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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.1, p. 91-100, jan./jun. 2002

Valores na escola
Maria Suzana De Stefano Menin
Universidade do Estado de So Paulo Presidente Prudente
Resumo
Neste texto pretende-se discorrer sobre valores morais na escola
e suas implicaes para a formao de professores. Para tanto
discutir-se-, em primeiro lugar, e brevemente, o que so valo-
res morais, ou ticos, e como a escola pode situar-se em rela-
o a eles. Em seguida, sero relatadas algumas observaes a
respeito de valores de professores e prticas da decorrentes.
So comentados resultados de pesquisa que ilustram a trans-
misso de valores de forma doutrinal e a educao moral e c-
vica tal como realizada na ditadura militar, e, por outro lado, a
posio relativista e/ou de laissez-faire que certas escolas po-
dem adotar, metodologicamente, sobre a educao em valores.
Finalmente, defender-se- a idia de que necessria uma dis-
cusso sobre valores pelos diversos membros da escola e uma
opo por uma metodologia para ensin-los, seja os professo-
res, em sua formao inicial e continuada, seja os alunos. A
teoria de desenvolvimento moral de Jean Piaget ser apresen-
tada como uma referncia possvel para a educao em valores.
Exemplos de situaes escolares de conflito de valores entre
direo, pais e alunos so discutidas para ilustrar como uma
escola pode adotar um procedimento democrtico de educao
em valores, que se apresenta como um terceiro caminho poss-
vel de educao moral nas escolas, alm das posies doutrin-
rias ou relativistas.
Palavras-chave
tica na escola - Valores - Educao moral - Valores de profes-
sores.
Correspondncia:
Maria Suzana De S. Menin
Faculdade de Cincias e Tecnologia
Rua Roberto Simonsen, 305
19060-900
Presidente Prudente SP
e-mail: menin@prudente.unesp.br
Educao e Pes qui s a, So Paul o, v . 28, n. 1, p. 91- 100, j an. / j un.
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Values at school
Maria Suzana De Stefano Menin
Universidade do Estado de So Paulo Presidente Prudente
Abstract
Thi s text deal s wi th mor al val ues at school and thei r
implications to the formation of teachers. It will therefore
discuss briefly and at first what moral or ethical values are, and
how the school may position itself with regard to them. Some
observations related to teachers values and the practices
engendered by them will then be presented.
Comments are made on the results of a research that illustrates
the transmission of values in an indoctrinal manner, and the
civic and moral education as carried out during the military
dictatorship, and, on the other hand, the relativistic and/or
l ai s s ez-f ai r e pos i t i on cer t ai n s chool s can adopt , i n
methodological terms, with respect to the education of values.
Finally, the text will defend the idea that a discussion about
values is necessary among the several members of the school,
leading to a methodological choice to teach both the teachers,
in their continuing education, and the pupils.
Jean Piagets theory of moral development will be presented as
a possible reference to the education of values. Examples of
si tuati ons of confl i ct of val ues at school i nvol vi ng the
management, parents and pupils will be discussed to illustrate
how a school can adopt a democrati c procedure i n the
education of values, which presents itself as a possible third
path in the education of values at school, beyond indoctrinal
or relativistic positions.
Keywords
Ethics at school Values Moral education Teachers.
Correspondence:
Maria Suzana De S. Menin
Faculdade de Cincias e Tecnologia
Rua Roberto Simonsen, 305
19060-900
Presidente Prudente SP
E-mail: menin@prudente.unesp.br
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.1, p. 91-100, jan./jun. 2002
Temos acompanhado as produes de
um grupo de pesquisadores espanhis que
tm-se dedicado educao moral ou em va-
lores na escola (Grem Grupo de Ricierca en
Educacin Moral). Antes de ns, e provavel-
mente nos fornecendo modelos atuais de edu-
cao moral, autores como Cabanas (1996),
Puig (1998), Buxarrais (1990,1997), Martinez
(1994), e Martinez e Puig (1994) chegaram
proposio da tica como tema transversal nas
escol as, o que agor a apar ece em nossos
Parmetros Curriculares Nacionais (1998).
Mas o que tica, ou moral, e como
col oc-l as nas escol as? Segundo Cabanas
(1996), a questo central da tica a de res-
ponder pergunta: o que nos obriga a sermos
bons? Ou seja, a tica que nos permite bus-
car critrios para definirmos o que ser bom,
correto ou moralmente certo e que nos fornece
explicaes para nosso senso de dever moral.
A essa questo o que me obriga a ser bom
, podem ser dadas respostas diferentes, anco-
radas em diversas posies filosficas ou ide-
olgicas; e quando a respondemos que en-
contramos valores morais.
Segundo Cabanas (1996), para algu-
mas posies filosficas, valores so os cri-
trios ltimos de definio de metas ou fins
para as aes humanas e no necessitam de
explicaes maiores alm deles mesmos para
assim existirem. Ou seja, devemos ser bons
porque a bondade um valor, honestos por-
que a honestidade um valor, e assim por
diante com outros valores como a solidari-
edade, a tolerncia, a piedade, que tm um
carter natural, universal e obrigatrio em
nossa exi stnci a. Para outras posi es, os
valores so determinados por culturas par-
ticulares e em funo de certos momentos
hi stri cos, vari ando, portanto, de acordo
com cada sociedade e perodo de sua exis-
tnci a. As aes humanas seri am, assi m,
avaliadas de acordo com os costumes locais;
algo considerado um dia como correto e jus-
to poderia ser, em outra poca, considerado
errado ou injusto.
Metodologicamente, podem acontecer,
tambm, posturas opostas sobre como educar
em valores. H posturas doutrinrias, de acor-
do com as quais acredita-se que um conjunto
de valores, considerados fundamentais, devem
ser transmitidos prontos a todos, como verda-
des acabadas; e, por outro lado, h posturas
mais relativistas, com as quais a escola exime-
se de assumir tal educao em valores deixan-
do que isso ocorra de forma assistemtica,
no-planejada, nos seus mais diversos espaos.
Escolas religiosas, por exemplo, adotam uma
postura doutrinria quando catequizam seus
alunos a respeito de valores como f, piedade,
amor ao prximo, respeito, caridade, tolern-
cia e outros. Certos valores so tomados como
postulados, verdadeiros por si prprios e, de-
les, outros so derivados: a existncia de Deus
em cada um de ns e o respeito ao prximo
como o respeito a ele, por exemplo. Nesses
casos, normalmente deixa-se para certos pro-
fessores especialistas o ensino da moral como
matria parte, com status prprio. Essa po-
sio pode no refletir uma ideologia comum
a toda uma escola; pode ocorrer em escolas
laicas e estar em certos professores que assu-
mem, para si, a transmisso de valores consi-
derados por eles como essenciais. Numa pes-
quisa realizada em 1992 (Menin, 1992), com
classes de primeiro colegial de uma escola p-
blica, observamos uma professora de Biologia
que, antes de suas aulas, passava na lousa pro-
vrbios ou pequenos ditados morais a seus alu-
nos e solicitava a estes que os copiassem e os
memorizassem pois cairiam como matria nas
suas avaliaes. Alguns exemplos das frases
colocadas pela professora:
No deixe que a calnia o perturbe!
Todos ns estamos sujeitos calnia.
Mas saiba super-la, vivendo de tal maneira
que o caluniador no tenha razo.
No revide um ataque com outro ataque.
No se magoe com o caluniador.
Perdoe sempre.
Apenas vive de tal maneira que jamais o
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Maria Suzana De Stefano MENIN. Valores na escola
caluniador tenha razo. (Menin, 1992, p. 496)
... a felicidade no pode estar em nada que
esteja fora de vocs. Busque-a dentro de
voc mesmo; pois a felicidade Deus e Deus
mora dentro de voc.
Pense positivamente, nossos pensamentos
emitem ondas reais que se irradiam de nosso
crebro... Pensamentos positivos atraem coi-
sas positivas. Pensamentos negativos atraem
coisas negativas.
Os homens por amor vo muito alm daqui-
lo que a imposio, o dever, a razo, a ne-
cessidade conseguem obter deles. (Menin,
1992, p. 498)
Aps escrever cada frase, a professora
t eci a coment r i os s obr e el as e bus cava
rel aci on-l as vi da escol ar do al uno. Por
exemplo, aps o ltima frase citada a profes-
sora comentou:
Um aluno que ri da nota E no se valoriza.
preciso ver que voc importante... tenha
um ideal de vida. Se voc no se valorizar
ningum vai querer ficar com voc. Primeiro
se amar, colocar amor em tudo o que voc
faz: d valor escola, d valor ao que seu,
o seu caderno, por exemplo. Valorize o seu
caderno. (Menin, 1992, p. 498)
Esse um claro exemplo de uma edu-
cao em valores realizada de forma explcita,
por transmisso de normas prontas, assumida
por um professor e por meio da qual se colo-
cam normas morais no mesmo s t at us que ma-
trias cientficas para as quais se cobram estu-
do e obedincia.
Tivemos no Brasil, durante a ditadura
militar (1969 a 1986), um exemplo de educa-
o moral nas escolas realizada, tambm, de
forma doutrinria. As disciplinas Educao
Moral e Cvica ou Estudos dos Problemas Bra-
sileiros eram consideradas matrias especficas
e por intermdio delas professores especialis-
tas deveriam passar certos valores assumidos
como fundamentais. Lepre (2001) relata, em
sua dissertao sobre indisciplina e estgios de
julgamento moral em crianas de ensino fun-
dament al , como essas di sci pl i nas f or am
estruturadas pelo decreto-lei de 1969 com a
clara finalidade de controlar a desordem so-
cial vista como causadora dos malefcios da
sociedade brasileira. Valores como o naciona-
lismo, visto como o amor ptria e aos seus
governantes para o alcance do progresso geral,
foram colocados como fins de toda a educa-
o. So exemplos de trechos do decreto de
1969:
A Educao Moral e Cvica, apoiando-se nas
tradies nacionais, tem como finalidade:
a defesa do princpio democrtico, atravs
da preservao do esprito religioso, da dig-
nidade da pessoa humana e do amor li-
berdade com responsabilidade, sob a inspira-
o de Deus;
a preservao, o fortalecimento de valores e
a projeo de valores espirituais e ticos da
nacionalidade;
o fortalecimento da unidade nacional e do
sentimento de solidariedade humana;
o culto Ptria, aos seus smbolos, tradi-
es, instituies e aos grandes vultos de
sua histria;...
o culto obedincia lei, da fidelidade ao
trabalho, e da integrao na comunidade;
(...). ( Lepre, 2001, p. 71-72)
Nesse mesmo decreto estabelecia-se a
obrigatoriedade de todas as escolas terem um
professor dessas matrias e, caso no houves-
se um, o diretor da escola deveria responsabi-
lizar-se por ela. Foi criada, tambm, uma Co-
misso Nacional de Moral e Civismo (CNMC),
integrada por nove membros escolhidos pelo
presidente da Repblica, que tinha como fun-
es bsicas: verificar a implantao e manu-
teno da doutrina de Educao Moral e Cvica
nas escolas; colaborar na elaborao do curr-
culo para essa disciplina; influenciar e convo-
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.1, p. 91-100, jan./jun. 2002
car a cooperao das instituies e rgos for-
madores da opinio pblica (difuso cultural,
jornais, revistas, teatros cinemas, estaes de
rdio e televiso...) para servir aos objetivos da
Educao Moral e Cvica; assessorar o Minis-
trio da Educao na aprovao de livros did-
ticos, etc.
Ora, todos sabemos dos frutos desse
perodo de educao moral nas escolas feita
dessa forma doutrinria por imposio de va-
lores morais acabados, assim como podemos
prever as reaes dos alunos daquela professo-
ra de Biologia que passava ditados morais na
lousa: valores impostos por uma autoridade
so aceitos por temor enquanto perdurar o
controle dessa autoridade e deixam de ser as-
sumidos como valores no momento em que a
fora do controle enfraquecida. Todos ns
que assistimos s aulas, na poca, de Educa-
o Moral e Cvica, sabemos o quanto essa
disciplina nos parecia artificial, demaggica e
como se tornou alvo de desprezo a ponto do
termo Educao Moral se tornar algo pejora-
tivo no Brasil e em outros pases que passaram
por processos semelhantes.
A educao em val ores nas escol as
pode, no entanto, se dar de forma oposta
maneira doutrinria. o l ai ssez-fai re em ter-
mos de valores: cada professor e seus alu-
nos podem ter posies diferentes sobre o
que correto, bom, justo, ou seja, sobre o
que tem valor. Nesse caso, a escola no te-
ria um cdigo moral ou de valores declara-
do e assumido, e a adoo de valores seria
questo individual, pessoal. Predomina o en-
tendimento de que tudo relativo e de que
no h obrigatoriamente uma posio mais
correta que outra. Nessas escolas, o corpo de
professores pode ser completamente diverso
em termos dos valores mais adotados e sua
transmi sso fi ca a cargo de cada um, de
forma assistemtica e acidental. Assim, po-
dem exi sti r, na mesma escol a, professores
que incentivam a cooperao entre alunos,
outros a competio; alguns teriam averso
s mai s vari adas formas de vi ol nci a, en-
quanto outros seri am tol erantes a certas
manifestaes violentas ou agressivas dos
alunos ou dos prprios professores.
Observaes de certas prticas discipli-
nares nas escolas e das regras que os profes-
sores dispem aos alunos podem revelar uma
grande diversidade de valores entre os mesmos
e at incompatibilidades. Assim, por exemplo,
embora constatemos que nos ltimos anos
tm-se fortalecido uma posio antiviolncia
nas escolas, como as campanhas pela paz, de
1998 para c, observamos, no entanto, na
mes-ma poca, em cursos para professores de
pr-escola, que a violncia fsica entre crian-
as pode ser admitida como uma forma de re-
alizar justia. Ainda predomina via senso co-
mum que o revide uma forma justa de resol-
ver conflitos entre crianas ou que uma criana
que apanhou no deve voltar para casa choran-
do; a mentalidade do levou, bateu . im-
portante nos perguntar como isso pode ser
tolerado e mesmo, s vezes, ensinado nas esco-
las e, em seguida, exigir-se dos adolescentes
que tenham controle sobre sua agressividade.
Uma posio relativista em educao
de valores pode permitir, como podemos cons-
tatar, um vale-tudo na educao, em que va-
lores e contravalores podem coexistir e nem
sempre serem fruto de reflexo ou de sua cla-
ra adoo. Podem, numa mesma escola, ser en-
contrados professores que incentivam a com-
petio entre alunos ancorando-se no fato de
que na sociedade atual predomina o cada um
por si ou o vence o mais forte, outros de-
fendendo a cooperao e a solidariedade para
a construo de uma sociedade melhor, e ou-
tros, ainda, completamente indiferentes a es-
sas questes e que consideram a moral como
um assunto particular.
Numa pesquisa realizada por Shimizu
(1998) em que foram entrevistados quarenta
professores das sries iniciais da rede pblica
numa cidade do interior paulista, constatou-se
que eles conheciam muito pouco das teorias
psicolgicas que poderiam lhes dar uma base
para realizar algum tipo de educao moral e
9 6
Maria Suzana De Stefano MENIN. Valores na escola
que utilizavam, na grande maioria, opinies do
senso comum para decidir o que moral, imo-
ral ou como educar moralmente. Assim, nessa
pesquisa, grande parte dos professores afirmou
que a moralidade de seus alunos vem de exem-
plos familiares, de influncias religiosas e pou-
ca importncia foi dada prpria escola nes-
sa formao: como se houvesse a crena que,
em moral, a famlia tudo e a escola, nada.
Vemos que as duas posies extremis-
tas sobre educao em valores tm-nos leva-
do a erros ou so completamente ineficazes
como forma de educar moralmente e podera-
mos ento nos perguntar: existem outras po-
sies?
Aut or e s c omo Ca ba na s ( 1996) ,
Buxarrais (1990,1997) e Martinez (1994) bus-
cam apresentar uma outra posio sobre valo-
res e educao moral ou tica, inspirada, prin-
ci pal mente, nos ensi namentos de Pi aget
(1977). Esse autor, estudando a construo da
moralidade infantil, descobriu que o desenvol-
vimento das crianas mostra duas tendncias
basicamente opostas de moral: a moral do
dever, ou heteronomia, e a moral do bem,
ou autonomia, e que a segunda sucederia a
primeira em condies normais de desenvolvi-
mento. Na moral heternoma, uma criana se-
gue as normas fixadas pelas autoridades que
a rodeiam (pais, irmos mais velhos, etc.) e as
obedece por temor perda de afeto ou ao cas-
tigo; uma moral fruto de um tipo de relao
social em que predomina o respeito unilateral
e que Piaget chamou de coao. As educaes
doutrinrias fortaleceriam, para Piaget, essa
moral heternoma. Noutro extremo, e como
resultado da formao na qual a criana pode
se ver cada vez mais livre de autoridades e ca-
paz de construir normas entre iguais, surgiria
a moral da autonomia por meio da qual o
adolescente decide pelas normas que quer obe-
decer porque participou de sua construo e
verificou os benefcios que aquela norma pode
ter para o seu grupo de companheiros. Nesse
sentido a norma livremente consentida passa a
ser respeitada em funo de relaes de respei-
to mtuo entre indivduos mais iguais entre si
e guiadas pelo princpio da reciprocidade a
mais ampla possvel. Na moral heternoma
todo um conjunto de crenas e aes da cri-
ana revela sua posio imitativa e egocntrica
em relao aos outros. As crianas, por exem-
plo, imitam o uso das regras pelos mais velhos,
mas no conseguem regul ar seus prpri os
comportamento por elas; acreditam que as re-
gras so sagradas e imutveis; julgam os ou-
tros mais pela conseqncia de seus atos que
pelas suas intenes (o que demandaria uma
descentrao da criana no sentido de colocar-
se no lugar do outro para compreend-lo);
acreditam que as mentiras piores so as mais
aparentes ou que algo mais errado quanto
mais se corre o risco de ser descoberto e pu-
nido. Na moral autnoma, ao contrrio, o ado-
lescente discute as regras que regem sua vida
no grupo e pode reelabor-las passando a en-
tender as utilidades sociais das regras, e os
atos dos outros passam a ser julgados pela in-
teno; os piores atos so aqueles que mais
quebram os laos de solidariedade e confian-
a entre as pessoas mesmo que pouco aparen-
tes ou no punveis. Em uma palavra, na mo-
ral da autonomia, tal como vista por Piaget
(1977), ser correto, moralmente falando, no
depende de quais regras so seguidas, mas dos
princpios de sua obedincia. Seguindo uma
viso kantiana, Piaget v, na moral heter-
noma, a adoo de regras, normas ou de valo-
res morais como guiada por motivos extrn-
secos pessoa: o medo, o controle de uma
autoridade, o receio da perda de afeto que leva
uma obedincia situacional. Ao contrrio, na
moral autnoma o autor v um indivduo que
reflete sobre a justia de suas opes morais
considerando se poderiam valer para si ou para
qualquer pessoa desse mundo; a reciprocida-
de levada ao infinito.
Na viso piagetiana e de autores que
nele tm-se inspirado, a educao moral ou
educao em valores no poderia jamais se dar
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.1, p. 91-100, jan./jun. 2002
na forma de imposio de valores, por melho-
res que estes fossem, nem deixada livre es-
colha de cada um. Piaget (1996) argumenta
que na moral os meios usados no ensino so
to fundamentais quanto os fins. Se quisermos
educar para a autonomia (a adoo conscien-
te e consentida de valores) no possvel obt-
la por coao; ou seja, se quisermos formar
alunos como pessoas capazes de refletir sobre
os valores existentes, capazes de fazer opes
por valores que tornem a vida social mais jus-
ta e feliz para a maioria das pessoas, capazes
de serem crticos em relao aos contra-valo-
res, ento preciso que a escola crie situaes
em que essas escolhas, reflexes e crticas se-
jam solicitadas e possveis de serem realizadas.
como se, em moral, meios e fins fossem
iguais: no se ensina cooperao como um
valor sem a prtica da cooperao, no se en-
sina justia, sem a reflexo sobre modos equi-
librados de se resolverem conflitos; no se en-
sina tolerncia sem a prtica do dilogo.
Assim, numa viso piagetiana, a for-
mao moral de alunos e/ou de professores
passa, obrigatoriamente, pelo exerccio da
construo de valores, regras e normas pelos
prprios alunos e/ou professores entre si e nas
situaes em que sejam possveis relaes de
trocas intensas; troca de necessidades, aspira-
es, pontos de vistas diversos, enfim: quan-
to maiores e mais diversas forem as possibili-
dades de trocas entre as pessoas, mais amplo
poder ser o exerccio da reciprocidade pen-
sar no que pode ser vlido, ou ter valor, para
mim e para qualquer outro.
A posio piagetiana no considera
os valores como relativos, pois h uma cla-
ra opo pela autonomia moral como me-
lhor, racional e moralmente falando, que a
heteronomia. H, tambm, uma opo pelos
mtodos ativos de educao moral, que pas-
sam pelas possibilidades de prtica de coo-
perao, solidariedade, justia, respeito m-
tuo. Para Piaget (1977, 1996), e autores que
o t m s e g ui d o , e p a r a no s s o s a t ua i s
Parmetros Curri cul ares Naci onai s(1998),
saber sobre a moral sinnimo de um saber
fazer, um saber viver relaes cooperativas e
justas; sem isso a moral puro verbalismo.
Onde e como se daria, ento, essa for-
mao prtica de professores para a mora-
lidade? Dar-se-ia em todos os espaos escola-
res em que as relaes humanas e seus confli-
tos pudessem aparecer e onde se pudesse re-
fletir sobre as melhores solues para todos.
Como os PCNs agora buscam dispor, a tica
torna-se um tema transversal a ser pensado por
todos os professores e nos mais variados espa-
os da escola; do currculo s relaes pesso-
ais dentro da escola e s salas de aula. E a
formao, seja de professores ou de alunos,
tem que acontecer nas prpri as prti cas e
vivncias dentro da escola e nunca como ma-
tria parte.
Vou dar um exemplo de uma situao
verdica que aconteceu numa escola pblica
para discutir o que ali poderia acontecer em
termos de educao moral de professores e
alunos e o que no aconteceu. Esse exemplo
relatado numa pesquisa piloto, realizada por
Klbis (Klbis e Menin, 2000) que transformou
um fato real num dilema moral, apresentado a
trinta professores de trs escolas pblicas. O
dilema foi o seguinte:
Uma determinada escola pblica recebeu a
denncia que alguns alunos estariam levan-
do droga para ser distribuda dentro da
escola. A diretora comunicou o fato Pol-
cia Militar que determinou a averiguao da
denncia imediatamente. Justamente neste
dia, uma 5 srie estava em aula vaga no
ptio devido falta de um professor. Eram
alunos cuja faixa etria se concentrava entre
10 a 12 anos. Com a chegada da Polcia
Militar na escola, a Diretora solicitou ins-
petora de alunos que chamasse os meninos
para a sala de vdeo, dizendo aos mesmos
que eles iriam assistir a uma projeo. Em
hiptese alguma os alunos deve-riam saber
9 8
Maria Suzana De Stefano MENIN. Valores na escola
que os policiais estavam na escola. Na sala
de vdeo, os alunos foram submetidos a
uma revista pelos policiais, ficando apenas
de cuecas. Como se no bastasse, passaram
pelo constrangimento de terem que abaixar
a cueca, ficando de ccoras (procedimento
usado nos presdios para detectar a presen-
a de droga no nus). A Diretora argumen-
tou, em resposta revolta dos pais, que sua
inteno era a de proteger os alunos contra
as drogas que poderiam estar circulando
pela escola, bem como descobrir os culpa-
dos.
Aps o dilema, Klbis pusera aos pro-
fessores questes como:
Voc acha que a Diretora agiu bem chaman-
do os policiais? Justifique.
Ela deveria permitir que os policiais revistas-
sem os meninos? Justifique.
Voc acha que este era o papel dos polici-
ais? Justifique.
Tiveram os pais motivos para se revoltarem?
Justifique.
Se voc fosse aluno desta escola, o que pen-
saria? (Klbis e Menin, 2000, p. 36)
As autoras da pesquisa analisaram as
respostas dos professores em termos de est-
gios de julgamento moral, segundo Kohlberg
(1992), mas no isso o que gostaramos de
mostrar aqui. O que interessante relatar
que, na primeira questo, dos trinta professo-
res das trs escolas, foram a favor da direto-
ra: 27% da primeira escola, 56% da segunda
e 90% da terceira escola. Os professores a fa-
vor da ao da diretora apontaram que era pre-
ciso manter a ordem, proteger os alunos a
qualquer custo, e a polcia era o rgo com-
petente para esse tipo de investigao e con-
trole.
Pergunto, como nos fez antes Piaget
(1996), se esse mtodo de educao pode for-
mar personalidades autnomas: chamando a
pol ci a escol a, ensi namos s cri anas os
malefcios da droga e as auxiliamos a decidi-
rem, por si mesmas, protegerem-se dos riscos
do uso das drogas?
No ms de maio de 2001, a Folha de
S. Paulo publicou um editorial (01/05) e uma
notcia (04/05), nos quais se relata o caso de
uma escola particular de classe mdia alta do
Rio de Janeiro que expulsara quatro de seus
alunos por terem usado droga (maconha). O
editorial comenta o dilema que a escola ps
aos alunos: dizer a verdade e enfrentar um
castigo como a expulso ou mentir e escapar
ao castigo? A escola expulsou os alunos que
confessaram e no, obrigatoriamente, todos os
que fumaram maconha. O jornal indaga aos
leitores se a escola no acabou por ensinar a
lei de Grson na qual mentir para obter van-
tagens pessoais mais vantajoso que dizer a
verdade e sofrer as conseqncias. Na notcia
do dia 4/05, o jornal relata que a escola, aps
a expulso dos alunos, realizou uma grande as-
semblia com pais de alunos (segundo o jor-
nal estavam presentes mais de 230 pessoas)
para que fosse discutido o que fazer em caso
de uso de drogas pelos alunos. Ouviram-se as
mais variadas opinies e chegou-se a conclu-
so que estabelecer limites claros e exigir que
sejam cumpridos so elementos fundamentais
para a educao dos adolescentes. A notcia fi-
naliza dizendo que a escola promoveu o debate
como uma forma de expressar as suas prpri-
as dvidas sobre o assunto. A diretora da es-
cola disse que no iria rever a expulso j re-
alizada, mas que pretendia iniciar um proces-
so permanente de dilogo com os pais e alu-
nos por meio de grupos de discusso de vri-
os temas.
Aproveito esses dois casos para mostrar
diferentes atitudes que as escolas podem to-
mar para disciplinar ou educar moralmente
seus alunos. Num, o controle se fez pela pol-
cia uma autoridade externa escola, noutro,
pela direo. Num, a investigao humilhante
se justifica para salvar os inocentes e iden-
9 9
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.1, p. 91-100, jan./jun. 2002
tificar os culpados; noutra, espera-se que os
alunos confessem seus erros voluntariamen-
te; numa, a diretora toma uma atitude iso-
lada e que pode ser, ou no, apoiada pelos
professores da escola aps o fato transcor-
rido; noutra, tambm aps uma deciso to-
mada pela direo, as dvidas so retoma-
das numa grande assemblia...Ora, ainda que
as duas escolas possam ter cometido erros e
acertos, perguntamos qual del as mai s se
aproximou de uma educao para a autono-
mia?
preciso considerar nesses exemplos
que estamos falando de escolas que se dis-
tanciam entre si cada vez mais: as pblicas
e as par t i cul ar es . Em pes qui s a r ecent e
(Menin, 2000) vimos que as opinies de alu-
nos de escolas pblicas e particulares sobre
lei, justia, crimes, etc., s vezes se opem.
Ao questionarmos 480 alunos sobre se seria
certo uma diretora de escola chamar a po-
l ci a par a cont r ol ar al unos que est avam
aprontando, constatamos que nas escolas
particulares 51% dos alunos achavam a ati-
tude da diretora injusta e 27% justa (houve
20% de respostas do tipo depende ou que
davam outras alternativas de ao), e nas es-
colas pblicas, 60% dos jovens achavam que
era justo chamar a polcia, 29% injusto (8%
de out r as r es pos t as e 2% de no s ei )
(Menin, 2001, p. 316). Questiono-me se es-
sas respostas i ndi cam que s nas escol as
pblicas acontecem casos de polcia ou se
se est evi dente que h uma mental i dade
completamente diferente, nesses dois ambi-
entes escolares, sobre como educar. Acredi-
to mais na segunda alternativa e penso que
devamos estar atentos para esses dois cdi-
gos morai s que podem estar acontecendo
nesses dois espaos sociais to diversos que
so as escolas pblicas e as particulares.
Sou contra listas, guias ou receitas
de como educar moralmente. Acredito que a
educao moral se faz pela ao orientada
por al guns pri nc pi os fundamentai s, tai s
como a justia, a dignidade, a solidarieda-
de, iluminados pelo respeito mtuo entre as
pessoas e que pode ter um alcance cada vez
maior. Nessa educao moral no h lugar
para certezas, mas as dvi das podem ser
sempre discutidas. E essa discusso o m-
todo de educao moral.
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Recebido em 07.01.2002
Aprovado em 27.03.2002
Maria Suzana De Maria Suzana De Maria Suzana De Maria Suzana De Maria Suzana DeStefano Menin Stefano Menin Stefano Menin Stefano Menin Stefano Menin, mestre e doutora em Psicologia Escolar no Instituto de Psicologia da USP e livre-docente em
Psicologia da Educao e do Desenvolvimento pela UNESP, professora de Psicologia da Educao e do Desenvolvimento da
Faculdade de Cincias e Tecnologia e coordenadora do curso de ps-graduao em Educao Formao de professores da
UNESP, em Presidente Prudente.