UNIVERSITATEA DE STAT

BOGDAN PETRICEICU HASDEU

din Cahul
Victor Axenti
Maria Verina
METODICA
PREDRII LIMBII I LITERATURII
ROMNE
(n gimnaziu i liceu)
SUPORT DE CURS
1
CUPRINS
Preliminarii .............................................................................................3
Capitolul I. Procesul de nvmnt.........................................................4
1.1 Definiie..................................................................................4
1.2 Trsturile caracteristice.........................................................5
1.3 Principiile didactice................................................................8
Capitolul II. Coninutul nvmntului limbii i literaturii romne n
gimnaziu i liceu
2.1 Coninutul nvmntului......................................................10
2.2 Planul de nvmnt...............................................................12
2.3 Programa colar................................................................... 12
2.4 Manualul colar..................................................................... 13
2.5 Planificarea semestrial a materiei........................................ 14
Capitolul III. Proiectarea i desfurarea studierii limbii i literaturii
romne .................................................................................................. 15
3.1. Tehnologia educaional i proiectarea didactic................. 16
3.2. Precizarea obiectivelor educaionale.................................... 17
3.3. Analiza resurselor................................................................. 25
3.4. Elaborarea strategiei didactice................................................27
3.5. Evaluarea................................................................................31
Anexe......................................................................................................35
Capitolul IV. Metode utilizate n procesul de predare nvare
evaluare...................................................................................................52
4.1 Expunerea................................................................................53
4.2 Conversaia..............................................................................55
4.3 Demonstraia...........................................................................58
4.4 Exerciiul.................................................................................59
4.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical....................................64
4.6 Descoperirea............................................................................66
4.7 Problematizarea.......................................................................68
4.8 Brainstormingul.......................................................................75
4.9 Instruirea programat..............................................................75
4.10 Jocul didactic.........................................................................77
Capitolul V. Tipurile de lecii de limba i literatura romn..................79
5.1 Evenimentele instrucionale ale leciei................................80
5.2 Lecia de dobndire de noi cunotine.................................81
5.3 Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor...........83
5.4 Lecia de recapitulare i sistematizare..............................................84
2
5.5 Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i a deprinderilor....86
5.6 Fonetica............................................................................................87
5.7 Vocabularul......................................................................................88
5.8 Morfosintaxa....................................................................................89
5.9 Ortografia, ortoepia i punctuaia.....................................................90
5.10 Comentariul literar..........................................................................91
5.11 Prezentarea unui scriitor ................................................................92
5.12 Concepte operaionale de teorie ale literaturii i stilistic..............93
5.13 Compunerile colare.......................................................................93
5.14 Lectura suplimentar.......................................................................94
Capitolul VI. Receptarea literaturii n coal..........................................95
6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale........................................95
6.2 Importana i locul disciplinei Literatura romn n coal..............99
Capitolul VII. Studiul literaturii n clasele gimnaziale.........................102
7.1 Etapele studiului literaturii n coal..............................................102
7.2 Modaliti de abordare a studiului textului literar..........................104
7.3 Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale.....110
Capitolul VIII. Texte abordabile n cadrul orelor de limba
i literatura romn...............................................................................119
8.1 Motivul literar i prezena eului n poezia liric.............................119
8.2 Funciile textului narativ; caracteristicile textului narativ..............122
8.3 Caracteristici de organizare a textului descriptiv............................125
Capitolul IX. Comentariul sau analiza textului literar .........................130
9.1 Specificul comentariului literar ca strategie didactic....................130
9.2 Comentariul operei lirice................................................................134
9.3 Comentariul operei epice................................................................137
Capitolul X. Sistemul de lecii n studiul literaturii .............................147
10. 1 Lecia de comentariu literar.........................................................147
10.2 Lecia de caracterizare general....................................................150
10.3 Lecia de ncheiere n studiul literaturii........................................150
Capitolul XI. Activiti n afara clasei..................................................155
Capitolul XII. Cabinetul metodic de limba i literatura romn...........158
Capitolul XIII. Comisia metodic a profesorilor de limba i
literatura romn ..................................................................................164
Cuprins..................................................................................................165
3
PRELIMINARII
Din anii 90 ai secolului trecut, nvmntul preuniversitar din
Republica Moldova a ncercat i mai ncearc s preia modele de
organizare a studiilor, care i-au demonstrat viabilitatea n rile
occidentale. n ultimul deceniu, evaluarea succesului colar a suferit o
serie de modificri eseniale, inspirate din experiena altor ri. Crearea
curriculumului naional la toate disciplinele pentru coala primar,
gimnaziu i liceu, revizuirea acestor documente reglatoare dup o
perioad de implementare i, mai ales, de analiz a fost un prilej i o
necesitate de a oferi cadrelor didactice din Republica Moldova i sugestii
de evaluare. Componena Evaluare este prezent, de asemenea, n
majoritatea dintre ghidurile de implementare a curriculumului
modernizat n nvmntul liceal.
Importana limbii romne ca modalitate fundamental de
expresie a culturii noastre naionale pentru a fi realizat i revine
profesorului de limba i literatura romn. Fr nsuirea limbii romne
literare, ntregul proces de pregtire i instruire n coal ar fi dificil i
lipsit de suport, ntruct cunoaterea limbii faciliteaz asimilarea
cunotinelor, noiunilor, conceptelor specifice diferitelor discipline ce se
studiaz n coal. colii, n ansamblul su, ca instituie de baz a
societii, i revine obligaia de a face din cunoaterea limbii romne, a
limbii noastre naionale, un obiectiv esenial al culturii generale a
elevilor. Profesorii de limba romn au datoria profesional i moral s
realizeze, prin lecia de limba romn, o activitate dintre cele mai plcute
i folositoare pentru elevi, un act de cultur cu largi rsfrngeri n
formarea caracterelor, a personalitii.
Pe lng pregtirea de specialitate, profesorul de limba i
literatura romn trebuie s posede o bun pregtire pedagogic,
teoretic i practic. Aceasta se obine dup finalizarea cursurilor i
seminariilor de pedagogie, psihologie i metodic, de asemenea i prin
practica pedagogic la o anumit disciplin de nvmnt.
Metodica este o disciplin pedagogic, parte integrant a
Didacticii Generale, care studiaz metodele i formele de predare
adaptate la specificul fiecrui obiect de studiu. De aici rezult c
Metodica predrii limbii i literaturii romn se ocup cu principiile,
obiectul i metodele utilizate de ctre profesorul de limba i literatura
romn n procesul de nvmnt.
4
Termenul metodic nu se confund cu cel de metodologie,
deoarece al doilea termen se refer strict la metodele de cercetare
utilizate ntr-o tiin.
Ca disciplin, metodica predrii limbii i literaturii romne se
afl n strns legtur cu psihopedagogia, etica, estetica, legislaia i
administraia colar, istoria i dezvoltarea colii romneti. n ultimii
ani metodica s-a dezvoltat ca o tiin cu un cmp circumscris de
cercetare i cu rezultate care privesc att orientrile teoretice, ct i cele
practice i aplicative.
Note bibliografice:
1. M, Departamentul nvmntului preuniversitar, Direcia
proiectare evaluare, Programa de limba romn pentru clasele V
VIII, Bucureti, 1991, p.3
2. Mic dicionar enciclopedic, Bucureti, Editura Enciclopedic
Romn, 1972, p. 582.
3. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de
nvmnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii romne,
coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.3 4.
CAPITOLUL I. PROCESUL DE NV MNT
1.1 Definiie
1.2 Trsturile caracteristice
1.3 Principiile didactice
Obiective:
Studiind acest modul vei fi capabili:
- s nelegei ce reprezint procesul de nvmnt;
- s contientizai importana procesului de nvmnt;
- s stabilii trsturile caracteristice ale procesului de nvmnt;
- s cunoatei i s respectai principiile didactice pentru a face mai
eficient procesul predare nvare;
1.1 Definiie. nvmntul este considerat unul dintre cei mai
importani factori ai dezvoltrii social-economice, fapt atestat att de
resursele umane i materiale consacrate acestui sector, ct i de grija
5
pentru utilizarea lor raional i pentru dezvoltarea armonioas a
sistemului de nvmnt. Societatea i structureaz anumite ateptri n
ceea ce privete sistemul colar i, implicit, fa de procesul de
nvmnt. Permanent se caut soluii i modaliti pentru utilizarea
eficient a resurselor alocate i pentru corelarea nvmntului cu
cerinele dezvoltrii economico-sociale.
Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de aciuni
exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra
educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii
personalitii acestora n conformitate cu cerinele idealului
educaional n scopul integrrii socio-culturale i profesionale.
Experiena de via i de munc a generaiilor adulte, valorile
culturale, morale, artistice, tiinifice, pe care trebuie s le nsueasc
generaiile tinere, constituie coninutul nvmntului, ceea ce se
nsuete prin procesul de nvmnt. Instruirea i educarea tinerilor
generaii se pot realiza i n afara procesului de nvmnt, prin munca
independent, prin lucrul individual, lectur, mas-media, conferine,
cercuri de activitate extracolar etc., dar aceast activitate se desfoar
cu rezultate mai sigure i mai trainice n coal, sub ndrumarea
nvtorilor i a profesorilor.
Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ.
nvtorii i profesorii transmit elevilor cunotine, le formeaz
priceperi i deprinderi, conduit moral i estetic, comportament de
cultur n societate, trsturi de voin i caracter. Ei, profesorii,
organizeaz i ndrum munca independent a elevilor, verific i
apreciaz cunotinele elevilor, contribuie la exersarea i formarea
capacitilor intelectuale i morale ale acestora, i nva cum s nvee,
cum s descopere singuri cunotinele noi, cum s le aplice n practic,
cum s se adapteze condiiilor noi de via.
1.2 Trsturile caracteristice ale procesului de nvmnt
snt urmtoarele:
a) Caracterul informativ sau instructiv: Sub ndrumarea
profesorilor, elevii descoper realitatea obiectiv, cunotinele fiind
rezultatul acestei reflectri active n contiina elevilor sub form de
imagini, noiuni, principii, legi etc. Elevii observ, analizeaz,
descoper, gndesc atunci cnd snt pui n contact cu obiectele i
6
fenomenele. Cunotinele noi se raporteaz la cele acumulate anterior,
realizndu-se sisteme de cunotine. Acestea se structureaz sub form
de noiuni, reguli, definiii, legi, teorii, ipoteze etc. sau sub form de
abiliti intelectuale i practice.
b) Caracterul formativ sau educativ: n decursul procesului de
nvmnt se realizeaz unitatea instruciei cu educaia. Schimbrile i
reformele ce au loc la momentul actual n nvmnt, vizibile la nivelul
coninutului i tehnologiei didactice, au ca efect i intensificarea
caracterului formativ. Se urmrete dezvoltarea inteligenei i a
creativitii elevilor, nsuirea de cunotine fundamentale operante,
utilizabile n condiiile economiei de pia, nsuirea limbajelor de
programare i de prelucrare a informaiei, dezvoltarea spiritului de
observaie i creativ, a gndirii divergente, formarea deprinderilor
intelectuale, a unui comportament moral concretizat n ceea ce privete
respectul fa de oameni i de munc, o nou concepie despre lume i
via, trsturi pozitive de caracter, cultivarea capacitii de adaptare la
schimbrile sociale.
c) Caracterul bilateral: Vizeaz colaborarea celor doi factori
educativi, educatorul i educatul, fiecare cu atribuii specifice: profesorul
avnd rolul de conductor al activitilor instructiv-educative, iar elevul
rolul de participant la aceste aciuni.
Profesorul i stimuleaz pe elevi, le solicit gndirea creativ,
transmite cunotine i formeaz caractere. Pe lng pregtirea tiinific,
de specialitate, el trebuie s posede i o temeinic pregtire didactic i
metodic, s ntruneasc o serie de caliti.
Elevul trebuie s depun efort pentru a nelege cunotinele pe
care s le poat utiliza atunci cnd are nevoie de ele, astfel nct
informaiile i cunotinele asimilate s devin operante i utile.
n concluzie, profesorul organizeaz i ndrum munca elevilor,
iar acetia nva cum s se formeze permanent.
d) Caracterul de autoreglare: Schimbul de informaii profesor
elev creeaz i posibilitile cercetrii i reorganizrii procesului de
nvmnt n scopul obinerii rezultatelor dorite.
Eforturile ntreprinse n direcia perfecionrii procesului de
nvmnt au evideniat necesitatea evalurii, element indispensabil al
planificrii nvmntului. Aprecierea rezultatelor prin comparaie cu
obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul evalurii,
element indispensabil al planificrii nvmntului. Aprecierea
rezultatelor prin comparaie cu obiectivele propuse spre realizare
7
constituie domeniul evalurii. Aceasta urmrete corectrile,
reorientrile i restructurrile, gsirea mijloacelor adecvate pentru
definirea i msurarea variabilelor independente ale procesului de
nvmnt, ca i elaborarea modelelor practice de apreciere a
obiectivelor, proceselor i rezultatelor din nvmnt. Aprecierea
elevilor pe baza unor metode i norme bine definite are n vedere
formularea judecilor de valoare asupra seriilor colare, asupra eficienii
muncii profesorilor, a planurilor i a programelor de nvmnt, a
metodelor pedagogice, n vederea prevenirii eecului colar.
nvmntul n Republica Moldova a cunoscut, n ultimii ani, o
serie de modificri ce snt menite de a moderniza coninutul i
metodologia predrii acestuia, conform cerinelor sociale ale vieii de a
forma personaliti capabile s satisfac nevoile actuale i de perspectiv
ale societii. Modernizarea metodelor de nvmnt valorific noul
coninut al nvmntului, punnd accent pe munca independent a
elevilor, pe formele de pregtire difereniat a acestora, pe activitile
desfurate n slile de curs, cabinete, laboratoare, ateliere etc.
Orientrile noi privind implicarea tot mai puternic a colii n
rezolvarea problemelor economice i sociale pe care le impune
dezvoltarea societii se refer la:
Generalizarea nvmntului de 9 ani, nfiinarea colilor primare i
a gimnaziilor;
nfiinarea liceelor teoretice (clasele X XII), a colilor profesionale
i complementare;
Organizarea nvmntului superior n trei cicluri: colegii,
nvmnt universitar i postuniversitar;
Restructurarea programelor colare i revizuirea manualelor (o dat
la 5 ani);
Posibilitatea cadrelor didactice de a-i exprima opiunea n privina
manualelor i a programelor colare i de a contribui la
mbuntirea acestora;
Modernizarea coninutului nvmntului care este deschis spre
problematica lumii contemporane i proiectat pe baza unui
Curriculum centrat pe necesitile elevilor, ale studenilor i ale
personalului destinat reciclrii profesionale.
Introducerea de noi educaii: pentru protecia mediului nconjurtor,
n spiritul pcii i al cooperrii internaionale, pentru democraie i
drepturile omului etc.;
8
O nou dimensiune a nvmntului tehnologic oferind elevilor o
viziune de ansamblu asupra tiinelor i tehnologiei, prin promovarea
interdisciplinaritii i prin deschiderea colii spre lumea muncii
productive;
Folosirea unui nou sistem de evaluare concretizat n nlocuirea
examenului de admitere din nvmntul secundar superior (liceu)
cu examenul de absolvire a nvmntul secundar inferior;
examenul de bacalaureat cuprinznd disciplinele: limba romn, o
limb strin, o disciplin socio-uman, o tiin experimental i o
disciplin opional;
Adoptarea unui model flexibil i deschis de proiectare didactic;
Democratizarea relaiilor dintre profesor i elevi sau studeni;
Caracterul accesibil al nvmntului pentru toate minoritile etnice
ce locuiesc pe teritoriul Republicii Moldova etc.
1.3 Principiile didactice. Eficiena procesului de predare-
nvare-evaluare nu se poate obine numai prin fixarea obiectivelor i
ntocmirea unei strategii didactice, ci pornind de la cunoaterea i
respectarea principiilor didactice.
a) Principiul corelaiei dintre senzorial i raional presupune
contactul direct al elevului cu materia de studiu, profesorul ajutndu-l s
redescopere, s interpreteze ceea ce observ;
b) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
ceea ce presupune ca elevul, prin efort propriu, s ptrund n esena
obiectelor i fenomenelor, s stabileasc unele corelaii i s emit
ipoteze, judeci, raionamente;
c) Principiul accesibilitii solicit respectarea nivelului de
gndire conform vrstei elevilor i nvarea gradat;
d) Principiul sistematizrii vizeaz ordonarea cunotinelor i
integrarea lor n structuri complexe;
e) Principiul nsuirii temeinice se refer la formarea
deprinderilor de nvare logic, ritmic i la autocontrol;
f) Principiul diferenierii procesului de instruire n raport cu
particularitile de vrst i cele individuale presupune ca procesul de
predare-nvare s se desfoare conform ritmului de munc al elevilor,
urmrind dezvoltarea att a aptitudinilor colare, ct i a celor specifice.
Metodologia i perfecionarea activitii didactice contribuie n
mod hotrtor la nnoirea procesului de nvmnt i a relaiilor
educaionale.
9
Progresul n metodologia procesului de nvmnt trebuie vzut
n perspectiva transformrilor ce au loc n practica social actual, n
statutul individului i al colectivitilor. Pornind de la aceste consideraii,
s-a observat c progresul n domeniul metodologiei procesului de
nvmnt const n nelegerea faptului c eficiena sporete n msura
n care educatorul reuete s-i nsueasc i s aplice un inventar ct
mai variat de metode, organizate ntr-un sistem flexibil, deschis.
Utilizate simultan i alternativ, n diverse combinaii sau
succesiuni, metodele aplicate n funcie de specificul situaiei
educaionale, de problemele concrete ce este necesit rezolvate n cadrul
ei sunt:
a) analiza unor situaii problematice;
b) evaluarea resurselor i mijloacelor de aciune disponibile;
c) controlul treptat al raionalitii, eficienei i operativitii
demersurilor.
Aceste metode de activare a calitilor umane confer valoare
operaional cunotinelor prin aplicarea corespunztoare la
rezolvarea problemelor socio-umane.
Note bibliografice:
1. Stoica, Marin. Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, Editura
Gheorghe Cru-Alexandru, p. 12.
2. Kravetz, N. Project de recherche sur levaluation des rsultats
des systemes denseignement, UNESCO, IIPE, Paris, 1970.
3. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, Ed.
Gheorghe Cru Alexandru, p.12.
4. Id., ibid., p 88 90.
5. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de
nvmnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii romne,
coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.8.
10
CAPITOLUL II. CON INUTUL NV MNTULUI LIMBII I
LITERATURII ROMNE N GIMNAZIU I LICEU
2.1 Coninutul nvmntului
2.2 Planul de nvmnt
2.3 Programa colar
2.4 Manualul colar
2.5 Planificarea semestrial a materiei de studiu
Obiective:
Studiind acest modul vei fi capabili:
- s nelegei ce constituie coninutul nvmntului;
- s nelegei importana planului de nvmnt pentru diverse tipuri de
coli;
- s facei cunotin cu structura planului de nvmnt;
- s cunoatei structura programelor colare;
- s facei cunotin cu manualele de limba i literatura romn pentru
gimnaziu i liceu;
- s putei alctui proiectele de lung durat (planificarea semestrial).
2.1 Coninutul nvmntului se constituie ca un ansamblu al
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i aptitudinilor pe care trebuie
s i le formeze elevii n procesul de nvmnt. El este nregistrat n
documentele colare planurile de nvmnt, programele analitice i
detaliat prin manuale colare.
n pedagogia modern, noiunea de coninut al nvmntului
a fost substituit cu cea de curriculum al nvmntului. Acesta
cuprinde sistemul de valori (tiinifice, tehnologice, literar-artistice,
filosofice, morale, politice, religioase), de deprinderi i abiliti
intelectuale, organizate pe trepte de colarizare, pe baza unor criterii
tiinifice, psihologice i pedagogice, n scopul formrii integrale,
armonioase a personalitii, n concordan cu cerinele actuale i de
perspectiv ale dezvoltrii societii. Curriculum-ul nvmntului
corespunde transformrilor social-economice, noii revoluii tiinifico-
tehnice, valorilor culturii literar-artistice.
Consiliul Naional pentru Curriculum i Pregtirea Profesorilor,
organism nfiinat recent, a elaborat n 1996 Curriculum-ul colar
pentru clasa VIII-a la disciplina limba i literatura romn. Acesta
constituie un punct de plecare pentru realizarea viitoarelor manuale
colare alternative care se vor adresa, la nceput, posibililor autori i,
apoi, profesorilor de la catedr. Documentul are la baz cteva principii
pedagogice specifice:
11
a) adoptarea unui model flexibil i deschis de proiectare
curricular;
b) accentuarea caracterului activ i actual al studiului limbii i
literaturii romne;
c) reevaluarea compartimentrii disciplinei n limb i
literatur, prin opiunea pentru un nou model didactic ce are la baz
patru deprinderi integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i
scrierea;
d) reechilibrarea ponderii acordate exprimrii scrise fa de cea
oral, precum i proceselor receptive (nelegerea dup auz i lectura)
fa de cele productive (vorbirea i redactarea);
e) promovarea unei paradigme funcional-comunicative
cuprinztoare, cu accent pe aspectele concrete ale utilizrii limbii
literare;
f) formarea de priceperi i deprinderi complexe, stimularea unor
motivaii;
g) asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate i al
gradului de dificultate a unitilor de coninut prin care acestea se
realizeaz.
Coninuturile propuse pentru clasa a VIII-a snt organizate ntr-
un set modular de uniti, n funcie de vrsta elevilor i necesitile
studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu i privesc: lectura,
practica raional i funcional a limbii i elementele de construcie a
comunicrii.
Organizarea modular a coninutului vine n sprijinul elevilor
prin faptul c ine seama de interesele i capacitile acestora, de ritmul
lor de munc intelectual. Modulele didactice se refer la programele de
instruire i snt alctuite din programe, manuale, materiale didactice i
mijloace de nvare, obiective didactice, teste de evaluare.
Curriculum-ul colar pentru clasa VIII-a la limba i literatura
romn cuprinde:
1. Obiectivele generale ale studiului limbii i literaturii romne
n gimnaziu;
2. Obiectivele de referin i activitile de nvare recomandate
pentru atingerea acestora;
3. Coninuturile nvrii.
Se prevede ca varianta integral a curriculum-ui pentru gimnaziu
s mai cuprind, pe lng obiective i coninuturi, o component
metodologic (care va sprijini aciunea concret la clas) i o
12
component privind evaluarea (necesar n stabilirea aprecierii
performanelor colare).
2.2 Planul de nvmnt este un act oficial n care snt
precizate obiectele de nvmnt pe care trebuie s le studieze elevii
dintr-un anumit tip de coal, succesiunea obiectelor de nvmnt pe
ani colari, numrul de ore rezervat fiecrui obiect de studiu pentru
perioada unui an de studiu, un semestru, o sptmn. Uneori planul de
nvmnt prezint i structura anului colar pentru tipul de coal
respectiv. El este elaborat de ctre Ministerul nvmntului, are
caracter unitar i obligatoriu pentru fiecare tip de coal.
Planurile de nvmnt elaborate n perioada actual includ, pe
lng disciplinele obligatorii, care snt dominante, i disciplinele
opionale i facultative, n corespundere cu interesele profesionale i
aptitudinile elevilor. Toate aceste discipline concur la formarea culturii
generale, concept vast, care include cunotine fundamentale din
domeniile principale de activitate, abiliti intelectuale, modaliti de
operare cu informaiile etc.
2.3 Programa colar este un document oficial n care snt
precizate cunotinele, priceperile i deprinderile pe care trebuie s i le
nsueasc elevii la fiecare obiect de studiu, pe ani colari, pe capitole,
subcapitole i teme, indicndu-se i numrul de ore destinate predrii,
recapitulrii cunotinelor, lucrrilor de control i tezelor de an, precum
i orelor rmase la discreia profesorului.
Programele colare snt elaborate de o comisie n componena
creia snt incluse cadre didactice din nvmntul universitar, liceal i
gimnazial, n urma dezbaterii n colectivele catedrelor din coli.
Programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu
(2006/2007) are avizul Comisiei Naionale de limba romn i este
aprobat de Ministerul nvmntului i Tineretului al Republicii
Moldova, devenind un document de stat obligatoriu pentru toi profesorii
de limba i literatura romn care predau la ciclul gimnazial. Programa
corespunde cu manualele tiprite, raportndu-se la materia cuprins n
ele.
Programa colar cuprinde urmtoarele compartimente:
a) obiectivele generale i specifice;
b) repartizarea orelor pentru o sptmn i pe un an de studiu
la fiecare clas, ncepnd cu a V-a pn la clasa IX-a la lectura literar
( cu noiuni de teorie literar i la compoziie), limba romn (fonetic,
vocabular, gramatic, ortografie, ortoepie, punctuaie), lectura
13
suplimentar (opere literare incluse n manual), recapitularea la
nceputul anului colar (cu prob de evaluare iniial), recapitulri
semestriale i finale (la sfrit de an colar cu prob de evaluare
sumativ), de asemenea teze i ore la dispoziia profesorului.
c) disciplinele opionale la clasele a VIII-a i a IX-a [5].
Programa de limba i literatura romn pentru
nvmntul liceal, colile profesionale i complementare, colegii are
o structur asemntoare:
a) obiectivele generale i specifice;
b) repartizarea orelor pe secvenele: noiuni de teorie
literar; momente, personaliti i opere din literatura romn;
compuneri i exerciii de cultivare a exprimrii orale i scrise;
recapitulri, lucrri scrise i ore la dispoziia profesorului; evaluri
toate acestea variind n funcie de tipul de coal;
c) criterii de evaluare.
n ambele programe de limba i literatura romn coninuturile
snt prezentate detaliat pe ani colari i tipuri de coli, oferind elevilor
posibilitatea de a cunoate valorile literaturii romne, scriitori i opere
reprezentative, literatura popular, de a-i nsui i de a folosi limba
romn literar, de a-i dezvolta deprinderile de comunicare oral i
scris, motivaiile i atitudinile intelectuale i psihosociale etc.
La rndul su Programa de limba i literatura romn pentru
liceu a cunoscut multe modificri, fiind descongestionat printr-o
regndire a echilibrului dintre numrul de ore de predare-nvare, a
orelor de compunere, a testrilor sumative, prin sistematizarea
informaiilor.
2.4 Manualul colar este cartea n care snt expuse cunotinele
prevzute n program, inndu-se seama de cerinele metodice. El
prezint detaliat coninutul programei colare, fiind mijlocul de baz
folosit n procesul de nvmnt pentru comunicarea i consolidarea
cunotinelor, un model de expunere sistematic a materialului din
program. Pentru cadrele didactice, manualele ofer sugestii privind
organizarea muncii independente a elevilor, att n clas, ct i acas. Pe
baza muncii cu manualul, elevii i formeaz deprinderea de a folosi i
alte cri necesare n instruirea i formarea lor.
La ntocmirea manualelor se impun cteva cerine de ordin
tiinific i psihopedagogic: coninutul acestora s fie structurat logic,
accesibil i sistematizat, s vizeze cunotinele fundamentale, evitnd
14
suprancrcarea elevilor, s cuprind ntrebri - problem, exerciii,
demonstraii, aa nct s-l determine pe elev s nvee prin
redescoperire, nu prin memorarea mecanic, pentru a putea ajunge la
autoinstruire i autoevaluare. Pentru a asigura o nelegere uoar i
rapid a coninutului, manualul trebuie s fie redactat ntr-un limbaj clar
i precis determinat, coninutul propriu-zis fiind nsoit permanent de
scheme, diagrame, tabele etc.
Manualele de limba i literatura romn revizuite n
conformitate cu programele colare actuale i ajut pe elevi s nvee
disciplina limba i literatura romn, obinuindu-i cu munca individual
cu manualul. n general, puine teme de limba sau literatura romn snt
ealonate liniar, ntr-o etap sau clas, cu noiuni prezentate i nsuite
ntr-o form definitiv, fr a fi reluate n clasele superioare. Cele mai
multe snt redactate n sistemul concentric calitativ (noiunile nsuindu-
se n etape, prin reluri i interpretri) sau n sistemul concentric
cantitativ (materia parcurs n clasele anterioare este reluat i lrgit n
conformitate ci succesiunea claselor i a treptelor colare).
Ideea crerii manualelor alternative adecvate unui curriculum
colar presupune ntocmirea unor modele diferite i originale de
abordare didactic a materiei. Acestea constau n selectarea i
structurarea textelor de baz i a celor auxiliare, a secvenelor de
comunicare, a exerciiilor i a materialelor ilustrative. Ce ar cuprinde
manualele alternative? Ce preconizeaz ca acestea s conin
urmtoarele compartimente: text de baz i auxiliar; probleme de
comunicare oral i scris; lexic, fonetica; gramatic funcional;
ortografie, ortoepie, punctuaie, elemente de stilistic, noiuni de istorie a
limbii etc.
Pentru a fi eficiente, manualele alternative trebuie s fie coerente
i unitare din punct de vedere conceptual prin respectarea pe plan
naional a unor obiective generale i de referin i prin acoperirea
unitilor de coninut prevzute n program i din punctul de vedere al
evalurii prin stabilirea acelorai obiective de referin pe clase care
vor sta la baza instrumentelor de evaluare i a unor competene i
capaciti msurabile n performane concrete.
2.5 Planificarea semestrial a materiei de studiu. Planificrile
semestriale se elaboreaz de ctre profesori pe baza programelor i a
manualelor, n funcie de nivelul de cunotine ale elevilor.
Rubricaia acestora cuprinde: capitolul, numrul de ore prevzut
n program, succesiunea leciilor, obiectivele generale i specifice,
15
coninutul, strategiile didactice i evaluarea. Cum nivelul claselor din
acelai an de studiu poate fi diferit, profesorul trebuie s in seama de
repartizarea orelor, s modifice strategiile didactice n funcie de
capacitile elevilor etc.
Planificarea semestrial a disciplinei respective este obligatorie
pentru toi profesorii, indiferent de vechimea n nvmnt sau de gradul
didactic.
Note bibliografice:
1. Stoica, Marin, Pedagogie colar..., p. 68.
2. Ministerul nvmntului, Limba romn Curriculum
colar pentru clasa VIII-a, Bucureti, 1996, p.5
3. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de
nvmnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii
romne, coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.8.
4. Limba romn, nr.2 (44), Chiinu, 1999.
CAPITOLUL III. PROIECTAREA I DESFURAREA
STUDIERII LIMBII I LITERATURII ROMNE
3.1. Tehnologia educaional i proiectarea didactic
3.2. Precizarea obiectivelor educaionale
3.3. Analiza resurselor
3.4. Elaborarea strategiei didactice
3.5. Evaluarea
Obiective:
Studiind acest modul vei fi capabili:
- s contientizai ce reprezint conceptul de tehnologie
educaional;
- s vedei relaia dintre obiectivele unei lecii i capitolul din care
face parte, concordana obiectivelor cu cerinele programei i ale
planificrilor calendaristice, corelarea domeniilor de dezvoltare
etc.;
- s putei selecta coninutul esenial al nvrii;
- s elaborai strategii didactice sau educaionale;
- s putei aplica metodele de nvmnt le elaborarea strategiilor
didactice;
- s luai cunotin de ceea ce vizeaz evaluarea i criteriile de
evaluare.
16
3.1 Tehnologia educaional i proiectarea didactic.
Conceputul de tehnologie educaional, noiune complex i de
maxim utilitate n abordarea problematicii metodico-didactice,
reprezint o modalitate sistematic de concepere, realizarea i evaluare a
activitii didactice. Conceperea sau proiectarea activitii didactice
constituie n mod obligatoriu punctul de plecare al oricrui proces de
nvmnt, indiferent de obiectivele propuse i mijloacele de atingere a
acestora.
Proiectarea didactic implic analiza tuturor factorilor care intr
n componena procesului instructiv educativ i conceperea unui
proiect dup care se va desfura lecia.
Cercettorii romni i strini consider c n proiectarea
didactic trebuie s se in seama de cteva aspecte, concretizate n
ntrebri i rspunsuri:
ntrebri
Rspunsuri
1. Ce voi face? 1.Trebuie s precizez
obiectivele
educaionale urmrite.
2. Cu ce voi face? 2. Trebuie s analizez
resursele educaionale
disponibile.
3. Cum voi face? 3. Trebuie s elaborez
strategiile didactice
potrivite.
4. Cum voi ti dac ceea 4. Trebuie s evaluez
eficiena
ce am fcut este bine activitii desfurate,
stabilind
fcut? o metodologie de
evaluare.
Precizarea acestor elemente (ntrebri i, mai ales, rspunsuri)
este esenial n proiectarea didactic. n stabilirea celor patru etape
inem seama i de condiiile concrete (nivelul real de pregtire a clasei,
materialele i mijloacele didactice disponibile, finalitile propuse etc.).
de aceea, proiectele de activitate didactic, pot fi diferite pentru aceeai
unitate de nvare (lecie, capitol, subcapitol etc.). n prealabil,
17
profesorul trebuie s cunoasc foarte bine coninutul programei i a
manualului, particularitile psihopedagogice ale elevilor (uneori i pe
cele individuale), condiiile concrete de desfurare a procesului de
nvmnt.
3.2 Precizarea obiectivelor educaionale. Prima etap a
proiectrii didactice implic precizarea obiectivelor educaionale
urmrite. La acest nivel, exist mai multe raporturi pe care profesorul
trebuie s le aib n vedere: relaia dintre obiectivele unei lecii i
capitolul din care face parte, concordana obiectivelor cu cerinele
programei i ale planificrilor calendaristice, corelarea domeniilor de
dezvoltare (intelectual, afectiv i psihomotor etc.).
Identificarea cu exactitate a obiectivelor operaionale ofer
posibilitatea: a) selectrii corespunztoare a coninutului nvrii i a
solicitrii capacitilor de nvare necesare atingerii lor; b) elaborrii
unor strategii de asimilare a informaiilor; c) evalurii continue,
formative a rezultatelor printr-o raportare permanent la obiectivele
operaionale.
Structura obiectivelor educaionale ale disciplinei limba i
literatura romn poate fi reprezentat n mod eficient prin urmtorul
triunghi:
I
I finaliti generale
II II obiective specifice
III obiective operaionale
III
Finalitile generale ale predrii i nvrii limbii i literaturii
romne se regsesc n programa de nvmnt care este periodic
revizuit i mbuntit de diveri specialiti n domeniu.
Obiectivele specifice sunt concepute i sistematizate pe ani de
nvmnt; ele au o formulare precis, indicnd ci exactitate
competenele psiho-informative care trebuie formate n procesul
instructiv-educativ prin intermediul unor cunotine i valori ale limbii i
literaturii romne.
Obiectivele operaionale rmn n sarcina fiecrui cadru
didactic, fiind stabilite i urmrite cu ajutorul unor proceduri de
operaionalizare complexe.
18
Prin stabilirea ierarhic a obiectivelor educaionale, procesul de
nvmnt va fi mult facilitat. Astfel, activitile didactice vor avea o
desfurare coerent, eliminnd definitiv tentaia improvizaiei, ntruct
un obiectiv operaional stabilete un nivel standard al performanei de
nvare acceptabile, care poate fi msurat pe baza unor teste de progres.
Toate obiectivele generale i specifice trebuie s fie cunoscute bine de
profesor, deoarece operaionalizarea corect i temeinic trebuie s
acopere ntreaga sfer de capaciti ce pot fi dezvoltate prin coninutul
disciplinei limba i literatura romn. Obiectivele specifice sau cu
generalitate medie pe clase i niveluri de nvmnt gimnazial sau liceal
fixeaz ceea ce trebuie s se realizeze n procesul predrii i nvrii
limbii i literaturii romne. Scopul este ca toi elevii sau majoritatea s
poat realiza anumite operaii de gndire ori triri afective i
comportamente, ca rezultate ale laturii formative. Aceste capaciti
intelectuale, deprinderi i comportamente ce urmeaz a fi formate la
elevi snt prevzute n programe pe niveluri i pe clase. Astfel, la
ncheierea ciclului gimnazial, elevii trebuie s aib urmtoarele
cunotine i deprinderi principale:
1. Citirea
- s tie s citeasc fluent i corect orice text studiat n clas,
orice text tiprit n limba romn literar actual, n diverse stiluri
funcionale ale limbii;
- s realizeze o citire logic, inteligent a textelor accesibile
vrstei i pregtirii lor;
- s tind spre o lectur expresiv.
2. Scrisul
- s aib un scris citei ordonat, frumos;
- s aib formate deprinderile de aezare n pagin a unui text
(scrierea titlurilor, folosirea alineatelor etc.);
- s aib caiete curate, ngrijite.
3. Vocabularul
- s cunoasc noiunile lexicale i principalele categorii
semantice i s le poat ilustra prin exemple;
- s cunoasc sensul propriu al cuvintelor folosite;
- s poat preciza sensul de baz i sensul contextual al
cuvintelor;
19
- s tie s foloseasc diverse dicionare ale limbii romne;
- s defineasc sfera semantic a unor cuvinte;
- s dea seriile sinonimice ale unor cuvinte;
- s dea antonimele unor cuvinte;
- s dea contexte cu perechi de paronime;
- s utilizeze corect omonimele n funcie de context;
- s recunoasc neologismele i s evidenieze caracterul lor
polisemantic;
- s cunoasc i s utilizeze abrevierile recomandate n lucrrile
cu caracter normativ;
- s cunoasc mijloacele de mbogire a vocabularului;
- s grupeze cuvintele n familii lexicale;
4. Fonetica
- s pronune corect cuvintele din limba romn literar actual, n
conformitate cu normele de ortoepie recomandate;
- s deosebeasc pronunarea de scriere, s fac diferena de dintre
cuvinte i litere;
- s cunoasc noiunile de sunet, liter, silab, diftong, triftong, hiat,
vocal, consoan, semivocal, accent;
- s tie s despart cuvintele n silabe;
- s aib deprinderea de a vorbi i a citi n public;
- s tie s accentueze frazele, s le intoneze.
5. Gramatica
- s cunoasc noiunile i categoriile gramaticale ale diferitor pri de
vorbire;
- s fac deosebire ntre prile de vorbire i cele gramaticale;
- s construiasc diverse enunuri n care au loc schimbri ale valorii
gramaticale a cuvintelor;
- s cunoasc i s aplice n scris regulile privind realizarea acordului
diferitelor pri de vorbire determinate;
- s cunoasc i s aplice n scris regulile acordului predicatului cu
subiectul;
- s stpneasc noiunile de propoziie principal, propoziie secundar,
propoziie regent i propoziie subordonat;
- s identifice elementul regent al unei subordonate;
- s delimiteze propoziiile n cadrul frazei;
20
- s construiasc diferite tipuri de fraze formate prin coordonare i prin
subordonare;
- s observe corespondena dintre propoziiile subordonate i prile de
propoziie corespunztoare;
- s observe modificrile de sens ale enunurilor, n urma contragerii i a
expansiunii.
6. Lectura literar
- s citeasc integral textele literare cuprinse n manuale; s tie titlurile
i autorii textelor;
- s cunoasc subiectul operelor epice i dramatice studiate n clas sau
recomandate ca lectur suplimentar;
- s desprind ideile i sentimentele care i gsesc expresia n poeziile
lirice incluse n manualele colare;
- s cunoasc principalele personaje din operele studiate, s prezinte
trsturile lor caracteristice;
- s observe i s explice relaia care exist ntre titlul unei opere i
coninutul acesteia;
- s cunoasc mesajul unei opere literare studiate, valorile morale care
i gsesc expresia artistic n acestea;
- s memorizeze poeziile sau versurile din manualele indicate ca sarcin
obligatorie;
- s citeasc integral crile de lectur suplimentar stabilite de profesor.
7. Teoria literar
- s cunoasc trsturile caracteristice ale genurilor literare;
- s poat ncadra operele, pe baza structurii, a coninutului i a
modalitilor de exprimare artistic nvate;
- s cunoasc trsturile caracteristice ale speciilor literare nvate;
- s indice momentele subiectului unei opere literare epice i dramatice;
- s tie ce nseamn a caracteriza un personaj literar;
- s cunoasc modurile de expunere dintr-o oper literar;
- s stpneasc noiunile de vorbire direct i indirect; s transforme
vorbirea direct n vorbire indirect i invers;
- s aib cunotine elementare de prozodie.
8. Stilistica
- s cunoasc i s aplice, n vorbire i n scris, caracteristicile
fundamentale ale exprimrii literare;
21
- s aib cunotine elementare despre polisemie, despre sensul de baz,
sensul secundar i sensul figurat al cuvntului;
- s tie s diferenieze limbajul propriu de limbajul figurat;
- s releve dintre valorile expresive, stilistice ale prilor de vorbire i de
propoziie;
- s aib cunotine elementare despre principalele figuri de stil i
procedee artistice specifice limbajului poetic;
- s releve rolul neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc. n
diferite contexte.
9. Ortografia i punctuaia
- s cunoasc forma-tip a cuvintelor (ortografia lexical);
- s aib priceperile i deprinderile necesare pentru ortografierea
diferitelor grupuri nominale i verbale n flexiune;
- s motiveze diferitele ortograme i utilizarea semnelor de punctuaie;
- s ortografieze, dup normele actuale, cuvintele compuse;
- s fie familiarizai cu scrierea abrevierilor din limba romn.
10. Comunicarea oral
- s rspund concis sau detaliat, prin enunuri clare i corecte, la diferite
ntrebri care se refer la pregtirea lor n coal;
- s poat susine un dialog pe teme ct se poate de diferite;
- s poat prezenta, descrie sau explica diverse fenomene i procese;
- s tie s povesteasc fapte i ntmplri cunoscute, vzute, trite;
- s rezume coninutul unei naraiuni;
- s caracterizeze sumar un personaj literar;
- s comenteze o oper literar studiat n clas.
11. Compunerile
- s transpun, n scris, un enunoral;
- s rspund, n scris, la ntrebri;
- s reproduc o povestire ascultat;
- s dezvolte un subiect care ine de obligaiile colare;
- s tie s ia notie dup explicaii, expuneri, experiene, demonstraii;
- s fac un rezumat;
- s realizeze un fapt, o ntmplare, etc.;
- s elaboreze un plan simplu de idei sau un plan dezvoltat;
- s poat face caracteristica personajelor principale din operele literare
studiate;
22
- s redacteze compuneri libere sau la o tem indicat de profesor.
Toate aceste obiective specifice deriv din obiectivele generale
ale limbii i literaturii romne n ciclul gimnazial:
- nsuirea i utilizarea limbii romne literare;
- dezvoltarea deprinderilor de comunicare oral i scris;
- lectura expresiv i eficient a textului literar i nonliterar;
- formarea i dezvoltarea motivaiilor i a aptitudinilor
(intelectuale, psiho-sociale, axiologice) generate de mesajul oral
i scris.
Aceste obiective se organizeaz pe trei dimensiuni: 1) practica
raional i funcional a limbii romne premiz pentru formarea
culturii lingvistice a elevului; 2) formarea unei culturi literar-artistice,
precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent; 3) nsuirea unor
metode i tehnici de munc intelectual.
La finalizarea nvmntului secundar superior (liceu, colegiu,
coal profesional etc.), prin continuarea disciplinei de limba i
literatura romn studiat n gimnaziu, elevii vor fi capabili:
- s poat argumenta latinitatea i specificul limbii romne n
ansamblul limbilor romanice;
- s identifice noiunile de teorie literar i compoziie n relaia
cu opera studiat;
- s determine specificitatea operei literare studiate;
- s descopere textul liric, epic i dramatic;
- s interpreteze opera literar din perspectiva sociologic,
filosofic, psihologic, lingvistic;
- s circumscrie elementul estetic al textului;
- s studieze creaiile literare ntre tradiie i inovaie;
- s integreze operele literare n circuitul valorilor naionale i
universale;
- s manifesteze atitudine fa de opera literar studiat prin
emiterea unor judeci de valoare;
- s aplice elementele receptate n comentarii scrise i orale.
Aceste obiective specifice ale studierii limbii i literaturii
romne n liceu snt circumscrise obiectivelor generale:
- cunoaterea valorilor literaturii romne i integrarea acestora n
contextul culturii naionale i universale;
- cunoaterea noiunilor de teorie literar i compoziie;
23
- perfecionarea tehnicilor de interpretare a textelor literare prin
adecvarea demersului analitic la specificul acestora;
- exersarea competenelor de transfer al informaiei achiziionate;
- formarea i dezvoltarea motivaiilor i a atitudinilor intelectuale,
psihosociale i axiologice generate de mesajul oral i scris.
Practica demonstreaz c nu ntotdeauna se ajunge la o
deprindere intelectual de formulare a obiectivelor. Este nevoie de o
exprimare clar n precizarea aciunii, altfel aceasta devine echivoc.
Astfel, Procedura lui Mager oblig la trei precizri:
Forma-standard Exemplificare
1. Denumirea comportamentului 1. Reproducei n scris
2. Condiiile n care trebuie 2. din memorie
s se produc respectivul comportament
3. Criteriul de reuit sau performan 3. cel puin patru versuri
acceptabil din Scrisoarea III de M.
Eminescu, respectnd
succesiunea i punctuaia
lor originar.
Procedura lui De Landsheere oblig la cinci precizri:
Forma-standard Exemplificare
1. Subiectul (cine va produce 1. Elevul
Comportamentul dorit).
2. Comportamentul observabil 2. s identifice
(care va dovedi c obiectivul a
fost atins).
3. Performana (sau produsul ce 3. cel puin cinci episoade din
se va obine pe baza acestui romanul Rscoala de Rebreanu,
comportament). prezentnd accentuarea
nemulumirii ranilor n preajma
izbucnirii rscoalei,
4. Restricii la comportament 4. pe baza lecturii operei,
(n ce condiii trebuie s aib loc
comportamentul).
5. Restricii de performan 5. numind personajele fiecrui
(criteriile n temeiul crora episod.
ajungem la concluzia c produsul
este satisfctor sau acceptabil).
24
Aceast procedur, preciznd criteriile de evaluare a
performanei standard, contribuie mult la elaborarea itemilor n textul
formativ.
Procedura lui DHainaut, utilizat de obicei n procesul de
predare-nvare a limbii i literaturii romne, stabilete c un obiectiv
este bine operaionalizat dac snt definite natura lui i performana-
standard:
Forma-standard Exemplificare
Natura obiectivului
5 Aciunea 1. Citind un fragment din romanului
Rscoala de L. Rebreanu
6 Obiectivul asupra cruia 2. i cunoscnd n ntregime
se acioneaz subiectul acestuia.
7 Produsul aciunii 3. elevul trebuie s identifice locul
(performana) respectivului fragment n structura
romanului,
Nivelul performanei (produsului)
8 Contextul n care produsul 4. identificarea trebuie s fie exact,
va aprea
9 Criterii precise care s 5. elevul putnd s indice episodul
permit evaluarea produsului anterior i episodul posterior
fragmentului dat.
Aceast din urm procedur este mai avantajoas n sensul c
previne aglomerarea de obiective operaionale. Oricare din aceste
proceduri de operaionalizare prin utilizare continu devine o
deprindere intelectual, fiind de un real folos n proiectarea didactic.
O serie de verbe indic activitile mintale observabile, n baza crora
devin posibile performanele.
Pentru a asigura eficiena activitii didactice, obiectivele
generale, specifice sau operaionale trebuie s ndeplineasc anumite
cerine:
- s fie n concordan cu cerinele programei, ale manualului, cu
nivelul de cunotine ale elevilor;
- s precizeze coninutul aciunii elevul s tie s construiasc,
s numere, s rezolve, s interpreteze, s analizeze etc.;
- s ofere posibilitatea de a proba, de a msura performana
obinut (prin rezolvri de exerciii i probleme, efectuarea unor
25
compuneri, a unei analize literare sau gramaticale, elaborarea
unui plan de idei, a unui conspect etc.);
- s fie realizabil de ctre toi cei crora se adreseaz;
- s fie formulate ntr-o succesiune logic;
- s fie reanalizabile n timpul stabilit etc.
Odat stabilite obiectivele operaionale ale activitii didactice
(n strns legtur cu unul sau cu mai multe obiective specifice), se
poate trece la cea de-a doua etap a proiectrii didactice.
3.3 Analiza resurselor implic: a) coninutul necesar realizrii
obiectivelor operaionale propuse; b) capacitile de nvare necesare
realizrii obiectivelor operaionale.
Coninutul propriu-zis al activitii didactice la limba i
literatura romn const n exerciii de explicare i nelegere, aplicare,
analiz, sintez i evaluare. Ideea este aceea a unei activiti de
substan; de aceea se va evita eroarea identificrii procesului de
nvmnt cu memorarea ineficient i rigid de informaii (mai ales n
studierea literaturii), acumularea fcndu-se gradat i, mai ales, n
concordan cu stimularea psihointelectual a fiecrui elev.
O problem important vizeaz selectarea coninutului esenial
al nvrii. Profesorul, n virtutea pregtirii sale, dispune de un
surplus de cunotine n raport cu obiectivele operaionale, fapt ce-i
confer o anumit trire psihic numit de psihopedagogi narcisism
educaional. Aceasta l poate duce la incapacitatea temporar de a
distinge clar coninutul esenial i coninutul neesenial al disciplinei
(pericolul acesta apare de obicei la orele de literatur).
Pornind de la cerinele programei colare i avnd stabilite
obiectivele specifice, profesorul va putea alctui coninutul esenial al
nvrii. Structurarea lui va ine cont de cteva cerine tiinifice i
didactice:
- s fie organizat logic (de la exerciii mai simple la unele mai
complexe, de la descriere la explicare etc.);
- s fie esenial, adic s nu cuprind elemente fr valoare, de
umplutur, s nu aib date i denumiri inutile, care duc la
suprasolicitarea elevilor;
- s fie redat n modaliti ct mai diferite: definiii, reguli, text
explicativ, noiuni, scheme, grafice etc.;
- s fie integrat n predare n structuri mai ample.
n general, coninutul se trece n proiectul didactic sub forma
unui plan, a unor idei principale, n funcie de obiectivele informative
26
(Ce tie elevul?) i formative (Ce trebuie s tie s fac elevul?).
Clasificarea acestor obiective st la baza alctuirii planificrii
calendaristice.
Pentru a putea alctui o planificare calendaristic individual la
limba i literatura romn pe un semestru, profesorul va avea n
vedere: selectarea din manual a coninutului informativ inclus n
program, adic volumul de cunotine;
raportarea celor dou tipuri de coninut (informativ i formativ) la
elementul timp, prin stabilirea secvenelor de lecii ntr-o anumit
succesiune i a numrului de ore alocat acestora;
concretizarea temelor pentru acas, a probelor de evaluare pentru
fiecare tem i lecie, a tezelor i a lucrrilor de control etc.
Planificrile calendaristice semestriale i anuale snt foarte
diferite i supuse permanent discuiilor: de la cela mai sofisticate cu o
rubricaie numeroas, pn la cele foarte simple, reduse la ordonarea i
enumerarea pe fiecare sptmn a secvenelor de lecii cu numrul de
ore alocat fiecruia.
Astfel la clasa V-a snt repartizate 170 ore pe an (5 ore pe
sptmn): 62 ore pentru lectura literar, 60 pentru limba romn, 9
pentru lectura suplimentar, 20 pentru recapitulri, 19 pentru teze i ore
la dispoziia profesorului; la clasa VI-a: 136 de ore pe an (4 ore pe
sptmn), dintre care: 47 pentru lectura literar, 58 pentru limba
romn, 9 pentru lectura suplimentar, 15 pentru recapitulri, 7 pentru
teze i ore la dispoziia profesorului; la clasa VII-a: 136 de ore pe an (4
ore pe sptmn), dintre care: 46 pentru lectura literar, 56 pentru limba
romn, 5 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 12 pentru
teze i ore la dispoziia profesorului; la clasa VIII-a: 136 de ore pe an (4
ore pe sptmn), dintre care: 52 pentru lectura literar, 50 pentru limba
romn, 8 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 9 pentru
teze i ore la dispoziia profesorului; la clasa IX-a: 136 de ore pe an (4
ore pe sptmn), dintre care: 48 pentru lectura literar, 52 pentru limba
romn, 9 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 12 pentru
teze i ore la dispoziia profesorului.
n nvmntul liceal la toate clasele se prevd 102 ore pe an,
dintre care: la clasa X-a: 72 pentru literatura romn, 11 pentru
compuneri i exerciii de cultivare a limbii, 11 pentru recapitulri, teze,
ore la dispoziia profesorului i 8 pentru evaluri; la clasa XI-a: 73
pentru literatura romn, 8 pentru compuneri i exerciii de cultivare a
limbii, 13 pentru recapitulri, teze, ore la dispoziia profesorului i 7
27
pentru evaluri; la clasa XII-a: 72 pentru literatura romn, 3 pentru
compuneri i exerciii de cultivare a limbii, 20 pentru recapitulri, teze,
ore la dispoziia profesorului i 7 pentru evaluri.
Din repartizarea orelor pe clase i discipline se observ c, n
general, aceasta este omogen pe cele dou seciuni: limba romn i
literatura romn, n raport cu obiectivele generale i specifice, n liceu
ponderea revenind literaturii romne i noiunilor de teorie literar ( din
cele 306 ore, 217 snt repartizate pentru literatur i teorie literar).
n funcie de cerinele societii i de profilul nvmntului,
numrul orelor repartizate la limba i literatura romn poate varia ntr-o
perioad de timp determinat, programele colare fiind permanent
revizuite n scopul realizrii unui nvmnt eficient.
3.4 Elaborarea strategiei didactice. A treia etap a elaborrii
proiectului didactic o constituie elaborarea strategiilor didactice sau
educaionale. n didactica modern, conceptul de strategie didactic
cunoate dou accepii: a) n sens larg, este o concepie, metodologic cu
ajutorul creia poate fi realizat un set de obiective educaionale
predeterminate ntr-o lecie sau un grup de lecii; b) n sens restrns, este
un ansamblu de metode, mijloace i materiale de nvmnt cu ajutorul
crora pot fi realizate unul sau mai multe obiective operaionale ntr-o
activitate didactic.
Fiecare obiectiv operaional are rezervat ct o strategie
didactic ce pune pe elev n situaia de a rezolva o sarcin de nvare.
Combinaiile metodologice apar ca strategii didactice numai din
punctul de vedere al profesorului, elevul le va resimi ca sarcini de
nvare cu int pe obiectivele operaionale urmrite. Astfel eficiena
strategiei didactice se probeaz numai atunci cnd elevul are ocazii de
nvare n clas. De aceea, n stabilirea strategiilor didactice, profesorul
va ine cont de natura obiectivului urmrit i de nivelul performanei
ateptate din partea elevului. n acest scop, el i pune n valoare
personalitatea i competena didactic.
La literatur, obiectivele privind memorarea de informaii (aflate
la nivelul elementar al taxonomiei) snt foarte rare. Se cere rezolvarea, n
special, a obiectivelor operaionale aflate pe niveluri taxonomice
superioare, care se adreseaz capacitilor intelectuale ale gndirii:
analiz, sintez, aplicare, evaluare. Obiectivelor de analiz sau sintez le
corespund strategii didactice bazate pe problematizare i pe euristic,
celor de evaluare strategii bazate pe conversaii sau studiu de caz.
28
O strategie activ este, n concluzie, aceea care pune pe elev n
situaie de a nva fcnd, adic exersnd comportamentul pe care l
solicit verbul implicat de definirea obiectivului operaional. Cu att mai
mult, la literatur elevul trebuie s fie solicitat pentru nelegere, analiz,
judecat riguroas, spirit critic. Aceste obiective nu pot fi realizate dect
prin lectura operei, reflecii asupra unor pasaje din textul literar,
emiterea unor judeci i ipoteze etc. obiectivele afective cunoscute
numai de profesor snt urmrite i realizate prin mai multe activiti
didactice, ele viznd dezvoltarea gustului pentru lectur, dragostea
pentru literatur, sensibilitatea n faa creaiei literare, simul i gustul
estetic.
Un rol important n elaborarea strategiilor didactice l au
metodele de nvmnt, cile prin care profesorul i pune pe elevi n
legtur cu un anumit sistem de cunotine i le stimuleaz activitatea
pentru nsuirea acestora. Metodele de nvmnt servesc nu numai la
dobndirea cunotinelor, ci i la dezvoltarea capacitilor creatoare, la
dobndirea nsuirilor de caracter, a atitudinilor etc. Pedagogii recunosc
existena unui ansamblu de metode difereniate n funcie de diverse
criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele snt tradiionale i
moderne; din punctul de vedere al capacitilor psihice solicitate, snt
metode active i pasive; n funcie de gradul de stimulare a elevilor, snt
metode participative i mai puin participative (sau neparticipative); n
funcie de categoriile de capaciti formate cu ajutorul lor, snt metode
informative i formative.
nvmntul modern se realizeaz prin metode active,
participative, informativ-formative. Acestea au o pondere indiscutabil
fa de celelalte.
Concret, metodele moderne conduc la promovarea originalitii
i a creativitii, cultiv aptitudini intelectuale, spirit critic i creativ,
independen n munc. Metodele participative presupun autoinstruire i
participare activ la lecie, pentru c activ este elevul care gndete,
care depune un efort de reflecie personal, interioar, abstract, care
ntreprinde o activitate mintal de cutare, de cercetare, de redescoperire
a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine.
Valoarea unei metode const n felul cum este utilizat la lecie
spre a servi ct mai bine la realizarea obiectivelor propuse.
n procesul de nvare metodele didactice i sporesc valoarea
numai dac snt suplimentare prin materialele didactice i mijloacele de
nvmnt. n general, prin materialele didactice nelegem scheme,
29
hri, plane, folii transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri
nregistrate etc. mijloacele de nvmnt precum: retroproiectorul,
proiectorul, casetofonul, televizorul, aparatul de filmat, tabla, creta . a.
snt numai instrumente de utilizare sau producere a materialelor
didactice.
Cnd elaboreaz strategia didactic, profesorul trebuie s
selecteze bine materialele i mijloacele de nvmnt necesare, pe care
apoi le va combina ntre ele i cu metodele de nvmnt stabilite. Cu
ct o metod de nvmnt este mai puin activ, cu att mai mult este
necesar s fie combinat cu materialele didactice care s confere
strategiei create un caracter mai activ. De aceea, profesorul trebuie s
cunoasc particularitile psihologice ale materialelor didactice, cum ar
fi, spre exemplu, rolul culorilor n receptare, estetica materialelor
didactice etc. Piramida experienei educaionale realizat de ctre E.
Dale demonstreaz c modalitile i materialele cu potenial de
activizare mai mare se ntlnesc cu ct se coboar mai mult pe scara lui
Dale
Scara lui Dale (figura 1)
Schimbri verbale
Simboluri vizuale
nregistrri audio (radio, disc)
Imagini vizuale (diapozitive, fotografii)
Imagini animate (filme)
Televiziune colar
Expoziii
Excursii de studiu
Demonstraii
Dramatizri, interpretri de rol
Experiene inventate (modele, machete, simulri etc.)
Experien semnificativ direct
Prin corelarea metodelor cu mijloacele de nvmnt i
materialele didactice se urmrete ca efortul de nvare al elevului s fie
ct mai eficient.
Baza material a colilor nu corespunde ntotdeauna cerinelor
realizrii procesului de predare-nvare la limba i literatura romn. De
aceea se recomand amenajarea unor sli speciale i cabinete dotate cu
materiale didactice i mijloace de nvmnt adecvate, cu mobilier
30
corespunztor, biblioteci de specialitate, panouri, afie, un stand de cri
de fiecare dat n funcie de scriitori a cror oper se studiaz etc.
Forma tradiional de instruire este clasa, iar procesul de
nvmnt organizat este cel frontal. Acestuia i se adaug i alte
modaliti, precum nvarea n grup (grupuri omogene, eterogene etc.)
sau individual. S-a depistat c leciile n care se mbin mai multe
modaliti de nvare snt mai eficiente, ntruct n leciile frontale elevii
snt solicitai i difereniai; unele sarcini de nvare solicit activitatea
elevilor n grupuri; evalurile formative constau n rezolvarea
individual a sarcinilor de lucru. Specificul tipurilor de activitate trebuie
s fie n acord cu specificul obiectivelor urmrite i cu tipul de evaluare
practicat.
Astfel, activitile didactice se clasific n trei tipuri:
ACTIVITI DIDACTICE
Formative Cumulative Evaluarea
Lecia introductiv
(epoc, scriitor,
curent)
Lecia de recapitulare Lecia de verificare
Lecia de comentariu
literar
Lecia de
sistematizare-fixare
Lucrri scrise
Lecia combinat Meditaiile Teste sumative
Lecia de predare de
noi informaii
Bareme
Consultaiile Examene Lecia de formare a
capacitilor de a
utiliza informaii,
date (priceperi i
deprinderi)
Concursuri
De ex.: Concursul
Mihai Eminescu
etc.
Activitile didactice formative snt cele mai frecvente. Ele se
concretizeaz n lecii sau grupe de lecii care acoper obiectivele
operaionale n ntregime sau parial i se finalizeaz prin evaluri
formative. Elevul are, astfel, posibilitatea de a afla distana la care se
afl de performanele standard ale obiectivelor operaionale ale unui
capitol, ale unei lecii etc.
Activitile didactice cumulative se practic la ncheierea
unitilor instrucionale (grup de lecii, capitole . a.); se verific direct la
nivelul obiectivelor terminale, urmrind precizia atingerii obiectivelor
31
prin cumularea nvrii i se ncheie cu evaluri sumative. Elevii snt
difereniai i notai.
Activitile evaluative se refer la lecii ntregi sau numai la
secvene ale leciilor cumulative i constau n evaluarea sumativ
propriu-zis, prin teste, bareme, examene etc.
De multe ori, leciile de recapitulare snt i lecii de verificare. n
principiu, se impune o difereniere ntre activitile cumulative cele
care vizeaz recapitularea i sistematizarea i cele evaluative, care
urmresc msurarea i aprecierea rezultatelor.
n activitile cumulative profesorul reintegreaz rezultatele
ndeplinirii obiectivelor operaionale n obiective terminale i asigur
cumulul nvrii; un obiectiv terminal urmrit pe parcursul mai multor
activiti formative nu se realizeaz dect dup se au fost parcurse toate
obiectivele operaionale care l compun.
3.5 Evaluarea. A patra etap n elaborarea proiectrii didactice
o constituie evaluarea rezultatelor n procesul de nvmnt. Ea vizeaz:
a) n ce msur obiectivele generale i specifice au fost atinse;
b) progresul sau insuccesul elevilor;
c) eficiena metodelor i a mijloacelor utilizate de profesor sau a
celor utilizate de elevi n activitatea de nvare, permind reglarea i
perfecionarea strategiilor didactice.
Evaluarea rezultatelor colare trebuie s vizeze ct mai multe
categorii i tipuri de comportamente:
nivelul de cunotine (cantitatea, calitatea, varietatea i
temeinicia lor);
capacitatea de nelegere, analiz, abstractizare i generalizare,
de a stabili relaii ntre cunotine, de a discerne esenialul de
ceea ce este neesenial;
dobndirea unor priceperi, deprinderi, abiliti intelectuale, de
cercetare tiinific;
capacitatea de aplicare a cunotinelor;
trsturile de caracter: motivaii, atitudini, convingeri, nivel de
aspiraii etc.
Criteriul fundamental de evaluare l constituie coninutul i
obiectivele stabilite n programele colare. Astfel, la limba i literatura
romn pot fi evaluate:
a) capacitatea de comunicare a elevilor n scris i oral prin
stabilirea unor itemi care i pun pe elevi n situaia de a:
32
identifica sensurile proprii i figurate ale cuvintelor;
elabora compuneri literare sau la diverse teme;
alctui rezumate, descrieri, comentarii, sinteze etc.;
construi corect enunuri;
citi i a vorbi corect, nuanat.
b) cunoaterea i aplicarea normelor ortografice, ortoepice i de
punctuaie prin fixarea unor itemi privitor la:
folosirea corect a semnelor ortografice i de punctuaie;
desprirea n silabe a cuvintelor;
pronunarea corect a cuvintelor, conform normelor.
c) cunoaterea unor noiuni de istorie i teorie literar:
oper literar;
limbaj poetic;
subiect, compoziie, personaj, tem, motiv etc.;
moduri de expunere;
figuri de stil;
genuri i specii literare etc.
d) cunoaterea unor noiuni de limb privitoare la:
caracterul latin al limbii romne;
vocabularul limbii romne standard;
mijloacele de mbogire a vocabularului;
polisemia cuvintelor;
stilurile funcionale ale limbii;
noiunea de morfosintax etc.;
identificarea unor personaje din operele literare studiate i
caracterizarea acestor personaje;
ncadrarea corespunztoare a operelor literare n curentul
literar, genul, specia literar etc.
Programa de limb i literatur romn pentru nvmntul
liceal prevede ca probele de evaluare s respecte:
stabilirea i formularea unor obiective concrete n funcie de
perioada didactic n care se aplic;
includerea n probele de evaluare a acelor secvene de coninut
eseniale, prevzute de program i concretizate n manualele didactice;
33
acoperirea progresiv, pe msur ce elevii parcurg ciclul liceal,
a domeniilor principale ale studierii limbii i literaturii romn care se
regsesc n obiectivele specifice de la fiecare clas;
alegerea itemilor, urmrindu-se exersarea continu a
deprinderilor fundamentale testate (cunoaterea, nelegerea, analiza,
comparaia, sinteza i generalizarea);
verificarea i aprecierea respectrii exprimrii corecte, clare i
precise;
cunoaterea i folosirea contient a normelor ortografice,
ortoepice i de punctuaie;
rezultatele probelor i concluziile, desprinse de profesor din
analiza acestora, trebuie s constituie factori importani care s asigure
ameliorarea activitii de predare-nvare, a stilului didactic prin
aplicarea feed-back-ului n proiectarea, desfurarea i evaluarea
leciilor.
Evalurile rezultatelor colare snt de mai multe tipuri:
1. Evaluarea iniial realizat la fiecare or prin probe de evaluare
orale, scrise sau practice;
2. Evaluarea sumativ (sau cumulativ) efectuat de profesori
periodic, prin lucrri de sondaj i de verificare la finalizarea unui
semestru sau a unui an colar. Ea are n vedere obiectivele
terminale, verificnd nivelul reintegrrii capacitilor obinute,
prin realizarea obiectivelor operaionale, n capaciti complexe,
finale; urmrete s diferenieze ntre ei elevii, are deci caracter
normativ, notele care semnific reuitele finale se nscriu
obligatoriu n registrul clasei respective. Scopul acestor evaluri
este de a stabili nivelul performanelor finale ale elevilor.
3. Evaluarea continu (sau formativ) desfurat pe tot parcursul
procesului de nvmnt n cadrul leciilor i la ncheierea unui
capitol. Ea urmrete verificarea unor obiective operaionale
exprimate n termeni de comportament observabil i preciznd
parametrii performanelor standard minimale. Are n vedere
reuita tuturor elevilor, testul fiind alctuit din itemi
corespunztori sarcinilor minimale de nvare. Are caracter
predictiv, deoarece indic lacunele i erorile temporare i
pariale. Notele rezultatelor pariale nu trebuie neaprat nscrise
n registru. Ea se constituie doar ca un instrument de reglare a
procesului de nvmnt, de adaptare permanent la obiectivele
urmrite , avnd valoare diagnostic.
34
Comparativ, evaluarea sumativ i formativ pot fi prezentate
contrastiv astfel:
Tipul de
evaluare
Funcia Efectele Periodici-
tatea
Judecata
de valoare
Formativ corectiv nivelatoare continu diagnostic
Sumativ selectiv difereniatoare final normativ
Evaluarea formativ pregtete reuita elevilor pentru evaluarea
sumativ. Ambele pot fi scrise, n special cele sumative, i orale, n
special, cele formative, informeaz asupra rezultatelor ateptate (pariale
i finale) pe profesori i pe elevi. Se recomand ca itemii sumativi care
privesc cerinele obligatorii ale programei colare s fie cunoscui de
elevi nc de la nceputul anului colar, al semestrului etc. De altfel,
condiiile reuitei activitii evaluative snt:
a) s se organizeze periodic, nainte de nceperea anului de
studiu, n timpul i sfritul anului colar;
b) s se stabileasc criterii i itemi cu grad de generalitate i
accesibilitate medie;
c) s se aduc la cunotina elevilor i prinilor rezultatele n
mod difereniat, nu global;
d) s se atribuie testelor valoare de predicie nu i valoare
prognostic definitiv.
Pe lng evaluare, la clasele mari se poate practica i
autoevaluarea. Elevii trebuie s fie capabili s-i verifice rezultatele la
teste fie singuri, ceea ce, desigur, este mai greu, fie cu ajutorul unor
grile-standard de rspunsuri corecte. n acest fel se dezvolt la elevi
capacitatea de autoapreciere, spiritul critic, maturizarea i obiectivizarea
reaciei lor fa de aprecierea colar.
Sistemul verificrii rezultatelor colare const n chestionarea
oral, probe scrise i practice, teste de cunotine i deprinderi,
examinare etc. Notarea elevilor trebuie si fie continu, ritmic i
obiectiv.
Testarea i notarea continu contribuie la cunoaterea
randamentului colar real, la clasificarea fiecrui elev n funcie de
achiziiile la fiecare lecie, capitol. Elevii i dau seama mai repede de
ceea ce tiu i de ceea ce nu tiu la notarea pe baz de test, pentru c nu
mai snt raportai la performana colegilor de clas, cum se ntmpl n
35
cazul lucrrilor de control obinuite. Notele lor se stabilesc n funcie de
performana raportat la obiectivele fixate n predare i evaluare.
n elaborarea testelor, profesorul trebuie s in cont de:
obiective, coninut, structura logic a coninutului, formularea
ntrebrilor (itemilor), precizarea exerciiilor i a problemelor de
rezolvat, fixarea punctajului etc.
Prezentm cteva tipuri de evaluare la diferite clase n ANEXA
III, considernd c, avnd la dispoziie obiectivele specifice limbii i
literaturii romne, precum i itemii din evalurile sumative, profesorul
va putea ajunge uor la obiectivele operaionale ale fiecrei uniti
instructive, convertind orice obiectiv terminal n uniti de definire
operaional. Aceste uniti de coninut vor servi mpreun cu
inventarele de verbe i de complemente directe la definirea obiectivelor
operaionale concrete.
Evaluarea este foarte important n msura n care asigur
controlul procesului de nvare a elevilor, permite mbuntirea
strategiilor didactice i a competenei pedagogice a profesorilor,
contribuie la perfecionarea coninutului limbii i literaturii romne, a
repartizrii corespunztoare a acestuia pe subcapitole, capitole, lecii.
Practicat sistematic, evaluarea contribuie la schimbarea atitudinii
negative a elevilor fa de nvtur, a rezervei fa de profesor,
asigurnd formarea unei atmosfere deschise, favorabile n raporturile
dintre elevi i profesori, nelegerea importanei instruirii i educrii
pentru elevi i pentru societate.
Dat fiind complexitatea problemelor de care profesorul trebuie
s in cont n elaborarea i implementarea proiectului didactic, unii
cercettori au studiat formule de sistematizare a operaiilor ce trebuie
executate pentru a parcurge corect etapele ntocmirii i transpunerii n
practic a proiectelor didactice. O bun sintez au alctuit I. Jinga i I.
Negre, sistematiznd operaiile proiectrii didactice corecte (v. Anexa
IV).
ANEXA I
Domeniul cognitiv
(Metfessel, Michael i Kirschner, 1970)
Verbe la infinitiv
(comportamente)
Complemente directe
(categorii de
coninuturi)
Nivel Categorii
taxonomice
36
- 1.00
1.10
Achiziia
informaiilor
(cunoaterea)
Achiziia
datelor
particulare
vocabular, termeni,
terminologie,
definiii, refereni,
elemente
1.11 Memorarea
terminologiei
fapte i informaii
(nume, date,
exemple,
evenimente,
personal, perioade de
timp, fenomene etc.)
1.12 Memorarea
faptelor
particulare
- 1.20 Cunoaterea
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor
particulare
forme, uzane,
convenii,
reguli, modaliti,
simboluri, stiluri,
reprezentri
1.21 Memorarea
conveniilor
aciuni, procese,
micri, tendine,
secvene, evoluii,
caute, relaii,
influene
1.22 Memorarea
(achiziia)
tendinelor i
secvenelor
a defini,
a aminti,
a recunoate,
a identifica,
a dobndi.
arii, tipuri,
caracteristici, clase,
ansambluri, aranjri,
categorii, clasificri
1.23 Memorarea
clasificrilor i
claselor
(categoriilor)
37
criterii, baze,
elemente
1.24 Memorarea
(achiziia)
criteriilor
metode, tehnici,
procedee, abordri,
utilizri, tratamente
1.25 Achiziia
metodelor
-
1.30 Memorarea
reprezentrilor
abstracte
principii, legi, pri
eseniale,
generalizri,
elemente eseniale,
implicaii
1.31 Memorarea
principiilor i
legilor
teorii, baze structuri,
doctrine etc.
1.32 Cunoaterea
(memorarea)
teoriilor
- 2.00 Comprehensiu-
nea
a traduce,
a transforma,
a exprima n
cuvinte proprii,
a redefini,
a schimba,
a rescrie
semnificaii,
exemple, definiii,
abstracii,
reprezentri, cuvinte,
fraze
2.10 Transpunerea
Preferine, relaii,
fapte eseniale,
aspecte, puncte de
vedere noi, concluzii,
metode, teorii,
abstracii
2.20 Interpretarea a interpreta,
a reorganiza,
a rearanja,
a diferenia,
a explica,
a demonstra,
a interpola,
a extrapola -
2.30 Extrapolarea
38
a aplica,
a generaliza,
a utiliza,
a stabili legturi
principii, legi,
concluzii, efecte,
metode, teorii,
abstracii, situaii,
generalizri, procese,
fenomene, procedee
3.00 Aplicarea
4.00 Analiza a organiza,
a distinge,
a detecta,
a clasifica,
a discrimina,
a identifica,
a categorisi,
a deduce
elemente, ipoteze,
concluzii, supoziii,
enunuri de fapte,
enunuri de intenii,
argumente,
particulariti
4.10 Cutarea
elementelor
a analiza,
a controla,
a compara,
a distinge,
a deduce
relaii, interrelaii,
pertinene, teme,
evidene, erori,
cauze, argumente,
efecte, ci indirecte,
pri, idei
4.20 Cutarea
relaiilor
a analiza
a distinge,
a detecta,
a deduce
forme, modele,
scopuri, punct de
vedere, tehnici,
aranjamente,
organizri, mijloace
indirecte, teme
4.30 Cutarea
principiilor de
organizare
5.00 Sintez a scrie,
a povesti,
a produce,
a crea,
a modifica,
a documenta
structuri, modele,
fapte specifice,
produse,
performane,
proiecte, lucrri,
comunicri, eforturi,
compuneri etc.
5.10 Crearea unei
opere personale
39
a propune,
a planifica,
a produce,
a proiecta,
a modifica,
a specifica,
planuri, obiective,
fapte schematice,
operaii, modaliti,
soluii, mijloace
5.20 Elaborarea unui
plan de aciune
a produce,
a deriva,
a dezvolta,
a combina,
a organiza,
a sintetiza,
a clarifica,
a deduce,
a formula,
a modifica
Fenomene,
taxonomii, concepte,
scheme, teorii, relaii,
abstracii,
generalizri, ipoteze,
percepii, modaliti,
descoperiri
5.30 Descrierea unor
relaii abstracte
dintr-un
ansamblu
- 6.00 Evaluarea a judeca,
a argumenta,
a valida,
a decide
exactiti, pertinene,
erori, lacune,
precizii, grade de
exactitate
6.10 Critica literar
a judeca,
a argumenta,
a considera,
a compara,
a contrasta,
a standardiza,
a evalua
scopuri, mijloace,
eficien, calitate,
utilitate, alternative,
planuri de aciune,
standarde, teorii,
generalizri
6.20 Critica extern
Domeniul afectiv
(Metfessel, Michael, 1970)
Verbe la infini
tiv (comporta-
Complementele
directe (categorii de
Nivel Categorii
taxonomice
40
mente) coninuturi)
- 1.00 Receptarea a diferenia,
a separa,
a izola,
a diviza
imagini, argumente,
intenii, sunete
1.10 Contiina
a acumula,
a combina,
a alege,
a accepta
modele, exemple,
configuraii,
mrimi, metri,
cadene
1.20 Dorina de a
recepta
a alege,
a rspunde,
a asculta , a
controla
alternative, ritmuri,
rspunsuri, nuane
1.30 Atenia
preferenial
a se conforma - 2.00 Rspunsul
a urma,
a ncredina,
a aproba
directive,
instruciuni, legi,
linii de conduit,
demonstraii
2.10 Asentimentul
a oferi spontan,
a se juca,
a practica,
a discuta
instrumente, jocuri,
parodii, opere
dramatice
2.20 Dorina de a
rspunde
a aplauda,
a aclama,
a-i petrece
timpul liber
fcnd ceva,
a spori
cuvntri, piese,
prezentri, lucrri
literare
2.30 Satisfacia de a
rspunde
- 3.00 Valorizarea a-i spori
competena
prin,
a spori cantiti
de,
a renuna,
a specifica
producii muzicale,
ca membrul unui
grup, producie
artistic, prietenii
personale
3.10 Acceptarea unei
valori
41
a asista,
a ajusta,
a subveniona,
a ncuraja
artiti, proiecte,
puncte de vedere,
argumente
3.20 Preferina pentru
o valoare
a nega,
a protesta,
a dezbate,
a argumenta
decepii,
inconsecvene,
manifestri
neraionale
3.30 Angajarea
- 4.00 Organizarea a discuta,
a teoretiza
asupra unei
teme,
a abstrage, a
compara
parametri, coduri,
standarde, scopuri
4.10 Conceptualizarea
unei valori
a armoniza,
a organiza,
a defini,
a formula
sisteme, abordri,
criterii, limite
4.20 Organizarea unui
sistem de valori
- 5.00 Interiorizarea a revizui,
a schimba,
a completa
Planuri, metode,
comportamente,
eforturi
5.10 Ordonarea
generalizat
a fi apreciat de
ctre cei egali
cu tine,
a fi apreciat de
ctre superiori
pentru o
calitate,
a evita,
a dirija
umanitarism,
moral, integritate,
maturitate, excese,
conflicte, enormiti
5.20 Caracterizarea
printr-o conduit
Domeniul psihomotor
(Gronlund, 1970)
Obiectivele din domeniul psihomotor nu pot aprea dect cu
totul ntmpltor n procesul predrii i nvrii limbii i literaturii
romne n liceu, inventarul verbelor active este expus fr alte precizri:
a asambla a calibra a combina a schimba
a racorda a corija a percepe a fixa
42
a ataa a urma a face a repera
a manipula a identifica (un obiect)
ANEXA II
Obiective educaionale Metode
Clase Verbe de aciune
Algoritmizarea Cunoatere
nelegere
a aminti, a identifica, a ilustra, a
recunoate, a reorganiza, a
distinge, a conchide, a stabili
etc.
Brainstormingul
Sinectica
Analiz
Sintez
a distinge, a detecta, a analiza,
a compara, a contrasta, a
produce, a deriva, a combina, a
formula,
a modifica, a propune, a relata
etc.
Studiul de caz,
Conversaia,
Euristica,
dezbaterea
nelegere
Analiz
Sintez
Evaluare
a exprima n cuvinte proprii,
a ilustra, a redefini, a interpreta,
a explica, a demonstra, a estima,
a stabili, a conchide, a extinde,
a distinge, a detecta, a identifica,
a analiza, a constata, a propune,
a combina, a modifica, a judeca,
a argumenta, a decide, a
compara,
a evalua etc.
Demonstraia
Aplicare
nelegere
a prevedea
a explica, a demonstra, a induce,
a determina, a extinde, a
interpola,
a extrapola, a completa, a stabili,
a estima, a ilustra, a schimba, a
utiliza, a stabili legturi, a
clasifica, a transfera, a restaura
.a.
Descoperirea Analiz
Sintez
a distinge, a detecta, a identifica,
a discrimina, a recunoate, a
descoperi, a deduce, a crea, a
43
modifica, a produce, a proiecta,
a organiza, a sintetiza, a deriva,
a scrie i altele.
Exerciiul Aplicare
Analiz
a aplica, a utiliza, a se servi de, a
clasifica, a analiza, a compara, a
recunoate .a.
Expunerea a aminti, a identifica, a dobndi,
a recunoate
Jocul de rol
Stimulrile
Modelarea
Aplicare
Analiz
Sintez
a exprima n cuvinte proprii, a
interpreta, a reorganiza, a
prevedea, a stabili, a aplica, a
stabili legturi,
a utiliza, a organiza, a evalua .a.
Metoda
proiectelor
Sintez
Evaluare
a produce, a crea, a construi, a
scrie, a povesti, a propune, a
proiecta, a specifica, a deriva, a
formula, a judeca, a argumenta
.a.
Problematizarea Elaborare
nelegere
Aplicare
Analiz
Sintez
Evaluare
a estima, a induce, a prevedea, a
interpola, a extrapola, a
completa, a aplica, a dezvolta, a
restructura, a clasifica, a
distinge, a detecta, a deduce, a
crea, a construi, a propune, a
proiecta, a combina, a sintetiza,
a valida, a evolua etc.
ANEXA III
Clasa IX-a
Evaluri semestriale
(coninutul unor itemi din evaluarea sumativ)
S releve trsturile i valorile literaturii populare; raporturile ei
cu literatura cult.
S comenteze texte din literatura popular i s identifice
particularitile artistice.
S defineasc principalele etape ale dezvoltrii limbii romne.
S explice n ce const caracterul latin al limbii romne.
44
S identifice stilurile funcionale ale limbii i s explice n ce
constau particularitile acestora.
S redacteze compuneri n diferite stiluri.
S releve contribuia istoriografiei la dezvoltarea limbii i
literaturii romne.
S argumenteze n ce const contribuia colii Ardelene la
dezvoltarea culturii romne i a contiinei naionale.
S defineasc rolul i locul Daciei literare la crearea unei
literaturi originale.
S demonstreze, cu exemplificri, caracterul popular, naional i
militant al literaturii de la 1848.
S demonstreze n ce const contribuia creaiei literare a lui
Vasile Alecsandri la dezvoltarea literaturii i limbii romne.
S reliefeze particularitile artistice ale dramei Rzvan i Vidra
de Bogdan Petriceicu Hadeu.
S demonstreze n ce const valoarea artistic a romanului
Ciocoii vechi i noi de N. Filimon.
Evaluri anuale
S identifice particularitile secolului al XIX-lea n ceea ce
privete dezvoltarea limbii i literaturii romne (caracterul
naional patriotic al literaturii; diversitatea genurilor i a
speciilor literare; clasicismul i romantismul; unitatea limbii
literare etc.).
S redacteze compuneri n diferite stiluri funcionale.
S comenteze textul literar (dintre cele studiate sau la prima
lectur din scriitorii studiai).
S explice semnele ortografice i de punctuaie dintr-un text
propus.
Clasa XI a
Evaluare cumulativ
(la ncheierea studiului asupra lui Liviu Rebreanu)
1. Enunai principalele domenii ale lui Liviu Rebreanu 2 p.
2. Enunai cel puin trei romane ale scriitorului i tematica
acestora 2 p.
3. Caracterizai personajul principal din romanul Ion, relevnd
cel puin patru modaliti artistice utilizate de scriitor 4p.
45
4. Definii locul scriitorului n contextul literaturii romne 1 p.
Corectitudinea exprimrii, estetica 1 p.
Timp de lucru: 45 minute.
Clasa VI-a
Test docimologic
Atributul
Obiective:
1. Definiia noiunii sintactice de atribut.
2. Clasificarea atributului dup partea de vorbire prin care poate
fi exprimat.
3. ntrebrile specifice atributului.
4. Recunoaterea ntr-un text a atributelor nvate.
5. Motivarea recunoaterii atributului pe baza stabilirii relaiei
dintre determinant i determinat.
6. Corelarea cunotinelor de sintax cu cele de morfologie.
7. Utilizarea corect a ntrebrilor specifice atributului.
(La aceste elemente de coninut se observ c primele trei se
adreseaz informaiei sau cunoaterii pasive, iar ultimele patru
se adreseaz informaiei operaionale, eficiente).
Model de test
Numele elevului.......................................................................
Clasa....................................................
Data.....................................................
I. 1. Atributul este partea...........................care..............................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
- Scrie algoritmul de recunoatere.......................................
2. Scrie n spaiul punctat felurile atributului dup partea de
vorbire prin care poate fi exprimat:
.............................................................
.............................................................
.............................................................
46
.............................................................
.............................................................
3. La ce ntrebri rspunde atributul?
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
II. n textul de mai jos exist 10 atribute diferite. Subliniaz-le
pe fiecare. Apoi analizeaz-le n tabelul dat.
Bucuria copiilor din clasele mici este nespus de mare.
Elevi ca ei rar vd marea n zori. Dorul de ea i stpnete de-a
binelea. Mine le va fi satisfcut dorina de a revedea marea n sezonul
estival. Drumul de parcurs va fi greu, dar satisfacia zilei de mine va fi
mare.
4. Atributul 5.Cuvntul pe
care l determin
6.Felul atributu
lui dup partea
de vorbire
7.ntrebarea
corect la ca-
re rspunde
III. Subliniaz atributele din propoziiile de mai jos i indic prin
sgeat cuvintele pe care le determin.
Verbul a scrie este un verb de conjugarea a treia.
Prepoziia spre este o prepoziie simpl.
Strigtul vai m-a speriat.
Clasa VII-a
Prob de evaluare sumativ
Numele i prenumele....................................................
Clasa...........................................
Data............................................
Timp de lucru: 45 minute
Obiective: Elevii vor demonstra c tiu:
47
S identifice momentele subiectului unei opere literare
i s le defineasc pe scurt;
S alctuiasc un rezumat;
S recunoasc o metafor, o comparaie, un epitet din
citatele nvate;
S explice folosirea unor ortograme i s analizeze
morfosintactic cuvintele date;
S utilizeze corect valorile gramaticale ale verbului a
fi.
Coninut: 1. Identificai momentele subiectului operei literare
Fefeleaga. 5 itemi
Formulai ideea corespunztoare fiecreia. 5 itemi
Definii-le pe scurt. 5 itemi
2. Alctuii rezumatul lecturii Fefeleaga.
Un item introducere
Un item cuprins
Un item ncheiere
3. Utiliznd citatele nvate, dai exemple de o metafor, o
comparaie i un epitet. 3
itemi
4. Se d enunul: S-ar fi bucurat s v vad pe toi n casa lui.
Se cere:
a) explicai ortograma s-ar fi bucurat 1 item
b) analizai morfosintactic cuvintele: s vad, pe toi, lui. 3 itemi
5. Formulai pe scurt un text n care s folosii valorile gramaticale
ale verbului a fi (minimum dou) 2 itemi
Total: 27 itemi
27 itemi corespund notei 10.
Test gril
Adjectivul
Rspunsurile corecte se bifeaz cu n csua corespunztoare.
Total 10 puncte corespunztoare celor 10 cerine:
1. Adjectivele obosit, citit, rupt, stins snt:
a) propriu-zise;
b) provenite din alte pri de vorbire;
c) mprumutate din alte limbi.
2. Adjectivele mare, verde, cuminte au:
48
a) o terminaie;
b) dou terminaii;
c) snt invariabile.
3. Urmtoarele cuvinte formate cu un adjectiv i alt parte de
vorbire nou-nscut, prim-ministru, prim solist snt:
a) substantive compuse;
b) adjective compuse;
c) alt parte de vorbire.
4. n enunul: Fata era deteapt foc adjectivul este la gradul de
comparaie:
a) pozitiv;
b) comparativ;
c) superlativ absolut.
5. Adjectivul poate fi termen regent pentru:
a) atribut;
b) nume predicativ;
c) complement indirect.
6. Prin conversiune, adjectivul poate deveni:
a) substantiv;
b) verb;
c) numeral.
7. Adjectivul poate ndeplini funcia sintactic de:
a) complement de agent;
b) complement sociativ;
c) complement circumstanial de cauz.
8. Utilizarea corect a adjectivului principal este:
a) Lucrul cel mai principal n via este sntatea.
b) Lucrul principal n via este sntatea.
c) Lucrul foarte principal n via este sntatea.
9. Adjectivul vindecativ este sinonim cu:
a) vindector;
b) de vnzare;
c) rzbuntor.
10. n versul: Gigantic poart-o cupol pe frunte. (G. Cobuc)
- Adjectivul are valoare stilistic de:
a) comparaie;
b) epitet;
c) hiperbol.
49
Clasa VIII-a
Test
Vocabular
1. Corectai cuvintele deformate din enunurile:
Pe semne c magna vulcanic pietrificase resturile
vegetale.
Regina i druise un piaptn fiicei sale vitrege.
Elevii ri pun pioneze i plastelin pe scaunul dasclului
lor.
Traiul libertin i promiscu al unor tineri era prinplanul
filmului.
Lipsa unui repertor teatral variat are repercursiuni asupra
vnzrii de bilete i a renumeraiei actorilor.
Dei matur, omul acela mai tria pe spesele prinilor.
Imaginea preeriei era simbolul singurtii i crea tot
odat premizele unui sfrit confuz.
2. Corectai greelile de vocabular:
Tnrul conducea bine automobilul, dar se ncurca la
maralier.
Rzboiul civil a decimat toi locuitorii dintr-un sat.
Doamna Popescu l aniversa pe fiul ei, Ionel.
Unii elevi se duc la coal doar pentru ambian.
Anul acesta se comemoreaz 159 de ani de la naterea
lui Mihai Eminescu Luceafrul poeziei romne.
3. Alegei contextul optim pentru urmtoarele cuvinte:
Profunzime
1. Medicul studiase cazul n ................ i cu sim de
rspundere.
2. Oraul era n srbtoare, o.................de lumini i de culori.
A recupera
1. A trebuit s insiste pentru a-i ...................cartea mprumutat
de atta vreme.
2. Dup un seism de amplitudine, cu greu se mai
..............pierderile.
Scolastic
50
1. Examinatorul era convins c un studiu aprofundat i-ar fi fcut
pe studeni s dea rspunsuri mai bune, nu aa de puerile i de
........... .
2. Pantagruel trebuia mai nti s elimine surplusul de nvtur
pe care sistemul...........................l impunea.
Speculativ
1. Studiul pur teoretic nu are dect un caracter limitat i
................. .
2. Demersurile unui om cupid trdeaz intenii........................ .
Punctajul ar putea fi:
1. 7,50 puncte;
2. 1,50 puncte;
3. 1,00 puncte.
Test gril
Subordonata completiv indirect
1. Subordonata completiv indirect rspunde la ntrebarea pe ce?
a) da;
b) nu;
2. Subordonata completiv indirect poate avea ca termen regent o
locuiune verbal la mod nepredicativ?
a) da;
b) nu;
3. Subordonata completiv indirect poate fi introdus n fraz prin
pronume relativ fr prepoziie?
a) da;
b) nu;
4. n textul: Sunt o natur absolut plebeian, un nibelung robit s
prefac aurul mprumutat n coroane, subordonata evideniat este
completiv indirect?
a) da;
b) nu;
5. Subordonata completiv indirect are elemente relaionale
specializate?
a) da;
b) nu;
6. Subordonata completiv indirect poate fi reluat printr-un
complement indirect n propoziia regent?
a) da;
51
b) nu;
7. Subordonata completiv indirect poate fi anticipat de un
complement indirect n propoziia regent?
a) da;
b) nu;
8. Subordonata completiv indirect are n regent corelative?
a) da;
b) nu;
9. Locul subordonatei completive indirecte este ntotdeauna dup
regent?
a) da;
b) nu;
10. Subordonata completiv indirect se desparte ntotdeauna prin
virgul cnd preced regenta?
a) da;
b) nu;
n cazul alegerii rspunsului corespunztor lui da acesta se
motiveaz sau se exemplific dup caz. Se acord cte un punct pentru
fiecare ntrebare.
Test de evaluare sumativ
Derivarea cu prefixe
Obiective:
S recunoasc cuvintele formate cu prefixe.
S despart corect n silabe termenii formai prin
derivare cu prefixe.
Itemi:
1. Desprii n silabe cuvintele: constrngere, despri, desena,
dezacord, precolar, transpune. 2 p.
2. Formai cuvinte noi cu ajutorul prefixelor:
re-, m- rs-, n-. 2 p.
3. Subliniai n seria de cuvinte de mai jos, cuvintele formate cu
prefixe: convingere, constrngere, concetean, decolorant,
demolare, despri, dezbinare, premier, precolar, transmite,
transpune. 3 p.
4. Alctuii serii de cte trei cuvinte cu prefixele ante-, anti-, extra-
Explicai sensul cuvintelor. 3 p.
52
Prob de control
Caracterizarea sumar a unui personaj literar
Itemi:
1. De ce este Tudor oimaru un personaj reprezentativ pentru
oimreti? 5 puncte
2. Relatai succint scene n care Tudor oimaru face dreptate
pentru el i pentru rzei. 3
puncte
3. Ce trsturi de caracter apreciai la Tudor oimaru?
2 puncte
Note bibliografice:
1. Brboi, Constana (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.25
2. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, p. 118.
3. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne
n coal Curs pentru studeni i profesori, Univ. din Craiova, 1988, p.
31.
4. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nvmnt din
perspectiva actualelor cerine de dezvoltare a tiinei i tehnicii, n
Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.18.
CAPITOLUL IV. METODE UTILIZATE N PROCESUL DE
PREDARE NV ARE EVALUARE
4.1 Expunerea
4.2 Conversaia
4.3 Demonstraia
4.4 Exerciiul
5.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical
5.6 Descoperirea
5.7 Problematizarea
5.8 Brainstormingul
5.9 Instruirea programat
5.10 Jocul didactic
Obiective:
Studiind acest modul vei fi capabili:
53
- s luai cunotin cu metodele utilizabile n cadrul procesului de
predare nvare evaluare;
- vei cunoate clasificarea metodelor de predare;
- vei studia metodele tradiionale i moderne;
Modernizarea procesului de nvmnt implic i
perfecionarea metodelor i procedeelor de nvare constituite ca
modaliti de organizare a cunotinelor i a deprinderilor n funcie de
obiectivele didactice, tipul leciei, natura coninutului nvmntului i
vrsta elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut mbuntiri i
reevaluri, progrese i diversificri, permanent raportndu-se att la
cadrele didactice (ce face profesorul i cum procedeaz, n raport cu
elevii pe care i instruiete i i educ), ct i la elevi (elevul fiind subiect
i obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au
secondat metodele, permind trecerea rapid de la o activitate la alta,
stimulnd afirmarea i dezvoltarea iniiativei i a inovaiei, nviornd i
fcnd mai atractiv lucrul n clas.
Metodele se clasific n funcie de anumite criterii. n
procesul de predare-nvare-evaluare a limbii i literaturii romne
fiecare metod practicat are rolul ei, care, de obicei, se asociaz cu alta
sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurrii eficienei activitii
elevilor n clas; metodele clasice, tradiionale, mult discutate de
pedagogi, nu snt excluse sau ignorate, ci activate prin mbinarea cu cele
noi.
4.1 Expunerea este o metod de comunicare oral, care se
prezint sub trei forme:
a) povestirea; b) explicaia c) prelegerea
Povestirea se utilizeaz n deosebi la orele de literatur romn
la clasele mici: a V-a, a VI-a. Coninutul narativ poate fi asociat cu
material demonstrativ, cu descrieri i explicaii, exemple din viaa
nconjurtoare, din experiena familial a elevilor. Un rol deosebit de
important i revine profesorului, a crui intonaie poate spori
expresivitatea povestirii i caracterul ei emoional. De exemplu, lectura
Puiul de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti, la clasa a V-a, al crei scop
este educativ, comport, pe lng povestirea propriu-zis, discuii cu
elevii despre prini i copii, exemple pozitive i negative din experiena
copiilor etc. Elevii pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, n
timp ce profesorul urmrete, pe de o parte, capacitatea lor de a nlnui
ideile ntr-o anumit ordine logic, de a se exprima corect etc., iar pe de
54
alt parte, mesajul educativ, trsturile de caracter . a. La clasa a VI-a,
lectura Sobieski i romnii de Constantin Negruzzi i legenda Povestea
Vrancei pot fi nelese mai bine dac n povestirea lor se folosete
material demonstrativ: plane sau tablouri cu scene de lupt, ilustraii,
diapozitive etc.
Explicaia presupune argumentarea raional i riguroas a
cunotinelor (noiuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i
ajuta pe elevi s neleag mai bine informaiile, regulile, s-i ajute sa le
poat explica, la rndul lor, sub alt form. De obicei, explicaia este
nsoit de exerciiu i de mijloacele de nvmnt corespunztoare (de
la tabele, grafice, scheme, pn la proiectarea pe calculator). Exemplele
alese de profesor trebuie selectate cu grij, ntruct rolul lor este acela de
a facilita nelegerea caracteristicilor, a esenialului, de a fi substaniale
i educative.
Ca metod, explicaia se folosete n special la orele de limba romn, n
predarea cunotinelor. De exemplu, la clasa a VII-a, pentru nsuirea
noiunii de pronume reflexiv, dup scrierea pe tabl a unor texte care s
conin formele propriu-zise de pronume reflexiv accentuate i
neacccentuate la cazurile dativ i acuzativ, de tipul: Elevii i pregtesc
zilnic temele. Ei se bucur de reuita lor la concurs. Citete pentru sine,
nu pentru alii etc., dup identificarea pronumelor reflexive pe baza
definiiei i nscrierea lor ntr-un tabel (cu forme accentuate i
neaccentuate), profesorul poate explica foarte uor noiunea de pronume
reflexiv de persoana I sau a II-a, prin comparaie cu pronumele personal.
Prelegerea este o form superioar de expunere. Ea se folosete
cu succes la leciile de literatur romn la clasele mari de liceu, n cazul
cnd profesorul trebuie s defineasc i s prezinte cadrul social, istoric
i cultural al unei etape din istoria literaturii, cnd se fixeaz direciile
noi n dezvoltarea literaturii dintr-o anumit perioad etc.
n prealabil, profesorul prezint planul expunerii, pune
probleme care s trezeasc interesul elevilor n cutarea unor soluii, d
bibliografia adecvat. Prelegerea e dublat de dezbatere de cele mai
multe ori, pentru a se justifica participarea elevilor la nvare, altfel
rmne o metod searbd, elevul ascult pasiv cele expuse de profesor
i risc s nu asimileze prea multe cunotine i, mai ales, s nu opereze
cu ele. La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosit, de exemplu, ntr-o
lecie cu tema Direcii i tendine n dezvoltarea literaturii romne n
perioada interbelic; la clasa a XII-a, la lecia cu tema Evoluia i
reprezentanii prozei de dup al doilea rzboi mondial etc.
55
Prelegerea, ca metod, presupune un efort deosebit de mare din
partea elevului, deoarece este solicitat intelectual capaciti de atenie,
gndire logic, raionamente rapide, sintez, generalizare i abstractizare
etc. nu mai este ajutat de materialul didactic sau de mijloacele de
nvmnt care l puneau n contact direct (vizual, auditiv .a.m.d.)
facilitnd nelegerea fenomenelor, a conceptelor etc.
4.2 Conversaia este o metod interogativ, tradiional i este
considerat una dintre cele mai eficiente i practice modaliti de
instruire i educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis
dintre profesor i elevi sau numai la nivelul elevilor. ntrebrile adresate
de profesor elevilor trebuie s vizeze nivelul de dezvoltare a gndirii,
capacitile creatoare, mai puin capacitatea de memorare a
cunotinelor. nvmntul modern este centrat pe aciune, nvarea
prin aciune prin care se cultiv i se exerseaz spiritul de investigaie i
de inovaie, oferindu-se bucuria descoperirii, a tiinei cucerite i nu a
tiinei cptate.
Profesorul este partener n dialogul cu elevii, membru al colectivitii,
nu-i rezum rolul doar de a dirija sau a corecta rspunsurile greite ale
elevilor. n acest fel el stimuleaz participarea elevilor la discuie,
observnd capacitile de gndire, spiritul de observaie, puterea de
analiz, sintez, generalizare i abstractizare, abilitile intelectuale ale
elevilor, deprinderile de exprimare corect.
n funcie de obiectivele i coninutul diferitelor activiti
didactice, conversaia se poate prezenta sub forme:
conversaia introductiv (folosit la nceputul oricrei lecii);
conversaia euristic;
conversaia folosit pentru aprofundarea cunotinelor;
conversaia folosit pentru fixarea i sistematizarea
cunotinelor;
conversaia de verificare a cunotinelor.
Aceste forme corespund funciilor conversaiei:
de descoperire a unor adevruri noi i cu caracter
formativ (conversaia euristic);
de clasificare, sintetizare i aprofundare a cunotinelor
cunoscute n prealabil de ctre elevi (conversaia de
aprofundare);
de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de
ntrire a convingerilor (conversaia de consolidare);
56
de verificare sau de control, de examinare i evaluare a
performanelor nvrii (conversaia de verificare).
Tipurile de conversaie i funciile acesteia se adapteaz
leciilor, avnd pondere mai mare la leciile de acelai tip. Spre exemplu,
conversaia de consolidare se folosete mai mult n leciile de
consolidare a cunotinelor. Prin conversaie i concomitent cu ea, se
dezvolt alte dou metode: problematizarea i nvarea prin descoperire.
De aceea, profesorul trebuie s formuleze ntrebrile clar, precis i la
obiect. Aceste ntrebri sunt axate pe procesele i operaiile gndirii:
explicai de ce?, cum?, pe abilitile intelectuale i practice:
cum se poate ntmpla?, ce relaii pot exista? etc. ntrebrile
problem trebuie s implice totdeauna o contradicie ntre ceea ce tie
elevul i ceea ce nu tie, crendu-se o dificultate, o tensiune intelectual,
care cere cutarea soluiei i formularea de ipoteze pentru rezolvarea
problemei.
n formularea ntrebrilor exist mai multe etape: 1) observarea;
2) compararea; 3) descoperirea elementelor comune i de difereniere; 4)
formularea concluziilor concretizate n definiii; 5) ilustrarea definiiilor
prin exemple noi.
Dintre toate formele, conversaia euristic este cel mai des
folosit n leciile de limba i literatura romn. Prin ntrebri-suport,
elevii sunt ajutai s prelucreze propriile cunotine, s ajung la noi
asociaii cognitive, s gseasc soluii pentru rezolvarea diferitelor
probleme teoretice i practice. Conversia euristic presupune respectarea
a trei etape:
1) conversaia introductiv prin care cunotinele vechi sunt corelate
cu cele noi; elevii sunt introdui n sfera subiectului, trezindu-li-se
interesul pentru lecie; 2) conversaie explicativ prin care profesorul
efectueaz cu elevii o activitate comun de gndire i explicare; 3)
conversaie final prin care se folosesc ntrebrile convergente i
divergente, n scopul dezvoltrii gndirii creatoare.
Conversaia euristic este nsoit adesea de demonstraie i de
exerciiu. De exemplu, la clasa a IX-a, n urma lecturii integrale a
nuvelei Alexandru Lpuneanu de Constantin Negruzzi, comentariul
literar ar putea ncepe cu o conversaie axat pe caracterizarea
personajelor, elevii fiind solicitai prin ntrebri de tipul:
Alexandru Lpuneanu este un tip romantic? De ce?
Care dintre procedeele de realizare a personajului primeaz la
Constantin Negruzzi? Argumentai cu exemple.
57
Ce trsturi de caracter se desprind din replicile lui
Lpuneanu privind soarta ranilor?
Este Mooc un tip cameleonic? Care alte personaje din
literatura romn se aseamn cu Mooc?
De ce Constantin Negruzzi, dincolo de informaia din cronica
lui Grigore Ureche, menine personajul n statura nuvelei?
Argumentai de ce opera Alexandru Lpuneanu este nuvel
romantic.
Nuvela conine i elemente clasice? Precizai-le.
Care este atitudinea scriitorului fa de documentul istoric?
Cum se justific prerea c prin aceast nuvel Negruzzi este
iniiatorul curentului realist?
La clasa a V-a, la limba romn, ntr-o lecie privitoare la
valoarea substantival i adjectival a numeralului (numai cele dou
valori sunt prevzute n program!), dup ce profesorul a scris pe tabl
cteva texte care s cuprind numerale cardinale sau ordinale cu ambele
valori, precum:
Zece particip la cercul de informatic;
Zece elevi au ctigat concursul,
marcate prin subliniere, le poate cere elevilor s se descopere cele dou
valori ale numeralului prin ntrebri de tipul:
1. Dac n locul numeralului zece din primul
exemplu ar fi substantivul elevii , n ce relaie
s-ar
conversaia afla numeralul cardinal cu substantivul?
euristic 2. Ce funcie sintactic au numeralele care
substituie substantivele?
3. Cu ce parte de vorbire se aseamn numeralele
care nsoesc substantivul, dac n locul lor ar
putea fi cuvinte precummuli, puini etc.?
conversaia de 4. Argumentai n ce const valoarea substantival
a
aprofundare numeralului?
5. Care este diferena dintre valoarea substantival
i
58
cea adjectival a numeralelor?
conversaia de 6. Putei exemplifica enunuri n care numeralele
s
verificare aib nti valoare substantival, apoi valoare
adjectival?
4.3 Demonstraia este o metod de explorare a realitii i este
utilizat din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii
asupra unor fenomene, idei, concepte etc. n sprijinul argumentrii unei
idei, n leciile de dobndire de cunotine, demonstraia presupune
folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele .a).
Ea const n folosirea unui ir de raionamente logice pe lng
mijloacele intuitive.
Prile de vorbire sunt categorii, noiuni abstracte, pentru a cror
nsuire i nelegere sunt folosite sisteme de relaii ntre realitatea
prezentat sub form de obiecte, aciuni, nsuiri etc. i cuvinte.
Demonstraia este suportul explicaiei. n predarea verbului spre
exemplu, materiale intuitive concretizeaz vizual rapoartele abstracte.
La clasa a V-a, ntr-o lecie de dobndire de cunotine despre
formele trecutului la indicativ, prin analogie i deducie pornind de la
exemplele subliniate de profesor pe tabl, elevii pot completa un tabel cu
cele patru forme ale timpului trecut la indicativ (imperfectul, perfectul
simplu, perfectul compus i mai mult ca perfectul), realiznd n felul
acesta i nvarea lor. Deducia presupune un ir de pai obligatorii n
procesul comunicrii descompunerea conceptului general n
componenele sale; trecerea de la general la particular; concretizarea.
Astfel, pentru nelegerea formelor sub care se prezint verbul la
indicativ, elevul are ca punct de reper raportul aciunii verbului fa de
momentul vorbirii (aciune trecut i terminat, aciune trecut i
terminat de curnd, trecut i terminat n timpul vorbirii .a.m.d.).
Lecia de dobndire de cunotine despre pronume se poate
desfura astfel:
- se comunic denumirea noiunii ce urmeaz s fie nvat-
pronumele;
- se recapituleaz structura logic a definiiei gramaticale (cuvntul
de denumit, adic pronumele, mulimea din care face parte i notele
eseniale): pronumele se definete prin mulimea din care face parte i
prin notele eseniale, una sau mai multe;
59
- se d definiia pronumelui: parte de vorbire flexibil numai cnd
ine locul unui substantiv;
- se descrie modelul logic al structurii definiiei pronumelui
(operaie efectuat exclusiv de elevi): cuvntul de definit, mulimea
(grupa) i submulimea (subgrupa) din care face parte, notele eseniale,
cuvintele de legtur;
- urmeaz ncorporarea variabilelor structurii logice:
mulimea (grupa) din care face parte pronumele = parte de
vorbire;
submulimea (subgrupa) = flexibil;
notele eseniale = ine locul unui substantiv.
- se ia nota definitorie i se analizeaz din punct de vedere
gramatical;
- se trece apoi la analizarea altei componente a definiiei: parte de
vorbire flexibil, schimbndu-se forma pronumelui dup gen, numr,
caz, persoan.
ntr-o lecie de fixare de cunotine i de formare de priceperi i
deprinderi avnd subiect adjectivul, demonstraia urmrete
contientizarea elevilor n legtur cu caracteristicile adjectivului
denumirea nsuirii obiectelor i acordul n gen, numr, caz cu
substantivul determinat. Pe dou coloane se pot scoate substantivele i
adjectivele corespunztoare acestora, urmrindu-se desinenele de numr
i caz, prezena articolelor, forma adjectivelor etc.
La clasa a VIII-a, demonstraia se poate folosi, de exemplu, ntr-
o lecie de verificare de cunotine cu tema Oralitatea stilului lui Ion
Creang. Pornind de la fragmentul existent n manual, din Amintiri din
copilrie, i pe baza cunotinelor de limb (particulariti fonetice,
lexico-gramaticale, stilistice, topic etc.), elevii pot desprinde mai uor
unele elemente care confer oralitatea stilului lui Ion Creang.
Demonstraia este mult mai eficient cnd este mbinat cu
problematizarea i cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea
elevilor n mare msur la procesul de predare-nvare-evaluare.
4.4 Exerciiul este o metod de aciune practic (operaional),
care const n repetarea contient a unei activiti, urmrind formarea
deprinderilor, consolidarea cunotinelor i dezvoltarea capacitilor
intelectuale. Pedagogii clasific exerciiile n funcie de:
subiecii care le execut: exerciii individuale, n echip i
frontale;
rolul ndeplinit: introductive de baz, operatorii (de mnuire);
60
modul de intervenie a profesorului: dirijate, semidirijate, libere;
obiectivul didactic urmrit: de calcul mintal, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale,
de creativitate, de autocontrol etc.
Indiferent de tipul su, exerciiul presupune respectarea unor
etape: cunoaterea obiectivelor de ctre elevi; explicarea i demonstrarea
modelului de ctre profesor; gradarea operaiilor i repetarea lor
ealonat n timp; integrarea exerciiului nvat n sistemul de exerciii.
Scopul general al exerciiilor este formarea deprinderilor de
munc independent la elevi. Pe lng aceasta, exerciiile contribuie la
nelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, ntruct presupune aplicarea
cunotinelor la situaii noi i variate; consolideaz cunotinele i
deprinderile formate; ajut la evitarea confuziilor i a interferenelor
create n mintea elevului etc.
Metoda exerciiului este cel mai des utilizat la orele de limba
romn. Aici elevii efectueaz diverse tipuri de exerciii, clasificate
astfel:
a) dup coninut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice;
b) dup scopul urmrit: ortografice, ortoepice, de punctuaie;
c) dup form: orale i scrise;
d) dup gradul de efort depus: de recunoatere i cu caracter
creator.
Adugm i alt criteriu procesele psihologice vizate, dup care
exerciiile din orice sector (fonetic, lexic .a.m.d.,) pot fi: de memorie,
de atenie, de analiz, de sintez, de comparaie etc.
De astfel, criteriile se combin permanent, astfel nct exerciiile
practicate pot fi, spre exemplu, fonetice, orale, de recunoatere sau
lexicale, ortoepice, scrise etc.
Cele mai utilizate tipuri de exerciii sunt cele de recunoatere:
1) Exerciii de recunoatere simpl prin care se cer
recunoaterea i sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a
unei pri de vorbire, a unei pri de prepoziie, a unor cuvinte cu sens
propriu, a unor diftongi etc.
2) Exerciii de recunoatere i caracterizare prin care se cer
recunoaterea i caracterizarea faptelor de limb. De exemplu,
recunoaterea unei pri de vorbire i caracteristicile acesteia
categoriile gramaticale, funciile sintactice etc.; recunoaterea diftongilor
i caracterizarea lor ascendeni, descendeni .a.m.d.
61
3) Exerciii de recunoatere i grupare prin care elevii
recunosc anumite fapte de limb i apoi le grupeaz pe categorii pe baza
trsturilor asemntoare sau de difereniere. De exemplu, exerciii de
recunoatere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane i
gruparea propriu zis, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse
prin alturare, compuse prin contopire, prin abreviere etc.
4) Exerciii de recunoatere i motivare-prin care elevii
recunosc faptele de limb si le argumenteaz. De exemplu, n analiza
lexical a cuvintelor, recunosc prile componente ale unui cuvnt
derivat i-i motiveaz structura(rdcina, sufix, prefix etc.).
5) Exerciii de recunoatere i disociere prin care se cer
recunoaterea faptelor de limb i evidenierea trsturilor caracteristice
ale acestora. De exemplu, recunoaterea adjectivelor i a adverbelor
care sunt cuvinte cu aceeai form n contextele date i argumentarea
acestora pe baza relaiilor cu prile de vorbire nvecinate.
Exerciiile de recunoatere constituie baza celor creatoare, care
presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea i
selectarea informaiilor, capaciti de generalizare i abstractizare.
ntotdeauna n practica colar ele secondeaz exerciiile de
recunoatere, fiind o prob convingtoare pentru profesor a nivelului de
nelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienei sau
ineficientei metodelor i procedeelor utilizate de profesor i de evaluare
a rezultatelor colare.
Exerciiile creatoare folosite n cadrul orelor de limba romn
pot fi de mai multe feluri:
Exerciii de modificare (de transformare, de intervenie ntr-un
material dat). De ex., se poate cere elevilor s transforme unele
adverbe n prepoziii, unele locuiuni adverbiale n locuiuni
prepoziionale etc., construind enunuri i innd seama de
trsturile caracteristice ale acestor pri de vorbire (poziia fa de
verb, regimul prepoziional, distribuia contextual etc.)
Exerciii de completare prin care i se ofer elevului
posibilitatea de a gsi faptele pe limb omise i de a le utiliza
corect. De exemplu, exerciiile ortografice, n care se cer folosite
corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la etc.
Exerciiile de amplificare prin care elevul i demonstreaz
puterea de nelegere i nivelul de generalizare i abstractizare,
imaginaia i cantitatea de cunotine. Acestea pot fi libere: cnd
cerina e formulat liber, fr restricii precum: Construii trei
62
fraze cu propoziii legate prin conjuncia dar sau condiionate de
repere date - precum: Construii trei fraze cu propoziii
subordonate subiective legate prin conjuncia sau etc.
Compunerea gramatical prin care elevul este solicitat mai
mult, deoarece i probeaz cunotinele gramaticale i imaginaia
creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri gramaticale
avnd ca tem adjectivul folosirea adjectivelor date sau
exemplificate de elevi: Culorile toamnei, Natura prietena
omului etc.
Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare n scris i
oral snt foarte utile exerciiile ortografice, ortoepice i de punctuaie.
Ele pun n eviden cerinele grafiei sau pronuniei cuvintelor, dnd
posibilitate profesorului s constate dac greelile snt individuale sau
colective, ntmpltoare sau sistematice. Aceste exerciii pot fi diverse:
Exerciii de recunoatere i grupare - de exemplu, recunoaterea
i gruparea cuvintelor ortografice cu cratim i n care aceasta
marcheaz rostirea ntr-o silab.
Exerciii de difereniere care constau n recunoaterea,
compararea i opunerea trsturilor distinctive a dou fapte, a
cror asemnare poate provoca sau a i provocat interferene
reciproce. De exemplu, prin exerciii de difereniere se pot
nva cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc.
Exerciii de modificare sau de intervenie ntr-un material dat
prin alegerea formelor corecte din cele date. Spre exemplu: Nu
mai vin. i Nu m-ai vin. Nea spus c pmntul este
acoperit de n-ea. etc.
Exerciii de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele
potrivite dintr-un text. Cerina trebuie s fie precis, s nu se
creeze ambiguiti de nici o natur. Spre exemplu, s completeze
punctele de suspensie cu adjective potrivite substantivelor date.
Exerciii de exemplificare care presupun caracterizarea unei
reguli sau a unei situaii. i aceste exerciii pot fi libere sau
condiionate. De exemplu: Exemplificai substantive n cazul
nominativ situaia n care elevul i poate alege orice
substantiv i care s aib orice funcie sintactic nvat n acest
caz gramatical sau: Exemplificai atribute substantivale
prepoziionale n cazul acuzativ. situaie n care elevul trebuie
s in seama de anumite condiii: regentul atributului s fie un
63
substantiv, acesta s fie urmat de o prepoziie sau locuiune
prepoziional cu regim de acuzativ i apoi substantivul propriu-
zis care, sintactic, este atribut, toat construcia fiind obligatoriu
integrat ntr-un enun.
Compunerile ortografice pun n valoare capacitile creatoare ale
elevilor, a cror sarcin de lucru este s foloseasc anumite
ortograme sau semne ortografice i de punctuaie n compuneri
pe o tem dat sau aleas de ei.
Pentru nvarea ortografiei i a punctuaiei, cel mai des sunt
practicate copierile i dictrile. Exerciiile de copiere se folosesc la
clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind ntotdeauna dublate de o alt cerin
cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratim, sublinierea
acestora etc. Dictrile se practic la toate clasele sub diverse forme
(dictare de control, liber, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru c
permit verificarea concomitent a ortografiei i a punctuaiei, a
cunotinelor privitoare la lexic cazul neologismelor care se scriu ca n
limba din care provin sau sunt adaptate .a.m.d.
Exerciiile teste care se pot utiliza la sfritul unui capitol sau
subcapitol, dup ce a fost nsuit un fapt de limb o parte de vorbire, o
problem legat de semantic. De exemplu, dup ce elevii i-au nsuit
noiunea de sinonime pot rezolva un exerciiu test:
I. Cuplai sinonimele; subliniai cuvntul neologistic din cuplul
stabilit:
1. ironie singular
2. jefuitor sinuos
3. uimire resentiment
4. muri serafic
5. cazn septentrional
6. nordic supliciu
7. ngeresc sucomba
8. ciudat stupoare
9. cotit spoliator
10. dumnie sarcasm
II. Explicai expresiile/locuiunile:
a-i face scrupule = ..........................
a scpa o vorb = .............................
a-i lua suflet = ................................
64
a se alege sorii = .............................
III. Alegei expresia potrivit pentru cuvintele din coloana
stng:
1. solstiiu cuvnt de acuzare
2. speculaie cltorie/aventur
3. n subsidiar n al doilea rnd; pe lng aceasta
4. periplu ziua cea mai lung (vara); ziua cea mai scurt
(iarna)
5. rechizitoriu studiu pur teoretic asupra unei probleme
IV. Dai exemple de expresii sinonime cu cuvintele: alb, negru,
rou, verde.
Punctajul poate fi: I - 5 puncte
II - 2 puncte
III - 2 puncte
IV - 1 punct
La leciile de literatur, n special n liceu, exerciiile de formare
a priceperilor i deprinderilor de interpretare a textului literar, ca i
exerciiile de dezvoltare a creativitii, au ca punct de plecare opera
literar. Pornind de la exerciii prin care se cultiv gndirea i imaginaia
creatoare, exerciii de verificare a nivelului receptrii operei literare, a
analizei i a interpretrii textuale, elevii, pe baza informaiilor dobndite
prin lectur, nsuite prin efort propriu, pot s ajung la realizarea unor
exerciii creatoare tip compuneri ample pe o tem literar, la
comentariul literar, prin care se verific nivelul de nelegere a mesajului
operei, maturitatea n interpretare, capacitile intelectuale i de
exprimare etc.
4.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical. Ca metod, analiza
fonetic se folosete paralel cu studierea capitolului de fonetic la
clasa a V-a, cnd elevii i nsuesc noiunile de sunet, liter,
silab, diftong, triftong etc. A analiza fonetic un cuvnt presupune
a cunoate sunetele i gruparea lor n vocale, consoane, semivocale,
corespondena dintre litere i sunete, mai ales sunetele care sunt redate
grafic prin literele ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba i
silabaia, accentul etc. n coal analiza fonetic ocup un spaiu restrns
n comparaie cu analiza gramatical. Deoarece fonetica este legat de
65
ortografie i de ortoepie, considerm necesar practicarea analizei
fonetice i n cadrul unor lecii de literatur unde, spre exemplu,
analiza fonetic i ajut s-i nsueasc anumite figuri de stil, de
repetiie, s recunoasc armonia i eufonia versurilor, rolul lor stilistic
.a.m.d.
Analiza fonetic este un sprijin n analiza ortografic i, implicit,
n realizarea unei scrieri corecte.
Analiza lexical se poate realiza n gimnaziu la clasele mai mari
a VII-a i a VIII-a i n liceu. Ea presupune cunoaterea cuvintelor, a
modului lor de formare, prin derivare cu sufixe, prefixe -, prin
compunere de diverse tipuri - , prin schimbarea valorii gramaticale ori
cunoaterea cuvintelor care sunt mprumuturi neologisme. De obicei,
analiza lexical e dublat de analiza ortografic a cuvintelor i const n
identificarea cuvntului de baz, a rdcinii sau a radicalului, a
prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc.
A descompune un cuvnt n elementele alctuitoare nseamn a
cunoate structura cuvntului, achiziie important pentru elev, deoarece
l ajut s realizeze corect o desprire n silabe mai ales la cuvintele
derivate cu prefixe i prefixoide, s scrie corect anumite litere, cum sunt
i , care difer n funcie de structura cuvintelor .a.m.d.
Analiza gramatical este metoda principal de studiere a limbii
n gimnaziu. Folosit n toate tipurile de lecii i asociat mai ales cu
metoda conversaiei i cea a exerciiului, ea presupune operaia de
separare din context a anumitor fenomene gramaticale categorii
gramaticale, clase de pri de vorbire, corespondena dintre acestea, rolul
sintactic al prilor de vorbire etc. Analiza gramatical poate fi parial
limitate la anumite fapte de limb i complet recunoaterea i
precizarea tuturor faptelor de limb oral i scris. Ea const n
descompunerea ntregului n prile componente, stabilirea funciei
acestora n actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte pri
componente. Dup definiie, analiza gramatical devine exerciiu
aplicativ: elevii separ faptele de limb de restul contextului, le
caracterizeaz folosind metode din definiie, realiznd astfel
consolidarea noiunii.
Textele de analizat trebuie s fie bine alese sub aspectul
coninutului i al formei, s conin faptele de limb vizate n numr
suficient i n situaii clare, s nu depeasc, prin dificultate, puterea de
nelegere a elevilor. Analiza morfologic implic i noiuni de sintax.
Funciile sintactice ale prilor de vorbire apar i exist numai n context,
66
indiferent de forma sub care se prezint (propoziie, fraz, construcie
incident, infinitival etc.). elevii i fixeaz noiunile de funcii
sintactice, uniti i, mai ales relaii sintactice prin combinarea
unitilor i aezarea lor ntr-o ordine n enun.
Analiza gramatical nu trebuie s devin un scop n sine, ci s-i
ajute pe elevi s se exprime corect, s foloseasc anumite structuri i
sintagme de cuvinte n mod corespunztor, s tie s realizeze acordul
gramatical, s foloseasc corect pluralul unor substantive i adjective,
formele de genitiv, dativ etc., s dovedeasc, aadar, prin competena de
limbaj, cunotinele de gramatic, lexic, fonetic, ortografie i ortoepie.
4. 6 Descoperirea se consider o metod de explorare a realitii
sau metod a experienei de ncercare angajeaz elevul n selectarea
informaiei, n ordonarea argumentelor pentru susinerea unei idei, a unei
teze etc. Prin ea se reface drumul cunoaterii tiinifice, pe baza
raionamentului inductiv, deductiv sau analogic.
ntruct descoperirea presupune o anumit dirijare a
investigaiei, elevii fiind condui spre descoperirea unor adevruri deja
cunoscute de tiin, dar necunoscute de ei, e asociat de cele mai multe
ori cu redescoperirea, confundndu-se cu ea.
Etapele nvrii prin descoperire redescoperire snt:
- nelegerea temei de cercetat;
- formularea ipotezelor de lucru;
- stabilirea condiiilor i a materialului necesar;
- efectuarea lucrrii propriu-zise;
- verificarea soluiilor gsite.
Pe baza raionamentului inductiv, elevii realizeaz descoperirea
pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiz
la sintez, de la informaie la concept. Astfel, pornind de la cunoaterea
substantivului i a categoriilor gramaticale ale acestuia, a pronumelui, a
adjectivului i a unor numerale, elevii din clasele a VI-a sau a VII-a pot
descoperi conceptul de flexiune nominal i pot stabili caracteristicile
sale. Descoperirea inductiv se poate folosi i n leciile de literatur,
mai ales pentru nsuirea noiunilor de teorie literar sau pentru a se
realiza paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualitii
creatoare a unui scriitor la creaia altui scriitor. De asemenea, n cadrul
comentariului literar, cnd lecia se desfoar sub forma unei dezbateri
pe baza unui plan de idei cunoscut dinainte de elevi.
67
Descoperirea deductiv presupune ca procesul de nvare s
porneasc de la general la particular, de la tez la argument. Astfel, la
clasa V-a categoriile de gen, numr i caz ale adjectivului pot fi nvate
pornind de la exemple de identitate de gen, numr i caz ale celor dou
pri de vorbire, elevii nva s analizeze corect adjectivele i s le
diferenieze de substantive. La orele de literatur, descoperirea
deductiv i poate ajuta pe elevi s stabileasc, spre exemplu, speciile
genului liric, pornind de la noiunile de teorie literar.
Descoperirea prin analogie presupune compararea a dou
probleme sau fenomene. Foarte mult se aplic n orele de literatur, att
pentru interpretarea textului literar, ct i pentru sistematizarea unor
cunotine despre modalitile artistice utilizate de diferii scriitori
pentru tratarea aceluiai motiv sau pentru ncadrarea operelor n genuri
i specii literare.
nvarea prin descoperire se efectuiaz ntr-un cadru general
problematizat, problemele formulate de profesor urmnd a fi investigate
i dezbtute de elevi. Spre exemplu, la clasa XI-a, comentariul literar al
poeziei Testament de Tudor Arghezi poate fi realizat pornind de la
urmtorul plan:
Stabilirea semnificaiei titlului poeziei;
Modaliti de configurare a cultului strmoilor;
Mesajul social al poeziei;
Specificitatea limbajului poetic arghezian;
Lupta poetului cu cuvntul;
Estetica urtului n arta arghezian;
Explicarea i caracterizarea versificaiei.
nvarea prin descoperire i stimuleaz pe elevi n cercetarea
textului literar, n dorina de a rezolva singuri problemele noi, prin care
i vor exersa gndirea i imaginaia creatoare.
Prin descoperire, elevii realizeaz o munc independent, ceea
ce asigur eficiena i temeinicia nvrii. Astfel, la clasa a V-a se poate
da un text n care se cere elevilor s pun pe trei coloane toate
substantivele n funcie de genul lor i s menioneze la fiecare numrul
i cazul; la clasa a VI-a se poate cere elevilor s construiasc cte dou
propoziii cu fiecare dintre substantivele muncitorul i mama, folosite la
nominativ sau acuzativ plural primul urmat de un adjectiv
demonstrativ de deprtare; la clasa a VII a se poate cere elevilor s
construiasc mai multe propoziii cu fiecare dintre substantivele carte i
68
informaie la genitiv i dativ singular, urmate de adjective demonstrative
de deprtare i de identitate; la clasa VIII-a, s se analizeze felul
propoziiilor n care se afl locuiunea conjuncional mcar c i n care
se afl adverbul mcar:
1. Nu cta c-s mic, dar trebile pe care i le-oi face eu nu le-a
face altul, mcar s fie i cu stea n frunte.
2. Nimeni n-a cutezat nici mcar s fie cu stea n frunte.
4.7 Problematizarea, ca metod de predare-nvare, este
centrat pe investigaia personal a elevului, pe creare de probleme,
soluionarea unor ipoteze i presupune un ansamblu de procedee de
lansare a situaiilor-problem care vor fi rezolvate de elevi. Concret,
problematizarea const n:
rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunotine
dobndite;
rezolvarea de sarcini de cunoatere rezultate dintr-un dezacord
sau conflict explicit sau implicit ntre informaia i sistemul de
referine dobndite de elevi pn n momentul cnd este solicitat
de nou sarcin.
ntr-o tem cu caracter problematizat, pe lng premise gata
formulate, pstrate n minte, are loc crearea de idei noi prin compararea
faptelor ntre ele, prin cutarea cauzelor i a efectelor lor, prin stabilirea
dependenelor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru elev,
o tem care conine o anumit dificultate practic sau teoretic i a crei
rezolvare necesit o activitate de cercetare.
n rezolvarea problemei, n primul rnd, snt necesare cteva
premise de baz reprezentate prin cunotinele i experienele noastre de
pn acum. n al doilea rnd, materialul suficient adunat dup
completarea experienei i a cunotinelor noastre (care fac posibil
rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru.
n stabilirea ipotezei de lucru i n verificarea justeei soluiei
gsite, snt necesare cteva raionamente dirijate de tema dat:
I. Demonstrarea:
- Demonstreaz c: 1) dac vei pleca din fraza Nu se tie
dac vei pleca. Este propoziie subordonat; 2) cratima este: a) semn de
punctuaie n bloc turn, pap lapte i b) semn ortografic n i-ar,
du-te.
Elevul alege afirmaii sau argumente considerate adevrate care
s argumenteze prin afirmaie:
69
1. dac vei pleca nu are neles deplin, ci este o propoziie
care depinde de un cuvnt din propoziia precedent regent (nu se tie);
2. dac vei pleca este legat printr-un cuvnt de subordonare,
conectiv gramatical n fraz (conjuncia subordonatoare dac);
II. Verificarea
- Verific dac: 1) cineva va fi chemat din fraza ntotdeauna
va veni cine va fi chemat este subordonat subiectiv; 2) cratima este
un semn de punctuaie n las-m, n-ai.
Elevul alege o consecin adevrat:
1. n acest caz, consecina o constituie lipsa subiectului
predicatului va veni, funcie ndeplinit de propoziia cine va fi
chemat;
2. Un semn de punctuaie marcheaz o pauz. Or, ntre cele
dou cuvinte ale fiecrui grup nu este o pauz. Cratima marcheaz
legtura gramatical dintre pronumele personal neaccentuat i postpus
m i cuvntul precedent accentuat las (n primul grup) i rostirea
ntr-o silab a dou cuvinte diferite: adverbul de mod de negaie n- i
verbul auxiliar sau predicativ ai, ambele cuvinte neaccentuate (n al
doilea caz).
Explicarea:
- Am constatat c: 1) dac vei termina la timp lucrarea este
propoziie subordonat predicativ. Dar de ce (din ce cauz) este
subordonat predicativ ?; 2) apostroful n nu- ce zici este semn
ortografic. Dar de ce este semn ortografic?
Elevul apeleaz la argumente sau la judeci care s explice
aceast consecin:
1. propoziie subordonat predicativ ndeplinete rolul de
nume predicativ al unui verb copulativ din propoziia regent; este
introdus printr-un element subordonator;
2. apostroful marcheaz lipsa accidental din vorbire a unor
sunete sau unui sunet; dac sunetele n-ar lipsi, apostroful n-ar mai fi
necesar; nu tiu ce zici.
Orice problem, care este de fapt o structur, trebuie s aib un
dat cunoscut i ceva necunoscut, ntruct rezolvarea va consta n gsirea
elementului necunoscut. Pentru aceasta, elevul trebuie s cuprind cu
gndirea ntreag structur a problemei date, s reflecteze asupra
raportului reciproc dintre termenii cunoscui ai structurii i s sesizeze
70
elementele care lipsesc, precum i legturile necunoscute dintre
elementele date. Astfel, cu mult spirit activ i printr-o atitudine
contient fa de problemele rezolvate. Structura este completat de
ctre elev.
n formularea ideilor, un mare rol este jucat de analiz i de
sintez. Analiza const n delimitarea n gndirea diferitelor informaii
sau structuri ale acestora i n reliefarea, din rndul datelor cunoscute , a
acelor elemente care servesc construiri de ipoteze. Spre exemplu,
subordonata Cui nu-i place dragostea din fraza Cui nu-i place
dragostea s n-aib parte de ea! este o propoziie care:
- are predicat i subiect, dar singur n-are neles deplin;
- rspunde la ntrebarea cine? , pus verbului (sau locuiunii
verbale) s n-aib (parte);
- ndeplinete funcia de subiect al verbului s n-aib;
- este introdus printr-un conectiv gramatical n fraz
(pronumele relativ cui);
- este subordonat subiectiv fa de regenta sa (propoziia
nr.2).
Sinteza const n mbinarea informaiilor, n crearea unor noi
structuri sau combinaii ale acestora din elemente date i ipotetice:
- Toate propoziiile care ndeplinesc funcia de subiect pe lng
un verb (ori o locuiune verbal) personal (chiar i nepersonal), sau
impersonal, pe lng o expresie verbal impersonal i unipersonal sau
pe lng un adverb (ori o locuiune adverbial) predicativ i sunt
introduse printr-un conectiv gramatical subordonator n fraza sunt
considerate subordonate subiective.
Ca metode de lucru, la care recurge profesorul pentru a da leciei
caracter formativ, att predarea problematizat, ct i nvarea
problematizat necesit activiti i conlucrri intelectuale inteligente i
constante ntre elevi i profesor pentru a desface adevruri finite, a
compune i a formula adevruri.
n procesul nvrii problematizate (constituit din rezolvarea de
ctre elevi a problemelor teoretice sau practice), elevul este obligat la
ncercri independente de cutare a soluiilor.
Elevul, prin miestria profesorului, va fi determinat s ntmpine
o anumit dificultate (teoretic sau practic), s neleag problema
formulat (sau chiar s-o formuleze), s doreasc i s poat s-o rezolve.
- Problema de nvare (i la obiectul limba romn) constituie o
situaie de via, apeleaz la interesele i experienele elevilor. Formele
71
verbului a crea constituie o asemenea problem, ntruct acesta este
corect folosit n vorbire, i mai puin corect, n scris.
- Problema de nvare conine una sau mai multe dificulti:
creez (nu crez, creez), crend (nu creind), creat (nu creeat) etc.
- dificultatea constituie punctul de plecare n formularea
problemelor i a ipotezelor: Formele temporale (de prezent, de trecut) i
modale sunt datorate unor sufixe specifice fiecrui timp i mod.
- Rezolvarea problemei (parial sau complet) depinde de
alegerea ipotezelor adecvate i de respingerea celor eronate: -ez (sufix
pentru prezent), -a (sufix pentru imperfect), -se (sufix pentru mai mult ca
perfectul), -ind, - nd, (sufixe pentru gerunziu), -at (sufix pentru
participiu) sunt morfeme specifice oricrui verb de conjugarea I.
L.DHainaut arat c, n rezolvarea de probleme, att situaia
iniial, ct i cea final aparin uni clase de situaii pe care elevul n-a
mai ntlnit-o, iar procesul (de la situaia iniial la cea final) n-a mai
fost nvat sau ntlnit de ctre elev. Spre exemplu: procesul rezolvrii
problemei iniiale Formele temporale i modale ale verbului a crea ,
ca i al celei finale Formele temporale i modale ale verbului a crea
sunt reprezentate prin sufixe specifice, verbul fiind ncadrat n grupa
celor de conjugarea I.
DHainaut remarc, n rezolvarea de probleme, cteva etape:
1. Identificarea problemei (ataarea ei la o clas de situaii);
2. Identificarea datelor pertinente (nlturarea datelor inutile i
gsirea datelor neexplicite n situaie, dar necesare
rezolvrii);
3. Punerea problemei (exprimarea naturii rezultatului ateptat i
traducerea situaiei iniiale ntr-o form mai simpl sau mai
sintetic);
4. Controlul existenei tuturor datelor necesare soluiei i
cutarea celor care lipsesc;
5. Stabilirea unui plan care s duc la rezolvare;
6. Utilizarea planului (i formularea de ipoteze n vederea unei
metode de rezolvare);
7. Aplicarea metodei adoptate n toate etapele rezolvrii;
8. Controlul rezultatului;
9. Determinarea limitelor eventuale de pertinen a soluiei.
Prin predare problematizat, nelegem ansamblul unor activiti
ca: organizarea situaiilor-problem, formularea problemelor, acordarea
72
ajutorului indispensabil elevilor n rezolvarea problemelor i n
verificarea soluiilor, coordonarea procesului de sistematizare i de
fixare a cunotinelor.
Situaia problem impune crearea unei atmosfere de efervescen
intelectual, prin introducerea unor tensiuni n sistemul informaional
(ndoieli, nepotriviri, paradoxuri i ntrebri) i oferirea unor operatori
de identificare i a unor posibiliti de descoperire a unor adevruri noi.
Cea mai important etap o constituie organizarea situaiilor
problem (n care ntrebrile ce pot aprea se refer la necunoscut): aici
se vdete miestria profesorului. O ntrebare devine problem numai n
cazul n care trezete n mintea elevilor o contradicie neateptat, o
tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimuleaz interesul, le
mobilizeaz capacitile psihice i i determin la o atitudine activ pn
la gsirea soluiei.
Ca efort de gndire consacrat descoperirii unor noi concluzii,
unor noi relaii, problematizarea se deosebete de rezolvarea propriu-zis
de probleme care cere doar aplicarea unor informaii dobndite anterior
de elevi.
Profesorul are un rol major n aplicarea problematizrii la lecii:
- s creeze i s prezinte situaii problematice (prin intermediul
materialului demonstrativ, pe cale oral, prin lectura textului
etc.);
- s-i orienteze pe elevi spre definirea problemei (elementele ei
eseniale, contradiciile);
- s le trezeasc dorina de formula ntrebri;
- s clarifice, pe parcurs, datele problemei, pentru ca elevii s
analizeze mai uor problema;
- s orienteze discuiile pentru elucidarea problemelor.
Unele exerciii comport o rezolvare simpl, cu un efort minim:
Recunoatei subiectele din propoziiile urmtoare... se refer doar la
gsirea predicatelor, i prin formularea ntrebrii cine? pus fiecrui
predicat, se afl subiectele.
Un efort de gndire se cere n cazul unor ntrebri-problem mai
dificile: daca adjectivele invariabile au o singur form, atunci de ce
adjectivele variabile cu o singur terminaie nu sunt considerate
invariabile? Este drept c ntrebarea creeaz n mintea elevilor o uimire,
un oc, care le va stimula interesul i i va determina s ia o atitudine
activ pentru gsirea soluiei. Pentru aceasta, i reamintesc: 1) ce este
un adjectiv invariabil (care nu-i schimb forma, indiferent de gen,
73
numr i caz), 2) ce este un adjectiv variabil (care i schimb forma
dup gen, numr i caz) i 3) care adjective variabile au o singur
terminaie (cele terminate n e la masculin singular nominativ-acuzativ
i care, tot la singular, au aceeai form i pentru feminin NA, dar la
plural i la GD feminin singular au alt terminaie). Adjectivele variabile
cu o terminaie la NA singular au nc o terminaie la plural masculin-
feminin i la GD singular feminin. ntrebarea este deci ocant, dar prin
simpla reorganizare a cunotinelor duce la rezolvarea sarcinii, aa c nu
o putem considera o situaie-problem.
Unele probleme, ca cele dou prezentate mai sus, dei sunt
valoroase, sunt totui pseudoprobleme, nu sunt echivalente cu rezolvarea
de probleme. Ele pot constitui teme (pentru acas sau independente n
clas) pe care elevii le rezolv folosind anumite surse de informare. De
exemplu, ei pot folosi Dicionarul de sinonime pentru a gsi toate
formele cuprinse n aria semantic a cuvntului ndemnatic: n aceste
surse, rspunsurile sunt deja de-a gata, elevilor rmnndu-le doar s
neleag coninutul textului sau a sarcinii i s foloseasc dicionarul.
Tot o fals problem, dei este ncadrat de autori n grupa
problemelor care se formuleaz de ctre profesor, fr indicaii, iar
elevii o rezolv individual, neinfluenai de nici o parte, este i aceasta:
Pe o fi sunt scrise 4-5 fraze (alctuite din cte dou propoziii
o regent i o subiectiv, atributiv, completiv direct, completiv
indirect i predicativ). Se cere s se determine felul propoziiilor.
Elevii nu au un algoritm de rezolvare, ci rezolv clasic:
subliniaz predicatele i subiectele, ncadreaz conectivele gramaticale
ale frazei, delimiteaz propoziiile i le numeroteaz, stabilesc felul lor
prin ntrebri. Ceea ce se consider problematizare se refer la
dificultatea ntmpinat de elevi n recunoaterea propoziiei
subordonate predicative cu rol de nume predicativ pe lng verbul
copulativ este din propoziia regent subordonat a crei dificultate a
crescut i prin faptul c este introdus prin pronumele relativ care.
Crearea condiiilor adecvate unor disocieri fine a fenomenelor de limb
n contextul analizei gramaticale este, n exemplu de mai sus, un scop al
abordrii problematizate a cunotinelor de gramatic.
Pentru a fi o problem autentic, prin sesizarea sau nelegerea
problemei puse de profesor, elevii i vor reaminti toate informaiile
necesare rezolvrii situaiei i vor completa cunotinele cu altele noi.
Spre exemplu, se d schema:
74
Nu se ti
unde
Nu vom ti
cnd
Nu suntem siguri a citit
cum
mi pun ntrebarea
dac
Problema este
Se va duce
cu urmtoarea sarcin: Putei alctui pe baza tabelului de mai
sus douzeci i patru de fraze. De ce credei c am izolat ultima
propoziie regent?
n rezolvare, elevii vor observa c, indiferent de cele patru
elemente introductive, frazele formate cu fiecare verb sau cu
substantivul ntrebarea din prima grup au aceeai funcie sintactic
(subiectiv, completiv direct, completiv indirect, atributiv,
predicativ), iar frazele formate cu verbul regent din a doua grup au alte
funcii sintactice, deosebite dup conectivul gramatical. ocant este aici
delimitarea lor. Deci, 20 de propoziii sunt SB, PR, AT, CD i CI, iar
patru sunt L, T, M. Condiii: prima grup o constituie subordonatele
necircumstaniale, iar a doua subordonatele circumstaniale .
Pe baza acestor opoziii funcionale, elevii ajung la concluzia c,
n ceea ce privete grupa propoziiilor necircumstaniale, rolul important
este jucat de (verbul) regent (funcia subordonatei fiind indiferent la
elementul joncional introductiv), iar n cazul circumstanialelor, rolul
determinat l au conectivele gramaticale (regentul avnd un rol minor).
Problematizarea, ca metod de nvmnt, dei ampl, nu are
caracter universal, ci se aplic mpreun cu alte metode. Trebuie s se
in seama dac coninutul poate fi conceput n mod problematizat i
dac este eficient aplicarea problematizrii; de asemenea, dac elevii i-
au nsuit temeinic, n prealabil, cunotinele i regulile cerute n
procesul rezolvrii problemelor date, ca i anumite deprinderi
intelectuale (strategii de descoperire i rezolvare de probleme).
75
Este adevrat c este mai greu de formulat probleme corecte din
punct de vedere didactic n domeniul tiinelor umaniste cu toate c
gramatica este un punct de trecere ntre tiinele umaniste i cele exacte
din cauza caracterului lor verbal. n tiinele umaniste, sursa
competent de informare este explicaia verbal pregtit dinainte din
cri i din alte izvoare. Nu exist posibilitatea corectrii greelilor din
aceast sfer pe baza propriei experiene. De aceea, se cer mari
circumspecii n formularea acestor probleme.
Promovarea nvrii problematizate este o necesitate, ntruct,
avnd ca obiect al analizelor i cutrilor sale anumite situaii i uniti
indestructibile, cercetnd legturile i interdependenele dintre
fenomene, procese i ntmplri, ea are un caracter structural. Chiar i
detaliile ndeplinesc un rol specific n procesul nvrii problematizate:
ca premise, devin componente ale anumitor operaii intelectuale; servind
la rezolvarea unei probleme, intr n raporturi logice cu alte detalii,
nlesnind pstrarea lor n memorie.
4.8 Brainstorming-ul este o metod care stimuleaz, prin
declanarea unei furtuni n creierul elevilor, gndirea inventiv,
fantezia i imaginaia creatoare. Fiind o posibilitate n cadrul
problematizrii, brainstormingul ncepe prin crearea unei situaii
tensionate, n urma creia elevii ofer soluii la ntrebrile-problem
puse de profesor. De obicei, metoda este folosit la orele de literatur,
cnd elevii snt solicitai s-i imagineze alt final al unei naraiuni sau o
alt rezolvare a destinului.
Cuvntul (brain creier i storm furtun) n traducere direct
din limba englez nseamn furtun n creier.
Este o metod colectiv de cutare a ideilor i soluiilor, dar nu a
cunotinelor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil.
Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz
discuiei i admite mai mult dect o soluie. Se aplica la etapa evocrii n
cadrul orelor de literatur romn.
4.9 Instruirea programat este o metod de aciune practic.
Instruirea programat pornete de la ideea c nvarea uman, prin
natura ei, autoreglabil cu ajutorul informrii inverse, pune n relief
principiul conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv
care exclude pe cele urmtoare dac cele precedente nu au fost conduse
cu siguran. n situaia de nvare exist un flux continuu de informaii
care trebuie comandate i controlate, reglnd mersul nvrii prin
intermediul feed-back-ului.
76
Materia de studiu a elevului este prezentat sub forma unui
program, pe baza cruia fiecare elev progreseaz n ritmul su specific,
n funcie de posibilitile sale. Etapele nvrii snt urmtoarele:
- citirea de ctre elev a informaiilor cuprinse ntr-o secven;
- efectuarea sarcinii propuse, elevul construind rspunsul
solicitat;
- controlarea (compararea, corectarea dac e cazul)
rspunsului dat cu cel adevrat.
n urma acestor etape elevul poate trece la urmtoarea secven.
La elaborarea programelor, profesorul trebuie s in cont de:
- precizarea obiectivelor operaionale, n funcie de coninut i
de posibilitilor elevilor;
- structura logic a coninutului dup principiul pailor mici i
al nvrii gradate;
- fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti
didactice) inteligibile i nlnuite logic;
- fixarea, dup fiecare secven, a ntrebrilor, a exerciiilor
sau a problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenei
informaionale nsuite.
n programarea tip Skinner, elevul, dup fiecare secven,
construiete rspunsul, rezolvnd ceea ce i se cere. Apoi confrunt
rspunsul su cu cel corect, dup care trece la secvena urmtoare.
n programarea tip Krawder, secvenele prezint dificulti mai
mari, elevul trebuind s aleag rspunsul corect din mai multe date.
Dac nu reuete la prima ncercare, primete o informaie suplimentar,
dup care trebuie s aleag din nou rspunsul corect. Dup ce l-a gsit,
poate trece la secvena urmtoare.
De exemplu, pentru definiia pronumelui se poate utiliza
urmtorul tip de programare:
ntrebare:
1. a. Structura logic a categoriilor morfologice:
alctuit din: - un gen proxim i
- diferen specific
- nici una, nici alta
- numai gen proxim
- numai diferen specific
Rspuns: (Pe verso este scris: Rspuns: 1.a. Structura logic a
categoriei morfologice are: - un gen proxim i o diferen specific).
77
Instruirea programat asigur o nvare activ i o informare
operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, ct i
profesorului. n acelai timp, prezint i unele dezavantaje, ntruct
fragmentarea excesiv a coninutului nu duce la dezvoltarea capacitii
de sintez a elevului; unele discipline ( cum este literatura), prin
coninutul lor, nu se pot realiza prin aceast metod.
Instruirea programat poate fi asistat i de calculator.
Calculatorul este folosit n transmiterea de informaii, n punerea de
ntrebri, rezolvri de exerciii, prezentarea de algoritmi pentru
rezolvarea unor probleme tip, aplicaii practice, simularea unor jocuri
didactice, organizarea i dirijarea nvrii independente pe baza unor
programe de nvare etc.
Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme i
exerciii cu ajutorul calculatorului pot fi: enunarea problemei,
precizndu-se ce se d i ce se cere; analiza problemei; alegerea unui
algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare
convenabil; elaborarea algoritmului de rezolvare; scrierea programului
n limbajul calculatorului; verificarea i cercetarea programului, dup ce
au fost afiate erorile constatate; pregtirea datelor ce urmeaz a fi
prelucrate de calculator.
Instruirea programat asistat de calculator presupune pregtirea
n prealabil a profesorului i programe alctuite pe baza unor cerine
didactice, altfel, rezultatele pot fi minime.
4.10 Jocul didactic este metoda care const n a plasa elevii
Intr-o situaie ludic cu caracter de instruire. nvarea care implic
jocul devine plcut i atrgtoare, se face ntr-o atmosfer de bun
dispoziie i destindere.
Exist multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limb romn.
Ele se clasific astfel:
a) dup coninutul i obiectivele urmrite jocuri de dezvoltare
a vorbirii; de creaie; de fantezie; de memorie;
b) dup materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fr
materiale; jocuri orale; jocuri de cuvinte ncruciate etc.;
c) dup procesele psihologice implicate: jocuri de memorie;
jocuri de atenie; jocuri de inteligen etc.
Indiferent de tipul su, jocul didactic trebuie s ndeplineasc
anumite cerine:
s aib precizate obiectivele pedagogice;
s fie raional integrat n sistemul muncii educative;
78
s dozeze gradul de dificultate implicat (n funcie de
particularitile de vrst i intelectuale ale elevilor);
s fie dozate din punctul de vedere calitativ.
Prezentm cteva exemple de jocuri didactice care se pot folosi
la limba romn, mai cu seam la clasa V-a:
Sgeile pluralului
Din dreptul articolului nehotrt un pleac nite sgei spre
substantivele camionagiu, macaragiu, cazangiu, tinichigiu, barcagiu
etc. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus
cerute de articolul nehotrt nite (substantive nearticulate, scrise cu 2
de i ) i de adjectivul toi ( substantive articulate, scrise cu 3 de i).
Labirintul ortografic
Din dreptul cuvintelor o, nite, toate, pornesc cte trei linii
(drumuri) spre urmtoarele cuvinte: florrie, librrie, farmacie,
estorie, turntorie. Sub fiecare substantiv feminin la numrul singular,
se vor scrie formele de plural (nearticulate scrise cu 2 de i) cerute de
nite, n legtur cu indicaiile labirintului, i formele de plural articulate
cerute de sgeile sau drumurile adjectivului toate.
Cltorie ortografic
Pe colile de hrtie care se mpart elevilor snt desenate trei
furgonete, fiecare dintre ele avnd de fcut patru drumuri la patru
destinaii diferite. Furgonetele se disting prin inscripiile deosebite pe
care le poart: 1 = o (articol nehotrt pentru singular feminin), 2 = nite
(articol nehotrt pentru plural), 3 = toate (adjectiv). Destinaiile snt
marcate de cte trei csue, grupate n diverse puncte ale paginii.
Denumirea primului destinatar spre care se ndreapt furgoneta nr. 1 este
scris n prima csu din grup: brutrie, topitorie, vopsitorie, croitorie.
n final, elevii trebuie s stabileasc ceilali destinatari, n funcie de
inscripia existent pe furgonet, i s scrie, n fiecare dintre csue,
formele corecte ale pluralului substantivelor menionate, prin care snt
identificai destinatarii.
Activitile ludice cu valene introductive pot fi extrem de
variate. Ele trebuie folosite pentru a dinamiza activitatea de predare-
nvare i pot fi mbinate cu alte metode, n funcie de particularitile
de vrst ale elevilor i de tipul de lecie.
Note bibliografice:
1. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1976, p.30.
79
2. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nvmnt din
perspectiva actualelor cerine de dezvoltare a tiinei i tehnicii,
n Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.6.
3. Stoica, Marin, Pedagogie colar..., p.105.
4. Didactica Pro, (coordonator program Dezvoltarea Gndirii
Critice: Nicolae Creu, nr. 2 (8), 2003.
5. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne
n coal Curs pentru studeni i profesori, Univ. din Craiova,
1988, p. 30 39.
6. Marilena Chiriac, Marin Iancu, Teorie i teste, Vocabular, ed.
Recif, Bucureti, 1995, p.171-174.
CAPITOLUL V. TIPURILE DE LEC II DE LIMBA I
LITERATURA ROMN
5.1 Evenimentele instrucionale ale leciei.
5.2 Lecia de dobndire de noi cunotine
5.3 Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor
5.4 Lecia de recapitulare i sistematizare
5.5 Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i a
deprinderilor
5.6 Fonetica
5.7 Vocabularul
5.8 Morfosintaxa
5.9 Ortografia, ortoepia i punctuaia
5.10 Comentariul literar
5.11 Prezentarea unui scriitor
5.12 Concepte operaionale de teorie ale literaturii i stilistic
5.13 Compunerile colare
5.14 Lectura suplimentar
Obiective:
n cadrul acestui modul vei cunoate:
- evenimentele instrucionale ale leciei;
- vei practica i, n baza manualelor colare din ciclul
gimnazial, vei alctui proiecte didactice la lecia de limba i
literatura romn;
- vei alctui obiective operaionale n baza temelor din
manual;
80
n procesul de nvmnt, lecia este considerat forma de baz
pentru dobndirea, fixarea, sistematizarea i recapitularea cunotinelor,
precum i n formarea i dezvoltarea principiilor i deprinderilor la elevi.
n funcie de obiectivul didactic fundamental urmrit n procesul
de predare-nvare-evaluare, pot fi stabilite patru tipuri fundamentale de
lecii, structura i variabilele acestora fiind diferite n raport de
obiectivul de studiu, de strategiile didactice, de mijloacele de
nvmnt, de locul de desfurare ori de formele de activitate folosite.
Cele patru tipuri fundamentale de lecie sunt:
1. Lecia de transmitere i dobndire de cunotine;
2. Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor;
3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor;
4. Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i deprinderilor.
Indiferent de tipul ei, orice lecie cunoate mai multe etape,
momente, pe care pedagogia contemporan le numete evenimente
instrucionale. Acestea constituie scenariul didactic al leciei.
5.1 Evenimentele instrucionale ale leciei. n funcie de
activitile didactice desfurate (formative, cumulative, evaluative), o
lecie va realiza urmtoarele evenimente didactice (sau instrucionale):
1. Organizarea (pregtirea ) clasei pentru lecie.
2. Captarea ateniei cu ajutorul motivaiei, la nceputul i pe tot
parcursul leciei.
3. Enunarea subiectului leciei i a obiectivelor urmrite.
4. Reactualizarea cunotinelor i a deprinderilor nsuite anterior,
conform obiectivelor stabilite (verificarea ancorelor).
5. Prezentarea coninutului i sarcinilor noi de nvare, n funcie
de obiectivele operaionale.
6. Dirijarea nvrii cu ajutorul strategiilor didactice, adic
realizarea sarcinii I n funcie de obiectivul I, a sarcinii II, n
funciei de obiectivul II .a.m.d.
7. Obinerea performanelor prin fixarea i aplicarea cunotinelor.
8. Asigurarea feed-back-ului o dat sau de mai multe ori n lecie.
9. Evaluarea formativ a cunotinelor, prin aplicarea testului
formativ i comunicarea rezultatelor.
10. Asigurarea sau realizarea reteniei (reinerii sau a fixrii).
11. Asigurarea transferului prin comunicarea temei pentru acas, cu
sarcini ndreptate spre obiectivele actuale, dar i viitoare.
81
5.2 Lecia de dobndire de noi cunotine. Aceast lecie are ca
sarcin didactic principal predarea-nvarea sau transmiterea-
nsuirea unor noi cunotine, dar i fixarea acestora.
Lecia de dobndire de noi cunotine se poate prezenta sub
diverse forme sau variante:
Lecia mixt sau combinat (care cuprinde toate evenimentele
didactice menionate mai sus);
Lecia pe baza studiului individual, folosind manualul sau alte
surse de informare;
Lecia pe baza muncii n grup;
Lecia pe baza instruirii programate;
Lecia pe baza tehnicilor audiovizuale;
Lecia de prelegere;
Lecia introductiv;
Lecia pe baz analizei literare i stilistice etc.
De exemplu, lecia de dobndire a cunotinelor prin studiu
independent l pune pe elev n situaia de a asimila cunotine elaborate
n manual sau n alte materiale bibliografice. Elevul selecteaz i i
organizeaz cunotinele ntr-un sistem de notie. La clasele de liceu se
pot realiza conspecte privind viaa i activitatea unui scriitor, n
gimnaziu, la orele de literatur, elevii pot dobndi cunotine despre
sensul figurat al cuvintelor pe baza muncii cu textul (o poezie sau un
fragment de proz) sau n orele de limb romn i pot nsui mai bine
noiunile de rdcin, prefix, sufix, cuvnt de baz prin analiza
structurii lexicale.
Lecia de dobndire de cunotine prin dezbatere se folosete
mai ales pentru caracterizarea unui personaj literar sau realizarea unor
paralele. Ea presupune stabilirea unor ntrebri problem pregtite de
elevi n urma studierii bibliografiei date de profesor.
Profesorul trebuie s tie de ce cunotine i tehnici de lucru
dispun elevii pentru a-i adapta sistemul de predare la nivelurile de
capaciti ale elevilor.
n ceea ce privete realizarea evenimentelor instrucionale ale
leciei vom observa:
Captarea ateniei este de multe ori neglijat sau rezolvat
formal, considerndu-se c stabilirea linitii sau anunarea subiectului i
a obiectivelor leciei snt de ajuns pentru aceasta. Captarea ateniei
trebuie s fie realizat prin ntrebuinarea unor procedee care s
82
strneasc interesul elevilor. La orele de literatur romn se poate
realiza mai uor. Spre exemplu, la tema Ciocoii vechi i noi de Nicolae
Filimon, profesorul spune elevilor c valoarea unei literaturi o d, n
primul rnd, romanul: n istoria literaturii romne s-au atins culmi: Ion,
Rscoala etc. Pentru aceasta a fost nevoie de o perioad de pionierat,
marcat de Filimon, Slavici, Zamfirescu. Care a fost rolul lui N.
Filimon? S ne ntoarcemn .... . La limba romn, ntr-o lecie de
sintax cu tema Acordul predicatului cu subiectul se poate realiza
captarea ateniei pornind de la alctuirea unui enun, n care se afl un
dezacord care s-i ocheze pe elevi, precum: Zilnic colegii mei vine la
coal. Sarcina elevilor este de a comenta acest enun, pregtindu-se
astfel pentru anunarea subiectului leciei.
Enunarea subiectului i a obiectivelor urmrite este necesar
pentru ca elevii s fie contieni de ceea ce urmrete n lecie i pentru
ca, la evaluarea rezultatelor, s dovedeasc rezolvarea sarcinilor. Cnd
se anun subiectul, se scrie pe tabl titlul leciei noi. Obiectivele se
realizeaz abia n momentul n care se pune problema aplicrii
cunotinelor i integrrii acestora n ansamblul deprinderilor.
Reactualizarea celor nvate anterior presupune o revedere a
vechilor cunotine sau deprinderi necesare pentru nsuirea noilor
cunotine. Se insist asupra acelor noiuni care se leag n mod logic de
noile cunotine; de aceea, evenimentul este numit i verificarea
ancorelor. Elementele noi trebuie s aib fundament, constituit din
datele deja existente n experiena i contiina elevilor. Pe acest
fundament se continu construirea noilor date tiinifice prin extinderea
i aprofundarea cunotinelor.
Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare, precum
i dirijarea nvrii sunt dou etape care au loc concomitent i ocup cea
mai mare parte a leciei.
Obinerea performanelor constituie punctul final la care s-a
ajuns prin noul coninut.
Asigurarea feed-back-ului i arat elevului nivelul la care s-a
ajuns i se poate realiza, n aceeai lecie, o dat sau de mai multe ori, fie
prin reproducerea cunotinelor noi, fie printr-o lucrare.
Evaluarea formativ a cunotinelor prin aplicarea testului
formativ este o etap foarte important, ntruct analiza rezultatelor
testului permite constatarea nivelului atingerii obiectivelor stabilite la
nceputul leciei.
83
Asigurarea reteniei i a transferului trebuie s se realizeze prin
exerciii variate, prin formularea chiar de ctre elevi a unor exemple i a
unor ntrebri. Tema pentru acas este o form de fixare independent;
ea nu trebuie s conin prea multe probleme, ci mai degrab, puine i
cu un oarecare grad de dificultate, de interpretare sau de reprezentare a
unui fapt literar sau de limb. Prin ea se concretizeaz obiectivele
propuse, realizarea sau nerealizarea acestora. n ceea ce privete timpul
afectat efecturii temei pe acas, acesta trebuie s fie maximum ct
jumtate din timpul afectat n clas temei date. Deci, dac lecia a durat
o or, tema nu trebuie s depeasc o jumtate de or n rezolvarea ei.
5.3 Lecia de fixare i de formare a priceperilor i
deprinderilor. Ea este o lecie de aplicaii, bazat pe exerciiu, pe munca
individual a elevului. Cunotinele teoretice nsuite anterior se
consolideaz i devin operante. Profesorul are rolul de a dirija activitatea
elevilor, acetea pot lucra individual, sau pe grupe. Cnd lucreaz
aceeai sarcin, dar individual, activitatea este frontal; cnd lucreaz
profesorul, activitatea este colectiv.
n general, rezolvarea exerciiilor are la baz cerine formulate
n obiectivele operaionale stabilite pentru lecia respectiv. Predarea
/nvarea limbii romne n nvmntul gimnazial se ntemeiaz pe
modelul comunicativ/funcional, adaptat particularitilor de vrst ale
elevilor. La sfritul acestui ciclu, fiecare elev ar urma s foloseasc
optim cunotinelor sale lingvistice, deprinderile de comunicare i
reprezentrile culturale asimilate, care s-i permit s neleag i s se
fac neles n cadrul diverselor situaii de comunicare scris i oral.
Competenele de limbaj presupun folosirea corect a limbii
romne literare, elaborarea diverselor tipuri de compuneri, receptarea,
nelegerea i comunicarea semnificaiilor unui text studiat, capaciti de
selecie valoric a operei literare, decodarea textelor i interpretarea lor
din perspectiv sociologic, filozofic, psihologic, lingvistic .a.m.d.
Structura leciilor de fixare i de formare de priceperi i
deprinderi este urmtoarea: conversaia pregtitoare care presupune
pregtirea clasei pentru lecie; verificarea temei efectuate acas;
anunarea subiectului i a obiectivele noii lecii; reactualizarea
cunotinelor pe care se vor sprijini exerciiile; se face apoi un instructaj
asupra tehnicii de lucru, explicndu-se i demonstrndu-se modul de
lucru; urmeaz activitatea independent a elevilor sub ndrumarea
profesorului, concluziile acestuia privind modul cum au lucrat elevii i,
84
dac este cazul, se fixeaz verbal tehnica de lucru prin repetare i
transfer la alt lucrare. Lecia se poate desfura n clas, n cabinetul de
specialitate pentru literatur, cnd elevii au efectuat compuneri pe o
tem dat, paralele literare, compuneri libere, exerciii stilistice etc.
n general, exerciiul de analiz gramatical, lexical, fonetic
etc. se realizeaz de ctre elevi, profesorului revenindu-i rolul de a
urmri modul de efectuare, de a dirija demersurile analitice, operaiile de
transfer de cunotine .a.m.d. Cele mai multe exerciii se afl n
manuale, dar, n afara acestora, profesorul i poate stabili seturi de
exerciii cu alte cerine dect cele formulate n manual; fie de exerciii
de dezvoltare pentru elevii cu aptitudini speciale i performane
deosebite, depind astfel cerinele programei; fie de exerciii de
recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur, acestea coninnd
materia care constituie baza pentru nelegerea noiunilor din capitolele
care urmeaz s fie predate (numite i fie de completare a cunotinelor
sau fie de omogenizare); fie de exerciii de consolidare, n care sunt
cuprinse pri din materia de predat, n forme accesibile elevilor, i care
au ca scop fixarea, verificarea cunotinelor, formarea i dezvoltarea
deprinderilor etc., putnd fi folosite n orice moment al leciei sau ca
tem pentru acas.
Sistemul de lucru cu fie de diverse tipuri prezint avantaje,
ntruct ofer posibilitatea de a trata difereniat elevii, fiecare avnd de
rezolvat sarcini dup capacitile intelectuale, n ritmul lor de lucru; n
acelai timp permite elevilor rezolvarea rapid a sarcinilor, nemaifiind
nevoie ca acetea s-i copieze textele i sarcinile de lucru, cheltuind un
timp din lecie.
Lecia de fixare i formare de priceperi i deprinderi se poate
prezenta i sub form de dialog-dezbatere, mai ales la literatura romn.
Elevii primesc cu dou-trei zile nainte un set de ntrebri-problem sau
un plan de studiu privind cunotinele pe care le-au dobndit. Dup
desfurarea dialogului sau concomitent cu acesta, profesorul poate
alctui pe tabl scheme sau tabele, stabilind concluzii i dnd tema
pentru acas.
5.4 Lecia de recapitulare i sistematizare. Caracterul formativ
al nvmntului la disciplina limba romn se realizeaz numai prin
cunotine sistematice, bine consolidate. Recapitularea i sistematizarea
cunotinelor se fac pentru a reine materia studiat, pentru a asigura
transferul i pentru a elimina lipsurile. Ele presupun regrupararea
85
cunotinelor n jurul unei idei fundamentale i stabilirea de noi corelaii
ntre cunotine.
Recapitularea i sistematizarea cunotinelor sunt necesare la
anumite intervale de timp. De regul, dup apte-opt lecii, la elevi
intervine uitarea i procesul de nsuire a cunotinelor trebuie luat
aproape de la nceput. Cel mai avantajos este c recapitularea s se fac
la sfrit de capitol sau dup un grup de cteva lecii (numrul variaz n
funcie de nivelul clasei), la sfrit de semestru sau de an colar.
Cunotinele sunt consolidate i organizate n corelaie, angajndu-I pe
elevi la o nou specializare. De aceea, recapitularea nu nseamn o
simpl trecere n revist a cunotinelor n ordinea nvat, ci presupune
o sintez a temelor i a problemelor cu implicaii n gsirea altor criterii
de sistematizare i aplicare creativ. O repetare echivalent cu reluarea
n aceeai ordine, fr elementul de noutate care s trezeasc interesul,
nu ar fi eficient, ntruct i-ar plictisi pe elevi.
Leciile de recapitulare i sistematizare presupun dou etape:
prima const n fixarea problemelor de recapitulat, a temei sau a
temelor, a sistemului de exerciii, a materialului didactic, bibliografiei
etc.; a doua const n desfurarea propriu-zis a leciei sub diferite
forme: dezbateri dup un plan dup ce planul a fost scris pe tabl -,
fiecare punct al su este completat cu elementele eseniale, apoi se spun
concluziile i se dau sarcinile difereniate de nvare pentru acas;
rezolvri de exerciii elevii desfoar o munc independent sau pot
s fac schimb de idei ntre ei, eventual s se corecteze reciproc, dup
care profesorul apreciaz rezultatele muncii independente, corectnd
erorile, se fac concluziile necesare i se precizeaz tema pentru acas;
recapitulare cu ajutorul fielor dup conversaia introductiv, elevii
completeaz fiele, rezolvnd teme scurte i exerciii, rspunsuri la
ntrebri etc.
O alt modalitate este lecia de sintez n care profesorul
expune, ntocmete i scrie pe tabl schema ideilor, angajndu-I pe elevi
n diverse activiti independente: completarea unor scheme grafice,
caracterizri etc. sau prezentarea unui referat alctuit de elevi i apoi
munca independent.
Temele repetrii se aleg n funcie de anul de studiu sau de
lipsurile elevilor. Accentul trebuie pus pe problemele i elementele
eseniale, nu pe toate cunotinele nsuite anterior.
86
5.5 Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i a
deprinderilor. Aceast lecie urmeaz, de cele mai multe ori, dup lecia
de recapitulare i sistematizare i are ca sarcin principal verificarea i
aprecierea cunotinelor elevilor prin prisma obiectivelor operaionale
fixate anterior. Se verific i se apreciaz ndeplinirea obiectivelor
formative, adic a modului n care elevul poate opera cu aceste
cunotine.
Prin control, profesorul verific n ce msur elevii i-au nsuit
cunotinele, i-au format deprinderile, ce lipsuri au sau ce greeli comit.
n acelai timp i d seama ce msuri metodice trebuie s ia, cum s-i
mbunteasc procedeele de lucru cu elevii. Elevul este stimulat,
ntruct contiina succesului sau a lipsurilor i pun n msur s
acioneze favorabil n pregtirea ulterioar pentru lecie. tiind c este
verificat, elevul i formeaz deprinderea de a munci regulat, n ritm
egal, nu n salturi sau cu pauze, de a avea o altitudine just fa de
munc n general.
ntre modalitile utilizate astzi n verificarea i evaluarea
cunotinelor se folosesc: verificarea curent oral i scris - n leciile
de dobndire de cunotine la nceput sau n timpul comunicrii propriu-
zise, cnd noiunile se cer raportate la cunotine care condiioneaz
chiar nelegerea lor ori n toate celelalte tipuri de lecii; verificarea
periodic oral i scris. Lecia de verificare periodic este
asemntoare n privina cerinelor cu leciile de repetare periodic,
controlul trebuind s se mbine cu recapitularea cunotinelor.
Verificarea periodic scris o constituie lucrrile de control, date n
fiecare semestru, lucrrile scrise, date dup ncheierea unui capitol,
testele.
Subiectele lucrrilor scrise trebuie s aib caracter generalizator,
s-i ofere elevului posibilitatea s restructureze cunotinele, s le
foloseasc n rezolvarea problemelor. Dup corectarea lucrrilor scrise,
profesorul trebuie s fac analiza acestora la ora urmtoare: s prezinte
elevilor elementele deficitare, greelile tip sau ocazionale, s formuleze
soluiile rspunsurilor corecte, recomandri pentru viitor etc.
Foarte des se folosesc testele cu itemi de diferite tipuri:
- Deschii, formulai prin propoziii lacunare (itemi de
completare), solicitnd rspunsuri scurte, completri de cuvinte,
definiii;
- nchii, care i solicit pe elevi prin ntrebri:
87
a) cu rspuns corect greit (se ofer doar dou rspunsuri posibile,
elevul avnd de ales unul);
b) de selecie sau de alegere multipl (ntrebri la care rspunsul
corect, mai ales prin subliniere, prin ncercuire, prin tiere etc., se
gsete printre multe rspunsuri greite);
c) de potrivire sau de asociaie (ntrebri care solicit stabilirea unor
corespondene ntre elementele de coninut).
Itemii nchii evideniaz cunotinele cptate de elevi pe o
anumit perioad.
Testele presupun o pregtire special. Ele vizeaz inteligena,
aptitudinile sau performanele elevilor. Ultimele msoar gradul de
realizare a obiectivelor imediate sau ndeprtate i conin volumul
informaiilor necesare pentru evaluarea activitii elevului i deci a
profesorului. n funcie de momentul n care se aplic, testele pot fi
iniiale, de progres sau informative i finale. Timpul n care se
administreaz proba trebuie s fie acelai pentru toi elevii. Elevii trebuie
s cunoasc numrul de puncte acordat fiecrui item, astfel nct
aprecierea probelor s fie n concordan cu nota acordat de profesor
dup corectare.
n general, puine lecii de limba sau literatura romn sunt de
un anume tip pur. Cnd se urmrete realizarea mai multor sarcini
didactice, se efectueaz o lecie mixt, care cuprinde elemente
combinate din dou sau chiar trei tipuri.
Prezentm, n continuare, rolul i importana diferitelor
compartimente sau nivele ale limbii, precum i diverse tipuri de realizare
a orelor de limb i literatur.
5.6 Fonetica. n cadrul predrii limbii romne la clasele
gimnaziale studiul foneticii contribuie la nelegerea fenomenelor
gramaticale i la nsuirea unei exprimri orale i scrise.
Elevii i nsuesc normele pronunrii literare, i dau mai bine
seama de legtura dintre rostire i scriere.
Cunotinele dobndite de elevi cu prilejul studierii foneticii
(prevzute n actuala Program de limba i literatura romn pentru
gimnaziu, doar cu patru ore la nceputul clasei a V-a) trebuie completate
cu o serie de deprinderi ortoepice i ortografice. Regulile ortografice
nvate trebuie s fie aplicate contient de ctre elevi n scriere.
O temeinic nsuire a foneticii i ajut pe elevi la nvarea
limbilor strine (folosirea unor noiuni de terminologie fonetic,
88
nelegerea modului de pronunare corect a cuvintelor, deprinderea de a
folosi dicionarul etc.).
Noiunile de ,, sunet i ,,liter snt cunoscute de elevi din
ciclul primar. Profesorul trebuie s insiste asupra corespondenei dintre
litere i sunete prin diverse exerciii ortografice, cu mult mai multe
dect prevede manualul. n analiza vocalelor i consoanelor, chiar dac
nu cunosc terminologia caracteristic sunetelor, denumirea lor n funcie
de locul de articulare, modul de articulare etc., elevii trebuie s tie c la
pronunarea vocalelor, aerului expirat nu i se opune nici un obstacol, pe
cnd la pronunarea consoanelor, obstacolul poate fi format fie de buze
(ca n cazul lui [m], [p], [b]), fie de dini ([d], [t]), fie de limb i palat
([k], [g]) etc.
Noiunile de semivocal, diftong, triftong, hiat i ajut pe elevi
s neleag mai bine silaba, componena ei, regulile despririi n
silabe, folosirea cratimei etc. La predarea diftongilor i a triftongilor se
atrage atenia c acetea pot exista ntr-un cuvnt sau se pot realiza prin
alturarea a dou cuvinte, ca n cazul cuvintelor scrise cu cratim
precum [ia] i [i-a] (dat) etc.
O problem mai puin dezbtut pe care o implic studiul
foneticii este aceea a formrii deprinderilor ortoepice la elevi. Pentru
aceasta este necesar s se dea atenie coninutului vorbirii i aplicrii
normelor limbii literare. Concret, acestea se pot realiza prin citirea
expresiv, corectare sistematic i continu a greelilor de exprimare.
Vorbirea profesorului trebuie s fie un model sau un exemplu
pentru elevi. Cum foneticii i este acordat un numr redus de ore,
cunotinele acestui nivel al limbii pot fi verificate i exersate n cadrul
altor ore de limba romn cnd se studiaz ortografia.
5.7 Vocabularul. n gimnaziu, vocabularul este prevzut n
program cu 19 ore la clasa V-a elevii i nsuesc noiunile elementare
de cuvnt, rdcin, radical, sufix, prefix, cuvnt de baz, cuvnt
derivat, cuvnt compus, structura cuvntului, sinonimia; la clasa VI-a se
actualizeaz prin exerciii cunotinele asimilate n clasa V-a, sfera
cunotinelor extinzndu-se prin noiunile de regionalism, arhaism,
antonime, ca i prin exerciii de folosire a diferitelor tipuri de dicionare.
La clasa VII-a se prevede recapitularea cunotinelor nsuite n clasele
anterioare, adugndu-se noiunile de omonime, paronime,
polisemantism, neologisme, pentru ca la clasa VIII-a elevii s cunoasc
originea limbii romne, caracterul ei latin, noiunile de vocabular
89
fundamental, masa vocabularului, sensul propriu i figurat, sensul de
baz i secundar al cuvintelor, ca i pleonasmul, argoul i jargonul.
Din prezentarea aceasta reiese caracterul gradat al cunotinelor,
studierea lor n sistem concentric n conformitate cu particularitile de
vrst ale elevilor. Vocabularul se exerseaz, de astfel, prin toate leciile
de limba i literatura romn.
Cunotinele privitoare la structura cuvintelor i ajut pe elevi s
neleag categoriile gramaticale (genuri, moduri, timpuri), desinene
etc., s observe relaia dintre cuvinte n sensul c pornind de la un
cuvnt, pot forma alte cuvinte cu sens asemntor n cadrul aceleiai
pri de vorbire sau trecnd la alt parte de vorbire.
La clasa a V-a elevii trebuie s-i nsueasc corect noiunile de
rdcin i cuvnt de baz, derivate cu sufixe i prefixe, familie lexical.
Cele mai dese greeli n formarea familiei lexicale a unui cuvnt snt
cele prin care se asociaz cuvinte ca formate de la aceeai rdcin, dar
care nu au ntre ele nici o legtur din punct de vedere semantic.
Derivarea cu sufixe i prefixe trebuie s fie un mijloc de
mbogire a vocabularului, sufixele i prefixele fiind i o modalitate de
asigurare a valorii stilistice a cuvintelor.
Compunerea trebuie neleas ca avnd un rol important n
flexiune i ortografie.
nsuirea i utilizarea corect a cuvintelor cu toate sensurile lor
constituie un obiectiv general al limbii romne i un sprijin real pentru
nelegerea textului literar. De aceea, semantica i realizeaz scopul att
prin orele speciale de lexic, ct i prin cele de literatur i se verific prin
competenele de limbaj ale elevilor.
5. 8 Morfosintaxa. Gramatica sau morfosintaxa ocup cel mai
mare spaiu n cadrul orelor de limba romn, dat fiind rolul acesteia de
a contribui la formarea i dezvoltarea gndirii logice, de a oferi
suficiente posibiliti de exersare a capacitilor de limbaj prin diverse
forme ale cuvintelor i prin relaiile care se stabilesc ntre ele.
Prin morfologie prile de vorbire flexibile: substantivul,
articolul, adjectivul, pronumele, numeralul i verbul sau neflexibile:
adverbul, prepoziia, conjuncia, interjecia, precum i categoriile
gramaticale: gen, numr, caz, determinare, persoan, mod, timp, diatez,
comparaie elevii ntr n contact cu bogia i sensul formelor
existente n limba romn, i nsuesc regulile flexiunii cuvintelor,
formele gramaticale corecte, variantele, formele populare etc.
90
Dincolo de dificultile i greelile aferente prilor de vorbire
precum snt formele incorecte de plural la substantive, utilizarea greit
a pronumelui relativ sau a articolului posesiv etc. - , profesorul trebuie s
urmreasc, pe lng aspectele teoretice, mai ales latura practic a
morfosintaxei, valorificarea cunotinelor pe care elevii i le-au nsuit n
comunicarea oral i scris, n diferite stiluri funcionale, n explicarea
ortografiei ori a raporturilor cu celelalte compartimente ale limbii.
Sintaxa propoziiei i a frazei este cea prin care se verific
exactitatea i expresivitatea n limbajul oral sau scris. Elevii i nsuesc
categoriile sintactice: uniti sintactice, funcii i relaii sintactice, ca i
mijloacele de realizare a acestora: acord, topic, jonciune, juxtapunere
etc., dar trebuie s-i formeze deprinderea de ale i respecta n vorbirea
curent, de a le folosi n diferite situaii.
Toate aceste compartimente ale limbii fonetica, lexicul,
morfisintaxa trebuie s asigure prin studiul lor exprimarea corect i
fluent, capacitatea elevilor de dialoga cu facilitate, de a folosi cuvintele
cu sensurile adecvate, dezvoltarea unei motivaii sau atitudini n urma
receptrii limbii literare n vorbire sau n scris.
5.9 Ortografia, ortoepia i punctuaia. Ortografia, ortoepia i
punctuaia se studiaz paralel cu fonetica, lexicul i gramatica, mai
precis, n cadrul acestora, ntruct predarea ortografiei se bazeaz pe
fonetic i morfologie, punctuaia nu se poate nsui fr sprijinul
sintaxei.
n urma absolvirii ciclului gimnazial, elevii trebuie s aib
formate deprinderile ortografice i de punctuaie, s poat explica
scrierea cuvintelor pe baza structurii lor ori n funcie de particularitile
fonetice, morfologice etc. Dup nsuirea oricrei reguli ortografice,
aceasta trebuie s fie aplicat i, prin folosire, s devin deprindere.
Scrisul, la rndul su, implic cerine de ordin tiinific s fie conform
normelor literare i estetic s fie lizibil, frumos. Greelile
ortografice, ortoepice sau de punctuaie (n special cratima i virgula)
trebuie s fie semnalate i corectate n orice moment apar, indiferent de
tipul leciei ori de evenimentul instrucional, i acest fapt de limb ar
trebui s preocupe pe toi profesorii, nu numai pe cei de limba romn.
Numai astfel s-ar putea asigura formarea deprinderilor de scriere i de
pronunie corect, fapt care nc nu este suficient rezolvat n coal.
91
5.10 Comentariul literar constituie modalitatea de baz n
studierea literaturii romne. Opera literar este privit ca un sistem ce se
raporteaz la diverse straturi, la subsisteme ce compun o unitate, ca
expresie a realului concretizat n semne estetice. Valenele ei se
dezvluie doar n relaia cu cititorul, care, n msura tehnicilor de
receptare pe care le posed, ptrunde n semnificaiile ei.
Privit ca un sistem alctuit din mai multe straturi, opera literar
a constituit obiectul cercetrii multor teoreticieni ai literaturii. Wellek i
Warren stabilesc trei straturi ce compun sistemul operei:
1) stratul sonor;
2) stratul unitilor semantice (fiecare cuvnt i are sensul su,
se combin, n cadrul contextului, n uniti, sintagme,
propoziii);
3) stratul obiectelor reprezentate (lumea scriitorului, personajele,
cadrul aciunii etc.).
Pornind de la acestea, se poate opera analitic pe urmtoarele
straturi:
a) stratul sonor (frecvena i distribuia sunetelor, organizarea
metric a versurilor);
b) stratul gramatical (cuvintele din punct de vedere morfologic i
sintactic);
c) stratul lexical i semantic (sensurile proprii i figurate ale
cuvintelor, frecvena arhaismelor, neologismelor etc., efectele
lor artistice);
d) sistemul de imagini (procedeele figurative, procedeele narative
sau descriptive, tipologia personajelor);
e) raportul oper realitate (mesajul operei care vehiculeaz
concepiile scriitorului, semnificaia contemporan a operei).
Comentariul literar din perspectiv structural, sociologic,
psihologic, stilistic etc. i gsete aplicare n critica literar, n cadrul
analizei literare specializate. Ca modalitate specific receptrii
literaturii n coal, el preia de critica literar acele mijloace care
faciliteaz narmarea elevilor cu criterii forme de interpretare i
apreciere. Scopul lui este formarea unui cititor pasionat i avizat, capabil
s discern valorile spirituale, s cunoasc tehnicile compoziionale i de
expresie ale operei literare, s-i asume ideile ca pe nite obiective
operaionale n educaia estetic i moral ceteneasc. n abordarea
textului literar trebuie s se in seama de cteva principii:
s se analizeze simultan coninutul i forma;
92
operaia de analiz s fie urmat de cea de sintez;
s se aib n vedere interferena dintre curente, genuri i
specii;
accentul s fie pus pe valoarea estetic a operei;
comentariul literar se face pe baza dialogului viu dintre
profesor i elev.
n realizarea sa, comentariul literar presupune studiul
contextului (cadrul social istoric n care a fost creat opera; curentul
literar sau micarea de idei n care se scrie) i studiul propriu zis al
operei concretizat n:
contactul direct cu opera prin lectur;
analiza componentelor operei literare (compoziie, coninutul de
idei, sentimente, aciuni, fapte, personaje, moduri de expunere,
elemente de limb i stil, ritmul i metrica versului etc.);
explicaia operei din perspectiv istoric, sociologic,
psihologic prin prezentarea mesajului transmis de scriitor, prin
concepia i atitudinea scriitorului fa de cele relatate n oper;
fixarea locului operei, integrarea ei ntr-un sistem de valori
estetice, sociale, naionale i universale.
Procedarea analitic deprins n nvmntul gimnazial se
extinde n nvmntul liceal, prin operaii logice inductive i deductive,
elevii ajungnd la abstractizare i conceptualizare i trecnd la procesul
de contientizare a cunotinelor dobndite.
5.11 Prezentarea unui scriitor. Leciile de prezentare a unui
scriitor presupun contemporaneizarea unei opere, aducerea ei n
cmpul de interes al tinerilor cititori, n mod selectiv, att din punct de
vedere estetic, ct i general cultural.
Predarea-nvarea presupune o ordonare a cunotinelor
fundamentale privind:
Viaa ambiana social
mediul familial
data naterii
copilria
studiile
influenele unor scriitori
debutul
activitatea propriu-zis, literar i extraliterar
93
perioada maturitii, ca om i ca artist
ultimii ani din via
Opera
particularitile operei
tematica
monografii, studii critice despre autor
originalitatea, modernitatea operei (locul ocupat de
scriitor n literatura romn i, evident, n cea
universal)
5.12 Concepte operaionale de teorie a literaturii i stilistic
snt noiunile fundamentale utilizate frecvent n realizarea comentariului
literar ori a analizei literare, n ideea receptrii contiente a operei
literare. Limbajul specific literaturii include concepte operaionale
precum:
opera literar tem
idee
motiv
subiect
categorii estetice
figuri de stil
elemente de prozodie
genuri literare
specii literare
Scopul cunoaterii acestor noiuni de teorie literar este
formarea priceperilor i a deprinderilor de a interpreta un text literar.
Ordinea predrii i nvrii este aceea de la general la particular, de la
problemele de coninut la cele de form, de la opera privit ca ntreg la
elementele ei componente.
5.13 Compunerile colare reprezint un aspect al muncii
independente a elevilor i totodat o form a exerciiului literar, un
procedeu de formare a deprinderilor de exprimare corect i frumoas a
elevilor. Prin ele se dezvolt spiritul de observaie, gndire, sensibilitatea
i imaginaia creatoare a elevilor, precum i capacitatea de exprimare
oral i scris a acestora.
Compunerile dup texte literare se prezint sub mai multe
forme: reproducerea oral sau scris a textului (de obicei narativ sau
descriptiv), rezumatul, transformarea vorbirii directe n vorbire
94
indirect (parial sau complet), recenzia, referatul, paralela, sinteza
etc.
Compunerile la tem liber snt: compunerile dup ilustraii cu
destinaie special (tip cererea, scrisoarea, articolul etc.) sau
compuneri libere, creatoare, n care se las libere imaginaia i talentul
literar al elevilor.
n atenia profesorului trebuie s stea organizarea i pregtirea
pentru ora de compunere, respectarea etapelor elaborrii unei
compuneri, discutarea acesteia sub diverse aspecte (grafic, estetic etc.).
5.14 Lectura suplimentar organizat i ndrumat cu pricepere,
creeaz elevilor interesul, obinuina i pasiunea pentru literatur.
Profesorul poate lsa o oarecare libertate n alegerea scriitorilor
i operelor literare, potrivit preferinelor i necesitilor lor spirituale.
Ceea ce intereseaz este gradul n care, prin cartea citit, elevii i-au
dezvoltat simul i gustul estetic, nu cantitatea i volumul apreciabil al
lecturii personale, ci calitatea asimilaiei, modul n care se rsfrng cele
citite asupra contiinei i comportamentul elevilor.
Lectura suplimentar trebuie verificat i dirijat periodic de
profesor, cantitatea trebuie corelat cu calitatea, aa nct s nu se ajung
la suprancrcarea elevilor, dar nici la un mijloc facil de distracie, la
superficialitate. Profesorul trebuie s observe atitudinea elevului fa de
literatura citit i implicit influenele educative i instructive ale acesteia
asupra lui.
Note bibliografice:
1. Stoica, Marin, Caiet de practic pedagogic, Univ. din
Craiova, 1988, p.14.
2. Brboi, Constana (coord.), Metodica predrii limbii i
literaturii romne, p. 232.
3. M, Limba romn Curriculum colar..., p.8.
4. Ghinescu, Florente, Stoica, Eugen, Metodica predrii limbii i
literaturii romne, p. 105-106.
5. Stoica, Dumitru, Stoica, Marin, Psihopedagogia, p. 155.
6. Brboi, Constana (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.163.
7. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, p. 168.
8. Netian, Valeriu C., Metodica predrii textului literar n liceu,
EDP, Bucureti, 1998, p. 40.
95
9. Wellek i Warren, Teoria literaturii, Bucureti, Editura pentru
Literatura Universal, 1967, p. 202.
10. Parfeni, C., Literatura n coal, Bucureti, EDP, 1977, p. 72.
CAPITOLUL VI. RECEPTAREA LITERATURII N COAL
6.1. Principiile de ghidare a didacticii speciale (Metodica predrii
limbii i literaturii)
6.2 Importana i locul disciplinei Literatura romn n scoal
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea:
- s identifice principiile de ghidare a metodicii predrii limbii i
literaturii;
- s defineasc importana i locul disciplinei Literatura romn
n scoal;
- s identifice obiectivele generale ale receptrii literaturii n
coal;
- s disting cerinele speciale privind receptarea literaturii n
scoal.
Literatura romn constituie cel de-al doilea mare compartiment
al disciplinei pedagogico-didactice numite metodica studierii limbii i
literaturii o didactic special, cu aplicabilitate asupra a dou
demersuri eseniale de investigare a realitii, cu profiluri distincte: unul
cu evident caracter tiinific, lingvistica (demers care opereaz n
virtutea unor legi precise i cu metode adecvate), i unul care aparine
domeniului artei, unde legitile nu mai sunt att de precise, pentru c
aici cunoaterea se nfptuiete prin ci i mijloace cu totul specifice,
printre care intuiia artistic deine un rol esenial, iar textualizarea
acesteia se realizeaz printr-un limbaj propriu, prin excelen conotativ
i, ca atare, pretabil la multiple interpretri.
6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale. n consecin,
obiectul investigrii didactico-metodice a acestui al doilea domeniu de
96
cunoatere, n viziune modern, este literatura ca ramur a artei,
precizare extrem de important, pentru procesul restructurrii nsuirii de
ctre elevi a specificului artei, n general, i al literaturii, n special. n
nvmntul preuniversitar, prin obiectul literatura romn nu istoria
literaturii trebuie s se neleag, cum s-a neles, n nvmntul
tradiional (viziune reperabil ns chiar n programele colare noi, n
curs de elaborare), ci literatura romn ca art, un continuu proces de
dezvoltare, ca viziune i ca limbaj artistic. n acest context problematic,
apare, firesc, ntrebarea: Cu ce trebuie s se ocupe metodica abordrii
literaturii n coal: cu predarea sau cu receptarea literaturii ?
Rspunsul nostru categoric este c, literatura fiind art, metodica
modern a cunoaterii ei nu predarea ei trebuie s o urmreasc (ceea
ce ar fi un nonsens), ci receptarea ei, ceea ce nseamn cu totul
altceva. Prin predare se nelege, n general, emiterea de informaii
despre o anume realitate, proces n care emitorul deine un rol activ, iar
cel ce ascult, unul pasiv, crezndu-1 pe cuvnt pe cel dinti. Or, cum s-
ar putea vorbi de predare, n cazul unei partituri muzicale, al unui
tablou sau, n ceea ce ne intereseaz., aici, n mod deosebit, al unei
poezii, al unei drame, care implic universuri imaginare, fictive, menite
s sensibilizeze cititorul, s-i stimuleze imaginaia, pentru a-1 proiecta n
aceste universuri ficionale? n nici un fel! Pentru c, n cazul predrii
unei opere literare, este, de fapt, vorba despre transmiterea unor impresii
sau judeci critice ale emitorului.
Pe de alt parte, studiul literaturii aduce o contribuie substanial
la realizarea educaiei multilaterale a elevilor, contribuind la cultivarea
gndirii, a orizontului intelectual i cultural al acestora, la formarea
concepiei despre lume i via.
Unul din obiectivele principale ale studiului literaturii la acest
nivel este sensibilizarea elevilor fa de frumosul literar, formarea lor ca
cititori de literatur, dezvoltarea motivaiilor i nclinaiilor pentru
lectur, cultivarea gustului estetic, a discernmntului critic, a judecii
de valoare. Toate acestea se realizeaz dac elevul va fi sensibilizat prin
97
fora de sugestie a limbajului poetic al operelor literare i nu numai prin
comentariul profesorului pe marginea acestora. Totodat, trirea
emoional-reflexiv a universului operei de ctre elevi e singura cale de
educaie moral a lor. Antrenarea n dezbateri, pentru confirmarea sau
infirmarea unor teze, stimularea discuiilor controversate ntre elevi,
nlturarea oricror inhibiii innd de autoritatea profesorului, de
conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt factori care
pun n centrul receptrii operei literare personalitatea elevului,
condiionndu-i dezvoltarea, mplinirea.
Pentru realizarea acestor obiective complexe profesorul nu trebuie
s uite c literatura nu se pred. Pot fi descrise ns structura operei i
regulile de funcionare ale ntregului. Profesorul poate deci s-i narmeze
pe elevi cu o anumit metodologie, care, bazndu-se pe nelegerea
operei ca organism complex structurat, s permit n practic apropierea
adecvat a textului, bazat pe respectul pentru normele specifice ce-l
guverneaz. (V. Goia)
Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizeaz lecturile
(rezonane, interpretri) multiple, n funcie de gradul receptivitii
literar-artistice a cititorilor. Ca atare, o metodic modern a nsuirii
limbajului specific al literaturii trebuie s se preocupe de procesul
receptrii artistice a operelor, de metodele, procedeele i mijloacele
specifice ale acestui proces, de nlesnirea contactului direct al elevului
cu opera literar.
O asemenea didactic special ar trebui ca, plecnd de la statutul
artistic al literaturii, s se ghideze dup anumite principii, pe care am
dori s le menionm, pe scurt.
a. Transfigurnd realitatea, printr-un demers sui generis,
impregnat de o intens participare emoional, fenomenul literar
se impune a fi neles ca expresie a creativitii omului i
raportat permanent la artele conexe.
b. Aprnd ntr-un context de determinri (istorico-sociale,
filosofice, culturale), fenomenul literar trebuie raportat la
98
mprejurrile n care, a aprut, dar fr excese istoriste,
sociologizante etc., ci ntr-o viziune deschis interpretrilor
nuanate.
c. Opera literar (poezia, n special) fiind o tipicitate
caracteristic polisem, spre deosebire de tiin n general,
care e o tipicitate caracteristic univoc, trebuie receptat
direct de ctre elevi, fiecare oper pretndu-se la o lectur
particular, n funcie de trsturile sale intrinsece. Folosind un
limbaj specific (inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, nelimitat
creativ, imprevizibil, afectiv, deschis, alogic, netraductibil),
opera literar solicit implicarea permanent a receptivitii
elevilor n comentarea ei, cu deschidere special spre analiza
stilului (expresivitii)limbajului ei.
d. Opera literar reprezentnd o structur specific, a crei
existen estetic se nfirip in act (adic n contactul direct cu o
subiectivitate receptoare), se impune ca, n acest act de
identificare i de interpretare a elementelor ei structurale, s se
mbine, difereniat, n funcie de particularitile individuale i
de vrst ale elevilor i de individualitatea operei, diverse
perspective de lectur.
e. Prin natura sa artistic, opera literar are un caracter
autofuncional, scopul ei fiind unul estetic, ceea ce impune
imperativul evitrii transformrii comentariului ei n
consideraii istorice propriu-zise, sociologice, moralizatoare,
cum, n mod eronat, se mai procedeaz nc, att n unele
manuale, ct i n discuiile purtate cu elevii n clas.
99
6.2 Importana i locul disciplinei literatura romn n scoal
Importana acestei discipline colare reiese din specificitatea
artistic a ei, schiat, sumar, mai nainte, prin care realizarea
obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale nvmntului
se poate nfptui, pe calea sensibilizrii elevilor. Prin intermediul
modelelor de art literar oferite spre receptare, obiectul acesta
acioneaz direct asupra sensibilitii i, implicit, contiinei lor,
inoculndu-le cunotine, idei, sentimente i modelndu-le atitudini,
comportamente umane.
De importana educativ deosebit a disciplinei depinde i locul
pe care ea l are n planurile de nvmnt. n toate ciclurile de
nvmnt i n toate clasele, indiferent de profilul colilor, literatura
romn este prezent, n diferite grade de relevan. n ciclul gimnazial,
ea este reprezentat prin multe opere aparinnd diferitelor genuri i
specii, receptarea lor fiind, n noile manuale alternative, strns mpletit
cu studierea limbii romne. n ciclul liceal, literatura este i va trebui s
fie bine reprezentat, iar receptarea ei va trebui s ias din limitele unor
criterii extraestetice (istoriste, sociologizante, moralizante etc.), operante
sub diverse forme, n vechile manuale.
Obiectivele generale ale receptrii literaturii n coal
Studiul literaturii n coal aduce o contribuie substanial la
realizarea educaiei multilaterale, contribuind la cultivarea gndirii, a
orizontului intelectual i cultural al acestora, la formarea concepiei
despre lume i via. Se impune s precizm c obiectivele cunoaterii
literaturii romne ca proces didactic desfurat ntr-o viziune modern,
n coala de cultur general, sunt formarea interesului elevilor pentru
lectura textelor literare i, pe aceast cale, modelarea gustului lor estetic.
Indiscutabil c, n obiectivul acesta general, se includ i alte obiective,
precum: cultivarea gndirii, a imaginaiei (ndeosebi a celei creatoare), a
spiritului de observaie, a exprimrii, ct i educarea unor sentimente
deosebite, precum cele morale (solidaritatea uman, ataamentul fa de
100
ceea ce nseamn adevrul, binele i frumosul, fa de locul n care ne-
am ivit n lume: familie, sat, ora, ara natal), ct i formarea unei
conduite civilizate n societate. Nu trebuie uitat ns ceea ce este
prioritar: finalitatea principal a procesului de receptare a literaturii n
coal rmne aceea de a forma din elevi cititori de literatur, n
devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabil
de a adopta o poziie personal fa de lecturile lor.
Cerine speciale privind receptarea literaturii n scoal
Din natura specific a disciplinei reies cteva cerine de ordin
didactic, care trebuie permanent avute n vedere n desfurarea
procesului cunoaterii operelor literare, n context colar:
a. Textele literar-artistice i comentarea lor n coal impun
nelegerea faptului c ele devin mijloace pentru formarea
elevilor ca cititori avizai de literatur, cu alte cuvinte,
pentru cultivarea receptivitii lor literare, ceea ce mai
nseamn i abandonarea practicii de a pune accentul pe
excesul de informaii istorico-literare, bibliografice,
istorice, sociale etc.
b. Se impune ca elevii s fie permanent pui n contactul
direct cu operele, s fie stimulat, pe aceast cale,
sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea
obiceiului de a transmite observaiile critice ale altora
despre operele n cauz.
c. Tot din natura specific artistic a disciplinei reiese cerina
ca profesorul s devin din transmitor de informaii
(istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput, care s
conduc elevii n nelegerea limbajului literar. De aici
decurge obligaia de a veghea la formarea i consolidarea
deprinderilor elevilor de a citi (curent, contient i, mai
ales, expresiv), de a-i exprima impresiile de lectur ntr-o
vorbire i scriere corecte, de a-i nsui un limbaj critic
101
adecvat, de a le asigura un orizont cultural care s
nlesneasc surprinderea intenionalitilor virtuale ale
operelor.
d. Profesorului de literatur i se cere s nu uite niciodat c
literatura este unul din obiectele chemate s contribuie la
realizarea educaiei estetice a elevilor, alturi de alte
obiecte, precum muzica, desenul (nc insuficient
reprezentate n planurile de nvmnt ale unor cicluri,
precum cel gimnazial, dar, mai ales, cel liceal). Cerina
aceasta nseamn ca profesorul, bazndu-se pe virtuile
estetice ale textelor literare, s se preocupe de dezvoltarea
gustului pentru frumosul artistic (deci s nu neglijeze
raportarea de cte ori este cazul operei literare la
opere din alte domenii ale artei muzic, pictur,
sculptur, arhitectur, cinema) pentru frumosul din natur,
din relaiile interumane, s aib n atenie cristalizarea
criteriilor de apreciere a valorilor literar-artistice.
e. Cerinele menionate nu pot fi respectate fr ca
profesorul de literatur s fie el nsui un cititor avizat de
literatur, capabil de reacii i interpretri personale ale
fenomenelor literare i n msur s accesibilizeze
ptrunderea elevilor n mecanismele intrinsece ale
textelor literare.
Bibliografie:
1. Pslaru, V. Construcie i dezvoltare curricular.
Chiinu, 2005
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii
romne n coal. Iai, 1999
3.Academia Romn. Gramatica limbii romne, vol. I, II,
ediia a II-a, Bucureti, Editura Academiei, 1963.
102
4.Alexandrescu, Sorin, Simbol i simbolizare, n vol.
Studii de poetic i stilistic, Bucureti, Editura tiinific i
Enciclopedic, 1975.
5. Bagdasar, Radu. Critic i cibernetic. Bucureti:
Editura Univers, 1983.
CAPITOLUL VII. STUDIUL LITERATURII N CLASELE
GIMNAZIALE
7.1. Etapele studiului literaturii n coal
7.2. Modaliti de abordare a studiului textului literar
n clasele gimnaziale
7.3. Modelul structural al studiului literaturii n clasele
gimnaziale
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea:
- s identifice etapele studiului literaturii n coal;
- s determine modalitile de abordare a studiului textului
literar n clasele gimnaziale;
- s explice modelul structural al studiului literaturii n
clasele gimnaziale.
7.1. Etapele studiului literaturii n coal
Studiul literaturii n coal este un proces complex care ncepe cu
nsuirea instrumentarului tehnic al lecturii, continu cu formarea
capacitii de a recepta complex opera literar, de a o comenta i
interpreta, urmrind n final formarea gustului estetic.
Obiectivul final al studiului literaturii n coal este acela de a
forma din elevi cititori de literatur, oameni cu deprinderea de a citi
permanent, capabili s recepteze mesajele transmise de operele literale
citite i s adopte o atitudine personal fa de lecturile lor.
103
Pe parcursul claselor colii primare, procesul de studiere a
literaturii cunoate mai multe etape, fiecare viznd obiective comune i
specifice.
a. Etapa citirii explicative, corespunztoare claselor colii
primare, are ca obiective nsuirea instrumentarului tehnic al lecturii
(sunet, liter, cuvnt, enun, text etc.), formarea deprinderilor de lectur
corect, curent i expresiv, mbogirea vocabularului i exprimrii
elevilor. Materialul de studiu este oferit de cartea de citire, care cuprinde
texte de mic ntindere eu coninut literar dar i tiinific (istoric,
geografic, cunotine despre natur etc.). Modalitatea principal de
studiere a textelor este citirea explicativ. Tot acum se pun bazele
deprinderilor de a extrage ideile dintr-un text, de a rezuma coninutul
unor texte diverse, de a expune logic, succesiv (oral sau n scris) fapte
narate n texte sau ntmplri trite. Se urmrete totodat sensibilizarea
elevilor la frumosul exprimat de operele literare, mai ales prin studiul
poeziilor lirice, i formarea gustului pentru literatur.
b. Etapa lecturii literare este corespunztoare studiului
literaturii n clasele gimnaziale. Esenial pentru aceast etap este faptul
c manualele colare cuprind numai texte (lecturi) aparinnd literaturii
artistice, selectate pe baza unor criterii multiple: valoare literar, valoare
educativ-formativ, posibiliti de reliefare pe baza lor a unor noiuni de
literatur i teorie literara, accesibilitate etc., toate viznd realizarea
obiectivelor formative ale studiului. Textele, cu o tematic divers, sunt
fie opere integrale (schie, povestiri, fabule, doine, balade etc.), fie
fragmente, selecia fiind fcut cu precdere din literatura romn. n
aceast perioad se pun bazele perceperii operei literare ca form
specific de reflectare a realitii, se nsuesc elementele necesare
comentrii i analizei operelor literare n funcie de gen, specie etc., se
mbogesc vocabularul i exprimarea elevilor, se lrgete experiena de
viaa cu ajutorul literaturii i, invers, experiena de via acumulat n
aceasta perioad permite receptarea mai aprofundat a operelor literare.
Ceea ce caracterizeaz aceast perioad este trecerea de la receptarea
104
textului ca mijloc de comunicare la receptarea literaturii ca modalitate
specific de comunicare (comunicare literar), la receptarea estetic a
literaturii.
c. Studiul noiunilor de teorie literar i de literatur nu
constituie n aceast perioad o etap distinct. Noiunile respective se
studiaz n clasele gimnaziale n strns legtur cu studiul textului
literar. Dintre noiunile care se studiaz n aceast perioad menionm:
opera literar i opera tiinific; opera narativ, liric, dramatic,
modurile de expunere, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect,
structura operei, momentele subiectului, unele specii literare (schia,
nuvela, romanul, opera dramatic, poemul, balada etc.), figuri de stil
(epitetul, comparaia, personificarea, metafora etc.), noiuni de metric i
prozodie.
Noiunile de teorie literar sunt reluate i studiate sistematic la
nceputul primei clase de liceu, urmnd s fie apoi aprofundate paralel
cu studiul unor opere reprezentative ale literaturii romne (ex. noiunea
de nuvela se completeaz cu noiunea de nuvel romantic, realist,
psihologic, naturalista, fantastic).
d. Etapa studierii literaturii romne n dezvoltarea ei istoric
corespunde studiului literaturii romne n clasele liceale i urmrete
cunoaterea scriitorilor i a operelor reprezentative ale literaturii romne.
Studiul literaturii romne se ncheie cu unele sinteze menite s
evidenieze evoluia i personalitatea literaturii romne i s-o ncadreze
n literatura universala. Modalitile de abordare a studiului la acest nivel
sunt: comentariul literar, caracterizarea general, analiza literar sau
sinteza.
7.2. Modaliti de abordare a studiului textului literar n clasele
gimnaziale
Modalitile de apropiere a elevilor de textul literar n clasele
gimnaziale sunt diferite n funcie de particularitile de vrst, de
experiena de via i de lectura elevilor, precum i de specificul fiecrui
text literar. De aceea ni se pare nimerita vorbi de nivele ale
105
comentariului literar, sugernd caracterul procesual al activitii de
receptare a literaturii n coal, receptare care presupune ca obiectiv nu
numai formarea consumatorului obinuit de lucrtur, un cititor capabil
s se entuziasmeze, s exclame, s refuze categoric i n afara calculului
strategic, un cititor pasionat si totui avertizat prin lecturi, asociaii, i
meditaii asupra unor texte, ci i obiective educativ - formative complexe
(de la descoperirea mesajului i structurii artistice a operei la formarea
de cititori avizai de lectur i de la nelegerea lumii operei literare, la
ncorporarea n propria personalitate a unor trsturi general-umane
etc.).
Activitatea de studiere a literaturii n coal este realizat prin:
explicare de text, comentare i interpretare de text sau prin analiz
literar.
Explicarea de text este identificat cu comentariul de text sau cu
analiza literar. Considerm ns c n procesul de studiere a textului
literar explicaia de text trebuie neleas n dou sensuri. n primul rnd,
ca o explicaie de gradul I, care constituie un prim nivel al studiului
textului. Ea const n explicarea i nelegerea textului n literalitatea lui,
aceasta presupunnd contactul cu opera literar (fie prin lectura model a
profesorului, fie prin lectura prealabil a textului de ctre elevi, lectur
care asigur perceperea global a textului supus investigaiei), explicarea
cuvintelor i expresiilor (fie de ctre profesor, fie de ctre elevi cu
ajutorul dicionarelor). Ea constituie condiia prealabil a activitii de
comentare i interpretare a textului. De altfel, aceast form de activitate
este predominant n clasele primare, cnd modalitatea principal de
studiere a textelor este lectura explicativ.
n alt sens, ntlnit n special n studii franceze, explicarea de text
este egal cu analiza literar. Scopul unei astfel de explicaii ar fi
descrierea a tot ce este n text i numai ce este n text.
Comentariul i interpretarea de text, privite din perspectiva
didacticii, se constituie ca trepte ce urmeaz explicaiei de gradul I. A
comenta un text literar nseamn a-i dezvlui trsturile caracteristice
106
care fac ca acest text s fie literatur, adic mesaj exprimat ntr-o form
specific (specific ce ine de un anumit cod, caracteristic artei literare n
general, avnd apartenen de gen, specie etc.). A comenta un text
nseamn a-i dezvlui att elementele de text ct i pe cele de subtext,
precum i mijloacele de exprimare a acestora, modul n care anumite
coninuturi i semnificaii se transmit prin anumite forme i modaliti
de organizare a mesajului n cadrul discursului literar.
A comenta, privit prin prisma elevului ca receptor, presupune un
exerciiu viznd formarea viitorului cititor de literatur, exerciiu care
duce la nelegerea treptat a specificului operei literare. Aceasta
presupune libertatea de a cuta i descoperi acest specific, de a-i
exprima opiniile. Evident, este necesar o ndrumare, o dirijare care s
nu fie rigid, s nu presupun aplicarea unui ablon, a unui pat al
lui Procust, pentru fiecare text supus investigaiei. Nu este ns vorba
de o relativizare a interpretrii, de o "critic impresionist" bazat pe
gustul de circumstan al elevului sau profesorului.
Tocmai de aceea, autorii care au abordat aspectele studiului textului
literar n coal au ncercat s stabileasc i unele repere. Astfel, Gustav
Lanson propunea urmtorul algoritm:
- geneza operei, locul ei n opera autorului i n
epoc; citirea model;
- semnalarea problemei de baz, a trsturii caracteristice a
textului;
- stabilirea compoziiei operei;
- analiza amnunit a operei n form linear;
- sinteza, valoarea operei.
Dup H. Hatzfeld, care situeaz interpretarea de text (comentariul)
sub semnul criticii stilistice, temele propuse de Lanson sunt valabile
doar atunci cnd ne referim la cadrul exterior al textului, pentru aceasta
propunnd:
- delimitarea sau localizarea textului n cadrul operei din care este
extras; ncercarea de nelegere general a textului;
107
- interogarea surselor;
- cercetarea structurii textului (metrica, prozodia);
- analiza stilistic propriu-zis.
C. Parfene, abordnd problema studierii literal urii n coal din
perspectiv structuralist, prelund sugestii din studiile de acest tip,
propune planuri diferite pentru comentarea operelor n funcie de
genul literar cruia i aparin. Astfel, pentru operele lirice propune:
adecvarea formei la coninut; fora expresiv a imaginilor; armonia i
muzicalitatea versurilor.
Pentru textele epice: caracterul actual i n acelai timp general-
uman ai temei; organizarea materialului; viabilitatea personajelor; esena
i caracterul conflictului; limba i stilul autorului.
Pentru operele dramatice: respectarea condiiilor scenice;
concentrarea i conflictul dramatic; prioritatea conflictului.
Privind comentariul literar din perspectiva comentariilor fcute de
ctre elevi la examenul de bacalaureat, un profesor francez (P. Cuenat)
constata existena patru tipuri de comentarii: a) comentariul prin
parafrazare (transpunere fr interes i stngaci a textului autorului); b)
comentariul n jurul textului, care nu exclude exprimarea original a
unor judeci de valoare; c) comentariul tematic (cnd profesorul le-a
indicat aspectele pe care s le surprind); d) comentariul compozit.
Ceea ce ni se pare demn de subliniat este faptul c un comentariu
nu trebuie s parcurg n mod obligatoriu toate relaiile sau nivelele
operei supuse investigaiei ci, n funcie de clas, de specificul textului,
profesorul va canaliza discuia asupra aspectelor semnificative, relevante
ale textului. Tehnica este comparabil cu aceea a utilizrii reflectoarelor
n timpul unui spectacol. Unghiul de luminare trebuie s fie cel
adecvat operei i viziunii profesorului asupra posibilitilor nfptuirii
comentariului, profesorul avnd rolul de regizor. Ni se pare demn de
subliniat faptul c n interpretarea dec text nu trebuie eliminate
comentariile extraliterare pe care o oper le poale provoca pentru c
108
literatura este, dintre toate artele, cea mai indicat pentru o abordare
interdisciplinar, pentru educaia multilateral a elevilor.
Un comentariu eficient este cel care acord prioritate textului,
specificului su, cel care permanentizeaz dialogul i apeleaz la
gndirea liber i la imaginaia creatoare a elevilor. Acetia descoper pe
cont propriu i prin modaliti didactice variate, ca urmare a lecturii
integrale, semnificaiile unor fragmente de text, pentru a se ridica la
concluzii asupra ntregii opere.
Aadar, comentariul literar urmeaz explicarea de text i
pregtete pe elevi pentru analize literare complexe. El presupune
descoperirea sensurilor si semnificaiilor operei la nivelul diverselor
straiuri ale acesteia. Astfel, la nivel lexical, comentariul de text
presupune descoperirea sensurilor primare i secundare ale cuvintelor, a
sensurilor figurate, identificarea relaiilor sintactico-morfologice dintre
cuvinte, alegerea (selecia) cuvintelor, a unor anumite sensuri ale
acestora etc.
Interpretarea textului presupune, credem, comentarea lui n
lumina unei anumite concepii etice i estetice, influennd astfel
procesul de formare moral-ceteneasc a tinerei generaii. Interpretarea
este inculcat, concrescut din comentariu i nu apare ca adaos. Nivelul
comentariului i interpretarea difer n funcie de clas, de experiena de
via i lectura elevilor, de nsuirea noiunilor de literatur i teorie
literar etc.
Analiza literar mbrac posibiliti practic nelimitate de abordare
a operei literare. Aceste posibiliti pot fi definite i grupate pe baza
rspunsului a urmtoarele ntrebri:
a. Ce se urmrete n analiz ?
b. n ce corelaie ?
c. Cu ce tehnic ?
d. Cu ce scop ?
109
n analiza operei (a unui text literar) se urmrete: nivelul
expresiei lingvistice, nivelul compoziiei, nivelul realitii sau nivelul
valenelor.
Corelaiile operei pot fi evideniate cu ajutorul unor metode
specifice. Aceste corelaii i metode sunt:
Corelaii ale operei Metode de abordare
- oper-autor
- opera i sursele ei
- opera i textul
- oper i cititor
- opera i alte opere
- opera i alte literaturi
- opera i alte tipuri de opere
- opera i cultura
- opera i ideologia, opera i
societatea
- opera i alte sisteme de semne
- opera i alte forme de
cunoatere
- opera i alte forme de
comunicare
. - opera i alte sisteme de valori
- opera i valorile estetice
- metoda biografic, de psihologia
creaiei, de sociologia creaiei
- metoda filozofic
- metoda textologic
- de psihologie i sociologie a
efectului
- critica literar, istoria
gustului literar
- istoria literaturii, stilistic
- istoria literaturii, istoria
stilului
- comparativ
- teoria genurilor literare,
sociologia
- semiotica
- gnoseologia
- informatica
- axiologia
- estetica
Dup tehnica analizei, deosebim: analiza parial i calitativ,
analiza tradiional, structural, semiotic, stilistic etc.
Dup scopul analizei, se disting: descrierea operei, interpretarea
i aprecierea ei.
110
7.3. Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale
Pentru a realiza procesul de receptare a textului literar n clasele
gimnaziale se impune ca, nainte contactului cu textul prin lectur, s fie
cunoscute unele date, s fie reactualizate unele stri emotive care s
permit receptarea textului.
Studiul textului trebuie s fie completat cu o serie de activiti
complementare(numite i conexe). Modelul structural al studiului
literaturii n clasele gimnaziale cuprinde:
Activitatea
pregtitoare
Studiul intrinsec al
textului
Activiti
conexe(complem
entare)
pregtirea tematic-
afectiv:
- ncadrare tematic,
- date despre autor,
- ncadrarea
fragmentului n oper,
situarea n timp a
operei
explicarea cuvintelor
care mpiedic
receptarea
lectura-model
conversaia de
orientare
lectura pe fragmente
i explicarea
cuvintelor i
expresiilor
elaborarea planurilor
de text
caracterizarea
personajelor
studiul mijloacelor
de realizare
studiul noiunilor de
teorie literar
exerciii de
recitare
exerciii lexicale
reproducerea
coninuturilor
textelor
compunerile
activitatea n
cercuri
Activitile pregtitoare au menirea sa pregteasc elevii pentru
receptarea textului, s creeze acele condiii favorizante pentru receptare.
Opera literar (textul literar) nu se percepe secvenial, ci global, prin
lectura integral a ei. La clas acest contact nu se realizeaz deplin dect
dac, nainte de lectur, a fost creat climatul necesar receptrii, dac
111
atenia i afectivitatea elevilor au fost focalizate spre text. O abordare
direct. de tipul: Astzi vom citi textul... nu-i mobilizeaz pe elevi.
Pregtirea pentru receptare se realizeaz prin:
a. pregtirea tematico afectiv, care cuprinde:
- stabilirea unei legturi ntre experiena de via i tririle elevilor
i textul studiat (la texte ca Domnul Trandafir de M. Sadoveanu,
Amintiri din copilrie de I. Creang);
- comunicarea de informaii (sau reactualizarea cunotinelor)
istorice, biografice sau bibliografice (la texte ca: Mircea cel Mere i
solii de D. Bolintineanu, Sobieski i romnii de C. Negruzzi);
- referiri la epoca n care a fost scris i la inteniile autorului(n
Scrisoarea III de M. Eminescu, Dan, Cpitan de plai de V.
Alecsandri etc.)
b. pregtirea pentru receptarea textului sub aspectul vocabularului se
face prin explicarea prealabil a cuvintelor care ar bloca receptarea
datorit nenelegerii textuale.
Studiul intrinsec al textului cuprinde ansamblul activitilor
viznd nelegerea i receptarea complex a textului literar.
Lectura model. La nivelul claselor gimnaziale contactul cu
operele literare (sau fragmentele) studiate se realizeaz, de obicei, prin
lectura model. Denumit uneori i citire expresiv, lectura model
reprezint un punct nodal n receptarea textului, constituind momentul
de fuziune afectiv cu opera. Elevii din clasele gimnaziale sunt mai uor
de determinat s se identifice, prin sensibilitate, cu nuanele textului,
chiar nainte de a putea s defineasc i s explice ceea ce simt.
Crearea cadrului adecvat prin lectur constituie premisa activitii
de analiz i interpretare, de percepere raional a textului i a
semnificaiilor sale. Dat fiind importana acestei activiti, lectura
model este efectuat, de obicei, de ctre profesor care, se presupune,
tie ce vrea s reliefeze prin lectur. n cazul unor nregistrri adecvate,
lectura model poate fi nlocuit cu lectura nregistrat pe disc, band
112
magnetic, band video etc. Discul sau banda sunt indispensabile n
cazul unor opere dramatice.
Citind demonstrativ, nuanat, cu expresivitate uor accentuat, dar
fr exagerri, profesorul va reui s creeze atmosfera, tonalitatea
afectiv necesar receptrii textului. Lectura model trebuie adecvat
specificului textului, n funcie de aceasta stabilindu-se tonul
fundamental, pauzele, prile (ideile sau sentimentele) ce trebuie
accentuate etc. De aceea, privit din unghiul de vedere al profesorului,
lectura model trebuie pregtit n prealabil att sub aspectul nelegerii
textului, ct i al exersrii lecturii. Cci exist o art de a citi, art pe
care profesorul trebuie s o stpneasc pentru a-i apropia pe elevi de
literatur i pentru a-i iniia n tehnica lecturii expresive. Fr a trata
problemele pregtirii unei lecturi expresive, inem s subliniem faptul c
profesorul de literatur are nevoie n pregtirea sa pentru profesie i de
nsuirea unor elemente ale artei teatrale (dicie, inut, ritm al vorbirii,
pauze, accentuarea cuvintelor etc.).
Treptat, n clasele superioare ale gimnaziului (n cazul textelor de
mare ntindere sau al fragmentelor din nuvele sau romane) profesorul se
va baza pe lectura prealabil efectuat de ctre elevi acas. n acest caz
locul lecturii va fi luat de rezumarea textului ca poveste, combinat
cu lectura selectiv a unor fragmente, lectur efectuat att de ctre
profesor, ct i de ctre elevi.
Operele lirice vor fi citite obligatoriu integral, sub forma lecturii
model, n cazul acestora crearea atmosferei fiind o condiie esenial a
receptrii.
n procesul de studiere a textului literar, perceperea iniial a
operei ca unitate indivizibil, ca ordine global reprezint o condiie i
un rezultat al percepiei estetice dublat de o rezonan interioar, de
participarea afectiv la textul literar, la lumea operei. De aceea, lectura
model are un rol hotrtor. Discursul liric poate primi prin lectur un
comentariu emotiv continuu prin inflexiunile glasului, accentele care
subliniaz cuvintele importante, ritmul ncet sau rapid al vorbirii, pn i
113
prin tceri; emoia se poate trda prin mimica facial a vorbitorului, prin
gesturile, atitudinile sale etc.
Citirea artistic i recitarea urmresc s comunice o oper literar
n formele unei interpretri mai bune, mai adecvate, mai expresive dect
aceea la care poate ajunge cititorul solitar i acela care nu cultiv
veleiti artistice , oferind totodat un model de lectur i recitare.
O tendin care trebuie evitat este aceea de a privi citirea
expresiv caun scop n sine, n sensul c profesorul se declar mulumit
dac elevul reproduce lectura sa (sau se apropie de aceasta). O asemenea
nelegere a rolului lecturii este eronat cci lectura nu constituie un scop
n sine ci un mijloc, un indiciu al receptrii, o dovad c elevii au sesizat
valorile specifice textului. Profesorul de literatur trebuie s in seama
de faptul c de atenia acordat respiraiei n punctuaie (sprijinind
citirea corect), pn la atenia nuanrii expresive a lecturii, care
reprezint o mrturie a lecturii inteligente i sensibile, este de fapt un
drum lung, care materializeaz ntr-un fel nsi evoluia elevilor pe
planul educaiei estetice(Bianca Bratu).
Conversaia de orientare realizeaz, imediat dup lectur, feed-
back-ul, informndu-1 pe profesor despre modul n care elevii au urmrit
lectura, au desprins firul narativ al unei povestiri, structura logic-cauzal
a textului, sentimentele pe care li le-a trezit. Este de scurt durat,
urmrind doar obiectivele menionate. Astfel, dup lectura model a
poeziei Dsclia de O. Goga, se poate realiza feed-back-ul prin
rspunsul la urmtoarele ntrebri: Spre ce figur din viaa satului i
ndreapt poetul gndul ? Care sunt momentele din viaa satului n care
poetul surprinde chipul dscliei ? Ce sentimente (triri) i-a produs
poezia ?
Lectura pe fragmente i explicarea cuvintelor necunoscute.
Lectura pe fragmente (uniti logice) se efectueaz de ctre elevii care au
deprinderi de lectur corect i expresiv (nu are rol de exerciiu de
lectur recuperatore pentru elevii slabi). Efectuarea ei impune ca
activitate prealabil identificarea unitilor logice (unitilor
114
contextuale). Aceasta se face de la nceput, motivat, de ctre profesor,
apoi de ctre profesor i elevi, pentru ca, n final, elevii s fie ei nii
capabili s desprind aceste uniti. Pentru uurarea acestei activiti se
iau n considerare nelesul i structurile grafice ale textului.
Aplicarea cuvintelor necunoscute este o component a studiului
textului literar, fr clarificarea sensului propriu i figurat al termenilor
i expresiilor nefiind posibil comentarea sau analiza literar. Aceast
activitate constituie un prilej de a mbogi vocabularul i implicit sfera
de cunotine i reprezentri ale elevilor. n explicarea cuvintelor i
expresiilor necunoscute trebuie s se in scama de civa factori:
numrul i importana lor pentru nelegerea textului; activizarea elevilor
n procesul de explicare (prin utilizarea dicionarelor etc.); introducerea
cuvintelor i expresiilor n vocabularul activ al elevilor; nelegerea
valenelor expresive ale cuvintelor i expresiilor n context, a funciei
conotative a limbajului.
n funcie de numrul i importana cuvintelor necunoscute n
cadrul textului, acestea se explic fie n cadrul activitilor pregtitoare,
fie ca urmare lecturii pe fragmente. E important ca aceste cuvinte s fie
notate pe tabl de profesor i n caiete de ctre elevi pentru ca acetia
din urm s le perceap grafic i auditiv. Explicaiile se dau fie de ctre
profesor, fie de ctre elevi, cu ajutorul dicionarelor, al glosarelor etc.
Introducerea cuvintelor i expresiilor n vocabularul activ al
elevilor presupune organizarea unor exerciii adecvate care s-i
stimuleze pe acetia n construirea de texte cu cuvintele i expresiile nou
nvate. Este necesar ns o tratare difereniat a cuvintelor i
expresiilor, n funcie de locul lor n vocabularul limbii romne. n
explicarea cuvintelor necunoscute este necesar s se in seama de faptul
valoarea denotativ a vocabularului nu are o realitate independent de
valoarea lui conotativ dat de context, de faptul c vocabularul, nu ne
intereseaz n studiul textului literar dect n msura n care poate ajuta
la nelegerea literar a textului.
115
Planul de text. Elaborarea planului unei lucrri citite este o
preocupare avut n vedere att de omul de tiin, ct i de scriitor.
Dac n cazul cercettorului, planul cuprinde etapele cercetrii, ideile
mari cuprinse n lucrare, urmnd ca n cadrul redactrii "orice afirmaie
s fie solid argumentat, orice idee pus n circulaie s
:
fie ilustrat
printr-un numr suficient de exemple, n cazul operei literare, planul
compoziional, mrturisit sau nemrturisit, dar implicat n elaborarea
textului, permite scriitorului structureze materialul literar cu tot ceea ce
comport el (situaii, personaje, lexic etc.), ntr-o compoziie, innd
seama de un public cititor imaginar, n aa fel nct s-l capteze i s-l
impresioneze.
Redactarea operei literare presupune att ingeniozitate
compoziional ct i, mai ales, operaii de modificare a limbajului
comun, aa nct imaginile construite s dea impresia individualului, a
ineditului, s provoace surpriza cititorului. Surpriza ne oblig s ne
deschidem complet percepiei, s ne situm n ntregime n ea, astfel
nct aceasta s se produc n mod total ca o revrsare de
plenitudine.(C. Boussano)
Ca operaie invers, desprinderea de ctre profesor i elevi a
planului operei literare reprezint un exerciiu cu implicaii formative
complexe. Astfel, desprinderea i elaborarea planului unui text literar
constituie o cale de ptrundere n structura compoziional intim a
operei, o exersare a capacitii elevilor de a citi cu atenie, de a delimita
unitile contextuale, de a observa nlnuirea ideilor n text, de a
concentra coninutul fiecrei uniti de context ntr-o formulare
adecvat. Elaborarea planului i servete elevului drept ghid pentru
reproducerea textului i comentare. Totodat, planul textului i ofer
elevului modele pentru structurarea propriei exprimri.
Nu trebuie s uitm ns c aceast operaie se efectueaz asupra
unui text literar, c acesta nu cuprinde idei, n sensul pe care l atribuim
curent acestei noiuni, ci individualizeaz un coninut cu ajutorul artei
limbajului, ntr-o construcie specific, particular care urmrete s
116
surprind pe cititor. Elementele unicitate i surpriz trebuie s le avem
n vedere n permanen i n elaborarea planului textului literar. Aceasta
deoarece o ablonizare a tipului de plan, o inadecvare a acestuia la text
este de natur s mpiedice receptarea.
n elaborarea planului trebuie s avem n vedere modul de tratare
a temei (temelor) n opera literar. Referindu-se la acest aspect, Tzv.
Todorov evidenia faptul c n operele literare se remarc dou tipuri
principale de distribuire a elementelor tematice: a. legtura cauzal-
temporal ntre momentele tematice introduse; b. concomitena
materialului expus sau o alt modalitate de succesiune a temelor, lipsit
de o legtura cauzal a materialului expus, n primul caz avem de-a face
cu o literatur fabulativ (nuvele, romane, poeme epice), in cel de-al
doilea cu o literatur nonfabulativ, descriptiva (poezia descriptiv i
didactic, lirica, cltoriile etc.)
n funcie de acest specific, planul de text se va diferenia,
adaptndu-se totodat la fiecare text n parte. La nivelul claselor
gimnaziale se utilizeaz mai multe feluri de planuri.
a) Planul simplu cuprinde ideile principale din text, n
ordinea lor cauzal (n succesiunea lor). Secvenele tematice astfel
nlnuite sunt concentrate, dup lectura i explicarea unitilor
contextuale, ntr-o propoziie enuniativ sau ntr-un titlu. Alteori, cnd
contextul o permite, sunt selectate din text acele enunuri care
concentreaz coninutul fragmentului. nlnuirea acestora, ca urmare a
comentrii i concentrrii coninutului unitilor contextuale, alctuiete,
n final, planul al textului..
Succesiunea operaiilor n elaborarea planului este urmtoarea:
- delimitarea unitilor contextuale;
- explicarea, succesiv, a fiecrei uniti, cu elevii, ca urmare a
lecturii;
- concentrarea coninutului textului ntr-un enun (titlu sau
extragerea din text a citatului semnificativ)
117
Planul simplu
Domnul Trandafir de M. Sadoveanu
Enunuri Citate
Revenit n trguorul natal,
scriitorul evoc nostalgia locurilor
i jocurilor din copilrie.
Nostalgia cea mai mare i-o
trezesc locul colii unde a nvat
i amintirea domnului Trandafir,
nvtorul.
Cum arta domnul Trandafir
i cum i nva el carte pe copii.
Domnu Trandafir i nva
carte pe copii din dragoste i nu de
frica celor mari.
ntr-o zi, vin doi strini s
viziteze coala.
La cererea strinilor,
domnu face o lecie frumoas cu
copiii.)
La plecare, domnu Trandafir
afl cu uimire c unul din strini
este inspector, iar cellalt,
ministru.
Iubit de elevii si, domnu
Trandafir a rmas pe loc, nvtor
n satul su, pn la moarte.
Din ziua . . . pustiul acela !
i cte ... domnu
Trandafir.
Era un om . . . ca ntr-o
biseric.
Tu bagi de seam . . . i
att.
Acolo n colul. . . la
domnu Trandafir.
M rog . . . orenii
aceia.
i poftete . . . a noastr ?
. . .
Nu . . . un om.
n funcie de text i de obiectivele urmrite profesorul va opta
pentru una din modalitile de alctuire a planului. Planul simplu
urmrete s faciliteze reproducerea concis a coninutului
textului(rezumarea).
118
b. Planul dezvoltat (sau complex) urmrete s redea structura
textului n detaliu, cuprinznd, n afara ideilor principale i pe cele
secundare care se subordoneaz acestora. Elaborarea acestui tip de plan
permite evidenierea modului n care se nlnuie detaliile textuale,
secvenele tematice n structura de ansamblu a textului.
c. Planul care evideniaz structura compoziional a textului. Pe
baza planului simplu sau dezvoltat se pot evidenia momentele generale
ale structurii oricrei opere: introducere, cuprins, ncheiere. Alteori
planul poate evidenia specificul construciei unei opere.
O alt form de plan al compoziiei este planul momentelor
subiectului. Bazndu-se pe planul simplu sau dezvoltat, el evideniaz
momentele subiectului unei opere narative sau dramatice: expoziiunea, intriga,
desfurarea aciunii, punctul culminant, deznodmntul.
Planul de text poate evidenia i felul n care modurile de expunere se
mpletesc n discursul literar.
Planul de text i studiul operelor lirice. O utilizare ablonard a
planului de text n studiul textului liric a dus la o reacie negativ fa
de acesta. Se afirm astfel c poeziile lirice (n afar de pastel) nu au
nevoie de plan pentru a fi analizate. Planul ar distruge caracterul
emoional al textului. Afirmaia ni se pare a fi prea tranant. Lipsa unui
plan ar putea duce la o comentare sau analiz impresionist a textului,
neglijndu-se faptul c elevii nva, dirijai de profesor, s-i apropie
opera liric, iar activitatea de nvare (de receptare a textului) trebuie s
fie orientat, dirijat. Evident ea este valabil dac prin plan se nelege
plan de idei.
Dac privim ns planul ca un ghid n studiul textului, n
descifrarea structurii lui compoziionale, permind totodat evidenierea
sensurilor, atunci el se justific pentru orientarea elevilor n receptarea
i comentarea textului liric. n cazul operelor lirice, planul poate
evidenia structura i nlnuirea metaforelor-simbol, a cuvintelor-
cheie, a nucleelor poetice i modul de nlnuire a lor, a
semnificaiilor pe care le degaj.
119
Bibliografie:
1. Pslaru, V. Construcie i dezvoltare curricular. Chiinu, 2005.
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal.
Iai, 1999.
3. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Cluj, E.D.R, 1995
4. Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n liceu,
Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
5. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
7. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice. ed. a
II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966.
CAPITOLULVIII. TEXTE ABORDABILE N CADRUL
ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN
8.1. Motivul literar i prezena eului n poezia liric
8.2. Funciile textului narativ; caracteristicile textului narativ
8.3. Caracteristici de organizare a textului descriptiv
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea:
- s identifice funciile textului narativ; caracteristicile textului narativ;
- s valorifice prevederile conceptelor de motiv literar i eu liric;
- s explice caracteristicile de organizare a textului descriptiv.
8.1. Textul liric. Motivul literar. n compoziia unei opere,
motivul este cea mai mic unitate semnificativ(cu sens) a textului,
constnd dintr-o situaie tipic, avnd o semnificaie i care poate fi
interpretat simbolic. n analiza literar, termenul provine din artele
plastice i din muzic.
120
Motivul literar poate fi exprimat printr-un cuvnt, o sintagm (un
grup de cuvinte care prezint unitate de sens) sau o propoziie, dup cum
poate s nu fie exprimat, doar sugerat (motivul bucuriei de a tri ziua de
azi, motivul tinereii, al morii etc.).
Unele motive reprezentate necontenit de-a lungul timpului sunt
foarte bine cunoscute, ele pornind din Biblie sau din literatura latin,
cele din urm numindu-se prin structurile acestei limbi: Deertciunea
deertciunilor i toate sunt deertciuni (Ecleziastul) Fortuna labilis
(soart schimbtoare, noroc nestatornic), Ubi sunt qui ante nos? ( unde
sunt cei dinaintea noastr?), memento mori (adu-i aminte c vei muri, c
eti muritor), carpe diem (bucur-te de ziua de azi).
Motivele pot s apar ca proprii unui gen sau unei specii; sunt
motive lirice: singurtatea, desprirea; motive dramatice: fraii dumani;
motive baladeti: apariia iubitei moarte.
Repetarea unor motive n creaia aceluiai scriitor ajunge s fie un
element definitoriu al ei. Unii poei, spre exemplu, dau unor motive o
asemenea prezen cantitativ i ncrctur semantic, nct contiina
public i asociaz cu motivul respectiv. De exemplu: teiul n poezia lui
Eminescu sau mesteacnul n poezia lui Serghei Esenin.
n poezia Povestea codrului, sunt prezente mai multe motive: al
codrului protector, al rentoarcerii n copilrie, al lunii, visului, al teiului,
al izvorului, al femeii ca o ppu.
Prezena eului n poezia liric. Poezia liric se caracterizeaz prin
dou trsturi fundamentale: a. poetul vorbete n numele su i b.
exprim sentimentele, aspiraiile i gndurile sale intime.
Un istoric i teoretician al poeziei, W. Schirer, ntr-o lucrare
aprut postum, n 1888, distingea, aa cum nregistreaz aceste
diferenieri Tudor Vianu n studiul Atitudinea i formele eului n lirica
lui Eminescu (passim), trei tipuri de poezie liric:
a. lirica debitat la persoana nti (Ichlyrik, lirica personal,
lirica eului)
121
b. o poezie n care poetul exprim sentimentele sale de sub o
masc strin (Maskenlyrik, lirica mascat)
c. o poezie n care poetul, asimilndu-se cu un personaj
felurit,... exprim sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, dei
energia general a sufletului su le susine i pe acestea
(Rollenlyrik, lirica rolurilor)
Exemplele date de Tudor Vianu n studiul su sunt:
a. pentru lirica personal, Singurtate. Este tipul de liric cel mai
frecvent n creaia lui Eminescu.
Cu perdelele lsate
ed la masa mea de brad,
Focul plpie n sob
Iar eu pe gnduri cad
b. pentru poezia mascat, Rugciunea unui dac. Poetul vorbete
de sub masca dacului pgn.
S cer a tale daruri, genunchi i frunte nu plec,
Spre ur i blestemuri a vrea s te nduplec,
S simt c de suflarea-i suflarea mea se curm
i-n stingerea etern dispar fr de urm.
c. pentru lirica rolurilor sunt mai puine poezii, cu nimic mai
puin valoroase sau mai puin cunoscute. Se consider c Eminescu
mrturisete att sentimentele sale, ct i ale lui Clin din Clin (file din
poveste), ale lui Ctlin i Ctlinei din poemul Luceafrul, ale lui
Mircea i Baiazid din Scrisoarea III.
n liric se poate vorbi de exprimarea unui eu individual i a unui
eu general. Cnd poetul mrturisete n Att de fraged...: C te-am
zrit e a mea vin / i vecinic n-o s mi-o mai iert,/ Spi-voi visul de
lumin / Tinzndu-mi dreapta n deert. / el comunic n numele su. n
alte cazuri, poetul are n vedre att pe eu, pe el, pe ea, pe noi etc. De
exemplu, n poezia Cu mne zilele-i adogi...: Cu mne zilele-i
adogi,/ Cu ieri viaa ta o scazi/ i ai cu toate astea-n fa/ De-a pururi
ziua cea de azi.
122
Exerciii
1. n prima parte a poeziei Povestea codrului (primele patru
strofe), se realizeaz o prezentare. Care e secvena din realitate
prezentat, ce o anim, prin ce se caracterizeaz?
2. Are acest cadru vreun rol n pregtirea invitaiei adresate
iubitei?
3. ncepnd cu strofa a cincea, apare pronumele personal noi,
exprimat sau inclus n forma verbului. Descoperii aceste cazuri.
4. Tudor Vianu a identificat n lirica eminescian trei accepiuni
ale pronumelui personal noi:
a. indic un eu general (este contiina ntregii omeniri):
Lumina stinsului amor / Ne urmrete nc.
b. indic un eu colectiv (exprim o realitate istoric,
determinat): Iar noi? noi, epigonii?... Simiri reci, harfe zdrobite...
(Epigonii)
c. exprim colectivul dual (perechea ndrgostiilor).
Descoperii n poezie cteva pasaje de exprimare a colectivului
dual.
5. Tudor Vianu a afirmat n legtur cu acest tip de eu: Relativa
frecven a colectivului dual n lirica lui Eminescu face din el un poet al
dragostei fericite, mpcate.
Cutai versuri / strofe care susin aceast afirmaie.
8.2 Textul narativ. Este textul n care se prezint
evenimentele reale sau imaginare.
Funciile textului narativ sunt multiple. Funcia informativ
cnd textul prezint un eveniment real, el informeaz, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, despre elemente proprii acestuia. Nvlirile vecinilor
pe teritoriul rilor romne au fost o realitate istoric; Mihail Sadoveanu
nfieaz una dintre ele aa cum a vzut-o el; prezentarea este
verosimil. Faptele au atestare documentar (elevii pot primi sarcina de
a le identifica n lucrrile de istorie): nvlirea ttarilor, pregtirea
123
oamenilor pentru rzboi, retragerea femeilor i a copiilor n locuri ferite,
adunarea n tabra militar.
Asemenea ntmplri cumplite mai fuseser altdat, la ali
voievozi. De cnd era aezat n domnie mria sa tefan, ara Moldovei
fusese ferit de urgia nohailor.
Alergtorii mriei sale, repezind porunci la dregtori, lepdau i
satelor anume vestire, c, pn la Prut, s steie tot omul treaz fr a se
mica din locul su; numai s-i ascut la capt sulia de carpn i s-o
prleasc n foc; iar de la Prut pn la Nistru, vitele, pruncii i muierile
s se duc la adpost sub codrii. Brbaii s nu cuteze a umbla n alt
parte dect la tabra tiut, care le-a fost poruncit de dregtori, ori de
cpitanii rzilor. (M. Sadoveanu, I, 187)
Funcia simbolic - pe lng semnificaia prim, destul de uor de
descoperit, un tex narativ poate s depeasc simpla relatare a unor
ntmplri. Astfel, n cazul fabulei succesiunea ntmplrilor este o
modalitate de a transmite o nvtur.
Organizarea textului narativ. Timpul - ndeobte, ntmplrile
sunt nfiate n ordinea cronologic a desfurrii lor. Schimbrile n
aceast ordine sunt marcate prin adverbe de timp sau prin timpurile
diferite ale verbelor.
Subiectul - nelegerea textului este susinut de faptul c
evenimentele sunt puse pe seama aceluiai subiect al aciunii.
Caracteristici lexicale. ntr-un text narativ exist termeni sau
expresii n raport cu timpul i cu locul.
Pentru determinarea timpului de desfurare a unei aciuni se
folosesc substantive sau adverbe cu valoare de complemente
circumstaniale de loc. Elevii vor fi invitai s le descopere i s
stabileasc dac acele elemente lexicale realizeaz o reprezentare exact
sau imprecis a timpului; ce anume se nregistreaz: durata, momentul
declanrii unei aciuni, al ncheierii, frecvena etc.
a. Petrecu acolo vreme uitat, fr a prinde de veste, fiindc
rmsese tot aa de tnr, ca i cnd venise. (P. Ispirescu, I, 14)
124
b. De multe ori seara, la popot, era destul un singur cuvnt, ca
s trezeasc rscoliri i s ntrte dureri amorite. (...) n asemenea
mprejurri, nopile mi le petreceam n lungi insomnii, uscate i
mistuitoare. (C. Petrescu)
c. Era chiar n anul cnd rzboiul se termina; n primvara
urmtoare primii ordin de chemare: trebuia s m prezint la Bucureti, la
o coal de ofieri de artilerie. (M. Preda)
Aceleai elemente lexico-gramaticale se folosesc i pentru
reprezentarea spaiului, ele artnd locul de desfurare a aciunii, de
ajungere, spaiul parcurs, punctul de pornire etc. Elevilor li se va cere s
identifice tipul informaiei: precise, imprecise, generale, concrete,
recognoscibile n realitatea geografic.
a. Mergnd spre rsrit, ajunse la curtea unui mprat care avea o
fat, singur la prini. (P. Ispirescu)
b. Intram, ca printr-o poart, n Cheile Dmbovicioarei, n
sprtura crora era ntuneric rcoros i deplin, cci luna nu mai rzbtea.
(C. Petrescu)
c. De la iernat, la punat,
n noul an, s-i duc renii,
Prin aer ud, tot mai la sud,
Ea poposi pe muchiul crud
La cripto, mirele poienii.(E. Barbu)
Caracteristici gramaticale. Prezena grupelor verbale. Deoarece
ntr-un text narativ este vorba de aciuni, acestea sunt reprezentate prin
intermediul verbelor. Exist chiar propoziii formate numai dintr-un verb
i un subiect al aciunii. Aglomerarea de verbe indic un ritm precipitat
al desfurrii evenimentelor.
i vd deodat i pe moneagul Buburuz nlndu-se, fluturndu-
i barba, vnzolindu-se ntre slugi. II vd colea, l vd ntre tiubeie, l
vd lng boier, - i numai zresc prin soare frmndu-se o puzderie
iute, un vrtej, - i parc toat prisaca a nceput s bzie a rzboi. Vd
pe boier c pune minile la ochi i prinde s se apere, aud pe un fecior
125
boieresc suduind, - i-ncep s se frmnte, ncep s fug n toate prile,
dau nval la cai, caii prind s zvrl; -am fugit i eu, au umplut i ei
crrile pdurii, -apoi i-am ntlnit pe toi ntr-un trziu, cu obrajii
umflai puhavi, i cu ochii subiri ca nite vrfuri de cuit. (M.
Sadoveanu, Cntecul, 26)
Timpurile. Se folosesc forme ale trecutului i prezentului. n
general, nu exist un text narativ care s fie formate exclusiv din
prezentarea unor evenimente. n cadrul unei povestiri, vom ntlni
informaii care nu nareaz, nu nfieaz evenimente, dar care
ndeplinesc, n mod cert, un rol pentru nelegerea global a mesajului:
descrierea unor personaje, exprimri libere ale sentimentelor, reflecii
subiective asupra evenimentelor, enunuri cu caracter aforistic. Aceste
pasaje au fost numite de ctre Claude Bremond enclave non-narative.
Prea i se fcuse fata fat i nu mai tia ce s fac cu dnsa.
nalt, lat-n umeri, plin, rotund i cu toate aceste, subiric s-o
frngi din mijloc; iar faa ei ca luna plin, curat ca floarea de cire i
alb de o albea prin care numai din cnd n cnd strbate, abia vzut,
un fel de rumeal. (I. Slavici, 49) Norocul nu umbl tr, ci zboar pe
aripi iui i-i iese, cnd i vine rndul, fr de veste-n cale: degeaba l
caui, cnd nu-l gseti, degeaba fugi, cnd el alearg dup tine;
norocul tu e numai al tu i chiar dac nu l-ai cunoate tu pe el, te
cunoate el pe tine i nu te prsete. (I. Slavici)
Ele nu pot fi ignorate, ntruct eliminarea lor afecteaz textul
literar, care este rezultatul concepiei unitare a scriitorului, el nefiind
acolo dintr-un gest de gratuitate; dimpotriv, uneori se constituie ca o
unitate de semnificaii mai important chiar dect naraiunea propriu-
zis.
8.3.Textul descriptiv. Prezint un loc, un obiect, o persoan, un
fenomen etc.
Funcii. Funcia evocativ - textul descriptiv ofer o imagine a
ceea ce lectorul nu vede; el va reui s-i reprezinte obiectul ct mai
aproape de realitate, dac descrierea va fi precis.
126
Della Porta era cel care i vorbise ntr-o zi despre marul
ienicerilor. (...) I se ntmpl s asiste odat la parada forelor armate,
n prezena sultanului i a ambasadorilor strini. Totul se petrecu ca
oriunde n alte pri n zilele de srbtoare naional. Cai, soldai,
arme, flamuri multicolore fremtnd n briza care venea dinspre Bosfor,
strigte de entuziasm scoase de o mulime n delir. Dintr-odat se ls
un moment de linite, se fcu vid n pia, apoi muzica intona un mar
lent, aproape funebru, care anuna defilarea grzii personale a
sultanului. Erau ienicerii, recrutai dintre copiii pe care turcii i rpeau
de la cretini i pe care i creteau n credina Profetului, fcnd din ei
soldai perfeci, fr team i fr mil. Sngele tuturor popoarelor
cretine curgea n vinele lor. Abia de naintau, cu pai de dans i se
nvrteau ncet, toi n acelai timp, n jurul lor. Chipurile lor nu aveau
nimic omenesc, privirea le era goal, mulimea nu mai aplauda. O
linite de ghea coborse asupra pieii, cci nsi muzica, monoton i
lent, nu fcea altceva dect s marcheze acest dans al morii care
nghea inimile. Numai ochii oamenilor preau s triasc,
nspimntai de aceast naintare ritmic ce parc npdea pmntul
ca o cium, ca imaginea unui ru cruia era n zadar s i mai opui
rezisten. Ienicerii naintau, se nvrteau cu iataganele ncovoiate n
mini, cu turbanele nalte ridicate spre cer ca nite mitre episcopale. Nu
erau fiine umane, ci nite produse ale contiinei noastre vinovate, ale
rului care ne amenin de pretutindeni i pe care nu avem curajul s-l
numim. Dansul morii inu mult n tcerea respectuoas a fanfarei.
Della Porta ncepu s-i urasc pe turci pentru c se gndiser la
crearea unor astfel de montri. Nite oameni smulseser copiii de la
snul mamelor pentru a le ucide sufletele i a-i transforma n unelte ale
rului. Cum s te mpiedici s urti aceast idee i pe cei care o
concepuser? (Horia, Cavalerul)
Funcia sugestiv - permite cititorului s triasc emoii egale cu
cele pe care le-a avut autorul, s fie fermecat de unicitatea unei
127
atmosfere, de vraja unei peisaj, ori impresionat de tenebrele unui spaiu
etc.
Sub cerul cenuiu de toamn ca un clopot uria de sticl,
spnzurtoarea nou i sfidtoare, nfipt la marginea satului, ntindea
braul cu treangul spre cmpia neagr, nepat ici-acolo cu arbori
armii. (L. Rebreanu)
Caracteristici de organizare. Construcia textului descriptiv este
foarte important, fiindc cititorul nu se afl n faa obiectului. Exist
mai multe posibiliti de structurare a textului de acest tip:
- organizarea spaial: cnd privirea parcurge de sus n jos, de jos
n sus, dinspre planul principal nspre planul secund etc.
ntr-o monografie consacrat pictorului Nicolae Tonitza, unul
dintre tablouri este prezentat printr-o deplasare a privirii dinspre planul
apropiat nspre planul ndeprtat.
Uneori oraul e vzut prin volbura rmuriului larg rsfirat al
aceluiai copac schilav - bunoar n peisajul intitulat Peste
acoperiuri. Primul plan este n ntregime ocupat de pienjeniul
crengilor lucrat n tonuri transpuse, coloritul trecnd de la negru la
brun, apoi, pe msura desfurrii n arabesc a coroanei, la tonuri de
sngeriu-violet. Printre ramuri - indicate prin mrunte tue de alb - gri-
roz, alb, verde i brun - se distinge silueta rebarbativ a unui gard
negru cu reflexe cafenii. Mai mult sugerate, imobilele cu acoperiurile
lor se ntrezresc prin urzeala crengilor, jocul celor dou planuri
conferind privelitii o alt perspectiv. (B. Brezianu, )
Elevii vor primi ca sarcini de lucru (fr s fi vzut tabloul,
conducndu-se exclusiv dup textul descriptiv):
- s determine coninutul celor dou planuri;
- s identifice cmpul lexical al noiunii de culoare;
- s stabileasc tonalitatea dominant;
- s descopere cuvintele din a doua parte care transmit ideea de
lips de concretee a imaginilor de aici (sugerate, se ntrezresc).
128
- organizarea temporal: cum autorul descoper obiectul pe msura
manifestrii lui sau identific etape n manifestare. De exemplu,
textul care urmeaz permite s se disting etape n evoluia
peisajului.
ntre al patrulea i al cincilea ceas al nopii luna btea nc piezi
din rsrit asupra cursului Moldovei mprtiat n prunduri i
huceaguri. Vremea se arta cu oarecare priin pentru acea afacere
negutoreasc, deoarece se ridicau din cnd n cnd, din miazzi,
grmezi de nouri care astupau lumina. Treceau, i cerul se lumina
iari. Dup un rstimp mai scurt ori mai ndelungat, naintau iar spre
lun muni mictori ori balauri i zgripori cu mai multe capete i
forme necontenit schimbtoare. (M. Sadoveanu)
Caracteristici lexicale.
- pentru a indica elemente din compunerea obiectului descris, se
utilizeaz substantive, adjective;
- pentru a indica straturile temporale, se utilizeaz substantive,
adverbe;
- dac printr-o descripie autorul se adreseaz, ndeosebi,
vzului cititorilor, vor domina cmpurile lexicale aparinnd acestui
sim; dac se adreseaz auzului, cmpurile lexicale se vor referi cu
precdere la acesta;
- reelele lexicale asigur unitatea descrierii, creeaz atmosfera
proprie obiectului.
nelegem prin reea lexical ansamblul cuvintelor care
desemneaz realiti sau idei aparinnd aceleiai teme (= cmp lexical),
crora li se adaug i cuvintele care, din cauza contextului n care apar,
semnific sau se raporteaz la aceeai tem.
A stabili reeaua lexical / reelele lexicale nseamn a identifica
ceea ce a considerat autorul a fi mai important n acel text / pasaj. Este
posibil ca un text s fie organizat pe mai multe reele lexicale sau s aib
n vedere mai multe, prin deplasarea ateniei de la una la alta. De fiecare
129
dat, prezena, alternana, dominana unei reele indic inteniile
autorului.
Pentru a pregti elevii s descopere ei nii reelele lexicale dintr-
un text, se va proceda la mai multe i succesive (nu aglomerate)
activiti de identificare a lor sub ndrumarea profesorului - pentru reele
evidente, cum ar fi: cele patru elemente: apa, aerul, focul, pmntul; cele
cinci simuri: vederea, auzul, pipitul, mirosul, gustul; deplasarea:
mobilitate sau imobilitate; aprecierea: pozitiv sau negativ; timpul: trecut,
prezent, viitor, efemeritate, eternitate.
Caracteristici gramaticale. Timpurile. Se utilizeaz imperfectul i
prezentul. Acesta din urm se folosete pentru a nregistra chiar
momentul percepiei sau pentru a crea impresia c obiectul implicat n
descriere are atributul continuitii sau chiar al eternitii.
Prezena grupurilor nominale. Ele servesc la a reprezenta i a
califica. Fragmentul urmtor din nuvela Srmanul Dionis de M.
Eminescu poate fi valorificat multiplu pentru a identifica elemente
proprii textului descriptiv.
i ce frumos fcuse el n lun! nzestrat cu o putere urieeasc, el
a pus doi sori i trei luni n albastra adncime a cerului i dintr-un ir
de muni au zidit domenicul su palat. Colonade - stnci sure, streine -,
un codru antic ce vine n nouri. Scri nalte coborau pintre coaste
prbuite, printre buci de pdure ponorte n fundul rpelor pan ntr-
o vale ntins tiat de un fluviu mre, care prea a-i purta insulele
sale ca pe nite corbii acoperite de dumbrave. Oglinzile lucii a
valurilor lui rsfrng n adnc icoanele stelelor, nct, uitndu-te n el,
pari a te uita n cer.
Insulele se nlau cu scorburi de tmie i cu prund de ambr.
Dumbrvele lor ntunecoase de pe maluri se zugrveau n fundul rului,
ct prea c din una i aceeai rdcin un rai se nal n lumina
zorilor, altul s-adncete n fundul apei. iruri de cirei scutur grei
omtul trandafiriu a nfloririi lor bogate.
130
Bibliografie:
1. Crciun, Corneliu. Metodica predrii limbii i literaturii romne.
Deva: EMIA, 2004
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n
coal. Iai, 1999
3. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Cluj, E.D.R, 1995
4. Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n liceu,
Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
5. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
7. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice.
ed. a II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966.
CAPITOLUL IX. COMENTARIUL
SAU ANALIZA TEXTULUI LITERAR LA CLASELE
LICEALE
9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactic
9.2. Comentariul operei lirice
9.3. Comentariul operei epice
Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea:
s explice specificul comentariului literar ca strategie
didactic;
s determine modalitile de comentare a operei lirice;
s stabileasc criteriile de comentare a operei epice.
9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactic. n
clasele liceale, studiul operelor se face prin comentariul sau analiza
literar. Aceast modalitate este o strategie didactic prin care elevii
nva cum pot analiza, nelege i aprecia textul literar n funcie de
131
specificul acestuia i de anumite criterii estetice. Pentru elevi, analiza
literara apare ca un mijloc de apropiere a creaiei, de sesizare a ceea ce
este esenial i dominant n opera respectiv, dnd elevilor impresia c
opera se recreeaz n faa lor. De aceea contactul direct cu textul este
obligatoriu. Numai n acest fel ei i vor forma acele capaciti de
judecat estetic menite s-i ajute n distingerea i aprecierea corect a
frumosului artistic. Prelegerile profesorilor, orict de elevat rostite sau
orict de multe informaii istorico-literare ar conine, nu pot niciodat
nlocui intuirea direct a fenomenului literar. Dialogul permanent duce
la degajarea semnificaiilor, elevii nvnd s interpreteze i s
descopere adevratele valori i mijloace de expresie artistic. A comenta
un text cu clasa de elevi nseamn a interpreta prin conversaie euristic
fondul de idei i sentimente, precum i forma n care acestea s-au
concretizat. Totodat, a comenta nseamn a nlesni elevilor s ptrund
n universul artistic al operei pe calea cea mai scurt i cea mai
profitabil pentru inteligena i registrul lor afectiv. Aadar comentariul
este condus raional de ctre profesor, iar opera este supus explorrii i
aprecierii elevilor.
Att studiile teoretice, ct i practica la catedr au evideniat
faptul c n coal comentariul literar tinde s aib un caracter global.
Adic, fr renunarea la primordialitatea textului, opera supus
studiului este ncadrat ntr-un anumit gen de creaie, ntr-o anumit
epoc i n momentul respectiv din biografia scriitorului. Deci nu se
poate renuna cu totul la cteva informaii de istoric literar,
trebuincioase pentru explicarea, unde i cnd e cazul, a ceea ce numim
geneza operei. Ct privete tehnica de interpretare a textului, orict de
subtil ar fi, chiar dac urmeaz o albie genetic, structurala,
semiotic, impresionist etc., fr participarea i accesibilitatea elevilor,
comentariul se va transforma ntr-un labirint stilistic din care elevii nu
mai pot vedea i gusta mesajul i frumuseea literaturii. De aceea orice
modalitate trebuie adaptat particularitilor de vrst ale elevilor i
132
specificului operei, n funcie de acestea, comentariul va respecta cteva
principii directoare:
- principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie;
- principiul receptrii difereniate a fiecrui text;
- operaiei de analiz s-i urmeze sinteza;
- principiul de baz al interpretrii s fie cel al valorilor estetice ale
operei, iar valorile sociologice, psihologice i istorice sa fie
subordonate acestuia;
- principiul contactului direct cu textul, explorat printr-un permanent
dialog ntre profesor i elevi.
- ntruct n coal este frecvent comentariul structural, vom insista
mai pe larg asupra acestuia.
Se tie, opera literar este o structur complex, caracterizat
tocmai prin ambiguiti estetice, deci nu poate exista analiz model
definitiv care s epuizeze opera. Exist doar anumite principii de
orientare general, anumite proceduri, momente sau faze ale analizei
literare care se verific prin adaptarea analizei la individualitatea
concret a operei supus studiului.
Care ar fi atunci demersul adecvat pentru analiza literar ca
operaie didactic? n primul rnd, nlocuirea dualismului coninut -
form prin ideea de structur. Structura este o noiune care include att
coninutul ct i forma, n msura in care acestea sunt organizate n
scopuri estetice. Opera literar va fi considerat ca un ntreg sistem de
semne sau ca o structur alctuit din semne, care slujete unui scop
estetic precis.( R. Wellek)
Analiza structural presupune studiul simultan sau succesiv al
straturilor operei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical i stilistic. Astfel
de analize sunt adecvate operelor de mic ntindere, n special poeziei
lirice. Alt variant a analizei literare structurale poate fi aceea care se
sprijin pe structura operei in nelesul de dispunere compoziional n
structuri narative circulare, paralele i n palier, unde succesiunea
133
evenimentelor se realizeaz in straturi. Analize de acest gen sunt
solicitate de opere epice de larg respiraie, n special de roman.
Analiza structural a poeziei lirice se axeaz pe ideea de structur
ca mod de existen a operei literare, n sensul c opera literar este un
organism stratificat i cu multiple sensuri i relaii. Poezia este o
construcie polisemantic n care elementele purttoare de sens ale limbii
"se gsesc cuprinse ntr-un complex sistem de corelaii, de
corespondene i opoziii, imposibile ntr-o obinuit construcie de
limb. Cuvinte, propoziii i aseriuni aflate n structura gramatical n
poziii diferite, lipsite de trsturi de asemnare i, n consecin,
imposibil de comparat, devin, o dat incluse ntr-o structura artistic,
comparabile i opozabile, termeni de identitate i antitez, cptnd
astfel un nou coninut semantic, neateptat i irealizabil n afara versului.
De aceea nu este posibil o examinare a coninutului de idei al operei
separat de particularitile artistice, procedeu, afirm unii critici, att de
nrdcinat n practica pedagogic, nct cititorul obinuit se alege cu
convingerea c Literatura este o modalitate de a expune prolix i
nfiorat idei care pot fi perfect exprimate simplu i scurt. Dac ntreg
coninutul de idei din Rzboi i pace sau Evghenii Oneghin poate fi
expus n dou pginue de text didactice, nu este dect prea legitim
concluzia: nu citi lucrri beletristice lungi, citete manuale scurte
.
(I.
Lotman)
Ce vom analiza cu clasa de elevi dintr-o oper literar? Poetul A.
E. Baconski afirma cndva cu ndreptire: n coli se mai practic
obiceiul de a se cere elevului s scoat ideile principale dintr-o poezie,
operaie prea puin folositoare sau oricum insuficient, dup cum, de
asemenea, se vorbete despre ideea operei de art n nelesul de viziune
cuprinztoare. Fiecare poet, spune scriitorul amintit, are nu numai
cuvintele i asociaiile sale preferate, dar chiar modaliti de asociere
care-i sunt proprii pn la a putea fi parodiate. n liric locul central l
ocup o emoie omeneasc concret. n cazul liricii se poate vorbi de
134
concepte afective, recepionate de cititor nu pe cale intelectual, ci prin
subtilul radar care e sensibilitatea.
Aadar nu poate exista o metod ablon de analiz literar, ci o
metod cadru, adaptat diferit n funcie de specificul fiecrei structuri
literare. Esenial, n comentariul literar efectuat la clasele liceale, este de
a-l citi i interpreta pe fiecare scriitor n cheia sa, de a-i decoda sensul
fundamental ai operei. Avnd n vedere c fiecare scriitor are, cum s-a
afirmat mai sus, un fond de baz lexical n care exist o zon central
populat de anumite cuvinte - cheie, adevrate focare lexicale,
profesorul va stabili eu elevii: ponderea cuvintelor-cheie n cadrul
poeziei, procesul de simbolizare, diferenierile semantice, stilistice de la
o reluare la alta, rezonana pe care aceti termeni o au n ntreaga poezie.
Pentru accesibilitatea elevilor, ns, nu vom limita cmpul de
observaie numai asupra textului, ci, ori de cte ori va fi nevoie, se va
apela la factori extraliterari: ceva despre geneza operei, despre
personalitatea scriitorului, iar analiza se va ncheia cu aprecieri globale
privind locul operei, receptarea ei n epoc, valoarea ei estetic.
9.2.Comentariul operei lirice
Pentru a demonstra acest demers teoretic, s ne oprim la poemul
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga.
Poezia-manifest Eu nu strivesc corola de minuni a lumii a aprut
n fruntea volumului de debut Poemele luminii (1919). ntr-un elogios
articol despre acest volum, Nicolae Iorga sesiza dubla calitate de poet-
filozof a autorului: Snt buci de suflet prinse sincer n fiecare clip i
redate cu o superioar muzicalitate n versuri care, fiine cum snt, se
mldie mpreun cu micrile sufleteti nsei. Aceast form elastic
permite a se vedea i cele mai delicate nuane ale cugetrii i cele mai
fine acte ale simirii (s.n.). Pornirea intim a scriitorului, ntreaga sa
oper este animat de dorina nestpnit a cunoaterii i de efortul
dramatic de a descifra ultima esen a lucrurilor.
Structural, poezia se prezint sub forma unei uniti simetrice de
opoziii i analogii. Cele douzeci de versuri organizate ntr-o singur
135
strof constituie o perifraz sau o circumlocuiune liric despre
superioritatea i specificul cunoaterii poetice comparativ cu cunoaterea
tiinific, anticipnd metaforic principalele idei din trilogia cunoaterii.
Titlul poeziei este o metafor cosmologic construit cu o maxim
economie i putere de sugestie dintr-un singur element al lumii vegetal-
florale. ntregul univers este nchipuit ca o floare uria, al crei nveli
de petale (corola) nu trebuie strivit. Asupra nelesului ultimului cuvnt
vom reveni. Poetul evolueaz ntr-o lume tainic, plin de mistere,
redus prin sinecdoc la cteva pri sau elemente fundamentale: flori,
adic regnul vegetal, ochi, buze regnul animal i morminte
regnul mineral, pe care el este chemat s le descifreze. In revelarea
necunoscutului, subiectul cognitiv are de ales ntre dou moduri
deosebite de a cunoate lumea: teoretico - tiinific i practic-spiritual
sau intuitiv-artistic. De la nceput, poetul se situeaz de partea
cunoaterii artistice, supralogic sau extatic (el nu strivete corola de
minuni a lumii) care i se pare superioar celei raional tiinifice.
Filozoful-poet nutrea credina c, prin depirea logicului ca mod de
cunoatere, inaugureaz o nou er cognitiv, era cunoaterii dogmatice
sau a extazului intelectual. Dogma, mitul, intuiia, ocultismul, starea
poetic etc. nu i se par lui Lucian Blaga ceva antilogic, ci metalogic, n
afara logicului. Modurile de cunoatere logic i metalogic (sau raional -
neraional, logic nelogic) au la baz dou stri fundamentale ale
intelectualului: starea enstatic sau logic i starea extatic,
metalogic sau nelogic. Admind posibilitatea de cunoatere logic a
lumii i depirea ei prin mijloace supralogice, Blaga nu este, de fapt, un
antiraionalist, chiar dac e un iraionalist. Intelectul n concepia sa, se
decide pentru extazie numai dup ce au fost epuizate toate metodele
enstatice. Manifestul su poetic nu proclam falimentul raiunii, ci
numai afirm superioritatea cunoaterii poetice.
Prima parte a poeziei realizeaz trei opoziii succesive ntre cele
dou cunoateri exprimate prin tot attea verbe care sugereaz
spulberarea misterului prin cunoatere raional, nepoetic: Eu nu
136
strivesc corola de minuni a lumii / i nu ucid / cu mintea tainele ce le-
ntlnesc n calea mea / ... Lumina altora / sugrum vraja neptrunsului
ascuns... (s.n.). Din multitudinea de semnificaii simbolice, lumina are
aici sensul de cunoatere, nelegere sau inteligen! Cuvntul este supus
unei operaii de despicare sau dedublare semantic: Lumina altora
corespunde nelegerii raionale, n opoziie cu lumina mea, nrudit cu
revelaiile extraraionale. Raportul de opoziie se mai realizeaz
gramatical prin alternana pronominal eu-alii i prin conjuncia
adversativ dar. Termenul al doilea al antitezei: eu cu lumina mea
sporesc a lumii tain -, dispus ca un nucleu exact la mijlocul poemului,
are ncrctura afectiv-ideatic cea mai mare, anticipeaz i include n
sine ntreaga teorie a misterelor adncite i minus-cunoaterii.
Pentru interpretarea i nelegerea exact a versului se impune cu
necesitate o incursiune mcar fugar n teoria cunoaterii lui Blaga. L.
Blaga deosebea o cunoatere accesibil omului de una absolut,
transcendent. Cunoaterea se poate manifesta printr-o atitudine
paradisiac, neproblematic, linititoare sau senin i o atitudine
luciferic. Cunoaterea luciferic are ca obiect misterul. Ea provoac o
criz n interiorul obiectului, l despic ntr-o parte care se arat (fanicul)
i alta care se ascunde (cripticul). Ascunsul revelat ia locul substanei
iniiale, care se desparte din nou n fanic i criptic, pn la infinit. n
descifrarea unui mister se stabilesc dou variaiuni calitative: de
reducere sau atenuare prin revelri succesive pe cale logic, specifice
cunoaterii tiinifice (plus-cunoaterea); de potenare progresiv
(minus-cunoaterea). Minus cunoaterea efectuat pe cale nelogic nu
nseamn lips de cunoatere, ci tot o cunoatere, ns cu direcie invers
celei obinuite. Ea evolueaz de la ne-neles la ne-nelesuri i mai
mari, avnd drept consecin fireasc adncirea misterului, convertirea
lui ntr-un mister i mai mare: i tot ce-i ne-neles / se schimb-n ne-
nelesuri i mai mari. Datorina noastr fa de un adevrat mister-
scria Blaga-nu e s-1 lmurim, ci s-1 adncim att de mult, nct s-1
prefacem ntr-un mister i mai mare. Minus-cunoaterea, posterioar
137
plus-cunoaterii, ncepe n momentul n care aceasta din urm i-a
epuizat toate forele, fiind superioar prin puterea ei de penetraie n
domenii n care plus-cunoaterea e incapabil.
Concepia lui Blaga despre cunoatere duce obligatoriu la
metafizic i iraionalism, fiindc, n loc s admit limitele cunoaterii,
ca inerente structurii spiritului uman, le proiecteaz n transcendent.
Dup el misterul e un permanent i inevitabil postulat impus de existena
unui principiu metafizic absolut n afara contiinei individului, denumit
Marele Anonim.
Revenind la textul poeziei, nelegem acum mai bine versul-cheie
eu cu lumina mea sporesc a lumii tain ca potenare progresiv a
misterului prin revelaie poetic. Termenul de revelaie nu are nici o
legtur cu semnificaia teologic a unei inspiraii divine, ci trebuie
interpretat aa cum 1-a neles Blaga, ca artare n lumina contiinei.
Urmtoarele versuri i-ntocmai cum cu razele ei albe luna / nu
micoreaz, ci tremurtoare / mrete i mai tare taina nopii, / aa
mbogesc i eu ntunecata zare / cu largi fiori de sfnt mister sunt o
materializare, concret-sensibil, printr-o unic imagine plastic, a ideii
adncirii misterului prin minus-cunoatere. Atmosfera nocturn, lumina
selenar cu efectele ei stranii susin ideea poetic i poteneaz
emoia artistic.
9.3. Comentariul literar al operelor epice
n comentariul literar al operei epice trebuie acceptat judecata
potrivit creia naraiunea este coloana vertebral a acestora. Analiza
lor reclam aceeai perspectiv structural, nlturndu-se tratarea
succesiv i schematic a celor trei compartimente: reproducerea
subiectului, caracterizarea personajelor i relevarea particularitilor
artistice. Profesorul va fi contient c nu poate epuiza ntr-o lecie
structura complex a operei epice. De aceea, unele aspecte vor fi doar
amintite, altele ignorate. Se va insista cu elevii asupra laturii celei mai
reprezentative, creia ii vor fi subordonate celelalte. Dac n cercetarea
unui roman realist nucleul analizei l vor constitui personajele, n proza
138
fantastic accentul va fi pus pe explicarea miturilor i a dimensiunii
ritualice.
n analiza operelor epice se vor lua n discuie: structura naraiunii
i variantele ei; personajele i raporturile dintre ele; intriga; modurile
povestirii; timpurile naraiunii; valoarea literar a operei i locul pe care-
l ocup n creaia scriitorului, pe plan naional i universal.
n legtur cu naraiunea se va insista asupra faptului c ca este o
unitate structural alctuit din dou aspecte eseniale: fabula (histoire)
i subiectul (discours), separabile doar metodologic. n timp ce fabula
este istoria celor ntmplate efectiv, subiectul sau discursul este modul
de prezentare a istoriei, este tehnica narativ prin care se face vizibil
sau nu prezena autorului. Aceast tehnic a discursului poate lua forma
unei succesiuni naturale a evenimentelor ori se procedeaz la o
deformare temporal a acestora, prin care discursul se deosebete de
poveste. Deci, in legtur cu timpul naraiunii, elevii vor observa
distana parcurs de la povestirea clasic la cea modern, comparnd
nlnuirea prin juxtapunere a unor poveti (odat terminat prima,
ncepe povestea a doua) cu inseria sau includerea unei poveti n
interiorul alteia (gen O mie i una de nopi), ori cu tehnica alternanei,
care const n a da simultan dou poveti, ntrerupnd cnd pe una, cnd
pe cealalt, pentru a continua firul la ntreruperea urmtoare. Aadar
povestirea se refer la totalitatea evenimentelor petrecute i care
urmeaz s fie relatate, iar discursul se refer la modul n care cititorul ia
cunotin de cele petrecute, care constituie textul nsui.
De asemenea, pentru a nltura schematismul caracterizrii
personajelor, e bine ca atenia elevilor s fie ndreptat spre raportul
dintre personaj i narator, disociind corect cele trei tipuri principale ale
acestei relaii.
Cea mai cunoscut i cea mai accesibil pentru elevi este
naraiunea clasic, n care naratorul tie mai multe dect personajul su.
Personajele nu au nici un secret fa de el. Naratorul vede prin pereii
139
casei i prin craniul eroului. E vorba de autorul omniscient: narator >
personaj (viziunea par derriere, adic dindrt sau din spate).
Al doilea aspect, caracteristic epocii moderne, este acela n care
naratorul tie tot att ct personajele sale (viziunea mpreun cu sau
avec). Acestea au viziunea egal cu aceea a creatorului su: narator =
personaj.
n al treilea caz, naratorul tie mai puin dect oricare dintre
personaje. El poate s ne descrie numai ceea ce se vede, ce se aude etc.:
narator < personaj (viziunea din afar sau du dehors). Autorul este
un martor care povestete fr a sonda contiina personajului.
Bineneles, pentru operaia de caracterizare a personajelor se pot
folosi cu eficien i alte criterii. De pild, din punctul de vedere al
raportului dintre realitate i ficiune, exist personaj fantastic, legendar,
istoric, cu cheie etc. Din punctul de vedere al locului n compoziia
operei, exist personaj principal sau erou si personaj secundar sau
episodic.
Intriga constituie un clement esenial n analiza operelor epice, fie
cea de tip logic i obiectiv, fie intriga labil, supus impulsurilor
incontientului, specific prozei moderne. Ea constituie pentru elevi un
coeficient de surpriz care stimuleaz plcerea lecturii. n desfurarea
naraiunii, intriga apare cnd prin antitez, gradare, repetiie, cnd prin
paralelism, ceea ce duce la o anumita construcie (compoziie) a operei.
De obicei comentariul literar la clasele liceale se ncheie cu o
sintez, compus din cteva judeci referitoare la valoarea de ansamblu
a operei analizate, la locul ei n contextul literar naional i universal
respectiv. Aprecierile pot fi de ordin estetic, comparativ-istoric sau
sociologic, n funcie de specificul operei.
Pe de alt parte, este important ca analiza literar s nu fie
parcelat mecanic, s nu se procedeze la un inventar rigid al
componentelor operei, ci accentul s cad pe funcia estetic a acestora,
pe contribuia lor la reuita artistic a ntregii opere.
140
Afirmam anterior c ntr-o singur or nu pot fi epuizate toate
componentele operei, profesorul i elevii oprindu-se la cteva. n acest
sens, concretizm prin comentariul romanului: Concert din muzic de
Bach, de Hortensia Papadat-Bengescu, prin limitarea la trei aspecte sau
situaii de nvare: ideea de concert, imaginea familiei n roman i
tehnica analizei psihologice.
Axarea leciei de comentariu literar pe cele trei segmente
cognitive nltur analiza colreasc viznd cunoscutele trepte: geneza,
subiectul, compoziia romanului, caracterizarea personajelor .a., pentru
a dezbate cu elevii cele trei aspecte amintite. Sigur, comentariul propriu-
zis trebuie pregtit prin cteva informaii furnizate elevilor. E vorba de
debutul scriitoarei, n revista Viaa romneasc, cu proz de factur
liric, unde predominant era perspectiva subiectiv de notare a
senzaiilor, de nregistrare a emoiilor i impresiilor primite prin simuri.
De fapt, primul volum al debutantei a fost apreciat favorabil de criticul
Garabet Ibrileanu, care o considera lansat n cercul su. ns, dup
primul rzboi mondial, H. Papadat-Bengescu se apropie i se integreaz
n cenaclul Sburtorul condus de E. Lovinescu. Acest cerc promova o
literatur de inspiraie citadin, o proz obiectiv, fapt care va influena
decisiv scrierile Hortensiei, ca parcurgnd drumul de la subiectiv la
obiectiv, lrgindu-i cmpul de observaie. Marele ora, cetatea vie,
cum l denumete un personaj, va fi mediul normal compus de scriitoare.
A doua pilul informativ se refer la faptul c, dup Duiliu Zamfirescu
(cu ciclul Comnetenilor), H. Papadat-Bengescu scrie al doilea
roman ciclic, consacrat familiei Hallipa (compus din: Fecioarele
despletite - 1926; Concert din muzic de Bach - 1927; Drum ascuns -
1933; Rdcini - 1938).
n legtur cu ideea concertului, elevii vor observa nti c ea este
un element de structur a romanului, precum la Proust era aceea de
catedral. n jurul ideii amintite se structureaz discursul ca tehnic
narativ. Spaiul principal al conversaiilor derulate de personajele din
clanul Hallipa este salonul Elenei Drgnescu. Aici fiecare i susine
141
partitura nu numai muzical, ci i social sau sentimental, pe un ton
i cu tactul cerut de amfitrioan. Polifonia vocilor i dezordinea
temperamentelor amintesc de stereofonicul Bach. Concertul n sine -
spune un critic - nu-i dect o campanie simbolic, and cu fgduini
de fals noblee.(A. Protopopescu)
n al doilea rnd, concertul plnuit constituie un element de
legtur ntre personaje. n funcie de el se stabilesc anumite relaii.
Elevii vor cuta s identifice rolurile ndeplinite: unii sunt
organizatorii concertului (Elena, Marcian), alii sunt interpreii (Rim,
Marcian), iar cei mai muli sunt invitaii (cercul Elenei, Ada Razu, Lic
Trubadurul, Maxeniu .a.).
n al treilea rnd, concertul este i un clement de contrast:
puritatea i gravitatea muzicii lui Bach scot i mai mult n eviden
srcia spiritual a eroilor i urenia moral a familiilor prezentate.
Desigur, elevii vor fi obligai s descopere n text cum apare ideea
concertului n roman (comunicat de doctoria Lina soului ei -
profesorul Rim), cum Elena Drgnescu face pregtiri pe mai multe
planuri: pentru a ntocmi programul concertului, pentru asigurarea unor
buni interprei i pentru invitarea unor personaje cunoscute n lumea
bun a capitalei. Treptat cititorul face cunotin cu sala concertului,
asist la cteva repetiii n cadrul acelor serate muzicale, este pus la
curent cu felul cum diferite personaje apreciaz i se implic n
pregtirile concertului. De pild, Ada Razu face o bun popularizare
acestuia i muzicii lui Bach, ns numai din dorina egoist de a ajunge
n casa Elenei i a fi acceptat, mpreun cu amantul ei, Lic Trubadurul,
n cercul aristocrat al Drgnetilor. n schimb, asupra Elenei muzica
avea o aciune terapeutic: o linitea, i da certitudine absolut. Era o
plutire pe o mare frumoas, cu porturi unde ateriza fericit.
Tririle acestui personaj, sub vraja armoniilor lui Bach, pot
influena pozitiv educaia muzical a elevilor. Ei fac cunotin acum nu
numai cu noiuni privind romanul modern, ci i cu altele ce in de cultura
muzical a tnrului, cum sunt noiunile de Preludiu, Fug,
142
Oratoriu, Coral, acesta din urm prezentat la nmormntarea Siei,
fiica nelegitim a doctoriei Lina i a profesorului de echitaie - Lic
Trubadurul. Este o ultim audiie din Bach, ntruct concertul plnuit nu
va mai avea loc.
n continuare, elevii vor fi antrenai ntr-o situaie de instruire
avnd ca pivot IMAGINEA FAMILIEI N ROMAN. Ei s-au mai ntlnit cu
romanul ciclic, care are n centrul aciunii evoluia sau disoluia unei
familii, la Duiliu Zamfirescu, n ciclul Comnetenilor. n Concert...,
de H. Papadat-Bengescu, elevii vor dezbate destinul a trei familii: Rim,
Maxeniu i Drgnescu. Prin activitate individual sau pe grupe, elevii
vor fi obligai s argumenteze faptul c aceste familii au fost constituite
din interes, fiind lipsite de iubire i cldur sufleteasc.
Familia Rim s-a ncropit dintr-un calcul meschin al soului, familia
Maxeniu - pentru parvenire, iar cea a Drgnetilor - pentru avere i din
rzbunare. Membrii acestor familii (i, n general, ai clanului Hallipa)
sunt nite mbogii de curnd, care duc o via fr griji materiale.
Drgnescu, fiu de crciumar, ajunge un industria milionar. Lina aspir,
prin cstoria cu doctorul Rim, la un statut superior i la o camuflare a
pcatului svrit anterior cu Lic Trubadurul, din care s-a nscut
proasta de Sia. Ada Razu, finreasa, se silete s mpace statutul ei de
prines, obinut prin cstorie, cu cel de amant a parvenitului de
profesie modest Lic Trubadurul. Elena, fiica Lenorei, aflat pe o
treapt social inferioar, reuete, prin caliti personale i prin
cstoria cu bogatul Drgnescu, s devin animatoarea unui salon
aristocratic.
Familiile care frecventeaz acest salon se caracterizeaz prin
snobism (Ada i Elena), parvenitism (Lic i Ada), prin imoralitate
(toi). Privii individual, muli dintre componenii acestor familii sunt
bolnavi sau sufer de anomalii biologice. Privite n ansamblu,
personajele care compun familiile amintite se caracterizeaz prin srcie
spiritual i gol sufletesc, mascate de o voit aparen de lux, belug i
143
cultur. Minate de aceste defecte, familiile respective sunt sortite
destrmrii, declinului.
n sfrii, pentru arta romancierei, TEHNICA ANALIZEI
PSIHOLOGICE (introspecia) poate forma obiectul altei situaii de
nvare, care presupune un sondaj n psihologia i comportamentul
personajelor.
Dup cum se tie, momentul publicrii romanelor din ciclul
Hallipa (1926-1938) era unul al realismului i al literaturii de observaie.
Sondajele sufleteti aveau doar rostul de a explicita comportamentul
personajelor. n acest sens, n cazul lui Apostol Bologa din Pdurea
spnzurailor, de Liviu Rebreanu, cititorul descoper un suflet etic
(caracteristic romanului doric)., determinat de valori exterioare: sociale,
religioase, naionale, suflet care se schimb doar n momente cruciale,
catastrofice. n romanul ionic, spune Nicolae Manolescu, cititorul
descoper sufletul psihologic, difuz i greu de determinat.
n cadrul acestei situaii de nvare, elevii trebuie s rspund
Ia ntrebarea-problem: N CE CONST MUTAIA NFPTUIT DE
SCRIITOARE N TEHNICA ANALIZEI PSIHOLOGICE? S-ar putea rspunde
simplist: n redarea stratificat a contiinei umane, n disocierea eului
interior de eul real. Mai greu este de cutat argumente. De aceea,
individual ori pe grupe, ei vor fi silii s observe in psihologia
personajelor stratificarea amintit. Adic, dup felul cum gndesc, cum
vorbesc i cum se comport, psihologia personajelor din romanul
Hortensiei Papadat-Bengescu amintete de blocul psihic vzut de
Freud, compus din dou sisteme ierarhizate: subcontientul i contiina.
ntre cele dou compartimente exist un permanent conflict intrapsihic
care influeneaz viaa individului. Subcontientul este generatorul
principiului plcerii" axat pe viaa biologic. Acestuia i se opune
principiul realitii, promovai de contiin axat pe viaa social-
moral a omului, generatoare de constrngeri fireti.
Aadar, elevii vor privi personajele din roman pe dou planuri:
unul al sensibilitilor i inteniilor ascunse, depozitate n strfundurile
144
psihologici lor, cellalt al mtii i conveniei, manifestate in mediul
social pe care-1 frecventeaz. De fapt, chiar prozatoarea ofer cititorului
grila prin care trebuie judecate personajele sale, atunci cnd afirm: n
cldirea fiinei sunt multe etaje i subsoluri ale contiinei.(H. P.-
Bengescu)
De pild, doctorul Rim are n adncul adncului contiina c c
un brbat deirat i splcii, cu gesturi de manechin i vorba pedant,
care-1 fac s fie frustrat de acele beneficii intime ale femeilor
frumoase, trind drama mizeriei omului cu sine nsui. El trebuie s se
mulumeasc cu urta de Lina, pe care o luase de nevast ca s obin
o catedr universitar i, apoi, s-o foreze s cumpere, cu banii ei, o cas
confortabil pentru amndoi. Cum doctorului i-a lipsit tinereea, fiind
nlocuit de un stadiu al ambiiei carieriste, maturitatea i este
turmentat de nemplinirile erotice. Aceste gnduri i triri ascunse
cititorul le afl din convorbirile personajului cu bunul su amic, adic
cu eul su interior. ns la suprafa, n mediul aristocratic, doctorul
Rim este cuviincios i solemn, mbrcnd "masca aderent a tuturor
virtuilor. Conflictul intrapsihic, de care pomeneam, se desfoar
ntre cele dou paliere ale contiinei sale i tot de aici se nate ridicolul
acestui personaj.
Introspectiv gndete i se comport prinul Maxeniu. Dei e
contient de conduita adulterin a soiei - Ada Razu - revolta lui
donchijotesc se consum pe planul eului interior, ntruct nu se putea
opune deschis nici tratamentului soiei, care-1 purta ca pe un manechin
pe la toate seratele i concursurile sportive pentru a demonstra semenilor
c e cstorit cu un prin, nici amantului acesteia, care-1 sfida n
propria cas. Debilitatea motenit, la care se adaug boala
(tuberculoza), l oblig s se revolte neputincios mpotriva Tuturor
femeilor i s-i observe degradarea fizic cu voluptatea unui personaj
(de)czut n manifestri patologice. n cazul lui, conflictul intrapsihic
se consum ntre eul supradimensionat carc-1 face, pe plan imaginativ,
s se cread un mare inchizitor, ndreptit s-o pedepseasc pe soia
145
adulterin, si fiina docil care se supune ntocmai capriciilor nevestei
libertine.
n sfrit, personajul Elena Hallipa-Drgnescu poate constitui,
pentru elevi, un obiect de studiu, pentru a demonstra alternana dintre
funciunile generale i cele particulare ale sufletului. n pregtirea
concertului, Elena manifest rbdare, un simpronunat pentru ordine i
ceremonial, fiind mereu contient de ndatoririle ei sociale. Aceste
caliti eseniale definesc acel tip uman caracterizat prin virtui mijlocii,
care se manifest pragmatic, raional. ns, la un moment dat, sub
influena muzicii lui Bach i datorit apropierii de marele muzician,
Victor Marcian, firea ei se las dominat de o pasiune secundar pn
atunci, dragostea, pentru care este n stare s treac peste orice
convenien social, fiind hotrt s-i prseasc soul i s-i urmeze
iubitul n Elveia. Cum soul moare subit, Elena se ntoarce in ar pentru
nmormntare, prilej de a constata c averea i este n pericol i, ca atare,
preocuprile ci principale (munca, averea, datoria, tradiia) revin pe
primul plan. Iar pasiunea trectoare este mpins n cotloanele ascunse
ale sufletului, ntruct cstoria proiectat este amnat de sine, cum
aflm din romanul urmtor al ciclului.
Aceste situaii de nvare i obinuiesc pe elevi s studieze
romanul modern n funcie de alte criterii, mai relevante dect cele
folosite pn atunci. De asemenea, ci sunt silii s neleag acum
construcia unui altfel de personaj, deosebit de cel clasic. E vorba de
personajul conceput pe baza teoriei experimentale, pus n situaii
nemaintlnite, atipice, i a introspeciei ca tehnic de analiz
psihologic. Pe primul plan nu mai sunt problemele sociale sau elice, ci
cele care in de natura uman, de autenticitatea vieii luntrice a
individului. Prin aceste ctiguri, Hortensia Papadat-Bengescu se
situeaz alturi de marii romancieri europeni ai perioadei interbelice.
n analiza operelor dramatice se va ine scama de specificul piesei
(comedie, dram, tragedie), deci de natura conflictului n primul rnd.
Conflictul - ca element declanator de evenimente - poate fi de ordin
146
social, ca cel dintre tefan cel Marc i boierii opozani din Apus de soare
a lui Barbu Delavrancea, sau de natur existenial, cum sunt cele patru
contradicii - tot attea drame: a creaiei, a btrneii (i morii), a
dragostei i a familiei, din piesa Moartea unui artist, de Horia Lovinescu.
i n opera dramatic personajul, ca purttor al mesajului piesei,
constituie clementul convergent, deci o problem cheie n analiza
oricrui text dramatic. Fie c textul e conceput liric-oratoric, ca la
Delavrancea, fie epic-filozofic, ca n piesele lui Camil Petrescu,
personajul este indicele estetic care confirm sau infirm dac piesa este
izbutit sau nu. n caracterizarea lor, elevii se vor servi nu numai de
anumite scene (ex. discursul lui Caavencu din O scrisoare pierduta) i
frnturi de dialog, ci i de acele indicaii regizorale pe care le dau unii
scriitori (ex. Caragiale) pentru punerea n scen a textului dramatic. Cum
copiii cunosc, de multe ori, nti spectacolul teatral apoi citesc textul
dramatic, este recomandabil o analiz problematic, de confruntare a
celor dou viziuni, aceea a dramaturgului i cealalt, a regizorului,
tocmai pentru a-i convinge pe viitorii spectatori de posibilitatea mai
multor reprezentri scenice, fr ca textul s fie trdai, ci mbogit
prin decor, scenografie, costumaie, joc de luminii .a. Personajele vor fi
raportate la logica aciunii, la semnificaiile implicate, la modul lor de
exprimare prin dialog, monolog interior, expresii laconice,; adevrate
sondaje ale subcontientului, ca n teatrul modern.
n comentarea operei dramatice se recomand folosirea
mijloacelor audiovizuale: diafilme, discuri, benzi de magnetofon .a. pe
care au fost imprimate anumite spectacole dup care elevii intuiesc mai
bine specificul textului de acest gen.
Bibliografie:
1.Crciun, Corneliu. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Deva:EMIA, 2004
5. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n
coal. Iai, 1999
6. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Cluj, E.D.R, 1995
147
7. Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n liceu,
Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
8. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
9. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
10. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice.
ed. a II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966.
CAPITOLUL X. SISTEMUL DE LEC II N STUDIUL
LITERATURII LA CLASELE LICEALE
10.1. Lecia de comentariu literar
10.2. Lecia de caracterizare general
10.3. Lecia de ncheiere n studiul literaturii
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea:
- s explice specificul leciei de comentariu literar;
- s determine modalitile de organizare a leciei de caracterizare
general;
- s proiecteze tipurile de lecii n studiul literaturii la clasele liceale.
10.1. Lecia de comentariu literar este cea mai frecvent n
practica profesorului. Reuita ei depinde, n mare msur, de citirea n
prealabil a operei de ctre elevi. Acetia vor alctui fie care i vor ajuta
fie n caracterizarea personajelor, n cazul operelor epice, fie n relevarea
unor sintagme poetice, n analiza textelor lirice. n felul acesta nu mai e
necesar citirea integral a acestora n clas i nici relatarea pe larg a
ceea ce numim subiectul operei epice. n dialogul su euristic cu elevii,
profesorul se va opri numai la anumite episoade hotrtoare pentru
destinul unor personaje sau pentru reliefarea unor structuri narative
deosebite.
148
E de menionat c nu exist o schem rigid care ncorseteaz
munca profesorului obligndu-1 la comentarea n aceeai ordine a
componentelor operei. Ordinea acestora este dictat de natura textului i
de tehnica analizei: structural, genetic stilistic etc.
Geneza operei, ca etap a pregtirii analizei, nu trebuie
absolutizat. Acolo unde istoria literaturii dispune de documente
autentice, profesorul ofer elevilor cteva detalii necesare nelegerii
procesului genetic al operei supuse analizei. Aa e cazul celor trei
romane principale ale lui Liviu Rebreanu sau al poeziei lui Gr.
Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia, pentru primele folosind
mrturisirile scriitorului din volumul Amalgam, iar pentru creaia liric,
Memorialul de cltorie al scriitorului paoptist. Elevii vor trebui
obinuii s caute geneza operelor nu numai n factorii istorico-sociali
(exteriori literaturii) ci, mai ales, n ceea ce ine de biografia intelectual
a creatorului
n legtur cu compoziia operei e bine si orientm pe elevi nu
att spre structura extern a operei (simetria romanului Ion, cu un
nceput si sfrit asemntor, ci spre structura intern a ei: spre tehnica
naraiunii pe dou sau mai multe planuri, spre ritmul care se adapteaz
coninutului operei i ansamblului compoziional. De pild, n prima
parte a romanului Moromeii (voi. I), de Marin Preda, naraiunea se
desfoar ntr-un ritm lent pentru c Ilie Moromete mai crede n
statornicia lucrurilor, mai sper s poat face fa greutilor, dar cnd
ncepe s se ndoiasc de durabilitatea gospodriei lui, cnd familia se
destram, subminat de conflicte pentru avere, ritmul povestirii devine
tot mai precipitat i mai rapid. Tot n cadrul analizei clementelor
compoziionale profesorul va solicita elevilor s motiveze importana
unor episoade secundare, semnificaia anumitor monologuri sau
intercalarea unor evocri retrospective, specifice prozei moderne.
Caracterizarea personajelor, ca operaie esenial n lecia de
comentare (analiz) a operelor epice, ar trebui s urmreasc obiective
mai aproape de nelegerea i interesul elevilor. Ferindu-se de maniera
149
inventarierii, specific unor elevi din clasele gimnaziale, n clasele
liceale elevii, pe baza lecturii prealabile a operei i a fielor elaborate
acas, caracterizeaz independent personajele, ghidai doar de ctre
profesor. Ei i vor expune propriile opinii despre raportul dintre
concepia autorului i realizarea artistic a personajului ca purttor al
unui anumit mesaj; despre logica i obiectivizarea personajului; dac
este un caracter n sensul clasicismului sau un personaj care ilustreaz
estetica romantic sau realist. Se vor motiva, pe baza unor citate
comentate, procedeele de caracterizare a personajelor. Profesorul i va
incita mereu cu ntrebri-problem gen: Cum motivai sfritul
personajului Ion, din romanul lui Rebreanu?, Care este, dup voi,
secretul fericirii sau nefericirii n via, raportat la traiectoria
personajelor feminine, Saa i Tincua din romanul lui D. Zamfirescu?
n lecia de comentariu literar, arta scriitorului constituie
obiectivul principal. Pe tot parcursul orei, cnd sunt abordate chestiuni
legate de compoziia operei, de caracterizarea personajelor etc. i pn la
faptele de limb i stil, e firesc s-i orientm pe elevi spre mijloacele de
realizare artistic: ritmul i timpul naraiunii, factura descrierilor (lirice
la M. Sadoveanu, sobre i dure la L. Rebreanu), simulrile i
disimulrile prin dialog i monolog ale personajului (la Marin Preda),
formule de limbaj ntrebuinate (la I. L. Caragiale) etc.
ntruct analiza literar n clasele liceale este mai mult diacronic
dect sincronic, desfurndu-se n cadrul larg al studierii literaturii
romne n evoluia ei istoric, elementele de stil i limb, de art literar
n general se vor analiza tot din perspectiv diacronic, n sensul analizei
nu a tuturor faptelor de limb i stil, ci numai a celor prin care se atest
originalitatea operei fa de altele ale aceluiai scriitor i contribuia
acesteia la dezvoltarea genului de creaie respectiv, prin mbogirea
limbii literare .a.m.d.
De obicei, operele prevzute de program pentru comentariu
literar sunt planificate, majoritatea, ntr-o singur or, profesorul
insistnd cu elevii asupra celui mai reprezentativ aspect fie structura
150
narativ, fie caracterizarea personajelor, fie anumite mijloace artistice
specifice. Neputnd s epuizeze in detaliu fiecare aspect, lecia se va
limita la unul care le subordoneaz pe toate celelalte.
10.2 Lecia de caracterizare general. Lecia de caracterizare
general este folosit n practica profesorului sub dou variante, avnd
ca obiect o singur oper literar sau mai multe opere care ilustreaz
aceeai tematic. Programa n uz prevede, de pild, comentariu literar
pentru romanul Baltagul, dar caracterizare general pentru
Hanu-Ancuei. Exist apoi lecii n care se mbin caracterizarea
general cu comentariul literar (ex. Natura n opera lui M. Sadoveanu)
n care se prezint operele ncadrate tematic i se comenteaz una din
ele.
Care este atunci deosebirea dintre lecia de comentariu literar i
aceea de caracterizare general? Exist deosebiri privind coninutul, aria
de cuprindere i metoda folosit de profesor. Dac lecia de comentariu
literar vizeaz opera in profunzime i n detaliu, caracterizarea general
urmrete doar aspectele eseniale necesare reliefrii specificului
acesteia. Dac prima se limiteaz la o singur oper, cea de-a doua i
poate extinde aria asupra mai multor opere n cadrul aceleiai ore. Dac
n comentariul literar metoda frecvent folosit este conversaia mbinat
cu problematizarea, descoperirea . a., n lecia de caracterizare general
se utilizeaz i expunerea. Dac pentru comentariu elevii sunt obligai s
citeasc opera n ntregime, n cazul textelor prevzute pentru
caracterizare general, profesorul se mulumete cu lectura fragmentar
a acestora, pentru c elevii nu dispun de timpul necesar lecturii tuturor
operelor, dei ar fi de dorit.
Cu toate c, la catedr, profesorii folosesc o terminologie diferit
(cnd caracterizare general, cnd prezentare general), considerm c
este vorba de acelai tip de lecie ale crei coninut i desfurare se
limiteaz fie la o singur oper, fie la cteva supuse unor succinte
caracterizri. n ceea ce privete structura acestei lecii, trebuie cutate,
n caracterizarea operei, cteva elemente prin care s se disting de
altele; pe acestea se va axa desfurarea concret a leciei.
10.3 Lecia de ncheiere n studiul literaturii. Dac leciile de
comentariu literar i de caracterizare general sunt consacrate studierii
operei literare, deci lecii de nsuire de noi cunotine, la sfritul
fiecrui sistem de lecii dedicate unui marc scriitor, profesorul i
planific un alt tip de lecie, care poate fi conceput ca lecie de fixare i
151
aprofundare a cunotinelor. Prin ca se urmrete stabilirea locului i
contribuiei scriitorului respectiv la dezvoltarea literaturii romne.
Pentru aceasta se reactualizeaz cunotinele nsuite, dar se adaug i
elemente noi care uureaz ncadrarea scriitorului ntr-un curent literar, ntr-
o epoc literar. O asemenea lecie care sintetizeaz i ncorporeaz ntr-un tot
datele referitoare la un scriitor i opera sa, pro iectndu-1 pe ecranul mai larg al
dezvoltrii literaturii romne (i universale), o vom numi lecie de ncheiere n
studiul monografic al scriitorilor
Metodele utilizate pot fi diverse: conversaia, descoperirea, activitatea pe
grupe, utilizarea documentelor literare etc.
Structura unei astfel de lecii o vom prezenta raportndu-ne, pentru
concretizare, la lecia de ncheiere Contribuia lui Liviu Rebreanu la dezvoltarea
literaturii romne (clasa a XI-a):
- Scurt caracterizare a epocii n care a creat scriitorul;
- Etapele creaiei;
- Crezul artistic al scriitorului;
- Genuri i specii abordate;
- Originalitatea scriitorului, modaliti artistice.
- Perioada interbelic, ndeosebi, contradictorie i animat de curente
literare diverse.
n evoluia sa literar L. Rebreanu a parcurs trei mari etape:
etapa nuvelelor realiste i naturaliste (1907-1917)
etapa romanelor realiste (1920-1932)
etapa romanelor naturaliste (1933-1943)
Rebreanu mrturisete n confesiunile sale (Cred, 1924;
Mrturisiri, 1932) un crez realist: Arta nseamn creaiune de oameni
adevrai i deviat real.
Pentru el, creaia literar nseamn sintez, nu copierea dup
natur a unor indivizi existeni.
Dei Rebreanu a cultivat i nuvela, i genul dramatic, el este
ctitorul romanului romnesc modern prin cele trei capodopere: Ion,
Pdurea spnzurailor. Rscoala.
Fa de literatura smntorist, Rebreanu demitizeaz viaa
rural, creeaz psihologia ranului rudimentar (Ion) i frmntrile de
contiin ale transilvneanului prins n vrtejul primului rzboi mondial
(Pdurea spnzurailor), dovedind tot atta for n a reprezenta sufletul
mulimii (Rscoala).
Locul i contribuia scriitorului: Prin stilul su sobru, obiectiv,
concretizai prin arhitectura romanelor, Rebreanu se distinge att de
prozatorii ardeleni Slavici i Agrbiceanu, ct i de Mihail Sadoveanu
(moraliti i lirici). Creatorul romanului nostru modern (cf. T. Vianu)
152
poate fi alturat marilor romancieri din literatura universal: Balzac i
Zola, Reymont, Thomas Mann sau Galsworthy.
Lecia de recapitulare i sintez a cunotinelor de literatur. Dac
comentariul literar urmrete s-i iniieze pe elevi n tehnica lecturii
(receptrii) i interpretrii unor opere diverse, sinteza apare ca un
imperativ in procesul de studiere a literaturii n coal, izvort fiind din
necesitatea de a ncadra lucrrile studiate ntr-un edificiu care este
literatura (n cazul nostru, literatura romn) n evoluia i conexiunile
ei.
Oportunitatea sintezei este evident i dac avem n vedere
caracterul formativ al nvmntului, viznd dezvoltarea la elevi att a
capacitii de analiz, ct i a celei de sintez. De aici, necesitatea
facilitrii permanente a procesului de sintez n leciile de comentariu
literar i organizarea periodic a unor lecii de recapitulare i sintez,
menite s ncadreze ntr-un sistem cunotinele de literatur acumulate
de elevi pe diverse ci: prin comentarea n clas a unor opere, prin
lectur particular, prin lectura unor studii critice etc.
n studiul literaturii sinteza se impune att n cadrul studierii unei
opere (cci nu putem considera ncheiat comentariul unui text beletristic
fr consideraii finale: concluzii, judeci de valoare, ncadrarea
tematic etc.), ct i pentru studierea unui scriitor, a unei epoci curent
literar etc. sau literaturii romne n dezvoltarea ei istoric.
Analiza i sinteza apar (i n cazul studierii literaturii n coal) ca
dou procese ale cunoaterii care se presupun reciproc, aflate n raport
dialectic, ca dou aciuni complementare. Dac analiza ncearc s
disece opera literar, s-i releve prile componente n interaciunea lor,
sinteza presupune saltul calitativ, ridicarea pe o nou treapt a
cunoaterii.
Valorificnd deprinderile de munc intelectual ale elevilor,
aceste lecii vor stimula capacitile de evaluare i de judecat estetic,
precum i capacitile de reorganizare n structuri conceptuale noi a
cunotinelor acumulate.
Indiferent dac aceste lecii sunt recapitulri periodice sau finale,
pentru pregtirea i desfurarea lor se recomand urmtorul scenariu-
cadru:
stabilirea temei de recapitulat, a planului, a bibliografiei i
anunarea lor prealabil;
desfurarea orei de recapitulare:
- se reia planul notndu-se, distanat, ideile pe tabl;
153
- se reactualizeaz materialul literar pe care elevii l-au revzut
sau pregtit;
se dezvolt, prin discuie cu clasa, fiecare problem n parte, se
citesc referatele ntocmite;
se fac aprecieri i evaluri asupra pregtirii i dezvoltrii temei;
se comunic planul i bibliografia pentru tema urmtoare.
Recapitularea i sinteza la lecia de literatur vizeaz generalizri
de mai mic sau mai mare amploare, n funcie de locul lor n sistemul
de lecii de literatur, de obiectivele propuse. Astfel, sinteza poate s se
realizeze ca rezultat al comentariului unei opere. Aceasta deoarece
opera literar se integreaz n istoria culturii printr-o includere a
ideologici n valoarea ci artistic, deci judecata de valoare se refer n
primul rnd la structura ei artistic, pe care cercettorul, istoric sau critic
literar (n cazul nostru profesorul ca dirijor al procesului de comentare,
n.n.), trebuie s o explice innd scama de toi factorii care o determin,
externi sau interni, adic de ordin cultural n genere sau de ordin artistic
n particular(E. Todoran). Astfel, la o lecie avnd ca tem O scrisoare
pierdut - culme a dramaturgiei romneti, sinteza poate urmri:
ncadrarea operei n creaia scriitorului, surse, filiaii, afiniti, locul ei n
evoluia literaturii dramatice, receptare critic i n spectacol. La un alt
nivel sinteza urmrete un aspect al creaiei unui scriitor: Nuvelistica lui
I. Slavici, L. Rebreanu - ctitor al romanului romnesc modem.
Cu caracter mai larg, sintezele urmresc evidenierea prezentrii
unei teme sau motiv la mai muli scriitori, paralele ntre creaii
aparinnd unor scriitori diferii, dezvoltarea unei specii literare, coli i
curente literare, dezvoltarea literaturii n anumite epoci, tipuri de
personaje, modaliti artistice etc.
Perspectiva adoptat n elaborarea sintezelor poate fi divers:
monografic, tematic, stilistic, privind evoluia limbii literare, din
perspectiva genurilor i speciilor literare etc.
Pentru exemplificare vom ilustra cu tema Evocarea primului
rzboi mondial n literatura romn. Modalitatea de desfurare:
descoperire, dezbatere. Planul temei se elaboreaz din timp. Ca
bibliografie obligatorie se indic: L. Rebreanu, Pdurea spnzurailor,
Cezar Petrescu, ntunecare, Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste,
ntia noapte de rzboi.
Planul temei
1. Rzboiul, eveniment-limit pentru existena unei naiuni,
societi sau indivizi.
2. Viziuni i modaliti de evocare a rzboiului n literatur:
eroic, romantic, patriotic (M. Sadoveanu), prezena n liric
154
(Toprceanu, Balada corbilor), n nuvele (L. Rebreanu, Catastrofa, Iic
trul dezertor), n dramaturgie (M. Sorbul, Dezertorul). Romanul
rmne forma adecvat de evocare a rzboiului.
3. Primul rzboi mondial - conflagraie care a afectat i umanitatea
romneasc. Evocarea sa poate fi privit sub mai multe aspecte: poziia
antimilitarism de condamnare a lui; rzboiul drept cauz a limpezirii
contiinei intelectualului; consecinele rzboiului, avertisment dat
omenirii de a milita pentru pace etc.
4. Formula evocatoare este divers: analiza psihologic, mpletirea
tragismului cu satira, evocarea elementelor de peisaj etc., toate sugernd,
n ultim analiz, absurditatea rzboiului.
5.Tema rzboiului n literatura mondial: H. Barbusse, Focul, E.
Maria Remarque, Pe frontul de vest nimic nou, A. Zweig, Cazul
sergentului Gria, Al. Tolstoi, Calvarul.
n practica la catedr profesorul nu trebuie s fie prizonierul nici
unui tip de lecie, oricte avantaje prezint la un moment dat.
Dimpotriv, se vor cuta i ncerca permanent noi variante, mai
suple, mai mobile, crora practica le poate conferi valene noi. Puterea
de a se detaa din chingile rutinei, receptivitatea fa de noile orientri
metodologice i vor asigura o audien sporit din partea elevilor si.
Bibliografie:
1. Goia. Vistian. Metodica predrii limbii i literaturii romne.
Bucureti, 1995
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n
coal. Iai, 1999
3. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i
literaturii romne. Cluj, E.D.R, 1995
4. Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n
liceu, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
5. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala
modern. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
7. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilis-
tice. ed. a II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966.
155
CAPITOLUL XI. ACTIVIT I N AFARA CLASEI
Prin activitile n afara clasei, profesorii de limb i literatur
romn realizeaz o form de munc difereniat, att cu elevii, ct i cu
cei rmai n urm la nvtur. Aceste activiti nu sunt destinate
numai celor dou categorii de elevi situate la extrem, ci pentru orice
elev care dorete s participe la una din formele sub care se prezint
activitatea extracolar: cercuri, societi literare, reviste colare,
excursii literare etc. Toate acestea se constituie ca forme moderne de
instrucie i educaie, rolul lor fiind acela de a contribui la descoperirea
i stimularea talentelor i a aptitudinilor elevilor, la cultivarea interesului
pentru literatur i art, la dezvoltarea deprinderilor de a elabora creaii
originale. Elevii au prilejul de a-i consolida cunotinele dobndite prin
orele de limb i literatur romn n clas, de a-i forma priceperi de
munc independent i concret lucrativ, de a-i cultiva gustul pentru
art i frumos.
Cercurile tiinifice ale elevilor sunt organizate pe clas, pe clase
paralele sau pe coal. Ele se desfoar n colectiv, n funcie de
interesele i preocuprile elevilor. De organizarea, conducerea i
activitatea cercurilor rspunde catedra sau comisia de limba i literatura
romn din coal. Cercurile sunt conduse de profesor, iar elevii
participani i aleg un birou de conducere care convoac membrii, ine
evidena edinelor i a participanilor, procur materialele necesare etc.
n prima edin a cercului se comunic scopul i coninutul
activitii cercului, planul tematic i planul de munc n care sunt incluse
formulele de activitate cerute de elevi. Acestea pot fi:
edine de lucru cu referate pe probleme de literatur,
comentarii de texte etc.;
medalionul literar;
serata literar;
eztoarea literar;
simpozionul;
seara muzical-literar;
procesul literar;
concursul literar;
vizita sau excursia literar;
Referatul reprezint o materializare a muncii n cercul literar. El
poate fi anticipat de recenzia unei opere literare i urmat de dezbatere n
156
ideea de a facilita nelegerea subiectului abordat i de a contribui la
formarea deprinderilor critice ale elevilor.
Medalionul literar i serata literar sunt reuniuni cu caracter
literar, n care elevii au ocazia s cunoasc mai bine viaa i opera unor
poei, scriitori, s recite versuri sau s interpreteze scurte fragmente de
proz.
eztoarea literar aduce n plus, fa de acestea, momente
muzicale: cntece, dansuri, cuplete satirice etc.
Concursurile literare snt activiti deosebit de atractive i
stimulatoare pentru elevi, ntruct acetea i pun n valoare cunotinele
priceperile i deprinderile de interpretare sau analiz literar, fiind un
ctig deosebit i pentru elevii care particip efectiv sau asist la aceste
concursuri.
Vizitele, drumeiile sau excursiile literare fixate din timp n
localiti cu case memoriale, muzee literare se pot organiza la sfrit de
sptmn, de semestru sau de an colar. Elevii pot urmri exponate, iau
contact direct cu mrturii ale vieii scriitorilor.
Cercul de folclor va include cercetarea, studierea i valorificarea
creaiei populare de ctre marii scriitori: culegerea de creaii populare,
vizite la muzee de art popular, concursuri pe tem de folclor sau
studierea noiunilor teoretice precum teme i motive, specificul creaiei
literare.
Cercul de creaie sau cenaclul literar urmrete s dezvolte
aptitudinile i talentul literar al elevilor, s-i iniieze n tainele muncii de
creaie. Activitatea n cenaclu vizeaz depistarea talentelor, nsuirea
tehnicilor literare, ptrunderea actului de creaie, dirijarea difereniat a
elevilor talentai. Profesorul conductor al cenaclului trebuie s fie el
nsui pasionat de literatur, s dinamizeze energiile elevilor, s le
ntrein permanent viu interesul pentru creaie, s le ofere elevilor
ocazia de a gsi ci originale de exprimare. edinele cenaclului vor
cuprinde aciuni care vizeaz nsuirea unor noiuni de teorie literar,
analiza unor creaii valoroase a marilor notri scriitori, ndrumri
referitoare la procesul de elaborare a unei opere literare, lectura i
analiza n colectiv a creaiilor originale ale elevilor, ntlniri cu scriitorii,
editarea unei reviste etc.
Cercul dramatic este o modalitate de educare a viitorului
spectator avizat care va ti s analizeze un spectacol vizionat la teatru, la
televiziune etc. Unele cercuri de teatru se axeaz pe pregtirea
recitalurilor de poezie, a montajelor literare, a spectacolelor de teatru etc.
157
Elevii au posibilitatea studierii n profunzime a operei scriitorilor, s
cunoasc fenomenul artistic teatral. Modalitile de lucru trebuie s fie
dintre cele mai variate, spre a duce la receptarea i nsuirea creatoare a
literaturii. Alte cercuri sunt de dramaturgie creatoare teatru creat de
elevi valorificnd aspecte din viaa i munca lor.
Societile tiinifice ale elevilor sunt reuniuni de cercuri pe
obiecte de studiu i organizeaz anual sesiuni tiinifice de prezentare a
lucrrilor membrilor sub ndrumarea profesorilor.
Alte forme de realizare a activitilor n afara clasei la limba i
literatura romn sunt revistele colare, n care sunt prezentate diverse
aspecte ale exprimrii elevilor, creaii literare.
Pentru elevii rmai n urm la nvtur, profesorul poate
organiza consultaii i meditaii. Scopul acestora este de a-i ajuta pe
elevi s neleag mai bine cunotinele predate la clas, s munceasc
independent, s ajung, prin munca suplimentar, s realizeze
obiectivele specifice i generale prevzute n program. La nceput,
elevul va fi nvat cum s nvee i apoi va executa sub ndrumarea i
controlul permanent al profesorului studiul unor noiuni teoretice sau
aplicaii practice. Tema dat difereniat va fi controlat zilnic de
profesor.
n concluzie, toate aceste activiti n afara clasei trebuie
pregtite cu aceeai seriozitate i cu acelai bun simde rspundere ca
activitatea pentru lecie. Prin aceste activiti, profesorul de limb i
literatur romn demonstreaz, o dat n plus, c este o personalitate
distinct a colii.
Prin activitile extradidactice n procesul instructiv-educativ,
elevii desfoar o munc n grup, factor deosebit de important care
contribuie la cultivarea capacitilor creatoare: elevii nva s-i
controleze argumentarea, intr n aciuni competitive; astfel i
formuleaz mai limpede ideile, convingerile, fcndu-se nelei de alii
i dezvoltndu-i inteligena prin multiple operaii.
Note bibliografice:
1. Brboi, Constana (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.373 387
2. Netian, Valeriu C., Metodica predrii textului literar n liceu,
EDP, Bucureti, 1998, p. 143 157.
158
CAPITOLUL XII. CABINETUL METODIC DE LIMBA I
LITERATURA ROMN
Realizarea sarcinilor studierii limbii i literaturii romne
presupune, pe lng stabilirea obiectivelor, optimizarea coninutului, a
metodelor de nvmnt, i existena unei sli specializate, a unui
cabinet, care s asigure un mediu educativ prielnic dezvoltrii
capacitilor intelectuale, afective i voliionale ale elevilor.
Importana cabinetului pentru nsuirea coninutului tiinific al
limbii romne const n aceea c el permite i impune schimbarea opticii
asupra organizrii procesului de nvmnt, n sensul accenturii
dezvoltrii spiritului de observaie, a siguranei, independenei i
creativitii. El ofer cadrul propice transformrii elevului din obiect al
educaiei n subiect al acesteia, prin faptul c organizarea i dotarea lui
permite participarea elevilor la desfurarea activitii didactice, deci la
propria lor formare.
Cabinetul de limb i literatur romn este o sal care
funcioneaz ntr-o coal pentru studiul limbii i literaturii romne. De
multe ori ns, acest spaiu este amplificat, cuprinznd mai multe sli de
nvmnt, organizate i destinate nvrii limbii i literaturii romne.
Acest spaiu ar cuprinde:
- biblioteca
- cabinetul de literatur romn fiecare mprit n sala propriu
zis (unde se desfoar activitile) i o sal anex (de
documentare);
- cabinetul de limba romn n care se pstreaz planificrile
calendaristice, planificarea temelor de cercetare, planurile catedrei,
graficul catedrei, graficul de folosire a cabinetului etc.
La unele licee de specialitate (de exemplu, colile Normale) se
pot organiza i alte sli specializate :
- pentru dezvoltarea vorbirii la clasele I-IV;
- pentru nvarea gramaticii;
- pentru activiti metodice nvtori i educatori;
La dotarea cabinetului de limba romn i literatur romn
trebuie s se in cont de urmtoarele criterii:
1.Criteriul funcional care prevede asigurarea cu:
- mobilierul modular;
- fiiere - alfabetic i tematic;
159
- biblioteci cu corpuri diferite;
- aparatur: a) de redare vizual (cineproiectelor); diaproiectelor,
aspectomat pentru proiectarea diapozitivelor, a diafilmelor, a unor
lucrri i scheme etc., epiproiectelor cu ecran i folii transparente; b) de
redare audiovizual (cineproiector i telereceptor): monitor TV pentru
montaje audiovizuale, emisiuni TV i aparat de proiecie film-sonor;
2. Criteriul documentar, care prevede asigurarea cu:
- colecii de texte, de ziare, de reviste, de timbre pstrate n
dosare speciale care se completeaz mereu ;
- biblioteci care s cuprind, ntr-un numr mare de exemplare,
toate operele care se studiaz n cilul respectiv, eventual manualele
colare, programe colare, dicionare, ndreptare etc. Operele literare vor
cuprinde literatur romn, literatur universal, literatur pentru copii,
literatur metodic i pedagogic, precum i literatur critic i de istorie
literar.
Profesorul trebuie s urmreasc micarea crilor i n modul de
informare: prin completarea fiei cu date privind autorul, titlul, editura,
locul, anul, scurt rezumat cu ideile fundamentale, citate;
3.Criteriul instrumental (al mijloacelor audiovizuale) care
prevede asigurarea cu:
- gazeta de perete a cercului de creaie etc.;
- panouri pentru afiarea teoriei sistematizate ;
- mape tematice cu teorie i exerciii pe autori, curente, reviste,
compuneri, stilurile funcionate etc.;
- mapa elevului (cu scheme, planuri, elemente operaionale);
- folii cu teme de literatur popular, elemente ale stilurilor
funcionale, direcii de dezvoltare a prozei, a poeziei, a gramaticii,
despre coala Ardelean etc.;
- plane pe ani de studiu cu probleme de: fonetic, vocabular,
structura morfosintactic, ortografie i punctuaie; curente literare,
periodizarea literaturii, categorii estetice, teoria literaturii;
- portrete, fotografii;
- casete, benzi magnetice, discuri cu voci ale scriitorilor, fragmente
literare n lectura autorilor sau a actorilor, texte muzicale ilustrative;
- dispozitive: imagini din locurile naterii, ale copilriei scriitorilor,
aspecte din opere, din natur etc.;
- albume, hri literare, filme didactice;
160
- algoritmi de analiz sau de compoziie: morfologic, sintactic,
lexical, pentru caracterizarea personajelor etc.;
- modele gramaticale, stilistice, ortografice;
- seturi de teste de evaluare continu formativ sau sumativ;
- seturi de fie de exerciii de aplicare, de recuperare, de dezvoltare,
de creativitate;
- seturi de probleme, ndreptri problem, situaii problem;
- criterii de evaluare;
- bibliografii;
- structuri pentru lucrri tiinifico metodice pentru gradul I;
- teme de perfecionare sau de cercetare;
- teme pentru activitatea de performan a elevilor.
4. Criteriul altitudinii metodice, realizat prin:
- aspectul sistematic, accesibil, ordonat tematic, cronologic i
metodic;
- raportarea coninutului la obiectivele generale i specifice ale
limbii i literaturii romne;
- corelarea obiectivelor cu coninutul i cu elementele de evaluare;
- urmrirea obiectivelor specifice perfecionrii treptate: de la
clasele primare gimnaziale liceale.
5. Criteriul estetic, realizat prin:
- culoare agreabil; crem, cu un coeficient optim de reflecie a
luminii;
- fonoabsorbie satisfctoare lipsa de perturbaii;
- aranjarea ordonat, simpl, echilibrat simetric;
- neaglomerarea cu tot felul de tablouri care sunt necesare n acel
moment sau nu se utilizeaz niciodat.
Se recomand profesorilor de limb i literatur romn s nu se
transforme cabinetul ntr-o expoziie: materialele vizuale s fie
organizate pe probleme care s respecte cronologia etc. Abundena
mijloacelor de nvmnt folosite la lecie duce la obosirea elevilor, la
pasivitatea acestora. Este necesar o judicioas selecie i combinare a
acestora, n aa fel, nct utilizarea lor s duc la adncirea fenomenului
literar sau lingvistic.
Pe lng dotarea primit prin inspectoratele colare, o cale
important pentru completarea mijloacelor de nvmnt necesare
predrii limbii romne o constituie autodotarea, realizat n fiecare
161
coal de ctre profesori n colaborare cu elevii. Analiznd materialele
existente n raport cu cerinele programei, profesorul poate realiza, cu
discernmnt, pentru fiecare lecie, mijloacele de nvmnt care s
contribuie la creterea randamentului colar n nvarea limbii i
literaturii romne.
Pentru realizarea acestora, profesorului trebuie s in cont de
urmtoarele:
- s aib o eviden pe capitole i lecii a tuturor mijloacelor de
nvmnt existente n coal pentru a nu confeciona dect ceea
ce lipsete;
- s elaboreze tipuri simple de mijloace care duc la adncirea
nelegerii problemelor;
- s nu se realizeze mijloace care, ntr-o form sau alta, repet
mijlocul deja existent (de exemplu, dac are un dispozitiv
despre, nu va mai confeciona dispozitive sau plane cu aceeai
tem), chiar i din manuale;
- s in cont de realizarea mijloacelor, de modul n care vrea s le
foloseasc (n activitatea frontal cu dimensiuni, culori i
adnotri adecvate pentru a fi observate uor de toi elevii);
- pentru activitatea n grup sau individual dimensiunile vor fi
corespunztoare acestei forme de nvmnt.
Cabinetul de limba i literatur romn se folosete pentru
desfurarea leciilor, dar i pentru alte forme de activiti:
a) organizarea:
- audiiilor radio etc., magnetofon, casetofon, pick-up;
- proieciilor de filme mute sau sonore, de televiziune;
- recitalurilor de poezie, a repetiiilor formaiilor artistice din coal;
- a studiului individual;
b) pregtirea difereniat prin consultaii i meditaii;
c) cercuri de elevi, cenacluri literare cu exerciii creative privind
capacitatea de metaforizare i transpoziie;
d) dezvoltarea interesului pentru cercetare prin alctuirea
materialelor pentru sesiuni de referate i comunicri;
e) pregtirea eztorilor, a concursurilor etc.
Leciile desfurate aici oblig profesorul la folosirea metodelor
active pentru participarea efectiv a elevilor la lecie:
- cu ajutorul tehnicilor audiovizuale;
- prin nvarea prin problematizare i descoperire;
- prin activitatea cu manualul, cu opera literar;
162
- prin activitatea de interpretare a unor texte;
- prin activitatea de dezvoltare a creativitii etc.
Dotat cu mijloace de nvmnt specifice limbii romne i
asigurnd condiii de manipulare a tehnicilor moderne, cabinetul de
limba i literatura romn ofer posibilitatea integrrii adecvate a
acestora n desfurarea procesului de nvmnt i, totodat,
verificarea eficienei msurilor didactice aplicate.
De ce este necesar cabinetul sau sala specializat?
Nu se pot dobndi cunotine clare i precise despre realitate,
dect dac se pornete de la contactul nemijlocit cu realitatea nsi, deci
cu obiectele i fenomenele, cci cuvintele nu sunt suficiente pentru a
desprinde notele particulare i generale ale acestora, multitudinea
formelor i a culorilor. Pentru c numeroase obiecte i fenomene nu pot
fi aduse n clas, se recurge la substitute ale realitii: modele, hri,
plane, tablouri, ilustraii, atlase, diapozitive, filme, discuri, benzi
magnetice etc.
Mijloacele audiovizuale rspund unor necesiti de a conecta la
cuceririle civilizaiei contemporane i de a mbunti predarea-nvarea
pentru a nu se mai limita la calea vorbit i scris. Prin modul cum sunt
folosite, mijloacele audiovizuale devin instrumente de instrucie i de
educaie, de formare uman. Mijloacele audiovizuale contribuie la
sporirea eficienei numai dac utilizarea lor este subordonat
obiectivelor i coninuturilor, precum i sistemului de metode i
procedee didactice i dac sunt corect integrate n structura acesteia.
Cu toate avantajele, mijloacele audiovizuale rmn mijloace
auxiliare n munca profesorului. Ele sunt preioase prin valenele lor, dar
nu se pot substitui niciodat de metode i procedee didactice. Tocmai
din aceast cauz i considernd c textul literar ofer suficiente valene
conotative, unii profesori se opun, mai mult sau mai puin, utilizrii
mijloacelor audiovizuale i, implicit, cabinetului de literatur.
Mijloacele audiovizuale, ca elemente intermediare n fluxul
comunicrii, pot fi integrate n economia leciei att la nceputul leciei
sau al ciclului de lecii reprezentnd o motivaie pentru studiu -, ct i
pe parcursul leciei constituind elementul de baz pentru comunicare
sau analiz ori spre sfritul leciei (sau la lecia final ) avnd
sarcina de concluzionare i rezumare a ideilor.
De asemenea, durata integrrii nu trebuie prelungit neraional,
ceea ce conduce la pasivizare.
163
Proiectarea didactic iniial va ine seama de contribuia
mijloacelor de nvmnt i a metodelor la elucidarea unor probleme
formulate. Dialogul euristic va activiza clasa n timpul transmiterii
mesajului audiovizual: profesorul va orienta, antrena, preciza i organiza
materialul informativ transmis, astfel nct aceste mesaje vor fi
completate, nregistrate, adncite n continuare prin investigarea operei
literare, a textului.
n concluzie, ntr-un astfel de cabinet, profesorul poate pregti n
mai bune condiii diversele forme de activitate colar, stimuleaz,
organizeaz i orienteaz cunoaterea, oferind posibilitatea unei tehnici
de aciune i de nvare.
Leciile i schimb structura, ntruct elevii sunt antrenai
permanent n descoperirea noului, fixarea se face n aceast nemijlocit
activitate cognitiv, pe ntreaga ei durat, iar verificarea acioneaz ca un
feed-back permanent, mpletindu-se cu celelalte procese.
n cabinetul de literatur sunt create cele mai bune condiii
pentru desfurarea unei activiti instructiv educative variate, de la
cunoaterea biografiei scriitorului, analiza literar a operei, pn la
lucrri de sintez; cabinetul este locul unde elevii membri ai cercului
literar i desfoar activitatea. Cabinetul favorizeaz introducerea n
leciile de literatur a modalitilor metodologice moderne, pentru
satisfacerea, la un nalt nivel, a laturii formative a procesului didactic.
Note bibliografice
1. Ludat, I. D. (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne, Bucureti, EDP, 1973, p. 318-320, 322.
2. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne
n coal Curs pentru studeni i profesori, Univ. din Craiova, 1988, p.
86-88.
3. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nvmnt din
perspectiva actualelor cerine de dezvoltare a tiinei i tehnicii, n
Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.11.
164
CAPITOLUL XIII. COMISIA METODIC A
PROFESORILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Activitatea didactic a profesorului nu se rezum numai la
procesul de predare i educare a elevilor. Alturi de ceilali colegi de
specialitate, profesorii se reunesc n colectivul de catedr, n scopul de a
fi mereu la curent cu progresele nregistrate n specialitate i n
pedagogie. Colectivele de catedr sunt n permanen legtur cu
comisia metodic a colii i urmresc mpreun gsirea de noi soluii
pentru realizarea unui nvmnt nou, formativ-informativ, organizeaz
interasistene, schimburi de experien, sprijin cadrele didactice n
vederea nfiinrii i folosirii cabinetelor de specialitate.
Problemele muncii comisiei metodice de specialitate variaz n
funcie de nevoile reale i concrete ale colii, de condiiile de desfurare
a procesului de nvmnt, de particularitile psihologice ale elevilor
etc.
Cercurile pedagogice i consftuirile cadrelor didactice permit
dezbaterea celor mai importante probleme ale metodicii disciplinei de
studiu respective. Ele se organizeaz pe cicluri de nvmnt.
Cadrele didactice cu preocupri deosebite de ordin tiinific, att
pe linie metodic, ct i de specialitate, activeaz n cadrul cercurilor
tiinifice cum snt Societatea de tiine filologice, care editeaz i
revista Limba i literatura, sau pot publica articole, recenzii etc. n
revistele Limba romn, Limba i literatura romn ca i n diverse
publicaii de specialitate.
n acest mod profesorul de limba i literatura romn este mereu
la curent cu problemele metodologice i de specialitate, putnd contribui
efectiv i eficient la dezvoltarea nvmntului i la ridicarea nivelului
de predare-nvare.
Note bibliografice:
1. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Univ.
din Craiova, 1988, p. 92.