Rev. bras. orientac. Prof v.10 n.2, pp. 43-56 So Paulo dez.

2009

ARTIGOS ORIGINAIS

O papel do professor na transmisso de representaes
acerca de questes vocacionais

The teachers role in the transmission of representations
about vocacional issues

El papel del profesor en la transmisin de representaciones
sobre cuestiones vocacionales


Ana Filipa Ferreira
*
; Ins Nascimento
**

1
; Anne Marie Fontaine
***
Universidade do Porto, Porto, Portugal



RESUMO
Encarando-se o professor como agente influente e promotor do desenvolvimento
vocacional dos alunos, neste artigo descreve-se uma investigao que visou
conhecer o contedo do discurso e das suas aces acerca de questes vocacionais.
O plano metodolgico contemplou duas componentes: (a) Observao de Aula e (b)
Focus Group, sendo apresentados apenas os resultados da primeira. Nove
professores de Histria do 9 ano do sistema educativo portugus participaram
neste estudo. A investigao, de natureza qualitativa, permitiu concluir que os
professores constroem e veiculam representaes que influenciam directa e
indirectamente o desenvolvimento vocacional dos alunos. Partiu-se ainda do
conhecimento das suas formas de actuao para a identificao de pistas
susceptveis de contribuir para a transformao das suas prticas, propondo-se
actividades de infuso curricular de objectivos de explorao vocacional.
Palavras-chave: Orientao vocacional, Professores, Infuso curricular,
Representaes.

ABSTRACT
Considering the teachers role as influencing and promoting their students
vocational development, this article investigates teachers discourses and actions
about vocational issues. The methodology design included two components: (a)
Lesson Observation and (b) Focus Group. Nine History teachers, teaching the ninth
grade of the Portuguese Educational System, participated in this study. The
qualitative analysis permitted to conclude that teachers construct and convey
representations that influence directly and indirectly their students vocational
development. The teachers action was analyzed as a starting point for the
identification of clues that could contribute to the formalization of their practices,
proposing curriculum infusion of activities with vocational exploration objectives.
Keywords: Vocational guidance, Teachers, Curriculum infusion, Representations.

RESUMEN
Considerando al profesor como agente influyente y promotor del desarrollo
vocacional de los alumnos se describe en este artculo una investigacin que
pretendi conocer el contenido del discurso y de sus acciones acerca de cuestiones
vocacionales. El plan metodolgico contempl dos componentes: (a) Observacin
de Clase y (b) Focus Group, presentndose slo los resultados de la primera.
Participaron de este estudio nueve profesores de Historia del 9 ao del sistema
educativo portugus. La investigacin, de naturaleza cualitativa, permiti concluir
que los profesores construyen y transmiten representaciones que influyen directa e
indirectamente en el desarrollo vocacional de los alumnos. Adems, se parti del
conocimiento de sus formas de actuacin para la identificacin de pistas que
pudieran contribuir para la transformacin de sus prcticas, proponindose
actividades de inclusin curricular de objetivos de exploracin vocacional.
Palabras clave: Orientacin vocacional, Profesores, Inclusin curricular,
Representaciones.



Promoo do desenvolvimento vocacional
Entre as vrias conceptualizaes do desenvolvimento vocacional, nesta
investigao privilegia-se uma perspectiva construtiva, ecolgica e
desenvolvimental, considerando-se que o processo de construo do itinerrio
vocacional est integrado no desenvolvimento global do indivduo (Campos, 1989).
Considera-se que o desenvolvimento vocacional ocorre na interaco do indivduo
consigo prprio, com os outros e com o mundo, ao longo e ao largo de todo o
processo de desenvolvimento. Tendo como linhas orientadoras os pressupostos do
Construcionismo Social, Burr (1999) salienta que na interaco que o indivduo
constri, subjectivamente, a sua forma de ver e entender a realidade, sendo esta
construo produto do contexto histrico-social em que o indivduo actua.
no quadro desta relao que o indivduo se confronta com novas tarefas e
experincias para as quais constri significados e representaes, transformando os
seus investimentos, atravs de processos de diferenciao e integrao das suas
vivncias nos vrios contextos de vida (Coimbra, Campos, & Imaginrio, 1994).
Esta dialctica explorao-investimento est na base das escolhas que do direco
ao seu percurso e o orientam na construo do seu projecto de vida (Campos,
1980a), sendo mesmo possvel que, em certas circunstncias, d lugar
emergncia de novas intenes na experincia subjectiva do sujeito (Richardson,
2004).
Por conseguinte, o processo de construo do itinerrio vocacional do indivduo no
apenas um projecto individual, no qual o indivduo-actor o autor exclusivo do
mesmo, mas tambm um processo social cuja construo depende, para alm das
interaces indivduo-meio, das oportunidades que este ltimo proporciona ao seu
desenvolvimento. Segundo Campos (1989), as relaes de investimento so
influenciadas pelas experincias proporcionadas pelos diferentes contextos de vida
nos/com os quais o sujeito interage, podendo-se salientar a famlia, o grupo de
pares, a comunidade de pertena, os tempos livres, os meios de comunicao social
e a escola.
Nesta investigao atender-se-, especificamente, ao contexto escola e ser
especialmente focado o papel dos professores enquanto agentes privilegiados na
promoo de experincias potenciadoras e facilitadoras do desenvolvimento
vocacional dos alunos.
Meio/Escola e Agente/Professor
Segundo o Decreto-Lei n. 190/91 de 17 de Maio de 1991, a melhoria da qualidade
da educao um objectivo que compete aos diferentes agentes educativos. Esta
funo surge, em Portugal, associada aos Servios de Psicologia e Orientao que,
partida, estando inseridos em estruturas regionais escolares (Lei de Bases do
Sistema Educativo, Artigo 29 - Apoio Psicolgico e Orientao Escolar e
Profissional), actuariam em proximidade com o contexto educativo. Neste,
salienta-se que a eficcia dos servios de psicologia e orientao depende em
grande medida da dinmica interdisciplinar que os seus tcnicos forem capazes de
estabelecer no seio da escola e da comunidade em que se integram ().
Naturalmente que, assistindo-se a uma insuficincia dos psiclogos nas escolas, o
professor, tendo em conta a sua proximidade com os alunos, muitas vezes
procurado como fonte de apoio para as suas dvidas e preocupaes vocacionais.
Estes, por sua vez, nem sempre se sentem preparados para apoiar de forma
competente e intencionalizada os alunos.
Urge, ento, encontrar-se espao na dinmica escolar para que os professores
tenham um contacto mais prximo com estas questes de modo a sentirem-se
mais seguros na(s) sua(s) aco(es) em torno da temtica vocacional. Para alm
disso, indubitvel a pertinncia destas questes serem introduzidas, sistemtica e
intencionalmente, nas suas prticas, com vista promoo do desenvolvimento
vocacional dos alunos. Deste modo, o professor poder tornar-se mais consciente
do seu papel enquanto agente privilegiado de desenvolvimento vocacional e do
modo como a sua prtica poder influenciar o processo de orientar-se dos alunos.
Sendo assim, adquire ainda maior relevncia compreender qual a importncia do
contexto escola no seu desenvolvimento vocacional e de que modo se pode
promover a qualidade das aces dos professores enquanto agentes promotores do
mesmo.
Partindo de uma conceptualizao da Orientao Vocacional que coloca a nfase na
explorao reconstrutiva dos investimentos (Campos & Coimbra, 1991), a escola
apresenta-se como um contexto que oferece condies propcias ao
desenvolvimento vocacional dos jovens, sendo o lugar onde fazem aprendizagens,
adquirem competncias, saberes e constrem interesses, gostos e valores. As
experincias aqui vividas tm, por isso, um papel importante na organizao da
moratria, com vista facilitao da construo da identidade, nomeadamente no
domnio vocacional e orientao face vida (Carita & Diniz, 1995; Coimbra,
1995). Efectivamente, segundo Marcia (1986) e Erikson (1976), a construo da
identidade exprime-se tambm na rea profissional (Quem quero ser?). Podemos,
por isso, esperar que a escola, e as vivncias que nela tm lugar, possam facilitar a
ocorrncia de aprendizagens significativas, susceptveis de influenciar o processo de
orientao vocacional dos indivduos. Importa salientar, mais concretamente, que
os professores so figuras fundamentais de apoio e desafio a esta construo.
Segundo Parada, Castro e Coimbra (1997), dado o tempo dispendido pelos
professores com os alunos, natural que acabem por estabelecer uma relao
pessoal de proximidade e de profundo conhecimento, constituindo-se como
modelos de actuao e, ao mesmo tempo, como agentes promotores de mudana.
Pertinncia da emergncia de novas prticas
Independentemente de haver uma intencionalidade consciente no seu desempenho,
por demais evidente que o professor influencia formao dos projectos
vocacionais dos seus alunos (Imaginrio, 1995). Tal como Pinto, Taveira e
Fernandes (2003) exemplificam, expresses como Com um professor assim, quem
pode gostar de tal matria? ou Nunca teria escolhido este curso se o programa
daquela disciplina no me tivesse aberto os horizontes, evidenciam que o discurso
dos alunos contm referncias ao modo como os professores os influenciam,
consciente ou inconscientemente, na construo dos seus projectos. As autoras
salientam que embora esta influncia, exercida tanto em contextos de actividade
formal como informal (Imaginrio & Campos, 1987) seja reconhecida pelos
diferentes agentes educativos, no tem sido alvo de uma investigao sistemtica
em Portugal.
Na presente investigao, o acento colocado na potencialidade das estratgias de
infuso curricular para o desenvolvimento vocacional dos jovens, nomeadamente
na possibilidade dos contedos da disciplina serem capitalizados em termos de
objectivos de natureza vocacional. De facto, tal como demonstrado no estudo de
Pinto e cols. (2003), embora os professores percepcionem o seu papel no
desenvolvimento vocacional dos estudantes, assiste-se a nveis baixos de
intencionalidade quanto a objectivos vocacionais, mostrando-se de elevado
interesse a possibilidade destes intencionalizarem a(s) sua(s) aco(es) e estarem
mais conscientes quanto potencialidade do seu papel, compreendendo em que
medida as suas prticas (apoiados no material e nas oportunidades que tm sua
disposio), contribuem, contnua e intencionalmente, para a construo dos
projectos vocacionais dos seus alunos. De resto, o estudo desenvolvido por Carita e
Diniz (1995, p. 35), demonstra que:
A maioria dos professores considera que desenvolve com os seus alunos
actividades potencialmente facilitadoras do seu desenvolvimento vocacional () De
entre estas actividades destacam-se: conversas com alunos e pais sobre as
alternativas escolares e profissionais; visitas de estudo; procura e tratamento
activos de informao relevante sobre a economia e as profisses; debates a partir
de textos e situaes concretas sobre a sociedade, os indivduos, os valores, os
gostos e as aspiraes; palestras com profissionais vindos escola; trabalhos
prticos com relevo no quotidiano; diagnstico de nveis de satisfao vocacional;
identificao de profisses viabilizadoras de um dado projecto.
Segundo Coimbra (1995) este enriquecimento dever articular (1) a promoo de
experincias de aco/integrao com o mundo desafiantes e significativas como
matria-prima para o desenvolvimento; (2) a integrao dessas mesmas
experincias, o que pressupe momentos de reflexo, discusso, anlise e
expresso de opinies e sentimentos, promovendo-se assim a discriminao,
seleco, ordenao, hierarquizao, valorizao e significao das experincias
vividas; e (3) a transformao da relao do sujeito com o mundo social e da
relao professor-aluno que deve ser pautada pela confiana mtua, combinando
apoio e desafio.
Posto isto, pode questionar-se at que ponto os professores so sensveis
necessidade de organizar um dispositivo pedaggico que contemple estas
dimenses.
Discursos e representaes em torno da temtica vocacional
Os discursos parecem ter um papel importante na construo dos fenmenos
sociais e, naturalmente, na transmisso de maneiras de ver e compreender o
mundo. Burr (1999, p. 48) refere-se ao discurso como conjunto de significados,
metforas, representaes, imagens, histrias, afirmaes () que, de alguma
forma, no seu conjunto produzem uma verso particular dos acontecimentos. De
facto, cada indivduo selecciona aspectos do mundo de acordo com a sua prpria
localizao na estrutura social e tambm tendo em conta as suas caractersticas
individuais e idiossincrasias.
Tendo em conta que cada indivduo constri a sua prpria representao subjectiva
acerca de determinados acontecimentos, parece ser crucial atentar no modo como
a interaco diria professor-alunos potencia a construo partilhada de
conhecimentos e, por conseguinte, influencia a direco e o sentido do seu projecto
pessoal. Por esta razo, Carita (1993) considera que o conceito de representao
social um constructo til compreenso da interaco educativa.
No que se refere temtica vocacional, interessa referir que o contexto ecolgico
influencia as percepes do indivduo acerca do mundo do trabalho, incluindo as
suas crenas acerca (1) da natureza do sistema de oportunidades, (2) do que
requerido para aceder a um determinado emprego e (3) de quem a melhor
pessoa para desempenhar certos tipos de trabalho (Herr, 1996, citado por Paa &
McWhirter, 2000, p. 29).
Segundo Guichard (1993), a escolarizao tem um papel fundamental na
construo de representaes, pois produz determinados hbitos que resultam da
integrao de um conjunto de esquemas dos quais fazem parte as representaes
de si, das formaes e das profisses.
Naturalmente que as representaes do jovem acerca da temtica vocacional
podem ser mais ou menos precisas, estruturadas, integradas e ajustadas. No
entanto, so estas que levam o jovem a perspectivar o futuro e a investir em
determinada direco no plano formativo/profissional.
O professor poder ser uma das figuras cruciais na configurao de determinadas
representaes acerca da viabilidade/desejabilidade de certos projectos para os
alunos, podendo contribuir para que os alunos questionem os seus juzos acerca
das opes que esto ao seu alcance no mundo das formaes/profisses ou faam
da acessibilidade das alternativas formativas/profissionais um critrio primrio na
avaliao das oportunidades.
A maioria dos adolescentes nem sempre adopta uma atitude reflexiva acerca dos
seus projectos futuros, sendo que as suas escolhas baseiam-se em aspiraes
extremamente gerais e no em projectos verdadeiramente personalizados
(Guichard, 1993).
Por tudo isto, admite-se que o professor poder ter um papel privilegiado na
produo de feed-back e reforos positivos que permitam aos alunos desenvolver
uma noo mais realista acerca das suas competncias, dos seus valores e do seu
prprio modo de funcionamento pessoal facultando-lhe assim pistas que lhe
permitiro compreender quais as reas em que se encontra mais investido e
aquelas que carecem de explorao (e investimento) adicional. Os alunos podero
ento sentir-se mais livres para fazer opes em funo dos seus prprios desejos
e necessidades e para intervir no seu prprio processo de orientao
desenvolvendo planos de desenvolvimento de competncias que potenciem o
alargamento do seu campo de investimentos.
No que respeita representao que cada professor tem dos seus alunos,
interessante salientar-se que, segundo Gilly (1980), a forma como cada professor
v o seu aluno depende de trs tipos de condies: (1) condies normativas gerais
(e.g. formaes sociais que tm a sua prpria histria, suporte e canais de
influncia); (2) condies ligadas sua prpria histria pessoal; e (3) condies
ligadas ao aluno e experincia concreta na instituio escolar. Carita (1993)
afirma que, implicitamente, o professor tem atitudes, expectativas,
comportamentos particulares para com cada aluno, singular.
ainda de salientar que o juzo do professor sobre os seus alunos e as apreciaes
formuladas e expressas, tm relao no s com o resultado escolar dos alunos, tal
como salienta Gilly (1980), mas sobretudo com a sua origem social, sendo tanto
mais favorveis quanto mais elevada for a posio do aluno na estrutura social.
Embora as preferncias dos professores sejam socialmente marcadas, estes
tendem a traduzi-las em critrios escolares: preferidos so os alunos mais
motivados, interessados, receptivos () so os alunos dos meios sociais mais
favorecidos (Leger, 1983).
Daqui se depreende que, aparentemente, os professores apoiam-se num conjunto
de esteretipos e concepes pessoais que provavelmente influenciam a sua
atitude, o seu discurso e as suas prticas pedaggicas sendo de esperar que
tambm veiculem determinadas representaes e crenas acerca da temtica
vocacional sendo de todo o interesse investigar o papel do professor na transmisso
destas, partindo-se da observao e anlise do seu desempenho em contexto real.
Segundo Imaginrio (1990, 1995), os professores tm influncia na construo de
crenas, representaes e valores, particularmente no que diz respeito ao mundo
das formaes e profisses.
nesta premissa que se apoia a investigao, pelo que se procura identificar quais
as mensagens transmitidas, implcita ou explicitamente, pelos professores no
processo de ensino-aprendizagem, admitindo-se que estas contribuem para o modo
como os alunos estruturam os seus prprios sistemas representacionais. Dito de
outro modo, partindo do pressuposto que os professores dispem de recursos e
condies para organizar o processo de ensino-aprendizagem de um modo que
influencie positivamente a construo dos projectos vocacionais dos jovens e a
direco dos seus investimentos, mostra-se fundamental compreender a sua
prtica e explorar estratgias promotoras da qualidade da sua aco pedaggica
enquanto agentes privilegiados do desenvolvimento vocacional dos alunos.

MTODO
Plano de investigao
O plano de investigao contemplou duas componentes: (1) Observao de Aula e
(2) realizao de um Focus Group
2
. Da primeira emergiu uma terceira vertente do
estudo, a Anlise do Manual da disciplina de Histria, tendo em vista a elaborao
de um conjunto de estratgias concretas de infuso curricular de objectivos de
explorao vocacional inspirados nos contedos programticos leccionados pelos
participantes. Em termos metodolgicos, privilegiou-se uma abordagem qualitativa
que incidiu sobre a anlise do discurso dos professores.
Objecto e objectivo do estudo
A investigao teve como objecto de estudo o discurso e a prtica dos professores
em torno das questes vocacionais.
No que respeita ao seu objectivo, visou identificar o tipo de mensagens
transmitidas, implcita ou explicitamente, pelos professores no processo de ensino-
aprendizagem. Pretendeu-se, mais concretamente, conhecer qual o contedo do
discurso e das aces dos professores em torno das dimenses vocacionais que os
jovens do 9 ano
2
de escolaridade podem ter oportunidade de explorar na disciplina
de Histria.
Importa fundamentar a escolha pela observao de professores do 9 ano de
escolaridade e a opo pela incidncia do estudo na rea curricular de Histria.
Relativamente ao primeiro aspecto, considerou-se o facto dos jovens que
frequentam o ltimo ano do Ensino Bsico se encontrarem numa transio
normativa crucial, marcada por questes, dvidas, receios e curiosidades acerca da
escolha a realizar face diversidade oferecida pelo sistema de oportunidades. Pela
primeira vez, confrontam-se com a obrigatoriedade de fazerem uma escolha e
atentam na importncia da construo de um projecto vocacional pessoal e
significativo: nesta altura que os alunos comeam a dirigir o processo de deciso
e esta tomada de responsabilidade (talvez a primeira para muitos jovens) e a
necessidade de construo de um projecto individual a curto prazo, que me
parecem tornar este momento to dramtico para muitos jovens (Sousa, 2003, p.
33).
Deste modo, os estudantes podero sentir a necessidade de procurar ajuda e
segurana junto da sua rede social de apoio, nomeadamente, junto das figuras a
que esto mais ligados ou que consideram estar melhor posicionados para lhes
proporcionarem o suporte de que necessitam. Os professores fazem parte dessa
categoria de figuras. O que se presume que, justamente, o apoio e desafio que
pode ser dado pelos professores no processo de explorao vocacional dos jovens
est impregnado das suas vises, e experincias do mundo vocacional.
No que respeita escolha da disciplina de Histria, considerou-se que a matria
leccionada na mesma se mostrava particularmente proveitosa, uma vez que se
debrua sobre questes histrico-sociais que propiciam a abordagem de dimenses
como os valores, os interesses, as competncias e uma srie de outros aspectos
relacionados com o mundo das formaes e das profisses. Tal como afirma Mauri
e Valls (2004, p. 343), no caso das cincias sociais acentua-se a influncia na
aprendizagem de idias e atitudes sociais dos professores e dos outros alunos ()
influncia na aprendizagem das representaes, das prticas e dos valores sociais
das pessoas que actuam como mediadores na sala de aula.
Para alm disso, e reconhecendo que por se encontrar ancorada no passado esta
uma disciplina para a qual os alunos nem sempre se sentem motivados, a
possibilidade de associar os objectivos e contedos especficos da disciplina a
questes particulares da orientao vocacional dos alunos - geralmente sentidas
pelo jovem como importantes na estruturao do seu futuro projecto vocacional -
pode constituir uma mais-valia no que se refere promoo do interesse e do
investimento dos jovens numa disciplina que, justamente, por essa focagem
temporal no passado, nem sempre percepcionada pelos alunos como relevante e
til.
Caracterizao da amostra
A amostra constituda por nove professores de Histria do ltimo ano do Ensino
Bsico (Tabela 1): cinco professores do ensino pblico e quatro professores do
ensino privado do Grande Porto (Portugal).
Tabela 1
Caracterizao da amostra



Quanto aos critrios de distribuio dos professores por cada uma das componentes
de investigao, interessa salientar que esta foi realizada de forma aleatria, tendo
em conta as escolas/professores que aceitaram colaborar na investigao.
No que respeita componente de Observao de Aula, sobre a qual versa o
presente relato, de referir que participaram dois professores do ensino pblico -
que leccionavam a disciplina turma observada h um ano - e dois professores do
ensino privado - que leccionavam a turma desde o 7 ano. Para alm de assumirem
funes enquanto professores da disciplina, todos os professores assumiam outras
funes (por exemplo, Director(a) de Turma, Coordenadora da Equipa Educativa).
Procedimento de amostragem, construo de instrumentos e de
recolha/tratamento de dados
Num primeiro momento, foi feito um levantamento dos estabelecimentos de ensino
situados na zona do Grande Porto. De seguida, foram redigidas e enviadas cartas
para treze estabelecimentos de ensino, sete dos quais do ensino pblico e seis
pertencentes ao ensino privado. Com estas cartas pretendia-se obter a colaborao
das diferentes instituies na investigao. Tendo em conta a ausncia de respostas
ou a recepo de respostas negativas por parte dos estabelecimentos de ensino,
foram enviadas mais cinco cartas para estabelecimentos de ensino pblico e duas
para estabelecimentos de ensino privado.
Aps ter sido recebido um total de dez respostas positivas, entrou-se em contacto
com os professores de Histria de cada escola, de modo a auscultar a sua
disponibilidade para colaborar no estudo e agendar uma reunio com os mesmos.
Depois disso, procedeu-se distribuio aleatria dos professores por cada
componente de investigao tendo sido comunicado a cada um a componente da
qual seriam participantes.
As observaes de aula foram realizadas em contexto natural. O investigador
deslocou-se aos estabelecimentos de ensino e, na sala de aula, remeteu-se sua
condio de observador no-participante, registando na grelha de observao de
aula todos os elementos do discurso do professor e da interaco professor-aluno
passveis de anlise posterior. Foram observadas quatro aulas de Histria do 9
ano
3
com o objectivo de se identificar se e quais as mensagens transmitidas pelo
professor acerca do tema vocacional.
No que concerne anlise do(s) manual(ais), pretendeu-se avaliar a extenso na
qual a matria nele contida poderia ser aproveitada no sentido de uma explorao
intencional de dimenses crticas do desenvolvimento vocacional, na perspectiva de
estruturar actividades de explorao passveis de serem implementadas no
contexto das aulas observadas. Importa salientar que os manuais de Histria
(Barreira & Mendes, 2007; Diniz, Tavares, & Caldeira, 2004) adoptados nos
diferentes estabelecimentos de ensino foram previamente explorados de modo a
verificar qual(ais) a(s) temtica(s) que melhor poderia(m) servir objectivos de
explorao vocacional, ainda que a escolha da matria a abordar na aula tivesse
sido deixada a cargo dos professores participantes que, em geral, deram
continuidade aos sumrios das aulas anteriormente leccionadas.
A observao de aula foi efectuada de modo directo e integral com recurso a uma
grelha na qual foram especificadas, de acordo com o modelo da explorao
reconstrutiva, diferentes categorias de anlise correspondentes a dimenses
influentes no processo de desenvolvimento vocacional. Apesar de ter sido utilizada
uma grelha de observao para registo das categorias salientes do discurso do
professor, na anlise do contedo da aula (igualmente, transcrita na ntegra)
procedeu-se a uma especificao mais microscpica do sistema de categorias de
modo a que este pudesse permitir uma classificao mais rigorosa dos elementos
observados (Tabela 2).
Tabela 2



A codificao foi realizada por dois investigadores, separadamente, sendo que
posteriormente foram comparadas, discutidas e ajustadas as decises de ambos
quanto pertena de cada aspecto observado/registado a cada categoria.

RESULTADOS E DISCUSSO
De um modo geral, os professores foram capazes de capitalizar a matria da
disciplina em termos de objectivos vocacionais, embora o seu desempenho se
tenha diferenciado em termos da qualidade da articulao conseguida entre os
aspectos vocacionais e os aspectos prprios da disciplina. As dimenses mais
referidas pelos participantes (Figura 1) foram as representaes (n=30; 31%) e as
competncias II (n=20; 20%). Salientaram-se, em particular, as representaes
(Figura 2) acerca das condies e/ou critrios de escolha, dos factores facilitadores
da entrada na vida activa e de sucesso profissional (n=9; 30%). Pelo contrrio,
emergiram, de forma menos expressiva, as representaes em torno das relaes
gnero-poder (n=1; 3%) e as crenas acerca da relao estatuto social-formao
superior (n=1; 3%).



Figura 1. Percentagem obtida relativamente s principais categorias de anlise do
contedo do discurso dos professores.



Figura 2. Percentagem obtida relativamente s representaes emergentes no
discurso dos professores.
Desenvolvimento vocacional na perspectiva dos professores
Embora os participantes faam referncia a diferentes variveis crticas no
desenvolvimento vocacional (por exemplo, representaes, caractersticas
pessoais), as dimenses mais referidas so as Representaes e as
Competncias II.
A primeira categoria parece surgir espontaneamente no discurso dos professores,
possivelmente porque estas representaes subjectivas em torno do vocacional
esto bastante presentes no discurso social. Dentro desta categoria, e com maior
representatividade, salienta-se o discurso dos professores em torno das (1)
condies e/ou critrios de escolha, de facilitao da entrada na vida activa e de
sucesso profissional, (2) requisitos e caractersticas de certas actividades
profissionais e (3) atitude/comportamento face ao estudo/trabalho e
consequncias.
Relativamente s condies e/ou critrios de escolha, de facilitao da entrada na
vida activa e de sucesso profissional, este resultado parece ser concordante com o
esperado, tendo em conta a conjuntura poltico-econmico-social portuguesa. Em
particular e a ttulo exemplificativo, no que se relaciona com o mundo do trabalho,
podem salientar-se aspectos como a elevada taxa de desemprego no pas - 7,6%
no 1. trimestre de 2008 (Instituto Nacional de Estatstica, 2008) e a precariedade
do mercado de trabalho, o que faz desta questo uma das preocupaes mais
notrias na vida dos indivduos. Tal como afirma Coimbra (2005), nos dias de hoje,
os discursos sociais (muitas vezes veiculados pelos meios de comunicao social)
que se reportam s condies de vida e de trabalho dos indivduos, esto imersos
em expresses como a incerteza, a instabilidade, a surpresa, a precariedade e o
risco, que, naturalmente, influenciam as representaes dos indivduos em torno
destas questes e a tnica colocada nas mesmas.
As representaes em torno dos requisitos e caractersticas de certas actividades
profissionais assumiram tambm uma posio preponderante no discurso dos
professores. De facto, quando estes se pronunciam acerca das dimenses
relevantes para o desenvolvimento vocacional, parecem fazer uma associao
directa, imediata e quase exclusiva entre o vocacional e o mundo das profisses
(por exemplo, requisitos e caractersticas), o que pode explicar o resultado obtido.
Este resultado, quando relacionado com o reconhecimento, por parte dos
participantes, do seu desconhecimento em torno das dimenses importantes para o
desenvolvimento vocacional (apesar de fazerem referncia s mesmas ao longo do
seu discurso, quando so questionados directamente a referirem quais as
dimenses relevantes para o desenvolvimento vocacional, no se mostram capazes
de as elencar), apresenta especial relevncia dado que parece explicar a associao
linear e redutora entre vocao-mundo das profisses.
Salienta-se ainda a referncia atitude/comportamento dos alunos face ao
estudo/trabalho e consequncias. Os professores, salientam este como um dos
factores que contribui para o insucesso escolar. Sendo esta uma problemtica
bastante actual em Portugal, trazida discusso pelos diferentes agentes directa e
indirectamente envolvidos neste fenmeno, questiona-se se, de facto, as prticas
educativas promovem uma mudana no modo como os alunos significam a escola
encaram o seu papel enquanto alunos e, consequentemente, as suas implicaes
para o futuro pessoal e profissional.
Com o objectivo de transformar estes significados, os professores parecem fazer
um esforo para conquistar os alunos, alterando as suas prticas pedaggicas.
Parece, ento, ser possvel afirmar, justificando os resultados obtidos, que os
professores podero, intencionalmente, promover determinadas atitudes como
meio/estratgia de promoo do sucesso educativo mas que esto, naturalmente,
intimamente relacionadas com o desenvolvimento vocacional (por exemplo,
atitudes ou competncias privilegiadas no contexto escolar so tambm
consideradas como relevantes e necessrias no sucesso em determinadas
actividades profissionais). ainda colocada a tnica nos resultados, ou seja, nas
consequncias positivas e negativas inerentes adopo de determinadas
atitudes/comportamento, o que, provavelmente, surge como uma possvel
estratgia para que os alunos reconheam a importncia da mudana e suas
implicaes, a curto, mdio e longo prazo.
As representaes que emergiram de forma menos expressiva foram as (1)
representaes em torno das relaes gnero-poder e as (2) crenas na relao
estatuto social-formao superior. Estes resultados parecem estar de acordo com
as crenas dominantes acerca do funcionamento do mercado trabalho e com a
informao estatstica veiculada pelo Instituto Nacional de Estatstica e pela
Comisso para a Cidadania e Igualdade de Gnero (Comisso para a Cidadania e
Igualdade de Gnero, 2007). No que se refere s relaes gnero-poder, os dados
existentes apontam para o predomnio de polticas estatais centradas na promoo
da igualdade de oportunidades e de tratamento no acesso ao emprego, formao
e promoo profissionais e s condies de trabalho. Para alm disso, do
conhecimento geral que o nmero de mulheres que assume posies de poder em
diferentes postos de trabalho (e.g., administradoras de empresas) tem vindo a
aumentar. Estes dados podero, de algum modo, explicar a reduzida presena da
representao, de que o poder est associado, maioritariamente, ao gnero
masculino.
Por outro lado, no que se refere relao estatuto social-formao superior, de
salientar que, cada vez mais, o diploma deixa de ser um elemento diferenciador no
mercado de trabalho (Ramos, Mouta, & Nascimento, 2007). Deste modo, cada vez
mais se apela formao de quadros intermdios, para alm do facto da taxa de
desempregados com habilitaes superiores ter vindo a aumentar - por exemplo, o
valor relativo percentagem de diplomados desempregados em Portugal
encontravase em torno dos 6,3%, no segundo trimestre de 2007 (Instituto Nacional
de Estatstica, 2007), sendo este valor crescente desde 1995 (Gonalves, Carreira,
Valadas, & Sequeira, 2006).
A segunda categoria (Competncias II) emerge de forma expressiva no discurso
dos professores. Este resultado pode ser explicado pelo facto destes, naturalmente,
na sua prtica, promoverem a explorao e o treino de competncias, uma vez que
estes se assumem como objectivos primordiais do processo ensino-aprendizagem.
Para alm disso, as competncias parecem ser entendidas como uma varivel
importante no mundo das formaes e das profisses, sendo facilmente associadas
pelos participantes ao domnio vocacional.
Por outro lado, tal como afirma Taveira e Silva (2008), apesar da maioria das
reformas ter vindo a incidir na actualizao dos planos curriculares ou na
modernizao dos contedos das respectivas disciplinas, o que denota a
persistncia da concepo de escola como transmissora de conhecimentos, num
mundo crescentemente caracterizado pela instabilidade, no plano do discurso
social, assiste-se, cada vez mais, a uma mudana no sentido de uma maior
centrao na avaliao/desenvolvimento de competncias gerais do que na
avaliao das competncias tcnicas/contedos. Os professores, apesar de
parecerem ainda privilegiar a estimulao de competncias tcnicas, consideram
relevante a importncia de preparar o indivduo para o confronto, num futuro
prximo (por exemplo, entrada no mercado de trabalho) com um modelo de
exigncias que faz cada vez mais apelo a um conjunto de competncias no
exclusivamente tcnicas, mas de uma outra natureza, da ordem socioafectiva
(Pires, 1994).
A categoria Competncias I foi a menos saliente no discurso dos participantes.
Este resultado parece ser curioso, na medida em que seria de esperar que os
professores, ao privilegiarem a promoo da explorao/ desenvolvimento de
competncias, assumissem tambm uma atitude intencional no que se refere sua
integrao e enquadramento no quadro de significao pessoal dos alunos,
particularmente no que se refere ao plano vocacional (por exemplo, reflectir em
torno da relao/importncia das mesmas no contexto profissional). No entanto, os
professores parecem descurar a importncia deste processo, o que poder ser
explicado pelo facto de sentirem a tarefa de integrao como mais exigente, uma
vez que afirmam perceber-se como pouco competentes neste domnio.
A atitude/comportamento dos professores como ponto de partida para a
emergncia de novas prticas
Importa destacar que os professores mostraram-se bastante disponveis para
encarar o desafio proposto pelo investigador e revelaram-se bastante envolvidos na
preparao/ implementao da aula observada. Ao contrrio do que era esperado,
uma vez que se supunha um possvel distanciamento da prtica dos professores
da abordagem de questes vocacionais, a maioria dos professores compreendeu
com facilidade o objectivo do estudo e reconheceu a relevncia do mesmo como um
contributo importante para a promoo do desenvolvimento vocacional dos alunos.
De um modo geral, apesar de alguns professores aludirem escassez de tempo
como factor que dificultava o cumprimento do programa da disciplina de Histria,
no deixaram de referir que o contedo da disciplina , por si s, potenciador da
abordagem de questes da actualidade, muitas vezes relacionadas com a temtica
vocacional (por exemplo, em ltima anlise, tudo tem a ver com o
Homem/Histria).
de sublinhar que os professores que afirmaram que na sua prtica quotidiana
abordavam, ainda que sem intencionalidade, temas de natureza vocacional,
pareceram ter mais facilidade em articular a matria da disciplina com os objectivos
vocacionais e ter uma viso mais abrangente da temtica vocacional.
Possivelmente, aqueles que consideram ser relevante a infuso de objectivos de
explorao vocacional no processo de ensino-aprendizagem, entendem o curriculum
como um processo colaborativo de coaprendizagem entre o professor-aluno, no
qual possvel e pertinente a avaliao das necessidades dos alunos e a
actualizao, constante, dos objectivos curriculares, com o objectivo ltimo do
desenvolvimento global daqueles (Fraser & Bosanquet, 2006).
Naturalmente, que este modo de ver o curriculum est intimamente relacionado
com a liberdade que os professores tm para construrem o seu prprio projecto
para aqueles alunos, em particular. No podemos perder de vista que esta
liberdade limitada, estando sujeita aos constrangimentos impostos pela estrutura
e cultura das instituies escolares e, inerentemente, pelos seus objectivos globais.
No que respeita sua prtica, aps a participao no estudo, os professores,
apesar de reconhecerem as potencialidades de instituir na leccionao das suas
disciplinas uma metodologia pedaggica na qual seja mais visvel a dialctica entre
as questes vocacionais e os contedos do programa curricular, limitam-se a
encarar o seu papel como possveis transmissores de informao ou provedores de
esclarecimento quanto s dvidas colocadas pelos alunos. curioso verificar que,
embora com menor expressividade, os professores so capazes de evidenciar
certas iniciativas e experincias pedaggicas que apontam, subtilmente, para o tipo
de atitude e de comportamento que se espera que os professores sejam capazes de
adoptar de acordo com o Modelo da Explorao Reconstrutiva do Investimento
Vocacional (Campos & Coimbra, 1991; Coimbra e cols., 1994).
Apesar de se mostrarem capazes de desafiar os alunos explorao e
flexibilizao das suas posies - o que se considera ser uma mais-valia no
processo de construo de um projecto vocacional pessoalmente significativo e
indica uma predisposio para a implementao de prticas promotoras destas
competncias - importa ressalvar que esta prtica carece ainda de intencionalidade,
na medida em que no so tidos em considerao elementos cruciais para
assegurar a qualidade/eficcia das prticas, nomeadamente o cuidado de preparar
os alunos para a explorao e de organizar um momento de integrao dos
resultados da mesma. Defende-se, desta forma, que a mera implementao - no
planeada ou reflectida - de prticas pedaggicas (numa lgica reprodutiva e/ou
imitativa) no pode ser entendida, categoricamente, como um indicador/ prova da
capacidade do professor para intervir de forma competente no desenvolvimento
vocacional dos alunos.
Urge, por isso, promover a tomada de conscincia pelos docentes da centralidade
que poder assumir o planeamento intencional e sistemtico das suas prticas de
infuso curricular da explorao vocacional (por exemplo, definio de objectivos,
estruturao das estratgias de explorao/integrao a utilizar, avaliao de
resultados/ eficcia...), bem como a subsequente avaliao reflexiva das mesmas,
visando-se a sua optimizao e/ou reformulao.
Atentando-se na reflexo que tem vindo a ser levada a cabo relativamente
atitude/comportamento dos professores como ponto de partida para a emergncia
de novas prticas, parece evidenciar-se a utilidade da distino entre o Currculo
Enunciado (aces contempladas intencionalmente pelo professor no planeamento
da aula, de acordo com as directrizes da instituio escolar), o Currculo
Implementado (as aces que so efectivamente levadas a cabo no momento
dinmico e dialctico da aula, fruto da negociao entre o planeado e as
necessidades dos alunos) e o Currculo Conseguido (os objectivos/resultados que
so alcanados na prtica, tendo em conta o que foi, efectivamente, implementado)
(Menezes, 1999).
Nesta medida, parece poder concluir-se que os professores, apesar de no
considerarem, partida, que a infuso curricular de objectivos vocacionais possa
enquadrar-se no currculo enunciado, foram capazes de os considerar, assumindo
que o faziam inconsciente e/ou no intencionalmente na sua prtica quotidiana.
Dito de outro modo, a explorao de natureza vocacional emergia ao nvel do
currculo Implementado no sendo, no entanto, possvel determinar (at porque
est fora do mbito desta investigao) em que medida o desenvolvimento
vocacional dos alunos se ter tornado uma dimenso manifesta do currculo
Conseguido. Seja como for, parece poder afirmar-se que tal no se tenha
verificado, uma vez que as actividades produzidas especificamente a pedido do
investigador na componente de observao de aula foram implementadas apenas
pontualmente. Faltou, por isso, a continuidade temporal que teria permitido
promover, no s a integrao e consolidao dos efeitos da explorao levada a
cabo, e, por conseguinte, o reforo da competncia vocacional dos alunos enquanto
dimenso das aprendizagens proporcionadas (e supostamente adquiridas) dentro
e/ou fora do contexto da sala de aula.

CONCLUSES E IMPLICAES PARA A PRTICA FUTURA
O presente estudo revelou-se um esforo exploratrio de considervel relevncia
para a compreenso das dimenses salientes no discurso dos professores em torno
da temtica vocacional. Os temas emergentes facilitaram a compreenso/inferncia
do modo como o professor (1) olha as questes vocacionais e, muito
provavelmente, influencia, atravs do modo como essa viso se atravessa no
processo de ensino-aprendizagem, o prprio processo de orientao dos jovens, (2)
percepciona o seu papel enquanto agente de desenvolvimento vocacional e (3) se
posiciona face potencialidade da introduo de estratgias de infuso curricular
de objectivos de explorao vocacional no quotidiano das instituies escolares.
Inevitavelmente, a realidade observada possibilita e estimula a reflexo em torno
das implicaes dos resultados obtidos para o futuro das prticas pedaggicas no
que se refere ao foco vocacional.
Infuso curricular
Tendo em conta a tendncia observada, torna-se imperativo reconhecer a
necessidade de capacitar e/ou apoiar os professores na criao de momentos
curriculares propcios incluso de objectivos de desenvolvimento vocacional. A
evoluo das estratgias de promoo do desenvolvimento vocacional em contexto
escolar parece acompanhar a reconfigurao das estratgias de interveno em
consulta psicolgica, partindo de perspectivas mais tradicionais para novas formas
de pr o(s) problema(s) (Campos, 1980a). Se, na dcada de 70 se preconizava a
elaborao de programas especficos de orientao vocacional - enquadramento de
uma disciplina no curriculum escolar - com vista a proporcionar informao
(Campos, 1980b), esta perspectiva tem vindo dar lugar promoo de
competncias de explorao e de escolha vocacional que proporcionem a
construo de conhecimento em torno do mundo das formaes e das profisses,
sempre que possvel atravs da explorao directa, e que favoream o
compromisso com um plano pessoal de aco. As estratgias de infuso curricular
evidenciam-se como uma forma de operacionalizar uma metodologia que se
coaduna com esta nova forma de equacionar o lugar da orientao vocacional na
escola. Defende-se, assim, que um profissional da educao e do desenvolvimento
pode/deve ser capaz de desenvolver actividades que no s favoream a
explorao de dimenses, internas e externas, significativas para a escolha, mas
que, atravs do confronto com situaes desafiantes que sejam objecto de
subsequente reflexo, tambm permitam complexificar os sentimentos e as
representaes que os jovens possuem acerca das vrias alternativas formativas
e/ou profissionais. Com efeito, partindo-se dos contedos programticos abordados
nas aulas observadas, decidiu-se propor algumas actividades de explorao
vocacional cuja implementao pudesse estar ao alcance dos professores.
Uma das quatro propostas de infuso curricular elaboradas, centrada na temtica
A 2 Guerra Mundial: Origem e Desenvolvimento do Conflito, assentava na
realizao de duas fichas de trabalho nas quais os alunos deveriam proceder
explorao dos objectivos, intervenientes, estratgia(s), profissionais envolvidos,
factores de sucesso e insucesso e consequncias (positivas e negativas) da
Misso: 2 Guerra Mundial e da Misso: Escola. Desta forma, tornar-se-ia
possvel levar os alunos a reflectirem sobre a importncia do processo de
escolarizao para o seu desenvolvimento pessoal e vocacional ao mesmo tempo
que se promoveria a aquisio de conhecimentos especficos relativamente 2
Guerra Mundial.

CONSIDERAES FINAIS
Sobre a importncia da infuso curricular...
As caractersticas da relao de proximidade estabelecida entre professor e alunos,
potenciadas pelo tempo que passam juntos e pelos canais de influncia que,
naturalmente, se estabelecem, fazem desta relao um contexto privilegiado no
que se refere consecuo dos objectivos acima mencionados. Efectivamente, a
continuidade que caracteriza o contacto entre estes dois actores do contexto
escolar, favorece, no que ao plano vocacional diz respeito, a implementao de
estratgias de interveno de natureza psicoeducativa - visando-se, atravs do
desenvolvimento da competncia vocacional dos jovens, a sua preparao para a
aco, para a(s) escolha(s), para o(s) compromisso(s) a assumir com o mundo do
trabalho e com a realidade em geral - em detrimento da implementao de
medidas de natureza remediativa - que se focam na resoluo de problemas j
existentes (Campos, 1980b).
Segundo Stanley e Mangiesi (1984, citado por Herr & Cramer, 1996) do
conhecimento geral que todos os indivduos comeam a formular decises
vocacionais desde a infncia (por exemplo, adquirem impresses acerca do trabalho
que as pessoas fazem, o tipo de pessoas empregadas, remuneraes e
competncias requeridas para o exerccio de determinadas profisses), de tal forma
que a interveno no desenvolvimento vocacional implica a articulao entre
momentos do desenvolvimento do indivduo (passado e presente), com vista
projeco no futuro (Campos, 1980b). Em termos prticos, tal parece significar que
o desenvolvimento de estratgias de infuso curricular se justifica o mais
precocemente possvel no percurso acadmico dos estudantes, i.e., bem antes do
9 ano de escolaridade.
Por esta razo, faria todo o sentido que o curriculum enunciado (o expresso nos
manuais escolares, por exemplo) contemplasse de forma integrada exerccios ou
actividades tais como as que atrs foram propostas e cuja importncia, a presente
investigao parece demonstrar, concludentemente. Dito de outro modo, pretende-
se que a matria curricular possa, cada vez mais, surgir como estmulo para a
abordagem reflexiva de questes de ndole vocacional, cumprindo-se,
complementar e articuladamente, objectivos curriculares e vocacionais, sem
necessidade de diferenciar, em termos prticos, a sua importncia relativa.
De resto, importante considerar que este tipo de actividades (por exemplo,
contacto com experincias de trabalho, visitas de estudo, encontros com
profissionais, visionamento de filmes, ...), pela sua natureza, dinmica e apelativa,
juntamente com a possibilidade que oferecem de contribuir para reforar a
importncia da escola (e das disciplinas) luz de objectivos pessoais futuros (por
exemplo, articulao da matria das disciplinas com o mundo das formaes e
profisses), podem ainda contribuir para (1) transformar o significado assumido
pela escola para os jovens, (2) favorecer a motivao e o envolvimento com
matria leccionada, (3) promover o interesse pela aprendizagem, sendo capazes,
em ltima anlise, de (4) promover, tal como afirmam Mouta e Nascimento (2008),
a motivao e o sucesso acadmicos. Interessa, no entanto, garantir que as
actividades sejam intencionalizadas com estes objectivos de modo a que
respondam, de forma adequada e efectiva, s necessidades dos alunos, sob pena
de, negligenciando-se o quadro de significao pessoal dos alunos, se incorrer na
mera repetio de prticas distanciadas da sua realidade, dos seus interesses e
objectivos.
Professor e/ou psiclogo?
claro que a infuso curricular de objectivos de explorao curricular pode gerar
algumas resistncias nos psiclogos que intervm no domnio da Orientao
Vocacional em contexto escolar dado o receio de que a interferncia do professor
possa diminuir a importncia da sua interveno nesse domnio especfico.
Considera-se, contudo, no haver razo para esse tipo de sentimento. Em primeiro
lugar, a formao profissional do professor no o habilita interveno no mbito
da Consulta Psicolgica de Orientao Vocacional sendo a sua aco, quando
exercida no plano da Orientao Escolar e Profissional, necessariamente
perspectivada (e limitada) criao de oportunidades de explorao vocacional
sendo que caber, sobretudo, ao psiclogo apoiar os alunos na significao dessas
experincias e a derivar delas implicaes em termos da construo do seu projecto
vocacional. Tendo o psiclogo, pela sua formao de base, um espectro mais
alargado de respostas s necessidades apresentadas pelos jovens a diferentes
nveis do seu desenvolvimento, a actuao deste profissional, em colaborao com
o professor, assume uma importncia vital no contexto escolar. Em segundo lugar,
as prprias dificuldades e inseguranas sentidas pelos professores a par da
percepo de que lhes faltam competncias para actuar em situaes mais
complexas, mostram que os professores valorizaro o apoio do psiclogo e o
trabalho em parceria quando se trate da organizao de estratgias de explorao
vocacional (infusas ou no no currculo).
Nesta medida, a consultoria-formao de professores surge como uma modalidade
de interveno susceptvel de promover a capacitao dos professores no quadro
de uma lgica de trabalho colaborativo que enfatiza a importncia da
interprofissionalidade (Nascimento, Ramos, & Ferreira, 2007). Salienta-se, de
qualquer modo, que o professor, mesmo quando motivado para a infuso
curricular, poder encontrar dificuldades, tais como a gesto/ cumprimento do
programa da disciplina quando articulado com objectivos de explorao vocacional,
a adequao das estratgias/objectivos s necessidades dos alunos e a dificuldade
na preparao de materiais susceptveis de captar a ateno dos jovens e,
naturalmente, envolve-los na(s) actividade(s) proposta(s).
Em sntese, e no quadro da defesa de uma participao mais plena, mas tambm
mais qualificada dos professores no desenvolvimento vocacional dos alunos
parece no restar qualquer dvida que ensinar uma forma de ganhar a vida, mas
sobretudo uma forma de ganhar a vida dos outros (Lled, 2003 citado por
Guerra, 2003). Tal como foi sendo salientado ao longo deste trabalho, os
professores podero ser uma fonte de desafio e de questionamento do(s)
percurso(s) vocacionais e de vida dos jovens, transformando o modo como estes
reflectem acerca do passado, vivem o presente e trilham um futuro cada vez mais
seu.

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Taveira, M. C., & Silva, J. T. (2008). Psicologia vocacional: Perspectivas para a
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Recebido: 16/02/2009
1 Reviso: 28/10/2009
2 Reviso: 03/12/2009
Aceite final: 04/12/2009


1
Endereo para correspondncia: Universidade do Porto. Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao. Rua do Dr. Manuel Pereira da Silva, 42.00-392, Porto,
Portugal. E-mail: ines@fpce.up.pt.
2
Para no alongar o presente artigo optou-se por no apresentar a componente de
Focus Group. No entanto, informao sobre esta vertente da investigao bem
como de outros elementos adicionais do estudo aqui no apresentados podero ser
obtidos mediante solicitao aos autores.
3
Sempre que no texto se refira o 9 ano de escolaridade e/ou o Ensino Bsico,
convm ter em conta que se trata de nveis de escolaridade do Sistema Educativo
Portugus que, no Sistema Educativo Brasileiro, correspondem ao (ltimo ano do)
Ensino Fundamental.


Sobre os autores
*
Ana Filipa Ferreira Mestre em Psicologia pela Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto.
**
Anne Marie Fontaine Professora Catedrtica da Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto.
***
Ins Nascimento Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da Universidade do Porto, coordenadora e supervisora cientfica do
servio de consulta psicolgica de orientao vocacional da Faculdade de Psicologia
e de Cincias da Educao da Universidade do Porto.