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BRONCKART, Jean Paul. Interacionismo Scio-discursivo: uma entrevista com Jean Paul
Bronckart. Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL. Vol. 4, n. 6, maro de 2006.
Traduo de Cassiano Ricardo Haag e Gabriel de vila Othero. ISSN 1678-8931
[www.revel.inf.br].


INTERACIONISMO SCIO-DISCURSIVO: UMA ENTREVISTA
COM JEAN PAUL BRONCKART

Jean Paul Bronckart
Universidade de Genebra


ReVEL Quais foram as reas da Lingstica que influenciaram
mais as bases tericas do Interacionismo Scio-discursivo (ISD)?

Bronckart Antes de responder a essa questo, tomarei a liberdade de,
primeiramente, ampli-la, no me limitando apenas s influncias da
lingstica, mas evocando tambm as bases, pelo menos as mais importantes,
de outras cincias humanas/sociais, em particular, da psicologia e da
sociologia. Em seguida, distinguirei, sem dvida um pouco artificialmente, as
influncias de ordem tcnico-lingsticas das de ordem mais nitidamente
epistemolgicas e at filosficas.

1.1. As influncias tcnicas

Nesse domnio, por mais surpreendente que possa parecer, o primeiro lingista
que mencionaremos ser Bloomfield (1933), pois a metodologia que ele
construiu (cf. a anlise distribucional e a anlise em constituintes imediatos)
forneceu instrumentos que foram, e continuam sendo, indispensveis para toda
operacionalizao de uma descrio e de uma classificao das empirias
lingsticas. No nos inscrevemos, portanto, no movimento, particularmente
vivo na Frana e em certos pases latinos, que, aps o desenvolvimento das
abordagens enunciativas e/ou pragmticas, literalmente diabolizaram o
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estruturalismo e seus aportes. Em nossos estudos, que se voltam para a
organizao e o funcionamento dos textos/discursos, a primeira etapa consiste
sempre em uma identificao das categorias de unidades e de estruturas que
lhes so atestveis, mesmo que depois prossigamos por outros procedimentos
de anlise e de interpretao, que podem remeter origem da identidade ou do
estatuto dos objetos gerados nessa anlise estrutural inicial. De fato, a maioria
dos lingistas contemporneos procede como ns e exploram efetivamente os
mtodos estruturais; em vez de mascarar essa situao, ns preferimos
explicit-la e reconhecer nossa dvida ao olhar dessa corrente, da mesma forma
que, por outro lado, reconhecemos nossa dvida ao olhar de alguns aportes
tericos e metodolgicos de behaviorismo na psicologia. Dito isso, se
exploramos sem estado de alma, as tcnicas provindas do behaviorismo
lingstico, no aderimos, entretanto, epistemologia que essa abordagem
subentende, como veremos no item 1.2.

Sem dvida, a mais decisiva influncia para o estabelecimento da caminhada
prpria do ISD foi, no entanto, a obra de Culioli (1990, 2002, 2005), com sujo
contato se efetuou nossa verdadeira formao lingstica, e da qual trs aportes
sero sublinhados. O primeiro consiste em um substancial alargamento da
metodologia bloomfieldiana: tentar, a partir dos enunciados dados, prever o
previsvel como se fosse o menos previsvel, de modo a ultrapassar o carter
local dessa caminhada fundadora. Isso implica constituir corpus de
enunciados atestados assim como enunciados construdos, e, em seguida,
proceder a manipulaes que visam a evidenciar o que h de comum e de
diferente nas famlias de enunciados, reenviando a um mesmo universo de
referncia. O segundo aporte, mais propriamente terico, tratou da re-
interpretao do estatuto das empirias lingsticas, em termos de marcadores
e de operaes. Qualquer que seja sua delimitao e seu estatuto do ponto de
vista estrutural (signo, sintagma, proposio), cada entidade lingstica
constitui (tambm) um marcador, isto , um veculo ou um revelador material
de uma ou mais operaes constitutivas do trabalho enunciativo subentendido
em toda produo verbal. Esse segundo nvel de interpretao no anula o
primeiro, mas sim, evidencia que, do ponto de vista praxeolgico, a identidade
de uma entidade verbal somente pode ser estabilizada sobre a base das
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operaes que a subentendem (em outros termos, entidades lingsticas
diversas constituem uma mesma marca, desde que materializem uma mesma
operao). O terceiro aporte o da rede de conceitos introduzidos pelo autor
para designar e descrever as diferentes operaes de linguagem
*
: as noes, as
relaes primitivas e o esquema da lexis para reformular o estatuto da relao
predicativa e de seus constituintes de base; a extrao, as indicaes e os
diversos tipos de determinaes para codificar os processos que se aplicam
secundariamente aos esquemas da lexis. Certamente, pode-se lamentar que essa
abordagem permanea centrada nos enunciados, e no tenha, verdadeiramente,
integrado a dimenso textual/discursiva, mas alguns alunos de Culioli
procederam a essa ampliao, Simonin-Grumbach (1975) tendo notadamente
introduzido a noo de tipos de discurso que ns retomamos tal qual em nossos
prprios trabalhos.

A terceira influncia , ento, como se pode presumir, a das cincias dos textos-
discursos. Os escritos de Volochinov (1929/1977) constituram para ns uma
fonte de inspirao maior, na medida em que forneceram as bases de nossa
abordagem do estatuto da unidade-texto, de um lado, das modalidades de
interao entre as atividades de linguagem e os outros tipos de atividades
humanas, de outro. Alm desses, seguramente, trabalhos prprios de Bakhtin
(cf. 1978, 1984), que, nos parece um pouco atrs em relao ao acento que
punha Volochinov sobre as dimenses praxeolgicas e scio-histricas da
atividade discursiva, props uma anlise do estatuto dos gneros textuais, de
um lado, dos mecanismos interativos que os organizam, de outro, que
unanimemente aceito e por demais conhecido para que o comentemos
novamente. Nesse domnio, para descrever alguns fenmenos lingsticos
locais, bem como para elaborar nosso modelo da arquitetura textual, tomamos
emprestados mltiplos trabalhos de autores com cujas orientaes tericas
gerais no necessariamente compartilhamos: estudos detalhados dos
mecanismos de conexo, de coeso (cf., por exemplo, Charolles, 1994) ou de
estruturao temporal (cf. Benveniste, 1966; Weinrich, 1973); elaborao de

*
Nas expresses operations langagires, activit langagire, action langagire e pratiques langagires, o
termo langagire ser traduzido pela expresso de linguagem, conforme j consagrada com a traduo
de Anna Rachel Machado. A expresso socio-langagier foi traduzida por scio-discursivo. Em outros
casos, optamos pelo termo linguageiro, j bastante utilizado tambm em tradues do francs. Em caso
de excees sero feitas notas de rodap. (N.T.).
4
modelos gerais da organizao textual, como o de Roulet et al. (1985) e,
sobretudo, o modelo construdo progressivamente por Adam (1990, 1992,
1999), autor com o qual estamos em permanente debate crtico e construtivo;
trabalhos, enfim, da corrente da narratologia, e de Genette (1972) em particular,
que evidenciam a complexidade e a heterogeneidade dos mecanismos
enunciativos-discursivos, com tal fineza de anlise que apenas parcialmente
podemos explorar em nosso trabalho.

1.2. As influncias epistemolgicas

Como se ver na questo 2, o propsito do ISD no , em si, propor um novo
modelo de anlise do discurso. Certamente, efetuamos esse tipo de trabalho (e
isso durante vrias dcadas), mas apenas enquanto possa nos fornecer o auxlio
necessrio para abordar nosso questionamento central, que o do papel que a
linguagem desempenha, e, mais precisamente, as prticas de linguagem, na
constituio e no desenvolvimento das capacidades epistmicas (ordem dos
saberes) e praxeolgicas (ordem do agir) dos seres humanos.

Sob esse ngulo, nossa influncia primeira de Vygotski (1934/1997; 1999), que
elaborou uma psicologia de desenvolvimento qual ns aderimos desde o fim
dos anos 1960. Tratar do desenvolvimento humano implica necessariamente
(em nosso ponto de vista) fazer opes epistemolgicas claras, e, como veremos
a seguir em 2, Vygotski sobre esse ponto adotou um quadro essencialmente
inspirado nas proposies de Spinoza e de Marx-Engels. Para esses ltimos
autores, o objeto primeiro de toda cincia humana no mais, como era na
filosofia clssica, a relao que se instala entre o sujeito que pensa e o mundo,
mas sim, a prxis coletiva, ou ainda, a atividade humana, enquanto atividade
objetiva, pois na prtica que o homem tem de fazer a prova da verdade, isto
, da realidade e da potncia de seu pensamento, a prova que deste mundo
(Marx, 1951: 23-4). Nessa perspectiva, as capacidades de pensamento ativo do
ser humano no podem derivar diretamente das propriedades fsicas de seus
corpos ou de seus comportamentos objetivos; elas somente podem proceder,
como o mostra Engels em La dialectique de la nature (1925/1971) que a
reintegrao, no homem, das propriedades da vida social objetiva, em seus
5
aspectos de criao de instrumentos, de cooperao no trabalho e de linguagem.
O objetivo fundamental de Vygotski era propor uma anlise da ontognese
humana que fosse compatvel com essas posies, o que o levou a elaborar um
esquema desenvolvimental que se pode resumir em cinco pontos: 1) o jovem
humano dotado de um equipamento biocomportamental e psquico inicial,
que, enquanto procede da evoluo contnua das espcies, o dote de
potencialidades novas; 2) desde o nascimento, o jovem humano mergulhado
em um mundo de pr-construtos scio-histricos: formas de atividade,
coletivas, obras e fatos culturais, produes semiticas que emergem de uma
lngua natural dada, etc.; 3) desde o nascimento, ainda, o ambiente humano
empreende caminhadas deliberadas de formao, que visam integrar o jovem
humano nessas redes de pr-construtos, ou que guiam sua apropriao destes
ltimos; 4) no quadro desse processo de apropriao, a criana interioriza
propriedades da atividade coletiva assim como signos e estruturas de linguagem
que a mediatizam; 5) essa interiorizao das estruturas e significaes sociais
transforma radicalmente o psiquismo herdado e d origem s capacidades do
pensamento consciente. Nessa perspectiva, , ento, a integrao de elementos
semiticos e sociais que constitutiva do pensamento propriamente humano.

Vygotski, entretanto, no pde fornecer uma verdadeira validao
argumentativa ou emprica de seu esquema desenvolvimental, e ,
notadamente, para fazer face a esse problema que solicitamos a contribuio da
obra de Saussure. Na cronologia de nosso percurso, esse autor , portanto,
nossa segunda referncia epistemolgica maior, mas ele tende, hoje, a tornar-se
nossa referncia principal, em razo da importncia decisiva das perspectivas
abertas por seus escritos (1916, 2002). Num primeiro momento, ento,
exploramos a teoria saussureana do signo para validar as teses vygotskianas, ou
para mostrar em que a apropriao e a interiorizao dessas entidades
semiticas podem causar a emergncia do pensamento consciente humano.
Uma vez que os signos so, a princpio, imotivados (independncia das
propriedades dos significantes em relao s de seu referente), sua
interiorizao, conferida ao funcionamento psquico uma verdadeira
autonomia em relao aos parmetros do ambiente. Esse carter imotivado ,
no entanto, menos importante que o do arbitrrio radical, noo que exprime o
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fato que, na medida em que eles se originam no uso social de uma comunidade
particular (e ento de uma lngua), os signos submetem as representaes
individuais a uma reorganizao cujo carter radicalmente no natural. O
significante de um signo (o termo fruta por exemplo) impe, a uma s vez, uma
delimitao e uma federao das diversas imagens mentais que um humano
suscetvel de construir em sua interao solitria com esse tipo de objeto; e o
significado do signo constitudo pelo conjunto das imagens mentais que se
encontram assim submetidas pelo significante. As lnguas naturais se
diferenciam no apenas por seus significantes aparentes, mas sobretudo pela
extenso e pela estrutura interna das imagens constitutivas dos significados,
como atestam os problemas de traduo, , portanto, no quadro dessas formas
scio-linguageiras particulares e arbitrrias que se organizam as representaes
humanas. Nessa perspectiva, os signos so entidades representativas
desdobradas; apresentam-se como envelopes em que agrupam representaes
individuais, ou ainda, como representaes (sociais) de representaes
(individuais). E quando a criana interioriza os signos, ela os interioriza com
essa propriedade meta-representativa, propriedade que torna possvel, ela
mesma, esse desdobramento do funcionamento psquico que a condio sine
qua non da emergncia de seu carter auto-reflexivo. Essa emergncia somente
possvel, todavia, na medida em que os signos apresentam uma terceira
propriedade: eles so discretos, isto , seus significantes so recortados em
unidades descontnuas, e a interiorizao de tais significantes acarreta
necessariamente uma interiorizao correlativa de seu significado, significado,
portanto, ele mesmo, delimitado e com a capacidade de absorver e de
reorganizar as imagens mentais de carter idiossincrtico:

Psicologicamente, abstrao feita de sua expresso pelas
palavras, nosso pensamento somente uma massa amorfa e
indistinta. [...] O papel caracterstico da lngua face ao
pensamento no criar um meio fnico material para a
expresso das idias, mas servir de intermedirio entre o
pensamento e o som, em condies tais que sua unio acarreta
necessariamente delimitaes recprocas de unidades. O
pensamento, catico por natureza, forado a se precisar
decompondo-se. No h, ento, nem materializao dos
pensamentos, nem espiritualizao dos sons, mas trata-se de
fato de alguma forma misteriosa, que o pensamento-som
implica divises e que a lngua elabora suas unidades
constituindo-se entre duas massas amorfas. (Saussure, 1916:
155-156).
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Num segundo momento, graas, notadamente, aos trabalhos de alguns de
nossos colaboradores (cf. Bulea, 2005), tomamos conscincia do carter
propriamente revolucionrio
1
das proposies saussureanas, das quais ao
menos trs alimentam os desenvolvimentos atuais (e futuros) do ISD: a
concepo do signo como entidade fundamental processual, que jamais
dotado de um significado imutvel, mas que acolhe imagens mentais
temporrias e instveis, porque sempre dependentes do uso; a concepo do
sistema da lngua, no como entidade fechada, mas como estando em perptua
interao com os sistemas sociais, psicolgicos e discursivos; o acento, enfim,
sobre os mecanismos de mudana, e sobre a dinmica temporalizada que
anima o conjunto dos sistemas que subentendem os fatos linguageiros.

Alm desses autores, poderamos citar vrios outros, dos quais pegamos
emprestadas proposies ou anlises tericas que nos parecem fundamentais.
Para nos limitar aos principais (que ainda no foram mencionados), citaremos:
no campo propriamente filosfico, as abordagens de Wittgenstein (1961); no
campo filo-sociolgico, as de Habermas (1987), de Ricur (1986) e de Schtz
(1998); no campo psicolgico, as de Leontiev (1967), de Piaget (1970) e de
Wallon (1938), no campo lingstico, enfim, as de Humboldt (1835/1974) e de
Coseriu (2001).


ReVEL Alguns, ao se referir ao Interacionismo Scio-discursivo, o
tratam por uma teoria. Anna Rachel Machado (da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo PUCSP) prope encarar o ISD
como um novo paradigma cientfico da Lingstica. Para o senhor,
o que o ISD?

Bronckart Honestamente, eu realmente no estou preocupado com a
questo de saber se o ISD constitui uma teoria, um paradigma cientfico ou
o que quer que seja do gnero. Decidir sobre essa questo implicaria alm do

1
A identificao desse carter revolucionrio exige, entretanto, que se tome distncias com a recepo
estruturalista do Curso de lingstica geral (1916) e que se proceda a uma anlise detalhada das notas de
Saussure, principalmente das publicadas nos Escritos de lingstica geral (2002).
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mais que se dispusesse de uma concepo relativamente clara do que so
teoria e/ou paradigmas, o que me parece longe de ser evidente. Em
conseqncia, me limitarei em tentar explicar o que e o que quer ser a
caminhada do ISD.

2.1. Uma variante e um desenvolvimento do interacionismo social

O ISD se inscreve claramente no movimento do interacionismo social, do qual
constitui a uma s vez uma variante e um prolongamento.

O interacionismo social uma vasta corrente de pensamento das cincias
humano-sociais que se constituiu no primeiro quarto do sculo XX,
notadamente atravs das obras de Bhler (1927), Claparde (1905), Dewey
(1910), Durkheim (1922), Mead (1934), Wallon, e seguramente Vygotski. Em
sua verso original, essa corrente sustentava que a problemtica da construo
do pensamento consciente humano deveria ser tratado paralelamente
construo do mundo dos fatos sociais e das obras culturais, e considerava que
os processos de socializao e os processos de individuao (isto , de formao
das pessoas individuais) constituam duas vertentes indissociveis do mesmo
desenvolvimento humano. Sustentava tambm, de um lado, que o
questionamento das cincias humanas em vias de constituio devia se apoiar
sobre o impressionante corpus de filosofia do esprito (de Aristteles a Marx),
de outro lado, que os problemas de interveno prtica, e notadamente as
questes que pem a educao e a formao constituam objetos centrais para
essas mesmas cincias humanas. Ele contestava, enfim, radicalmente, o corte
das cincias em mltiplas disciplinas e sub-disciplinas, descolando da adeso
epistemologia positivista de Comte (1830/1907). Esse ltimo procedeu, como
se sabe, a uma classificao das diversas cincias fundado sobre os graus de
generalidade e de complexidade dos objetos aos quais se endeream, assinou
aos estudiosos um trabalho de descrio dos fenmenos e de identificao das
leis ou da ordem que as organizam e interditou, enfim, a esses mesmos
estudiosos toda forma de transgresso das fronteiras que separavam as
disciplinas cientficas: cada objeto deve se explicar por sua economia ou sua
sistemtica prpria, sem levar em considerao aquisies de outras disciplinas.
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O interacionismo social rejeita essa epistemologia, pois considera que suas
problemticas centrais so, de um lado, as das relaes de interdependncia
que se instauram e se desenvolvem entre os aspectos fisiolgicos, cognitivos,
sociais, culturais, lingsticos, etc., do funcionamento humano, de outro lado, as
dos processos evolutivos e histricos pelos quais essas diferentes dimenses
foram engendradas e co-construdas.

Essa corrente histrica foi, entretanto, diminuda e combatida, em razo da
adeso majoritria ao positivismo que se manifestou no conjunto das cincias
humanas a partir de 1930, e em razo tambm do acento recado sobre as
questes de interveno prtica e educao. Ele ressurgiu, no entanto, a partir
dos anos 1970, graas descoberta da obra de Vygotski, assim como dos
trabalhos de Bruner (1993) e de outros.

O ISD aceita todos os princpios fundadores do interacionismo social, como a
contestao do corte atual das cincias humanas/sociais: nesse sentido, ele no
pode se constituir uma corrente propriamente lingstica, mais que uma
corrente psicolgica ou sociolgica; ele se quer uma corrente da cincia do
humano.

Mas, de uma maneira que apenas aparentemente contraditria com o que
precede, o ISD considera que a problemtica da linguagem absolutamente
central ou decisiva para essa mesma cincia do humano. No prolongamento da
tese de fato compartilhada por Saussure e Vygotski, segundo a qual os signos
lingsticos
**
esto nos fundamentos da constituio do pensamento consciente
humano, visa a demonstrar, mais geralmente, que as prticas de linguagem
situadas (quer dizer, os textos-discursos) so os instrumentos maiores do
desenvolvimento humano, no somente sob o ngulo dos conhecimentos e dos
saberes, mas, sobretudo, sob o das capacidades de agir e da identidade das
pessoas. A posio do ISD pode, ento, por esse ponto de vista, ser qualificado
de logocntrico, mas trata-se de um logocentrismo moderado, que recusa todo
determinismo definitivo do scio-discursivo: sustentar que as prticas de
linguagem esto nos fundamentos (isto , na origem) de todo funcionamento

**
Langagiers, N.T.
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especificamente humano, no pode levar a contestar essa realidade indiscutvel
que constitui a emergncia de capacidades cognitivas gerais, tendendo a abstrair
diferenas sociais, culturais ou linguageiras, tais como Piaget notadamente as
descreveu. Aqui, o importante considerar que essa construo de capacidades
cognitivas tendencialmente universais resulta de um processo secundrio,
aplicando-se progressivamente a capacidades de pensamento inicialmente
marcadas pelo scio-cultural e o linguageiro.

2.2. Uma ancoragem em uma filosofia materialista, monista e dialtica

O ISD se articula a um conjunto de princpios filosficos, fundados
primeiramente sobre a obra de Spinoza, depois sobre sua releitura por Marx-
Engels, enfim, sobre a filosofia implcita em Saussure.

De Spinoza (1677/1954), o ISD retm os princpios do materialismo monista e
paralelista. O materialismo vem para afirmar que o universo apenas a matria
em perptua atividade, e que todos os objetos que ele inclui, compreendem
nele os processos de pensamento atestveis na espcie humana, so realidades
propriamente materiais. O princpio do monismo vem para afirmar que, se
alguns desses objetos nos aparecem, entretanto, enquanto fsicos, (inscritos no
espao), outros nos aparecem enquanto psquicos (no estando aparentemente
inscritos, e, portanto, no diretamente observveis), trata-se apenas a de uma
diferena fenomenal, e no de uma diferena de essncia. Em essncia, tudo ,
definitivamente, matria, e somente em razo da mediocridade de nossas
capacidades de entendimento (ou de nossas capacidades cognitivas) que
apreendemos essa realidade nica sob a forma de dois tipos de fenmenos
disjuntos. O princpio do paralelismo vem para considerar que, no decorrer da
caminhada do universo, a matria ativa fez nascer objetos cada vez mais
complexos, e notadamente organismos vivos, num processo geral segundo o
qual cada objeto produz os mecanismos dinmicos de sua organizao interna.
Isso implica que, a cada etapa da evoluo, as propriedades dessa organizao
interna dos objetos correspondem s de suas interaes comportamentais com
o meio externo; nos organismos vivos em geral, essa organizao gerada por
um psiquismo primrio (sistema de traos internos no-autnomos, pouco
11
operacionalizveis e inacessveis a eles mesmos), enquanto no homem, esse
psiquismo primrio se encontra em harmonia com um (e reorganizado por um)
psiquismo secundrio, isto , por um pensamento consciente.

De Marx & Engels (1846/1968), o ISD retm que o desenvolvimento humano
deve ser apreendido em uma perspectiva dialtica e histrica. O marxismo
prope que os estados iniciais do psiquismo humano no podem ser, a
princpio, conscientes, mas que essa funo superior construda
historicamente: as capacidades biocomportamentais especficas dos organismos
humanos tornaram possvel a elaborao de atividades coletivas, assim como
instrumentos a servio de sua realizao concreta (as ferramentas
manufaturadas) e instrumentos a servio de sua gesto de conjunto (os signos
lingsticos
***
), o que produziu um mundo econmico, social e semitico que
constitui doravante uma parte especfica do ambiente dos humanos; , em
seguida, o reencontro com essas propriedades radicalmente novas do meio,
depois sua apropriao e sua interiorizao pelo organismo, que
progressivamente transformou o psiquismo primrio e deu lugar emergncia
do pensamento consciente em seu estado atual. Essa posio se acrescenta
rejeio de toda concepo essencialista do humano e necessidade de estudar
cientificamente as capacidades desse ltimo em uma perspectiva genealgica ou
gentica, no sentido de Piaget e de Vygotski: somente se pode compreender o
humano compreendendo sua construo ou futuro.

Combinando esses dois aportes, o ISD sustenta (isto , sua tese, sem dvida,
mais profunda) que a emergncia das prticas de linguagem ou semiticas se
inscrevem na continuidade da evoluo das espcies, constitui, ao mesmo
tempo, o elemento decisivo da ruptura humana: a prtica dos signos e dos
textos que os organizam constituiriam uma forma de materializao dos
processos dinmicos que, tendo o homem, permanecem inobservveis ou
implcitos; com o homem, elabora-se uma nova rede de processos dinmicos, de
origem radicalmente social, que, de um lado, se sobrepe rede dinmica
herdada ou biolgica, que, de outro lado, porque material e, portanto,
acessvel, permite ao homem pensar e gerar seu prprio futuro.

***
Langagiers, N.T.
12

Dos aspectos revolucionrios de Saussure (2002), o ISD retm, alm das trs
teses evocadas acima em 1.2. (carter processual dos signos; interaes
constantes entre os sistemas da lngua, dos discursos e do social-psicolgico;
centrao sobre a temporalidade da vida da linguagem), uma quarta, que a da
dupla ancoragem da lngua. Para Saussure, toda lngua , por um lado, ancorado
na comunidade verbal, e nesse nico nvel que se pode apreender a totalidade
dos recursos, e ela , por outro lado, ancorada em cada indivduo, a ttulo de
repositrio parcial dessa realidade coletiva. Conseqentemente, considera-se
que o discursivo
****
est nos fundamentos do psiquismo. Essa tese implica,
ento, que esse psiquismo duplamente ancorado: de um lado, nos mundos das
obras e da cultura (cf. Dilthey, 1883/1992), de outro, em cada organismo
humano singular, o que conforta singularmente as teses do interacionismo
social inicial, e que demonstra que o psicolgico no pode jamais ser retido no
nvel nico dos indivduos, mas na interao desses ltimos com o ambiente
social.

2.3. Os gneros da textos e os tipos de discurso

medida que visa a estudar os efeitos das prticas de linguagem sobre o
desenvolvimento humano, o ISD precisou forjar uma concepo da organizao
dessas prticas, sob a forma de textos e/ou de discursos. a razo pela qual se
elaborou, de um lado, um modelo das condies de produo de textos (cf.
entretanto 3, infra) e um modelo da arquitetura textual, elaborado como
indicado em 1.1. ao que se seguiu amplamente diversos trabalhos de lingstica
ou das cincias do texto.

No mbito desta entrevista, no ser possvel descrever em detalhes esses dois
modelos, para os quais enviamos o leitor a nossa obra (em portugus) de 1999
(cf. nossas referncias em 5). Vamos nos limitar a pr o acento sobre uma das
originalidades de nossa concepo, que a distino de estatuto e de funo
entre os textos, os gneros de textos e os tipos de discurso.


****
Langagier, N.T.
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Qualificamos de textos todas as produes de linguagem situadas, que so
construdas, de um lado, mobilizando os recursos (lexicais e sintticos) de uma
lngua natural dada, de outro, levando em conta modelos de organizao textual
disponveis no quadro dessa mesma lngua. Esses textos podem ser definidos
como manifestaes empricas/lingsticas das atividades de linguagem dos
membros de um grupo. Sob esse ngulo, e de maneira paradoxal, se um texto
mobiliza unidades lingsticas (mais eventualmente de outras unidades
semiticas), no constitui em si mesmo uma unidade lingstica; suas condies
de abertura, de fechamento (e provavelmente de planificao geral) no so da
competncia do plano lingstico, mas so inteiramente determinadas pela ao
que a gerou (cf., sobre esse ponto, Bakhtine, 1984); a razo pela qual ns
qualificamos o texto como unidade comunicativa. Por outro lado, medida que
as formaes scio-discursivas elaboraram, no decorrer da histria, modelos de
organizao textual diversos suscetveis de realizar empiricamente uma mesma
ao de linguagem (cf. Foucault, 1969), no existe (ou existe apenas
excepcionalmente) correspondncia biunvoca entre uma ao de linguagem e
uma espcie de texto.

Os textos so produzidos pela operacionalizao de mecanismos estruturantes
heterogneos e freqentemente facultativos, que exploram recursos lingsticos
por vezes em concorrncia. E toda confeco de texto implica conseqente e
necessariamente escolhas, relativas seleo e combinao dos mecanismos e
de suas modalidades lingsticas de realizao. Nessa perspectiva, os gneros
de textos constituam os produtos de configuraes de escolhas entre as
possveis, que so momentaneamente estabilizadas pelo uso, escolha que
emerge do trabalho que realiza as formaes scio-discursivas para que os
textos sejam adaptados s atividades que eles praticam, adaptados a um meio
comunicativo dado, eficazes em face a tal aposta social, etc. Em razo desse
estatuto, os gneros mudam necessariamente com o tempo, ou com a histria
das formaes scio-discursivas. Por outro lado, como toda obra humana, os
gneros fazem o objeto de avaliaes ao termo das quais se encontram afetados
de diversas indexaes sociais: indexao referencial (que atividade geral o
texto suscetvel de comentar?); comunicacional (para que interao esse
comentrio pertinente?); cultural (qual o valor social agregado matriz de
14
um gnero?); etc. Essa situao explica que no se possa por relao direta entre
espcies de agir linguageiro e gneros de textos; ela explica tambm a
impossibilidade de classificao estvel e definitiva dos gneros, sublinhada
por inmeros autores; impossibilidade de classificao que apenas a
conseqncia da heterogeneidade e do carter geralmente facultativo dos sub-
sistemas que contribuem confeco da textualidade.

Em sua Introduction l'architexte (1979), Genette havia claramente
evidenciado a necessidade de distinguir as tentativas de classificao dos textos
em gneros, daquelas fundadas em seus modos de enunciao. Para ele, os
gneros tm modalidades de estruturao diversas e heterogneas e no podem,
portanto, ser arranjadas conforme um sistema hierrquico estvel, enquanto
que os modos seriam atitudes de locuo de carter universal, traduzindo-se
por formas lingsticas mais estveis e, ento, identificveis. A distino posta
por Benveniste entre histria e discurso, a de Weinrich entre mundo
comentado e mundo narrado traaram bem esses modos de enunciao; elas
descrevem atitudes de locuo gerais, que se traduzem, no quadro de uma
lngua natural dada, por configuraes de unidades e processos lingsticos
relativamente estveis. Simonin-Grumbach (op. cit.) tentou formalizar as
operaes que esses planos enunciativos subentendem, e identificar as
propriedades lingsticas das formas que os realizam, formas que ela qualificava
de tipos de discurso. essa abordagem que nos inspirou e que tentamos
prolongar, sobretudo, sob dois aspectos. Ns reanalisamos as operaes que os
tipos de discurso subentendem, fazendo intervir duas decises binrias. Para a
primeira, (disjuno-conjuno), as coordenadas que organizam o contedo
temtico verbalizado esto explicitamente postas distncia das coordenadas
gerais da situao de produo do agente (ordem do NARRAR), ou elas no
esto (ordem do EXPOR). Para a segunda, as instncias de agentividade
verbalizadas esto postas em relao com o agente produtor e sua situao de
ao de linguagem (implicao), ou elas no esto (autonomia). O cruzamento
do resultado dessas decises produz, assim, quatro atitudes de locuo que
chamamos de mundos discursivos: NARRAR implicado, NARRAR autnomo,
EXPOR implicado, EXPOR autnomo. Procedemos a anlises distribucionais e
estatsticas das configuraes de unidades e de processos da lngua francesa que
15
exprimem esses mundos discursivos, o que permitiu identificar quatro tipos de
discurso, que chamamos de discurso interativo, discurso terico, relato
interativo e narrao. Ainda que parea minoritria, essa escolha de utilizar a
expresso tipos de discurso em vez de modo de enunciao nos parece mais
que legtima. Alm de sua acepo banal, designando toda operacionalizao de
uma lngua, a noo de discurso reenvia mais profundamente ao processo de
verbalizao do agir linguageiro, ou de sua semiotizao no quadro de uma
lngua natural. Ora, esse processo se realiza manifestadamente segundo
modalidades diversas (possveis de descrever em termos de operaes), que so
expressas por formas lingsticas relativamente estveis, que exercem
influncias maiores sobre a distribuio e as condies de emprego das
unidades; o que justifica que se fale de tipos de semiotizao, ou de tipos de
discurso. Esses tipos constituem, em outros termos, formatos de
operacionalizao das unidades de uma lngua (vertente significante), que
traduzem alguns formatos que organizam as trocas linguageiras humanas, ou
trocas interindividuais de representaes (vertente significado).

2.4. Prticas de linguagem e desenvolvimento

Os trabalhos que foram descritos, alm do interesse intrnseco, constituem
tambm, como indicamos, uma espcie de pressuposto para a anlise dos efeitos
que exercem as prticas de linguagem sobre o desenvolvimento humano, que
asseguramos, de um lado, sob o ngulo epistmico, de outro, sob o ngulo
praxeolgico.

O primeiro deve levar a pesquisas que visam a analisar os efeitos dessas prticas
sobre o desenvolvimento da organizao dos conhecimentos. O nico trabalho
pronto, hoje, foi realizado no domnio da estruturao temporal (Bronckart,
2005). fez aparecer um interessante paralelismo entre as etapas de matriz da
estruturao temporal dos tipos relato interativo e narrao, e as etapas da
construo do tempo social estabelecidas notadamente por Piaget (1946).
Outros trabalhos esto em curso sobre o tema do papel da matriz dos tipos de
discurso sobre a emergncia das diversas formas de raciocnio: os tipos de
discurso servem, de fato, como lugar de interface entre as representaes
16
individuais (tendo sua sede nas obras humanas), e eles constituem os formatos
obrigados dessa colocao em interface. Quando (re-)produz um tipo de
discurso, um indivduo deve proceder planificao interna dos segmentos
concernidos, e aprende assim a operacionalizar esses processos
indiscutivelmente mentais e linguageiros que so os raciocnios: raciocnios
prticos implicados nas interaes dialogais (cf. Rolet et al., op. cit.); raciocnios
causais-cronolgicos implicados nos relatos interativos e nas narraes (cf.
Ricur, 1983); raciocnios de ordem lgica e/ou semi-lgica implicados nos
discursos tericos (cf. Grize, 1984). Essa mediao pelos tipos parece constituir
um processo de desenvolvimento fundamental, medida que por ela que se
transmitem as grandes formas de operatividade do pensamento humano.

A maioria de nossas pesquisas atuais concernem, entretanto, ao
desenvolvimento praxeolgico; elas visam a compreender como, a partir de
uma leitura de segmentos de atividade coletiva, se constroem essas formas
interpretativas que constituem as aes, de um lado, e os atores responsveis,
de outro. Nossa caminhada consiste em selecionar um conjunto de tarefas
precisas, realizadas em trs situaes de trabalho contrastadas (usina, hospital,
instituio de ensino); para cada uma dessas tarefas, recolhemos trs tipos de
dados: - os textos produzidos pelas organizaes em questo para descrever
e/ou orientar essas tarefas (ordem do trabalho prescrito); - dos registros udio-
vdeo da realizao efetiva dessas tarefas pelos trabalhadores (ordem do
trabalho real); - conversas realizadas com trabalhadores antes e depois da
realizao das tarefas (ordem do trabalho representado). Isso nos forneceu trs
tipos de dados linguageiros, produzidos em contextos diferentes, mas contendo
segmentos de interpretao da mesma tarefa. Analisamos esses segmentos sob
dois ngulos: - uma anlise de contedo centrada sobre as dimenses da tarefa
ou do trabalho que nele esto tematizadas; - uma anlise textual centrada sobre
os recursos lingsticos que nele foram mobilizados (tipos de discurso; tipo de
localizao temporal; modos de expresso da agentividade; modos de expresso
das modalizaes pragmticas, etc.). Os resultados dessas trabalhos so
mltiplos (cf. Bronckart & Groupe LAF, 2004), mas ns poderemos sublinhar
aqui somente dois aspectos. Eles fizeram aparecer primeiramente a diversidade
das formas interpretativas da atividade, que qualificamos de figuras de ao (cf.
17
Bulea & Fristalon, 2004). De maneira geral, essas figuras de ao se
caracterizam pela dificuldade de articular trs dimenses: - o actante, com as
decises de ao e as suposies de responsabilidade que o erigem em ator; - os
determinismos da tarefa que se apresentam, seja como normas gerais do
trabalho, seja como restries de uma situao de interveno determinada; os
aspectos do desenrolar temporal e lgico da prpria tarefa. Nenhuma das
figuras identificadas prope uma combinao completa dessas trs dimenses;
elas acentuam uma ou mais, em detrimento das outras. Nossos resultados
fizeram aparecer, alm disso, que se a distribuio dessas figuras
evidentemente dependente da natureza das tarefas realizadas, assim como das
condies de produo verbal (trabalho prescrito, real ou representado), elas
so, sobretudo, claramente dependentes dos tipos discursivos mobilizados nos
segmentos interpretativos; essas figuras so, ento, primeiramente, figuras
discursivas, o que explica em qualquer espcie a variedade das concepes,
tericas ou profanas, que se pode ter das aes e dos atores.

2.5. As caminhadas de interveno

Na perspectiva vygotskiana, a cincia integrada do humano deveria ter como
objetivo ltimo tratar (ou at resolver) os problemas que se colocam
concretamente na vida das gentes: problemas de trabalho, de formao ou de
educao, de patologia social ou individual, etc. Aderimos firmemente a essa
concepo, e sustentamos, conseqentemente que uma cincia do humano
somente tem legitimidade se se revela apta a analisar e a transformar as
situaes de atividade humana. Essa a razo pela qual, no quadro do ISD, ao
lado de trabalhos propriamente tericos, foram operacionalizados, simultnea e
permanentemente, caminhadas de interveno sobre situaes prticas, na
ocorrncia essencialmente no domnio da didtica das lnguas. A nosso ver,
essas caminhadas tm o estatuto de pesquisas, da mesma forma que as outras, e
recusamos toda distino entre pesquisa fundamental e pesquisa aplicada;
alm disso, consideramos que as situaes prticas constituem um dos lugares
maiores de validao das proposies tericas, no sentido em que se a
operacionalizao de uma dessas proposies se revela impossvel ou ineficaz na
prtica, no obrigatria sua rejeio, mas seu estatuto e sua formulao devem
18
ser re-interrogados. Enfim, conforme nossa ancoragem filosfica (cf. 2.2.),
pensamos que todo projeto da cincia do humano comporta necessariamente
uma dimenso poltica, e conduz, portanto, a engajar-se sobre terrenos prticos,
em vista de uma melhoria das situaes, cujo teor evidente e
democraticamente discutvel.

No domnio da didtica das lnguas, dois primeiros tipos de caminhadas foram
conduzidos, e um terceiro atualmente operacionalizado.

O primeiro tipo de interveno consistiu numa aplicao direta nas reformas
dos programas de ensino textual na Sua francesa, em particular no nvel
secundrio obrigatrio; em uma perspectiva de diversificao dos tipos de
textos a ensinarem, as nossas propostas visaram centrar o trabalho didtico,
cada grau, sobre s uma e mesma famlia de gneros ( finalidade narrativa no
grau 7; finalidade informativa no grau 8; finalidade argumentativa no grau
9).

O segundo tipo de interveno consistiu na elaborao, com professores,
esquemas de lies chamadas de seqncias didticas destinadas ao conjunto
dos graus da escolaridade obrigatria (cf. Dolz & Pasquier, 1993; Schneuwly &
Dolz, 1997). O princpio geral dessas seqncias tentar integrar (e
hierarquizar) dois objetivos: - partindo da constatao que existem conjuntos de
gneros textuais adaptados a situaes de comunicao ou de atividades
determinadas, trata-se, a princpio, de tornar o aluno consciente dessa
correspondncia, e de o tornar apto a escolher os modelos de gneros
pertinentes para uma atividade de linguagem dada; - sabendo, alm disso, que
os alunos encontram diversos problemas lingsticos durante a redao ou a
leitura-compreenso de todo texto, trata-se de subordinar ao primeiro objetivo,
adaptativo, um objetivo segundo de matriz tcnica de sub-conjuntos de
processos de estruturao de textos. Nessa perspectiva, as seqncias so
organizadas como segue (ver Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2000). , primeiro,
empreendido um importante trabalho de concepo da seqncia, implicando: -
a prpria escolha do gnero a ensinar, que deve levar em conta sua utilidade-
finalidade prtica e a possibilidade de o fazer funcionar na situao de aula; - a
19
constituio de um corpus de exemplares de textos que emergem desse gnero,
que estejam adaptados s capacidades presumidas dos alunos; - a elaborao de
um modelo didtico do objeto a ensinar, por transposio das referncias
tericas que tm trao na organizao desse gnero, assim como das prticas
sociais de referncia que lhe so associadas. O desenrolar da seqncia se
caracteriza quanto a isso por um encadeamento temporal de atividades
organizado, conforme os princpios evocados acima, em dois nveis embutidos.
O primeiro tem a ver com a funcionalidade do gnero. No incio da seqncia, os
alunos tm que elaborar um projeto comunicativo suscetvel de se concretizar
numa produo escrita destinada a um certo pblico; a classe se engaja, ento,
em uma reflexo sobre os diversos parmetros da situao em questo (estatuto
dos interlocutores, restries do tipo de mdia, etc.), bem como sobre os
diferentes elementos de contedo que poderiam por ele ser mobilizados.
Empreende uma pesquisa de exemplares de gneros que parecem adaptados a
essa situao e a esse contedo; cada aluno redige, enfim, um texto adaptado ao
projeto retido. No fim da seqncia, uma situao de comunicao anloga
precedente definida, e os alunos tm que redigir um segundo texto que lhe
adaptado. O segundo nvel trata da matriz tcnica de algumas caractersticas do
gnero retido (gesto dos organizadores, das retomadas anafricas, da
temporalidade, das vozes enunciativas, etc.), e d lugar realizao de diversos
exerccios que se desenrolam entre as duas fases de produo textual. O exame
dos textos finais dos alunos permite, enfim, avaliar os progressos feitos e medir
assim a eficcia das atividades didticas desenvolvidas.

Esse tipo de caminhada conheceu um sucesso real, que se mede notadamente na
divulgao da prtica das seqncias didticas e que se explica pelas dimenses
de explcito e de racionalidade que essa abordagem introduziu em didtica da
expresso: das referncias tericas estruturadas; dos objetivos claramente
conceitualizados; dos procedimentos didticos programveis e avaliveis. Mas
esse mesmo carter estruturado, ou at rgido da caminhada das seqncias
engendrou reservas e crticas da parte de educadores menos centrados sobre os
objetos-gneros, e mais sensveis heterogeneidade-criatividade textual e aos
processos gerais que os alunos operacionalizam em sua apreenso dos textos,
tanto em produo como em compreenso. Por outro lado, os prprios
20
partidrios das seqncias tomaram conscincia do fato de que, se essa
caminhada contribui indiscutivelmente para o esclarecimento dos objetivos e
para as condies de preparao das tarefas dos professores, ela no assegura,
no entanto, que a aprendizagem efetiva em aula se desenrole conforme os
objetivos e as planificaes. Um terceiro tipo de pesquisa-interveno foi, a
partir da, colocado para determinar em que medida esse trabalho prescrito se
realizaria efetivamente no curso das lies. Em outros termos, para identificar
as propriedades do trabalho didtico real atestvel em aula, que se trate do
trabalho do professor ou do aluno.


ReVEL Os trabalhos desenvolvidos na perspectiva do ISD at o
momento se preocuparam na grande maioria das vezes com a
produo. J se iniciam, no entanto, algumas pesquisas que
abordam questes relacionadas com a recepo. Por que se optou,
no incio, deixar de lado o problema da recepo e quais os cuidados
que se devem tomar para se tratar desse problema no mbito do
ISD?

Bronckart O ISD est centrado, com efeito, quase exclusivamente sobre a
vertente produo dos textos, em detrimento de sua recepo, o que constitui
indiscutivelmente uma limitao da caminhada em seu estado atual; h,
portanto, necessidade de ultrapassar essa situao e empreender pesquisas
sobre os mecanismos de interpretao textual.

A razo dessa centralizao inicial sobre a produo est ligada problemtica
da interveno que acabamos de evocar em 2.5: na origem, os trabalhos tericos
do ISD foram empreendidos para responder a demandas de professores da
escola obrigatria, e visaram construir elementos de referncia que lhes fossem
teis em suas prticas didticas. Ora, na escola obrigatria (graus 1 a 9), os
programas so essencialmente centrados sobre as capacidades de matriz dos
diversos gneros de textos, sobre as condies contextuais de sua produo, e
sobre a resoluo dos problemas tcnico-lingsticos que pode pr sua redao,
21
as questes de recepo ou de interpretao sendo sobretudo tratadas nos nveis
ps-obrigatrios da escolaridade.

Se essa razo principalmente de ordem conjuntural, convm observar que, no
plano terico, as problemticas da produo e da recepo-interpretao so
ainda abordadas, atualmente, por diferentes autores, se inscrevendo em
tradies disciplinares diferentes e explorando redes conceituais nitidamente
distintas. Nossos colegas que praticam a anlise do discurso ou a lingstica do
texto (cf. Adam, Roulet, etc.) se fundam como ns sobre um quadro globalmente
bakhtiniano e so de fato centrados sobre a anlise dos processos de produo e
sobre seus produtos textuais. As abordagens da recepo se inscrevem na
continuidade de uma hermenutica (cf. Ricur 1986), eventualmente material
(cf. Rastier, 2001), cuja problemtica de conjunto parece mais complexa que a
da produo (mas isso carece de confirmao), e que, em todo caso, de outra
natureza.

Conseqentemente, se apenas podemos encorajar essas e aquelas que
contribuem para o desenvolvimento do ISD explorando as questes de recepo,
sustentaremos, por princpio, de um lado, que essas abordagens no podem
repousar sobre a tese de uma espcie de simetria entre essas duas vertentes,
de outro, que elas devem explorar e levar em conta todas as aquisies da
hermenutica, caminhada essencial, pesada, e que no tivemos o tempo de
empreender n mesmos.


ReVEL No seu livro Atividades de linguagem, textos e discursos:
por um interacionismo scio-discursivo, o conceito de texto aparece
diversas vezes de maneira bem clara. Nessa obra, o senhor deixa
claro que est preocupado, naquele momento, com textos standard.
Hoje, entretanto, o ISD movimenta trabalhos com textos artsticos,
como o de Maurcio rnica, e com textos produzidos no ambiente
digital, como a pesquisa de Dinor Fraga (da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos UNISINOS). Que influncias podem ter esses
22
estudos que se preocupam com textos no standard na prpria
noo de texto apresentada no seu livro de 1997?

Bronckart Esses trabalhos, interessantes e indispensveis, no substituem,
no entanto, a definio geral de texto apresentada sob 2.3: uma unidade
comunicativa co-dependente do quadro da atividade linguageira e que mobiliza
os recursos de uma lngua natural dada: toda produo verbal situada um
texto.

A questo aqui essencialmente de outra metodologia. Entre a juno de
gneros disponveis no arquitexto (cf. Bakhtine) de uma comunidade (a
incluindo ento os textos artsticos, poticos, informatizados, etc.), ns
defendemos a idia de que certos tipos de texto so mais simples que outros, ou
repousam sobre operaes linguageiras menos numerosas e menos complexas,
ou ainda que constituem uma espcie de tipos ideais. So esses textos que ns
qualificamos como standards, e que ns escolhemos para analisar inicialmente,
para colocar em evidncia as regras de base de organizao de todos os textos.

Para ns, os textos produzidos no contexto digital so essencialmente variantes
de textos standards, analisveis dentro do quadro atual do ISD, mas eles exigem
tambm a captura dessa nova dimenso de contextos de produo que constitui
a informatizao.

Os textos artsticos, poticos, ou relevantes da literatura no seriam textos
standards, mas seriam parte de um trabalho secundrio ou suplementar,
explorando a auto-reflexo dos processos linguageiros (sua capacidade de auto-
exceder-se); eles se caracterizam pelas transformaes das regras de base dos
textos standards. Essa posio evidentemente discutvel, mas ela repousa
sobre a tese segundo a qual, assim como os estudantes devem inicialmente
dominar as regras de funcionamento de narrativas comuns antes de poder
compreender os processos que compem um texto literrio, os produtores dos
textos no standard devem inicialmente dominar as regras dos textos standard
para, em seguida, transform-las em funo de seus prprios objetivos.
Transformaes que obedecem elas mesmas a outras regras, o que
23
indispensvel deixar em evidncia, e que certos estudos, em Genebra ou no
Brasil, comeam a aparecer.

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questes:

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26
ReVEL O senhor poderia indicar algumas obras sobre
Interacionismo Scio-discursivo, para que nosso leitor pudesse se
aprofundar no assunto?

Bronckart - Eu me limitaria aqui a sugerir publicaes disponveis em
portugus, espanhol ou catalo, distinguindo um conjunto de textos que
concernem diretamente o ISD, e um outro conjunto de textos que corresponda
seja s fases de preparao dessa mesma do ISD, seja a trabalhos anexos. Para o
conjunto de nossas publicaes, cf. nosso website:
http://www.unige.ch/fapse/laf.

5.1. Publicaes que dizem respeito diretamente ao ISD:

Bronckart, J.-P. (1995). Theories of action, speech, natural language, and discourse. In:
J.V. Wertsch, P. del Rio & A. Alvarez (Eds), Sociocultural Studies of Mind. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 75-91.
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Wertsch, P. del Rio & A. Alvarez (Eds), La mente sociocultural. Aproximaciones
teoricas y aplicadas. Madrid : Fundacin Infancia y Aprendizaje, pp. 63-74.

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Reshaping humanities and social sciences: A Vygotskian perspective, Revue Suisse de
Psychologie, 55 (2/3), 74-83.
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perspectiva vygostkiana, Revista Brasileira de Educao, 3, 64-74.

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Vygotsky: The Social genesis of Thought, New-York, Erlbaum, Taylor & Francis, pp 85-
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Interaccionismo social o interaccionismo logico? In: A. Tryphon & J. Vonche (Eds),
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socio-discursif. Paris : Delachaux et Niestl.
Traduo: (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo
socio-discursivo. Sao Paulo : EDUC.
Traduo: (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interctionismo socio-
discursivo. Madrid : Fundacion Infancia y Aprendizage.

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ltude de lapprentissage des actions langagires? In : J. Dolz & E. Ollagnier (Eds),
Lnigme de la comptence en ducation. Bruxelles : De Boeck-Duculot, pp. 27-44.
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de Rosario Argentina), 7, 7-18.

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