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CTEDRA: DIDCTICA GENERAL

PROFESORA: Ms. Alicia Raquel Hernando
AO LECTIVO: 2012

UNIDAD I: EL SABER DIDCTICO
CONTENIDOS:
Didctica: La didctica como disciplina. El campo de la didctica: reflexiones. Enseanza: Los
modelos didcticos: clsico-formal, participativo-dinmico y de Internet. Enfoques tericos. El
tringulo didctico. Contrato didctico. Transposicin didctica.

UNIDAD I:
Entendemos a la Didctica como una teora de la enseanza y como una teora para la accin.
La enseanza es una accin, una prctica social, de considerable complejidad que no puede
ser reducida a simples mecanismos de estmulo y respuesta, en tanto que debemos tener en
cuenta la experiencia anterior de los alumnos (futuros docentes), sus tomas de decisiones,
debates, y hbitos de reflexin.
Sobre la Didctica:
El trmino didctica proviene de didactics derivado del verbo didajein, didasco
(ensear, enseo) y por tanto, vendra a significar literalmente lo relativo a la enseanza.
Al haberse producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y de aprendizaje,
se ha abandonado el lema pedaggico el proceso de enseanza- aprendizaje como objeto de
conocimiento de la didctica y como propsito de la accin educativa. Se parte ahora de la
idea de que se trata de dos procesos diferentes, claramente delimitados y hasta
contradictorios en muchos casos. Sobre la base de la diferencia, la didctica se est
constituyendo como una disciplina.

OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDACTICA.
La Didctica se ocupa de la situacin de enseanza, de la situacin didctica en toda su complejidad, en
la que aparece la relacin docente-alumno, el contenido que se ensea y se intenta que el alumno
aprenda, las tcnicas que se seleccionan para dirigir el proceso de aprendizaje, las variables institucional-
sociales que de algn modo determinan qu ensear y para qu.
Las definiciones hacen referencia a:
a) El proceso de enseanza-aprendizaje.
b) La relacin comunicativa entre docente y alumno.
c) Las tcnicas de enseanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
A continuacin analizamos cada uno de ellos.

a) El proceso de enseanza-aprendizaje: No es lo mismo ensear que aprender. El docente
ensea pero sabiendo que su accin no es causa lineal de un efecto de aprendizaje en el alumno.
Fenstermacher. Buena enseanza es aquella que se da con xito. Es decir que el alumno aprende lo
que el docente quiere ensear.
Aprendizaje. Con el mismo trmino se hace referencia al aprendizaje en cuanto proceso (aquel que
permite acceder al saber) y el aprendizaje como resultado (rendimiento). El aprendizaje es un resultado
del alumno, no es un efecto que se da siempre como consecuencia de la enseanza, aunque sta
conforme uno de los factores que intervienen. Es un proceso psicolgico.
La enseanza permite al alumno realizar tareas de aprendizaje, pero no podemos afirmar que la
enseanza produce resultados-aprendizajes. Al menos no en todos los casos.
Relacin didctica: es la relacin que existe entre los elementos de la triada pedaggica. Alumno-
docente-saber.

b) Relacin comunicativa entre docente y alumno.
Toda situacin de enseanza implica un proceso de comunicacin. La comunicacin de la que
hablamos se singulariza en el propsito de ensear algo y es una comunicacin intencional.
Rousseau nos dice que la comunicacin intencionalentre docente y alumno se rige por n enriquecidos
por los aportes de Brousseau al especificar que esta comunicacin intencional se rige por un contrato
didctico.
El Contrato Didctico est representado por el conjunto de comportamientos (especficos) del maestro
que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el
maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo
as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas.
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As el conocimiento se ve modificado, segn el contrato establecido, segn las reglas de juego que se
proponen para ensearlo.

c) Las tcnicas de enseanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
Las tcnicas no garantizan por s solas la posibilidad de que el alumno aprenda. La seleccin de las
estrategias depende del contenido que se desea ensear, de las posibilidades reales d aprendizaje de los
alumnos, sus conocimientos previos, la institucin, las caractersticas del grupo, etc. En este sentido, el
docente cumple un papel importante al definir las estrategias metodolgicas que utilizar para lograr
que los alumnos aprendan el contenido esperado.

EL CAMPO DE LA DIDCTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA Artculo: Litwin
Edith,
Edith Litwin propone la superacin de lo que denomina agenda clsica de la didctica
(objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin, como dimensiones de anlisis de
la didctica); y sostiene que los problemas de la enseanza van ms all de la correcta
determinacin de esas dimensiones o categoras clsicas.

Dimensiones de la didctica: La agenda clsica de la didctica est constituda por una serie
de dimensiones que pueden agruparse en dos:
1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como una
de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los campos de la
psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy diferentes.
Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje
escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran.
2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones
comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70. Aos ms tarde, en las dcadas
del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de anlisis para la
didctica, como el currculum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosficas,
polticas, ideolgicas y pedaggicas de la enseanza.

1. La definicin del campo de la didctica Entendemos a la didctica como una teora
acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se
inscriben. Las prcticas de la enseanza estn determinadas por la ideologa (historia
personal del docente, etc).
A partir de aqu podemos distinguir buena enseanza y enseanza comprensiva.
Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico. Epistemolgicamente, hay
buena enseanza cuando lo que se ensea es racionalmente justificable, si es digno que el
alumno lo entienda. Eticamente, hay buena enseanza cuando se contextualiza en el marco
de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad, en el marco de
las contradicciones de los actores del mbito escolar.
Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexin,
el reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorizacin y al
conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (fsica,
historia, etc), y la psicologa del aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin. Buena
enseanza y enseanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas.

2. Las referencias al contenido en la didctica
Al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la
misma. Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda as
dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus
problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiramos diferenciar dentro
de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus mtodos de
descubrimiento, comprobacin, etc).

3. La disciplina y la protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una disciplina,
parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio su comprensin
preliminar. Esto no significa enseanza banal o superficial, sino superacin de concepciones
intuitivas. Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por
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ejemplo como terica, cuando hay algunas que son prcticas, como la jurisprudencia, la
poltica, la educacin, etc. Adems, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que
la puerta de entrada a la disciplina debe tambin ser diferente: narrativa, lgico-cuantitativa,
fundacional, esttica, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias
puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le interesa.

4. La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currculo como un problema prctico que genera
orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseo de las tareas como la
comprensin de la accin misma, articulando teora y prctica.
Existen tres orientaciones tericas acerca del currculum:
1) Corriente tradicionalista: De ndole terica y administrativa, propuso principios y pasos
para hacer el currculo pero en forma acrtica, negando sus posibilidades de comprender el
hecho educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la dcada del 60, puso nfasis en las disciplinas y sus
estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicacin. Sin embargo, obvi la
produccin social del conocimiento y sus condicionamientos histricos, con lo que no
consider el aspecto valorativo.
3) Corriente reconceptualista: En las dos ltimas dcadas se revisaron los enfoques
anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseos curriculares, y hasta se
incluyeron propuestas de accin y categoras como el pluralismo cognitivo, apoyada en una
visin plural de la inteligencia. Hubo otras sntesis tericas que incorporaron algunas de las
propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron includas dentro de la
agenda clsica de la didctica, como qu significa explicar en una disciplina, qu significa
resolver problemas, cul es el valor de la pregunta didctica, el carcter provisional del saber,
etc. Otras cuestiones que s fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud
crtica y reflexiva en el alumno.

5. La pregunta y la explicacin didctica
La PREGUNTA: Se Debe preguntar para facilitar la construccin del conocimiento. El
discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno
construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimtrico: el
docente debe suspender su propa construccin para permitir la comprensin del alumno. No
hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo. El
hecho de que el docente interrogue no significa que est preguntando: es muchas veces una
prescripcin para pensar de cierta manera. La pregunta socrtica ensea a pensar, la
freireiana permite emancipar al hombre.
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios,
las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada
disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensin.
En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un proceso reflexivo
que promueva la construccin del conocimiento.

6. El pensamiento reflexivo y crtico: La enseanza fue concebida como tratamiento terico
previo a la prctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de
bsqueda y cooperacin: no se ensea-a sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la
racionalidad tcnica de la agenda clsica de la didctica.

MODELOS DE ENSEANZA
Existen muchos trabajos realizados por diversos autores, que clasifican los diferentes modelos
de enseanza. Nosotros sintetizamos a continuacin la clasificacin ofrecida por Ovide Menin,
en el captulo 4 de su libro Pedagoga y Universidad. Currculum, Didctica y Evaluacin.
Podemos distinguir siguiendo a Ovide Menin (2001) entre modelos clsicos, modelos
participativos y modelos internet.
El modelo clsico, esta ligado a los usos costumbres mas tradicionales de dictar las clases,
tiene reglas establecidas de las que no se sale y es bsicamente conservador.
Modelos participativos, dinmicos y de trabajo en pequeos grupos, llamado
reconstructivos. Ligado a los hallazgos mas importantes de la dinmica de grupo, en el marco
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de las diversas orientaciones de la psicologa social. Aqu la clase se transforma en un
complejo proceso grupal de aprendizaje, el docente se integra de un modo cooperativo para
realizar el trabajo pedaggico programado.
Modelo Internet: surge con el desarrollo de las nuevas tecnologas de comunicacin e
informacin.

Caractersticas Modelo Clsico Modelo Participativo
bsicamente
Dinmico
Modelo de
Internet
Esquema de
Trabajo
Binario: Clases
Tericas y Prcticos.
Complejo proceso
grupal
-Flexible y sin
plazos fijos de
duracin.
-Funcionamiento
No Jerrquico y en
Paralelo.
Rol Docente Activo Cooperativo. -Capacitado para
colaborar
intencionalmente.
Rol del Alumno Esttico Trabajar en el Equipo
Autogestionado.
Dinmico.
Momentos de la
clase
Principio:
introduccin.
Adaptar la mente del
alumno a la materia de
que se trate:
Ligar la clase actual
con la anterior:
Repasar los puntos
fundamentales de la
asignatura:
Medio: cuerpo de la
clase.
Fin: recapitulacin
Formacin de Grupos
Autogestionados.
Definicin de la Gua
de Autogestin.
Asistencia al
Seminario de
Formacin
Permanente.
Accin itinerante de la
ctedra.
Sistema
Hipertextual:
compuestos por :
Nodos: unidades de
informacin en red.
Enlaces:
asociaciones de un
nodo.
Autoridad Incuestionada
autoridad del Docente
Democrtica:
promueve la
horizontalidad de la
ctedra (Autogestin y
Dinmica de grupos)
Democrtica y
descentralizada.
Proceso de
Aprendizaje
Dividido en:
Comprensin: captan
los conceptos.
Retencin:
memorizacin.
Transferencia
Creadora: ensear a
pensar.
Aprendizaje
Cooperativo.
-Aprendizaje
Global.
-Centrado en la
hipertextualidad,
no lineal.
Evaluacin Verifica
cuantitativamente lo
aprendido.
Continua: del Equipo
de Trabajo y
Supervisin constante
del Docente en el lugar
de trabajo y a
distancia
-Analiza la
criticidad con la
que se navega.

Enfoques para entender la enseanza
El campo de la enseanza ha sido atravesado diferentes modos o perspectivas desde las que
se comprende la tarea de ensear. As tenemos cuatro enfoques para entender la enseanza:
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1) La enseanza como transmisin cultural: de un saber que qued consagrado por su
eficacia.
2) La enseanza como entrenamiento de habilidades: pues los nuevos conocimientos de la
era posindustrial tornan obsoletos los anteriores. Se buscan habilidades tiles.
3) La enseanza como fomento del desarrollo natural: no tan difundida y de inspiracin en
Rousseau. Busca favorecer el crecimiento y desarrollo espontneo del nio.
4) La enseanza como produccin de cambios conceptuales: Para Scrates y Piaget el
docente instiga al alumno a transformar (ms que acumular) su saber, en forma dialctica.
Implica cambiar creencias, actitudes, conductas.

El Tringulo Didctico
i

Luego de esta aproximacin muy general al campo del saber didctico, queda precisar el modo
en que se vinculan los componentes bsicos del hecho educativo: contenido, docente y
alumno. Es decir la enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3
elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento. Se
puede comprende como transmitir, mediar, acercar, motivar. Es un acto de mediacin ya que
podramos ubicar al docente en el medio y su tarea es la de acercar o hacer atractivo el conocimiento.
para el alumno.






















El docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y
herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado
del mismo. El docente acta como nexo, como facilitador.
El aprendizaje es un resultado del alumno, no un efecto que sigue de la enseanza

Adems, es necesario tener presente el contexto en el cual se desenvuelven las relaciones
mencionadas. Desde esta mirada es posible desarrollar los conceptos de contrato didctico y
de transposicin didctica.
Del contrato y la transposicin didctica
El trmino contrato didctico fue creado por Brousseau y desarrollado posteriormente con
mayor profundidad por Chevallard (1988)
ii
:
En una clase los hbitos del maestro esperado por el alumno y los comportamientos del alumno
esperado por el maestro, conforman el contrato didctico () Brouseau (1980).
Podemos inferir de la frase que antecede, entre otras cuestiones relacionadas con el acto
didctico, que mediante el contrato didctico se establecen las reglas de juego. Ellas definen
quin plantea las situaciones problemticas en el aula y qu tipo de respuesta se espera de los
alumnos. Como en todo contrato, tambin en el pedaggico necesariamente queda un margen
para las negociaciones.
Tambin Chevellard
iii
, desarrolla una teora de la transposicin didctica, centrndose en la
problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros componentes de la trada.
La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese
Triada didctica
Sujeto:
Gran
responsabilidad
Docente
Aprendizaje
como intento
Conocimiento
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objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica;
representada para su mejor interpretacin por el siguiente esquema:
Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza


UNIDAD II: ESTRUCTURANTES DIDCTICOS
CONTENIDOS:
La intencionalidad del currculum: para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar?
Objetivos de enseanza. Contenidos: tipologas; seleccin, organizacin y secuenciacin. La
enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos. Actividades. Recursos.
Organizacin de tiempos, espacios y agrupamientos. Evaluacin. Principios bsicos de la
evaluacin. Tipos de evaluacin, momentos, criterios, tcnicas e instrumentos. Conceptos
asociados: calificacin, acreditacin y promocin. Principios del aprendizaje y sus
implicaciones para la evaluacin.

Para ensear debemos primeramente tomar decisiones curriculares, estas suponen organizar
las intenciones educativas y desarrollar estrategias para su implementacin.
Curriculum: la especificacin de las intenciones educativas y el desarrollo de las
acciones de enseanza y aprendizaje para conseguirlas. Incluye el Curriculum en accin.
Incluye tambin aquellas practicas educativas que inciden en la formacin, an cuando no
hayan sido previamente definidos (Curriculum oculto).
CURRICULUM = ESPECIFICACIN DE INTENCIONES EDUCATIVAS + DESARROLLO DE
ACCIONES PARA CONSEGUIRLAS

ESTRUCTURANTES DIDCTICOS
Los componentes bsicos de la programacin curricular son los objetivos, los contenidos,
actividades, organizacin de tiempos, espacios y agrupamientos, recursos y evaluacin
En la elaboracin de la programacin curricular es importante considerar no solo los
componentes, sino tambin el proceso de seguido para determinarlos.
Caractersticas de
los componentes
- Deben cumplir con una funcin orientadora.
- Deben establecer el desarrollo y proceso para lograr resultados.
- Deben formular la manera de trabajar.
Elaborar una Programacin curricular debe dar respuestas a las siguientes preguntas:
*- Para qu ensear? (Cuales son las intensiones educativas u objetivos)
*- Qu ensear? (Cuales son los contenidos que los alumnos deben aprender)
*- Cundo ensear? (Como ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y contenidos)
*- Cmo ensear? (Que metodologa y medios)
*- Qu, cundo y cmo evaluar los contenidos? (Momentos y estrategias para la
evaluacin)

PARA QU ENSEAR: OBJETIVOS
La enseanza se caracteriza por ser intencional por lo que los objetivos y fines que esta tiene
son la razn misma del desarrollo y diseo didctico.
La Didctica est intentando definirse como disciplina cientfica que trata de explicar y
comprender, como as tambin dar prescripciones y normas acerca de cmo guiar el aprendizaje
de los alumnos, como organizar la enseanza.
Ahora si bien el fin principal de la enseanza es transmitir contenidos no todo el proceso de
enseanza gira en torno a ello, sino que se debe tener en cuenta las experiencias y procesos
propios del aprendizaje, y hay saber distinguir entre saber qu y saber cmo.
Adems, la Didctica no busca simplemente explicitar, normar, prescribir qu debe hacer el
docente, sino que su propsito es ayudar a ese docente en el proceso de toma de decisiones
que debe realizar cotidianamente en su actividad de ensear, qu criterios, qu aspectos
tomar en cuenta en la definicin de las diferentes intervenciones didcticas.
En definitiva:.
1. Hay que definir primero los objetivos generales de la institucin.
2. Acordar las expectativas de logros de acuerdo al nivel o ciclo escolar
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3. Concretar los contenidos de enseanza aprendizaje. Estos contenidos son: saberes
culturales (conceptos, habilidades, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etc.) cuya
asimilacin contribuye a conseguir las capacidades definidas en los objetivos.

QUE ENSEAR: CONTENIDOS
Cesar Coll deca sobre los contenidos que haba que planificar, seleccionar y darles un
enfoque globalizador. Cada unidad didctica tiene que tener contenidos que partan de una
situacin prxima a la realidad del aprendiz para que le resulte interesante y que pueda
establecer situaciones a las que tenga que responder no con una respuesta lgica disciplinar.
Si no una situacin que pueda considerar prxima a su contexto Zabala (1987)
La organizacin disciplinar tiene el inconveniente de limitarse a cada disciplina y deja de lado
la interdisciplina o vinculo con otras asignaturas. Estos conceptos se relacionan con los
postulados de Ausubuel cuando habla de ESPECIFICIDAD DEL APRENDIZAJE refirindose al
(cuerpo de conocimientos) contenidos organizados de tal manera que sea un material
significativo, donde el alumno aprenda por descubrimiento y no en forma mecnica, repetitiva,
memorstica.
En sntesis, es posible distinguir los contenidos bsicos en: saber (Contenidos conceptuales),
saber hacer (contenidos procedimentales) y saber ser (contenidos actitudinales).

Contenidos conceptuales:
En la reforma educativa de la Argentina se habla de ampliacin de contenidos y abarcan la
misma clasificacin que Coll, y corresponde a los conceptuales, hechos, conceptos y
principios, conjunto de objetos, sucesos smbolos que tienen ciertas caractersticas
comunes.
Hechos: situaciones, datos, fenmenos concretos y singulares (Ej: nombres de ros)
Conceptos: hechos, objetos y o smbolos con caractersticas comunes. Contenidos
conceptuales (Ej. El Feudalismo)
Principios: relaciones entre conceptos y sus cambios (Ej. Ley de gravedad)

Contenidos
Conceptuales
Incluyen Hechos
Conceptos
Principios
Se aprenden Memorizacin
Reproduccin
Establecimiento
de relaciones.
Comprensin de
relaciones.
Abstraccin
Definicin.
Generalizacin
Contenidos Procedimentales:
Los procedimentales son acciones ordenadas y orientadas a una meta. Son sinnimos
destrezas, tcnicas, mtodo estrategia.














Contenidos Actitudinales:
Los valorativos son un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las
personas en cualquier momento y situacin.
CONTENIDOS
PROCEDIMETALES
Destrezas
Tcnicas
Estrategias
COMPONENTES
Motriz
Cognitivo
Ejercitacin
Prctica Guiada.
Reflexin
Realizacin
Incluyen

Se
Aprenden
Por:
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Por ltimo hacemos una definicin de contenidos segn Coll, Pozo y otros(1992) "... conjunto
de los saberes relacionados con lo cultural, social, poltico, econmico, cientfico y tecnolgico
que conforman las distintas reas acadmicas y asignaturas cuya asimilacin y apropiacin
por los educandos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Dice el autor
aprendizajes que resultan imprescindibles para desenvolverse como un ciudadano en plenos
derechos y deberes.

CUANDO ENSEAR: Criterios de organizacin y secuenciacin.
El criterio para organizar y secuenciar los contenidos son coherencia claridad, ordenarlos en
contenidos generales, intermedios y especficos, ir de lo simple a lo complejo. Cruzar
informacin sobre las caractersticas de los alumnos con la lgica de la disciplina Se utilizan
ORGANIZADORES PREVIOS que incluya los saberes previos de los aprendices.
Plantea el uso de los eptome que se puede interpretar como una foto, una panormica global
que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa y contiene los componentes
esenciales del contenido. Tambin sugiere la implementacin de los mapas conceptuales con
palabras enlaces preposiciones para presentar los contenidos de manera de jerarquizarlos de
lo general a lo intermedio y a lo particular.
Adems debemos tener presente incluir contenidos transversales que atraviesan distintas
asignaturas y que estn cargados de una relevancia e impacto social y donde el educando se
comprometa y realice actividades tendientes a revertir esa situacin.
Cuando hablamos de contenidos tenemos que mencionar la transposicin didctica que es el
estudio de la distancia que existe entre el conocimiento cientfico producido en el campo
cientfico que es objeto de enseanza que para evitar la tergiversacin la sustitucin
inadecuada necesita de vigilancia epistemolgica.
Entonces, las expectativas de logro de cada nivel y ciclo, indican las capacidades y
competencias que los alumnos deberan poseer al finalizarlo.
La secuenciacin de contenidos ayuda a analizar los progresos que realizan los alumnos a lo
largo de la enseanza, orientar la secuencia de actividades.













CMO ENSEAR:
El cmo ensear implica la secuenciacin de contenidos, lo cual posibilitar que se tomen las
mejores y acertadas decisiones respecto de la metodologa. Todo esto repercutir tambin en
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
Normas
Valores
Actitudes
COMPONENTES
Afectivo
Cognitivo
Conductual
Modelos
Refuerzo Social.
Relaciones Sociales
Otros
Incluyen

Se
Aprenden
Por:
SECUENCIACIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS.
Hay que tener en cuenta:
Conocimientos previos de los alumnos.
Coherencia lgica al interior de las disciplinas
Vinculacin entre contenidos. Articulacin
Continuidad y progresividad.
al interior de las tareas.
entre lneas.
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la secuencia de las actividades, la organizacin de los espacios, de los agrupamientos y del
tiempo.
Estos elementos podrn ayudar, facilitar el proceso de enseanza aprendizaje, como tambin
pueden generar obstculos en ste; ser parte de las decisiones, de las estrategias, entre otras
cosas que el docente implemente para que ocurra uno o lo otro. Por ejemplo que la enseanza
de contenidos se produzca en un espacio en el cual se tenga en cuenta al alumno, ms all de
la planificacin y organizacin que deba tener el docente para desarrollar su clase, es
necesario que se tengan en cuenta la creatividad, los pensamientos, las conductas, los valores
del alumno.
En sntesis, los criterios sobre cmo ensear tienen que servir para concretar formas de
intervencin pedaggica global que pueden utilizarse cmo referencia para que las distintas
intervenciones docentes tengan un denominador comn de coherencia y prctica.
a)-Criterios Metodolgicos: Decisiones en torno a la metodologa:
RELACIN Y COMUNICACIN: docente- alumno, entre alumnos
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS: Globalizado, interdisciplinario, areas.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES: Motivacin, desarrollo, Evaluacin
TRATAMIENTO DE TEMAS TRANSVERSALES: eleccin.
ESPACIO DE OPCIONALIDAD:
ATENCIN A LA DIVERSIDAD: metodologa
b)- Criterios sobre organizacin: Decisiones en torno a la organizacin del espacio, del tiempo y
del agrupamiento tiempo.
-Organizacin del tiempo.
-Organizacin del espacio.
-Organizacin del agrupamiento.
c) Criterios sobre materiales curriculares y otros recursos didcticos: Decisiones en relacin con
la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares y otros recursos didcticos.

QU, CUNDO Y CMO EVALUAR?
La evaluacin se caracteriza como un proceso continuo y complejo de valoracin de las
situaciones pedaggicas, de sus resultados, de los contextos y condiciones en que estos
procesos se producen. Las Evaluaciones son instrumentos que ayudan al docente a adecuar
su intervencin pedaggica, segn las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Esta
evaluacin se entiende como una funcin reguladora y no como prcticas sancionadoras.
Debe ser un medio para favorecer el aprendizaje, es decir planificar actividades que se
adecuen a las necesidades y caractersticas de los alumnos.
Evaluacin Educativa: Es un proceso de recoleccin de informacin, Anlisis de esta
informacin y la toma de decisiones.
A la hora de elegir qu tipo de evaluacin se deber tener en cuenta los siguientes criterios:
Criterios de evaluacin
Criterios de informacin de los resultados
Criterios de promocin

A) Criterios de evaluacin
Para acordar criterios generales de evaluacin es indispensable empezar por planificar el por
qu y para qu evaluar (Funciones de Evaluacin); luego podra establecerse criterios sobre
qu, cundo y cmo evaluar

Principios bsicos de la evaluacin
La evaluacin debe:
Formar parte del proceso didctico.
Ser un medio y nunca un fin.
Ser un proceso continuo de apreciacin.
Ser total en el sentido de abarcar tanto al alumno como al profesor, es decir al proceso
de aprendizaje y el- proceso de enseanza.)
Evaluar contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Ser de carcter formativo.
Ser individualizada, personal para cada alumno. Y adaptada a cada realidad
Ser cuantitativa y cualitativa.
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Ser compartida con el alumno.
Basada en criterios.

Para qu evaluar?
La funcin de la evaluacin es la de proporcionar la comprensin de estos procesos en esos
contextos y condiciones para orientar la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento.
As entendida, la evaluacin tiene dos vertientes: una de ellas est relacionada con la
necesidad de revisar las prcticas pedaggicas e intervenir en ellas; y la otra, con determinar
el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.

Qu evaluar?
Mediante la evaluacin es necesario recoger por un lado, informacin de los alumnos sobre el
grado de adquisicin de los aprendizajes, de tal manera que podamos conocer los progresos y
dificultades del alumno en relacin con los objetivos educativos; por otro, ampliar o modificar
las actividades y las estrategias previamente diseadas en caso de ser necesario. En
concordancia con la finalidad, tipo y momento de evaluacin, sta estar focalizada en:
Los conocimientos previos de los alumnos.
Los progresos y dificultades durante los aprendizajes.
Los logros acadmicos de los alumnos.
El diseo y desarrollo de la planificacin.
La actuacin del docente; etc.

Modalidades de evaluacin

1. La evaluacin segn su finalidad (Para que evaluar)
La evaluacin tiene diversas funciones:
Diagnstica y
predictiva
- Conocer al alumno y sus conocimientos previos.
- Pronosticar el rendimiento y las posibilidades del alumno
Formativa u
orientadora
- Descubrir las necesidades del alumno y apoyar su proceso de
aprendizaje
Sumativa o de control - Verificar el nivel de desarrollo y aprendizaje al final de un
proceso

2. La evaluacin segn el referente o normotipo
Todo juicio de valor tiene siempre un referente. La evaluacin implica un juicio de valor, por
tanto precisa un referente o normotipo.
Normativa - Evaluacin del alumno en relacin con el nivel del grupo
Criterial - Evaluacin del alumno en relacin con un criterio o referente externo
establecido previamente
Personalizada - Evaluacin del alumno de acuerdo con sus propias capacidades y
rendimiento
Una forma prctica de aprovechar los aspectos positivos de cada una de ellas puede ser
mediante un doble registro donde se anoten los resultados de ambas evaluaciones. Este
sistema ofrece a los profesores, al equipo docente y a las familias datos relevantes sobre el
proceso de aprendizaje del alumno, permitiendo adoptar medidas correctoras acordes con la
situacin real de cada alumno.

3. La evaluacin segn su temporalizacin Cundo evaluar?
Si nos atenemos al momento en que se realiza la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual
y final.
Inicial - Conocimiento de la situacin de partida de un alumno/del grupo al comienzo
de una fase de aprendizaje
Procesual - Seguimiento del desarrollo de un proceso de enseanza, de aprendizaje, de
planificacin
Final - Resultados de un proceso educativo segn el referente elegido

4. La evaluacin segn los agentes
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Teniendo en cuenta quines son las personas que realizan la evaluacin y quines son los
evaluados tenemos tres tipos:
Autoevaluacin - Cuando una persona evala su propia actividad.
Coevaluacin - Cuando un grupo de personas evala su propio trabajo
Heteroevaluacin - Cuando una persona evala a otra

Las modalidades de evaluacin se recogen en el siguiente cuadro:

Segn el objetivo (finalidad)
Diagnstica o predictiva
Orientadora o formativa
Sumativa o de control

Segn el referente (normotipo)
Normativa
Criterial
Ideogrfica o personalizada

Segn la temporalidad
Inicial
Procesual
Final

Segn los agentes
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

Cmo evaluar?
La evaluacin implica la recoleccin de informacin; la que, analizada a la luz de los criterios
previamente establecidos permite emitir un juicio de valor; y tomar consecuentemente
decisiones de mejora. Se lleva a cabo mediante el establecimiento de criterios adecuados para
aquello que se pretenda evaluar y la aplicacin de tcnicas e instrumentos variados que
posibilitan recolectar informacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje.
Las intencionalidades educativas no son evaluables directamente, sino a travs de los
criterios de evaluacin. Pero no todo lo que se ensea es objeto de evaluacin en el mismo
momento. Cada instancia evaluativa considera los objetivos y contenidos en relacin a su
finalidad; e igualmente, el criterio de evaluacin habr de hacer referencia al tipo de capacidad
y de contenido a evaluar en cada etapa del proceso.
Los Criterios de Evaluacin garantizan la existencia de determinados aprendizajes
bsicos objeto de evaluacin; puesto que constituyen el referente para los distintos tipos de
evaluacin y por ello proporcionan la informacin necesaria respecto de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

Procedimientos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Los instrumentos de evaluacin son los documentos y registros especficos (soportes) que se
utilizan para la recogida de la informacin. As, por ejemplo, la observacin se apoya en las
escalas de observacin, las listas de control o el diario del profesor, mientras que los
intercambios orales con los alumnos se abordan a travs del dilogo, la asamblea o la
entrevista.
Procedimientos e Instrumentos ms habituales
Procedimientos e
Instrumentos de Evaluacin
Contenidos
Conceptuales
Contenidos
Procedimentales
Contenidos
Actitudinales
Observacin sistemtica:
Escalas de observacin - + +
Listas de control - + +
Registro Anecdtico - - +
Diarios de clase + + +
Anlisis de las producciones de los
alumnos:

Monografas + + -
Resmenes + + -
Trabajo de aplicacin y sntesis + + -
Cuaderno de clase + + +
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Cuadernos de campo - + -
Resolucin de ejercicios y problemas - + +
Producciones escritas + + -
Producciones orales + + -
Producciones plsticas o musicales - + -
Producciones motrices - + -
Investigaciones + + +
Juegos de simulacin y dramticos - + +
Mquinas y objetos construidos + + -
Intercambios orales con los
alumnos:

Dilogo + + -
Entrevista + - +
Debates - + +
Asamblea - + +
Puestas en comn + + +
Pruebas especficas:
Objetivas + - -
Abiertas + - -
Interpretacin de datos + + -
Exposicin de un tema + + -
Resolucin de ejercicios y problemas + + +
Pruebas de capacidad motriz - + +
Cuestionarios + - -
Grabaciones en magnetfono o
vdeo y anlisis posterior
- + +
Observador externo - + +
(+) especfico para ese tipo de contenido (-) permite tambin evaluar ese tipo de
contenido
Autor: Ezequiel ANDER EGG

B) Criterios de informacin: Los docentes tienen que informar a : sus alumnos, a la familia,
al resto del equipo y a la direccin y/o supervisin sobre los resultados de la evaluacin. Se
debe
Definir los criterios a seguir para proporcionar informaciones.
Utilizar la evaluacin como proceso de mejoramiento.

C) Criterios d promocin: Tambin es necesario establecer los criterios de promocin de los
alumnos al siguiente ao.

UNIDAD III: ENSEAR A APRENDER
CONTENIDOS:
Aprendizaje: concepcin y condiciones. La motivacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Ensear a aprender. Operaciones cognitivas en el aprendizaje. Las formas de
ensear. Estrategias metodolgicas: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje.
Estrategias de integracin. Los casos en la enseanza. Simulacin. Aprendizaje basado en
problemas: su diseo e implementacin. Comparacin de estrategias. Las actividades para la
construccin del conocimiento. El trabajo grupal.

UNIDAD III:
Enseanza y aprendizaje

Si bien la enseanza es una actividad polimorfa, pues adopta muchas y diferentes formas, la
intencin de todas las actividades docentes es la de producir aprendizajes. Pero el concepto de
enseanza es ininteligible si no se comprende el concepto de aprendizaje.

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no podemos caracterizar a la enseanza independientemente de la caracterizacin del
aprendizaje. As pues, hasta que sepamos qu es el aprendizaje, no sabremos qu es ensear
[] Por consiguiente afirmo que la nocin de enseanza es totalmente dependiente, en su
caracterizacin, del concepto de aprendizaje, y que ste tiene importantes consecuencias
prcticas para la manera como entienden su trabajo los maestros y, por consiguiente, para lo
que hacen en el aula. (Hirts, 1997, 305-306)

Qu se entiende por aprendizaje? Concepciones
En la actualidad, se lo concibe como un proceso, por el cual se dan cambios relativamente
permanentes en las competencias de una persona; fruto de la experiencia interactiva con el
medio. Analizando esta definicin, podemos afirmar que:
El aprendizaje implica un cambio: luego de logrado el aprendizaje el sujeto est en
condiciones de saber, hacer y sentir algo que antes no era capaz.
Ese cambio se logra a travs de un proceso. Es el resultado de un conjunto de
actividades que se dan en un tiempo.
Para constituirse en aprendizaje debe ser relativamente permanente. Si los
aprendizajes no quedan almacenados en la memoria de largo plazo; no se trata de un
verdadero aprendizaje.
Puede afectar diversos aspectos de la persona: conocimientos, habilidades,
sentimientos, actitudes, etc. Bsicamente, es un cambio en sus capacidades; se vuelve ms
competente.
Implica un cambio que no puede atribuirse slo al proceso de maduracin. Se logra a
partir de la interaccin del sujeto con el medio fsico, social y cultural.

Condiciones o Rasgos del buen aprendizaje.
Tres rasgos prototpicos Cambio duradero
Transferencia a nuevas situaciones
Consecuencia directa de la prctica realizada.
Un cambio duradero.
Una idea comn a todas las teoras del aprendizaje, es que aprender implica cambiar los
conocimientos y las conductas anteriores. Aprender implica siempre de alguna forma
desaprender, su efecto no es sustituir sino de integrar esa conducta e idea a una nueva
estructura de conocimiento. No se deben evaluar a los alumnos solo al final del proceso, sino
que tambin al inicio y durante para medir el cambio

Lo que se aprende debe utilizarse en otras situaciones: Sin capacidad de transferir lo
aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. Si los aprendices se entrenan
slo en completar ejercicios (tareas cerradas o rutinarias para las que han aprendido ya la
solucin) difcilmente aprendern a resolver problemas (tareas ms abiertas para las que hay
que buscar vas de solucin).

La prctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender.
El aprendizaje es siempre un producto de la prctica. Lo ms importante al organizar una
prctica es adecuar sta a los objetivos del aprendizaje. No hay recursos didctico buenos y
malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizajes
mediante los que pueden obtenerse esos fines.
La enseanza debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se
aprende y las actividades prcticas diseadas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere
el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactan entre
s: lo que se aprende (los resultados del aprendizaje), cmo se aprende (los procesos) y las
condiciones prcticas en que se aprende. Estos son los tres componentes bsicos a partir
de los cuales puede analizarse cualquier situacin de aprendizaje.

Motivacin (querer aprender)
Para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que sienta el deseo de
aprender. Por lo tanto, la motivacin es entendida como una condicin que activa, dirige y
mantiene la actividad.



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Elementos determinantes de la motivacin
Por qu hacerla? (Utilidad):Percepcin del valor de la actividad.
Puedo hacerla? (Capacidad de aprender)Percepcin de su competencia para llevarla a cabo.
Podr llegar al final? Percepcin del grado de control que tiene durante su desarrollo.

Indicadores de la motivacin de los alumnos
- Decisin de comenzar la actividad (Hay alumnos que retardan esta decisin con acciones
como: ir a sacar punta, hacer preguntas intiles...)
- Perseverancia en su cumplimiento (tenacidad). El tiempo que se dedique ha de ser
suficiente y la disposicin al trabajo, positiva.
- Compromiso cognitivo en cumplirla (atencin, concentracin...). Utilizacin de estrategias
de aprendizaje (memorizacin, organizacin de la informacin, elaboracin para integrar
conocimientos...) y estrategias de autorregulacin (metacognitivas, de gestin de los recursos,
de motivacin...).
- Calidad del resultado obtenido.


Estrategias de intervencin para la motivacin del alumnado por parte del profesorado
1.- No disminuir la motivacin de los alumnos:
Tener competencia profesional, una buena formacin.
Estar motivado para ensear, tener inters en la tarea de ensear.
Tener percepciones y valoraciones positivas de los alumnos; con mentalidad abierta, sin
asignarles estereotipos inamovibles.
Incidir positivamente sobre su autopercepcin y sobre los dems elementos
determinantes de la motivacin.

2.- Aumentar la motivacin de los alumnos:
a) Proponer problemas que sean funcionales y significativos para los alumnos.
Elaborar actividades a partir de los intereses de los alumnos, favorecer la opinin critica y
fundada.
b) Potenciar la confianza del alumno en s mismo (competencia heurstica).
Proponer tareas adecuadas al nivel de competencias del alumno.
c) Trabajar la tolerancia a la tensin, la incertidumbre y el error.
Asegurar un grado intermedio de tensin o conflicto cognitivo.
Ensear a los alumnos a convivir con la incertidumbre y el error; indispensables para
todo proceso de crecimiento.
Favorecer adecuadamente su enfrentamiento y superacin.

Principios para la organizacin motivacional de la instruccin
iv
:
1- Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema a tratar o de la
tarea a realizar.
2- Mostrar la relevancia del contenido o de la tarea para el alumno.
3- Organizar la actividad en grupos cooperativos.
4- Dar el mximo de opciones posibles de actuacin; favorecer el desarrollo autnomo.
5- Orientar la atencin de los alumnos antes, durante y despus de la tarea.
6- Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes: la competencia y
la inteligencia son modificables; los resultados se deben a causas internas, modificables y
controlables (esfuerzo); tomar conciencia de los factores que los hacen estar ms o menos
motivado
7- Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los
mensajes que se dan en clase.
8- Realizar la evaluacin como una oportunidad para que el alumno tome conciencia de lo
que aprendi, evitando comparaciones con otros alumnos

ENSEAR A APRENDER
15
El profesor, a travs de una estrategia didctica pretende facilitar los aprendizajes de los
estudiantes. Est integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los
alumnos con determinados contenidos.

La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y
orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios:
Partir de los conocimientos previos del alumno.
Mostrar la relevancia del contenido o tarea.
Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad del aula.
Dinamizar el ambiente con la participacin de todo el alumnado.
Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo...
Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el
aprendizaje es individual.
Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
El docente orienta y refuerza en todo momento.
Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores...
Considerar un adecuado tratamiento de los errores; que pueda ser punto de partida de
nuevos aprendizajes.
Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.

El profesor aplica diversas estrategias de enseanza y as posibilita que el alumno vaya
desarrollando estrategias de aprendizaje. En sntesis, la actividad del docente debe estar
orientada a que los alumnos aprendan a aprender.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples
operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de
sus esquemas de conocimiento.
Existen distintas clasificaciones segn diversos autores. Aqu se toma una, que es general y
considera tres tipos:

Actividades Receptivas: constituyen, en general, un primer momento para la realizacin de
una tarea de aprendizaje.
Percibir / Observar
Leer / Identificar
Escuchar

Actividades Memorsticas/Reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una
informacin determinada. Desde all se debe avanzar en procesos ms complejos que permitan
asegurar aprendizajes.
Memorizar (retener) una definicin, un hecho, un poema, un texto.....
Identificar elementos de un conjunto, sealar un ro en un mapa.
Recordar (sin exigencia de comprender). Recuperar, evocar.
Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.

Actividades Comprensivas: son las indicadas para procesos de mayor nivel. Con ellas
debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y reconstruir
significados:
Resumir, interpretar, generalizar, esquematizar, seleccionar: requieren comprender una
informacin previa y reconstruirla.
Explorar, analizar, comparar, organizar, clasificar datos: exigen situar la informacin
con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento y realizar una
reconstruccin global de la informacin de partida.
Planificar, opinar, argumentar, debatir, inferir, deducir, comprobar, aplicar a nuevas
situaciones, construir, crear, elaborar hiptesis, tomar decisiones: exigen construir
nuevos significados, construir nueva informacin.
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En toda actividad de clase se deben estructurar estrategias metodolgicas que permitan la
participacin del docente, del grupo de estudiantes y del estudiante como individuo..

FORMAS BSICAS DE ENSEAR
Entendemos la clase como un juego acerca del cual el docente debe conocer las reglas y
planificar las jugadas, resolvindolas de acuerdo al contexto. Para ello es necesario que sepa
articular creativa y fundamentadamente las formas bsicas de ensear y que pueda proponer
actividades variadas que promuevan la comprensin significativa del contenido escolar.
Cada una de estas formas de enseanza tiene unas caractersticas concretas a las que
debemos recurrir para decidir cul de ellas es la adecuada en cada momento educativo.
Vamos a realizar un breve resumen en el que presentamos las seis Formas Bsicas de
Enseanza:
1. la Exposicin;
2. la Narracin;
3. la Mostracin;
4. la Investigacin-Descubrimiento;
5. el Interrogatorio y por ltimo
6. la Accin-Vivencia.


1. La Exposicin
Es un mtodo natural, que valindose de un lenguaje adecuado presenta un nuevo tema a
los alumnos. Transmite contenidos, destrezas y valores. El aprendizaje es la capacidad de
recepcin de la informacin y el rendimiento la cantidad de informacin que somos
capaces de recibir.

2. La Narracin
Se basa en relatos de hechos reales o no reales. Los cuenta el docente guiando con su voz a
los alumnos y lo hace en un escenario espacio-temporal. De esta forma trata de crear
curiosidad e inters, con cierta tensin emocional.

3. La Mostracin
Consiste en ensear cmo hacer algo. Se aprende a travs de la observacin y de los
resultados obtenidos posteriormente. El alumno trata de repetir los pasos que ha visto tal y
como los ha entendido.

4. La Investigacin-Descubrimiento
Se trata de que el alumno vaya descubriendo a travs de su pensamiento y razonamiento,
gracias a la orientacin que le ofrece el docente.

5. El Interrogatorio
Est basado en la realizacin de preguntas al alumno, con la finalidad de despertar la
reflexin, estimular el pensamiento y hacer que el alumno saque sus propias conclusiones
sobre el tema desarrollado.
Segn la metodologa de Bloom existen seis niveles de elaboracin de preguntas:
a. Conocimiento. Se pide al alumno que recuerde informacin.
b. Comprensin. El alumno debe ordenar los conocimientos mentalmente.
c. Aplicacin de la informacin. Es necesario que aprenda a aplicar la informacin que se le
ha dado previamente a diferentes situaciones.
d. Anlisis. Mediante pensamientos profundos y crticos.
e. Sntesis. Pedimos al alumno que sintetice el problema y lo resuelva de la manera ms
adecuada desde su punto de vista.
f. La Evaluacin se observa en las respuestas, ya que no existe una nica respuesta correcta.

6. La Accin-Vivencia
Se desarrollan temas relacionados con sus vivencias y con los valores de la vida, debe ser
un tema que logre la participacin y el inters de los alumnos.
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SOBRE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Existe una multiplicidad de estrategias y clasificaciones de las mismas. Entre las estrategias
de enseanza tenemos:
1. Exposicin
2. Enseanza directa
3. Enseanza recproca
4. Enseanza por proyectos
5. Estudio de casos
6. Preguntas
7. Seminarios
8. Simposios
9. Foro o debate dirigido
10. Trabajo en terreno
11. Informes de lectura
12. Simulacin
13. Juego
14. Aprendizaje basado en problemas (A.B.P.)

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A.B.P.)
Se la define como una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver
para lo cual no dispone de un camino rpido y directo de resolucin.
Su resolucin implica un desafo, y basado en los conocimientos que se poseen, se toma
conciencia de la insuficiencia de los mismos para alcanzar la solucin requerida. De esta
manera se otorgan sentido a los nuevos conocimientos por adquirir. No se refiere a problemas
a resolver con respuestas conocidas, cuyas soluciones se aprenden. Se refiere a problemas
nuevos que se resulven con los conocimientos adquiridos

Se pueden as, deducir las desventajas en cuanto a la ausencia de un enfoque de ABP en las
prcticas ulicas:
La ausencia de un problema real, de un conflicto cognitivo que estimule y promueva a
realizar una investigacin por parte de los estudiantes que lleve a hacer un uso activo
del conocimiento.
Un currculum centralizado, una planificacin rgida, burocrtica, descontextualizada,
de escaso inters para el alumno, y de poca relacin con la vida real.
Aprendizajes que privilegian la memorizacin de conceptos a travs de la repeticin
rutinaria y mecnica.
Rol pasivo del alumno.
Rol del docente que ensea, del experto.
Rol destructivo del error, el cual se ve como indeseable
Ausencia de aprendizajes autorregulados.
Escaso inters y motivacin de los alumnos en las actividades que realizan al no
encontrarle utilidad en la vida real (aparece la clsica pregunta: esto para qu me
sirve?)
Predominio de actividades de aplicacin y ejercitacin que promueven un aprendizaje
mecnico.
Ineficiente manejo de recursos materiales que actan solo de complemento en lugar de
constituirse en el cuerpo del problema.
Evaluacin no asociada al problema ni al proceso, se avala al alumno y no al
aprendizaje en s.
Ausencia de aprendizajes compartidos con una construccin personal del conocimiento.
Inadecuado uso de tiempos, con horarios restrictivos y artificiales
Inadecuado uso de espacios, ya que stos se utilizan alrededor del docente que expone

ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN
Son las actividades dirigidas a la conformacin de un todo o una estructura y a la relacin de
sentido entre temas, conceptos y campos
v
. Para ello, se debern organizar los contenidos de
18
manera de favorecer su integracin y relacin; y pueda establecerse la vinculacin con otros
temas o problemas.
TRABAJOS EN GRUPO
En cuanto a la organizacin de las actividades, es necesario resaltar la importancia de los
trabajos en grupo. stos presentan, entre otras, las siguientes particularidades:
Se contraponen a prcticas tradicionales basadas en la contemplacin del estudiante
como un individuo que aprende segn sus intereses y esfuerzos personales.
Favorece la cooperacin y la responsabilidad compartida.
Al tener que explicar las ideas al grupo, se promueve un proceso de negociacin que
favorece el aprendizaje.

Ahora bien, la evaluacin de un trabajo grupal presenta controversias cuando se desea
evaluar los aprendizajes personales de los estudiantes. Y ms an cuando se debe calificar la
tarea. Parecera que recomendacin ms apropiada es la de valorar el producto elaborado y
alcanzado, sin distincin de calificaciones individuales.


UNIDAD IV: PROGRAMACIN DIDCTICA
CONTENIDOS:
La complejidad de la prctica pedaggica. La planificacin como instrumento de trabajo
y de organizacin de la labor en el aula.
UNIDAD IV:
Cuando nos involucramos en la empresa de educar, varias cosas se requieren para que sta
sea exitosa. Entre ellas:
Estudiar el contexto y la audiencia que recibir los servicios educativos.
Especificar claramente los resultados esperados u objetivos que intentamos alcanzar a
travs del proceso instruccional.
Seleccionar y organizar el contenido, las experiencias de aprendizaje, y los procesos de
evaluacin de acuerdo con los principios del aprendizaje efectivo.
Implantar la instruccin utilizando los recursos humanos, fsicos y tecnolgicos
necesarios.
Valorar formativamente el desempeo de los estudiantes.
Finalmente, evaluar el aprovechamiento y ejecucin alcanzados de acuerdo a los
objetivos previamente establecidos.

Complejidad de la prctica pedgogica
vi

Detrs de toda prctica pedaggica siempre subyacen teoras que la explican y sostienen.
stas pueden aparecer de modo ms o menos consciente, ms o menos explcitas; pero lo
cierto es que son representaciones complejas que incluyen supuestos acerca del ensear y el
aprender que estn mediatizadas por las biografas personal, escolar y profesional de los
docentes.
W. Doyle (1986) caracteriza a la prctica educativa por:

La multidimensionalidad. En un aula suceden gran cantidad de acontecimientos y se llevan a cabo
diferentes tareas.
La simultaneidad: Suceden muchas cosas al mismo tiempo.
La inmediatez: El ritmo en el aula es rpido.
La impievisibllidad: En cualquier saln de clases suceden eventos que no estn previstos.
La publicidad: Las clases son lugares pblicos, donde tanto el docente como los alumnos estn
expuestos a la mirada del otro.
La historicidad: se producen acumulacin de experiencias.

Saberes incolucrados en la prctica pedaggica:
Estos rasgos propios del escenario didctico configuran la prctica de enseanza,
condicionando al docente en el diseo de su propuesta pedaggica didctica.
La prctica pedaggica implica la puesta en accin de saberes que el docente debe poseer y
que, segn Schn, pueden categorizarse en:


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Un saber prctico, que construye a lo largo de su biografa escolar y abarca los
propsitos, los principios, los valores y creencias (explicitas e implcitas) que guan la
accin.
Un saber disciplinar a ensear.
Un saber pedaggico didctico referido a la forma de ensear.
Un saber acerca del contexto en sentido general.
Un saber personal: que hace referencia al conocimiento sobre s mismo, y
especialmente de aquellos factores que influyen sobre su accionar.
La importancia de indagar sobre estos saberes que poseemos como docente es tan relevante
como la indagacin de los saberes previos de los alumnos en la tarea de promover
aprendizajes significativos. Por ello, se hace necesario, a partir de la reflexin sobre la
prctica, reflexionar en y sobre la accin, vale decir en un proceso de metacognicin.

LA PLANIFICACIN DIDCTICA
Planificar, entonces, implica reflexionar acerca de nuestra prctica y transmitir la propuesta
que tenemos como docentes para llevar adelante nuestro trabajo.
Asimismo, no existen buenos y malos modelos de planificacin; s algunos que son ms (o
menos) adecuados a determinados modos de trabajo. Lo fundamental es la congruencia entre
el modo de pensar la educacin, la prctica ulica y, por ende, la planificacin de dicha labor.
Adems, toda planificacin habr de articular significativamente los objetivos, los contenidos,
las actividades y los criterios de evaluacin, de manera tal que la secuencia y ordenacin de la
planificacin mantenga una coherencia explcita respecto al proceso de enseanza-aprendizaje
que se pretende sostener. Tambin es necesario pensar a la planificacin como un
instrumento de trabajo del docente lo suficientemente flexible como para permitir su ajuste y
adecuacin constante a las posibilidades y dificultades del grupo de alumnos, previendo en las
secuencias grados de complejidad y de profundidad en los contenidos que se trabajen.

CONCEPTO
La planificacin didctica es el instrumento por medio del cual el docente organiza y
sistematiza su prctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones
metodolgicas, estrategias, recursos, espacios y tiempos. Esta organizacin se programa para
un perodo equivalente al ao acadmico, y requiere especificaciones para cada momento o
etapa de su desarrollo.
Planificar es reflexionar o ejecutar una tarea mentalmente, buscando y analizando posibles
soluciones u opciones, y elaborando un esquema de accin, con el objeto de alcanzar objetivos
que se tienen a la vista, de la manera ms eficiente y econmica posible

Para qu le sirve al docente la planificacin?
Entre otras razones:
# para no perder de vista la direccionalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje;
# para guiar, orientar y actuar preventivamente;
# para propiciar experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de competencias;
# para disear actividades de evaluacin;
# para establecer con precisin cules son las capacidades que el alumno debe lograr.

La planificacin: proceso y producto
Consideramos a la planificacin tanto como proceso -o actividad mental- como el producto de
dicho proceso. Como proceso, implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie
de rutinas, guiones y planes mentales, independientemente de que quede o no plasmado en
un programa escrito. Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin,
plantearse de antemano por ejemplo, qu voy a hacer con este grupo?, cmo voy a presentar
tal tema? De qu manera despertar el inters de los alumnos?, etc.
Cuando explicitamos por escrito nuestra propuesta global de enseanza, resultado de
nuestras reflexiones y decisiones, apuntamos al otro aspecto de la planificacin, el producto
escrito.
En sntesis, la planificacin:
Representa la explicitacin de la propuesta de enseanza del docente, de la tarea que quiere
desarrollar;
20
Es la anticipacin y previsin de sucesos y resultados;
Es el organizador y orientador de las prcticas pedaggicas ( de enseanza y aprendizaje) en un
tiempo y espacio determinados;s e manifiesta a travs de un diseo, que es lo que comnmente
llamamos planificacin

Objetivos del planeamiento didctico
Los objetivos del planeamiento didctico son:
Mejorar la enseanza.
Asegurar el buen control de la enseanza.
Evitar improvisaciones.
Proponer tareas escolares adecuadas al tiempo disponible.
Proporcionar tareas escolares adecuadas a las posibilidades de los alumnos.
Prestar mayor atencin a los aspectos esenciales de la materia.
Posibilitar la coordinacin de los espacios curriculares entre s, a fin de alcanzar una
enseanza integrada.
Posibilitar la concentracin de recursos didcticos en los horarios oportunos y
utilizarlos adecuadamente.
Evidenciar consideracin y respeto hacia los alumnos, toda vez que el planeamiento es
la mejor demostracin de que el profesor reflexion acerca de lo que debe hacer en
clase.

Principios generales de la planificacin:
Flexibilidad y adecuacin
En la realidad del aula hay muchas variables que intervienen que son imposibles de controlar.
En consecuencia, la planificacin an en su dimensin como producto, nunca es algo
totalmente terminado y cerrado. La realidad cotidiana muchas veces nos impone repensar lo
organizado y reorientar lo propuesto. Por lo tanto, la flexibilidad constituye un principio
necesario de toda planificacin.

La planificacin como sistema.
La planificacin es un sistema integrado, un todo organizado cuyas partes o elementos se
interrelacionan y guardan coherencia.
Los Proyectos de Aula o planificaciones pueden clasificarse:

Respecto del tipo de contenidos involucrados: Por area Entre areas - De un espacio
curricular o parte de l.

Respecto de quines sean los encargados de desarrollarlo: Un docente -Varios - Todos
los docentes de una institucin.

Respecto del tiempo de desarrollo: Anuales - De tiempo ms acotado

Etapas de un proyecto de aula.
a. Diagnstico
b. Diseo
c. Desarrollo
d. Evaluacin

a. Diagnstico:
Es la etapa inicial de todo proyecto y supone la consideracin de:
Estado actual: es el reconocimiento del estado inicial del curso en que se desarrollar.
Estado de articulacin: es el momento de la toma de decisiones que definen el proyecto e
implica el planteo de objetivos y estrategias para su logro.
Estado final: es el perfil al que se aspira en un aspecto o varios. Debe guardar estrecha
relacin con los dos momentos previos.
En el diagnstico se recoge informacin acerca de Aspectos actitudinales (se identifica el
"clima de clase"). Aspectos procedimentales y Aspectos conceptuales( indaga en el nivel de
conocimientos significativos conceptuales previos).
21
b. Diseo:
Es la organizacin de todas las prescripciones y sugerencias sobre contenidos y procedimientos
para el desarrollo gradual del proyecto. Incluye y ordena los siguientes aspectos:
Expectativas de logro/ objetivos
Contenidos
Actividades
Plazos
Estrategias
Recursos
Evaluacin
Responsables
La coherencia del diseo se manifiesta en dos mbitos:
Hacia adentro, donde la coherencia interna ordena objetivos, contenidos y actividades en
relacin con las posibilidades del grupo.
Hacia fuera, donde las propuestas de cada proyecto deben ser congruentes con los dems
niveles de concrecin curricular.
c. Desarrollo:
Es la etapa en que se lleva a la prctica todo lo elaborado previamente en el diseo teniendo
en cuenta las variables institucionales que atraviesan el proceso de enseanza y aprendizaje
que se dan en el aula.

d. Evaluacin:
Se evala con una finalidad prioritaria: tomar decisiones y mejorar.
Debe entenderse, entonces, que la evaluacin est integrada en el proceso de aprendizaje y que
los resultados obtenidos inciden en la propuesta didctica misma, retroalimentndola. En
consecuencia, la evaluacin debe ser un proceso sistemtico y continuo.
Caractersticas de la Evaluacin
Es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo.
Es un subsistema integrado dentro del sistema de enseanza.
Tiene como misin principal recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su
conjunto.
Es una herramienta para el mejoramiento del propio proceso y de los programas,
tcnicas de aprendizaje, recursos, etc.
Permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos.

Momentos del proceso de evaluacin
Inicial: conocimiento del estado de la realidad sobre la cual se intervendr.
Continua o formativa: de seguimiento del proceso, y de diagnstico de dificultades especiales
encontradas por los alumnos en su aprendizaje. En ese momento se concreta la Orientacin o
Reorientacin de todo el proceso como retroalimentacin a partir de la informacin
conseguida.
Final o de conclusin evaluativa: es la valoracin de los logros obtenidos en relacin con las
metas previstas y con las condiciones iniciales del alumno. Comprobacin del logro de los
objetivos y planteamiento de otros. Se concreta, as, la funcin de control del rendimiento.

ESTRUCTURA DE LA PLANIFICACIN
OBJETIVOS
Constituyen el para qu de la enseanza. Sealan los aprendizajes que debern poseer los
alumnos, al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje.
Los aprendizajes indican un cambio de conducta con carcter duradero. Esos cambios de
conducta se manifiestan en el ser humano en el pensar, en el sentir y en el hacer. El sentido
de los objetivos es imprimir direccionalidad a la accin educativa. Es una gua orientadora
sobre el proceso didctico, sobre el camino a seguir (G. Sacristn)
Por otra parte, apoyndonos en un criterio globalizador y recordando el concepto de
competencias, deben formularse expresndolos de tal manera que abarque varias conductas
que impliquen en conjunto: el saber, el saber hacer y el saber ser.
Propsitos tienen los objetivos de aprendizaje:
Segn Escudero Muoz:
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1- Describen y especifican los resultados del aprendizaje, conductas del alumno, no las
actividades del profesor.
2- Constituyen conductas que se espera que los alumnos logren, no enunciaciones de tems
de evaluacin.
3- No son simples especificaciones de contenidos, sino el conjunto de conceptos, habilidades y
valores que deseamos desarrollar en los alumnos al trabajar con determinado contenido.

Clasificacin
OBJETIVOS GENERALES:
Son aquellos que describen un conjunto de conductas terminales que se lograrn al
finalizar el curso.
Estn directamente relacionados con la formacin integral del alumno.
Son enunciaciones en trminos de conductas internas y no manifiestas.
No son directamente observables.
No son registrables objetivamente en forma verbal, oral o escrita.
No pueden ser medidos cuantitativamente.
No son directamente evaluables, sino a travs de los especficos u operacionales.
Expresan el enfoque que se requiere dar al proceso de enseanza y aprendizaje.
Son marcos de referencia y verdaderas claves de formacin.
Definen el perfil de los alumnos segn la modalidad de enseanza (tcnica,
agropecuaria, artstica)
Tienen gran poder de transferencia porque se refieren a procesos y conductas aplicables
a cualquier situacin o contenido.
Expresan el enfoque que se le quiere dar al proceso de enseanza - aprendizaje.
Indican el producto final que deben lograr los alumnos.
La funcin que tienen es orientar en la seleccin de objetivos especficos u operativos.
Ej.: - Conocer los aspectos metodolgicos de la investigacin en las ciencias de la naturaleza.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Hacen referencia a lo que se espera que el alumno logro en el desarrollo de un tema,
una unidad o una clase.
Son enunciados en trminos de conductas externas.
Son conductas terminales, indican resultados muy precisos.
Constituyen una esquematizacin que permite evaluar, comparar y determina si los
resultados logrados responden al objetivo general.
Se subordinan de los generales, es decir derivan de ellos.
Su logro est determinado para un perodo de tiempo corto y delimitado.
Expresan lo que se espera que el estudiante logre.
Son especficos y medibles, no amplios e intangibles
Al ser especficos, ayudan a tomar decisiones instruccionales.
Ej: Sealar la importancia de la medicin en las Ciencias Naturales.

Los objetivos y las dimensiones del aprendizaje
Dimensin congnoscitiva:
La dimensin cognoscitiva incluye aquellas ejecuciones que requieren el conocimiento de
informacin especfica, como principios, conceptos y generalizaciones necesarias para la
solucin de problemas. Dentro del rea cognoscitiva existen seis niveles de ejecucin que se
mueven de lo simple a lo complejo. Estos son:
Conocimiento: reconocimiento y recuerdo de hechos y datos.
Comprensin: interpreta, traduce, parafrasea informacin dada, entre otras. Requiere del
conocimiento para poder demostrar comprensin.
Aplicacin: usa informacin en una situacin diferente al contexto original del aprendizaje.
Requiere la comprensin de la informacin para poder aplicarla a una situacin nueva.
Anlisis: separa el todo de las partes hasta tener clara la relacin entre las mismas. El
anlisis requiere la habilidad de aplicar informacin.
Sntesis: combina elementos originales para formar una entidad nueva. Sntesis es sinnimo
de creatividad.
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La sntesis requiere dominio del anlisis.
Evaluacin: involucra procesos de toma de decisin, juzgar o seleccionar basados en unos
criterios o un racional. La evaluacin requiere el dominio de la sntesis.

Ejemplos de objetivos cognoscitivos:
Conocimiento: Mencionar las funciones del sistema seo.
Comprensin: Inferir cmo surgen los errores al utilizar los instrumentos de medicin.
Aplicacin: Demostrar cmo el equilibrio qumico cambiar al aplicrsele presiones
diferentes al sistema.
Anlisis: Categorizar objetos que interactan o no con magnetos.
Sntesis: Estructurar un plan para reciclar artculos usados en la institucin.
Evaluacin: Justificar los usos de la energa esenciales y no esenciales en el medio ambiente
local.

Dimensin psicomotora:
Los objetivos de la dimensin psicomotora se relacionan a la ejecucin de destrezas que
conllevan movimiento fsico y la manipulacin de objetos, herramientas, instrumentos y
equipo.
Ejemplos de objetivos psicomotores:
Manejar el equipo informaticos de manera eficiente. .

Dimensin afectiva:
En la dimensin afectiva la ejecucin deseada involucra la demostracin de sentimientos,
actitudes o sensibilidad hacia otras personas, ideas, valores o cosas.

Ejemplos de objetivos afectivos:
Demostrar honradez y respeto durante las actividades sociales.
Demostrar paciencia y tolerancia con sus compaeros durante las actividades cooperativas
en grupos.
Demostrar respeto al derecho a disentir que tienen los dems.
Cooperar con el docente y con los otros estudiantes para mantener un ambiente seguro y
ordenado en el laboratorio de informtica.

Cmo se formulan los objetivos?
Sabemos que sealan una red de conductas a lograr, por eso se expresan mediante verbos, en
infinitivo o en presente de subjuntivo. Se definen en trminos de capacidades,
entendindose por capacidad la potencialidad que un alumno tiene para realizar una actividad
determinada.
En general, van precedidos por la frase: Que los alumnos puedan...-o logren- ; Que el
alumno sea capaz de; Que los alumnos...., segn se utilice una u otra alternativa.
Conocer / Conozcan.
Analizar / Analicen.
Planificar / Planifiquen.
Asumir / Asuman.
Respetar / Respeten.
Deben tener un adecuado nivel de generalidad. Sern diferentes los objetivos de un curso, de
una unidad didctica o de una clase.
Todo objetivo, sea de mayor o menor nivel de generalidad debe tener en cuenta tres elementos:
a. Que el alumno logre (o Que el alumno sea capaz de, etc.)
b. Verbo (que indique lo que debe hacer el alumno, es decir que exprese una conducta que
segn sea un objetivos general o especfico, ser una conducta observable o no observable-)
c. Contenido (si es general deber ser ms amplio, si es especfico ser de menor amplitud).

Criterios para formular los objetivos de aprendizaje
1. Deben estar formulados desde el punto de vista del alumno y no del docente.
2. En trminos de conducta de los alumnos
Si es un objetivo general la conducta ser ms compleja. Para cada objetivo se seleccionar el
verbo que indique la conducta buscada.
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Por ejemplo, en el Dominio Cognoscitivo para los Objetivos Generales, los verbos: conocer,
comprender, canalizar, evaluar, sintetizar, aplicar.
Para Objetivos Especficos, los verbos:
# en el Dominio Cognoscitivo: distinguir, explicar, interpretar, relacionar.
# en el Dominio Psicomotriz: construir, armar, conectar, trazar.
# en el Dominio Afectivo: valorar, tomar conciencia, apreciar, manifestar inters.

3. En trminos de conductas finales
Porque se trata de los logros que se desean para el final del proceso, deben expresarse como
resultados a lograr. Por lo cual, se expresan como conductas producto -logradas- y no como
proceso.
Ej. correcto: Que el alumno logre: - Diferenciar smbolos en un mapa.
- Interpretar smbolos en un mapa.
- Dibujar smbolos en un mapa.
Ej. incorrecto: - Aprender smbolos en un mapa.

4. Expresando una sola conducta en cada enunciado.
Este criterio seala la intencionalidad en el proceso de evaluacin. Si se formulan dos
conductas en un objetivo, no se puede determinar su nivel de logro.

5. Expresando un contenido por vez
Este criterio se basa en los mismos principios que el anterior. No debe limitarse a una
enumeracin de contenidos. Por ejemplo, es incorrecto: -Conocer los acontecimientos de la
Semana de Mayo, el concepto de democracia y los principios de libertad.

6. No se debe hacer referencia al proceso por el que se lograrn los resultados.
Los objetivos guardan relacin con los resultados esperados, no con el proceso para el logro de
estos resultados.
Reconocer la diferencia entre proceso y resultado es crtico para la redaccin efectiva de los
objetivos. Por ejemplo: una charla educativa es algo que el profesor hace para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes. Pero la charla en s no es el propsito de la instruccin.
Por ello es incorrecto: - Proveer una serie de charlas sobre. o - Proveer una serie de
ejercicios (adems de estar referidos al docente y no al alumno)

CONTENIDOS
Los cambios en el comportamiento se lograrn con ciertos medios que posibilitarn su logro.
Entre esos medios, los contenidos, determinarn la extensin de cada unidad.
Se define al contenido como el conjunto de saberes y formas culturales seleccionados cuya
asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de
las competencias previstas.

Los tres tipos de contenido
Se distinguen varios tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, y, si
bien el alumno aprende simultneamente los tres tipos de contenidos; cada tipo de contenido
supone el empleo de diferentes y especficas estrategias de intervencin por parte del docente.

Diferencia entre los contenidos procedimentales y las actividades
Un procedimiento es un contenido a aprender, y como tal es seleccionado y expresado por
el docente. Las actividades, en cambio, son diseadas e instrumentadas como mediadores
entre los contenidos a aprender (conceptos, procedimientos, actitudes) y la estructura
cognitiva de los alumnos. Son ayudas pedaggicas2 que devienen en experiencias de
aprendizaje.
Para aprender un contenido procedimental hay que hacer actividades consistentes en el
propio contenido.
Los contenidos se expresan mediante sustantivos: dibujo, experimentacin, relevamiento de
datos, elaboracin de informes, descripcin, comparacin. Las actividades se expresan
utilizando diferentes formas verbales:
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Construir mapas conceptuales / Exposicin de actividades / Lectura e interpretacin de
textos / Realizar grficos.

El porqu de lo que enseamos
Junto con el qu, cmo y cundo ensear, debera considerarse el por qu ensear?
En este sentido, es necesario tener presente las finalidades de la enseanza para la
programacin de los contenidos y la valoracin de su importancia
As se termina por priorizar los contenidos conceptuales sobre los procedimentales y
actitudinales; se corre el riesgo de que los ltimos temas programados no se desarrollen o no
sean tratados con la debida profundidad, etc.
Pero ms all de:
Establecer secuenciaciones lgicas de contenidos,
Partir de lo que el alumno ya sabe,
Evitar la repeticin de temas en todos los aos,
Trabajar aumentando progresivamente el nivel de complejidad de los mismos; como acciones
que permiten minimizar estas consecuencias; la seleccin de los contenidos programados
debera contemplar la consideracin de la intencionalidad de nuestra enseanza.
No priorizar una clase de contenido por sobre otro. Deben drseles importancia en forma
conjunta

A saber, un contenido ser importante si:
* Posibilita adquirir conocimientos tiles para la vida cotidiana.
* Posibilita el aprendizaje de los conocimientos bsicos e importantes de cada rea.
* Posibilita que los alumnos estn preparados y sean capaces de seguir sin dificultades los
estudios de cursos posteriores.
* Permite aprender estrategias de estudio tiles para cualquier aprendizaje.
* Permite aprender a trabajar en equipo, a organizar las tareas, a busca informacin y, en
general, a aprender a aprender.
* Posibilita el desarrollo del pensamiento lgico (clasificar, comparar, inferir, deducir, ...)
* Permite desarrollar actitudes importantes como el espritu crtico, la participacin, la
cooperacin, etc.
* Posibilita aprender a comunicarse utilizando diferentes lenguajes para expresar las ideas.
* Posibilita adquirir conocimientos relacionados con la necesidad de conservacin del medio
ambiente, de la salud, de la paz y otras temticas transversales.
Estas finalidades nos proporcionan los elementos bsicos de reflexin para tomar decisiones
adecuadas a la hora de delimitar los contenidos a ensear.

Competencias
Entendemos por stas, la posibilidad de aplicar en circunstancias variadas, contenidos, -
saberes, traducidos en red de conductas- de los cuales se han apropiado los alumnos en el
proceso de aprendizaje.
Ahora bien, Qu diferencia existe entre contenidos y competencias? Segn Ins Aguerrondo,
las competencias son conocimientos en accin. Ser competente significa enfrentar problemas
y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto una
capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad.
Por su parte, los contenidos son los que el docente se propone ensear, y se transforman en
competencias cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a su estructura cognitiva,
constituyendo herramientas que le permiten actuar sobre la realidad, para resolver
problemas; utilizando conocimientos en accin.
El docente no ensea competencias, sino contenidos; el alumno adquiere el desarrollo de
competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiacin de nuevos saberes.
En conclusin, los contenidos se orientan a formar competencias.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Es el conjunto de actividades seleccionadas y organizadas para obtener determinados
resultados de aprendizaje. Puede haber estrategias:
Cognitivas: investigacin, elaboracin de fichas, resolucin de problemas, etc.
Organizativas: tcnicas grupales, tcnica individual, etc.
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De clima: participativa, interactiva, evaluativa, etc.
Unas estrategias determinadas conllevarn siempre un conjunto de actividades secuenciadas
y estructuradas
Se consignarn de manera sinttica:
Clases expositivas /magistrales.
Clases interactivas.
Resolucin de problemas.
Bsqueda bibliogrfica.
Lectura comprensiva.
Formulacin de interrogantes e hiptesis.
Estudio dirigido.
Puesta en comn de trabajos.
Debates dirigidos.
Investigacin.
Experimentacin.
Tcnicas grupales.
Exposicin de actividades.
Tcnicas para interpretar textos.
Confeccin de mapas conceptuales / Red semntica y conceptual.
Elaboracin de informes/ Resmenes / Fichas.
Proyecto.
Taller.
Observacin.
Visionado de video.
Diseo y elaboracin de grficos.
Lectura de imgenes.
Juegos y Simulaciones.
Registro de datos.
Tcnica de la entrevista.
Induccin y deduccin.
Etc.

ACTIVIDADES
Son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodolgicas o experiencias
de aprendizaje.
Las actividades nos dan la oportunidad de especificar cmo se lograrn los objetivos y as
determinar los posibles cursos de accin.
Deben ser organizadas de tal manera que provoque conflictos cognitivos en los alumnos, a fin
de acomodar sus propios esquemas y lograr el aprendizaje deseado. A la vez que le permitan al
alumno la posibilidad de resignificar los propios saberes.

Criterios para la seleccin de actividades de los alumnos
* Cada actividad debe tener una funcin especfica.
* Seleccionar actividades que permitan lograr cada objetivo .
* Responder a los intereses de los alumnos.
* Adecuarse al nivel de madurez de los alumnos.
* Ser variadas, ya que diversas actividades pueden conducir al logro de un mismo objetivo.
Pero no es menos cierto que una misma actividad permite lograr, a veces, ms de un objetivo.
* Que estimulen la participacin directa de los alumnos; por ej.: elaboracin de conclusiones.
* Que promuevan un aprendizaje activo, que incluyan diversos modos de aprendizaje y que
estimulen tanto la asimilacin de conocimientos como la sntesis y la expresin personal de lo
aprendido.
* Que les permitan lograr la adquisicin de una conducta, ya sea en el dominio cognoscitivo,
como en el psicomotriz o en el afectivo-social.
* Que posibilite que la conducta aprendida se fije para que pueda ser utilizada en situaciones
futuras.

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Las actividades deben seleccionarse y ordenarse de modo que favorezcan un aprendizaje
continuo y acumulativo. La falta de organizacin provoca aprendizajes aislados, sin sentido,
que llevan a una prdida de tiempo.
Se mencionan de una manera general:
Elaboracin de cuadro sinptico sobre.
Elaboracin de un mapa conceptual sobre.
Elaboracin de un esquema de contenido sobre.
Comparacin de.
Anlisis de.
Resolucin de problemas aplicando.
Resolucin de gua de investigacin
Realizacin de un resumen sobre.
Realizacin de una sntesis sobre.
Toma de apuntes sobre....
Etc.
Cuando las actividades sean el producto de lo elaborado en conjunto con los alumnos, se
suele consignar:
Actividad propuesta por el grupo - como por ejemplo en el caso de organizar un proyecto.

Actividades del docente
Consiste en abordar las condiciones externas del aprendizaje, organizar el ambiente, crear las
condiciones, para que los alumnos realicen las experiencias ms adecuadas a los objetivos
que se pretenden alcanzar.
Entre las actividades que todo docente debe realizar para favorecer el aprendizaje de sus
alumnos podemos mencionar:
Establecer las motivaciones necesarias.
Orientar las actividades de los alumnos durante el aprendizaje.
Favorecer la fijacin del aprendizaje.
Brindar informacin a los alumnos.
Crear las condiciones que aseguren transferencia de conocimientos.
Coordinar grupos de debate, asambleas.
Realizar el seguimiento del aprendizaje por parte de los alumnos.
Evaluar resultados.
Etc.

RECURSOS DIDCTICOS
Ac se mencionan los elementos materiales que se utilizarn: Pizarrn, Tizas. Peridicos.
Canciones. Textos (enciclopedias, revistas, diarios, etc.).Videos.Blog en la web. Video
conferencia. Pelculas. Etc.

TIEMPO
Cada unidad tiene un lapso de duracin de acuerdo al eje conceptual seleccionado. Aqu hay
que tener muy en cuenta el tiempo disponible para el desarrollo de las distintas unidades.
EVALUACIN
Se consignan los procedimientos y los instrumentos de evaluacin: Problemticas grupales.
Cuestionarios. Mapas conceptuales. Exposiciones. Pruebas objetivas. Redaccin de Etc.
Las actividades de evaluacin deberan orientarse a evaluar competencias.

Para quin y para qu se evala?
Para el profesor: conocer el rendimiento de accin didctica.
Para los alumnos: conocer en qu medida estn respondiendo a lo que se espera de
ellos.
Para los padres: conocer el desempeo de sus hijos.
Para la escuela: conocer la eficacia del funcionamiento institucional.

Criterios de evaluacin
Indican qu evaluar.
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Contribuyen a sealar los ncleos fundamentales y bsicos de qu ensear ( y que los
alumnos deben aprender)
Establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de exigencia) del aprendizaje, respecto de
unos contenidos y objetivos concretos.

Instrumentos de evaluacin: requisitos
Ser abiertos: para que evalen procesos complejos y no memoria mecnica.
Globalizadores: para que posibiliten la integracin de aprendizajes significativos.
Flexibles: para que puedan ser adaptados creativamente de acuerdo a las situaciones
concretas.
Dinmicos y variados: para no ritualizar la evaluacin y que permita analizar el proceso
con sus logros, logros, dificultades y contradicciones.
Confiables: para que permitan reunir las evidencias de aquello que hemos decidido
evaluar; que muestre claridad respecto a qu se quiere evaluar y que los alumnos
comprendan qu se les est pidiendo.
Coherencia: respecto a los criterios explicitados y en relacin al proceso de enseanza y
aprendizaje que se est evaluando.

Entre los instrumentos de evaluacin ms habituales encontramos las pruebas. Haremos una
breve referencia, destacando la necesidad de adaptarlas creativamente a cada situacin:
Pruebas tradicionales: son aquellas en las que se espera que el alumno exponga sus
conocimientos a travs de consignas abiertas.
Pruebas semi -estructuradas: son aquellas mediante las cuales guiamos el razonamiento de
nuestros alumnos a travs de consignas claras que requieren para su resolucin procesos
complejos y mltiples capacidades.
Pruebas de libro abierto: con consignas claras, que no solo recaben informacin
reproduciendo datos del libro sino que permitan al alumno integrar, sintetizar, extraer
conclusiones, analizar, contrastar diversos puntos de vista, relacionar los enfoques tericos
con la realidad, fundamentar, etc.

Los instrumentos basados en el informe del profesor y en el autoinforme: son tiles para
evaluar productos, procesos, habilidades, actitudes. Pueden concretarse en registros
anecdticos, fichas de seguimiento, planillas de registros. Deben construirse adaptados a cada
situacin concreta, establecindose criterios, parmetros y aspectos a registrar.

BIBLIOGRAFA
La nmina de la bibliografa en la cual se apoya el docente para planificar las unidades
didcticas, debe ser
consignada de acuerdo a las pautas de rigor: Apellido y nombre del autor. Ao de edicin.
Ttulo del libro o artculo. Editorial. Lugar de edicin.

OBSERVACIONES
Este tem queda abierto para consignar los ajustes que se produzcan.


i
Ministerio de Cultura y Educcin. (1998). Ensear a pensar en la escuela. Curso para supervisores y directores de instituciones educativas.
Repblica Argentina. Pg. 22 a 25.
ii
Chevallard, Ives. (1988). Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. IREM, dAix Mairselle. Facult des Sciences Socials (Mimeo)
iii
Chevallard. Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber acadmico al saber enseado. Aique. Buenos Aires.
iv
Barrn Ruiz, A. (1991). Aprendizaje por descubrimiento. Anlisis crtico y reconstruccin terica. Amar. Salamanca.
Pere Marqus. (2008). Los proceso de enseanza y aprendizaje. La motivacin, en www.pangea.org/peremarques
v
LITWIN, E. (2008). El Oficio de ensear. Paids. Bs. As. Cap V. Pg. 70
vi
Ministerio de Cultura y Educcin. (1998). Ensear a pensar en la escuela. Curso para supervisores y directores de instituciones educativas.
Repblica Argentina.