A CRIAO DE CONCEITOS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DO ENSINO DA LGICA.
A CRIAO DE CONCEITOS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DO ENSINO DA LGICA.
Beatriz Wist dos Santos
Gilberto Mendes Niebuhr Pedro Luciano de Matos Viviane Scremin C. Silva Resumo O desenvolvimento do raciocnio lgico nas crianas uma necessidade para ajudar na formao de melhores cidados, com maior senso crtico e capacidade de interpretar de forma lgica e reflexiva a sociedade em que vivem. O principal objetivo deste trabalho foi tentar compreender melhor como a aprendizagem da lgica pode ajudar a estimular a criao de conceitos e formao de melhores cidados, com maior senso crtico e maior condio de perceber questes que envolvam a poltica, a famlia e os contedos da mdia, atravs de um jogo que pode ser aplicado no ensino fundamental objetivando detectar falcias. Trata-se de uma discusso terica que talvez envolva a filosofia e o desejo de muitos educadores no sentido de formar cidados virtuosos e tambm de uma prtica que proporcione treinamento para tal conhecimento. O mtodo empregado para este estudo foi pesquisa terica, livros e artigos de autores e filsofos que trabalharam com aprendizagem, lgica e a criao de conceitos e uma prtica proposta em um jogo. Aps este estudo ficou bastante claro que plenamente vivel o ensino da lgica para as crianas, lembrando que outros mtodos podem ser utilizados no auxlio do desenvolvimento do raciocnio lgico.
Ainda que se tenha avanado de forma crescente no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, possvel perceber que muitos ainda possuem dificuldades em compreender e raciocinar sobre os assuntos que so propostos em sala de aula com objetivo de se solucionar um problema, principalmente quando isto requer o uso do raciocnio lgico. De forma geral ensinado aos alunos nas primeiras fases de aprendizado o raciocnio lgico, pois seria deste conhecimento que muitos problemas poderiam ser resolvidos, sendo que os estudantes que esto em fase de alfabetizao, devem ter condies de aprender a ler, a escrever e resolver problemas matemticos, porm o que se questiona na forma de uma hiptese se a lgica poderia contribuir para passar estes conhecimentos para um nvel mais avanado? Graduandos do Curso de Licenciatura em Filosofia da Faculdade Padre Joo Bagozzi 4. Perodo. Professor Orientador: Dr. Osmar Ponchirolli. O potencial que a lgica poderia trazer no uma novidade no meio da filosofia que sempre procurou entender antigos filsofos, a exemplo de Aristteles que sempre utilizou tais contedos na educao, para formar pessoas mais capacitadas, a ponto de no apenas entender os conceitos, mas tambm de poder criar novos. O mtodo empregado para este estudo foi pesquisa terica, livros e artigos de autores e filsofos que trabalhavam com aprendizagem, lgica e a criao de conceitos e uma prtica proposta em um jogo que pudesse ajudar a detectar as falcias mais empregadas no dia a dia das pessoas. A pesquisa foi estruturada de forma a compreender o que conceito e onde ele seria criado, tambm noes sobre o ensino fundamental e a ampliao do regime para nove anos, aborda tpicos sobre o desenvolvimento do raciocnio lgico e aspectos da construo do conhecimento, trazendo a nfase da importncia de se ensinar virtudes para as crianas, atravs de uma prtica filosfica, utilizando para isto um jogo de lgica que trabalhe as falcias mais comuns, encontradas na sociedade.
1. Conceito em Gilles Deleuze e Felix Guattari
Deleuze; Guattari (1992) defende a importncia da criao do conceito na vida do individuo que est no processo do crescimento intelectual. No h conceito simples. Todo conceito tem componentes, e se define por eles. Tem, portanto uma cifra. uma multiplicidade, embora nem toda multiplicidade seja conceitual. No h conceito de um s componente: mesmo o primeiro conceito, aquele pelo qual uma filosofia "comea", possui vrios componentes, j que no evidente que a filosofia deva ter um comeo e que, se ela determina um, deve acrescentar-lhe um ponto de vista ou uma razo. O que um conceito? Para Deleuze Gilles a ideia de conceito vem sendo esclarecido atravs de outro conceito, no h conceito simples, porque a sua existncia depende de outro conceito, todos os conceitos so mltiplos, no h conceito de um s componente. Todo conceito e ao menos duplo, ou triplo, etc. Deleuze define um exemplo de multiplicidade de um conceito. A china um mundo possvel, mas assume realidade logo que se fale chins ou que se fale da china num campo de experincia dado. muito diferente do caso em que a china se realiza, tornando-se o prprio campo de experincia. Eis, pois, um conceito de outrem que no pressupe nada alm da determinao de um mundo sensvel como condio. Outrem surge neste caso como a expresso de um possvel. Outrem um mundo possvel, tal como exista num rosto que exprime, e se efetua numa linguagem que lhe d uma realidade. Neste sentido, um conceito com trs componentes inseparveis: mundo possvel, rosto existente, linguagem real ou fala. (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 29), Deleuze; Guatarri, (1992), explicita a ideia de mltiplo, ao falar de china, temos que levar em considerao os componentes que percorre nessa linha conceitual da china. Quando nos arremetemos o conceito de china j abre outras redes de conceitos, o eu, o pensante, a linguagem, e da pessoa pensante. Outra caracterstica importante do conceito que ele tem uma histria, no entanto ele sempre singular, um conceito jamais o mesmo, ele sempre um emaranhado que por vezes conserva pedaos ou componentes vindos de outros conceitos. O que se faz recortar, delimitar um novo problema, de tal modo que o conceito assume cores e sons diferentes, novos contornos... No importa! Um conceito sempre uma multiplicidade, no h conceito que no remeta a um outro e assim infinitamente, pois o conceito tambm tem um devir alm de ter vindo de algum outro conceito que veio de outro e assim por diante: Um conceito no exige somente um problema sob a qual remaneja ou substitui conceitos precedentes, mas uma encruzilhada de problemas em que se abra a outros conceitos coexistentes. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.29). Um conceito de um pssaro no esta em seu gnero ou na sua espcie, mas na composio de suas posturas, de suas cores e de seus cantos. Um conceito uma heterognese, isto , uma ordenao de seus componentes por meios de sua vizinhana. O conceito esta em estado de sobrevoo com relao a seus componentes. Ele imediatamente co-presente sem nenhuma distancia de todos os seus componentes ou variaes. Passa e repassa por eles: um conceito como uma cifra numa letra de uma musica, a cifra que vai dar a harmonia e a melodia da letra, o conceito tem essa dimenso em sua existncia, cada conceito vem com uma cifra, e nessa dimenso ele tem a suas escalas de acompanhamento no seu sentido conceitual. Nessa tica Deleuze ressalta que a filosofia abre espao para a criana a criar conceitos. O filosofo amigo do conceito, ele conceito em potencia. Quer dizer que a filosofia no uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que consiste em criar conceitos. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.12) Assim, o ensino de filosofia como criao de conceitos deve abrir espao para que o estudante possa planejar um sobrevo sobre todo o vivido, a fim de que consiga sua maneira tambm, cortar recortar a realidade e criar conceitos. Essa ideia de criao de conceito como resultado da atividade filosfica no Ensino Mdio, no deve ser confundida com a perspectiva acadmica de alta especializao, ou seja, o que se pretende o trabalho com o conceito na dimenso pedaggica. Trata-se, ento, de levar esses adolescentes estudante do Ensino Mdio a experinciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construo de conceitos e valores, experincia eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis a o desafio didtico com que nos deparamos. (SEVERINO, 2004, p. 108) Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosficos nos currculos escolares. Por isso, os contedos estruturantes devem ser trabalhando na perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado histrico e social e analisem a partir dos textos filosficos que lhe forneam de subsidio para que pesquisem, faam relaes e criem conceitos.
1.1. Plano de imanncia
Toda criao de conceitos feita justamente a partir do levantamento de questionamentos, problemas, ideias que um filsofo vai colocando. Desse modo, um filsofo cria um conceito para responder, e remeter a um problema e assim tentar responder a eles; os conceitos apontam sempre para outros conceitos. Alm do mais, criar conceitos justamente colocar um pensamento, uma problemtica dentro de um plano de imanncia sem buscar uma referncia fora deste, apesar de terem ligao com outro conceito. Como j se sabe dentro da filosofia de Deleuze e Guattari um plano sempre responde a um conceito e vice e versa. Sendo assim, a criao de conceitos um ato da filosofia segundo Deleuze e Guattari, mas para tanto necessrio que se instaurem planos de imanncia para que os conceitos sejam criados. Porm, um no deve ser confundido com o outro, pois, os conceitos e o plano so estritamente correlativos, mas nem por isso devem ser confundidos. Por conseguinte, o plano de imanncia no um conceito, nem o conceito de todos os conceitos. Deleuze; Guatarri, (1992) Os conceitos so como as vagas mltiplas que se erguem e que se abaixam, mas o plano de imanncia a vaga nica que os enrola e desenrola. Nessa dimenso poderia se perguntar, para que assim se entenda melhor a relao intensa que existe entre o plano de imanncia e o seu conceito. O que significa um plano de imanncia na filosofia deleuzoguattariana? O plano de imanncia fundamental para a criao filosfica, portanto ele o solo e ao mesmo tempo horizonte da produo de conceitos. Um conceito no pode ser completamente entendido fora do plano que lhe d consistncia e vida prpria, apesar de que se deve ter cuidado para no confundi-lo com o prprio plano. O conceito no existe fora dele, embora no possa ser distinto dele. O conceito como um raio que corta o cu cinzento; o raio no o cu, mas tambm no existe fora desse mesmo cu. Na verdade um no pode ser visto sem o outro, ainda que sejam distintos um do outro. Portanto, no se podem confundir os dois, pois s h conceito no plano e s h plano povoado por conceito. Segundo Deleuze; Guatarri, (1992), Os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o reservatrio ou a reserva de acontecimentos puramente conceituais. O plano de imanncia no um conceito, nem o conceito de todos os conceitos () (Deleuze; Guatarri, (1992), o lugar onde os conceitos so constitudos). Alm do mais, esse pr-filosfico pode ser entendido como anterior a filosofia, no entanto, ele uma condio necessria para que a filosofia exista. Por conseguinte, pode se afirmar que conceito e plano nascem juntos. Assim, filosofia criao de conceitos e instaurao de planos. Diziam Deleuze e Guattari: O conceito o comeo da filosofia, mas o plano a sua instaurao. () o plano de imanncia que constitui o solo absoluto da filosofia () sobre os quais ela cria seus conceitos. Ambos so necessrios, criar conceito e instaurar o plano, como duas asas ou duas nadadeiras. O plano de imanncia no um conceito pensado nem pensvel, mas a imagem do pensamento, a imagem que ele se d do que significa pensar, fazer uso do pensamento, se orientar no pensamento... No um mtodo, pois todo mtodo concerne eventualmente aos conceitos e supe uma tal imagem. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.52). O plano de imanncia tem a sua suma funcionalidade no conceito, porem no podemos confundi-lo entre ambos, o plano de imanncia apenas um co- presente na linhagem conceitual. Podemos dizer como um colaborador do conceito. O plano de imanncia no um conceito particular ou um conceito geral, nem por sua vez um grande conceito a englobar todos os outros conceitos, ele e a pr-condio de existncia de todo conceito filosfico, ele o solo onde os conceitos devem vir luz. O plano de imanncia a terra do conceito. 2. Ampliao do ensino fundamental para 9 anos
Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o nmero de anos do ensino obrigatrio. A Lei n 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigao de estabelecer a durao de seis anos de ensino primrio para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la at 19706. Em 1971, a Lei n 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. J em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educao nacional pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE. Cabe, ainda, ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos um movimento mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pases que o adotam, fato que chega at a colocar jovens brasileiros em uma situao delicada, uma vez que, para continuar seus estudos nesses pases, colocada a eles a contingncia de compensar a defasagem constatada. Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade. O PNE estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a incluso das crianas de seis anos, deve se dar em consonncia com a universalizao do atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. Ressalta tambm que esta ao requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criana em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a expanso do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construdo com base nas mltiplas dimenses e na especificidade do tempo da infncia, do qual tambm fazem parte as crianas de sete e oito anos. O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organizao da educao bsica, portanto, do Ensino Fundamental: A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formao do cidado, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fornecem elementos importantes para a reviso da Proposta Pedaggica do Ensino Fundamental que incorporar as crianas de seis anos, at ento pertencentes ao segmento da Educao Infantil. Entre eles, destacam-se: As propostas pedaggicas (....) devem promover em suas prticas de educao e cuidados a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo (....). Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedaggicas (....) devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia. Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso, ldico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e os cantos, as comidas e as roupas, as mltiplas formas de comunicao, de expresso, de criao e de movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados. (....) as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades acadmicas ou de disciplinamento estril. As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos educadores em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade. A participao dos educadores mesmo participao e no conduo absoluta de todas as atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios, at a diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e os responsveis, o papel dos educadores legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedaggicas.
2.1. Porque o ensino fundamental a partir dos seis anos
Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que 38,9% freqentam a Educao Infantil, 13,6% as classes de alfabetizao e 29,6% j esto no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demogrfico 2000). Esse dado refora o propsito de ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o nmero de crianas includas no sistema educacional. Os setores populares devero ser os mais beneficiados, uma vez que as crianas de seis anos da classe mdia e alta j se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do Ensino Fundamental. A opo pela faixa etria dos 6 aos 14 e no dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendncia das famlias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianas de 6 anos na rede escolar. A incluso, mediante a antecipao do acesso, uma medida contextualizada nas polticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, observadas as balizas legais constitudas desde outras gestes, como se pode verificar no item 1, elas podem ser implementadas positivamente na medida em que podem levar a uma escolarizao mais construtiva. Isto porque a adoo de um ensino obrigatrio de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudana na estrutura e na cultura escolar. No entanto, no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. evidente que a maior aprendizagem no depende do aumento do tempo de permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associao de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatrio no pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na seqncia do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno s suas caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por sua vez, estaro atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado. A nova organizao do Ensino Fundamental dever incluir os dois elementos: os nove anos de trabalho escolar; a nova idade que integra esse ensino. Ambos necessitam ser objeto destas reflexes. Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum s mltiplas possibilidades de organizao desse nvel de ensino (sries, ciclos, outros conforme art. 23 da LDB n 9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado: Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a repens-lo no seu conjunto. Assim, esta uma oportunidade preciosa para uma nova prxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos, bem como os mtodos de trabalho, na perspectiva das reflexes antes tecidas. Ou seja, os educadores so convidados a uma prxis que caminhe na direo de uma escola de qualidade social, como foi proposto na parte I deste documento.
2.2. O raciocnio lgico nas crianas
A preocupao principal da aprendizagem da lgica para as crianas se deve a fato de poder ensinar caminhos que o pensamento pode proceder a fim de se chegar a conhecimentos verdadeiros. Segundo (COPI, 1978), O estudo da Lgica o estudo dos mtodos e princpios usados para distinguir o raciocnio correto de incorreto. Ento se pode dizer que lgica tem referncia direta com o estudo do raciocnio, todos os sistemas que envolvem o pensar de forma mais crtica, no que se referem a opinies, argumentos, inferncias sobre determinado assunto, dando sentido quilo que se est pensando. Para Piaget (Piaget, 1975), o conhecimento evolui progressivamente, atravs de estruturas de raciocnio que substituem umas s outras, no que ele chamou de estgios, fazendo assim com que as lgicas e formas de pensar de uma criana sejam completamente diferentes da lgica dos adultos. Aps anos de investigao sobre raciocnio e aprendizagem, Piaget identificou e escreveu teorias que evidenciavam a existncia destes estgios, sendo que para o autor, seria no estgio operatrio formal que a criana comea a desenvolver seu pensamento como o de um adulto, podendo trabalhar o desenvolvimento de ideias abstratas e iniciar seu raciocnio lgico, e muito importante para isto seria o estmulo neste estgio que desenvolvido entre os 12 e 15 anos de idade. Como todo conhecimento tem a caracterstica de evoluir progressivamente, as consequncias de um desenvolvimento no eficaz desta capacidade, ter reflexos futuramente, quando os alunos passam para nveis mais elevados em que precisam se utilizar de aes e raciocnios lgicos de forma organizada. Segundo (Rauber et al., 2003), comum encontrar alunos universitrios com dificuldades para interpretar o que esto lendo, por no terem sido alfabetizados para entender o que est por trs daquilo que est escrito, ou seja, o real significado e contexto.
2.3. Aspectos da construo do conhecimento em Piaget
Observando o material que j foi produzido em vrios campos do conhecimento e sabendo que inteligncia tambm depende do meio para sua construo, de fundamental importncia entender como isto se desenvolve, o estudo do prprio meio, local onde ocorrem as trocas entre o organismo e o meio devem ser melhor compreendidos. Nascido na Sua, Jean Piaget (1896-1980) dedicou parte de sua vida para investigar sobre a relao entre organismo e meio, decide ento estudar a inteligncia humana. No seu primeiro estudo tenta compreender para que serve a linguagem e partir da, demonstrar que o progresso da inteligncia da criana se d atravs da mudana de suas caractersticas e no simplesmente pela eliminao de erros. Em 1926 publica A Representao do Mundo na Criana, examinando o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil em suas tentativas de explicar realidades, criando o que viria a ser a base para sua Psicologia Gentica, fundamentada em observao e entrevista clnica. Em 1970 publicada uma obra sob o ttulo Epistemologia Gentica, onde aps vrios estudos de dados psicogenticos seguidos de antecedentes biolgicos e de exame dos problemas epistemolgicos, formaliza sua epistemologia psicolgica. Buscando explicaes cientficas para existncia psicolgica do homem tenta estabelecer nexo lgico entre psicologia e biologia, para entender o comportamento das crianas sob principalmente trs pontos de vista diferentes: 1) a observao do comportamento espontneo da criana; 2) a observao do comportamento provocado por uma situao experimental; 3) o dilogo estabelecido entre o pesquisador e a criana. Deste trabalho metodolgico esperava entender pela prpria criana, suas interpretaes, seus comentrios e seus questionamentos, o pensamento infantil, sendo mais importantes as crianas do que as perguntas feitas a elas. O resultado deste trabalho segundo Piaget foi compreender que o conhecimento no est no sujeito-organismo, tampouco no objeto-meio, mas decorrente das contnuas interaes entre os dois e a inteligncia relacionada aquisio de conhecimento na medida em que sua funo estruturar as interaes sujeito-objeto.
Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas espcies de concepes, cuja importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo contrrio, vrias formas de explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais. (PIAGET, 1982, p. 173-4).
Este processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que esta sucesso busca um equilbrio mais estvel do que a fase anterior, em direo a uma estrutura mais abrangente, e poderiam ser descritos de maneira resumida da seguinte forma para Piaget, lembrando sempre que so faixas etrias aproximadas, podendo variar facilmente de um a dois anos de idade, sem prejuzo do estgio que se pretende evidenciar:
Estgio Faixa etria aproximada Inteligncia Sensrio-Motora At 2 anos de idade Inteligncia Simblica ou Pr-Operatria De 2 a 7-8 anos de idade Inteligncia Operatria Concreta De 7-8 anos a 11-12 anos de idade Inteligncia Operatria Formal A partir de 12 anos de idade
A pesquisa de Piaget contribui muito para o entendimento do processo de educao das crianas, pois traz aspectos que ampliam a viso que se tem do processo de ensino no que se refere a desenvolvimento, aprendizagem e construo do conhecimento, podendo ser utilizado tambm uma como referncia para se chegar na criao de conceitos de forma lgica nas crianas, principalmente por respeitar as respectivas fases do processo de desenvolvimento.
3. A Importncia de Educar a Virtude nas Crianas
Aristteles, no foi apenas um grande filsofo da antiguidade, mas tambm educador e mestre. As suas obras abrangem todas as cincias do seu tempo, sendo que ainda criou outras obras cientficas a partir daquelas que j existiam. Nasceu no ano 394 a.C. em Estagira, na Trcia. Filho de Nicmaco, que era o mdico do Rei Amintas, e pai de Felipe II, da Macednia. Aos dezoito anos ingressou na Academia de Plato, onde permaneceu durante vinte anos. A convite de Felipe II encarregou-se da educao de Alexandre, que se tornou O Grande. Aps retornar da sia, fixou residncia em Atenas, onde ficou conhecido pelas suas conferncias ao ar livre, sua escola chamava-se Liceu, centro de educao e investigao. A reuniu enorme material cientfico e bibliogrfico. Os seus principais tratados foram: o rganon, a Retrica, a Potica, dois tratados de Moral, a Politica, a Histria dos Animais, a Fsica, os Meteoros, o Cu, a Metafsica, entre outros, e destes citados acima, tica a Nicmaco e a Politica ser objeto de estudo deste captulo. Como Plato, Aristteles partiu da ideia predominante sobre a educao na infncia da antiguidade, que segundo a qual as crianas deveriam ser como adultos em miniatura, educados na literatura adulta, como se suas mentes fossem capazes de funcionar como a de um adulto, onde seu ensino deveria visar uma maior felicidade que se daria pelo bem, porque todos os seres humanos so seres de natureza poltica e no poderiam ser felizes, se no estivessem inseridos em uma comunidade. Nesta ideia, as pessoas se tornariam indivduos e membros participantes de um contexto social, atravs da partilha de certos fins com os demais, onde juntos realizariam esses fins, em colaborao para um bem maior.
por esse motivo que se pergunta se a felicidade deve ser adquirida pela aprendizagem, pelo hbito ou por alguma outra espcie de exerccio, ou se ela nos dada por alguma providncia divina, ou ainda pelo acaso. Se alguma ddiva os homens recebem pus deuses, razovel supor que a felicidade seja uma graa divina, certamente o mais divino de todos os bens humanos, visto ser o melhor. Esta questo talvez caiba outro estudo. (ARISTTELES, 1972 p.11)
Para Aristteles (1972), a conduta pela qual ns nos esforamos, busca alcanar o bem supremo que pode ser aprendido e que essa conduta se d como consequncia do crescimento, onde adultos experientes tentariam ensinar natureza das crianas, para que essas possam ser educadas para a melhor conduta de que so capazes, tornando-se assim adultos educados na melhor medida.
Contudo, mesmo que a felicidade no seja uma graa concedida pelos deuses, mas nos venha como um resultado da virtude e de alguma espcie de aprendizagem ou exerccio, ela parece incluir-se entre as coisas mais divinas, pois aquilo que constitui o prmio e a finalidade da virtude parece ser o que de melhor existe no mundo, algo de divino e abenoado. Desse ponto de vista, a felicidade tambm deve ser partilhada por grande nmero de pessoas, pois quem quer que no esteja mutilado em sua capacidade para a virtude pode conquist-la por meio de um certo tipo de estudo e esforo. (ARISTTELES, 1972 p.11)
Segundo Aristteles (1972), as crianas so incapazes de realizarem a felicidade na justa medida, posto que ainda no desenvolveram suas habilidades, estando incapacitadas por esse motivo de utilizarem a sua inteligncia, para bem guiar as suas aes. As crianas vivem como os seus desejos as impelem, sendo o seu desenvolvimento incompleto, onde seus desejos podem leva-las a consequncias prejudiciais, devido falta de controle sobre seus impulsos, por ainda no conseguirem distinguir como os adultos, os atos que so licenciosos por natureza.
Confiar ao acaso o que h de melhor e de mais nobre, seria um completo contrassenso. A resposta questo que estamos levantando fica evidente pela nossa definio de felicidade, pois dissemos que ela uma certa atividade da alma conforme virtude.(ARISTTELES, 1972 p.11)
As crianas devem ser ensinadas no sentido de uma conduta virtuosa, mas no podem se engajar em tal conduta at que seu intelecto esteja desenvolvido de tal modo que, elas possam determinar de que forma pode ser empregada a sua busca para os fins morais e sociais. por isso que as crianas precisam de professores, que saibam conduzi-las de acordo com os altos princpios morais. Onde o ensino do autocontrole, no seria necessrio somente pelo fato de que ainda no possuem domnio sobre seus desejos e emoes, mas sim, pelo fato de que o seu intelecto ainda no est totalmente formado. Como corolrio, pode-se dizer que a educao dos seus corpos no apenas por causa deles, mas em uma ltima anlise, para o bem de suas almas, que estaro sendo moldadas.
Com efeito, at as crianas e os animais selvagens tm as disposies naturais para essas qualidades, todavia quando elas no esto acompanhadas da razo, so evidentemente nocivas; apenas ns parecemos perceber que elas podem levar-nos para o mau caminho, da mesma forma que um corpo robusto, porm destitudo de viso, pode cair desastrosamente em razo de esta lhe faltar; porm, depois de ter adquirido a razo, haver uma diferena no seu modo de agir e sua disposio, e, apesar de continuar semelhante ao que era, passar a ser virtude no sentido estrito. (ARISTTELES, 1972 p.53)
As dificuldades em educar os desejos das crianas, por causa do seu intelecto em fase de amadurecimento, e na educao dos seus corpos para o bem de suas almas, so muitas. Por um lado, a formao dos seus professores que devido s tantas teorias, podem perder os mais elevados princpios de moralidade, e que por esse motivo as crianas a cargo destes, podem ser educadas de forma incorreta. Por outro lado, certos desejos das crianas, se deixados sem a vigilncia por parte dos adultos, podem tambm levar ao caminho do crescimento inadequado.
Quanto s conversas e s fbulas que podem convir a esta idade, elas cabero aos Paedonomos ou sero destinadas ao ensino das crianas. Todos estes primeiros esboos devem preparar para os futuros exerccios e a maior arte das brincadeiras devem ser apenas ensaios do que ser preciso fazer quando chegar a hora. (ARISTOTELES, 2010 p.53)
Aristteles (2010), partia da ideia de que, as crianas podem ser vistas como adultos em miniatura e, portanto no se poderia esperar para que se envolvessem em atividades intelectuais, por este fato, ele no era permissivo em um sentido moderno com relao ao contedo a ser ensinado. Ele acreditava que no deveria ser determinao das crianas a escolha do que estariam fazendo, mas sim, de adultos educados, que tivessem algum conhecimento do que elas poderiam e devessem fazer. Aristteles (2010) argumenta que a classe de brincadeiras para as crianas, bem como as histrias apropriadas para elas, deveriam ser determinadas pelas autoridades educacionais. A maioria das brincadeiras, sustenta, deveriam ser imitaes das ocupaes srias da vida adulta, elas poderiam imitar certas atividades mesmo sem saber o porqu de estarem envolvidas nelas, ainda que no possussem o conhecimento intelectivo apropriado para a sua realizao. Sendo que quando fossem adultas, compreenderiam as razes pelas quais desenvolviam essas atividades na infncia. Tendo como objetivo, capacit-los para que se tornassem pessoas felizes. Na obra tica a Nicmaco afirma: Ora, as aes virtuosas so praticadas tendo em vista o que nobre (ARISTTELES, 1972).
3.1. Rumo prtica filosfica Com base no que foi exposto anteriormente, a equipe de pesquisa criou um jogo educativo que leva por nome, O Detetive das Falcias, para ser aplicado no Ensino Fundamental do oitavo ao nono ano, ou seja, sries finais deste mdulo, aps a exposio do contedo relacionado a este tema. Este instrumento de ensino tem como objetivo, educar as crianas para que atravs do conhecimento das falcias, possam ter os parmetros para escolherem adequadamente seus governantes, estarem conscientes do apelo feito pela mdia e mais atentos aos relacionamentos familiares. Pois, como podemos exigir da juventude a responsabilidade e a participao na vida poltica, social e familiar de nossa cidade, estado e pas, se no possuem o conhecimento das ferramentas utilizadas pelos polticos, mdia em geral e seus prprios interesses egicos?
E o homem que foi bem educado, j possui esses pontos de partida ou pode adquiri-los com facilidade. Quanto quele que nem os possu, nem capaz de adquiri-los, que oua as palavras de Hesodo. timo aquele que de si mesmo conhece todas as coisas; Bom, o que escuta os conselhos dos homens judiciosos; Mas o que por si no pensa, nem acolhe a sabedoria alheia; Esse , em verdade, uma criatura intil. (ARISTTELES, 1972 p.51)
No demais supor que, grande parte das aes politicas relacionadas educao pblica nos dias de hoje, visa como um fim, gerar adolescentes intelectualmente incapacitados de pensarem por si mesmos. Formando assim, pessoas fceis de serem vtimas da manipulao psicolgica, sujeitas ao mando, desmando de uma elite pensante, que utiliza dessa mo de obra barata, forjada por um governo que coloca acima de tudo os seus interesses financeiros, patrocinado por sociedades annimas, que ditam o curso de nossa sociedade. Diz-nos Aristteles em sua obra que, nenhuma das virtudes morais surge em ns por natureza, por este fato sentimos a necessidade de iniciar um trabalho junto as crianas, mostrando a elas quais so os artifcios utilizados por polticos, grupos organizados, e mdia para que possam estar conscientes da manipulao psicolgica que sofrem diariamente e que despertem a conscincia, para que possam ser auto responsveis pelas mudanas que precisam ser feitas, dentro de uma sociedade subjugadora das capacidades cognitivas dos seres humanos, que dependem dela para viver bem.
Quanto argumentao e ao ensino suspeitamos de que no tenham uma influncia poderosa em todos os homens, mas preciso cultivar primeiro a alma do estudioso por meio de hbitos, tornando-a capaz de nobres alegrias e nobres averses, como se prepara a terra que deve nutrir a semente. (ARISTTELES, 1972 p.232)
Visando o despertar da conscincia desde os bancos da escola, o jogo educativo vai ensinar as vrias classes de falcias e os argumentos que delas derivam. Sendo as falcias raciocnios que pretendem demonstrar como verdadeiro, argumentos que logicamente so falsos. Onde o uso destes argumentos visa despertar emoes e sentimentos, causando movimentos psicolgicos e lingusticos, levando o seu ouvinte ao engano.
Mas difcil receber desde a juventude um adestramento correto para a virtude [...], pois levar uma vida temperante e esforada no seduz a maioria das pessoas [...], especialmente quando jovens [...]. Estas coisas deixam de ser penosas quando se tornam um hbito. (ARISTTELES, 1972 p.233)
Esperamos com este trabalho, mudar a condio dos adolescentes que hoje so involuntrios nas suas escolhas, trazendo Luz do Dia o conhecimento, para que possam tornar-se partes voluntrias de uma sociedade que para todos. 3.2. Regras do Jogo O Detetive das Falcias Idade: Acima de 12 anos. Participantes: Trs Componentes: 01 tabuleiro, 100 cartelas com argumentos e falcias, 03 pees e 02 dados. Introduo Os jogadores devem se esforar para reconhecer os argumentos, atravs de trs dicas de falcias, onde somente uma estar revelada, como a correta para o argumento citado. Objetivo Ser o primeiro jogador ou a primeira equipe a levar o respectivo peo at o espao marcado com a palavra CHEGADA. Categoria das Cartelas Sugerimos que os jogadores leiam com ateno esta classificao, para facilitar a associao de ideias durante o jogo. As 100 cartelas esto distribudas em trs categorias da seguinte forma: 1. Falcias utilizadas por polticos. 2. Falcias utilizadas pela mdia. 3. Falcias utilizadas em famlia.
Como Jogar Os jogadores decidiro entre si, quem comear o jogo. Este jogador ser o mediador. Depois de escolhido, o mediador deve pegar a primeira cartela da pilha e dizer aos jogadores qual o argumento falacioso e as trs opes de falcias. O jogador sentado direita do mediador tentar descobrir, qual a falcia que corresponde ao argumento citado. Se o jogador acertar, jogar os dados e andar as casas referentes soma dos dados, caso no acerte, passar a vez para que o outro jogador possa responder. E assim sucessivamente cada jogador na sua vez retirar a cartela, dando a oportunidade para os dois jogadores restantes acertarem, sempre da direita para a esquerda. Quando os jogares pararem, nas casas do tabuleiro marcadas com o smbolo (?), devem voltar ou andar a quantidade de casas indicadas neste smbolo. Ganhar o jogo aquele que alcanar a marca de CHEGADA. Consideraes Finais
Foi possvel observar nesta pesquisa que o uso da lgica sempre foi utilizado nos processos de educao, bastando uma analise dos dados histricos, vamos perceber que no se trata de uma novidade, muitos educadores utilizaram desta ferramenta que chamamos de lgica para ensinar contedos nos mais variados contextos da vida das pessoas. O que talvez ns possamos dizer que ao longo dos anos no parece ter havido por parte das Instituies e profissionais da educao um interesse especfico em trabalhar com a lgica para ensinar os cidados se tornarem mais crticos e mais reflexivos. Baseado no nosso estudo sobre este assunto possvel admitir que a lgica possa sim contribuir no processo de educao das crianas, tendo em vista o poder que tem de evidenciar os erros de raciocnio envolvendo determinado assunto. Mais estudos sobre o emprego da lgica devem ser produzidos, com a finalidade de se encontrar as melhores formas de se trabalhar com a lgica para o ensino fundamental, esperamos que esta pesquisa possa contribuir de alguma forma para estas futuras investigaes. Referncias
ARISTTELES, Os Pensadores. Porto Alegre: Abril Cultura, 1979. ARISTTELES, A Poltica. So Paulo: Folha de So Paulo, 2010. COPI, Irving M, Introduo a Lgica. 2 ed. So Paulo, 1978. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleo Trans). PIAGET, J. Gnese das estruturas lgicas elementares. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2004. PIAGET, J. Epistemologia Gentica. Petrpolis: Ed. Vozes, 1971. PARAN. Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de Educao Bsica. Filosofia. Curitiba: SEED, 2008. (Livro didtico pblico). RAUBER, J; ROSSETO, M; FVERO, A. M; FVERO, A. A; TONIETO, C. Que tal um pouco de lgica? Ed. Clio Livros, Passo Fundo, 2003.
MEC, Secretaria de Educao Bsica, Dep. Politicas Educao Infantil e Ensino Fundamental, Braslia, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensfund. Acesso em: 08/11/2001. Postado h 11th August 2013 por Scremin