Educacion Sexual Constructivista.

Programa de Educacin Afectivo Sexual.
Educacin Secundaria
II. Una Propuesta Contructivista para la Educacin Sexual en la Educacin Secundaria.
Autor: Fernando Barragn Meder o
Edita: Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia e Instituto Andaluz de la Mujer
El autor
De esta edicin: Consejera de Educacin y Ciencia
Maquetacin e Impresin: A. G. Novograf, S. A. (Sevilla)
Depsito Legal: SE-1588-99 (II)
3
EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD
Y LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
JUVENIL DE GNERO
La etapa evolutiva comprendida entre los
doce y los veinte aos, constituye un pero-
do en el que, por excelencia, los individuos
se insertan, o pueden llegar a hacerlo, de
manera plena en el mundo de las personas
adultas. Es la etapa de consolidacin de la
identidad juvenil de gnero, apoyada en los
grandes cambios que han comenzado en el
estadio anterior.
Aproximadamente entre los 11 y los 14
aos, con diferencias entre diferentes cultu-
ras y nacionalidades del Estado Espaol, se
producen grandes cambios en el individuo a
nivel biofisiolgico, psicolgico, afectivo e
i ntel ectual. En su conjunto conform a n ,
como resultado de la interaccin con el
medio, la identidad juvenil de gnero.
La identidad de gnero supone la inte-
graci n de variabl es comport a m e n t a l e s ,
apoyadas en el desarrollo sexual y los proce-
sos biofisiolgicos y psicolgicos: madura-
cin fisiolgica para la reproduccin, ciclo
de respuesta sexual y preferencia sexual:
heterosexualidad, ambisexualidad y homo-
sexualidad, y reestructuracin de la identi-
dad sexual: esquema corporal, imagen y
autoconcepto.
Una de las manifestaciones ms tpicas,
p e ro no por ello menos importante, la cons-
tituye la aparicin de la menarqua y las pri-
meras eyaculaciones, identificadas err n e a-
mente con la maduracin sexual. Fenmenos
que incitan, inicialmente, a una bsqueda
ms intensa de informacin sexual.
Entre las personas adolescentes con dis-
capacidades psquicas el ritmo de aparicin
y consolidacin de estos cambios es ms
lento. Sabemos, por ejemplo, que las nias
tienen ms informacin que los nios y
menos experiencia sexual que stos, mien-
tras que entre las personas con discapacidad
ocurre lo contrario en lo que se refiere a las
experiencias sexuales, probablemente por-
que las nias son objeto de un gran nmero
de abusos sexuales, incluso en el seno de la
propia familia (Barragn y Velzquez, 1986).
1
Caractersticas
psicopedaggicas y sexualidad
en la poblacin adolescente
4
Programa de Educacin Afectivo Sexual. Educacin Secundaria
Si bien es cierto, que las manifestaciones
a las que aludimos son caractersticas del
perodo comprendido entre los 12 y los 16
aos, pueden en algunos casos aparecer
de forma tarda, pero siguen constituyendo
temas de inters tambin en estas edades.
Las relaci ones expuestas entre i nform a-
cin sexual y comportamiento deben
h a c e rnos olvi dar defi ni tivamente el miedo
a despertar "prematuramente el compor-
tami ento o el deseo sexual" cuando hace-
mos i ntervencin en educacin sexual ya
que carece de fundamento.
No es nuestra intencin hacer una refe-
rencia exhaustiva al comportamiento sexual
en esta etapa, pero s nos parece importan-
te sealar que existe una amplia gama de
comportamientos tales como la autoestimu-
lacin, rel aci ones heterosexuales, homo-
sexuales, juego ertico, frente a la creencia
generalizada, en algunos sectores de adul-
tos, de la inexistencia de manifestaciones
sexuales diferentes de la autoestimulacin.
La evolucin de las conductas autoestimu-
latorias es importante, principalmente entre
los chicos, y segn los datos de los que dispo-
nemos aumenta la frecuencia con respecto al
perodo 12-16. As, "con estudiantado de los
p r i m e ros curso de secundaria, se constat
que el 87.74% de las chicas y el 38.42% de los
chicos no se haban masturbado nunca. Cifras
que se re d u j e ron en la investigacin re a l i z a-
da con estudiantes de segundo ciclo de
secundaria a un 70.51% y un 12.16% en el
caso de las muchachas y los varones re s p e c t i-
vamente" (Gonzlez, 1989, 65).
Igualmente el comportamiento hetero-
sexual implica una diversidad de conductas
desde las primeras citas, la experiencia de
beso en los labios y beso profundo, estimula-
cin activa y pasiva de los genitales por enci-
ma y por debajo de la ropa, as como contac-
to intergenital sin penetracin. Conductas,
que en su conjunto se irn ampliando y
afianzando a partir de los 16 aos. En este
sentido, el estudiantado de segundo ciclo de
secundaria declara haber practicado el pri-
mer coito, mayoritariamente entre los 15 y
los 16 aos, en el caso de las chicas; y entre
los 14 y 15 aos en el caso de los varo n e s .
Estas y otras prcticas sexuales son ocultadas
sistemticamente a la madre y el padre .
C o n c retamente en Andaluca "El 44.5% de
los jvenes de 15 a 21 aos han tenido algu-
na relacin coital, para la mayora de ellos su
primera experiencia ha sido entre los 15 y 18
aos" (Bimbela y Cruz, 1997, 116).
Un dato destacable, que como veremos
posteriormente tiene relevancia sobre los
temas de aprendizaje que proponen, es la
uti l i zaci n de mtodos anti conceptivos.
Aunque el 69.5% de las mujeres y el 73.4%
de las chicos, declara no utilizarlos, y para
ello aluden, fundamentalmente, a que no
les convence su empleo; los mtodos ms
utilizados son los preservativos (38.8% en
mujeres, y 86.6% en hombres), das no frti-
les y pldora entre las mujeres y coito inte-
rrumpido, das no frtiles entre los varones
( B a rragn y Rodr guez, 1989). Entre la
poblacin adolescente de Andaluca "El pre-
servativo es el mtodo que se declara como
ms utilizado segn citan Bimbela y Cruz,
1997, 117 aunque casi la mitad de las muje-
res jvenes entrevistadas no utilizan ningn
mtodo anticonceptivo segn un estudio
del Instituto Andaluz de la Mujer".
LA ADOLESCENCIA Y LOS EFECTOS NO
DESEADOS DE LA SEXUALIDAD
Con frecuencia se habla de los "riesgos o
los peligros" de la sexualidad. Frente a esta
idea negativa, preferimos usar el trmino
efectos no deseados. La masturbacin o
autoestimulacin, los embarazos, las rela-
ciones homosexuales y lesbianas, la violen-
cia sexual, las enfermedades de transmisin
sexual y el Sndrome de inmunodeficiencia
adquirida (S.I.D.A).
Sin embargo, hemos de aprender a ver
con normalidad manifestaciones como la
masturbacin, el incremento y ampliacin
cualitativamente hablando de la gama de
actividades sexuales as como las experien-
II. Una propuesta constructiva para la educacin sexual en Educacin Secundaria
5
cias tanto homosexuales, lesbianas y hetero-
sexuales. La aceptacin de las preferencias
sexuales es importante si queremos evitar la
infelicidad posterior de las personas o favo-
recer un matri moni o heterosexual para
"guardar las apariencias". Recordemos que
la funcin primordial de la educacin sexual
en aprender a ser felices, a vivir la afectivi-
dad como forma de bienestar y disponer de
recursos y habilidades sociales para resolver
los conflictos interpersonales.
Nos podemos encontrar, por ejempl o,
con problemas consecuencia de l a vi olenci a
sexual: "En caso de violacin y aborreces a
los hombres, si cuando te gusta uno y le
q u i e res contar tu caso para que te ayude a
superarlo y quieres amarlo pero cuando
llega el momento no puedes, cmo puedes
s u p e r a r l o ?"
La violencia, que fundamentalmente es
masculina, se genera por la idea de que el
hombre es el propietario de la sexualidad de
las mujeres y por los estmulos negativos
que continuamente nos ofrecen los medios
de comunicacin social. Por ello es uno de
los temas claves para abordar desde la pers-
pectiva de gnero.
Las enfermedades de transmisin sexual o
el sida no se evitan prohibiendo las re l a c i o-
nes o recomendando su retraso, sino con
una consecuente educacin sexual fomen-
tando un concepto de sexualidad ms abier-
to y flexible al margen del restrictivo marc o
de las relaciones genitales o la penetracin.
Es necesario conocer todo el potencial huma-
no que implica la afectividad, las caricias, los
besos sin que stos sean entendidos como un
sustituto de las relaciones con penetracin.
Las actitudes autoritarias o de control por
p a rte de madres y padres no evitarn el com-
p o rtamiento sexual. La educacin sexual, sin
e m b a rgo, contribuir a vivir de forma satis-
factoria y con capacidad para planificar los
efectos deseados de la sexualidad. Es necesa-
rio poner lmites, todas las personas los tene-
mos. Pero los lmites deben ser el fruto del
dilogo y no el resultado de la imposicin.
LOS EFECTOS DESEADOS DE LA
SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
Casi siempre se hace re f e rencia a l a
sexualidad en la adolescencia de forma res-
tri cti va y negativa, por ell o nos pare c e
importante sustituir el discurso coercitivo y
de la culpa por una perspectiva amplia y
positiva de la sexualidad.
Una vivencia satisfactoria de la sexuali-
dad impl i ca una correspondenci a entre
nuestros deseos y la posibilidad de realizar-
los. As, es importante fomentar la autoesti -
ma para aceptar nuestras caracter sticas
estticas, corporales y la aceptacin de los
cambios que se producen en la pubertad.
Como consecuenci a de estos cambios,
hemos de favorecer una integracin no dis-
criminatoria de las diferencias sexuales y un
anlisis crtico de cmo las diferencias socia-
les no pueden justificarse como consecuen-
cia de los cambios biolgicos.
Por ltimo, recordar que frente al
restrictivo marco geni tal, heterosexual y
reproductivo, la sexualidad humana implica
erotismo, sensualidad, ruptura de las rela-
ciones de dominacin y explotacin, elimi-
nacin de la violencia, descubrir el potencial
ergeno de todo nuestro cuerpo y aprender
a desarrollar conscientemente formas positi-
vas de afectividad, comunicacin y placer.
EL DESARROLLO INTELECTUAL Y LA
CONSTRUCCIN DE LAS NOCIONES
SEXUALES Y DE GNERO
En cuanto al desar rollo de las estructuras
intelectuales, entre los 11 y los 12 aos, per-
odo de transicin entre el pensamiento con-
c reto y el formal, como seala More n o
(1983, 52), "Las estructuras operatorias con-
cretas que permitan al nio razonar sobre
hechos que acontecan en su realidad inme-
diata y relacionar datos extrados de su
experiencia prxima, se transforman al arti -
cularse entre s, en un sistema explicativo de
la realidad mucho ms amplio y coherente
6
que rebasa los lmites de lo real para remon-
tarse al universo de lo posible".
Es por ello, posible que los individuos
comprendan el sentido convencional y arbi-
trario de l as construcciones sexuales, es
decir que stas se derivan del acuerdo entre
las personas de cada comunidad y que no
estn prefijadas biolgicamente.
"El acceso a la lgica formal permite al
individuo aislar datos o variables de manera
sistemtica, no slo las reales o evidentes,
sino tambi n l as hi potti cas, re a l i z a n d o
todas las combinaciones posibles entre ellas,
lo cual asegura un inventario exhaustivo de
lo posible" (Moreno, 1983, 52).
Puede, potenci al mente, di fere n c i a r
d e t e rminadas vari abl es i ndi vi dual es que
influyen en la sexualidad humana.
" Yo he odo decir que en Inglaterra son
ms discretos a la hora de la sexualidad y que
aqu son como si fueran ms vergonzosos. Yo
he odo que en Inglaterra las cosas son ms
rpidas y que aqu es ms despacio, a la hora
de acostarse un hombre y una mujer".
"No. Yo creo que no. Por ejemplo, no es
lo mismo estar aqu, ver la gente por aqu
que estar en Etiopa, que est la gente sin
ropa. Estar all, no?, yo creo que no es lo
mismo. En qu afecta estar sin ro p a ? .
P o rque, prcticamente, la sexualidad se
hace sin la ropa y esos pases suelen estar sin
ropa porque son pobres, los "pases as". 0
sea, ellos... Es que, por ejemplo, las tribus
indias y eso piensan en los hijos. No piensan
en la sexualidad, piensan en tener hijos y
van a eso nada ms. No van a tener relacio-
nes con su mujer o su marido, sino que nada
ms van a tener un hijo".
.
Pero, cuando nos empeamos, obstina-
damente, en la transmisin verbal del cono -
cimiento, se produce una superposicin de
la nueva informacin a las hiptesis explica-
tivas previas de nuestros alumnos y alum-
nas, comprobndose que no hay construc-
cin de conocimientos.
As, un alumno tras recibir una informa-
cin sexual correcta sobre la reproduccin
humana, al preguntarle que si se podan
mantener relaci ones sexuales durante el
embarazo sostendra:
"Con la misma persona, las podra tener;
pero ya tendra ms complicado el embara-
zo. Ya sera darle ms, ms... ms bien sera
tener otro nio. Sera poner el hombre ms
espermatozoides y la mujer ms vulos,
no?. Si un nio ya se est formando, sera
formar otro, no?.Se podra?. Me parece
que s. No estoy seguro. Nacera primero
uno y al cabo del tiempo el otro?. Sera ms
bien al mismo tiempo. Uno sera normal y el
otro defectuoso, no?, porque todava no
estara bien formado, totalmente..."
(Sergio, 13 aos).
Como hemos podido comprobar, no ha
sido suficiente proporcionar una informa-
cin "objetiva y cientfica" para transformar
los errores y concepciones previas de nues-
tros alumnos y alumnas.
Por otra parte, la estructuracin social y
cultural de la sexualidad supone la justifica-
cin de valores claramente culturales desde
una perspectiva biolgica, por lo que si la
Educacin Sexual se aborda desde una pers-
pectiva "biologista", las creencias no se
transforman.
"Qu es la unin sexual?. Acostarse y
tener el nio. Hacen algo?. S, claro. Se
unen, no?. No s como se dir eso. Yo creo
que ser la mujer dejndose dominar por el
hombre. T crees que puede ser el hombre
el que se deje dominar?. Yo creo que no
hace falta, porque la mujer no realiza fun-
cin alguna. Tan slo tiene que dejar que el
hombre reaccione" (Sergio, 13 aos).
Es evidente que este alumno ha conser-
vado intacto su sistema de creencias a pesar
de la nueva informacin recibida, perpe-
tuando de esta manera el rol pasivo por el
que se asigna a las mujeres la funcin de
receptora de semen en la relacin sexual.
Las creencias pueden ms que las ideas cien-
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tficas cuando no se participa activamente
en la construccin de estas ltimas.
"... el pensamiento procede por aproxi-
maciones sucesivas, se centra primero en un
dato, luego en ms de uno de manera alter-
nativa pero no simultnea, cuando conside-
ra uno olvida los dems y estas centraciones
sucesivas dan lugar a contradicciones que
no son superadas hasta que se consiguen
englobar en un si stema explicati vo ms
amplio que las anula " (Moreno,1983, 40).
El conjunto de nociones que implica el
conocimiento sexual no son explicadas de
forma independiente por el chico o la chica,
sino que por el contrario es capaz de ir
incorporando pro g resivamente todos l os
elementos que lo componen, integrndolas
en explicaciones cada vez ms coherentes y
al mismo tiempo es capaz de analizar inde-
pendientemente cada uno de los aspectos.
Esta integracin de variables puede llegar a
ser completa en la etapa comprendida entre
los 16 y los 20 aos. As, sern capaces de
desvi ncular matri monio de sexual idad, o
diferenciar amor y sexualidad.
"Se tienen que casar el padre y la madre ?
No. Pueden unirse fsicamente y despus...
H o m b re, para tenerlo lo conveniente es
casarse antes de hacerlo, no?, pero tambin
se puede realizar antes de casarse, y despus
casarse, despus de tener el nio".
"La sexuali dad existe entre personas
que no se quieren? Puede existir en cuanto
sexualidad, pero entre hacerlo porque se
q u i e ren a sin quererse. Es difere n t e .
Solamente lo hacen por satisfaccin. Lo
hacen sin quererse, slo por satisfacerse".
Exi ste, si n embargo, una serie de
valoraciones socioculturales asociadas a las
biolgicas cuya diferenciacin es difcil para
el alumnado de estas edades, por lo que
sta ser una caracterstica esencial de su
pensamiento.
As, al referirnos a la menstruacin: Qu
ocurrira si se mantienen relaciones sexuales
cuando la mujer tiene la regla o menstrua-
cin?. Que no conseguira tener el ... desa-
rrollarse las clulas. Pues no..., por ejemplo,
cuando la regla, trancara y podra producir-
se una hemorragia. Pero, se pueden man-
tener relaciones sexuales?. Yo creo que no,
que es arriesgado. Por qu?. Porque ya est
el vulo y el espermatozoide , los dos uni-
dos, al tener la regla la arrastra y no sirve
para nada, como si no se hubiera hecho
nada".
Otras dimensiones socioculturales como
la virginidad, implican concepciones basa-
das en una ideologa patriarcal: "Positivo
por ser virgen, es decir, es una gran ventaja
eso, no ser manipulada por nadie. Por qu
crees que resulta positivo no haber sido
manipulada por nadie?. La verdad es que es
difcil de explicar, porque es como tener el
cuerpo sano, es decir, no haber sido usado
por nadie, Y eso para quin tendra impor-
tancia?. Para la persona del sexo contrario,
por supuesto. Por qu?. Porque al hombre
le interesa que la mujer fuera virgen, en ese
momento siente como ambicin, que sea
para el slo, que no la haya tocado nadie
ms" (Ivn, 14,6).
Una caracterstica i mportante de este
per odo es el pensami ento hi pottico-
deductivo, traducible en una capacidad para
razonar sobre proposiciones lgicas: "Si la
autoestimulacin produce placer y una de
las funciones de la sexualidad es el placer; la
autoestimulacin puede entenderse como
sexualidad".
Resulta, no obstante, poco al entador
conocer que los cambios en su concepcin
sobre fenmenos como la autoestimulacin,
la virginidad o las enfermedades de trans-
misin sexual no han sido tan profundos,
con respecto a generaci ones anteriore s ,
como cabra esperarse.
"Yo pienso que porque la necesitan, es
una necesidad. Pues... no s, del organismo,
y porque se sienten muy bien, se sienten
bien hacindolo. No s, yo pienso que es
eso, una necesidad que a lo mejor se tiene
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en cierto momento y que, bueno, no tienen
a nadie al lado para hacerlo junto a l y lo
haces individualmente" (Elena, 16).
"Cuando llevan tiempo sin mantener rela-
cin sexual, necesitan de una excitacin. 0
sea, que lo realizan por una necesidad.
Bueno, hay algunas que son casos aparte,
que son manacos" (Pastor Manuel, FP).
Estas concepciones sobre la autoestimu-
lacin reproducen muchos de los mitos al
uso. As algunos alumnos nos comentaban,
al preguntarles que si llevaba consigo algn
tipo de perjuicio: "No, pero con "pero".
Qu es el pero?. Es una duda que tengo
hasta yo. Creo que sera mucho mejor hacer
el amor que autoestimularse. Por qu?.
Porque las consecuencias son... cmo decir-
te?, un mayor desgaste fsico y psicolgico.
Desgaste fsico en qu sentido?. Que te
queda todo el cuerpo como desquebranta-
do y desgaste psicolgico tambin tienes. Y
cmo se manifiesta?. Es como ms se mani-
fiesta, te sientes solo al hacer eso y ansias
de... cuando lo sueles hacer es por ansias de
otra persona. Sientes ansiedad, soledad,
necesidad, todo eso y mucho ms"
(Manuel, FP).
" P o rque he odo que se cae el pelo, hay
malestar general. Pero no tengo mucha
i n f o rmacin, tambin te debilitas"
( Vicente, FP).
Con respecto a la utilizacin de los mto-
dos anticonceptivos, existe una serie de
apreciaciones poco cientficas. "Con el uso
de anticonceptivos. No s. No estoy muy de
acuerdo con eso. No ests de acuerdo, en
qu sentido?. No s. Para m es como si
fuera un asesinato, porque al evitar eso, ya
es para m como si estuviera matando a una
persona... Yo creo que hay que abstenerse,
por m parte, porque no veo bien eso de los
anticonceptivos. No he estado nunca de
acuerdo con ellos y no slo eso, sino que,
adems, porque repercute en la salud de
quien los usa" (Jos Carlos, FP).
Por ltimo, sealar que el pensamiento
operatorio formal es el que caracteriza el
razonamiento cientfico, tericamente el pen-
samiento de las personas adultas. "El mucha-
cho y la muchacha de catorce aos, empieza a
ser capaz de utilizar un tipo de pensamiento
muy similar al que subyace en el razonamien-
to cientfico. Puede re c u rrir a la combinacin
exhaustiva de variables para hallar la solucin
a un problema" (Moreno,1983, 41).
"Para m la fecundacin es un acto mara-
villoso y mutuo entre un hombre y una mujer
y fruto de ella nace un nuevo ser humano.
Cmo se hace esa nia o ese nio?. Como
f ruto de la unin de ese hombre y esa mujer
y despus ya la naturaleza se encarga de
hacerlo. Bueno la penetracin del esperm a-
tozoide dentro de la vagina de la mujer hasta
que el espermatozoide llega al vulo y lo
fecunda y all se va desarrollando el nuevo
ser humano" (Blanca Marg a r i t a , F. P. ) .
Sin embargo, como vemos, estas explica-
ciones no difieren sustancialmente de las
expresadas por los nios y nias de los ini-
cios del estadio formal. Que se tenga poten-
ci almente una capaci dad i ntel ectual no
quiere decir que se aplique, especialmente
si no se ha ejercitado desde las etapas ante-
riores. Los mtodos de enseanza no con-
templan la potenciacin de las estructuras
de pensamiento, empeadas en la transmi-
sin pasiva del conocimiento o, a lo sumo,
en faci l i tar acti vi dades repeti ti vas que,
generalmente, no estn de acuerdo con este
desarrollo intelectual.
En este sentido es muy elocuente la pre-
gunta formulada por uno de nuestros alum-
nos al comenzar una de las entrevistas:
"La fecundacin, tengo que decirlo as,
rpidamente, o puedo pensar?" ( C a r l o s
Javier, F. P.).
Como seala Delval (1985, 67), al referir-
se al pensamiento cientfico y social en la
adolescencia, "Es este el momento en que se
puede empezar a entender la ciencia de un
modo completo, aunque el trabajo realiza-
do antes resulta indispensable y es la condi-
ci n preci sa para que esa compre n s i n
9
pueda producirse. Ante los problemas fsicos
o biolgicos el chico es capaz de adoptar esa
actitud de bsqueda, de experimentacin y
de reflexin... ".
En resumen, consideraremos el Ciclo 12-
16 como un perodo de desarrollo de las
capacidades cognitivas derivadas del estadio
de l as operaciones formal es, lo que no
implica, unvocamente, una consolidacin
de las mismas, que ocurrir en el perodo
siguiente: entre los 16 y l os 20 aos.
Paradjicamente, este perodo constituye,
como sealbamos al comienzo, la integra-
cin plena en el mundo de las personas
adultas, y ello supone comenzar a descubrir
la sexualidad. Ello significa: por una parte
que los modelos de referencia ya no son los
adultos, puesto que ellos y ellas mismas son
ahora el modelo adulto; pero, por otra
parte, el concepto de sexualidad no se cons-
truye de manera definitiva, sino que ahora
comienza el descubrimiento de determina-
das potencialidades sexuales que estuvieron
vedadas, pero esto a su vez se conforma
como un nuevo proceso de aprendizaje:
c o n s t ruir l a concepci n de sexuali dad.
Supone, en definitiva, la toma de conciencia
de que comienza la bsqueda de una sexua-
lidad prometida.
SEXUALIDAD, IDEOLOGAS Y GNERO
Brevemente nos gustara referirnos a la
importancia de las ideologas en la adoles-
cencia. Hemos podido constatar (Barragn,
1998) la existencia de tres ideologas bsicas
en la pobl aci n adol escente: patri arc a l ,
feminista liberal y de la transformacin. Por
ejemplo en cuanto a la distribucin de los
roles domsticos, tanto las chicas como los
chicos piensan desde la primera perspectiva
ideolgica que las mujeres saben desarrollar
las tareas mejor que los chicos porque han
sido educadas para eso sin que sean capaces
de cuestionar porqu se les educa as y no
de otra forma. Desde la segunda ideologa,
especialmente las chicas plantean que desde
la "igualdad" los chicos no aprenden por-
que "no les d la gana" y que ellas se nie-
gan al desempeo de todas las tare a s
domsticas si stas no se distribuyen equita-
tivamente, aunque declaran que no siempre
logran el efecto deseado.
La tercera ideologa, que es sin duda la
ms interesante para el cambio social, plan-
tea que tanto los chicos y las chicas que con-
viven en el mismo espacio fsico, la misma
fami li a, deben comparti r estas tare a s
domsticas.
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2
Principios metodolgicos
Entender la Educacin Sexual como un
proceso de construccin de las diferentes
nociones sexuales que permita, consecuen-
temente, la elaboracin de un modelo expli-
cati vo gl obal de l a sexuali dad humana,
exige un cambio metodolgico que favorez-
ca este proceso.
Para ello, la metodologa constructivista
que proponemos debe asegurar un proceso
autnomo de construccin del conocimien-
to, no entendido de forma acumulativa, que
implicar una concepcin diferente de la
programacin, las estrategias de enseanza
y aprendizaje, la funcin que desempearn
el profesor o la profesora y el alumno o la
alumna, y unas orientaciones coherentes de
evaluacin.
Un presupuesto previo, fundamental, es
que hay que evitar la imposicin de un
modelo de sexualidad. Es evi dente que
todos los modelos sexuales comportan una
justificacin ideolgica que los profesores y
profesoras compartiremos o no, pero es
necesario no ideologizar la educacin sexual
en el sentido de hacer partcipes a los alum-
nos y alumnas, de transmitir de manera
pasiva esos principios ideolgicos. En cual-
quier caso, la justificacin ideolgica debe
ser elaborada por los propios alumnos y
alumnas.
As pues, aceptar este principio, es decir,
asumir que el conocimiento sexual debe ser
construido por el propio individuo, median-
te un proceso autnomo insustituible, exige
un cambio metodolgico general.
1. LA INCORPORACIN DE LOS INTERESES
Y TEMAS DE APRENDIZAJE
Hay que asegurar la incorporacin de los
intereses sexuales de la poblacin adoles-
cente, as como los temas de aprendizaje,
los contenidos. Descubrirlos e incorporarlos
puede asegurar un aprendizaje significativo
por su conexin con la actividad intelectual
de las personas, y su capacidad de compren-
sin de los mismos. Asimismo, la motivacin
para aprender estar asegurada si somos
capaces de conocer, explorar y canalizar
estos intereses.
12
2. UN DISEO CURRICULAR ABIERTO Y
FLEXIBLE
Es necesari o un modelo de pro g r a m a-
ci n abi erto y fl exi bl e, sin que ello signi fi-
que ausenci a de planificacin. Objeti vos,
conteni dos, estrategi as de enseanza y
a p rendizaje, funci ones del profesorado y el
alumnado deben modi ficarse dependiendo
del desarroll o en el aul a de los di fere n t e s
temas, los previstos y l os imprevi stos. El
c u rri culum expl cito y el i mplci to deben
poderse contempl ar en la pro g r a m a c i n .
La contrastacin entre el curricul um pro-
puesto y el evaluado asegurar as l a i ncor-
poraci n de hechos nuevos y las modifica-
ci ones necesari as.
3. LA PROGRAMACIN COMO RESULTADO
DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN
La programaci n no consti tuye una
meta en s mi sma, si no que debe ser el
resultado de su aplicacin con el grupo de
alumnos y alumnas con el que estamos tra-
b a j a n d o . As consegui remos i ntro d u c i r
mejoras sucesi vas en nuestra prcti ca edu-
cati va y adaptar pro g resi vamente l os di s-
ti ntos el ementos del curri cul um a l os cam-
bi os soci al es, cul tural es y caracter sti cas del
a l u m n a d o .
4. UNA METODOLOGA BASADA
EN EL CAMBIO CONCEPTUAL
Un a p rendizaje significativo, i mpli ca no
sl o conocer l os i ntereses y temas de
a p rendizaje, sino que debe asegurar una
expli citaci n de las teoras sexuales y las
i deol og as de la adolescenci a sobre los
temas elegidos. Esta frmula favorece la
c o n s t ruccin del conoci miento si conecta-
mos sus i deas previas con la nueva infor-
maci n. Asi mi smo es necesari o que el
conoci mi ento elaborado se apl i que a situa-
ciones probl emticas nuevas.
5. LAS TEORAS SEXUALES
DE LA ADOLESCENCIA
Conocer las teoras sexuales de la adoles-
cencia no supone hacer un listado de erro-
res. Estas teoras son indicativas del proceso
autnomo de construccin del conocimien-
to sexual, e impl ican erro res y aciert o s .
Ambos deben ser incorporados en las estra-
tegias de enseanza y aprendizaje, respe-
tando la lgica que comportan estas teoras.
No constituyen una deformacin de las
explicaciones que oyen a las personas adul-
tas, sino una asimilacin de las informacio-
nes del medio a las estructuras de pensa-
miento caractersticas de cada etapa evolu-
tiva. Asimismo, hemos de ser conscientes de
las resistencias que ofrecen al cambio.
6. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE
F rente a la denominada cultura del apre n-
dizaje por asociacin, las estrategias de ense-
anza y aprendizaje dirigidas al cambio con-
ceptual deben posibilitar la toma de concien-
cia, explicitacin, contrastacin y evolucin
de estas teoras sexuales. En consecuencia, la
elaboracin de nuevas teoras, lo cual no
debe interpretarse como un proceso por el
que se elaboren de manera completa y defi-
nitiva unos conceptos determinados. Para
ello, las estrategias que proponemos son
planteamiento de problema, bsqueda de
i n f o rmacin, intento de solucin y generali-
zacin a nuevos contextos o pro b l e m a s .
7. DIVERSIFICACIN DE LAS FUENTES
DE INFORMACIN
Es probable que no todos los conceptos
sexuales puedan ser construidos por los
alumnos y alumnas de forma espontnea,
por ello es importante disponer de fuentes
de informacin diversas: los dems alumnos
y alumnas como forma de potenciar la inte-
raccin entre iguales, libros, el profesor o
profesora, los padres y las madres, materia-
les como videos o diapositivas. Pero, es espe-
13
cialmente importante hacer uso de la infor-
macin que nos pro p o rcionan l a
Antropologa, la Sociologa, la Historia, la
Biologa o la Medicina, sin excluir ninguna
de las ciencias.
8. LOS MATERIALES DEBEN FAV O R E C E R
LA CONSTRUCCIN DEL
C O N O C I M I E N T O
La caractersti ca fundamental de l os
materiales didcticos ser la de desencade-
nar una reflexin crtica a partir de la infor-
macin que aporta, plantear contradiccio-
nes perceptibles para el alumnado y en con-
secuencia, posibilitar la elaboracin de nue-
vas explicaciones al concepto que estemos
trabajando.
9. UNA NUEVA FUNCIN
PARA EL PROFESORADO
Un nuevo papel para el profesor o la pro-
fesora, exige que ste sea fundamentalmen-
te de coordinacin de la actividad cognosci-
tiva de los alumnos y alumnas, promoviendo
el descubrimiento de sus intereses y temas
de aprendi zaje, provocando si tuaciones
conflictivas, creando situaciones de aprendi-
zaje significativas, facilitando informacin y
regul ando, en definitiva, el apre n d i z a j e .
Asimismo es de extremada importancia evi-
tar la atencin selectiva al alumnado en fun-
cin del gnero dedicando el tiempo nece-
sario a cada alumno o alumna en funcin de
sus necesidades de aprendizaje y no por las
diferencias discriminatorias de gnero.
10. UNA NUEVA FUNCIN PARA EL
ALUMNADO
El cambio de funcin del profesorado, es
condicin necesaria para una nueva funcin
del alumno y la alumna, que no sern los
receptores pasivos de informacin o de acti -
vidades, sino l os constru c t o res activos y
autnomos de sus conoci mi entos, nica
forma de asegurar la no obediencia intelec-
tual y el desar rollo de la capacidad crtica.
15
3
Interdisciplinariedad
y globalizacin
La i nterdi sci pl inari edad entendida como
l a col aboraci n entre di sci pl inas ci entfi cas
sin jerarqu as se debe contemplar como un
pri nci pi o bsico para l ograr un curr i c u l u m
i ntegrado. Frente a l a actual col oni zaci n
de di sci pl i nas como l a Medi ci na y l a
Psi qui atr a, es necesari o contemplar l as
a p o rtaci ones de l a Antropol og a, l a
Sociol og a, La Hi stori a, l a Psicolog a Social
y Evol uti va, Pedagog a y el concurso, en
defini ti va de cualquier di sci pl ina que tenga
como objeto de estudio sea parci al o gl o-
bal mente el anl isi s de l a sexual i dad
h u m a n a .
Por otra parte, la adolescencia permite, al
menos tericamente, la integracin de varia-
bles de diversa ndole para la explicacin glo-
bal de los fenmenos sexuales por lo que
"Contribuir a pensar interd i s c i p l i n a r i a m e n t e ,
a la creacin de hbitos intelectuales que
obliguen a tomar en consideracin las inter-
venciones humanas desde todas las perspec-
tivas y puntos de vista posibles, es otra de las
finalidades de los proyectos curr i c u l a res inte-
grados" (To rres, 1994, 123).
Por lti mo es i mprescindibl e considerar
como seal a To rres (1994, 48) que "... apos-
tar por la interdi sci pl i nariedad si gni fi ca
defender un nuevo ti po de persona, ms
a b i e rta, fl exi ble, sol i dari a, democrti ca y
c r t i c a " .
Podemos considerar otros argumentos en
defensa de la interdisciplinariedad (Barra-
gn, 1997) pero hemos presentado los que
son bsicos.
17
4
Objetivos generales de la
educacin sexual en
educacin secundaria
Concebimos los objetivos generales como
un marco de referencia amplio, comn para
toda la educacin secundaria y que poste-
riormente, en el proyecto curricular de cen-
tro el profesorado puede adaptar de acuer-
do a las caractersticas del contexto en el
que vamos a desarrollar la intervencin edu-
cativa diferenciando los ciclos dentro de la
educacin secundaria y las caractersticas
especficas del alumnado.
1. POTENCIAR LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO SEXUAL DE LAS
DIFERENTES NOCIONES O CONCEPTOS
QUE POSIBILITE UNA EXPLICACIN
CRTICA DE LA SEXUALIDAD HUMANA
Y EL GNERO
La construccin del conocimiento sexual
implica el conocimiento de nosotras y noso-
tros mismos (desarrollo sexual, identidad
juvenil de gnero, esquema corporal, anato-
ma y ciclo menstrual), las relaciones inter-
personales (afectividad, amor, ciclo de res-
puesta sexual, preferencia sexual, agresin
verbal, fsica y sexual) y el conocimiento de
las instituciones sociales (sexualidad y cultu-
ra, la construccin de las diferencias de
gnero, la diversidad de las organizaciones
sociales relacionadas con la sexualidad).
Potenciar el conocimiento sexual implica
su evolucin, pero no, necesariamente la
construccin completa y definitiva de un
concepto o nocin. En este sentido, las fuen-
tes de informacin que se utilicen deben
evitar la ideologizacin de los contenidos,
entendida como la imposicin de la pers-
pectiva del profesorado. De la contrario,
sustituimos los supuestos previos del alum-
nado por otros.
Por otra parte, debemos tener claro que
no es posible esperar que determinados
contenidos puedan ser construidos espont-
neamente por nuestros alumnos y alumnas
sin el aporte de informacin exterior, en
cuyo caso es importante la funcin del pro-
fesor o la profesora. Ello no implica una idea
acumulativa de la informacin, sino la posi-
bilidad de ser incorporada por el alumnado,
para lo que debe reestructurar su sistema
explicativo de la sexualidad y el gnero.
18
2. FAVORECER LA INTEGRACIN DE LAS
DIMENSIONES CULTURAL, SOCIAL,
BIOLGICA, PSICOLGICA, AFECTIVA Y
MORAL DE CADA UNO DE LOS TEMAS
DE APRENDIZAJE
Este objetivo tiene una importancia doble.
Por una parte, la integracin de las dimen-
siones mencionadas es la nica forma de
lograr una comprensin global de la sexuali-
dad humana y, por tanto, la capacidad de
t r a s f o rmacin. No podemos cambiar nuestras
concepciones de sexualidad si no integramos
todas las variables que la conform a n .
Por otra parte, recordemos que el alum-
nado de secundari a es potenci almente
capaz de integrar un conjunto de variables
para la explicacin de los fenmenos cient-
ficos y sociales.
3. CAMBIAR LAS ACTITUDES, IDEOLOGAS
Y VALORES ANTE LA SEXUALIDAD,
ENTENDINDOLA COMO FORMA DE
RELACIN Y COMUNICACIN, FUENTE
DE SATISFACCIN, PLACER Y FELICIDAD
No es previsible que los cambios de acti-
tudes, ideologas y valores se produzcan
automticamente. Conviene recordar que
las actitudes impl ican tres componentes:
cognitivo, afectivo y conductual, por lo que
su arraigo dificulta el cambio.
Las ideologas y valores se caracterizan
igualmente por la resistencia al cambio ya
que constituyen sistemas de referencia de
las personas en el contexto de su cultura con
un componente inconsciente relevante.
4. ROMPER LOS TABUES, MITOS, MIEDOS,
FRUTO DE LA IGNORANCIA A LA QUE
TODAS LAS PERSONAS HEMOS ESTADO
SOMETIDAS
Para lograr este objetivo es necesario
potenciar un anlisis crtico y activo de los
mismos por parte de los sectores implicados
y no simplemente una sustitucin del discur-
so tradicional por otro en el que slo parti -
cipan las personas adultas.
Hemos de dedicar especial atencin a los
tabues, mitos o miedos relacionados con la
autoestimulacin, las denominadas primeras
relaciones sexuales identificadas con la pene-
tracin, la pre f e rencia sexual, menstru a c i n ,
modelos de belleza o la genitalizacin.
En la actualidad ha cobrado una especial
relevancia el anlisis de los mitos que apo-
yan la violencia.
5. FAVORECER UNA ACEPTACIN
E INTEGRACIN EQUILIBRADA
DE LOS CAMBIOS BIOFISIOLGICOS
Y PSICOLGICOS CARCTERSTICOS
DE LA ADOLESCENCIA
La autoestima debe estar presente en
nuestro trabajo para favorecer la integra-
cin a la que aludimos y la aceptacin de los
cambios.
6. RESTABLECER LA COMUNICACIN
SOBRE SEXUALIDAD ENTRE LAS
ADOLESCENTES Y LOS ADOLESCENTES
Y CON LAS PERSONAS ADULTAS,
PROFESORADO Y MADRES Y PADRES
Este se conforma como un objetivo fun-
damental, ya que la sexualidad ha sido con-
si derada en sectores i mportantes de l a
poblacin escolar como un tema por exce-
lencia "secreto", lo cul ha dado pbulo a la
ms absoluta ignorancia y al intercambio de
una informacin restringida. Esta comunica-
cin debe favorecer, entre otras cosas, la
consideracin de la sexualidad como un
tema necesario de aprendizaje; su normali-
zacin. En consecuencia, el intercambio de
informacin, de ideas, de teoras favorecer
l a construcci n del conoci mi ento, en el
campo de la sexualidad al igual que en cual-
quier otro mbito del conocimiento social.
La comunicacin constituye una forma de
resolucin de conflictos de forma no violen -
19
ta as como la nica forma posible de dar a
conocer nuestros deseos y preferencias, y
conocer los de las dems personas y erradi-
car as las relaciones de poder.
Las relaciones de amistad, la afectividad,
las experiencias de enamoramiento, apren-
der a decir no o s ante las relaciones sexua-
les en el momento deseado constituye un
eje clave en la construccin de la autonoma
personal.
7. POTENCIAR LA REFLEXIN Y ANLISIS
DE POR QU NUESTRA CULTURA
"REGULA" EL COMPORTAMIENTO
SEXUAL, CALIFICNDOLO EN TRMINOS
DE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD,
PARA PODER COMPRENDER EL
CARCTER CONVENCIONAL Y
ARBITRARIO DE ESTAS NORMAS
Es i mportante l legar a comprender el
carcter convenci on al y arbi trari o que
ti ene l a sexuali dad humana y el gnero .
Para ell o puede ser de gran utili dad el
conoci mi ento de l a gnesis histrica en la
c o n s t rucci n, en nuestra propi a cul tura y
en otras, de l os modelos de sexuali dad y
educacin sexual .
Sin la comprensin del carcter conven-
cional y arbitrario de la sexualidad y el
gnero no podremos lograr la toma de con -
ciencia de las relaciones de poder, la discri -
minacin y, en consecuencia, no nos sentire-
mos sujetos activos sino objetos, sin la posi-
bilidad de proponernos cambiar las normas.
8. DESCULPABILIZAR Y LIBERAR DE
ANGUSTIA EL COMPORTAMIENTO
SEXUAL, INTEGRNDOLO COMO FORMA
DE DESARROLLO PERSONAL
La construcci n de l os deseos, l os senti -
mi entos, est regul ada por l a cul tura que
i ntenta crear di ferenci as de gnero que
no son preci samente posi ti vas para el
d e s a rrol lo personal si no que l i mitan nues-
tras posibil i dades.
La poblaci n adol escente suel e vi vir
con cul pa l as denomi nadas pri meras re l a-
ci ones sexual es o el autoetori smo por l o
que es necesari o anal i zar este componen-
te evi tando mensajes coerciti vos impues-
t o s .
9. POTENCIAR UNA CONSTRUCCIN DE LA
AFECTIVIDAD EXENTA DE LOS
ESTEREOTIPOS DE GNERO
Las di mensi ones afecti va y moral de l a
sexual i dad humana estn presentes de
f o rma permanente en nuestras concepcio-
nes. Debemos evi tar l a reducci n de l as
mi smas a una ni ca perspecti va domi nan-
te, as como l a i dea de que son i nhere n t e s
a la propi a natural eza humana. Su compo-
nente cul tural y social debe ser compre n d i -
do. Se trata, en defi ni tiva, de favorecer l a
c o n s t ruccin de normas frente a su i mposi -
ci n por parte del medi o, as como com-
p render la posi bil i dad de transformar l as
e x i s t e n t e s .
Hemos de aprender a valorar la nece-
sidad de expresar nuestra afectividad, senti-
mientos tanto positivos como negativos, de
forma que entendamos que la cultura trata
de establecer diferencias entre hombres y
mujeres que solamente favorecen la inco-
municacin y la ausencia de un desarrollo
integral.
10. CONOCER Y DIFERENCIAR LAS
FUNCIONES DE LA SEXUALIDAD
HUMANA, AS COMO SU DESARROLLO
Y EVOLUCIN
Este objetivo implicara un anlisis crtico
de las funciones de la sexualidad, entre las
que se encuentra la fuente potencial de
comunicacin, afectividad y placer as como
la reproduccin, independientemente de su
preferencia sexual o gnero, evitando los
tpicos ms frecuentes penetracin, obse-
sin por el orgasmo o la sobredimensin de
alguna de estas funciones.
20
Consecuentemente, podremos err a d i c a r
uno de l os mitos ms generali zados, el de
identifi car sexuali dad con re p roducci n, y
l a aceptaci n de l a sexual i dad antes,
durante y despus de estar capacitados
para la re p ro d u c c i n .
Concienciar a las adolescentes de la capa-
cidad de decisin sobre su sexualidad y su
cuerpo implica conocer la sexualidad en
toda su complejidad y las aportaciones de
las diferentes ciencias, as como la funcin
que hombres y mujeres desempean en la
construccin del conocimiento cientfico.
11. DESTERRAR LA IDEA DE QUE LA
INFORMACIN SEXUAL DESPIERTA
PREMATURAMENTE NUESTRO
COMPORTAMIENTO SEXUAL
La sexualidad humana es una dimensin
p e rmanente del ser humano, por tanto en
cada etapa de nuestras vidas existe una serie
de manifestaciones comportamentales y acti-
tudinales, por lo que, en todo caso, la infor-
macin contribuye a tomar conciencia de la
p ropia sexualidad. Est lejos de ser demostra-
do que la informacin sexual "incite" o "des-
p i e rte" el denominado instinto sexual.
12. INCORPORAR UN VOCABULARIO
PRECISO EN RELACIN A LA
SEXUALIDAD, EXENTO DE
CONNOTACIONES MORALISTAS
(MASTURBACIN, ENFERMEDADES
VENREAS... ) SEXISTAS,
DISCRIMINATORIAS O TRMINOS
VERGONZANTES, EVITANDO
EUFEMISNOS ("SUS PARTES"), AS
COMO AQUELLOS TRMINOS
RESULTADO DE LA IGNORANCIA Y EL
LENGUAJE AGRESIVO
Ini cial mente, es necesari o respetar y
conocer el vocabul ari o que emplea l a
pobl acin adol escente como fuente de
comuni cacin para, posteri ormente, si mul -
tanearlos con los trmi nos denomi nados
"tcni cos". No hemos de ol vidar la necesa-
ri a reconceptual i zacin de l os trm i n o s
empl eados. La util i zaci n de los vocabl os
consi derados "ci ent f i cos", no i mpl i ca
necesariamente erradi car los prejuicios o
ideas previas inherentes al uso de un deter-
mi nado vocabul ari o.
Asimismo, es necesario reflexionar sobre
las alternativas al lenguaje agresivo y sexis-
ta que emplea cotidianamente la poblacin.
21
5
Qu se puede ensear
y cmo?
Las propuestas de contenidos que pre-
sentamos a continuacin son el resultado de
la experimentacin en diversos contextos
educati vos de Educacin Secundaria que
han incluido tanto la denominada secunda-
ri a obl i gatori a como la Form a c i n
Profesional y el Bachillerato.
El profesorado deber adecuar estos con-
tenidos a su contexto concreto de ensean-
za o puede tomarlos como referencia inicial
hasta que se empieze a sentir con seguridad
trabajando con una metodologa nueva que
siempre implica una reflexin sobre su fun-
cin y su prctica.
Los contenidos que aqu se pro p o n e n
han si do resul tado del desarroll o de asam-
bl eas de cl ase y l a combi naci n de di versos
criterios para su sel ecci n y org a n i z a c i n
que comentaremos ms adel ante (Ve r
Conteni dos: Sel ecci n y org a n i z a c i n ) .
El denominado curriculum en la accin
determinar bsicamente como hemos de
proceder.
Los alumnos y alumnas del Ciclo 12-16
tienen una mayor capacidad para determi-
nar los temas de aprendizaje que en etapas
anteriores, fruto de su actividad intelectual,
aunque son mucho menos espontneos. La
realizacin de las asambleas de clase nos
proporcion como temas de aprendizaje:
Sexualidad y reproduccin, Sexualidad y cul-
tura, Anatoma y ciclo menstrual, Ciclo de
respuesta sexual y alteraciones e Higiene
sexual.
El primer criterio de seleccin, el de los
temas propuestos por los propios alumnos y
alumnas, se completa con los otros mencio-
nados en el apartado de metodologa: qu y
cmo lo pueden aprender y qu contenidos
conviene que aprendan. Sin embargo, la
pauta que marcar como i ncorporarl os
viene dada por la puesta en prctica de los
temas de aprendi zaje, aunque hayamos
podido prever algunos aspectos.
A partir de este momento, existir una
gran flexibilidad de los temas en cuanto a su
secuenciacin, ya que cualquiera de los con-
22
tenidos en los bloques temticos y en los
subtemas puede servir para comenzar, y ste
conducirnos a cualquiera de los dems. Es
decir, no existe un orden preestablecido.
As, y como ilustracin, expondremos el
desarrollo de algunos de los temas genera-
les, y cmo posteriormente han ido desarro-
llndose en funcin de los grupos de alumos
y alumnas con los que se trabaja. Este desa-
rrollo, ha supuesto, en algunos casos, la
inclusin de algunos temas que en principio
no haban sido elegidos, como es el caso de
la evolucin de la sexualidad, especialmen-
te en lo que se refiere al desarrollo sexual
en la pubertad y adolescencia, o de temas
que no habamos previsto, ni siquiera a par-
tir del sondeo de los intereses iniciales.
La siguiente figura, recoge de manera
grfica los temas generales elegidos por los
alumos y alumnas y el desarrollo de estos
temas, sealando en cada caso las diferen-
tes dimensiones abordadas: cultural, social,
biolgica, psicolgica, afectiva y moral.
Podemos observar claramente como el
alumnado ha elegido como temas de apren-
dizaje sexualidad y reproduccin, sexuali-
dad y cultura, anatoma y ciclo menstrual,
ciclo de respuesta sexual y alteraciones e
higiene sexual.
Pero, a su vez, y en funcin de cada
grupo de trabajo, estos temas se han desa-
rrollado de diferente manera, dependiendo
de sus intereses. As, el tema SEXUALIDAD Y
reproduccin, se concreta en Fecundacin y
Embarazo en los primeros cursos de secun-
daria, mientras que los siguientes, seleccio-
naron los Mtodos Anticonceptivos.
El desar rollo del curriculum en la accin,
puede que no nos conduzca, necesariamen-
te, al abordaje de un subtema, sino a conec-
tar con otro bloque temtico general o con
un subtema del mismo. Por ejemplo, ANA-
TOMA Y CICLO MENSTRUAL, supuso abor-
dar la menstruacin, como subtema, y pos-
teriormente, el dolor fsico, tema que no
habamos previsto en absoluto, en en pri-
mer curso de secundaria.
En otro de los grupos de este mismo
nivel, el tema nos llev a incorporar el
Desarrollo Sexual en la pubertad, del blo-
que evolucin DE LA SEXUALIDAD HUMA-
NA, y posteriormente, al subtema Imagen
Corporal y Modelos Estticos de Belleza.
Por ltimo, y hacia los diecisis aos implic
abordar la Virginidad.
Fi nal mente, como consecuenci a, nos
encontramos con un programa ampliado,
idneo para toda la educacin secundaria
que incluye, adems de los temas inicial-
mente elegidos, ORIENTACIONES A LA RES-
P U E S TA SEXUAL, ASPECTOS SOCIALES Y
JURDICOS, Y EVOLUCIN DE LA SEXUALI-
DAD HUMANA.
En defi ni ti va la presente pro p u e s t a
puede suponer una gua para el desarrollo
curricular a lo largo de varios cursos acad-
micos completos. Nuestra experiencia nos
indica que para abordar los temas con la
profundidad y el rigor que necesitan, es
suficiente con tres o cuatro temas por curso
acadmico.
La lgica en la conexin de los temas no
es ni la del profesorado ni la de las discipli-
nas implicadas sino la de las personas que
aprenden.
En resumen, sta constituye, nicamente,
una propuesta ilustrativa que el pro f e s o r a d o
puede modificar de acuerdo a su experiencia,
las demandas del alumnado y el contexto
social en que se desarrolla la prctica.
23
25
6
Metodologa
Para poder lograr un desarrollo de los
objeti vos general es propuestos, necesita-
mos desarrollar una metodologa que los
incorpore. Para ello abordaremos los pasos
a seguir partiendo del diagnostico inicial de
los intereses, la eleccin de los temas de
aprendizaje, las estrategias de enseanza y
aprendizaje y los materiales.
El siguiente esquema (Ver fig. 2) re c o g e
l as fases a segui r en el di seo curr i c u l a r :
Diagnsti co de los i ntereses, el ecci n del
tema, y programaci n: objeti vos, estrate-
gi as, medi os y materiales, funci n del pro-
fesorado y eval uaci n.
La pri mera fase incorpora la determ i n a-
ci n de l os i ntereses i nicial es y la sel eccin
de l os temas de aprendi zaje as como el
di agnsti co del contexto. Los pro f e s o res y
p rofesoras, con esta i nformacin, y teni en-
do como re f e rente los objetivos general es
de la educacin sexual en educacin secun-
dari a, di searn los objetivos de ci clo o
ni vel y determi narn l os temas a abord a r
para cada curso escol ar si lo consideran
n e c e s a r i o .
La segunda fase supone el diseo de la pro-
gramacin inicial, es decir, aquella que nos
p roponemos desarrollar en el aula. Esta inclui-
r objetivos de tema (para qu lo enseamos),
contenidos: subtemas y dimensiones (qu
enseamos), las estrategias de enseanza y
a p rendizaje (cmo lo enseamos), funciones
del profesorado y cmo lo vamos a evaluar. Se
pueden utilizar las propuestas en esta obra y
aadir las mejoras que resulten de su aplica-
cin y programar nuevos temas en funcin del
tipo de alumnado y sus demandas.
El desarrollo o aplicacin de esta progra-
macin, se desenvolver de acuerdo con las
estrategias y actividades propuestas: identi-
ficacin del problema, bsqueda de infor-
macin, intento de solucin y generaliza-
cin en un nuevo contexto o problema.
Podran aparecer nuevos temas, o necesi -
dad de profundizar en algunos de ellos, tal
como sealbamos en los principios meto-
dolgicos, por ello, es el momento de plan-
tearnos si volvemos a disear una nueva
p rogramaci n o si abordamos l a fase
siguiente.
26
planteamiento problema
identificacin de necesidades
bsqueda informacin
intento solucin
generacin nuevo contexto
Evaluacin
P R O G R A M A C I N
I N I C I A L
P R O G R A M A C I N F I N A L
27
Finalmente, la fase de evaluacin asegu-
rar un conocimiento de los cambios que se
han ido produciendo en la informacin,
actitudes y concepciones de nuestros alum-
nos y alumnas, as como el resultado de la
metodologa aplicada y el propio programa.
Dispondremos, por ltimo, tras la revi-
sin necesaria, de una nueva propuesta de
p rogramacin, con l o que iniciamos, de
nuevo, el ciclo.
1. DIAGNSTICO INICIAL DE LOS
INTERESES
Es necesario diferenciar en esta fase del
diseo curricular entre la determinacin de
los intereses, fundamentalmente a travs de
las preguntas que formulan los alumnos y
alumnas, y la seleccin de los temas de
a p rendizaje elegidos por medio de una
asamblea de clase.
Se ha revelado especialmente til en el
proceso de enseanza-aprendizaje la utili-
zacin de los intereses y temas de aprendi-
zaje, elegidos por los alumnos y alumnas
mediante una dinmica democrtica, asam-
bleas, en clase.
La fase de Diagnstico Inicial se justifica
por la necesidad de conocer los intereses del
alumnado, contribuyendo a romper el silen-
ci o impuesto en torno al tema sexual.
Conviene recordar, que "la construccin del
conocimiento no se realiza en el vaco, sino
en relacin con su mundo circundante, y por
esta razn la enseanza debe estar estre-
chamente ligada a la realidad inmediata del
nio, partiendo de sus propios intereses"
(Moreno, 1983, 36).
Es necesario desterrar la falacia que supo-
ne sostener que la educacin sexual desper-
tara prematuramente intereses antinatura-
les, ya que el sondeo pone claramente en
evidencia su existencia. Los intereses existen
desde las edades ms tempranas, enmarca-
dos en el contexto de la actividad cognitiva
espontnea de los mismos.
El sondeo de i ntereses pone de mani -
fi esto l a existenci a de aquel l os temas por
l os que se preocupan l os adol escentes y
l as adol escentes, en contra de l os model os
de programaci n el aborados bajo l a cre-
enci a de que stos no tienen madure z
sufi ciente para especifi car l o que l es i nte-
resa apre n d e r.
El sondeo de i ntereses se revel a como un
i n s t rumento sumamente efi caz: en pri mer
l ugar porque supone la intervencin y par-
ti cipacin democrti ca de l os alumnos y
alumnas en l a determi naci n de l os temas
a abordar en el programa, lo que pre d i s p o-
ne muy favorabl emente a su part i c i p a c i n .
P e rmite conocer lo que se denomi na
"lenguaje vulgar", utilizado cotidianamen-
te para referirse a la sexualidad, convirtin-
dose en un puente de comunicacin impres-
cindible y en una fuente inagotable de
informacin para la elaboracin de pregun-
tas base para el diseo de cuestionarios para
utilizar en las actividades, y para la elabora-
cin de instrumentos de evaluacin de
informacin, concepciones y actitudes.
Es necesario sealar la importancia que
tiene mantener la consigna utilizada para el
sondeo de intereses (escribe todas las pre-
guntas que quieras saber sobre sexualidad),
evitando as cualquier influencia de la per-
sona adulta; de lo contrario stos intereses
estaran enmarcados en lo "normativo o
permitido", y no reflejaran sus verdaderas
inquietudes intelectuales.
Hay que mati zar, no obstante, que
muchas de las preguntas no reflejan, proba-
blemente, todo lo que desean conocer sino
que su intencin es confirmar lo que ya
saben o que el profesor o profesora confir-
me lo que ellos creen que saben y tienen por
cierto. Cuando se aplica el programa disea-
do en el aula, se comprueba como la formu-
lacin de preguntas va ms all de las ini -
cialmente realizadas. Esta vez como resulta-
do de una actividad ms reflexiva y crtica,
como resultado de los nuevos interrogantes
que empezarn a plantearse.
28
Es muy poderosa y notable la influencia
de los medios de comunicacin de masas:
prensa, radio y televisin, especialmente, en
la determinacin de algunos de los intere-
ses, como ocurre por ejemplo con el tema
del Sida y la homosexualidad.
Los posibles acontecimientos escolares o
experiencias ocurridas a la propia poblacin
adolescente: Si una chica tiene relaciones,
como decimos nosotras "darnos los lotes",
puede quedar embarazada por causa de
impresin?, Puede quedar?; as como el
momento en el que viven la sexualidad:
Cmo se sabe que le gustas a un chico sin
que l te lo haya preguntado?, determinan
muchas de las preguntas: el conflicto que
pueda desarrollarse en un centro ante un
embarazo no deseado, las primeras relacio-
nes sexual es con penetraci n, l os casos
conocidos de abusos sexuales: Si te hacen
el amor y te desvirgan, y no vuelves a hacer-
lo durante toda tu vida, se te puede volver a
unir?, En caso de violacin y aborrecer a los
hombres, si cuando te gusta uno y le quieres
contar tu caso para que te ayude a superar-
lo y quieres amarlo pero cuando llega el
momento no puedes, cmo puedes superar-
lo?; las dificultades que les plantean sus pro-
pias relaciones sexuales de cara a la utiliza-
cin de mtodos anticonceptivos: Si una
chica hace el amor con un chico una semana
antes de tener la regla, se puede quedar
embarazada?, Y una semana despus?, Y
con la regla?.
Los intereses iniciales deben ser analiza-
dos, clasificados y valorados, para lo que se
agrupan en un registro con doce bloques
temticos, con sus correspondientes suba-
p a rtados (Ver Materi ales para el
Profesorado: Hojas de registro de los intere-
ses iniciales).
El anlisis de las preguntas formuladas
por los alumnos y alumnas pondr de mani-
fiesto ci ertas di fi cultades, especi almente
debido a la ambigedad en su formulacin
y la imposibilidad de aclaracin, ya que han
sido realizadas en un sondeo annimo, pri-
mer paso necesario para que la sexualidad
como tema de aprendizaje pueda ser expli -
citada.
En general, las preguntas reflejan muy
claramente las concepciones e ideas de los
alumnos y alumnas, as como algunas con-
cepciones al uso de las personas adultas.
Manifiestan un sin fin de errores que sern
de gran utilidad en el diseo de estrategias
de enseanza y aprendizaje en cuanto al
tipo de preguntas que pueden formular los
profesores y profesoras para generar con-
tradicciones cognitivas perceptibles por los
sujetos.
Todas las preguntas que formulan nues-
tros alumnos y alumnas son importantes,
por muy disparatadas que stas pueden
parecernos, y el cambio de actitud por nues-
tra parte empieza aqu, aprendiendo a res-
petar sus intereses, evitando toda broma en
torno a las mismas.
Compl ementari amente, no hemos de
olvidar el diagnstico del contexto en el que
se va a desarrollar la experiencia. Nos referi-
mos al centro educativo, al medio externo al
c e n t ro y al personal tanto pro f e s o r a d o
como madres y padres. Hemos de recoger
toda la informacin de inters sobre la
infraestructura del centro, si trabajaras en
un medio rural o urbano y dispone de cen-
tros recreativos, culturales, religiosos, activi -
dades extraescolares, y servicios sanitarios.
Asimismo, es importante conocer las ocupa-
ciones laborales de las familias implicadas,
ndice de paro del lugar, drogadiccin, clase
social predominante y cuantos datos pue-
dan tener inters para adecuar el programa
de educacin al proyecto de centro.
2. ELECCIN DE LOS TEMAS
DE APRENDIZAJE
Una vez realizada la tarea de analizar,
clasificar y valorar los intereses iniciales y
como paso previo a la eleccin de los temas
de aprendizaje, es necesario que el profesor
o la profesora comente con los alumnos y
alumnas el resultado del diagnstico inicial.
29
Es el momento de responder a algunas de
sus preguntas, ya que las expectativas que
genera el sondeo deben ser respondidas de
alguna manera.
Los intereses iniciales reflejan las inquietu-
des " i n d i v i d u a l e s " , por lo que la eleccin del
tema supone "colectivizar" estos intere s e s .
"El ni o ti ene i ndudabl emente una
curiosidad y unos intereses: es necesario
dejar que los desarrolle. Los nios son quie-
nes deben elegir el tema de trabajo, lo que
quieren saber" (Moreno, 1983, 45). Esta
eleccin asegura la participacin activa y
democrtica de los alumnos y alumnas. Un
programa de Educacin Sexual que no con-
temple esta posibilidad, sustituyendo esta
eleccin por las propuestas de los adultos o
las "adaptaciones", perpetuara el divorcio
entre el saber acadmico (el que slo sirve
para pasar de curso) y el conocimiento nece-
sario para que las personas se desenvuelvan
en su medio concreto.
Como deca Freud (1905, 12), " Si el pro-
psito del educador es impedir cuanto antes
que el nio llegue a pensar por su cuenta,
sacrificando su independencia intelectual al
deseo de que sea lo que se llama un "nio
juicioso", el mejor camino, es ciertamente,
el engao en el terreno sexual y la intimida-
cin en el terreno religioso". Y el engao en
el terreno sexual no es slo explicarle "lo de
la cigea" o decirle que "ya tendr edad
para saberlo", sino la justificacin de unos
temas o intereses en cuya determinacin no
participa.
Se esgrime con frecuencia, de manera
paternalista, el argumento de que los chicos
y las chicas no son capaces de elegir tema o
que no ti enen i ntereses. Evi dentemente
esto es un reflejo de una prctica escolar
frecuente, que impide la participacin del
alumnado, imponiendo las personas adultas
los temas a abordar o proponiendo una lista
de temas para que los chicos y las chicas eli-
jan. En la eleccin del tema, el profesorado
puede intervenir como un elemento dinmi-
co ms de clase pero sin imposiciones.
La el eccin del tema o temas de apre n-
d i z a j e , se presenta como un paso metodo-
l gi co i mpresci n di b l e, como forma de
reflexi n colecti va (re c u rdese que el son-
deo de intereses es indivi dual y anni mo)
s o b re los i ntereses. Ser una forma vl i da
de reajustar los i ntereses i ndi vidual es y l os
col ecti vos, establ eci ndose los l mites de
cada tema y el orden en el que deben ser
a b o rdados.
La eleccin del tema supone, en la mayo-
ra de los casos, un nuevo ejemplo de "pues-
ta a prueba del profesor o la profesora". Es
una especie de "pulso" para comprobar
hasta donde llega la permisividad del centro
educativo. Se convierte en una formulacin
de preguntas, ante la dificultad que supone
para los alumnos y alumnas ponerse de
acuerdo en un tema o varios temas para
estudiar.
Si el alumnado no est acostumbrado a
esta dinmica de trabajo, nos resultar un
poco difcil controlar al grupo, pero pode-
mos pro p o rcionar normas de re g u l a c i n
indicndoles la necesidad de la escucha acti-
va y el respeto por los turnos de palabra.
Asimismo, y desde la perspectiva de gnero,
hemos de recordar que generalmente los
adolescentes son poco respetuosos con los
turnos de palabra, suelen inter rumpir conti -
nuamente tanto a sus compaeros como a
sus compaeras de clase. Las chicas son ms
respetuosas entre ellas y con sus compae-
ros segn hemos podido constatar en dife-
rentes activi dades en grupo (Barr a g n ,
1998).
En esta primera sesin es posible que se
planteen diversidad de temas; parece ms
bien un nuevo sondeo de intereses, slo que
esta vez se realiza de forma verbal y explci-
ta, lo cul supone un paso adelante impor-
tante para vencer los falsos prejuicios y
generar un cambio de actitud positivo, con-
siderndose la sexualidad como un tema
ms de aprendizaje.
Podramos dudar de la utilidad de este
complejo proceso de sondeo de intereses y
30
eleccin de temas porque por regla gene-
ral los grupos con caractersticas sociales
similares terminan por plantear los mismos
temas, si n embargo es extre m a d a m e n t e
importante respetar este proceso porque es
fundamental en la toma de conciencia de la
posibilidad de expresar lo que al alumnado
le interesa aprender y como forma de ven-
cer los prejuicios iniciales a hablar en pbli-
co de sexualidad.
Consti tuye igual mente un proceso de
interaccin fundamental entre el profesora-
do y el grupo, una forma de conocer las
expectativas as como un entrenamiento en
una forma de trabajo nueva.
En un curso de secundaria, y como ejem-
plo de lo que decimos, hay que comentar
que, surgiran otra serie de temas como los
que comentamos a continuacin: Por qu
el amor hay que hacerlo en la cama?, Por
qu los perros se quedan pegados y el hom-
bre y la mujer no?. Apareci, asimismo, el
tema de la autoestimulacin, y consecuen-
temente las explicaciones del grupo: "Es
menersela". "Las chicas no lo pueden
hacer". Porque no tienen... Por la tele se vi
un hombre hacindoselo a otro hombre. Es
frotndose el pene".
Por ltimo, otro de los temas que plante-
aron, ligado a las concepciones al uso, fue el
de las relaciones sexuales durante la mens-
truacin: S una mujer "est mala" y hace
el amor con un hombre, el hombre tambin
"se pone malo"?.
Los temas, como vemos, se van concade-
nando espontneamente. As, a raiz del
tema de las relaciones sexuales durante la
menstruacin se plante la "ninfomana":
"Como mi padre tiene un video club, hay
una pelcula que estn dos mujeres juntas y
dice: "Las ninfmanas" , las tort i l l e r a s ,
explicaron". Es necesario dedicar una o
dos sesiones para este tipo de actividad, tras
lo cual es necesario que el profesorado
intente agrupar las preguntas por temas,
para poder decidir el orden para abordarlos
y cmo quieren estudiarlos.
3. CONTENIDOS: SELECCIN
Y ORGANIZACIN
En consecuencia, con el proceso descrito
anteriormente, determinacin de los intere-
ses y eleccin del tema en clase, se nos plan-
tea el problema de cmo seleccionar y orga-
nizar los temas de aprendizaje.
Para la seleccin de los contenidos, dis-
ponemos ya de un primer criterio, que fun-
damentalmente asegura la conexin entre
el programa de educacin sexual y los inte-
reses de aprendizaje de nuestro alumnado.
Sin embargo, este primer criterio parece no
ser suficiente.
Por otra parte, es indudable que la pobla-
cin adolescente construye sus propias hip-
tesis explicativas y que stas son, cualitativa-
mente diferentes de las de los adultos, por
lo que "El conocimiento de las etapas evo-
lutivas en la construccin de cada conoci-
miento se presenta, entonces, como impres-
cindibl e para todo educador". (More n o ,
1983, 29). Por tanto el conocimiento de las
concepciones previas e ideas de los alumnos
y alumnas son el eslabn que asegura la
conexin entre la gnesis de la nocin y las
pautas de aprendizaje que se establezcan a
partir de ellas. En consecuencia, este segun-
do criterio nos permite adecuar el tema de
aprendizaje elegido colectivamente a las
capacidades cognitivas, lo que a su vez nos
va a permitir determinar la profundidad en
el abordaje de los temas.
En este sentido, hemos encontrado una
e s t recha relacin entre las capacidades re a l e s
de comprensin de los temas y los que son
elegidos por nuestros alumnos y alumnas.
Complementariamente, hemos incorpo-
rado un tercer criterio de seleccin de con-
tenidos, el de la conveniencia o necesidad.
Es evidente que nuestros alumnos y alumnas
deben conocer algunos temas, especialmen-
te relacionados con su evolucin sexual. Nos
referimos, por ejemplo, a la menstruacin o
a las primeras eyaculaciones, por lo que
algunos de estos conteni dos deben ser
31
incorporados en el programa de educacin
sexual aunque no hayan sido solicitados.
Para ello buscaremos la frmula para conec-
tar con los temas que nos habrn planteado.
Hemos de consi derar, asi mi smo, que
nuestra cultura ha elaborado un conjunto
de conocimientos de los que disponemos a
la hora de hacer el diseo curricular, espe-
cialmente aquellos que son imprescindibles
para el desenvolvimiento de las personas en
el seno del grupo sociocultural al que perte-
nece. En su seleccin no podemos olvidar la
naturaleza epistemolgica del conocimien-
to y los ncleos conceptuales bsicos de ese
rea del saber.
Finalmente, la propia prctica docente
desarrollada en este y otros contextos curri-
culares, nos proporciona criterios comple-
mentarios de seleccin. La aplicacin de
d e t e rminados temas supone el descubri-
miento de aspectos no previstos.
En resumen, los criterios de seleccin de
l os conteni dos o temas de apre n d i z a j e
sern:
1. Criterios psicolgicos: intereses, eleccin
de los temas por parte de los alumnos y
alumnas, ideas previas, adecuacin a su
capacidad de comprensin y convenien-
cia de los mismos.
2. Criterios sociolgicos: demandas socia-
les y culturales del sistema educativo y
conocimientos necesarios para desen-
volvernos en nuestro contexto.
3. Cri terios epistemolgicos: naturaleza
del conocimiento y peculiaridades del
saber social -en este caso-, as como los
conceptos claves de las diferentes disci-
plinas implicadas.
4. Criterios pedaggicos: En nuestro caso,
la experiencia docente ha proporcio-
nado un conocimiento de cmo incor-
porar algunos de los contenidos, la
revisin e inclusin de nuevos conteni-
dos no previstos inicialmente y que
surgen como resultado de la prctica,
as como la revisin de otros progra-
mas nacionales y extranjeros.
Es necesario aclarar que el orden en que
han sido expuestos no implica mayor o
menor importancia, reflejan el proceso prc-
tico de la seleccin de los mismos. Todos los
criterios son necesarios.
Para resolver el si guiente problema de
o rgani zaci n de l os conteni dos (clasifi ca-
ci n y secuenci acin) parece evidente l a
necesi dad de uti li zar una taxonoma lgi-
ca, rel acionada con l as disci pl i nas que estu-
dian l a sexuali dad humana. A tal efecto
p roponemos un modelo de cl asi fi caci n de
temas de aprendizaje en doce bloques
temti cos: temas y subtemas, (los mi smos
uti l izados en la cl asi ficaci n de los intere-
ses), ori entati va y abi erta. (Ver Materi ales
para el Pro f e s o r a d o ) .
Es importante no confundir la taxonoma
propuesta con los contenidos a abordar. En
el transcurso de la aplicacin en el aula de
los temas seleccionados, stos se irn modi-
ficando y enriqueciendo con nuevas aporta -
ciones, por lo que surgirn temas que no
han sido seleccionados inicialmente y que
por tanto no haban podido ser previstos.
As, por ejemplo, al abordar la Evolucin
Sexual entre el alumnado compre n d i d o
entre doce y catorce aos se suscit el tema
de los Modelos Estticos de Belleza, que fue
incorporado a la programacin.
La secuenciacin de los contenidos impli-
cara determinar el orden el que sern abor-
dados, el tiempo que invertiremos en cada
uno y el grado de profundizacin en cada
uno de ellos.
La agrupacin que proponemos no impli-
ca, inicialmente, orden entre los temas, aun-
que todos ellos estn, o puedan estar inter-
conectados, apoyndose unos en otros. Son,
desde nuestro punto de vista los temas
generales, que despus, partiendo de la
aplicacin, deben profundizarse en funcin
de la propia dinmica de la clase concreta.
La taxonoma representa, exclusivamen-
te, un listado abierto de contenidos que
potenci al mente podr an converti rse en
temas de aprendizaje.
A pesar de la aparente rigidez que pueda
representar la utilizacin de una taxonoma,
se descarta una ordenaci n "l gica"
impuesta por el adulto. Desde la perspectiva
de un programa eminentemente biologicis-
ta, empezaramos por la Anatoma y el Ciclo
Menstrual. Desde una perspectiva construc-
tivista, el primer tema puede ser cualquiera
de los descritos dependiendo del orden pro-
puesto por el alumnado en la eleccin de los
temas.
Este criterio flexible de ordenacin de los
contenidos planteara el problema de que
d e t e rminados temas re q u i e ren unos conoci-
mientos previos sin los que los alumnos y
alumnas no podran abordar los nuevos. Este
p robl ema, generalmente, queda re s u e l t o
p o rque los propios alumnos y alumnas plan-
tearn la necesidad de su abordaje. As, por
ejemplo, cuando proponen el subtema de los
mtodos anticonceptivos, se encontrarn con
que necesitan conocer previamente el con-
cepto de fecundacin y unas nociones de
anatoma. Este sera, pues, el momento de
i n t roducir estos nuevas temas, que inicial-
mente no haban sido elegidos. De esta
manera, nos encontraremos, con que existir
una diferencia notable entre los temas elegi-
dos por los alumnos y alumnas y los que al
finalizar una programacin hemos abord a-
do, ya que, como decimos, en el desarrollo de
los primeros surgirn temas pre v i s i b l e s .
Asimismo, otros temas no previstos, se incor-
porarn tambin. La siguiente figura muestra,
p a rtiendo del desarrollo de un tema lo que
decimos, es decir, cmo la organizacin y
secuenciacin de los temas se determina a par-
tir de la aplicacin del programa. (Ver fig. 3).
El tiempo invertido en cada una de los
temas se indica en cada una de las progra-
maciones.
Finalmente, en lo que se refiere a la pro-
fundi zaci n de l os temas o contendi os,
como podemos observar y deducir del ejem-
plo anterior existen tres niveles diferentes
en el abordaje de los mismos.
Hay un primer nivel de aproximacin,
general, determinado por los bloques tem-
ticos: un nivel de profundizacin (subte-
mas), que corresponde a un desarrollo ms
detallado de algn aspecto del tema gene-
ral o bl oque temtico, y un desarro l l o
exhaustivo (dimensiones) de los anteriores.
Este ltimo, lleva consigo abordar el conte-
nido desde los aspectos, biolgico, social,
cultural, psicolgico, afectivo y moral.
4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES
Con frecuencia se alude a la posibilidad
de combi nar estrategias de enseanza-
aprendizaje en funcin de los contenidos de
aprendizaje de forma que se pueden utilizar
de manera conjunta o alternativamente,
estrategias por recepcin o por descubri-
miento.
Desde una perspectiva constructivista es
necesario matizar como entendemos esta
combinacin de estrategias. De una form a
general y, quiz un tanto esquemtica, la uti-
lizacin de estrategias de un tipo u otro es el
resultado de concebir el conocimiento y el
a p rendizaje de una determinada manera.
As, las estrategias de corte receptivo o trans-
misivas, aparecen fundamentadas, general-
mente, en una concepcin acumulativa del
conocimiento; es decir la comprensin de un
concepto implica la pro g resiva suma de par-
celas de informacin o surge tras la re p e t i-
cin. Por el contrario el conocimiento desde
una perspectiva constructivista es el re s u l t a-
do de un proceso activo de construccin que
supone una aproximacin pro g resiva al con-
cepto objeto de aprendizaje, mediante cen-
traciones sucesivas, partiendo de la inform a-
cin que el individuo recibe, pero la "trans-
misin" de la misma puede presentarse como
un primer eslabn, que debe desencadenar
una re e s t ructuracin de la informacin pre-
via de la que disponen los alumnos y alum-
32
33
Fig. 3: Ejemplo Ciclo 12-16. Curriculum Potencial.

34
nas. Por ello, la utilizacin de la inform a c i n
por parte del alumnado, del profesorado o
de los compaeros y compaeras de clase es
sustancialmente diferente a como se plante-
ara en las estrategias de corte exclusivamen-
te re c e p t i v a s .
Obviamente, existen aprendizajes instru-
mentales para los que quiz resultase ridcu-
lo plantear estrategias por descubrimiento.
Nos referimos, por ejemplo, al aprendizaje
de cmo utilizar un proyector de diapositi-
vas o un ordenador. De esta forma cuando
se habla de mtodos activos, en realidad, la
que se ha propiciado es un desplazamiento
de la actividad centrada "en las explicacio-
nes verbales" del profesorado, repetitivo,
por un "activismo", realizacin repetitiva de
tareas, por parte del alumnado, aunque en
el fondo subyace la misma idea: compren-
dern los conceptos cuando repitan un
nmero suficiente de veces una actividad
determinada, presuponiendo, asimismo, un
concepto acumulativo del conocimiento.
Es necesario, por otra parte, poner de
manifiesto las diferencias existentes entre las
denominadas estrategias por descubrimiento
y las estrategias constructivistas. Las prime-
ras, la mayora de las veces, proponen los
pasos, o heursticos, a seguir en la re s o l u c i n
de un problema, aunque desde la lgica de
cmo lo resolvera una persona adulta. En
realidad, el descubrimiento dirigido no siste-
matiza suficientemente las posibles altern a t i-
vas propuestas por los alumnos y alumnas en
consideracin de las caractersticas de su pen-
samiento en cada una de las etapas de su
d e s a rrollo intelectual.
Por otra parte, tanto los mtodos tradi-
cionales como los activos presuponen que la
general izaci n del conocimi ento sucede
como consecuenci a de la "compre n s i n
sbita" o de la "copia de modelos", (ejem-
plo del modelo conductista de aprendizaje
por observacin de modelos en la tipifica-
cin sexual), que resulta o bien de las expli-
caciones del adulto o de la repeticin de
actividades, pero las investigaciones lleva-
das a cabo por Moreno y Sastre (1976), en
torno a la generalizacin y los contextos
operacionales han puesto justamente de
manifiesto la necesidad de cambio de los
contextos de aprendizaje para que ocurra
tal generalizacin. Por ello se justifica la
inclusin de tal tipo de estrategias en nues-
tra metodologa. Esta supondr, por tanto,
la aplicacin del conocimiento adquirido a
una nueva situacin problemtica, diferente
de aquella en la se realiz primeramente, la
construccin intelectual.
" Todo aprendizaje aperatorio supone
una construccin que se realiza a travs de
un proceso mental que finaliza con la adqui-
sicin de un conocimiento nuevo. Pero en el
momento de generalizar, es decir, de aplicar
lo ya conocido a una situacin nueva, si la
nueva situacin es muy similar a la primera
en que tuvo lugar el aprendizaje, el indivi-
duo reconoce inmediatamente los datos
como susceptibles de ser tratados con el
procedimiento ya conocido y la generaliza-
ci n acta por simpl e transposi ci n del
mtodo ya conocido a los nuevos conteni -
dos" (Moreno, 1983, 25).
"Cuando los dos contextos en que tiene
lugar un mismo razonamiento -el inicial y
aqul al que se generaliza- son muy distan-
tes entre s, la generalizacin procede por
reconstruccin metodolgica y no por sim-
ple trasposicin" (Moreno,1983, 26).
"La generalizacin, entendida como una
re c o n s t rucci n metodol gi ca en nuevos
contextos operacionales, necesita, para pr o-
ducirse, que el individuo haya construido
por s mismo el conocimiento, pues de no
ser as es evidente que no podr recons-
truirlo" (Moreno, 1983, 28).
D e f i n i remos l as estrategi as como l as
forma en que se desarrollar el proceso de
enseanza aprendizaje y que desencadena-
rn procesos mentales diversos en la cons-
truccin del conocimiento. Estas estrategias
se concretarn en actividades o tareas.
De esta forma consideraremos cuatro
tipos de estrategias fundamentales en la
35
metodologa constructivista: planteamiento
del problema, bsqueda de informacin,
Intento de solucin y generalizacin a nue-
vos contextos.
Por planteamiento de problema, enten-
demos, fundamentalmente la reflexin ini-
cial sobre el objeto de conocimiento, el
tema de aprendizaje, sus lmites, centracin
en el mismo determinando lo fundamental
y lo accesorio; as como la explicitacin de
las ideas o teoras previas que los alumnos y
alumnas poseen.
La bsqueda de informacin supone, en
general, la constrastacin entre las diferen-
tes maneras de explicar un fenmeno entre
los propios alumnos y alumnas, para poste-
riormente realizar el mismo proceso con
otras fuentes: profesor o profesora, libros,
personas de la familia o el entorno. Esta
constrastacin debe generar una reflexin
individual, en pequeos grupos y colectiva.
En este conjunto de actividades hemos de
resaltar la importancia de la interaccin
entre iguales, as como la interaccin del
alumnado con el profesor o profesora, dos
momentos diferenciados y necesarios.
Esta fase debe contempl ar el anl isi s
exhaustivo del lenguaje que empleamos.
Para ello proponemos: enumerar los trmi-
nos empleados por el alumnado, explicacin
de su significado y anlisis del mismo, con-
frontacin con el denominado vocabulario
cientfico y transformacin de los trminos
inexactos o que impliquen desprecio, burla,
infravaloracin o discriminacin. Es impor-
tante desarrollar la conciencia de que pode-
mos modificar, colectivamente, el uso del
lenguaje.
El intento de solucin equivale a una pri -
mera explicacin del problema planteado a
partir de las nuevas hiptesis explicativas
elaboradas tras la utilizacin de las estrate-
gias anteriores.
Finalmente, la generalizacin y la aplica-
cin a nuevos contextos operacionales,
supondr la reconstruccin del conocimien-
to previo del que dispona el alumnado, la
evolucin del mismo y la posibilidad de ser
aplicado a situaciones problemticas simila-
res o no a las planteadas inicialmente en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Las estrategias organizativas, es decir, el
tipo de agrupamiento de alumnos y alum-
nas y la organizacin del aula: horario,
tiempos de enseanza, interacciones, etc.
estn nti mamente rel aci onadas con l as
estrategias de enseanza y aprendizaje, por
ello las incluiremos, en el apartado dedica-
do a la puesta en prctica de los temas de
a p rendizaje que se ejemplifican en esta
obra, en el apartado de estrategias de ense-
anza y aprendizaje.
De igual manera, los materiales constitu-
yen un eslabn importante cuya funcin
ser desencadenar y favorecer la construc-
ci n del conocimi ento, que igual mente
incorporamos al referirnos a las estrategias
de enseanza y aprendizaje. No obstante, y
debido a la especificidad los comentaremos
separadamente.
En su conjunto, todas las estrategias des-
cri tas, deben contempl ar l a cooperacin
entre sexos y evitar la discriminacin sexista
en la formacin de equipos de trabajo, as
como favorecer el respeto por las opiniones
de las adolescentes y los adolescentes.
La cooperacin o la eliminacin del sexis-
mo no se logra por imposicin del profesor
o la profesora. Debemos aprovechar todas
l as si tuaci ones que espontneamente se
p resenten para anal i zar colecti vamente
estos problemas y adoptar normas asumidas
por el grupo.
5. MATERIALES DIDCTICOS
El uso abusivo de los materiales didcti-
cos ha propiciado en muchos casos una des-
conexin entre stos y las teoras del apren-
dizaje y el diseo curricular en los que
deben insertarse, por lo que sean stos
estructurados o no, deben contextualizarse
36
a partir de las estrategias de enseanza-
aprendizaje y las actividades propuestas en
cada caso.
Distinguiremos, a modo de clasificacin
general, entre los materiales estructurados y
los no estructurados.
I. MATERIAL ESTRUCTURADO
Nos referimos al material diseado por
los profesores y profesoras o los diversos
profesionales que intervienen en programas
de educacin sexual y cuya caracterstica
fundamental es que han sido diseados par-
tiendo del conocimiento de las concepcio-
nes o ideas previas de los alumnos y alum-
nas, experimentados y evaluados. Este tipo
de material cumple dos funciones claves:
favorecer la reflexin y la construccin de
nociones o conceptos sexuales.
Podemos, a su vez, diferenci ar entre
material MANIPULATIVO, y material INFOR-
MATIVO.
1. MATERIAL MANIPULATIVO
Nos referimos, por ejemplo, al material
confeccionado a lo largo de nuestra experi-
mentacin. Clasificacin de conductas socia-
les y sexuales o el material elaborado para
trabajar el SIDA. Su finalidad fundamental
es ejercitar la clasificacin como instrumen-
to intelectual de conocimiento, o generar
conflictos cognitivos por medio de la con-
trastacin. Generalmente, este material se
utiliza en dos momentos de la intervencin
en el aula: el planteamiento del problema, y
en los nuevos contextos aperacionales. Por
ejemplo, cuando se trabaja el concepto de
Sida se propone al al umnado cl asi fi car
segn sus propios criterios los comporta-
mientos o actividades que aparecen en el
material que podra implicar contagio y los
que no.
2. MATERIAL INFORMATIVO
Su funcin es presentar al al umnado
"Informacin" sobre determinados aspectos
de l a sexualidad humana, en difere n t e s
momentos de la aplicacin del programa en
el aula, aunque fundamentalmente su fun-
cin es posibilitar la contrastacin entre las
representaciones de los alumnos y alumnas,
y la realidad circundante, til para el cono-
cimiento de elementos de anatoma, fisiolo-
ga, otras culturas... A utilizar cuando hemos
agotado otras vas de informacin, proce-
dentes de los propios alumnos y alumnas, su
entorno familiar... As, por ejemplo, para
abordar el tema de Sexualidad y Cultura, al
final de la segunda estrategia presentare-
mos una serie de dibujos con los textos
correspondientes sobre "los Bauls" o sobre
"los Trobiandeses", para provocar una refle-
xin crtica en torno a dimensiones funda-
mentales del modelo heterosexual mono-
gmico.
II. MATERIAL NO ESTRUCTURADO
No siempre previsible, puesto que el pro-
fesor o profesora puede considerarlo nece-
sario en un momento determinado del
d e s a rroll o del programa en el aul a.
Podemos diferenciar entre la utilizacin de
materiales que nos ofrece el medio, como
son los mtodos anticonceptivos, o materia -
les confeccionados partiendo de revistas,
fotografas, etc...
1. MATERIAL DE OBSERVACIN
Por ejemplo al trabajar el tema de
Desarrollo Sexual entre los 2 y los 6 aos, y
para observar las implicaciones del dimorfis-
mo comportamental : adornos, vesti men-
ta.... es muy til solicitar a nuestras alumnos
y alumnas que aporten a clase fotografas
de s mismos desde que nacieron hasta el
momento en el que estamos trabajando el
tema, para que la ordenen cronolgicamen-
te y que expl i quen l as di ferenci as que
encuentran entre las fotografas.
2. M ATERIAL MANIPULATIVO NO
D I S E A D O
Con las mismas funciones anteriores. Por
ejemplo, la utilizacin de mtodos anticon-
37
ceptivos para realizar una clasificacin de los
mismos que permita analizar su aspecto,
c o l o res, material de confeccin, funciones,
usuarios (sexo), pero utilizado generalmente
en la fase de bsqueda de inform a c i n ,
intento de resolucin del problema plantea-
do. Por ejemplo, para trabajar la nocin de
anticoncepcin, entre g a remos a los alumnos
y alumnas por grupos, una unidad de cada
mtodo anticonceptivo: pre s e rvativo mascu-
lino y femenino, diafragma, anticonceptivos
orales, DIU (Exceptuando evidentemente los
que suponen intervencin quirrgica: vasec-
toma, ligamento de las trompas), pre s e n t a-
dos fotogrficamente o por diapositivas.
3. M ATERIAL ELABORADO POR LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS
D e t e rmi nadas estrategi as de enseanza
y aprendizaje y sus correspondientes acti vi-
dades exi gi rn la construccin de materia-
l es especfi cos, l a recol ecci n de otros, l a
i n v e n c i n . . .
As , por ejempl o, para trabajar los con-
ceptos de anatoma podemos proponer a
n u e s t ros alumnos y al umnas l a constru c-
cin de l a anatoma interna masculi na y
femeni na, o una maqueta en l a que re p re-
senten un puebl o o ciudad para re p re s e n-
tar el concepto de sexualidad. Al abordar el
tema del Cicl o Menstrual con un grupo de
al umnos y alumnas de 13 aos, pro p u s i e-
ron "ti sanas" o "infusi ones" para al i vi ar el
dolor por l o que re a l i z a ron un herbari o con
tal p rop si to. Proponerl es i nventar un
mtodo anti concepti vo nuevo y expl i carl o,
uti l izando materi ales de desecho: papel ,
botell as, latas, etc.
Otros materiales ya clsicos no requieren
una expl icaci n: pl astil i na, pi ntura de
dedos, cartulinas...
No debemos ol vi dar nunca para qu
estamos utilizando los materiales, para evi-
tar que stos se conviertan en fines en s
mismos.
39
7
Evaluacin
Es evidente que el nuevo concepto de
aprendizaje, exige un nuevo enfoque en la
evaluacin.
En general, y como consecuencia de la
gran influencia ejercida por los denomina-
dos modelos experimentales, esquema tec-
nolgico, evaluacin por objetivos, la inves-
tigacin y la innovacin han pretendido
convertir el aula en un laboratorio. Para que
esto fuese posible, era necesario partir de
un modelo de programacin preestablecido
y rgido de "objetivos y contenidos", y un
modelo de evaluacin que slo tuviese en
cuenta los resultados finales o terminales
del aprendizaje en trminos de medicin
"objetiva y asptica".
En Educacin Sexual, generalmente por
razones ideolgicas, la evaluacin se ha cen-
trado exclusivamente, o casi, en la medicin
de la informacin y las actitudes antes y des-
pus de la aplicacin de un programa, sin
tener en cuenta los procesos de pensamien-
to, las concepciones o ideas de los alumnos
y alumnas, que son las que en definitiva
indicaran un cambio real. El xito de un
programa as evaluado se traduce frecuen-
temente en afirmaciones como: El alumna-
do utiliza un vocabulario cientfico, emplea
correctamente trminos como Vulva, Pene,
Testosterona, Ovulacin... El "xito del pro-
grama", as medido, no ha contemplado la
necesaria "reconceptualizacin" de los nue-
vos trminos. A nuestro entender, se corre el
peligro de que las concepciones que impli-
can esas palabras no hayan cambiado en
absoluto. Es decir, corremos el riesgo de eva-
luar la educacin sexual como si se tratara
de un problema de lenguaje en vez de un
problema cognitivo.
Por ejemplo, al trabajar en el primer
curso de secundaria el tema "Desarrollo
Sexual", en el bloque temtico Evolucin de
la Sexualidad Humana, y despus de anali-
zar y estudiar los procesos biofisiolgicos,
con la terminologa adecuada, planteaban
las nias que "Las tetas no eran ni bonitas ni
feas; la grande o la no grande no tena nin-
guna razn de ser en relacin a la belleza".
Sin embargo, los nios discrepaban ostensi-
blemente: "Las ms grandes son las mejores,
las que salen en las revistas, y las que les
40
gustan a los hombres". Por el contraro, nin-
gn rasgo fsico masculino se contempl. No
les interesaba hablar de ello. Las propias
nias plantear an ms adelante que " e l
vello masculino, su voz y su fuerza eran indi-
cadores inequvocos de su poder', "la mujer
no tiene nada que la haga fuerte".
Exi ste pues un aparente dominio del
vocabulario, pero las diferencias biolgicas,
justifican las diferencias sociales. Los carac-
t e res sexual es secundari os apare c e n
Identificados con valores sociales como son
el poder masculino. Las nias se quejaban
de que los nios "se crean mejores", a lo
que los ni os contraargumentaban que
"Nuria, ya se puede sacar veinte mil matr-
culas que Jos Eloy, siendo un nio, saba de
todo mucho ms". El lenguaje, evidente-
mente, representa una determinada con-
cepcin del mundo social y el lenguaje
sexual no est exento. La evaluacin de la
informacin sexual "cientfica y objetiva",
asptica, es una falacia. Las concepciones
sexuales, sistemas explicativos, ligados al
vocabulario, comportan la incorporacin de
valores morales e ideologas. Por tanto, es
aqu donde cobra especial relevancia el tra-
bajo del androcentrismo y los estereotipos
de gnero.
"Por lo tanto, ni la educacin ni la eva-
luacin pueden comprenderse como proce-
sos tecnolgicos desligados de la esfera de
los valores e ideologas". As, pues, "Un
diseo estrictamente estructurado de ante-
mano no puede ser un instrumento adecua-
do para la evaluacin cualitativa... el estu-
dio se orienta y desarrolla frecuentemente
haca direcciones que no han sido previstas
e incluso ni sospechadas, con anterioridad"
(Prez Gmez, 1983, 430).
Durante la dcada de los sesenta, como
recoge Prez Gmez (1983), se despierta un
gran Inters por la perspectiva denominada
cual itativa, defendi da por autores como
Eisner, Cronbach, Stenhouse, Guba, entre
otros, en gran medida como resultado de la
consideracin de que los tests estandariza-
dos de rendimiento, no proporcionan toda
la informacin que se precisa para compren-
der lo que el profesorado ensea y el alum-
nado aprende.
R e c o rdando el ejemplo que sealbamos
referido al aprendizaje del tema "Desarro l l o
Sexual", podemos notar como el apre n d i z a j e
no se limita, afortunadamente, a los conteni-
dos previstos inicialmente. Este tema, deriva
hacia nociones sociales: los modelos estticos
de belleza y fuerza, relaciones de poder,
dimensiones afectivas en las relaciones entre
alumnos y alumnas, todos ellos no pre v i s i b l e s .
A este respecto, Eisner afirma que "en
p a rte como resultado de la creciente literatu-
ra sobre el "curriculum oculto", aquellos que
trabajan en el campo educativo han re c o n o-
cido que los pro f e s o res y la escuela como ins-
titucin, ensean ms que lo que se pro p o-
nen. La mayora de las lecciones import a n t e s
que los alumnos aprenden en la escuela no
estn integradas en el curriculum explcito"
( P rez Gmez, 1983, 429). A lo que nosotro s
puntualizaramos que en el terreno de la
Educacin Sexual, los alumnos y alumnas han
venido aprendiendo "a pesar de la escuela",
y que cuando se ignoran estos pro c e s o s ,
a rgumentando la defensa de la objetividad y
la cientificidad de la E.S. y la evaluacin,
estamos propiciando el fraude escolar.
Una evaluacin que quiera recoger estas
peculiaridades, que sea "sensible a las dife-
rencias, a los acontecimientos imprevistos, al
cambio y al progreso, a las manifestaciones
observables y a los significados latentes"
exige una nueva metodologa. "La evalua-
cin cualitativa incorpora, pues, un conjun-
to de tcnicas, orientaciones y presupuestos
de la metodologa etnolgica, de la investi-
gacin de campo (...) en una cultura primiti -
va, o en el mbito del aula, busca el signifi -
cado, el contenido de los signos o indicado-
res externos, impregnndose da a da de la
vida del medio, de los significados comparti-
dos y latentes, de los comportamientos sim-
blicos... el monismo metodolgico se susti-
tuye por la pluralidad y flexibilidad metodo-
lgica que abarca la observacin, la entre-
vista, el anlisis de documentos, cuestiona-
41
rios e incluso tests y pruebas estandar"
(Prez Gmez, 1983, 430).
En definitiva, podemos afirmar, que los
resul tados fi nal es pueden considerarse
coyunturales, mientras que los procesos no.
En este sentido, nuestro nfasis se sita en
el terreno de los aspectos cualitativos, sin
que ello implique un olvido de los aspectos
cuantitativos.
En consecuencia, este nuevo enfoque en
la evaluacin implica contemplar la infor-
macin, las actitudes y las concepciones,
como tres indicadores fundamental es e
interconectados tanto del proceso de apren-
dizaje como de los productos finales.
La informacin sexual se refiere al cono-
cimiento de la terminologa, procesos fisio-
lgicos, funciones sexuales, aspectos des-
criptivos de los rganos sexuales y reproduc-
tivos, enfermedades de transmisin sexual,
pero esta informacin resulta incompleta si
no conocemos las concepciones que la sus-
tentan, y evidentemente, si la posible rees-
tructuracin de los procesos cognitivos del
individuo implican, finalmente un cambio
de actitudes o no.
Asimismo, hemos de emplear como fuen-
tes de informacin cualquier material pro-
ducido por el alumnado as como la autoe-
val uaci n del propi o programa. (Ve r
Materiales para el profesorado).
43
8
Funciones del profesorado
Una metodologa constructivista implica
necesariamente un replanteamiento en las
funciones del profesor y la profesora.
Evidentemente, en primer lugar, la for-
macin del profesorado es indispensable.
Esta debe provocar un doble cambio, en
cuanto a su forma de entender la sexualidad
y la educacin sexual, y en una reflexin en
lo que se re f i e re a su papel dentro del aula
no como transmisores de conocimientos sino
como facilitadores de las estrategias de ense-
a n z a - a p rendizaje anteriormente descritas.
El cambio de actitud debe permi tir una
aceptaci n de l a propia sexual idad y la
aceptaci n de la sexuali dad de los dems.
A.S. Neill (1972), quien defenda l a necesi-
dad de impartir una completa inform a c i n
sexual , afi rmaba en "The Pro b l e m
Teachers" (Hemings, 1972, 189) que "era
necesario que l os maestros tuvieran una
acti tud ms sana respecto a lo sexual, y tam-
bin una vi da sexual satisfactoria". "Quer a
que sus al umnos adqui ri esen "cri terios
raci onal es y real istas de lo sexual , en lugar
de adoptar los hipcritas criterios conven-
cionales que exi stan al respecto" (Hemings,
1972, 187).
"El adulto debe evitar emitir juicios afir-
mativos o negativos al referirse a las con-
ductas del nio. Su papel debe ser lo ms
neutro posible en este sentido, sin dejar
entrever su propia manera de pensar. Su
actividad debe centrarse en formular pre-
guntas consecuentes a las afirmaciones de
los nios, dirigidas a que stos generalicen
los razonamientos cor rectos y a crearle con-
tradicci ones percepti bl es por l, cuando
estos sean incorrectos, de manera que pro-
voquen desequilibrios que le inciten a la
bsqueda de una solucin mejor" (Moreno
y Sastre, 1980, 47).
En este sentido es muy importante la
diversificacin de las actividades en torno a
las estrategias por construccin.
Para favorecer la construccin del conoci-
miento se pueden provocar situaciones para
que los alumnos y alumnas pongan de mani-
fiesto sus ideas previas. "Las ocasiones pue-
den darse en situaciones de pequeos gru-
44
pos, en las conversaciones de clase o pidin-
doles que hagan una representacin de lo
que piensan acerca de una situacin, por
escrito, dibujando o a travs de cualquier
otro medio" (Driver, Guesne Y Tiberghien,
1989, 302).
Otros procedimientos que sugieren son el
"planteamiento socrti co de pre g u n t a s " ,
"puede ayudarles a descubrir la posible
falta de coherencia de su propio pensa-
miento y a reconstruir sus ideas de forma
ms adecuada".
Somos conscientes de la dificultad que
puede implicar el cambio de funciones que
proponemos para el profesorado, pero no
sera vlido dar normas. Cada situacin con-
creta requiere formular las preguntas de
diferente manera.
Otra funcin fundamental del profesor o
profesora es, " ... la de situar al nio ante la
realidad -las situaciones experimentales pro-
ponindole una actividad a realizar o pro-
blemtica a resolver, variando con gran fre-
cuencia tanto las situaciones como el mate-
rial, para favorecer la generalizacin de las
adquisiciones, comprobar su solidez y evitar
la monotona y la perseveracin de las res-
puestas" (Moreno y Sastre, 1980, 47).
El profesorado tiene que comtemplar,
finalmente, la funcin de favorecer la activi-
dad cooperativa entre los sexos y evitar
cualquier situacin discriminatoria.
Por l timo, seal ar, que una funci n
adi ci onal del profesor o la profesora es l a
de l ograr i ntegrar a l as madres y l os padre s
en este proceso educativo. Las re u n i o n e s
i n f o rmati vas peri di cas asegurarn el
xi to de l os p rogramas de educaci n
sexual . Para el lo, es i mportante pro p o n e r-
l es activi dades de formaci n, cuyos conte-
ni dos deben ser propuestos por el las y
el l os mi smos, u ti l i zando para el l o, l a
mi sma cl asifi caci n de temas que hemos
di seado para los al umnos y al umnas. La
i n f o rmaci n y l a formaci n nos van a per-
mi ti r resol ver l os problemas de oposici n a
l a i ntroduccin de stos programas, di scu-
ti endo y anal izando todos l os i nconvenien-
tes que suel en pl antear.
Sugerimos, la realizacin de cursos de
formacin de ocho sesiones, en las que
abordar los temas elegidos, tanto en lo que
se refiere a educacin sexual como a su pro-
pia formaci n: mtodos anti conceptivos,
ciclo de respuesta sexual, erotismo, etc.
45
9
Bibliografa
A modo de libros bsicos proponemos la
consulta de los siguientes:
B a rragn, F. (1995). La educacin sexual en
Educacin Secundaria. Junta de Andaluca.
Cubero, R. (1989). Como trabajar con las
ideas previas de los alumnos. S e v i l l a :
Dada
D r i v e r, R.; Guesnne, E. y Ti b e rghi en, A.
(1989). Ideas cientficas en la infancia y la
adolescencia. Madrid: MEC-Morata.
Giordan, A. y De Vecchi, G. (1988). Los or-
genes del saber. De las concepciones per-
sonales a los conceptos cientficos. Sevilla:
Dada.
Gmez Zapiain, J. (1997). La sexualidad:
Perspectiva picosocial en la adolescencia.
En M. Lameiras y A. Lpez, Sexualidad y
Salud (pp. 63-82). Santiago de Composte-
la: Trculo Edicins.
Moreno, M y Equipo IMIPAE (1983). La Peda-
goga Operatoria. Barcelona: Laia.
Nevo, D. (1997). Evaluacin basada en el
centro. Un dilogo para la mejora educa-
tiva. Bilbao: Mensajero.
Prez Gmez, A. (1983). Modelos contem-
porneos de evaluacin. En J. Gimeno y
A. Prez, La enseanza: su teora y su
prctica (pp. 426-449). Madrid: Akal.
Zabalza, M.A. (1987). Diseo y desarrollo
curricular. Para profesores de enseanza
bsica. Madrid: Narcea.

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