Dirección de Educación Superior

Escuela Normal Superior

Instituto Superior de Formación Docente 129
Distrito Junín

Proyecto de Investigación
SUJETOS, SUJECION y SUBJETIVACION.
Políticas de Inclusión y Construcción de Ciudadanía de los jóvenes en la Escuela Secundaria.
Responsables: Lic. Jorge Alonso- Lic. Liliana B. Ponce

Primer Informe Cuatrimestral

Problema de Investigación:
Las políticas públicas de inclusión y los nuevos enfoques sobre adolescencia y juventudes se reúnen en
las redefiniciones que se llevan a cabo en Educación y en las reformas realizadas en este ámbito. La
extensión de la obligatoriedad de la educación común al finalizar el nivel secundario se inscribe en estas
“políticas de inclusión”. Los nuevos enfoques sobre adolescentes y jóvenes se proponen revisar los
encuadres deficitarios, negativos y negativizantes de esta franja etaria y ponen el acento en la
positivización/visibilización de los sujetos de esta edad. La nueva normativa, desde la perspectiva de la
Convención de los Derechos del niño, refleja desde el campo jurídico esta realidad. Nos preguntamos
entonces: ¿De qué manera estos sujetos se amarran, se afilian, producen su propia marca identitaria?
¿Cómo establecen un reconocimiento en el campo simbólico, en el campo social? ¿En qué prácticas
discursivas se inscriben? ¿Cómo son los modos de sujeción que realizan? Además, ¿cómo despliegan su
subjetividad, socialidad, culturización? ¿Qué vínculos establecen y qué apropiación realizan de lo social,
económico, cultural, semiótico, político?

Propósitos:
En esta investigación, intentamos analizar no sólo la normativa que encuadra las políticas de inclusión de
los jóvenes en la Escuela secundaria, sino también los modos de sujeción de los adolescentes en el
Espacio de Construcción de Ciudadanía de la nueva Secundaria y sus modos de inscripción en los
mecanismos tradicionales de participación política a partir de la reflexión sobre la calidad de los procesos
y productos del Concejo Deliberante Estudiantil.

Metodología utilizada:
Este proyecto combina el desarrollo de los marcos conceptuales a partir de los cuales sea posible pensar
la irrupción de nuevas formas de subjetivación, de socialidad y de ciudadanización de los jóvenes, en el
marco de las políticas de inclusión diseñadas para la Escuela Secundaria con un trabajo de campo basado
en un paradigma hermenéutico-interpretativo.
La Revisión Bibliográfica llevada a cabo hasta el momento nos permite diseñar un marco teórico
referencial donde los conceptos estructurantes, sujetos, sujeción, subjetivación y ciudadanía aparecen
como categorías claves para el análisis de los datos observados.
El Análisis Documental se ha centrado en la lectura del Marco General de Política Curricular, Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo, editado por la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires en octubre de 2007 y del Diseño Curricular para la Educación Secundaria para
Construcción de Ciudadanía de 1ero. a 3er. Año editado por la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires, coordinado por Ariel Zysman y Marina Paulozzo en noviembre de 2007.
Para una primera aproximación a las percepciones y los significados atribuidos al Espacio de Construcción
de Ciudadanía, se administró una encuesta –a cargo de los Estudiantes de 1er. Año del Profesorado en
Ciencias Sociales- a Estudiantes de 1ero. y 2do. año de Educación Secundaria Básica de tres
establecimientos educativos (2 de gestión pública y 1 de gestión privada) y se les realizó entrevistas en
profundidad a los profesores a cargo del mencionado Espacio Curricular. También se realizaron
entrevistas no estructuradas a personal directivo de una de las escuelas de gestión pública perteneciente
a la Unidad Académica de la Escuela Normal Superior.

Descripción de las unidades de análisis:

En lo que concierne al Espacio de Construcción de Ciudadanía, en este primer Informe nos referiremos al
Estudio del Caso: Escuela Hogar Belgrano, de gestión privada.
La escuela tiene como características relevantes: está situada en el área urbana de la ciudad, del otro
lado de la vía que la divide en dos. Es un barrio construido en la década del ’70, ubicado en una trama
urbana consolidada, cuya población es de clase media. El servicio educativo se presta en un complejo de
edificios donde funciona el hospital regional, un asilo de ancianos y antes de que funcionara la escuela,
un hogar de niñas. En esta zona, también hay un predio que pertenece a Obras sanitarias municipales y
otro al Club Jorge Newbery. La población que asiste a la escuela es de nivel socio-económico bajo con
perspectiva de ascenso social.
Se encuestaron un total de 50 alumnos (28 de 1er. Año y 22 de 2do. año). La edad mediana de los
estudiantes de 1er. Año (18 mujeres y 10 varones) es de 12 años. La edad mediana de los estudiantes de
2do. año (14 mujeres y 8 varones) es de 13 años.
Los profesores a cargo del Espacio de Construcción de Ciudadanía, son especialistas en Ciencias Sociales.
El Profesor de 1er. Año hace sólo unos meses que se ha hecho cargo del Espacio y cuenta con 4 años de
antigüedad en la docencia. El Profesor de 2do. año es el mismo que estuvo a cargo del Espacio de 1er.
Año durante el ciclo lectivo anterior y hasta el ingreso del nuevo profesor. Cuenta con 7 años de
antigüedad en la docencia y 2 años en este Espacio.

Referentes teóricos:
En este apartado, haremos referencia a los conceptos teóricos que hemos ido analizando para llevar
adelante los objetivos de:
• Explicitar el alcance de los conceptos de sujeto, sujeción y subjetivación.
• Analizar el concepto de “ciudadanía” que articula la propuesta curricular de Construcción de
Ciudadanía en Educación Secundaria en el marco de las nuevas teorías políticas de la
ciudadanía.
Como oportunamente dijimos, en la modernidad, el sujeto era pensado como el producto objetivo de los
sistemas de saber y poder, el correlato alienado de esos dispositivos de saber y poder en los que el
individuo iba a extraer y agotar una identidad impuesta, exterior, al margen de la cual no había otra
salvación que la locura, el crimen o la literatura. A partir del estudio de las técnicas de existencia en la
antigüedad griega y romana, Michel Foucault pone de manifiesto otra figura del sujeto, ya no constituido
sino “en constitución” a través de prácticas reguladas, la cultura de sí, la inquietud de sí, o el cuidado de
sí. Este planteo implica la oposición entre dispositivos de saber y poder en la producción de sujetos, ante
políticas de cuidado de sí.
Este concepto de “sujeción”, lo podemos encontrar en el texto El Poder psiquiátrico (14, 21 y
28-nov-1973), en el cual el autor plantea la sujeción enlazada al poder disciplinario
1 y a un nuevo modo
de producción subjetiva a partir de 2la función psi y del poder psiquiátrico . La contracara del poder
disciplinario es el poder de soberanía , par de opuestos a partir del cual la educabilidad define un modo
de funcionamiento del sujeto en las instituciones. En Hermenéutica del sujeto (clase del 6-ene-1982),
Foucault diferencia dos modos de subjetivación o de accesibilidad a la verdad: el sujeto cartesiano y el
sujeto de la espiritualidad de la antigüedad, que implica un ejercicio, un precio a pagar para acceder a la
misma. La espiritualidad como cura sui implica el acceso a la propia verdad a través de una práctica. Esto
significa la constitución de un sujeto que no es el sujeto del conocimiento o el sujeto de la ciencia, sino
un sujeto que, en todo caso, para sujetarse o reconocerse, debe realizar una práctica de apropiación de
sí. La cuestión a tener en cuenta será si la escuela promueve o no la emergencia de prácticas que
permitan el surgimiento de ese sujeto, o si sigue configurando individuos normalizados.
En el Marco3 General de Política Curricular, el sujeto pedagógico queda definido desde una perspectiva
relacional . La relación entre educadores, educandos y curriculum da lugar a los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. La enseñanza le corresponde al educador/a y está destinada a propiciar, de manera
sistemática, los aprendizajes de los educandos. Sin embargo, al tratarse de prácticas sociales que
suponen interacción, los docentes están involucrados en aprendizajes que los modifican en diferentes
planos subjetivos, seguramente distintos de los múltiples cambios que viven sus alumnos/as al aprender.
La enseñanza es entendida como una práctica social de transmisión cultural destinada a favorecer la
inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales,
normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este
proceso no sólo se producen saberes
4 sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se
aprenden en relación con otros .

La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto
que aprende también se transforma y construye subjetividad. La conquista de la subjetividad y del lazo
social se produce, entonces, en el diálogo entre 5alumnos/as y docentes en torno de lenguajes,
convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas .
¿Qué modalidades de sujeción prescribe este marco de política curricular? Si la relación pedagógica
docente-alumnos resulta necesariamente asimétrica, ¿cómo pensar esta asimetría pedagógica más allá de
las relaciones de dominación y subalternidad? Otra cuestión a tener en cuenta: ¿cómo pensar la
solidaridad intergeneracional a la que se hace referencia en este Documento?
Otra de las categorías teóricas que atraviesa nuestra investigación es el concepto de “ciudadanía”. La
“ciudadanía” es una categoría que define una relación entre los individuos y el Estado. Ser “ciudadano”
significa ser miembro de una “clase” de sujetos a los cuales se les reconoce ciertas propiedades o
“cualidades”. A lo largo del siglo XX, el concepto de “ciudadanía” se ha ido ampliando al ritmo del
reconocimiento de los derechos que poseen los individuos frente a los otros y frente al Estado. La
ciudadanía, tal como hoy la conocemos, ha sido el resultado de las nuevas configuraciones de la relación
entre “individuo”, “Estado” y “nación”-en sus acepciones “modernas”- y en los últimos años, el discurso
político acerca de la ciudadanía ha retornado en el ámbito de la reflexión ético-política. El interés en la
ciudadanía también ha sido alimentado por una serie de eventos políticos y tendencias recientes que se
registran a lo largo y a lo ancho del mundo: la creciente apatía de los votantes en los países
desarrollados, las tensiones creadas a partir de una población crecientemente multicultural, los
movimientos migratorios, por citar algunos de los más relevantes (Will Kymlicka, University of Ottawa/
Wayne Norman, University of Ottawa, 1994: “El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción
reciente en teoría de la ciudadanía”).
El Diseño Curricular para Construcción de Ciudadanía (DC) también hace referencia a un concepto
particular de ciudadanía. Según el mismo, el propósito
6 principal de este Espacio es implementar una
materia diseñada desde un “enfoque de derechos” que incluya saberes, prácticas e intereses juveniles y
que proyecte un ejercicio “activo” y “crítico” de la ciudadanía. El enfoque de derechos es aquel que parte
del supuesto de que los niños, adolescentes y jóvenes son sujetos de derecho, por lo cual el ejercicio de
la ciudadanía implica responsabilidad y compromiso. Dado que la ciudadanía es un conjunto de
“prácticas” que definen a un sujeto como miembro de la sociedad, en relación con otros y con el Estado,
las prácticas de ciudadanía implican no sólo el reconocimiento de los derechos de los que somos titulares,
sino también el desarrollo de acciones colectivas de ejercicio y exigibilidad de derechos y
responsabilidades. Al respecto, el DC hace explícito un concepto de ciudadanía juvenil que, en cierto
sentido, se inscribe en los debates teóricos contemporáneos sobre el tema. En principio, se parte por
caracterizar la “condición ciudadana” de adolescentes y jóvenes en términos de desigualdad:
1ero. Desigualdad en términos de derechos y responsabilidades que son negadas por la condición
etaria de los jóvenes, según la cual la ciudadanía de niños y jóvenes no es plena porque la
distribución de derechos y responsabilidades en nuestra sociedad está estructurada sobre el
criterio de la edad. Este fenómeno, conocido como “ciudadanía restringida”, está relacionado con
la identificación de la “ciudadanía” con la dimensión “política” de la misma. Según el DC, esta
concepción del sujeto joven es contraria a sus intereses y objetivos políticos y pedagógicos.
2do. Desigualdad en términos de vulnerabilidad o postergación de los derechos, según la cual,
aunque estén reconocidos los derechos, no se respetan, son avasallados, o se obstaculiza su
cumplimiento. Esto significa que no hay realización efectiva de los derechos reconocidos y está
vinculado a la existencia de desigualdades por la condición de clase, etnia, religión, género,
orientación sexual, entre otras.
Frente a estos dos tipos de desigualdades, el enfoque de derechos subraya la necesidad de reconocer la
condición ciudadana de alumnas y alumnos y su capacidad de poder-hacer (empowerement). Desde esta
perspectiva, no se trata de formar “ciudadanos para el futuro”, posdatando la participación activa de los
sectores jóvenes de la sociedad en los espacios donde son actores fundamentales. Por el contrario, se los
interpela como actores institucionales y sociales para comprometerlos en acciones de interrelación, de
asunción de responsabilidades, de generación de vínculos y de lazos sociales que tomen la forma de
proyectos colectivos de trabajo compartido.
En lo que sigue, vamos a confrontar las conceptualizaciones teóricas, los lineamientos propuestos en el
Marco General de Política Curricular y los objetivos perseguidos por el DC con los productos alcanzados
hasta el momento en la implementación del Espacio
7 de Construcción de Ciudadanía y los modos de
inscripción de los sujetos en el campo educativo a partir de los testimonios de estudiantes y profesores.

Análisis de los datos:

1- Imágenes de la Ciudadanía:
Una de las preguntas que se le hicieron a los estudiantes de 1ero. y 2do. año de ESB fue: ¿Qué significa
para vos “ser ciudadano”?
La mayoría de los estudiantes (tanto de 1ero. como de 2do. año) relaciona la ciudadanía con
determinados valores y actitudes -“ser bueno con los demás”(14), “ser solidario”(11), “ser tolerante/
convivir con los demás”(7), “ser respetuoso” (6). Para otros, la ciudadanía está ligada al “lugar de
residencia” –“ser ciudadano” es “vivir en la ciudad” (11) o consiste en “formar parte de la sociedad” (11)
y tiene que ver con “cumplir con las leyes y obligaciones” (8). Algunos, relacionan el “ser ciudadano” con
“ser un buen ciudadano” (“vivir correctamente”, “ser amable”, “ser justo”, “ser noble”, “ser valiente”, “ser
honorable”, “cuidar el medio ambiente”, “ser digno”, “ser responsable”, “ser sincero”). Nos llama la
atención de que muy pocos (entre 50 testimonios) relacionan la ciudadanía con una actividad - ser
ciudadano es “participar” (1) , “ser libre”(1)- o con el reconocimiento de los derechos -ser ciudadano es
“tener derechos” (6)-. En algunos casos, la ciudadanía se proyecta hacia la construcción de un “país
decente/mejor” (3).
Los profesores, al responder ante una pregunta similar: ¿Qué entiende usted por “ciudadanía”? hacen
referencia o a la definición jurídica clásica de la ciudadanía (“conocer y ejercer los derechos y
obligaciones”) o al compromiso con los otros y con el entorno (“ciudadano es aquel que conoce la
realidad y convive con los demás”). Además, cuando se les pregunta por las expectativas de logro con
respecto a los aprendizajes y los propósitos que se plantean al abordar el Espacio, ambos apuntan a
reforzar determinadas “actitudes” entre los estudiantes (fundamentalmente el compromiso).

2- La implementación del Espacio de Construcción de Ciudadanía desde la perspectiva de los

estudiantes
Si analizamos las prácticas efectivas que se llevan adelante en este Espacio, podemos notar una
diferencia en las percepciones de los Estudiantes de 1ero. y de 2do. año, teniendo en cuenta que los
últimos tienen una experiencia de 2 (dos) años de cursado.
Cuando se les pregunta si han llevado a cabo “proyectos” desde este Espacio, los estudiantes de 1er. Año
dan respuestas contradictorias. De un total de 28 testimonios, el 57 % responde que “Sí” y el 39 %
responde que “No”. La contradicción aparece porque el 57 % que responde afirmativamente considera
que “hacer afiches” es “hacer proyectos”, mientras que el 39 % que responde negativamente considera
que “no hicimos proyectos, sólo hicimos afiches”. De donde se desprende que “hacer afiches” sobre las
virtudes o sobre el significado de “palabras” tales como “justicia”, “esperanza” “prudencia” o “tolerancia”
no constituyen “proyectos” para este porcentaje de estudiantes. Por el contrario, todos los estudiantes de
2do. año responden afirmativamente a la pregunta: “¿Han llevado a cabo proyectos desde este
Espacio?”. Los proyectos señalados son: “llevar instrumentos musicales a un Jardín de infantes”,
“confeccionar afiches sobre la atmósfera y la contaminación ambiental”, “repartir folletos sobre el
calentamiento global”. Cabe señalar que en ninguno de los cursos, los “proyectos” implementados siguen
la lógica del Diseño Curricular, ya que los estudiantes no pueden identificar un “ámbito” de trabajo, sino
una suma de proyectos aislados.
Estas diferentes experiencias también se hacen presente en cómo los estudiantes perciben la forma de
organización de las actividades. Según los estudiantes de 1er. Año, en el Espacio de Construcción de
Ciudadanía se trabaja de modo que el eje estructurante es una secuencia ordenada de preguntas y
respuestas. Las consignas son dadas por el profesor. Los alumnos responden a las preguntas en forma
individual, grupal, o “con el compañero de al lado” (el 43 % hace referencia a esta modalidad). Y la
secuencia termina con el “control” de las respuestas en una puesta en común y con la “corrección” de las
mismas. Esta modalidad de trabajo hace que para algunos estudiantes las actividades se organicen
“como en cualquier otra materia”, que para otros sean “desordenadas”, incluso algunos dicen que “El
profesor las trae hechas desde su casa”. Los estudiantes de 2do. año, narran dos tipos de actividades. La
primera, hace referencia a la experiencia de la construcción de instrumentos musicales para el Jardín. La
secuencia comienza con la decisión de armar instrumentos: cada uno aporta individualmente los
materiales desde su casa, los instrumentos se confeccionan grupalmente en clase bajo la guía del
profesor. Los estudiantes cuentan que esta actividad finalizó con la ida al Jardín a repartir los
instrumentos. La segunda, hace referencia a lo que ellos llaman “trabajos de investigación” y “confección
de afiches”, donde la secuencia es similar a la modalidad descripta por los estudiantes de 1er. Año, con la
diferencia de que los temas a “investigar” surgen del acuerdo y del diálogo “entre todos” con el profesor,
la búsqueda de material bibliográfico individual en horario extra-clase y el desarrollo de trabajos grupales
en clase.
La forma de organización de las actividades incide también en las percepciones de los estudiantes
respecto a su participación y en la toma de decisiones. Según los estudiantes de 1er. Año, su tarea es
bastante pasiva y consiste en “responder preguntas” (8) o “resolver lo que indica el profesor” (7). Sólo en
muy pocos casos es percibida como activa o reflexiva y consiste en “dar ejemplos” (2) o “reflexionar” (2).
Esta modalidad de trabajo hace que la toma de decisiones sea percibida por la mitad de los estudiantes
como exclusivamente a cargo del profesor (50 %) y por algunos (32%) como una actividad compartida
“entre todos”. Otros testimonios señalan que el profesor tome las decisiones es “lo que debe ser”. El
resto de los estudiantes (18 %) no contesta ante la pregunta por la toma de decisiones. Los estudiantes
de 2do. año tienen otra percepción respecto de estas dos dimensiones de análisis. Así, la mayoría
coincide en que las decisiones se toman “entre todos” con el acuerdo del profesor (82 %), “ya que la
materia consiste en dialogar”. Otros testimonian que las actividades dependen del acuerdo del profesor:
“Le preguntamos al profesor y si él dice Si, vamos y si dice No, no vamos”. Algunos señalan que también
le piden permiso al director (1) y muy pocos (2) consideran que sólo las toma el profesor. Con respecto a
su participación, el 68 % de los estudiantes describe tareas de carácter cooperativo tales como: “trabajar
en grupos” (5), “aportar información” o “ideas y opiniones” (6) o “exponer oralmente” (4). Mientras que
el 18 % describe tareas más pasivas tales como “resolver lo indicado por el profesor” (2), o “responder
preguntas”(2).

3- La implementación del Espacio de Construcción de Ciudadanía desde la perspectiva de los

Profesores.
Según los testimonios obtenidos, los profesores dicen que los conceptos estructurantes del DC se
trabajan de manera teórica, pero que se apunta fundamentalmente a lograr la participación “política” de
los jóvenes. Sin embargo, ninguno de los docentes hace hincapié en el desarrollo teórico de los
contenidos, ya que se proponen el fortalecimiento de actitudes y de ciertos valores, tales como el
compromiso, el entusiasmo, la dedicación, o la integración con personas diferentes. Con respecto al
marco institucional en que se llevan a cabo las actividades, uno de los docentes no contesta a la
pregunta que se le hace explícitamente, mientras que el otro hace referencia a las herramientas
brindadas por la institución y a las “libertades” con que se cuenta para el desarrollo de los proyectos. El
mismo profesor, hizo alusión a que en la institución no fue muy bien vista la idea de implementar este
Espacio, porque se la consideró una materia “inútil” o como “una pérdida de tiempo”. Por ello, al
momento de ejecutarla, se la trabajó como la antigua materia de Educación Cívica, con el agregado de
realizar algunas actividades fuera del horario escolar. Desde este Espacio, se analizan fundamentalmente
ciertos valores y algunas problemáticas, tales como la contaminación del medio ambiente. Ambos
profesores califican a la experiencia del dictado de la materia como “buena”, o “muy buena”, y
consideran que es grato “ver a los alumnos participar más en clase”. La percepción que tienen los
docentes respecto de la Escuela Secundaria en general, difiere con respecto a los propósitos: para uno, el
objeto es formar ciudadanos, aunque este propósito vaya en desmedro del conocimiento teórico; para el
otro, el objetivo principal de este nivel de educación es preparar a los estudiantes para el mundo laboral.

4- Los productos del Espacio de Construcción de Ciudadanía

Algunas preguntas que se le hicieron a los estudiantes, tenían que ver con las expectativas que tenían
con respecto a este Espacio en el nuevo DC de ESB. Para la mayoría de los alumnos de 1er. Año, el
nombre del Espacio los remitía a cuestiones que tenían que ver con “la ciudad” (36 %), por ejemplo:
“conocer muchas ciudades”, “tratar temas de la ciudad”, “conocer sobre la construcción de ciudades”,
incluso “conocer sobre la construcción de casas”. Sin embargo, ante la pregunta acerca de “las
expectativas”, la mayoría de estos estudiantes califica la Espacio tal como lo esperaba desde el punto de
vista “curricular”: “divertida”, “interesante”, “más complicada”, “diferente”, “rara”, “difícil” o “igual que las
demás”, por mencionar algunos testimonios. Los estudiantes de 2do. año, responden directamente
teniendo en cuenta esta última perspectiva: en este sentido, la esperaban “aburrida”, “divertida”,
“buena”, “interesante”, “menos provechosa”, “más activa”, “igual a las demás”. De allí que la experiencia
haya sido calificada, en ambos grupos, como “buena” (19), “muy buena” (11), “linda/interesante”(4), si
bien hay un grupo de estudiantes de 2do. año que “no contesta” (5).
Por último, quisiéramos recalcar algunas representaciones que quedaron ligadas al Espacio de
Construcción de Ciudadanía en el imaginario de los estudiantes después del desarrollo de las actividades,
representaciones que podríamos clasificar en tres grupos teniendo en cuenta estos criterios de
ordenación:

Estudiantes de 1er. año Estudiantes de 2do. año

Principios Ciudad (2) – Democracia (1) Hombre (3) – Derecho (3)

Organizadores Virtudes (3) – Dios (2) – Leyes (3) – Cuidado (1)
Persona (2) Ciudadanía (3)

Compromiso (4)
Solidaridad (3)
Libertad (2) – Generosidad (1)- Respeto (5)
Valores
Compañerismo (1) Libertad (1)
Compañerismo (1)

Divertida (7)- Aburrida (2)-

Divertida (8) – Democrática (3)
Interesante (8) – Educativa (5)
Cualidades Aburrida (3) – Interesante (2)
Buena (5) – Democrática (3)-
Buena (2) – Exigente (1)
Razonable (1) – Reflexiva (1)
Interpretación de los datos:
Teniendo en cuenta los conceptos teóricos más arriba mencionados, podemos decir, en una primera
aproximación a la problemática del sujeto, que el Espacio de Construcción de Ciudadanía, en esta
institución de gestión privada se ha tomado como un espacio para la configuración de una subjetividad
de carácter “moral”, más que “política”.
En este sentido, los procesos de sujeción que se ponen en juego en el complejo de actividades llevadas
adelante por profesores y estudiantes, apuntan a la adscripción a ciertos valores morales que aparecen
como “naturales” o “naturalizados”. El sujeto del aprendizaje emerge entonces como un sujeto a
“moralizar”, y el sujeto de la enseñanza se inscribe en una posición, más que de facilitador de los
aprendizajes, de “moralizador” de las conductas de los aprendientes. De manera tal que la transmisión
cultural no adopta la forma de “diálogo” o de “solidaridad intergeneracional”, sino que configura un modo
de transmisión cultural descendente donde los adultos toman las decisiones o dan su aprobación ante las
inquietudes de los adolescentes.
Si tenemos en cuenta que los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no sólo generan vínculos con el
conocimiento, sino que producen subjetividades, podemos observar en los relatos de profesores una
intención de lograr subjetividades morales, que puedan internalizar acríticamente (o de manera
heterónoma) un conjunto de “virtudes” tales como el compromiso, la solidaridad, la justicia, la
responsabilidad, incluso la decencia. Esto significa que no se intenta reflexionar críticamente sobre los
valores establecidos, sino que se los toma como preceptos o prescripciones deontológicas que se sitúan
más allá del discernimiento ético de los estudiantes.
Analizando la implementación del Espacio desde la perspectiva de la ciudadanía, nos encontramos con
que, si bien se ha producido un descentramiento respecto de los objetivos de conocimiento que se
plantean en los demás Espacios Curriculares –donde lo que predomina es una concepción cartesiana del
sujeto, el sujeto de la racionalidad teórica-, la concepción de ciudadanía que soporta estas prácticas está
ligada a la noción de “buen ciudadano”, concepción arraigada en supuestos morales, más que ético-
políticos. Mientras el DC prescribe la consolidación de una “ciudadanía activa”, capaz de ejercer crítica y
reflexivamente los derechos, las prácticas efectivas (hacer “afiches”, “trabajos de investigación”, o
“confeccionar instrumentos para repartir”) se organizan en torno a la deliberación sobre problemas
morales, dejando de lado la posibilidad de llevar adelante proyectos colectivos definidos a partir de las
prácticas, saberes e intereses de los jóvenes.
De esta manera, si bien el sujeto pedagógico no se identifica necesariamente con el sujeto del
conocimiento, tampoco se identifica con el sujeto político, con el ciudadano activo o protagonista,
comprometido en la organización de actividades compartidas con los otros y en la toma de decisiones
ante los problemas de la ciudad (polis).
Podemos decir entonces que en esta institución se ha configurado un espacio simbólico donde los
estudiantes aprenden a ser “buenas personas”, personas con ciertas “virtudes cívicas”, Esto nos recuerda
a los viejos modelos de “educación moral y cívica”, cuya forma de organización “top-down” se aleja de
los propósitos de construir subjetividades autónomas y reflexionantes, comprometidas y responsables,
pero críticas, capaces de “pensar” y “actuar” por sí mismas ante las problemáticas “comunes”, entendidas
como “compartidas con los demás”.
Finalmente, quisiéramos aclarar que si comparamos los testimonios dados por los estudiantes de 1ero. y
de 2do. año, el desconcierto y las contradicciones manifestadas por los primeros muestran la “fisura” que
podemos observar entre el Diseño Curricular y su implementación efectiva. Si de lo que se trata es de
“hacer proyectos”, lo que muestran los testimonios –lo que hace visible- es que la introducción de este
novedoso Espacio curricular produce incertidumbres que son resueltas, en principio por esta institución
–veremos de qué modo lo resuelven en otros establecimientos educativos- recurriendo a los viejos
mecanismos de “normalización” o de “moralización” propios de la sociedad disciplinaria.

Conclusiones parciales:
En este primer tramo de la investigación, hemos analizado tres conceptos clave para pensar las políticas
educativas destinadas a la inclusión de los jóvenes: sujeción, subjetivación y ciudadanía, tanto desde el
punto de vista teórico como desde la perspectiva de los planificadores curriculares. Consideramos
necesario y pertinente avanzar entonces en el análisis crítico de otras tres categorías: inclusión, cuidado y
reconocimiento, entendidas como políticas destinadas a visibilizar a los sujetos jóvenes en cuanto sujetos
de derechos. Desde esta perspectiva, será necesario ahondar en los referentes teóricos y en la relectura
de los marcos normativos que regulan la educación secundaria.
Desde el punto de vista empírico, se ha centrado la recolección de datos relativos al Espacio de
Construcción de Ciudadanía de la nueva escuela secundaria, de la cual ha quedado pendiente el análisis y
la interpretación de los testimonios recogidos en las escuelas de gestión pública, material que se
encuentra en proceso de clasificación. Dado que los primeros resultados obtenidos dan cuenta, ante la
introducción de un nuevo Espacio Curricular destinado a la “construcción de una ciudadanía activa”, de
una estrategia de reproducción de los mecanismos disciplinarios propios de la escolaridad primaria en
Educación Secundaria, nos preguntamos: ¿acaso la denegación del conflicto propio del campo social
reescribe el campo educativo como lugar aislado de sus complejos condicionamientos socio-culturales?
Además, la falta de un proyecto unificador que oriente las prácticas hacia la constitución de una
ciudadanía responsable, ¿es el síntoma de una falta o de una resistencia a prácticas instituyentes de
nuevos sentidos para la escuela secundaria? ¿de qué modo las instituciones resuelven esto que se
presenta, en primera instancia, como una “innovación curricular”?
He aquí algunas de las cuestiones y problemáticas que quedaron por analizar. Cuestiones y problemáticas
que intentaremos retomar en el próximo estadio de la investigación, llevando adelante las actividades
que se enumeran en el próximo apartado.

Junín, diciembre de 2008

Expectativas de Desarrollo de la próxima etapa de la Investigación:

• Análisis de los datos recogidos en la primera investigación de campo en las escuelas ESB 18
(Unidad Académica de la Escuela Normal Superior) y ESB 21 de gestión pública.
• Entrevistas en profundidad y relatos de vida a informantes clave para reconstruir las vivencias y
significados atribuidos por los jóvenes a sus prácticas dentro y fuera del ámbito escolar
• Recolección de testimonios acerca de la experiencia de los jóvenes en el Concejo Deliberante
Estudiantil
• Análisis de los productos del Concejo Deliberante Estudiantil, edición 2008 (disponibles en el
Blog www.concejodeliberanteestudiantil.blogspot.com
• Análisis de las categorías de “inclusión”, “subjetivación”, “cuidado” y “reconocimiento” de la
normativa vigente y de los autores de referencia teórica
• Indagación exploratoria de la relación de oposición entre poder disciplinario y poder soberanía
en términos de institución escolar y familias

Notas:
1 La función Psi consiste en la individualización, normalización y sujeción de los individuos. El poder
psiquiátrico consiste en una intensificación de la realidad como “normalidad” frente a la “locura”, que se
puede hacer extensiva a la “infancia”.

2 Si t rasladamos este par de opuestos a la escena educativa, la institución que ejerce el poder
disciplinario sería la escuela, mientras que la familia ocuparía el lugar del poder de soberanía. Oposición
que podríamos seguir trabajando en una próxima etapa del desarrollo de esta investigación.

3 El sujeto pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la
escuela constituyéndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el curriculum. Este tercer
elemento -el curriculum- es el que otorga al vínculo su especificidad pedagógica y el que da lugar a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje (Marco General de Política Curricular, p.17).

4 Ibídem.
5 Ibídem.

6 El enfoque de derechos se define en contraposición al paradigma anterior, denominado en el DC como

“doctrina de la situación irregular”. Durante la vigencia de este “Régimen de Patronato”, se concebía a los
niños como objeto de intervención (tutela, beneficencia o corrección por parte del Estado) y estaba
destinado a “menores” en estado de “abandono” o “peligro” material o moral.

7 Cuando hablamos de “campo”, hacemos referencia al espacio social (Bourdieu, 1997, 2001) entendido
como el lugar en el cual los agentes están sujetos a un “juego de fuerzas” que los supera, son a la vez
“actuados” y “actuantes”, participan todo el tiempo en el equilibrio de las luchas y en la constante
redefinición de sus posiciones. El “campo educativo” puede ser pensado entonces como ese conjunto de
espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social.

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Sujetos, Sujeción y Subjetivación.
Políticas de Inclusión y Construcción de Ciudadanía de los jóvenes en la Escuela Secundaria.
Escuela Normal Superior- ISFD 129