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Este documento apresenta um projeto de arte-educação intercultural em museus. O projeto tem como objetivo promover o entendimento e a valorização de identidades e culturas por meio de atividades participativas em museus com alunos, professores e técnicos. O projeto busca desenvolver ações que estimulem a discussão sobre diversidade cultural e a representação de diferentes identidades nos espaços museais.
Descriere originală:
Titlu original
Arte-Educação Intercultural Nos Museus_Anna Zidanes
Este documento apresenta um projeto de arte-educação intercultural em museus. O projeto tem como objetivo promover o entendimento e a valorização de identidades e culturas por meio de atividades participativas em museus com alunos, professores e técnicos. O projeto busca desenvolver ações que estimulem a discussão sobre diversidade cultural e a representação de diferentes identidades nos espaços museais.
Este documento apresenta um projeto de arte-educação intercultural em museus. O projeto tem como objetivo promover o entendimento e a valorização de identidades e culturas por meio de atividades participativas em museus com alunos, professores e técnicos. O projeto busca desenvolver ações que estimulem a discussão sobre diversidade cultural e a representação de diferentes identidades nos espaços museais.
Arte/Educao intercultural nos museus: da visualidade expositiva construo esttica na diversidade.
Anna Elisa do Nascimento Zidanes
Braslia, dezembro de 2008 1 Anna Elisa do Nascimento Zidanes
Arte/Educao intercultural nos museus: da visualidade expositiva construo esttica na diversidade.
Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Instituto de Artes da Universidade de Braslia, como requisito parcial para a obteno do grau de Especialista em Arte, Educao e Tecnologias Contemporneas, sob orientao de Prof. Ms. Sheila Maria Conde Rocha Campello e co-orientao dos Prof. Especialistas Antonio Biancho Filho, Adriana Conde Rocha e Mrcia Rolim Pellissari.
Braslia UnB Dezembro de 2008 Universidade de Braslia - UnB Instituto de Artes IdA 2 Arteduca: Arte, Educao e Tecnologias Contemporneas
Anna Elisa do Nascimento Zidanes
Arte/Educao intercultural nos museus: da visualidade expositiva construo esttica na diversidade.
Trabalho de concluso de curso apresentado como requisito parcial para a obteno do grau de Especialista em Arte, Educao e Tecnologias Contemporneas e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do Instituto de Artes da Universidade de Braslia.
Braslia, 06 de dezembro de 2008
Banca Examinadora
3 Agradecimentos Agradeo a todos os companheiros e companheiras de trabalho e de estudos, pessoas que me oportunizaram reconhecer potencialidades e valores do ser humano, mostrando-me o quanto o caminho da educao nos torna pessoas cada vez melhores para ns e para o mundo.
Epgrafe Os espelhos so usados para ver o rosto; a arte para ver a alma. George B. Shaw
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Resumo O presente estudo trata de aes culturais e educativas, tendo como ferramentas/suporte os objetos das novas tecnologias aplicadas a uma arte/educao intercultural, pois a ao cultural e educativa tem funo central na vida do museu, que ultrapassa os limites da galeria, atuando diretamente no cumprimento do papel que tem esta instituio junto sociedade. Nesse sentido, os museus representam as maneiras das sociedades exporem o seu passado e o seu presente; as formas de dispor a sua cultura material, sua identidade, seus processos de preservao e concepo do patrimnio pblico. Palavras-chave: Arte/educao, Escola, Museu, Multiculturalidade, Sociedade
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Lista de ilustraes FIGURA 1 Vista parcial do Museu Vivo da Memria Candanga FIGURA 2 Oficina realizada no Museu Vivo da Memria Candanga FIGURA 3 Vista do Museu da Abolio FIGURA 4 Sala de exposio do Museu da Abolio: Escravido, resistncia e abolio FIGURA 5 Sala de exposio do Museu da Abolio: Liberdade
Introduo Nascido das experincias profissionais, das quatro componentes do grupo, em instituies museais distintas localizadas em Braslia, Rio de Janeiro e Recife, o projeto prope, discute e analisa aes integradas de arte/educao em espaos museais. Aes participativas e que tm como atores alunos, professores e tcnicos dos museus onde essas aes sero implantadas. Tendo como objetivos a arte educao, as novas tecnologias a ela aplicadas, sendo elaboradas e desenvolvidas atividades em museus como espaos de participao popular; o interculturalismo na busca e resgate de identidades e a participao efetiva da comunidade escolar. Em sua estrutura, o trabalho composto por Justificativa, Objeto da pesquisa, Objetivos, Objetivos Geral e Especficos, Referencial Terico, Metodologia, Cronograma de aplicao, Consideraes finais e Referncias.
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PARTE I A elaborao do Projeto Interdisciplinar Ttulo do Projeto Interdisciplinar Arte/Educao e Diversidade: ao pedaggica intercultural por um espao museal e arte para todos Equipe Ana Lourdes Costa Ana Lcia Bicalho Anna Elisa do Nascimento Zidanes Rafaela Gomes Gueiros Rodrigues de Lima Introduo Nascido das experincias profissionais, das quatro componentes do grupo, em instituies museais distintas localizadas em Braslia, Rio de Janeiro e Recife, o projeto prope, discute e analisa aes integradas de arte/educao em espaos museais. Aes participativas e que tm como atores alunos, professores e tcnicos dos museus onde essas aes sero implantadas. Tendo como objetivos a arte educao, as novas tecnologias a ela aplicadas, sendo elaboradas e desenvolvidas atividades em museus como espaos de participao popular; o interculturalismo na busca e resgate de identidades e a participao efetiva da comunidade escolar. 9 Em sua estrutura, o trabalho composto por Justificativa, Objeto da pesquisa, Objetivos, Objetivos Geral e Especficos, Referencial Terico, Metodologia, Cronograma de aplicao, Consideraes finais e Referncias. Justificativa Alguns discursos museolgicos, hoje tidos como defasados pelo olhar da nova historiografia e antropologia, atuam/atuaram na construo de um iderio de supremacia em relao a algumas culturas, em geral s que possuem em seu histrico as marcas da colonizao europia. Estas exposies terminam/terminaram por apresentar acervos e estabelecer comunicaes pouco significativas a uma grande parcela da sociedade que no se v contemplada em sua identidade ou na apresentao da memria dos seus antepassados. Pensando nesse contexto, pode-se trabalhar com a arte/educao no sentido da interculturalidade. Esta se coloca como uma ao educativa das mais responsveis, pois expe e busca o outro, sendo ns mesmos tambm expostos ao olhar de outros e das muitas culturas. Desta forma, a arte/educao coloca em confronto olhares diferenciados e abre para a discusso conhecimentos que estimulam e valorizam as identidades individuais e coletivas. Alm disso, a ao ser desenvolvida num museu espao/lugar de memria, resgate e valorizao de identidades pouco agregado vida da sociedade. Sendo assim, dois objetivos podem ser desenvolvidos, tais como o entendimento e a valorizao de identidades, de culturas e de museus por meio da arte/educao. A ao cultural e educativa tem funo central na vida do museu, que ultrapassa o espao da galeria. atravs do departamento educativo dos centros culturais que surgem informaes sobre o que o pblico espera de uma visita ao museu e qual a linguagem que ir seduzir o pblico e direcion-lo s propostas posteriormente executadas em sala de aula. Portanto, a sociedade escolar o foco deste trabalho, pois como sabemos e acreditamos, ela o maior pblico visitante dos museus do pas. E, acreditamos, deve exercer funo de multiplicador dessas aes, estendendo-as clula mater da sociedade que a famlia. Realizar atividades e aes de arte/educao em espaos museais com o pblico escolar dar sociedade mais uma alternativa de desenvolvimento do conhecimento crtico educacional. Nesse sentido, ao se olhar e utilizar os museus como laboratrios fomentadores de pesquisas e novas descobertas e 10 conhecimentos, estaremos educando a nossa sociedade, pois, como nos diz Mrio Chagas, para educar preciso pesquisar e produzir conhecimento. Por isso, um bom programa educativo nas instituies fundamental e precede a mediao. importante lembrar que tambm atravs de projetos educativos que os Centros Culturais/Museus, contribuem no sentido de reforar as informaes obtidas em sala de aula, e atravs destas visitas aos espaos culturais que o aluno, criana ou jovem assimila de uma forma eficaz o contedo apresentado, propiciando, muitas vezes, novas descobertas e indagaes.
1. Objeto da pesquisa Pretende-se, por meio deste projeto, a realizao de uma ao pedaggica, cultural e participativa em espaos museais, envolvendo alunos do ensino mdio da rede pblica de ensino. O objeto da presente pesquisa se constitui a partir de trs eixos: ! A arte/educao, e as novas tecnologias a ela aplicadas, elaborada e desenvolvida em museus como espaos de participao popular; ! O interculturalismo na busca e resgate de identidades; ! A participao efetiva da comunidade escolar. A articulao pedaggica entre as duas instituies se dar a partir da aplicao da Proposta Triangular, que dever orientar as atividades realizadas em ambos espaos educacionais, acreditando-se que as vivncias amparadas por esta proposta proporcionam um maior apoio pedaggico e fundamentao para um trabalho de extenso sala de aula, com vistas a uma Arte/Educao intercultural. Sero utilizadas ferramentas tecnolgicas que serviro de suporte produo artstica e a aos registros das aprendizagens a serem socializados em formato expositivo. O projeto ser aplicado nas seguintes instituies museais: " MUSEU VIVO DA MEMRIA CANDANGA localizado entre as cidades da Candangolndia e Ncleo Bandeirante (Braslia/DF). O museu desenvolve aes com a comunidade, voltadas tanto para a educao patrimonial como 11 processo gerador de autonomia cidad, valorizao e descobertas de sentimentos de pertencimento de histrias e identidades tangveis e no tangveis como para a educao como processo profissionalizante. O acervo composto na sua maioria, por mveis e objetos do antigo hospital, alm de fotografias do incio de Braslia. " MUSEU DA ABOLIO localizado na Rua Benfica - Recife/PE. O Museu da Abolio est voltado para o atendimento sociedade, enquanto instrumento de preservao e valorizao do legado cultural das populaes afro- descendentes e enquanto ferramenta de auxlio educativo e instrumento para o exerccio da cidadania. A partir de 03 de setembro de 2008, como parte das iniciativas para reabertura do Museu da Abolio, e a partir das propostas de construo participativa do Museu que ns queremos, foi implementado o projeto que tem como ponto de partida a convocao de pessoas de diversas instituies e movimentos sociais, alm do Grupo de Trabalho (GT/MAB), profissionais da rea de museus e cultura, representantes de rgos pblicos e cidados em geral, com vistas realizao de debates sobre as propostas para a elaborao da exposio de longa durao. O projeto ser desenvolvido em conjunto com os alunos e professores do ensino mdio de uma das escolas da regio de ambos os museus, que ser viabilizado a partir de pesquisas e construes coletivas elaboradas em ambos os espaos: museus e escolas. 2. Objetivos Geral Aplicar atividades de arte/educao, de forma extensiva entre museus e escolas, utilizando novas tecnologias, como forma de diversificar o olhar, possibilitando aos estudantes e aos educadores o contato direto, vivo e crtico com as exposies, buscando e resgatando identidades de forma que o contedo das exposies possa se tornar mais significativo, contribuindo, ainda, para a difuso das aes do museu na comunidade.
12 Especficos Demonstrar, por meio de aes educativas, como a arte pode ser mais um mecanismo cotidiano do aluno/escola, capaz de promover a construo de uma cultura artstica, como forma de gerar cidados mais crticos, conscientes e autnomos; Expressar as possibilidades que a arte/educao e as novas tecnologias aplicadas a essa rea tm ao serem desenvolvidas quando articuladas a espao/lugar como os museus; Desenvolver aes pedaggicas por uma arte/educao intercultural; Resgatar identidades culturais atravs do interculturalismo das aes propostas; Identificar em que medida as aes pedaggicas interculturais podero contribuir para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino; Identificar em que medida as aes educativas, propostas pelo projeto, estimulam o sentido de pertencimento dos museus no pblico escolar. 3. Referencial Terico O presente projeto Arte/Educao e Diversidade: ao pedaggica intercultural por um espao museal e arte para todos trata-se de uma ao cultural e educativa, realizada em dois museus de distintas cidades e regies brasileiras, que tem como principal objetivo aplicar atividades de arte/educao, utilizando novas tecnologias como forma de diversificao do olhar, possibilitando, ainda, aos estudantes e aos educadores o contato direto, vivo e crtico com as exposies das instituies acima citadas, buscando e resgatando identidades, de forma que o seu contedo possa se tornar mais significativo, contribuindo, ainda, para a difuso das aes do museu na comunidade. Sendo assim, quando da elaborao, aplicao e posterior anlise da pesquisa de campo realizada para fundamentar o presente projeto, observou-se que se tratava de uma proposta interdisciplinar de trabalho, j que mais de uma rea do saber estariam correlacionadas de maneira cooperativa, interagindo organizada e coordenadamente. Enfatizando, ento, que o estudante provavelmente passar a 13 buscar novos caminhos de aprender com prazer se for estimulado a entender contnua e necessria ligao entre a Arte e outras disciplinas. Esse projeto tem como pressupostos teorias e propostas de autores que tratam da Arte/Educao em Museus, tais como: Ana Mae Barbosa, que colabora com a Proposta Triangular; (a) John Dewey (1859-1952) um dos precursores das aes educativas em espaos museais e da prpria arte/educao no Brasil; (b) Paulo Freire (1921-1997) educador que aprofundou os estudos sobre o papel do educador enquanto mediador e promotor de uma educao baseada na compreenso crtica da realidade, na curiosidade, na contextualizao e no aproveitamento das vivncias dos alunos no processo de aprendizagem e ensino; (c) Lev Vygotsky (1896-1934) terico que enfatizou a necessidade de uma educao contextualizada, com vistas ao social, valorizando o conhecimento como uma construo contnua; (d) Ana Amlia Barbosa pesquisadora inquieta da imprescindvel interdisciplinaridade para uma educao significativa e significante; (e) Durval Lara Filho artista visual, arquiteto e escreve artigos sobre temas como museus, novas tecnologias, artes plsticas, arquitetura da informao e concepo de sites; (f) Martin Grossmann Professor Titular da Universidade de So Paulo, Diretor do Centro Cultural So Paulo desde agosto de 2006, criador e Coordenador do "Frum Permanente: Museus de Arte, entre o pblico e o privado", docente da ps-graduao da ECA-SP; (g) Rosa Iavelberg educadora, uma das autoras dos PCN's em arte, desenvolve projetos relacionados formao de professores; (h) Maria Heloisa Ferraz e Maria F. Fusari educadoras que atuam na formao de professores, tm vrias publicaes sobre o ensino e aprendizagem de arte; (i) e Mrio Chagas muselogo, poeta e professor da Escola de Museologia da UNIRIO, coordenador e tcnico do DEMU. Por meio destes pressupostos tericos, buscaremos identificar em que medida as aes pedaggicas interculturais podero contribuir para o despertar do interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino do aluno/escola, e no estmulo de sentido de pertencimento dos museus. Esperamos, assim fundamentados, atingir os objetivos supracitados. Por isso, propomos que este Projeto Interdisciplinar tenha por finalidade um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno (PCN. BRASIL, 2002, p. 88-89) e, assim, permita a promoo de 14 objetivos que sejam mais abrangentes que o simples conhecimento terico das reas de conhecimento em questo. Intencionamos desenvolver pressupostos em que o importante seja o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano dos alunos (centrado no desenvolvimento de competncias e habilidades) e tambm dos professores (PCN+ Ensino Mdio. Cincias Humanas e suas Tecnologias. BRASIL, 2002, p. 17). Nesse sentido, identificamos nos nossos objetos de pesquisa os seguintes problemas a serem analisados: distanciamento entre o museu e a sociedade e a falta de aes pedaggicas envolvendo tanto o espao museal quanto as escolas visitantes. Frente a isso, nos propomos a desenvolver uma ao educativa direcionada e articulada s novas tecnologias dentro dos espaos museais escolhidos, aproximando-os do pblico escolar e buscando torn-los significativos, bem como trazer tona a importncia destes na vida cotidiana e na formao da identidade cultural e social dos alunos e professores com os quais trabalharemos.
Deste modo, o conceito de educao que durante muito tempo esteve prioritariamente voltado para os processos de ensino- aprendizagem, exclusivo das unidades escolares formais, se amplia. Transpe os limites da escola se alargando para outras instituies culturais... Com isso um novo campo de educao se estrutura: o da educao no formal. Observa-se que a educao, apoiada na escola, abre cada vez mais seu foco para outros espaos que possam atender a esse novo cenrio. As atuais circunstncias impem o surgimento de estratgias diferentes. Hoje vrios ambientes contribuem para o mesmo fim educativo e tm como meta suprir a sociedade em suas carncias de conhecimento. Todo esforo de dar acesso ao conhecimento tem sua parcela de contribuio na direo de fazer com que os indivduos se sintam parte de um meio mais amplo que o espao comunitrio, como tambm nele participar de forma ativa e criativa. 1
Assim, os ambientes de trabalho escolhidos como fomentadores da idia deste projeto o Museu Vivo da Memria Candanga e o Museu da Abolio. O primeiro, localizado entre as cidades satlites de Candangolndia e Ncleo
1 CAZELLI, Sibele. Cincia, cultura, museus, jovens e escolas: quais as relaes? Sibele Cazelli; orientador: Creso Franco. Rio de Janeiro: PUC-Rio, Departamento de Educao. Pgs.: 99-100. 15 Bandeirantes, no Distrito Federal. O segundo, localizado no bairro da Madalena, em Recife. A arte/educao, por meio da familiarizao cultural e de um contato precoce e regular com a Arte, constitui-se um recurso pedaggico fascinante na medida em que fornece os cdigos necessrios apreenso/compreenso do mundo. A posse desse cdigo daria, junto com a possibilidade de decodificao, o sentimento de familiaridade muitas vezes visto no s como um sinal da cultura, mas tambm como condio necessria do prazer esttico/visual. Mas como definir cultura? Peter Burke afirma ser to difcil definir o termo quanto prescindir dele 2 . Levando em considerao que a proposta do projeto envolve arte/educao e(em) espaos museais, nos apropriamos da definio que Antnio Augusto Arantes Neto traz sobre patrimnio cultural:
Todo grupo humano atribui valor diferenciado s estruturas edificadas e aos elementos da natureza que constituem os marcos de tempo-espao que balizam seus territrios e prticas sociais, assim como aos conhecimentos e tcnicas que participam da construo de diferenas de gnero e de geraes. Conservam-se os artefatos que participam dos modos de estruturao das relaes sociais e eventualmente os representam; aqueles em que se ancoram as vises de mundo, materializando lembranas e crenas compartilhadas; assim como os que celebram episdios marcantes da histria. Celebram-se festas e perpetuam-se narrativas que, ao serem executadas, realimentam a cosmologia, a organizao social e o sentimento de pertencer a um meio social determinado. 3
Segundo Lima e Silva (In: TRIGUEIRO; 2005, p. 77), um conjunto de fatores naturais, sociais e culturais que envolvem um indivduo e com os quais ele interage, influenciando e sendo influenciado por ele. chamado de ambiente cultural. Este, juntamente com a educao escolar, formam, transformam e modificam a disposio, a inclinao e a aptido artstica dos indivduos. Por esse motivo, o contato direto com obras, acervos e objetos artsticos, sua freqentao regular e intensa, so o principal e o melhor caminho de sensibilizao, estmulo por excelncia do sentimento de familiaridade. Assim, a visitao, a fundamentao, a
2 BURKE, Peter. Unidade e Variedade Cultural. In: Variedades de Histria Cultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. Pg.: 233. 3 NETO, Antnio Augusto Arantes. Patrimnio Cultural: desafios e perspectivas atuais. Artigo apresentado na XXV Reunio Brasileira de Antropologia (Goinia, 2006), e encontra-se em vias de publicao em Portugal. 16 formao e a prtica artstica, objetivam a sensibilizao ao meio em que o indivduo est inserido, bem como a incluso nesse mesmo ambiente cultural. Portanto o espao museal, ao qual se refere o presente projeto, um espao participativo que se utiliza, conforme Mrio Chagas,
da educao pela arte, entendida aqui no como um tipo de arte particular, e sim como ensina Mrio de ANDRADE, como toda a forma de expresso do ser humano. A arte dos sentidos, a arte de ver, de ouvir de saborear, de cheirar, de tocar, a arte de amar, de ser amigo, de produzir, de fazer, de aprender, de se expressar e, poeticamente, a arte de voar. Assim compreendida a educao pela arte no museu envolve toda a elaborao cultural, desde a produo de artefatos at a produo de mentefatos, desde a palavra at a dana, passando pela poesia, pelo desenho, pela msica, pintura, escultura, teatro, cinema, vdeo, fotografia, artesanato, objetos do cotidiano, arquitetura, paisagismo, urbanismo, propostas conceituais... e suas expresses nos diferentes segmentos sociais. A finalidade ltima no a formao de artistas (que a nosso modo somos todos) como seres especiais e privilegiados, mas a reflexo, a conquista de um estado de conscincia mais abrangente e a compreenso do indivduo acerca do tempo e do espao social em que est inserido. 4
So esses espaos museais que se garantem como efetivos e essenciais, se estabelecendo como intermedirios entre a informao e a transformao, entre o perdido e o que pode e deve ser conquistado. Espao onde o sujeito, atravs de uma reflexo pessoal e espontnea, no rejeitando a realidade prxima, mas tomando-a por base, sustentar sua vida.
MUSEUS/CENTROS CULTURAIS: POSSVEIS LABORATRIOS?
(...) antes de ser preparado para explicar a importncia da arte na educao, o professor dever estar preparado para entender e explicar a funo da arte para o indivduo e a sociedade. O papel da arte na educao grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno vem o papel da arte fora da escola (...) (BARBOSA, 1975, p.90 ).
Nesse contexto citado acima, que se insere o museu e seu amplo significado. Mas o que visitar um museu? O que se busca nele? Um museu um centro de informaes e reflexo, onde o homem se reencontra com as possveis
4 CHAGAS, Mrio. Muselia. Rio de Janeiro: JC Editora, 1996 Pg.: 85. 17 invenes da esttica, a histria e a memria, pois esse mesmo homem est sempre preocupado em preservar sua histria e sua memria. O museu um local do velho e do novo. Muito mais do que uma instituio de festas e inauguraes de exposies. Seu conceito foi ampliado e renovado. Os museus representam as maneiras das sociedades exporem o seu passado e o seu presente; as formas de dispor a sua cultura material, os processos de preservao e concepo do patrimnio pblico. So espaos que apresentam acervos diversos e colees; as relaes sociais que os homens estabelecem entre si, com diferentes culturas ao longo do tempo, e ainda representam escolhas dentre infinitas possibilidades. A representao do museu esttico, onde obras de renome eram expostas, possui uma exigncia velada de que o acesso para poucos. Esse entendimento substitudo no incio do sculo XX, quando surgem as primeiras galerias: espaos de cultura no estticos, onde os trabalhos ali expostos permanecem por uma temporada, tornando-se, assim, um local acessvel, indo ao encontro do pblico. A partir de ento, surge uma viso pragmtica e mercadolgica norte americana do que seria um museu, incluindo novas manifestaes e produes at ento nunca vistas neste lugar, como a fotografia e o desenho industrial. O espao museal passa a estruturar-se de forma diferente, promovendo exposies temporrias onde o pblico cercado por entretenimento, como: conferncias, debates, sesses de cinema. Para Grossmann (2001, p.198), o museu j no mais considerado apenas como mero depsito, mas tambm como agente cultural, provocando e representando a produo das artes contemporneas. Concordamos com o autor, o museu j no mais um depsito. Apesar de sua principal funo continuar sendo abrigar obras de arte e outros objetos de valor cultural, o museu hoje incorpora outras funes como palestras, ciclos de debates, atelis, mostras culturais, shows, teatro, exposies no permanentes. Como conseqncia, a idia que os jovens e as crianas esto tendo a respeito do museu vem mudando lentamente atravs de atividades que procuram vivenciar a cultura do passado e do presente. O museu deixa de ser um local entediante e passa a ser um lugar de prazerosas visitas, noo que ratifica as palavras de LARA (2005, p. 01): O museu contemporneo necessita afastar-se do modelo de templo de objetos consagrados. 18 Devido ao crescimento vertiginoso dos museus em diversas cidades do mundo e da conseqente necessidade em atrair visitantes, o diretor do Museu de Arte Moderna de Nova York, em entrevista ao Caderno Mais, suplemento do jornal Folha de So Paulo (2004), declarou que os museus de arte no devem se tornar centros de espetculos, pois eles so, antes de tudo, espao para o desenvolvimento da experincia e da educao.
ESCOLAS / CENTROS CULTURAIS
Aes em parceria com museus possibilitam aos alunos experincias de aprendizagem diferentes daquelas tradicionais em sala de aula. O contato direto com o objeto, a apresentao temtica, o princpio da interatividade, tudo isso pode fazer das exposies espaos pedagogicamente inovadores, estimulantes, favorecendo outras relaes entre aquele que aprende e o objeto de aquisio cognitiva, afetiva, social, e outros. Outro aspecto, ainda, vem sustentar este projeto: trata-se de considerar os valores dos quais portador o museu e a prpria experincia de visita, como estratgia capaz de facilitar a apropriao e a discusso por escolares oriundos de universos culturais distintos do que apresentado como universo cultural oficial.
O ensino de arte em museus constitui um componente essencial para a arte educao: a descoberta de que arte conhecimento. A arte pode assumir diversos significados em suas vrias dimenses, mas como conhecimento proporciona meios para a compreenso do pensamento de das expresses de uma cultura. (OTT, 2008, p.113)
Quanto parceria formal entre o museu e a escola implica a abertura de um atendimento especialmente voltado para o pblico escolar. Os servios de mediao cultural e de educao destas instituies pretendem facilitar a este pblico especfico o acesso ao patrimnio e a cultura, levando em considerao suas caractersticas e necessidades. Na escola, os cursos de arte constituem-se em um espao e tempo curriculares em que os professores e alunos se dedicam metodicamente busca e aquisio de novos saberes especificamente artsticos e estticos (Ferraz e Fusari, 1999, p.19). 19 Assim, o que, ento, leva uma pessoa a visitar um museu? Que tipo de experincia ela espera da visita? Quais os diferentes interesses de diferentes grupos de visitantes? Como novas mdias tecnolgicas podem incrementar a mediao entre visitante e obra de arte? Alm disso, as vivncias artsticas em msica, dana, teatro, artes visuais praticadas pelos estudantes fora da escola tambm so consideradas pontos de referncia para os estudos da arte. Portanto, a formao escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas vivncias, desenvolvam, durante os cursos, novas habilidades e saberes bsicos significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognies a respeito dessas modalidades artsticas. Pretendemos, atravs desta parceria, proporcionar visitas s mostras em cartaz no museu, com vistas diversificao do pblico visitante, possibilitando a alunos e educadores o contato direto, vivo, vibrante com as plsticas. Cabe ao setor educativo do museu a construo de propostas didticas no sentido de criar prticas diferenciadas direcionadas realidade do pblico (IAVELBERG, 2003, p. 77).
ARTE/EDUCAO, INTERCULTURALIDADE E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: QUAL A RELAO AFINAL?
A fantasia, a afetividade e a sensibilidade, atributos de que em potencial somos proprietrios, so instrumentos de leitura, reflexo e vivncia do cotidiano, e que, segundo Paulo Freire (1996), so a base para qualquer trabalho educacional enquanto meio de promoo humana. Assim como Paulo Freire, que coloca os saberes como socialmente construdos na prtica comunitria (1996, p.30), John Dewey tambm adota como suporte do aprendizado em Arte a experincia cultural do prprio sujeito, pois a Arte, sendo em si uma forma de julgamento, no pode existir separada dos contextos nos quais o questionamento tem lugar (BARBOSA, 2001, p.17). E, esses contextos dos quais o autor fala so os socioculturais. Ainda de acordo com John Dewey, o conhecimento educativo se depreende tambm do pensamento, onde relaes e descobertas so percebidas, quando antes no o eram. Essas novas percepes, por assim dizer, do significao ampla ao modo de apreendermos a vida, que nada mais que a Educao, que para Dewey a maturidade do ser humano, tambm no seu aspecto intelectual. Neste sentido, o ensino contemporneo de arte exige do arte-educador o dever consciente de criar 20 situaes para que a Arte se estabelea como atributo fundamental para a formao do indivduo.
possvel encontrar exemplos representativos de arte mesmo no menor dos museus, o que serve para ajudar os alunos a participarem do ato de criticar e descobrir conexes individuais entre o seu modo pessoal de pensar e os valores estticos da humanidade (OTT, 2008, p.120)
Portanto, a Arte/Educao prope criar nos indivduos uma conscincia exigente e ativa, contextualizada em relao ao ambiente cultural em que vive, em relao ao panorama e qualidade da sua vida cotidiana, colocando em prtica os pressupostos da educao dialtica sistematizados por Vygotsky: "estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana: esse o requisito bsico do mtodo dialtico (1998, p.85). Portanto, prope um desenvolvimento global da personalidade, atravs de formas diversificadas e complementares de atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras. O conceito de interculturalidade assume aqui a dimenso de trocas e interaes entre diferentes culturas, de forma que se estabeleam processos de conhecimento mtuo e possibilidades de entendimento e valorizao entre indivduos identificados na diversidade cultural, sem que uma seja posta em detrimento de outra, mas sim fomentando a construo da alteridade entre os diversos povos que compem o planeta. Segundo CANDAU (2003, p.04), a interculturalidade orienta processos que tm por base o reconhecimento do direito diversidade e a luta contra todas as formas de discriminao e desigualdade social e tentam promover relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes. Ao falarmos de interculturalidade no podemos esquecer que esse conceito est comportado em outro: o da multiculturalidade a heterogeneidade da bagagem de vida de cada um de ns envolvidos no presente projeto alunos, professores, graduandos do Arteduca, funcionrios dos museus onde sero desenvolvidas as aes. Bagagem acumulada ao longo de nossas vivncias culturais no meio familiar, social, escolar.
21 Um dos pontos chaves do multiculturalismo a questo da diferena. A diferena antes de tudo uma realidade concreta, um processo humano e social, que os homens empregam em suas prticas cotidianas e encontra-se inserida no processo histrico. Assim impossvel estudar a diferena, desconhecendo-se as mudanas e evolues que fazem dessa idia uma realizao dinmica. 5
Portanto, na multiculturalidade, valores culturais so respeitados, compartilhados e (re)construdos coletivamente, e como nos afirma Paulo Ramos Coelho Filho extravasa em muito os muros da escola e adquire uma conotao social especfica e coloca em pauta a prpria construo multicultural da sociedade, suas possibilidades e seus limites e o papel das instituies sociais e culturais. 6 Portanto, a multiculturalidade comporta o conceito de interculturalidade na medida em que no sugere confronto entre os diferentes, nem a formao de guetos culturais, resultados da afirmao radical e segregao de identidades de culturas especficas. Ao contrrio, reconhece que as identidades so vivas e submetidas a experincias de construo e reconstruo permanente. Com este projeto pretende-se estabelecer o resgate da identidade cultural de identidades culturais atravs do interculturalidade das atividades propostas. Estimulando e fornecendo meios e caminhos, no somente para motivar a aprendizagem autnoma do aluno, como tambm, para lev-lo a compreender e tornar-se ativo na construo da sua prpria cultura, o aluno ser encaminhado a identificar a sua prpria identidade, distinguindo aquilo que seu, do outro e da sociedade a qual faz parte. Desta maneira, nos basearemos nas trs aes da Proposta Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa (1991) que prope a Contextualizao Histrica (histria da arte), possibilitando o entendimento de que arte se d num contexto, tempo e espao onde se situam as obras de arte; Leitura de Imagem (anlise da obra de arte), desenvolvendo a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra de arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir da apreciao, educa-se o senso esttico e o aluno pode julgar com objetividade a qualidade das imagens. No necessariamente nesta ordem, o Fazer Artstico desenvolve a criao de
5 SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: Editora Universidade do Sagrado Corao, 1999. Pg.: 11. 6 FILHO, Paulo Ramos Coelho. Sala de aula: espao multicultural. In: Eixo Integrador: Currculo e Diversidade Cultural - reas/Dimenses Formadoras: Organizao do Processo Social e Organizao do Trabalho Pedaggico. Mdulo V, Volume 3. Curso de Pedagogia para Professores em Exerccio no Incio da Escolarizao PIE. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, abril de 2003. Pgs.: 166-167. 22 imagens expressivas. Assim, os alunos conscientizam-se das suas capacidades de elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as tcnicas existentes e a inveno de outras formas de trabalhar a sua expresso criadora. Com isso, a Proposta Triangular compreende momentos de leitura, contextualizao e produo, ciclicamente, sem ordem definida. Usando-a, pode-se contribuir para que os alunos construam conhecimentos significativos para a vida e para a formao de um olhar consciente e crtico em relao realidade social, cultural e histrica. Pois, como a prpria Ana Mae coloca, o conhecimento e o entendimento so mais facilmente efetivados se emoldurados pelo sujeito. esta moldura que designamos contextualizao, a qual pode ser subjetivamente e/ou socialmente construda (1998, p.38). Alm de ampliar, por meio das aes educativas realizadas no mbito dos museus e escolas, o espao pedaggico cultural representa uma gama de possibilidades que objetivam a vivncia cultural significativa e autnoma para os envolvidos no projeto. Este ambiente desperta, tambm, um processo ativo de conhecimento, apropriao e valorizao de sua herana cultural, (...) propiciando a gerao e a produo de novos conhecimentos, num processo contnuo de criao cultural (HORTA, GRUNBERG & MONTEIRO, 1999, p. 06). 4. Metodologia
4.1. Estratgia de Articulao De uma forma geral, a aplicao de aes pedaggicas desenvolvidas a partir da escola - espaos de educao formal - em parceria com museus - espaos de educao no formal - possibilita aos envolvidos (alunos, professores e tambm os profissionais de museus) novas experincias de aprendizagem, j que os museus se apresentam como espaos dinmicos e que contribuem com o processo educacional. Pois o contato direto com o objeto, a apresentao temtica, o princpio da interatividade, podem fazer das exposies espaos pedagogicamente inovadores e estimulantes. Os museus selecionados para aplicao deste projeto possuem caractersticas afins em sua natureza museolgica e temtica, o que torna propcio o desenvolvimento da ao que envolve a arte/educao no contexto intercultural. 23 A aplicao de tal projeto requer um planejamento articulado entre os principais atores ligados a cada instituio o museu e a escola j que os mesmos so os principais conhecedores da realidade cultural que os cerca. Alm disso, se faz necessrio o estabelecimento de pressupostos coletivos, de forma a implementar uma parceria de realizao indispensvel aplicao do projeto. 4.2. Estratgia Metodolgica Conhecendo A primeira etapa do projeto tem como estratgia a realizao de visitas s exposies ambientadas no Museu da Abolio e no Museu Vivo da Memria Candanga. Porm, este primeiro momento dever propor a alunos e professores uma ao mais ampla que a visita mediada, muitas vezes restrita na superficialidade de suas abordagens e no tempo cronolgico de que dispem as escolas quando em atividades extramuros escolares. Para isso a leitura dos objetos expostos, documentos artsticos e culturais, artefatos e suportes de memria impregnados de (re)significaes, e dos discursos suscitados pelas prprias instituies, dever contribuir para o (re)conhecimento das caractersticas culturais, singularidades, pluralidades e representaes sociais ali apresentadas. A partir desse suporte terico inicial, pretende-se que os alunos saiam comunidade a procura daqueles indivduos que fizeram parte de alguma maneira da construo do acervo. Os estudantes buscaro e colhero depoimentos, coletando e arquivando digitalmente esse que tambm pretende-se acervo: a cultura oral. Alm dos depoimentos, os participantes do projeto sero incentivados a buscarem tambm objetos, pessoais ou no, que possam ser agregados ao acervo do museu.
Repensando Espera-se que esta experincia possa envolver a problematizao, o questionamento, as buscas e as descobertas, resgatando identidades por meio de uma experincia inter e multicultural, proporcionada por atividades de recognio e leitura das obras, objetos e documentos que integram as exposies, aplicadas nos prprios museus e em sala de aula. 24 Neste segundo ambiente, a sala de aula, os resultados da visita devero ser contextualizados, de forma a ampliar o foco do contedo tratado em cada exposio, por meio da interdisciplinaridade e correlaes com contedos que habitam o repertrio individual e coletivo do publico alvo do presente projeto. Podem estar envolvidas as matrias de Portugus (registro escrito da pesquisa); Informtica (digitalizao das imagens e depoimentos colhidos); Artes (fotografia); Geografia (estudo da ocupao/construo de Braslia); Histria (pesquisa histrica) e Teatro (cenografia da exposio).
Produzindo Os museus (...) tornam-se essenciais para o ensino da arte e proporcionam conhecimento artstico bsico que pode ser assimilado na visita ao museu e expresso na aula de arte, na escola. (OTT, 2008, p. 115)
Esta etapa sugere a representao dos conhecimentos reunidos nas etapas anteriores, fazendo uso das diversas formas de expresses visuais que utilizam as novas tecnologias, tomando por base os contedos e o repertrio temtico e imagtico das exposies. Em Recife, o projeto ser estabelecido em parceria com o Centro de Referncia de Ensino Mdio Ccero Dias e envolver alunos, tcnicos e professores participantes da oficina de vdeo do Laboratrio Mdia Educao. A primeira visita ao museu pretende proporcionar aos participantes o contato inicial com o tema e contedo da exposio, bem como a leitura dos cdigos visuais quem compem o acervo. O processo de pesquisa pretende ampliar-se a outros locais no-formais de educao, tidos tambm como fontes de referncia ao conhecimento da temtica tratada. As informaes reunidas, fruto das pesquisas realizadas, sero contextualizadas em sala de aula. Esta etapa ser conduzida pelos educadores do Laboratrio Mdia Educao e orientada pela proposta pedaggica adotada pela 25 instituio, a qual se baseia na educao interdimensional 7 , que desenvolve no apenas o raciocnio e a inteligncia, mas tambm as dimenses afetiva e espiritual. Finalizado o processo de pesquisa ser iniciado o processo de produo em si, com todas as etapas que envolvem a criao de um vdeo, desde o roteiro at a edio e a finalizao. No Museu Vivo da Memria Candanga os participantes iro produzir uma exposio multimdia, usando tecnologias como som, vdeo e terminal de computador. As fotos, objetos, depoimentos e demais possibilidades que venham a surgir como potenciais integrantes da exposio, tero que estabelecer relao com o acervo do museu, dialogando com ele de maneira a integrar um projeto museogrfico elaborado pelos tcnicos do museu, alunos e professores participantes do projeto. Expondo Como todo trabalho pressupe uma formulao de idias e pensamentos, o resultado prtico dessas formulaes, ser como dito no tpico acima, a produo artstica. No mbito do Museu Vivo da Memria Candanga ocorrer uma exposio. A curadoria, tambm ser participativa, e fruto do entendimento dos envolvidos nas questes abordadas ao longo desse projeto. Para isso sero usados objetos, artefatos de memrias que representem identidades resgatadas e/ou valorizadas. Alm dos objetos sero utilizadas as produes artsticas dos participantes que tero como suportes tecnologias como o udio, vdeo e o computador. Esperamos, com isso, estimular a reflexo acerca da importncia da atividade relacionada com contedos e prticas artsticas, da visita e conseqente (re)significao das exposies e dos museus em si enquanto detentores da nossa histria, pensamento e identidade cultural.
5. Cronograma de aplicao Perodos Atividades DEZ JAN FEV MAR ABR MAI JUN Contatos com professores de arte das escolas
Incio da apresentao dos museus nas escolas (trabalho em sala de aula)
7 Proposta pedaggica idealizada pelo educador Antonio Carlos Gomes da Costa. 26 Primeira visita ao museu (sem mediao especfica do projeto) CONHECENDO
Segunda visita ao museu (direcionada aos objetivos do projeto) CONHECENDO
Trabalho em sala de aula REPENSANDO
Trabalho em sala de aula PRODUZINDO
EXPONDO
6. Consideraes finais Por meio deste traado metodolgico, fundamentado nos referenciais tericos j apresentados, mas, principalmente, na Proposta Triangular, pretendemos demonstrar, como a Arte pode ser mais um mecanismo cotidiano do aluno/escola capaz de promover a construo de uma cultura artstica, como forma de gerar cidados mais crticos, conscientes e autnomos. Sabemos que a proposta sistematizada por Ana Mae Barbosa flexibiliza a realizao destas etapas metodolgicas de forma a quebrar qualquer seqncia hierrquica que venha a ser imposta, priorizando as possibilidades que apresentem maior pertinncia para com a especificidade da ao pedaggica. Espera-se, nessa dinmica, promover o resgate de identidades culturais, identificando em que medida as aes pedaggicas interculturais podero contribuir para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino. Como legado pedaggico, tendo em vista, ainda, as poucas investidas de prxis voltadas aos museus/instituies culturais de forma extensiva s salas de aula, tal projeto contempla a criao/ampliao de possibilidades que a arte- educao e as novas tecnologias aplicadas a essa rea tm ao serem desenvolvidas em instituies museais. Assim, os desdobramentos obtidos com o projeto Arte/Educao e Diversidade: ao pedaggica intercultural por um espao museal e arte para todos podem ser muitos, entre eles a insero na comunidade em questo, da arte educao como disciplina fundamental no currculo escolar, assim como as demais. Disciplina que gera o desenvolvimento de cidados participativos, ativos e autnomos. Alm do entendimento dos museus como 27 espaos legtimos de atuao das sociedades, espaos vivos e dinmicos, onde essas comunidades estejam representadas e legitimadas a partir de suas prprias construes sociais. Acreditamos que em aes, como essa, em que a arte/educao esteja envolvida, que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prtica significante para quem dela participa, ressaltando a importncia de investimentos na formao e na qualificao dos profissionais da rea. Uma proposta pedaggica em arte, por melhor que seja, no se sustenta se no contar com profissionais bem formados que tenham uma viso humanista e um maior conhecimento de arte bsicos para a sua qualificao.
7. Referncias BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2006. _______ (org.). Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. _______ (org.). Arte-Educao: leitura no subsolo. 6ed. So Paulo: Cortez, 2005. _______ (org.). Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. 3ed. So Paulo: Cortez, 2007. _______. A Imagem no Ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 2007. _______. Arte-educao ps-colonialista no Brasil: aprendizagem triangular. Comunicao & Educao, v. 1, n. 2, 2008. _______. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. 3ed. rev. e aum. So Paulo: Cortez, 2001. _______. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. 28 _______; SALES, Helosa M. (org.). O Ensino da Arte e Sua Histria. So Paulo: MAC/USP, 1990. BITTENCOURT, Cndida Alayde de Carvalho. Arte e Educao: da razo instrumental racionalidade emancipatria. Curitiba: Juru, 2004. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. BUORO, Anamelia Bueno. O Olhar em Construo: uma experincia de ensino e aprendizagem da arte na escola. 6ed. So Paulo: Cortez, 2003. BURKE, Peter. Unidade e Variedade Cultural. In: Variedades de Histria Cultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. CHAGAS, Mrio. Muselia. Rio de Janeiro: JC Editora, 1996. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Interdisciplinaridade na Educao Brasileira 20 anos. So Paulo: CRIARP, 2006. FILHO, Paulo Ramos Coelho. Sala de aula: espao multicultural. In: Eixo Integrador: Currculo e Diversidade Cultural - reas/Dimenses Formadoras: Organizao do Processo Social e Organizao do Trabalho Pedaggico. Mdulo V, Volume 3. Curso de Pedagogia para Professores em Exerccio no Incio da Escolarizao PIE. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, abril de 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FUSARI, Maria F. de Resende e & FERRAZ, Maria Helosa C. De Toledo. Arte na Educao Escolar. 2ed. revista. So Paulo: Cortez, 2001. ________. Metodologia do Ensino de Arte. 2ed. So Paulo: Cortez, 1999. GROSSMANN, Martin. O Hipermuseu: A arte em outras dimenses. So Paulo: Escolas de Comunicao e Artes, USP ( Tese de livre docncia), 2001. 29 HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudana educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. HORTA, Maria de Lourdes; GRUNBERG, Eveline; MONTEIRO. Guia bsico de educao patrimonial. Petrpolis: Museu Imperial: IPHAN, 1999. IAVELBERG, Rosa. O Desenho Cultivado da Criana: prtica e formao de educadores. Porto Alegre, RS: Zouk, 2006. ____________, Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores- Arte e Lngua Portuguesa. Porto Alegre: Artmed, 2003. LARA FILHO, Durval. O museu no sculo XXI ou o museu do Sculo XXI? Frum Permanente: museus de arte, entre o pblico e o privado. So Paulo, maro de 2005. Acessado em outubro 2008. Disponvel em: http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/portal/.painel/artigos/dlf_museu LIMA e SILVA. In: TRIGUEIRO, 2005. Acesso em 17/11/2008: http://www.sustentabilidade.org.br/doku.php?id=portug:redesustent:conceitos:conceit os MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa & GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didtica do Ensino de Arte: a lngua do mundo poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. Mediando [con]tatos com a arte e cultura. Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes. Ps-graduao. So Paulo, v. 1, n1, novembro, 2007. NETO, Antnio Augusto Arantes. Patrimnio Cultural: desafios e perspectivas atuais. Artigo apresentado na XXV Reunio Brasileira de Antropologia (Goinia, 2006), e encontra-se em vias de publicao em Portugal. OTT, Robert. Ensinando crtica nos museus. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Arte- educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2008, p. 113-140. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky uma perspectiva histrico-cultural da Educao. Petrpolis: Vozes, 2001. 30 SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: Editora Universidade do Sagrado Corao, 1999. SUPLEMENTO DO JORNAL FOLHA DE SO PAULO, Caderno Mais, 2004 VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
PARTE II Aplicao do Projeto Interdisciplinar
1. Avaliao processual e de resultados Durante todo o processo de elaborao deste Projeto Interdisciplinar, houve bastante interao entre todas as integrantes do grupo. Entendo que o resultado que apresento aqui fruto de um trabalho conjunto, coeso e articulado, com o mesmo objetivo desde a sua idealizao: facilitar, mediar e construir pontes entre o museu escolhido e as escolas parceiras, bem como com a comunidade envolvida com ambos os locais. Alguns dos mdulos pelos quais passamos no decorrer do curso foram de extrema importncia para o bom andamento e desenvolvimento do projeto, para que ele se tornasse o que estamos agora submetendo a avaliao e aplicao em campo. Foi essencial para o desenvolvimento da idia do trabalho a constatao de que h pouca visitao no museu, de que as pessoas nos arredores no se vem retratadas por aquele acervo, ou nem mesmo o conhecem. Por conta dos problemas encontrados e das orientaes, trocas e debates ao longo do curso que tomamos as direes que nos trouxeram a este ponto. Esperamos, com base nos contedos, textos e material fornecidos em sala de aula, enriquecer a cada dia nosso caminhar, no apenas na aplicao do 31 projeto, mas principalmente no nosso caminhar profissional e pessoal, to j abastecidos de bons encaminhamentos durante todo o curso. 2. Avaliao de resultados O grupo vem negociando junto Diretoria do Museu Vivo da Memria Candanga, local de aplicao deste Trabalho de Concluso de Curso, bem como com as possveis escolas parceiras, com vistas ao estabelecimento de uma relao mais duradoura com uma delas. Por isso os resultados at agora so apenas os esperados e no os efetivamente obtidos. Esperamos com este projeto promover o resgate de identidades culturais e contribuir, por meio de aes pedaggicas inter e multiculturais, para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes. Disciplina esta, que gera o desenvolvimento de cidados participativos, ativos e autnomos. Esperamos ainda que nosso pblico alvo compreenda e faa do museu espao legtimo de sua atuao, tornando-o vivo e dinmico, como seu prprio nome preconiza. Que o Museu Vivo da Memria Candanga seja o espao onde essas comunidades estejam representadas e legitimadas a partir de suas prprias construes sociais. 3. Consideraes finais Por meio deste traado metodolgico, fundamentado nos referenciais tericos j apresentados, mas, principalmente, na Proposta Triangular, pretendemos demonstrar, como a Arte pode ser mais um mecanismo cotidiano do aluno/escola capaz de promover a construo de uma cultura artstica, como forma de gerar cidados mais crticos, conscientes e autnomos. Sabemos que a proposta sistematizada por Ana Mae Barbosa flexibiliza a realizao destas etapas metodolgicas de forma a quebrar qualquer seqncia hierrquica que venha a ser imposta, priorizando as possibilidades que apresentem maior pertinncia para com a especificidade da ao pedaggica. Espera-se, nessa dinmica, promover o resgate de identidades culturais, identificando em que medida as aes pedaggicas inter e multiculturais podero contribuir para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino. 32 Como legado pedaggico, tendo em vista, ainda, as poucas investidas de prxis voltadas aos museus/instituies culturais de forma extensiva s salas de aula, tal projeto contempla a criao/ampliao de possibilidades que a arte/educao e as novas tecnologias aplicadas a essa rea tm ao serem desenvolvidas em instituies museais. Assim, os desdobramentos obtidos com o projeto Arte/educao e ao pedaggica multicultural: por um museu para todos podem ser muitos, entre eles a insero na comunidade em questo, da arte/educao como disciplina fundamental no currculo escolar, assim como as demais. Disciplina que gera o desenvolvimento de cidados participativos, ativos e autnomos. Alm do entendimento dos museus como espaos legtimos de atuao das sociedades, espaos vivos e dinmicos, onde essas comunidades estejam representadas e legitimadas a partir de suas prprias construes sociais. Acreditamos que em aes, como essa, em que a arte/educao esteja envolvida, que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prtica significante para quem dela participa, ressaltando a importncia de investimentos na formao e na qualificao dos profissionais da rea. Uma proposta pedaggica em arte, por melhor que seja, no se sustenta se no contar com profissionais bem formados que tenham uma viso humanista e um maior conhecimento de arte bsicos para a sua qualificao. 4. Apndice FIGURA 1
Vista parcial do MVMC. Originalmente o primeiro hospital de Braslia, considerado na poca como um dos melhores da Amrica Latina. hoje o mais completo conjunt o arquitet nico dos primeiros anos de Braslia.
FIGURA 2 33
Oficina desenvolvida no Museu Vivo da Memria Candanga. Intituladas de Oficinas do Saber Fazer, so destinadas populao e voltadas formao de mo-de-obra na rea artesanal. Nelas so realizados cursos, seminrios, workshops e atelier livre e orientado, propiciando a capacitao, qualificao e o aperfeioamento, fruto do contato direto entre artesos, artistas, comunidade e tcnicos especializados, associando uma maior qualidade s tcnicas tradicionais de produo. (informao e imagens retirada do site da Secretaria de Estado de Cultura do GDF: http://www.sc.df.gov.br/paginas/museus/museus_02.htm)
FIGURA 3
O Museu da Abolio antigo Sobrado da Madalena - est instalado no Recife e teve a sua abertura em 13/05/1983. Esteve fechado ao pblico nos ltimos anos, reabrindo com a exposio interativa intitulada: O que a abolio no aboliu.
Segmentos da exposio (da: esquerda para a direita): 1 Sala: "Escravido, resistncia e abolio"
2 Sala: "Liberdade",
Nestas salas, os visitantes plantam as suas idias que depois so transferidas para o painel de colheita. FIGURA 4 FIGURA 5 34 PARTE III Portflio de Atividades
Universidade de Braslia IdA Instituto de Artes/Arteduca Arte-educao a distncia
P o r t f l i o
Anna Elisa do Nascimento Zidanes
Recife, 08 de outubro de 2008
35
Sumrio
I. Arteduca 2007 Etapa 1
1. Mdulo 1: Fundamentos do Arteduca...05 1.1. Atividade 1 - Apresentao do participante...05 1.2 . Atividade 2 Atualizao do Perfil.06 1.3 . Atividade 3 Expectativas em relao ao curso...07
2. Mdulo 2 - Fundamentos da aprendizagem em rede...09 2.1. Unidade 1 - Aprender a aprender na EAD...09 2.1.1. Atividade 1...09 2.1.2. Atividade 2...10
2.2. Unidade 2 Mediao pedaggica e metodologia colaborativa na EAD...11 2.2.1. Atividade 1 Etapa 1...11 2.2.2. Atividade 1 Etapa 2...13 2.2.3. Atividade 1 Etapa 2 fase 2...16
4. Mdulo 2 Bauhaus...36 4.1. Atividade 1 Pesquisa sobre a Bauhaus...36 4.2. Atividade 2 Pesquisa sobre um artista da Bauhaus...38 4.3. Atividade 3 Mostra Bauhaus...47
5. Mdulo 3 Construo de uma identidade nacional...48 5.1. Atividade 1 Construo de uma identidade nacional...48 5.2. Atividade 2 Influncias das ideologias construtivistas...51
36 6. Mdulo 4 Arte-educao em uma perspectiva ps- moderna A Proposta Triangular...59 6.1. Atividade 1 Etapa 1...59
III. Arteduca 2007/2008 Etapa 2
6.2. Atividade 2 Festival Arteduca Leitura de Imagem...64 6.3. Atividade 2 Festival Arteduca Produo Artstica...68 6.4. Atividade 2 Festival Arteduca Anlise das caractersticas modernistas...69
7. Mdulo 5 Polticas pblicas educacionais e a educao e arte...71 7.1. Atividade 1 Reflexes sobre a LDB...71
8. Mdulo 6 Tecnologias contemporneas na escola...73 8.1. Atividade de frias 1 Antecedentes de uma jornada...73 8.2. Atividade de frias 2 Levantamento do uso de tecnologias...77 8.3. Atividade 1 Roteiro da entrevista pesquisa de campo...78 8.4. Atividade 2 Anlise comparativa pesquisa de campo...82
9. Mdulo 7 Arte e cultura popular...90 9.1. Atividade 1...90 9.2. Atividade 2...91
10. Mdulo 8 Arte e tecnologia...95 10.1. Atividade 1...95 10.2. Atividade 2...97
11. Mdulo 9 Prticas pedaggicas na escola: Artes visuais, Msica e Teatro...101 11.1. Atividade 1...101 11.2. Atividade 2...104
37
I. Arteduca 2007 Etapa 1 38 1. Mdulo 1 . Fundamentos do Arteduca
1.1. Atividade 1_Apresentao do participante
com enorme prazer Que vou me apresentar Gente boa, eu sou Anna De mim um pouco vou contar Optei pelo repente E vou tentar no falhar
Espero que gostem da rima Pois de verso ainda sou verde que esse negcio de poesia Tem gente que faz e nem sente Mas confesso pra vocs Que comigo diferente
Tenho 27 anos Todos vividos em Recife Porm pelo Brasil j andei: Pelo Acre me apaixonei De Braslia eu gostei Em Belm quase fiquei E em So Paulo eu j morei Sou casada com Jota Maravilhosa criatura E vivemos h trs anos Sempre numa mesma ternura Mas em filhos ns pensamos Somente como idia futura Estudei na UFPE Em Design eu sou formada Conheci a Educao Numa experincia abenoada Num projeto de extenso Direcionei minha caminhada Desde ento este o meu foco: O ser humano e a sua expresso Na arte e na cultura Popular ou de erudio 39 Que traz a histria de vida Da gente de uma nao
1.2. Atividade 2_ Atualizao do Perfil
Anna Elisa do Nascimento Zidanes Recife|PE Formada em Design (UFPE). Atua em pesquisa, criao e execuo de cenografia para espaos cnicos e expositivos. Esteve mais recentemente envolvida na pesquisa e criao para a exposio Esttica da Periferia dilogos urgentes (MAMAM/PE, 2007). Em 2006 no SESC Piedade/PE, lecionou a disciplina de cenografia. Desde 2004 trabalha na rea de Educao, atuando nas aes de mobilizao e formao de professores e articuladores sociais, para a educao de jovens e adultos, atravs de metodologia voltada para a utilizao de multimeios. Cidade/Municpio: Recife/PE Endereo de email: annazidanes@gmail.com
1.3. Atividade 3_ Expectativas em relao ao curso
A idia do educador mediador de aprendizagem, trazida j nos primeiros pargrafos do texto sobre os Fundamentos do Arteduca, leva-me a refletir sobre como este novo pode ser entendido e vivenciado na sala de aula. Impossvel no lembrar dos Crculos de Cultura criados por Paulo Freire, onde se traavam caminhos para uma educao humanizadora; e neles o ato de ensinar no 40 se dava a partir da transferncia de conhecimento, mas sim, da criao de possibilidades para sua produo ou construo. fato que, com as tecnologias contemporneas, para um nmero de professores das escolas tecnologicamente equipadas, a idia de trabalhar com tais recursos revela uma nova possibilidade pedaggica. Identifico experincias em que, na busca de tal competncia, por meio de participao em formaes, ou mesmo atravs de empenho individual, o professor levado a refletir a sua prtica, tornando-se consciente da mudana de seu papel em relao ao processo de aprendizagem dos alunos. Agora ele est diante de uma importante quebra de um paradigma, onde o professor deixa de ser o centro e torna-se coadjuvante, ao lado de outras estratgias pedaggicas utilizadas para a construo de uma experincia positiva neste contexto. A nova relao mestre-aprendiz d lugar co- responsabilidade do segundo para a realizao das atividades e, por conseguinte, para o sucesso de sua aprendizagem. criada, ento, condio fundamental e favorvel aquisio da autonomia do aluno em seu processo de construo de conhecimento. Alm deste, gostaria de pontuar, ainda, outros dois conceitos que esto presentes na metodologia proposta pelo Arteduca e que, diante minhas das expectativas para com o curso so imensamente positivos. Vejo o Memorial Descritivo (Dirio de Bordo) como um importante suporte aos registros do processo de aprendizagem de cada estudante. Porm, destaco ainda o seu valor como instrumento favorvel auto- avaliao, que, penso, estar condicionada construo da autonomia referida. Trabalhos em equipe tornam ainda mais ricas as experincias de aprendizagem. Atuam no desenvolvimento do Ser na sua expresso, percepo e ao, bem como no fortalecimento das relaes interpessoais. O convite metodologia colaborativa de trabalho me faz muito feliz, pois acredito no movimento de grupo 41 onde o sucesso de cada um se constri para o sucesso do todo. Saudaes a todos da Turma 2!
42 2. Mdulo 2 . Fundamentos da aprendizagem em rede
2.1. Unidade 1 . Aprender a aprender na EAD
2.1.1. Atividade 1
Comparativamente, as definies se relacionam pelas suas diferenas de enfoque, no apresentando idias divergentes. As duas conceituaes se completam. A primeira delas se detm em uma descrio mais geral para a sua definio, enquanto a segunda enfatiza os recursos didticos e suas varias formas de utilizao e veiculao. As duas, porm, nos traz claramente a necessidade de um sistema/meio de comunicao como suporte a uma interao entre o estudante, a tutoria e os recursos didticos disponveis, na qual se encontrar propiciada a construo de uma autonomia de aprendizagem. A tutoria referida explicitamente apenas na primeira conceituao. Para a segunda possvel encontr-la implcita na expresso forma de ensino, se considerarmos que onde h ensino haver um sujeito responsvel por criar meios de aprendizagem.
43 2.1.2. Atividade 2
1. A educao a distncia uma forma de ensino e aprendizagem que se diverge do modo convencional (presencial), sendo o seu maior alcance viabilizado pelo emprego de tecnologias contemporneas na sua difuso. Sendo praticado efetivamente no Brasil h cerca de seis dcadas, o ensino a distncia possibilita a construo de uma aprendizagem autnoma, onde o estudante, remotamente orientado pelo mediador/professor, experimenta o contedo a partir de fontes diversas didaticamente sistematizadas. 2. Caracterizam esta forma de ensino: ! separao espao e/ou tempo entre os estudantes e professores; ! emprego de tecnologias variadas; ! amplo alcance; ! utilizao de recursos didaticamente organizados; ! construo da auto-aprendizagem. 44 2. Mdulo 2 . Fundamentos da aprendizagem em rede
2.2. Unidade 2 . Mediao pedaggica e metodologia colaborativa na EAD
2.2.1. Atividade 1 Etapa 1 (individual)
! APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A teoria da aprendizagem significativa estrutura-se no conceito da cognio. Ou seja, a partir dos conceitos preexistentes que os novos conhecimentos so ancorados e dotados de sentido para a aprendizagem. Para uma aprendizagem significativa deseja-se que os registros de aprendizagem anteriores sejam relacionados ao novo conhecimento de forma substantiva. Sendo possvel ao aprendiz apropriar-se de novos conceitos, e em seguida express-los de maneira prpria, ao seu modo e com suas palavras. ! APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA Experincia de aprendizagem onde o aluno sujeito ativo na construo do seu conhecimento. Nela o professor deixa de ser o centro detentor do saber e passa a criar condies de aprendizagem que tem a interao coletiva como fundamental para o aprofundamento da vivncia do aprendiz. A aprendizagem construtivista busca enfocar as mltiplas faces do mundo vivido, onde os indivduos so observadores e analisadores das experincias dessa realidade, construindo e percebendo de forma pessoal e particular, buscando interferir neste mundo.[Carvalho, 2007] ! AMBIENTE DE HUMANIZAO Na vivncia freireana a humanizao condio fundamental ao processo educativo, no sentido da 45 formao e desenvolvimento do ser reflexivo e consciente de si, suas relaes com o coletivo e com o seu entorno, podendo nele se inserir criticamente e transformando-o. O processo de educao voltado para a humanizao assume a importncia da educao para alm do ambiente escolar, atuante em funo da vida e suas complexidades, tendendo a cumprir eticamente a sua misso para com a humanidade. ! REDES DE APRENDIZAGEM Redes/Comunidades de aprendizagem estabelecem formas de aprendizagens cooperativas, com nfase na construo coletiva/interativa do conhecimento. Configuram-se em salas de aula ou ambientes virtuais de aprendizagem, recorrendo a uma relao dialgica entre os seus participantes, apontando perspectivas para renovao dos processos educacionais. ! TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM Processo onde o contedo aprendido aplicado ao contexto real, em situaes do cotidiano, dotando de ressignificao prtica os conceitos aprendidos. Relaciona-se com os conceitos da aprendizagem significativa, j que: Toda aprendizagem nova envolve a transferncia com base na aprendizagem prvia, e esse fato tem conseqncias importantes para o projeto de instrues que ajude os estudantes a aprender. (do livro Como as pessoas aprendem?- Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos). 46 2.2.2. Atividade 1 Etapa 2 (colaborativa)
! Aprendizagem significativa: um processo de aprendizagem que deixa na memria do aprendiz a lembrana de experiencias significativas que podem ser acionadas a qualquer momento para expressar os contedos, teorias e/ou tcnicas aprendidas em um curso. ! Formao em rede : forma de aprendizagem cooperativa, com nfase na construo coletiva/interativa do conhecimento. favorecida pela relao dialgica entre os seus participantes. Define um processo de ensino/aprendizagem e de apropriao dos contedos que transitam nos ambientes virtuais de aprendizagem. ! Matriz Humanizante : o conceito de matriz humanizante contempla atitudes como: respeito, carinho e amor entre os interlocutores. Visa criar no grupo um ambiente de afetividade e respeito que promove a integrao e o bem-estar, possibilitando assim um trabalho mais significativo. Busca referncias na psicologia cognitiva e nas teorias da comunicao. ! Construtivismo : tem como principais referncias os tericos Piaget e Vigotsky. Experincia onde aprendiz traz o seu conhecimento de casa, do mundo, onde os indivduos so observadores e analisadores das experincias dessa realidade, construindo e percebendo de forma pessoal e particular, buscando interferir neste mundo. ! Metodologia colaborativa: mtodo pedaggico no qual o aprendizado desenvolvido em colaborao entre o facilitador e o grupo, deixando de ser uma funo nica do professor e passando a ser uma atividade coletiva onde todos os envolvidos esto comprometidos com o desenvolvimento do grupo. ! Ressonncia cognitiva positiva: viabilizada por meio de prticas afetivas e solidrias que contribuam para harmonizao das relaes interpessoais. Substitui a idia de competio pelo processo de elaborao prazerosa e tranqila das atividades, onde todos os 47 participantes tornam-se vitoriosos com o resultado positivo da aprendizagem.
Referncias: CITELLI, Adilson. Comunicao e educao. A linguagem em movimento , So Paulo, Editora SENAC So Paulo, 2000 CARRARA, Kester. Introduo Psicologia da Educao. So Paulo: Avercamp, 2004 BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos. Teoria Construtivista. Disponvel em: < http://www.anacris.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/textos/ Construtivismo.pdf > Acesso em: 20.Nov.2007 CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediao pedaggica e a metodologia colaborativa na aprendizagem em rede . Disponvel em: <http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2. pdf> Acesso em: 17.Nov.2007 CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A educao a distncia no Instituto de Artes da Universidade de Braslia rede. Disponvel em: < http://www.corpos.org/anpap/2004/textos/ceaa/sheil a_campello.pdf > Acesso em: 17.Nov.2007 COLL, Csar. Comunidades de Aprendizagem e Educao Escolar. Disponvel em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011> Acesso em: 20.Nov.2007 LVY, Pierre. Cibercultura , So Paulo, Editora 34, 1999 GOMES, Maria Lcia Moreira . Comunidades Virtuais de Aprendizagem. Disponvel em: <http://64.233.169.104/search?q=cache:ofMb9vDKzLoJ :reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/1 7978/1/R0402-2.pdf+redes+de+aprendizagem&hl=pt- BR&ct=clnk&cd=43&gl=br> Acesso em: 20.Nov.2007 MENDONA, Nelino Jos Azevedo de. A Humanizao na Pedagogia de Paulo Freire. Disponvel em: < http://64.233.169.104/search?q=cache:dh- T0Go_EuEJ:www.ce.ufpe.br/posemeducacao/documen 48 tos/Dissertacoes_2006/teoria_e_historia_da_educacao /NELINO_JOSE_AZEVEDO_DE_MENDONCA.pdf+paulo+fre ire+humaniza%C3%A7%C3%A3o&hl=pt- BR&ct=clnk&cd=3&gl=br > Acesso em: 20.Nov.2007 MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa A Teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. Whatt is 'Significant learning? < http://www.ou.edu/pii/significant/WHAT%20IS.pdf > ( acesso em 17/11/2007) 49 2.2.3. Atividade 1 Etapa 2 (colaborativa fase 2)
! Aprendizagem significativa: um processo de aprendizagem que deixa na memria do aprendiz a lembrana de experincias significativas que podem ser acionadas a qualquer momento para expressar os contedos, teorias e/ou tcnicas aprendidas. Para que se torne significativa, a aprendizagem deve considerar as diferentes experincias pessoais j adquiridas, o desejo por novas descobertas, articular conhecimentos e sentimentos, e investir no trabalho coletivo sem perder de vista as individualidades como forma de garantia para aquisio da autonomia.
Referncias:
CARRARA, Kester. Introduo Psicologia da Educao. So Paulo: Avercamp, 2004. CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediao pedaggica e a metodologia colaborativa na aprendizagem em rede. Disponvel em: <http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2. pdf> Acesso em: 17.Nov.2007 CITELLI, Adilson. Comunicao e educao. A linguagem em movimento, So Paulo, Editora SENAC So Paulo, 2000 DIAS, Fernando Nogueira. Desenvolvimento Humano e Facilitao. Disponvel em: http://www.sociuslogia.com/artigos/desenvolv01.htm Acesso em: 17.Nov.2007 50 DIOGENES, Laertius. Vidas e Doutrinas de Filsofos Ilustres. Braslia: Ed UnB, 1988. FINK, Dee L. Whatt is 'Significant learning? Disponvel em: <http://www.ou.edu/pii/significant/WHAT%20IS.pdf> Acesso em: 17.Nov.07 MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa A Teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. PELIZZARI, Adriana. et. al. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Disponvel em: <http://www.bomjesus.br/publicacoes/pdf/revista_PE C/teoria_da_aprendizagem.pdf> Acesso em: 17.Nov.2007.
! Formao em rede: forma de aprendizagem cooperativa, com nfase na construo coletiva/interativa do conhecimento. favorecida pela relao dialgica entre os seus participantes. Define um processo de ensino/aprendizagem e de apropriao dos contedos que transitam nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Referncias:
CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediao pedaggica e a metodologia colaborativa na aprendizagem em rede. Disponvel em: <http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2. pdf> Acesso em: 17.Nov.2007 COLL, Csar. Comunidades de Aprendizagem e Educao Escolar. Disponvel em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011> Acesso em: 20.Nov.2007 51 GOMES, Maria Lcia Moreira . Comunidades Virtuais de Aprendizagem. Disponvel em:<http://64.233.169.104/search?q=cache:ofMb9vDK zLoJ:reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/19 04/17978/1/R0402- 2.pdf+redes+de+aprendizagem&hl=pt- BR&ct=clnk&cd=43&gl=br> Acesso em: 20.Nov.2007 LVY, Pierre. Cibercultura, So Paulo, Editora 34, 1999
! Matriz Humanizante: o conceito de matriz humanizante contempla atitudes como: respeito, carinho e amor entre os interlocutores. Visa criar no grupo um ambiente de afetividade e respeito que promove a integrao e o bem-estar, possibilitando assim um trabalho mais significativo. Busca referncias na psicologia cognitiva e nas teorias da comunicao.
Referncias:
CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A educao a distncia no Instituto de Artes da Universidade de Braslia rede. Disponvel em: <http://www.corpos.org/anpap/2004/textos/ceaa/she ila_campello.pdf> Acesso em: 17.Nov.2007 CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediao pedaggica e a metodologia colaborativa na aprendizagem em rede. Disponvel em: <http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2. pdf> Acesso em: 17.Nov.2007 MENDONA, Nelino Jos Azevedo de. A Humanizao na Pedagogia de Paulo Freire. Disponvel em: < http://64.233.169.104/search?q=cache:dh- T0Go_EuEJ:www.ce.ufpe.br/posemeducacao/documen 52 tos/Dissertacoes_2006/teoria_e_historia_da_educacao /NELINO_JOSE_AZEVEDO_DE_MENDONCA.pdf+paulo+fre ire+humaniza%C3%A7%C3%A3o&hl=pt- BR&ct=clnk&cd=3&gl=br > Acesso em: 20.Nov.2007 WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de Janeiro; Editora Paz e Terra, 200l p.13.
! Construtivismo: tem como principais referncias os tericos Piaget e. Experincia onde aprendiz traz o seu conhecimento de casa, do mundo, onde os indivduos so observadores e analisadores das experincias dessa realidade, construindo e percebendo de forma pessoal e particular, buscando interferir neste mundo.
Referncias:
BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos. Teoria Construtivista. Disponvel em: < http://www.anacris.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/textos/ Construtivismo.pdf > Acesso em: 20.Nov.2007 CARRARA, Kester. Introduo Psicologia da Educao. So Paulo: Avercamp, 2004. FERREIRA, Luis de Frana. Ambiente de Aprendizagem Construtivista.Disponvel em: < http://penta.ufrgs.br/~luis/Ativ1/Construt.html>. Acesso em: 17.Nov.2007.
! Metodologia colaborativa: processo de aprendizagem desenvolvido em colaborao entre o facilitador e o grupo, deixando de ser uma funo nica do professor e passando a ser uma atividade 53 coletiva, onde todos os envolvidos esto comprometidos com o desenvolvimento do grupo.
Referncias:
CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediao pedaggica e a metodologia colaborativa na aprendizagem em rede. Disponvel em: <http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2. pdf> Acesso em: 17.Nov.2007 DIAS, Fernando Nogueira. Desenvolvimento Humano e Facilitao. Disponvel em: http://www.sociuslogia.com/artigos/desenvolv01.htm Acesso em: 17.Nov.2007 DIOGENES, Laertius. Vidas e Doutrinas de Filsofos Ilustres. Braslia: Ed UnB, 1988. PROL, Lyselene Candalaft Alcntara. et. al. Aprendizagem Colaborativa. Disponvel em: <http://www.projeto.org.br/mapas/gac.htm> Acesso em: 17.Nov.2007
! Ressonncia cognitiva positiva: viabilizada por meio de prticas afetivas e solidrias que contribuam para harmonizao das relaes interpessoais. Substitui a idia de competio pelo processo de elaborao prazerosa e equilibrada das atividades, onde todos os participantes tornam-se vitoriosos com o resultado positivo da aprendizagem.
Referncias:
BEHRENS, Marilda Aparecida, Projetos de Aprendizagem Colaborativa num paradigma 54 emergente. In: MORAN, Jos Manuel, Novas tecnologias e mediao Pedaggica. Campinas/SP. Papirus, 2000 (Coleo Papirus Educao)
CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediao pedaggica e a metodologia colaborativa na aprendizagem em rede. Disponvel em: <http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2. pdf> Acesso em: 17.Nov.2007 DIAS, Fernando Nogueira. Desenvolvimento Humano e Facilitao. Disponvel em: http://www.sociuslogia.com/artigos/desenvolv01.htm Acesso em: 17.Nov.2007 DIOGENES, Laertius. Vidas e Doutrinas de Filsofos Ilustres. Braslia: Ed UnB, 1988.
55 2. Mdulo 2 . Fundamentos da aprendizagem em rede
2.3. Unidade 3 . Abordagens Tericas aplicadas EAD
2.3.1. Atividade 2 Etapa 2 (colaborativa)
Autonomia da Aprendizagem: Autonomia vem do grego e significa governar-se a si prprio. Educao para autonomia da aprendizagem deve ter proposies pedaggicas com base nas necessidades e capacidades do educando, favorecendo a experincia significativa. Conceber experincias com foco no interesse do aprendiz para que este possa ser convertido em esforo e disciplina na busca de conhecimentos. Para tanto, deve ser elaborada nos conceitos de aprender fazendo, aprender pela vida e para a democracia e ter como finalidade promover condies para que a aprendizagem favorea a soluo de problemas, com exerccio do pensamento reflexivo, no sentido de promover a transformao do ser enquanto sujeito individual e social. Trata-se de distinguir a qualidade da experincia e pensar um processo de educao capaz de influenciar positivamente nas experincias posteriores do educando. Referncias: CENTRO DE REFENCIA EDUCACIONAL-CONSULTORIA E ASSESSORIA EM EDUCAO. DEWEY. Disponvel em: 56 http://www.centrorefeducacional.com.br/dewey.html Acesso em 19/12/2007 s 08:23 DEWEY, John. Como Pensamos. Trad. Hayde de Camargo Campos. Companhia Editora Nacional. So Paulo, 1959. GADOTTI, Moacir. PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAO. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102- 88392000000200002&script=sci_arttext&tlng = Acesso em 19/12/2007 s 08:54 MARTINS, ngela Maria. AUTONOMIA E EDUCAO: A TRAJETRIA DE UM CONCEITO. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf. Acesso em 05/02/2008 s 15:52 SANTOS, Dalvino Estevao dos, et tal. Teoria Humanista-Jonh Dewey. Disponvel em: http://www.novoacesso.com.br/teorias-da- aprendizagem/ Acesso em 19/12/2007 s 08:34 TIBALLI, Elianda Figueiredo Arantes. Pragmatismo, experincia e educao em John Dewey . Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/elia ndafigueiredotiballi.rtf. Acesso em 19/12/07 s 08:28
Autopoiese: Termo usado inicialmente na biologia, significa auto-produo, identifica os seres vivos como autnomos e independentes, ao mesmo tempo, produtores e produtos, como sistemas de circularidade produtiva. Esta concepo de ser vivo, como sistema fechado e estruturalmente determinado, anulou a dualidade racional (objetivo) e emocional (subjetivo), mostrando o seu entrelaamento como constituinte do ser humano. Prope a emoo como referencial do ser humano, no sendo separado dos fenmenos que observa. Os seres vivos constroem o mundo e ao mesmo tempo so construdos por ele, vivendo e conhecendo e, conhecendo no viver. Esse processo que se d atravs do acoplamento estrutural que forma o contexto consensual, na interao, onde a linguagem (dilogo) se torna o fluxo de coordenaes entre o fazer e a emoo.
57 Referncias:
.Universidade Catlica de Braslia - UCB Volume I - Nmero 2 - Novembro 2004 - ISSN 1807-538X Humberto Maturana e o espao relacional da construo do conhecimento Entrevista - Humberto Maturana
.Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de Chile http://www.inteco.cl Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia - Alfredo Ruiz LAS CONTRIBUCIONES DE HUMBERTO MATURANA A LAS CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y A LA PSICOLOGA
.Autopoiese, Cultura e Sociedade - Humberto Mariotti BIOLOGIA DEL TAO O EL CAMINO DEL AMAR por Humberto Maturana y Ximena Dvila www.matriztica.org Autopiesis, Acoplamiento Estructural y Otras Nociones Biologa del Amor y Educacin Maturana biologia del amor.pdf
Construtivismo: Nada est estanque, pronto ou acabado, portanto, o conhecimento, partcipe dessa relao, no pode ser dado como algo terminado. Ele se d pela interao do Indivduo com o seu meio fsico e social, com seus smbolos e significados e com o resultado das relaes advindas desse meio. Para Piaget o conhecimento constitudo a partir da ao, tudo est em constante movimento, ou seja, a partir desta que a conscincia e, por conseqncia o pensamento estabelecido
.MATURANA, Humberto. EMOES E LINGUAGEM NA EDUCAO E NA POLTICA Belo Horizonte Editora UFMG 2002
.MATURANA R., Humberto ORGANIZAO E TRADUO CRISTINA MAGRO - VCTOR PAREDES - COGNIO, CINCIA E VIDA COTIDIANA Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001
Referncias: 58 BECKER, Fernando. O que construtivismo. Revista de educao AEC, Braslia, v.21, n. 83, p 7-15, abril-jun. 1992 PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1989. (col. psicologia e pedagogia) TERRA, Mrcia Regina O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET , disponvel no site http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/t extos/d00005.htm (ACESSADO EM 26/01/08) VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ZACHARIAS, V.L.C. Piaget . Esse artigo encontrado no site http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html (ACESSADO EM 22/01/08) Prxis Transformadora: Parte do pressuposto que educar supe transformar, na medida em que se compromete com o dilogo, a criatividade, a historicidade, a tica, o respeito dignidade e autonomia do educando. Pedagogia que supe ato poltico, atua na dimenso social da formao humana, evocando transformar saber ingnuo que atua no senso comum, em saber crtico- que sugere reao ativa e consciente. Neste sentido, inerente o sentido de ao, ampliada no mtodo educativo como ao+reflexo.
Referncias: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 59 GADOTTI, Moacir. Um legado de esperana. So Paulo: Cortez, 2006. INSTITUTO PAULO FREIRE. Glossrio sobre a obra de Paulo Freire. Disponvel em: <<www.paulofreire.org/Paulo_Freire/glossario_pf.htm >> Acesso em: 25.Jan.2008. MARANHO, Carlos. Comunicao Comunitria e Educao Popular: Caminhos para uma Prxis Transformadora. Disponvel em:<<http://sec.adaltech.com.br/intercom/2005/resu mos/R1487-1.pdf>> Acesso em: 25.Jan.2008. Zona de Desenvolvimento Proximal: Idia defendida na teoria de Vygotsky definida como rea potencial de desenvolvimento cognitivo. Nela, a aprendizagem estaria atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo assim potencializada pela mediao. A construo do conhecimento se daria em dois nveis: o real, determinado pelo que aprendiz capaz de fazer por si s e o potencial, que abrangeria a capacidade de aprender por mediao (de outra pessoa, de meios diversos). Podendo assim ser definida como zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre o desenvolvimento real e o potencial, rea onde ocorre a aprendizagem.
Referncias: RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponvel em <http://www.josesilveira.com> em 26 de janeiro de 2008. http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/ex c_vygotsky.htm http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.ht ml Coleo memria da pedagogia, n.2 : Liev Seminovich Vygotsky/ editor Manuel da costa Pinto ; 60 [colaboradores Adriana Lia Friszman...et AL.]-Rio de Janeiro: Ediouro: So Paulo: Segmento Duetto, 2005.
61
II. Arteduca 2007 Etapa 2
3. Mdulo 1 . Arte-educao no Brasil: processo histrico
3.1. Atividade 1 Sumrio Etapa 1 (individual)
62
> Histria do Ensino de Cenografia no Brasil :: O Ensino das Artes Cnicas . Os cursos livres . A regulamentao ps 1965 (Lei n. 4641) . O Ensino das artes cnicas e as habilitaes especficas ps 1971 :: O Ensino de Cenografia no Brasil . O campo de formao . O Ensino de Cenografia nas Universidades :: Reflexes sobre o Ensino de Cenografia caminhos para o aprendizado . A linguagem cenogrfica . Abordagens multidisciplinares . O campo das pesquisas
BIBLIOGRAFIA: BARBOSA, Ana Mae Teoria e Prtica da Educao Artstica. So Paulo: Cultrix, 1995. BARBOSA, Ana Mae Arte-educao no Brasil So Paulo: Perspectiva, 2002. BERTTHOLD, Margot Histria Mundial do Teatro So Paulo: Perspectiva, 2001. COHEN, Aby Cenografia Brasileira Sculo XXI: dilogos possveis entre a prtica e o ensino 63 Dissertao de mestrado, ECA/USP, 2007 COSTA, Jos de Anchieta Auleum a quarta parede Editora, 2002. GONALVES, Lisbeth Rebollo Entre Cenografias: o Museu e a Exposio de Arte no Sculo xx. So Paulo: Editora. So Paulo: Editora da Universidade de. So Paulo: A. BOOKS. So Paulo/Fapesp, 2004 KATZ, Renina e AMARAL, Glucia, org Flvio Imprio em Cena. Catlogo exposio, SESC 1997. MANTOVANNI, Anna Cenografia So Paulo, Editora tica, 1989. MANTOVANNI, Anna Cenografia Teatral em Sa Paulo, entre a tradio e o novo Dissertao de mestrado, ECA/USP, 1987 RATTO, Gianni Antitratado de Cenografia SENAC,1999.
64 3.2. Atividade 1 Sumrio Etapa 2 (colaborativo)
MIRIAM CALDAS A ARTE NO BRASIL AT O FINAL DO SCULO XIX RESGATANDO A HISTRIA ANNA ELISA DO NASCIMENTO ZIDANES HISTRIA DO ENSINO DE CENOGRAFIA NO BRASIL DIOGO BORGES CORNLIO A GEOGRAFIA COMO CINCIA LCIA GALVO MOURA A ARTE DA PALAVRA: LITERATURA PARA CRIANAS E JOVENS NUMA PERSPECTIVA DE TRANSFORMAO SOCIAL MARILENE OLIVEIRA ALMEIDA A ARTE NO CENRIO EDUCACIONAL VANESSA CALDEIRA TEIXEIRA REIS O ENSINO NO BRASIL: OS PRIMRDIOS - ARTE GENILSON CONCEIO DA SILVA A ARTE DE VIVER DA F Verifiquem se as metodologias identificadas por vocs fundamentam-se em uma origem comum. A maioria teve origem comum, os mtodos de formao dos jesutas. Em algumas reas o tempo considerado no foi o sculo XIX, a razo para isto a falta de fonte de pesquisa sobre o tema na linha do tempo solicitada. Em nossas publicaes individuas, foram apresentadas cinco reas diferentes, sendo coincidente a recorrncia 65 linha do tempo como estratgia para estruturar o desenvolvimento de tais temticas. Tentem identificar a existncia de fatos, teorias ou influncias comuns. A influncia dos modelos europeus na educaco tradicionalista no incio da educao no Brasil-colnia de cunho religioso, moral e elitista As influncias da chegada de D. Joo na expanso da educao A influncia da Misso Francesa com foco em modelos neoclassissistas A influncia do escolanovismo A influncia da industrializao que resultou em uma viso mais mercantilista da educao Identifiquem fatores que possam ter resultado em metodologias diferentes. Em todas as reas do nosso grupo a metodologia seguia o padro dos jesutas. Depois Rui Barbosa desenvolveu um documento com base na metodologia americana para o ensino com influncia de Walter Smith. Do ponto de vista metodolgico, os professores vm seguindo essa pedagogia tradicional (que permanece at hoje) encaminhando os contedos atravs de atividades que seriam fixadas pela repetio, que tem por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a memorizao, o gosto e o senso moral.
Destaquem os pontos que considerarem relevantes a respeito do assunto 1) Modelo de ensino dos Jesutas 2) Modelo de ensino da Misso Francesa - Neoclssico 3) Barroco no Brasil 4) Modelo proposto por Rui Barbosa com base no modelo americano 5) As mudanas ocorridas sob influncia dos positivistas 66 6) Movimento de 1922 (Apesar de estar na linha do tempo no Sc. XX, alguns historiadores consideram este movimento como o ponto onde acontece o rompimento com moldes do sc. XIX) 7) Abordagem da regulamentao/oficializao do ensino das artes no Brasil. 67 4. Mdulo 2 . Bauhaus
4.1. Atividade 1 Pesquisa sobre a Bauhaus (individual)
O curso de Oskar Schlemmer Preparatrio para a Oficina de Palco.
Sendo referncia mundial no ensino das artes, a Bauhaus realiza inmeras experincias inovadoras tambm praticadas no campo das artes cnicas, atravs das idias do artista e professor Oskar Schlemmer . Para a composio visual do palco, a geometria do corpo humano estudada, e as leis da cena correspondem a uma matemtica prpria ao corpo humano. A busca de um equilbrio visual no espao de representao assemelha-se aos estudos anteriormente divulgados pelos cengrafos Appia e Craig, onde o fundamental para a ao consistia no movimento de formas, de cores e de luz, num equilbrio matemtico entre o conjunto destes e o corpo do ator em cena. No palco, necessrio que o corpo humano em movimento adapte-se precisamente ao espao cnico, numa articulao entre o primeiro e o segundo, obtendo-se o ponto de equilbrio entre os dois. Neste sentido definido o ser espacial, traduzido visual e espacialmente a partir dos seus movimentos internos e externos. O contedo das aulas ministradas por Schlemmer para o estudo da figura humana, contemplava exerccios para a representao plstica do corpo humano at a sua mais possvel sntese pictrica, em mnimos traos. Tambm se exercitavam as medidas e propores e as leis da movimentao mecnica e cintica em diversas condies espaciais. Nos estudos de proporo, a medida do ser humano entra em relao com a medida do meio ambiente. 68 Para os roteiros para dos seus espetculos, Schlemmer elaborava inmeros desenhos detalhadamente planejados. Na viso de Schlemmer o pensar cenogrfico em funo do corpo humano rene as leis do espao cbico circundante; as leis funcionais do corpo humano e a sua relao com o espao; as leis da movimentao do corpo humano no espao; e as formas metafsicas de expresso. Referncias: AGRA, Lcio. Oskar Schelmmer. Disponvel em: <<http://www.pucsp.br/pos/cos/budetlie/tec13.htm> > Acesso em: 12.Mar.2008. GOMES, Pedro. Bauhaus. Disponvel em: < http://arkitectura.net/folha6/FOLHA2.htm> Acesso em: 13. Mar. 2005. HEITLINGER, Paulo. Bauhaus: o impulso decisivo para o Modernismo do S. XX. Disponvel em: < http://www.tipografos.net/bauhaus/oskar- schlemmer.html> Acesso em: 13. Mar. 2005. LIMA, Evelyn Furquim Werneck . Concepes espaciais: o teatro e a Bauhaus . Disponvel em: <http://www.unirio.br/opercevejoonline/indice.htm> Acesso em: 12. Mar. 2005. 69 4.2. Atividade 2 Pesquisa sobre um artista da Bauhaus (colaborativa)
Oskar Schlemmer - Biografia Pintor, escultor e cengrafo alemo, nascido na cidade de Stuttgart em 04 de setembro de 1888. Oskar Schlemmer foi um dos criadores alemo mais importante, anterior segunda guerra mundial. Suas pinturas demonstram a busca incessante da relao entre figura humana e espao. Formou-se na Academia de Stuttgart junto com Adolf Hoelzel. L conheceu Baumeister, com quem desenvolveu em 1914, mural para a exposio alem Werkbund de Colnia. Aps a guerra retorna em 1919, Stuttgart, iniciando sua pesquisa sobre a interao rtmica entre figuras cncovas e convexas. Foi considerado pelos nazistas como um artista degenerado e como tantos outros de sua poca foi impedido de continuar pintando. A partir de 1920, comea a fazer parte da Bauhaus, onde ensina a escultura, tornando-se mais tarde diretor do departamento de teatro. Entre seus trabalhos para o teatro, destaca-se o realizado para o ballet construtivista Triadic com msica de Hindemith (1922).
Bauhaus Ao Pedaggica A Bauhaus combatia a arte pela arte e estimulava a livre criao com a finalidade de ressaltar a personalidade do homem. Mais importante que formar 70 um profissional, segundo Gropius, era formar homens ligados aos fenmenos culturais. Pensar no trabalho pedaggico no teatro de Oskar Schlemmer considerar as contribuies de Adolphe Appia e Edward Gordon Craig cuja negao ao naturalismo, criaram elementos para compor o teatro abstrato. Rejeitando qualquer tipo de cenrio teatral, explorando o espao com o uso de praticveis, planos inclinados, escadas que forneciam pontos de apoio ou obstculos aos movimentos do ator. Para Schlemmer o teatro era a concretizao de uma idia num espao percebido e compreendido visual e acusticamente. Observa-se nos seus trabalhos, o perfeitamente entrosamento dos diversos elementos cnicos como o corpo, o movimento, a forma, a cor, a luz, o som que no funcionam como meros ajustes ornamentares, e sim como personagens da linguagem teatral. Suas oficinas criavam mscaras, cenrios e figurinos proporcionando estudos mecnicos, acsticos e ticos. A partir de uma prtica simples de desenho de observao Schlemmer propunha o conhecimento das possibilidades de movimento de atores, cenrio e iluminao. Ele partia do plano bidimensional para o tridimensional e o multidimensional O Teatro de Schlemmer Influncias e criaes Com referncia ao teatro na Bauhaus, o objetivo era desenvolver a relao do homem com o espao que o cercava e com os objetos que ele produzia. Assim, os artistas analisavam as estruturas formais da cena, entendendo o teatro como arte em si e no a reunio 71 coordenada de vrias artes. Quanto encenao, era a prpria linguagem em movimento no espao. Schlemmer parte das novas idias de Appia e Craig, juntamente com as teorias de Le Corbusier para uma anlise mais detalhada do uso das cores, esferas, cilindros, pirmides que tomam a cena pelo corpo do ator, geometricamente pensados num jogo de luz, sombras e volumes. Ele misturava dana, teatro e composio pictrica oscilando na tenso entre o Espao e o Tempo para a construo cnica. Ao mesmo tempo em que apontou para a desmaterializao dos corpos, no caiu em misticismos ocultistas. Muitas das idias pensadas por ele ressurgem nas experimentaes contemporneas com o corpo, quer seja nas poticas tecnolgicas, quer seja no cotidiano da cibercultura. Para Schlemmer o homem em cena era um homem consciente do espao abstrato e das coordenadas que sustentam tanto seus movimentos como a ao da sua dana. A arte da cena se torna para o artista uma questo de equilbrio matematicamente plstica. O corpo em perptua metamorfose a cada fase de um gesto decomponvel. Os atores apresentavam-se como cobaias de laboratrio. Eles emprestavam braos, pernas e tronco para anlises fragmentrias. Cada um funcionava como um corpo em movimento no espao. Essa estruturao era demonstrada em sua direo esttica racional construtivista no segundo perodo da Bauhaus. Ele desenvolve uma nova forma de lidar com o espao teatral, sem interesse de concorrer com o teatro oficial e a pera da poca. Sugeriu pesquisas mais intensa nas tcnicas do teatro javans, japons e chins, se distanciando dos modelos do teatro europeu. 72 No buscava montar espetculos, mas de constituir um repertrio de gestos e formas, de procurar um cdigo, de organizar o espao cnico da era industrial, beneficiando-se dos progressos tcnicos, dos novos materiais, sem que o homem fosse esmagado por eles. Esprito e matria em perfeita unio Concluindo o nosso trabalho, importante a referncia ao Ballet Tridico que foi um dos primeiros espetculos inteiramente abstrato da histria, e que at hoje exerce influncia em muitas pesquisas. Particular ateno funo do figurino que no objetivava criar uma personagem, mas de produzir uma figura. Para Schlemmer, a dana s podia existir como arte procedendo sublimao do corpo humano como aquilo que ele representa: um fragmento de espao, uma forma plstica, ampliado relativamente organizao geomtrica e espacial. Referncias Bibliogrficas:
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Imagens Escolhidas Ballet Tridico
74 A primeira apresentao do Ballet Tridico foi no Landestheater de Stuttgart em 1922. O palco configurava-se em uma geometria do assoalho, as formas das figuras determinavam a trajetria dos bailarinos e eram idnticas s formas dos figurino. O bailarino se sentia um mergulhador ao se vestir dentro de sua pesada roupa, tendo que suportar um incmodo escafandro, botas de chumbo e bombas de oxignio nas costas. Esta interdio fazia o bailarino repensar seu prprio estar no espao e no tempo. a percepo do corpo a partir de limitaes primrias. http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.pucsp. br/pos/cos/budetlie/schlemm3.jpg&imgrefurl
Stairway (German, 1888-1943)
Antes do trabalho de coregrafo, Schlemmer foi pintor e escultor. "Meus temas - a figura humana no espao, seu movimento e funes estticas, sentado, deitado, andando, de p - so simples como so universalmente validas. Alm disso, elas so inesgotveis. Oskar Schlemmer http://www.moma.org/images/collection/FullSizes/00333035.jpg
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Figurino do Ballet Tridico
A idia coreogrfica se fundamentava nos figurinos e foi rigorosamente calculada, obedecendo as regras predeterminadas de movimentao. O abstrato e o figurativo confundem-se. Combinavam-se estruturas simtricas com composies assimtricas. O danarino tinha que lidar com o limite imposto pela indumentria e, nesse aprendizado corporal, http://postdance.files.wordpress.com/2006/07/triadwire.gif.
Arquitetura do movimento; b. Marionete; c. Organismo tcnico. Desmaterializao por simbolismo de formas. http://oquememove.wordpress.com/2007/09/13/arquiteturas- corporais-de-oscar-schlemmer/ 76 4.3. Atividade 3 Mostra Bauhaus (colaborativa)
Ballet Tridico Oskar Schlemmer [Stuttgart, 14/09/1888 - Baden- Baden, 13/04/1943] - Pintor, escultor e cengrafo. Formou-se na Academia de Stuttgart junto com Adolf Hoelzel. Uma das figuras chave da Bauhaus, onde lecionou e depois dirigiu o departamento de Teatro. Observa-se nos seus trabalhos, o entrosamento dos diversos elementos cnicos como o corpo, o movimento, a forma, a cor e a luz. Seu trabalho "Ballet Tridico" (1922) foi um dos primeiros espetculos inteiramente abstrato da histria. Suas referncias incluem alegorias retiradas do teatro de marionetes, presentes na cultura germnica e da Commedia DellArte. Turma 1 - E6: Anna Elisa, Andra Gozzo, Denise, Diogo, Sandra, Mary e Miriam.
77 5. Mdulo 3 . Construo de uma identidade nacional
5.1. Atividade 1 Construo de uma identidade nacional (individual)
O Espao para alm do plano
No Brasil, o movimento construtivista desdobra-se em duas correntes distintas o Concretismo e o Neoconcretismo, presentes nas diversas linguagens artsticas.
O marco da influncia concretista nas artes plsticas dado em 1952, quando na 1 Bienal de So Paulo premiada a obra intitulada Unidade Tripartite, do artista escultor de origem sua, Marx Bill. Este marco estmulo para o surgimento do Grupo Ruptura, em So Paulo e, logo depois, o Grupo Frente, no Rio de Janeiro.
Dentre os aspectos possveis de elencar, no que se trata das influncias concretistas no Brasil para as artes plsticas, o nascimento de uma nova abordagem na relao entre a obra-espao-espectador decorrente do rompimento com a arte figurativa, marca o processo, iniciado pela artista Ligya Clark, que, j aliada ao Concretismo investe na criao de obras tridimensionais abstratas.
A proposta de Ligya tende a dismistificar a prpria arte, j que rompe os limites e distanciamentos entre o artista e o espectador. 78
Neste sentido, a superao do espao plano e estmulo interao do espectador caracteriza tambm a obra do artista Helio Oiticica.
O convite ao espectador na interao com as obras estimulava a vivncia de experincias esttico-vitais, onde o mesmo abandonava a posio contemplativa, de observador passivo, tornando-se co-autor, pondo tambm a obra em situao ativa.
Ao assinar o manifesto Neoconcreto, Lygia rompia com a importao cultural. Nas suas obras guardava ainda caractersticas da tradio construtivistas expressas pela racionalidade, porm as conciliava sua intuio subjetiva voltada abertura sensorial abstrata.
Referncias: Enciclopdia Ita Cultural Artes Visuais. Disponvel em: <<http://www.revistaohun.ufba.br/html/metaforas_co tidianas.html>> Acesso em: 07.Abr.2008. GONALVES, Marcos Augusto. Os descompassos das vanguardas. Disponvel em: <<http://www.revista.agulha.nom.br/har10.html>> Acesso em: 07.Abr.2008. MACIEL, Nelia Dourado. Metforas Cotidianas na obra de Ieda Oliveira. Disponvel em: << Acesso em: 09.Abr.2008. PEDROSA, Mrio. A Obra de Lygia Clark. Disponvel em: << http://www.estado.com.br/editorias/2006/10/08/cad -1.93.2.20061008.45.1.xml>> Acesso em: 08.Abr.2008. 79 PEREIRA, Ana. Lygia Clark. Disponvel em: <<http://www.geocities.com/Hollywood/Makeup/9828 /lygia.htm>> Acesso em: 09.Abr.2008. SPERLING, David. Corpo + Arte = Arquitetura. As proposies de Hlio Oiticica e Lygia Clark. Disponvel em: <http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/porta l/administ/revista_ho/ho_sperling/?searchterm=abstra ta>> Acesso em: 08.Abr.2008.
5.2. Atividade 2 Influncias das ideologias construtivistas (colaborativa)
Construtivismo na arte brasileira: Uma ousadia, uma identidade. Arte total: O Construtivismo influenciou profundamente a arte moderna, ele surge na Europa e Rssia entre 1913 e 1934, propondo uma nova linguagem plstico-pictrica, uma integrao da tecnologia e indstria no design e nas artes. Exploravam elementos de formas geomtricas, cores primrias, fotomontagem, tipografia e serifa. 80 Contexto: No Brasil, desde a dcada de 30, as ideologias construtivas tinham sido assimiladas pela arquitetura. Elas esto ligadas ao desenvolvimento cultural da Amrica Latina e ao processo de industrializao brasileira entre os anos de 1940 a 1960. As tendncias construtivistas no Brasil encontraram ressonncia no movimento Concretista e as primeiras manifestaes do movimento Concreto surgem em So Paulo. Na dcada de 60, no Rio de Janeiro, ir surgir um movimento que ser contrrio as idias Concretistas ortodoxas, liderado por Ferreira Gullar, os Neoconcretistas. O grupo paulista tinha forte vnculo com a produo industrial, racional, objetivo, prezava a produo coletiva, tinha disciplina e ordem, elaboravam uma arte abstrata marcado pelo uso de figuras geomtricas e elaborao baseada no raciocnio. O grupo carioca tinha autonomia individual, desenvolvia um trabalho de investigao e sem vnculo com a produo industrial. Prezava a liberdade e a flexibilidade. As obras paulistas eram racionais, fechadas. As dos cariocas subjetivas, abertas. Marco da influncia: o termo Concretista nas artes plsticas dado em 1952, quando na 1 Bienal de So Paulo premiada a obra intitulada Unidade Tripartite, do artista escultor de origem sua, Marx Bill. Este marco estmulo para o surgimento do Grupo Ruptura, em So Paulo e, logo depois, o Grupo Frente, no Rio de Janeiro. Na atualidade sentimos e falamos em construtivismo com relao vida cultural porque assistimos a transformao da sociedade pela interferncia das novas tecnologias. Arte, cincia e tecnologia: No Rio de Janeiro, o grupo Frente contesta a arte Concreta e inicia o Neoconcretismo, reao ao Concretismo racionalista de explorao de iluses ticas. O maior legado do Neoconcretismo foi relacionar a arte com a cincia e tecnologia. A identidade nacional: Enquanto a Europa procurava romper com as correntes artsticas que representava o real, no Brasil o movimento modernista assumia mais a funo de promover uma atualizao da arte brasileira capaz de ajudar na consolidao da identidade nacional e no abria mo do figurativismo. Talvez na tentativa de encontrar caminhos que pudessem expressar de verdade uma arte originalmente brasileira, uma busca desesperada de uma identidade cultural nacional iniciada principalmente pelos 81 Modernistas de 22. Eles se mostravam decididos a criar uma arte que fosse a face de um pas novo e forte, queriam uma viso brasileira, mas de um Brasil Internacional. Com isto, em 1956 foi favorvel a I Exposio Nacional de Arte Concreta em SP, com base nas ideologias construtivas. O espao: No Construtivismo a forma no o objeto do desejo e sim o espao. O objeto artstico se liberta do pedestal, do paralelismo parede. Trabalha-se mais com o espao como elemento de linguagem plstica. O nascimento de uma nova abordagem na relao entre a obra-espao-espectador decorrente do rompimento com a arte figurativa, marca o processo de criao de obras tridimensionais abstratas proporcionando interao do espectador s obras de arte: O espectador, convidado a interagir com as obras era estimulado a vivenciar experincias esttico-vitais, onde o mesmo abandonava a posio contemplativa, de observador passivo, tornando-se co-autor, pondo tambm a obra em situao ativa. Manifestaes artsticas: Arquitetura, Artes plsticas, Design, Literatura, Teatro, Poesia, Msica. Principais nomes: Waldemar Cordeiro, Almicar de Castro, Franz Weissmann, Lygia Clark, Lygia Pape, Reynaldo Jardim, Theon Spanudis, Ivan Serpa, Volpi, Manabu Mabe, Bruno Giorgi, Francisco Stockinger, Antnio Bandeira, Fayga Ostrower, Henrique Oswald, Otvio Arajo, Marcelo Grassmann, Renina Katz, Samson Flexor, Srgio de Camargo, Almir Mavignier, Mary Vieira, Gilvan Samico, Wega Nery, Anna Bella Geiger, Darel Valena Lins, Hlio Oiticica, Geraldo de Barros, Hermelindo Fiaminghi, Luz Sacilotto, e os poetas Augusto e Haroldo de Campos e Dcio Pignatari e Ferreira Gullar; Abraham Palatinik, Alexandre Wollner, Alusio Carvo, Antnio Maluf, Augusto Boal, Lcio Costa, Oscar Niemeyer.
82
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86 6. Mdulo 4 . Arte-educao em uma perspectiva ps-moderna - A Proposta Triangular
6.1. Atividade 1 Etapa 1 (colaborativa)
O Abaporu de Tarsila Concebida em 1928, Abaporu caracteriza-se como uma pintura em leo sobre tela, com dimenses internas de 85 x 73 cm, e dimenses totais 113 x 101 x 6 cm.
Desde 1995, compe o acervo do Museu de Arte Latino- americano (MALBA), quando adquirida pelo colecionador argentino Eduardo Constantini, pelo valor de US$ 1,3 milho, em um leilo.
Na poca de sua criao representou fomento s idias relativas ao Manifesto Antropofgico Devorao cultural das tcnicas, importadas para re-elabor-las com autonomia, convertendo-se em produto de exportao inaugurado por Oswald de Andrade e Raul Bopp.
O Movimento Antropofgico significou uma sntese do Movimento Modernista brasileiro, que queria modernizar a nossa cultura de um modo bem brasileiro. Contemporneo a este movimento, 87 intelectuais como Menotti del Picchia e Plnio Salgado, fundavam, tambm, o Movimento Verde-Amarelo com tendncias nacionalistas.
A importncia de Abaporu para fase antropofgica nacional inegvel, sendo confirmada nas palavras da prpria autora: numa tela que se chamou abaporu, antropfago: uma figura solitria monstruosa, ps imensos, sentada numa plancie verde, o brao dobrado repousando num joelho, a mo sustentando o peso-pena da cabeinha minscula.
Por ocasio dos 80 anos de sua criao, o Brasil pde rever Abaporu em uma mostra realizada, de 19 de janeiro a 16 de maro de 2008, na Pinacoteca do Estado de So Paulo, intitulada Tarsila Viajante . O Abaporu volta mudado ao Brasil, diz o jornalista Antonio Gonalves Filho, do jornal Estado de So Paulo. ntido que passou por um processo de restauro na Argentina: o p do canibal est ligeiramente diferente. Mesmo assim, preciso comemorar a volta temporria desse cone que o Brasil perdeu. Tarsila do Amaral a pintora mais representativa da primeira fase do movimento modernista brasileiro, ao lado de Anita Malfatti. Suas obras adquirem fortes caractersticas primitivas e nativistas. A artista pioneira na construo de uma identidade brasileira por meio da arte. Caracteriza-se pela sua representao de cunho onrico e mtico da sociedade brasileira. Logo aps a Semana de 22 esteve em Paris, sendo influenciada pelo cubismo, absorvendo uma questo fundamental que se colocava na Europa: a 88 valorizao de componentes tnicos. De volta ao Brasil, percebe o primitivismo e a miscigenao como temtica.
Na comemorao dos 70 anos da criao de Abaporu, o crtico, poeta e jornalista Ferreira Gullar traou o referencial criativo da artista na poca: Se o Abaporu foi a centelha deflagradora do Movimento Antropofgico, no teria comeado com ele o "antropofagismo" de Tarsila, j que, conforme observa Aracy Amaral, algumas de suas caractersticas j se encontram numa obra de 1923, pintada em Paris, intitulada A Negra. De fato, em dose mais moderada, nesse quadro, Tarsila j usa a deformao anatmica para versar um tema figurativo nativista, tipicamente brasileiro. Falta, porm, um elemento que s aparece no Abaporu: o fator semiconsciente e onrico, a que ela talvez tenha passado a dar importncia, depois do primeiro manifesto surrealista, de Andr Breton, publicado em Paris, em 1924.
Referncias: ALZUGARAY, Paula. Complexo Antropofgico. In: Revista Bravo. So Paulo: Abril, Ed. 063 - Dezembro de 2002, p. 40-41. GONALVES FILHO, Antonio. Tarsila total. Disponvel em: http://www.estado.com.br/editorias/2008/01/18/cad -1.93.2.20080118.5.1.xml - acesso em 18/05/08 89 GULLAR, Ferreira. Nem tudo verdade. In: Revista Bravo. So Paulo: Abril, Ed. 008 - Maio de 1998, p. 22- 23. GULLAR, Ferreira. Sobre Arte. Avenir Editora Ltda, Rio de Janeiro e Palavra e Imagem Editora Ltda, So Paulo, 1982. FARIAS, Agnaldo. Os Fetiches de Constantini. In: Revista Bravo. So Paulo: Abril, Ed.009 - Junho de 1998, p. 88-89. ZANINI, Walter, org.Histria Geral da Arte no Brasil. So Paulo, Instituto Walter Moreira Salles, 1983. 2v., il. Revista Cultura Publicao oficial do Ministrio da Educao e Cultura, janeiro a maro de 1972 ano 2 N 5, Cia. Grfica 1, rio de Janeiro, 1972. http://pt.wikipedia.org/wiki/Tarsila_do_Amaral - acesso em 16/05/08 http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_antrop%C3%B 3fago acesso em 16/05/08 http://www.gp1.com.br/materia.asp?notcod=22524 acesso em 19/05/08
90
III. Arteduca 2007/2008 - Etapa 2 91 6.2. Atividade 2 Festival Arteduca - Leitura de imagem - Etapa 1 (colaborativa)
Cndido Portinari O Caf, 1925 leo sobre tela, 130 X 195 cm Museu Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro
Image Watching, sistema de crtica desenvolvido por Robert Ott, pode ser caracterizado por cinco categorias para apreciar uma obra, descrio, anlise, interpretao, fundamentao e revelao.
Descrevendo O caf, v-se a colheita e o plantio do caf no Brasil, que representa um dos temas sociais brasileiros no perodo da segunda metade do sculo XIX. Uma lavoura em plena atividade apresenta predominantemente mulheres e homens, adultos e de origem negra. Um personagem, que veste chapu e botas pretas, encontra-se em posio de ordenar os trabalhos realizados, os demais personagens esto envolvidos diretamente com as atividades de colheita, ensaque ou transporte dos gros, representando a fora braal, a fora da ordem e poucos representando tranqilidade. Os personagens mostrados no primeiro plano possuem membros inferiores e superiores com aspectos de inchao. Arbustos de caf, uma escada, cestos, paineira no meio da lavoura e uma criana no 92 alto de um coqueiro so elementos que compem a obra. A maioria das pessoas tem a cabea voltada para baixo e uma mulher, com um leno na cabea, descansa sentada ao cho. A distribuio harmoniosa da luz valoriza a figura humana na paisagem. A idia de infinito, de imensido da lavoura, alcanada pela perspectiva, pela sucesso de figuras decrescentes e tambm pela cor, que vai se esmaecendo do lado esquerdo, no alto.
Analisando a obra, pode-se verificar cores escuras e neutras. O volume percebido a partir da observao das roupas das pessoas, das linhas onduladas, e do movimento que a obra sugere com fortes semelhanas ao regime de escravido, e a presena da fora humana. Ao analisar todos os aspectos da obra, percebe-se que o artista pretendeu abordar o tema que envolve a situao humana em contexto de explorao. As pessoas parecem sem perspectiva de vida, o tempo parece passar sem que a situao das mesmas aponte para mudanas. A situao de explorao retratada pelo pintor nas pessoas, nas cores, que so forte e causam um impacto, e no volume dos corpos deformados pelo trabalho excessivo.
Interpretando a obra, percebe-se que o quadro sugere algo de introspeco. Essa quase ausncia de expresses e rostos nos remete a algum tipo de inquietao, ou esconderijo pessoal. O homem branco parece ser quem domina a relao de trabalho. Algo que permaneceu ps-abolio e que, ainda hoje, marca relaes sociais que se sustentam nas figuras de opressores e oprimidos. No entanto, a imagem nos mostra um rosto, nica expresso revelada, que sugere enfrentamento da situao, sem se curvar, distanciando-se do conformismo. A leitura do seu corpo e da sua face nos indica que possui fora alm do fsico. O trabalho exercido pelos agricultores visivelmente desgastante e massacrante, mas vemos nesse personagem o mpeto da superao e resistncia. Historicamente o tema tratado nos remete ao longo e desumano processo de escravido implementado no pas, a que foram submetidos vrios povos de origem africana.
Cndido Portanari faz parte de um grupo de artistas que se caracterizou pela valorizao da cultura brasileira e a temtica social. No adepto aos princpios acadmicos, preocupava-se em dominar os aspectos tcnicos da elaborao de uma obra de arte. 93 Viveu dois anos na Europa, tendo contato com obra de pintores mais importantes da poca e tambm com a dos renascentistas italianos. Em 1933, volta para o Brasil e inicia a sua experincia com pintura de murais. Portinari conquistou reconhecimento no exterior em 1935, Segunda meno honrosa na Exposio Internacional de Pintura do Instituto Carnegie, de Pittsburgh (EUA), com sua obra O Caf.
Referncias:
AMORIM, Renato Melo. A Atuao de Artistas Brasileiros em Atividades Pedaggicas na Dcada de 1930 e a Criao da UDF. In: 19 &20 Revista Eletrnica de Dezenove Vinte. Volume III, n.1, janeiro de 2008. Disponvel em: http://www.dezenovevinte.net/ acesso em 03/06/2008.
GARCEZ, Luclia. Explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.
LOPERA, Jos Alvarez. Andrade, Jos Manuel Pita. Histria Geral da Arte: Pintura I. Rio de Janeiro, Ediciones del Prado, 1995.
ROSA, Nereide S. Santa. Candido Portinari (Coleo mestre das artes no Brasil). So Paulo: Moderna, 1999.
Cndido Portinari A Amarga Realidade. Disponvel em: www.pitoresco.com.br acesso em 02/06/2008.
Cndido Portinari Biografia Sucinta. Disponvel em <http://www.culturabrasil.org/portinari.htm > Acesso em 30 de maio de 2008.
Cultura no intervalo, acesso dia 2 de junho de 2008, www.tvcultura.com.br , acesso dia 2/06/2008
Museu Nacional de Belas Artes.Disponvel em: http://www.mnba.gov.br/2_colecoes/8_pintura_br/d_ candido_portinari.htm acesso em 30/05/2008.
Projeto Portinari Centenrio de Portinari. Disponvel em: http://www.portinari.org.br/ acesso em 30/05/2008.
BREJEIRA Autoras: E01: Anna Zidanes, Daniela Novaes, Jaqueline Leo, Simone Villani e Suzana Escobar. Tcnica: Manipulao de imagem fotogrfica, vetorizao e pintura digital.
96 6.4. Atividade 2 Festival Arteduca - Anlise das caractersticas modernistas - Etapa 2 (colaborativa)
Cndido Portinari O Caf, 1925 leo sobre tela, 130 X 195 cm
Linguagem moderna, retratando o povo brasileiro, sua cultura, tradies e identidade atravs de muita criatividade. Utilizao de tcnicas de vanguarda, sempre caminhando no sentido contrrio ao realismo, simplificando e deformando figuras. Faz uso das cores para acentuar formas e expresses. Enfatiza as caractersticas antropolgicas e as condies sociais do povo brasileiro. Retrata sentimentos e emoes, atravs de deformaes no desenho da figura humana.
CARDOSO, Rafael. Portinari alm da grife. In: Revista Bravo - Julho de 2003 Ed. 70 p. 78-79. 97 CHIARELLI, Tadeu. Sobre os retratos de Candido Portinari. In: ______. Arte internacional brasileira. So Paulo: Lemos, 1999. ROSA, Nereide S. Santa. Candido Portinari. So Paulo: Moderna, 1999. - (Coleo mestres das artes no Brasil). ZANINI, Walter. (org.) Histria Geral da Arte no Brasil. So Paulo: Instituto Walter Moreira Salles, 1983. 2v., il. 98 7. Mdulo 5 . Polticas pblicas educacionais e a educao e arte
7.1. Atividade 1 Reflexes sobre a LDB (colaborativa)
Reflexes sobre a LDB Um ponto apresentado no texto, no que trata dos avanos e contradies apontadas por tericos, em relao reforma curricular implantada pela LDB, diz respeito formao de professores. (...) A terceira inovao citada por Demo decorre de uma viso alternativa da formao dos profissionais da educao, tratando-os como eixos centrais da qualidade da educao. Para isso teriam contribudo modernas teorias da aprendizagem, estabelecendo alguns parmetros de seu processo construtivo e evolutivo.
O aperfeioamento do fazer pedaggico e o contato permanente dos professores com novas teorias educacionais consta de um pr-requisito indispensvel para o conjunto de providncias que recaem diretamente sobre a qualidade do ensino-aprendizagem nas salas de aula do ensino bsico.
A construo do conhecimento, que se d de forma investigativa, deve se colocar como fio condutor deste movimento pedaggico, onde, alunos e professores, sintam-se capazes de descobrir e recriar caminhos de aprendizagens.
99 Este movimento por parte do professor, tido como propositor e mediador desta construo em sala de aula, deve ser constante, dirio, e em consonncia com o tempo e respostas pedaggicas apresentadas pelos seus alunos.
O investimento em aprimorar qualitativamente os cursos de graduao, bem como as ofertas de ps- graduaes, deve ser somado a vivncias formativas em que os professores percebam-se refletindo sobre a sua prtica pedaggica, sua metodologia. Tal aspecto passa tambm pela valorizao justa e emergente desses profissionais que tm em suas mos o poder de transformar vidas.
8. Mdulo 6 . Tecnologias contemporneas na escola
8.1. Atividade de frias 1 Antecedentes de uma jornada (individual)
As minhas experincias significativas: 100 1. a primeira visita a um museu, no Horto de Dois Irmos (zoolgico). A impresso que obtive nesta ocasio, acompanhou-me durante anos, o que me fez achar as visitas aos museus desinteressantes e nada dialgicas. 2. a descoberta da tinta e da argila na Escolinha de Artes do Recife. E, ainda nesta oportunidade, a possibilidade de contemplao e exploratria de uma arquitetura que ainda hoje me encanta, como a dos casares antigos da minha cidade; 3. os sem nmero de peas de teatro infantil que assistia, com bastante regularidade, no teatro Valdemar de Oliveira, onde meu tio trabalhava na rea administrativa; 4. o disco da Histria da Rapunzel, que ouvia diariamente, at o dia em que Amara, arte- educadora, amiga de minha me, resolveu dubl-la, deixando a mim e a minha irm sob efeito de hipnose diante da magia da representao. 5. as peas de teatro (de pouqussimos minutos) que encenvamos, na sala do nosso apartamento, para os moradores do prdio, e os seus caridosos aplausos; 6. as aulas de Ballet Clssico como primeiro contato com uma linguagem cnica. Hoje o cheiro do Teatro Guararapes sempre me transporta, por entre anos, para os dias de apresentaes do Festival de danas da nossa academia; 7. a descoberta das cores, nas aulas de Educao Artstica da Professora Zenaide, pelas quais aguardava com grande ansiedade no decorrer da semana; 8. a descoberta da textura e inventividade ao confeccionar uma mscara de carnaval na aula de Educao Artstica utilizando as miangas da minha maria- chiqinha; 9. a formao de um grupo de teatro no meu colgio, do qual participei e adquiri as primeiras noes de teatro e me fortaleci nas minhas experincias de vida; 10. as vrias tardes que destinei a conhecer todos os espaos, pessoas, produtos, da Casa da Cultura do Recife; 101 11. a participao de uma Cia de Teatro fora da escola, obrigando-me a assumir maior responsabilidade artstica; 12. o contato com a cultura e a esttica afro- brasileira, por meio do Bacnar - Bal de Cultura Negra do Recife. Importante fase da minha vida para a formao e consolidao da minha identidade. Com o Bacnar participei do Festival Internacional de Danas que nos levou a passar 60 dias na Espanha. Uma passagem inesquecvel da minha vida. Importante para a minha formao pessoal e cultural; 13. impossibilitada de prestar vestibular para artes cnicas, por orientao da minha me, a escolha do vestibular que me fez migrar para as artes visuais. O curso de design se apresentou como uma rea afim em relao ao meu j real interesse pelas artes; 14. as visitas ao Mercado de So Jos e a descoberta do vernacular; 15. a rica e significativa experincia no projeto Imaginrio Pernambucano, onde conheci, mais detidamente, a arte das mos do povo brasileiro. Trabalhava com Design e Artesanato nas comunidades de Tacaratu e Alto do Moura (Pernambuco); 16. a conciliao entre as artes cnicas e as artes visuais por meio da cenografia, quando participei de um cursos de 06 meses no Espao Cenogrfico, em So Paulo. Nesta ocasio reuni mais aprendizagens sobre esta rea e participei como monitora da Bienal de Arquitetura e Design de So Paulo; 17. de volta a Recife o reencontro mais feliz com os museus, por meio de visitas mais regulares s galerias de arte, mais antigas e outras recm-inauguradas na cidade; 18. a formao do Coletivo Pardiero, junto com outros amigos designers, tambm interessados na articulao entre as artes cnicas e visuais. Com o Pardiero participei de projetos para cenografia teatral, exposies e direo de arte. Na Semana de Artes Visuais de Recife, realizamos uma interveno urbana chamada OutMdia, juntamente com alguns personagens que trabalham na coleta de materiais reciclveis, utilizando carroas, no centro da Cidade; 102 19. a leitura do livro Tempos de Grossura. Conhecer o trabalho da arquiteta e designer Lina Bo Bardi, as suas exposies e projetos para os museus do Masp e Fbrica Pompia, resultou numa vasta ampliao do meu repertrio visual e conceitual. Foi quando li as suas idias sobre os novos museus e a sua abordagem contextualizadora para os projetos museogrficos das exposies que projetava; 20. a escolha do tema para monografia Cenografia: do espao cnico ao espao expositivo e a pesquisa que me proporcionou vasta ampliao de conhecimento na rea museolgica e consolidao do conhecimento em artes cnicas; 21. a experincia na rea de educao, e a descoberta da inter e multidisciplinaridade, como conquista e construo dinmica do conhecimento. Aqui tambm conheci a utilizao de meios, novas tecnologias, na sala de aula; 22. a percepo da valiosidade das formas de construo informal do cohecimento, em especial nas atividades extraclasse, como nas aulas-passeio, com visitas a mercados, museus, idas ao teatro, parques. 103 8.2. Atividade de frias 2 Levantamento do uso de tecnologias (individual)
No meu trabalho utilizamos: > TV e DVD (ou Datashow com projetor) - para exibio diria das teleaulas; > DVD ou Microsystem - para execuo de msicas; > Cmeras fotogrficas/filmadoras - para registros das atividades como: aula passeio, mostras culturais, feiras de conhecimento. Contamos ainda com Ambientes Virtuais que reunem os professores, supervisores e coordenadores envolvidos no programa educacional para interaes virtuais, armazenamento de dados e consolidao das avaliaes e anlises pedaggicas. Ento utilizamos: > Computadores; > Webcam; > Scanners. 104 8.3. Atividade 1 Roteiro da entrevista pesquisa de campo (colaborativa)
TECNOLOGIAS CONTEMPORNEAS NA ESCOLA
i) IDENTIFICAO INSTITUCIONAL NOME DA ESCOLA
CIDADE UF TIPO DE ATENDIMENTO OFERECIDO
NRO. DE ALUNOS POR TURMA MDIA DE IDADE APROXIMADA ii) IDENTIFICAO PESSOAL NOME
SITUAO FUNCIONAL
REA DE ATUAO
TEMPO DE ATUAO
iii) PROGRAMAS DE ATENDIMENTO TECNOLGICOS a - Na escola em que trabalha h laboratrio de informtica? ! SIM ! NO Em caso afirmativo, qual o nmero de computadores por aluno? ________________________________________________________________ ____
b - Qual(ais) programa(s) de informtica so trabalhados na escola? ________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ 105 ________________________________________________________________ ____ c - Qual(ais) dos(s) seguintes Programa(s) oferecidos pelo MEC voc conhece? Telecentros ! ProInfo ! Gesac ! TV Escola ! e-ProInfo ! Mdia Escola ! Mdias na Educao ! Portal Domnio Pblico ! Rived ! Rdio Escola ! Outro(s):_________________________________________________________ ____ Qual(is) voc utiliza, ou j utilizou? Descreva. ________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ d - Que outro(s) recurso(s) tecnolgico(s) (so) utilizados com fins pedaggicos em sua escola? ________________________________________________________________ ____ 106 ________________________________________________________________ ____ e Que metodologia voc utiliza para a explorao dos meios e recursos tecnolgicos em sala de aula?
________________________________________________________________ ____ e Quais os resultados obtidos na utilizao de tais Projetos/Programas/recursos? Na sua prtica pedaggica: ________________________________________________________________ ____ Na aprendizagem e interesse dos alunos: ________________________________________________________________ ____ f - Atualmente existe algum projeto interdisciplinar ou multidisciplinar, na sua escola, envolvendo as TICs (Tecnologias de informao e comunicao)? ! SIM ! NO Qual(is)?
- Os(as) professores(as) da sua escola so capacitados para o trabalho de ensino-aprendizagem por meio das TICs? ! SIM ! NO
Em caso afirmativo, como se d essa capacitao? ________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ 107 h - Qual o tempo (carga-horria) que o (a) aluno(a) dispe para a aprendizagem com as tecnologias? ________________________________________________________________ ____ i Os alunos so avaliados no processo de ensino-aprendizagem em tecnologia na escola? ! SIM ! NO Em caso afirmativo, qual o mtodo avaliativo utilizado? ________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ j - Na sua opinio, qual a importncia do uso de novas tecnologias na educao? ________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ h Como se d a aplicao de tais Projetos/Programas/Recursos em Arte- educao? ________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ 8.4. Atividade 2 Anlise comparativa pesquisa de campo (colaborativa)
Nmero de escolas pesquisadas: 12 escolas
1 Universidade 2 Ensino Mdio 9 Ensino Fundamental.
Segmentos questionados: 9 108 Nmero de pessoas entrevistadas: 17
1 Diretor 1 Coordenador pedaggico 1 Professor de Laboratrio de informtica 9 Professores de artes 1 Professor Matemtica 1 Professor Qumica e Informtica 1 Professor de Educao Fsica 1 Professor Histria e Informtica 1 Professora Portugus e Informtica
Em relao questo: Na escola em que trabalha h laboratrio de informtica.
11 escolas possuem 1 no possui
Em relao questo: O nmero de computadores por aluno.
N. PESSOAS RESPOSTA 1 no respondeu 5 1 computador para 2 alunos 1 respondeu que so 16 computadores no laboratrio 1 1 computador por aluno 1 1 computador para 4 alunos 3 1 computador para 3 alunos
Em relao questo: Quais os programas de informtica so trabalhados na escola.
Em relao questo: Quais programas oferecidos pelo MEC voc conhece.
N. PESSOAS RESPOSTAS 11 TV escola 2 no responderam N. PESSOAS RESPOSTAS 2 Website Editorao eletrnica - Linux 1 Office Internet Mat Lab Logo Maple 2 no responderam 2 Power Point Photoshop Corel Draw Office 1 cada professor administra conforme a disciplina 1 no sabe 2 Linux Everest 1 BR Office 109 7 PROINFO 1 Telecentros Nenhuma Gesac 2 e-Proinfo 3 Mdia escola 1 Mdias na Educao 7 Portal Domnio Pblico 1 Rived 1 Rdio escola
Em relao questo: Quais programas utiliza ou j utilizou.
N. PESSOAS RESPOSTAS 4 Rived 11 TV escola 2 Rdio escola 1 Mdia na Educao 1 e-Proinfo 3 Mdia Escola 6 Portal Domnio Pblico 5 PROINFO
Em relao questo: Quais outros recursos tecnolgicos utiliza como fim pedaggico.
N. PESSOAS RESPOSTAS 1 No respondeu 6 Vdeo e DVD 1 No utiliza nenhum 2 Projetor Multimdia 1 Microcomputador 1 Filmadora 1 Equipamento de estdio e gravao 1 Mquina fotogrfica 1 Data-show 3 Notebook 1 Retro-projetor 1 Mdias digitais Revistas, Biblioteca, Banco de questes)
Em relao questo: Qual a metodologia utilizada para a explorao e recursos tecnolgicos em sala de aula.
N. PESSOAS RESPOSTAS 1 Construtivista e interacionista 1 Computador e DVD 1 Apresenta as imagens e o cronograma para os alunos, no qual utiliza apenas como forma de conhecimento, 110 os exerccios so feitos no papel 1 Primeiro assiste o vdeo/DVD/internet e depois discuti sobre o que foi visto para concluir com atividade prtica. 1 Data show, Power point, DVD. 1 VIDEO 1 Nenhum 1 Procura trabalhar um momento de preparao e motivao, utilizar a tecnologia e depois voltar ao contato direto com o aluno. 1 No sabe. Os professores que tem a informao. 1 Na prtica pedaggica 1 Exposio oral junto com o recurso multimdia dentro do laboratrio 1 Antes da exibio do programa provoca a turma para identificao de conceitos e no final discute o vdeo buscando contextualiz-lo. 1 Filmes, documentrios e sites na internet para ilustrar o contedo vivenciado 1 Exibe coletivamente determinados torneios e trabalha em cima de tais acontecimentos trazendo tona questes miditicas. 1 No respondeu
Em relao questo: Existe algum projeto interdisciplinar ou multidisciplinar que envolva as TICs.
N. PESSOAS RESPOSTAS 16 No
Em relao questo: Os professores da escola so capacitados para o trabalho de ensino-aprendizagem por meio das TICs?
N. PESSOAS RESPOSTAS 7 No 3 Alguns 6 Sim
111
Em relao questo: Como se d a capacitao dos professores?
N. PESSOAS RESPOSTAS 2 Na internet, participa planetapontocom 1 Por iniciativa de cada professor para os cursos oferecido pela fundao educacional 1 Atravs do Centro de Estudos do Professor Julieta Diniz 1 Por meios particulares 1 Por meio da coordenadora do laboratrio
Em relao questo: Qual o tempo que o aluno dispe para aprendizagem com as tecnologias?
Em relao questo: Os alunos so avaliados no processo ensino-aprendizagem em tecnologia na escola.
N. PESSOAS RESPOSTAS 1 No respondeu 12 No 1 Sim. Cada professor avalia a sua turma 1 Sim. Processual e utiliza parmetros intuitivos para estabelecer conceitos 1 Atravs do projeto interdisciplinar e a nota dividida entre as disciplinas
N. PESSOAS RESPOSTAS 1 No tem tempo determinado, cada professor planeja durante suas aulas 4 50 minutos semanais 1 No tem idia 1 No respondeu 1 Tempos individuais 1 5% a 1% carga horria total da disciplina 1 No usou ainda nesse ano 1 No estabelecido 1 Livre 3 60 horas 1 20, 40 ou 60 horas depende da turma 112 Em relao questo: Qual sua opinio sobre a importncia do uso de novas tecnologias na educao?
muito importante.
Acesso rpido as novas informaes, poder de explorar um novo contato global.
Ajuda muito aluno.
A importncia de ligar a educao com a vida. A tecnologia faz parte do nosso cotidiano.
muito importante, porm trabalho com crianas de 7 a 9 anos, devido a isso acho que no o momento delas utilizarem essas novas tecnologias.
Muito pouco utilizado.
muito importante principalmente nos dias de hoje, como recurso didtico, que muito mais atraente.
Elas tornaram as aulas mais atrativas quando bem utilizadas.
A escola tem obrigao de acompanhar o desenvolvimento tecnolgico para melhor insero do aluno da sociedade.
Hoje muito difcil a pessoa no se utilizar dela. Ela informao.
Facilita o acesso ao contedo, a busca do novo, na medida em que concretiza a aprendizagem.
Toda. Velocidade na aprendizagem e acessibilidade. Tem que usar se no fica marginalizado. Para no cair no analfabetismo tecnolgico.
No uso da internet, a facilidade de obter diversidade de recursos para completar o contedo, ganhar maiores detalhes, para anlise de imagens. mais fiel que o impresso. Eles gravam mais o que vm do que o que escutam.
Acha importante, mas no extremamente. s vezes, no processo de formao, a tecnologia afasta a realidade. Acha vlido pela informao que ajuda o processo de formao. Defende a utilizao das tecnologias de forma mais humana.
OBS: 1 questionrio no respondido.
113
:: PROBLEMAS DETECTADOS NO LEVANTAMENTO
. Resistncia de alguns profissionais para responder o questionrio;
. As escolas possuem poucos computadores nos laboratrios;
. No h projeto interdisciplinar aplicado;
. Poucas profissionais conhecem os programas oferecidos pelo MEC;
. A maioria utiliza TV e DVD como recurso nas aulas;
. H confuso conceitual sobre programas e recursos;
. Cada escola utiliza o programa que apresentados junto compra do computador.
:: HIPTESE
. Receio de no saber responder e defrontar com a falta de conhecimento;
. Falta investimento do governo para compra de computadores, apesar da propaganda;
. Formao continuada no atinge a maioria dos profissionais, apenas os que lidam e interessam pelo tema. 114 9. Mdulo 7 . Arte e Cultura Popular
9.1. Atividade 1 Arte e Cultura Popular (individual)
115 9.2. Atividade 2 Arte e Cultura Popular (colaborativa)
:: Boneca Barbie, objeto da cultura de massas Barbie objeto da cultura de massas Cultura de massas Porque consumida em 150 pases Porque outras marcas a usam para sua prpria publicidade, como Chanel, Armani, etc. Porque pode valer o preo de um carro, objeto de desejo. motivo de exposies em Museus do mundo Cultura popular Porque existem variaes tnicas a partir de 1990 Porque amada por adultos que fazem parte de uma gerao que no brinca mais com ela
Arte Porque artistas fazem obras sobre a Barbie e com a Barbie Porque a empresa chama a concurso de arte com motivo da Barbie em comemorao aos 50 anos do seu invento e muitos artistas respondem ao chamado. Porque na arte revela a dominao cultural de ocidente. 116 A Barbie, criada por Ruth Handler e o seu marido Eliot em 1936 para a sua filha Brbara foi inventada para trocar de roupa e foi a primeira boneca que tinha feies de mulher adulta, usando uma modinha diferente das bonecas da poca. Lanada oficialmente na Feira Anual de Brinquedos de N.Y. em 1959 a Barbie sempre representou um ideal de beleza de modelo de moda que teve conseqncias nos padres de beleza e de comportamento das geraes que brincaram com ela. Objeto de consumo de massas este produto gerou uma conduta e uma identidade em mulheres de muitas partes do mundo entre as dcadas de 1960 e 1980 quando foi questionada pelos movimentos feministas e tnicos. Desde ento passou a assimilar as caractersticas tnicas de cada regio do globo num esforo por manter o apelo comercial do produto. Teve at exposies em museus do mundo e hoje um objeto de coleo que pode chegar a valer o preo de um automvel, deixando at a sua marca na calcada da Fama em Hollywood. Identificamos a Barbie como um objeto da cultura de massas porque: 117 A cultura de massa integra e se integra ao mesmo tempo numa realidade policultural; faz-se conter, controlar, censurar (pelo Estado e pela Igreja) e, simultaneamente, tende a corroer, a desagregar as outras culturas. A esse ttulo, ela no absolutamente autnoma: ela pode embeber-se de cultura nacional, religiosa ou humanista e, por sua vez, ela embebe-se as culturas nacionais, religiosa ou humanista... Nascida nos Estados Unidos, j se aclimatou Europa Ocidental. Alguns de seus elementos se espalharam por todo Globo. Ela cosmopolita por vocao e planetria por extenso. Ela nos coloca os problemas da primeira cultura universal da histria da humanidade. (Morin) Mas tambm acreditamos que pode se tornar um objeto da cultura popular quando absorvida pelas crianas das naes do mundo, ainda que, sendo um objeto caro, intenta, como estratgia de marketing, se identificar na roupa e na raa com diferentes etnias do mundo. Este objeto tambm foi usado por diferentes artistas com a inteno de refletir sobre a identidade que impe e a contradio que revela o jogo de dominao cultural e tambm porque muitos artistas do mundo responderam ao chamado para comemorao dos 50 anos da 118 boneca com uma obra de arte que se inspirasse na Barbie.
Referncias: http://www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?tab=000 02&newsID=a4930.htm&subTab=00112&uf=&lo cal=&testeira=733&l=&template=&unit pgina web da SENAC, ltimo aceso 10/09/2008 http://g1.globo.com/Noticias/PopArte/0,,MUL733 14-7084,00.html Globo.com, ltimo aceso 10/09/2008 Morin Edgar, Cultura de massas no sculo XX o esprito do tempo. 119 10. Mdulo 8 . Arte e Tecnologia
10.1. Atividade 1 Arte e Tecnologia (individual)
Daniel Lima.
Segue um pequeno texto descritivo a respeito do seu fazer artstico e sua obra Coluna Laser III - Mar : Uma ponte virtual, luminosa e intocvel, que partia do Solar do Unho e se perdia no horizonte, rumo frica. A obra, do artista nascido no Rio Grande do Norte, deu continuidade a seu trabalho de ligaes pela luz, iniciado em So Paulo , cidade onde vive. Lima um artista urbano que provoca intervenes no cotidiano para criar novos sentidos: subverte a linguagem e os meios convencionais, trazendo tona temas como controle, truculncia e racismo. Num trabalho anterior, criou pichaes virtuais com raio laser, levando a linguagem das ruas para outros espaos. Coluna Laser III Mar d continuidade a uma srie em que cria pontes virtuais. A luz torna-se assim um guia para o nosso olhar e uma lembrana de nossa ligao com o outro lado do Atlntico. Em nossa poca de simulaes e duplicaes, de sampling e revises, Daniel Lima no se prende em identidades fixas, no cultiva razes, mas antes remixa tcnicas, em aes desestabilizadoras de conceitos. Nele, como em outros contemporneos seus, talvez possamos ver antes um estilhaamento da identidade, e no sua defesa cega, diz o escritor Ricardo Rosas.
Nascido em 1973 em Natal, vive e trabalha em So Paulo. Em parcerias com outros artistas e grupos, cria obras audiovisuais que somam imagens, msica ao vivo e narrao, numa celebrao de elementos da cultura urbana. Participou da VII Bienal de Havana (2001), de exposies e eventos de mdia ttica no Brasil, na Europa e em outros pases da Amrica Latina. Coluna Laser III Mar | Salvador, 2005 (Orientao cientfica: dr. Eduardo Landulfo) 120
10.2. Atividade 2 Arte e Tecnologia (colaborativa)
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Gilbertto Prado, artista, pesquisador que desenvolve trabalhos em arte-comunicao desde 1980 e professor do Departamento de Artes Plsticas da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP), define dois grupos de sites relacionados com arte da world wide web: os sites de divulgao e os sites de realizao de eventos ou trabalhos artsticos. Trabalhos auto-referenciais, metalingsticos, que pensam criticamente o meio em que se inserem. Questionam, problematizam a internet. De acordo com Prado, "h um desvio potico que o artista faz do meio: eis o centro da questo". "O meio possibilita a interao", diz Prado, "mas s vezes interessa mais ao artista torn-lo no-interativo, ou ao menos dificultar essa interao". Em tempos de cibercultura, estamos sempre ligados, por meio de idias e criaes, que no se processam isoladamente. Ao ampliarmos o entendimento sobre interativo podemos perceber, nas sutilezas do processo artstico da contemporaneidade, que h sempre possibilidades de co-participao. O objetivo destes trabalhos no somente o de gerar novos processos estticos, mas o de, tambm, realizar uma "anlise crtica da construo da realidade" (Prado 2003:25). Segundo Arlindo Machado (Prado: 2003) "a conexo universal via net um fato consolidado e sem retorno. O planeta todo est no ciberespao". O ciberespao, parece ter 122 se convertido em um referente mobilizvel, em um dado relativo: um espao virtual, eletrnico, imaterial em constante movimento.
O sentido colaborativo/interativo nas artes foi marcadamente iniciado na dcada de 1960, onde artistas de vrias partes do mundo emprenhavam-se num tipo de arte coletiva que os aproximasse geograficamente e conseqentemente veiculasse o imaginrio de cada um alm de seu espao cultural e tradicional. (VENTURELLI, 2008.)
A obra Predralumen exemplifica bem esse contexto tecnolgico e seu teor colaborativo/interativo, pois ela uma rede numrica, controlada por computador, permitindo espaos de socializao. Pessoas localizadas em lugares diversos podem se encontrar por meio de um avatar e conversar distncia, anulando as dimenses espao-temporais habituais, bem como pessoas de locais diferentes podem produzir uma trabalho artstico coletivamente. A interao com o Perdalumen muito fcil e acessvel! O programa permite a qualquer pessoa dar sua contribuio com palavras e sentidos diversos. Cria-se um novo significado a cada contribuio; e a tecnologia desenvolvida utiliza o recurso mais alastrado mundialmente que o computador com a rede Internet, o que permite uma aproximao entre as pessoas de todo o planeta num mesmo ambiente. A obra constitui num azul ambiente virtual na web construda com LEDs em forma de pedra. O Pblico escolhe um ponto do espao para colocar uma palavra. As palavras podem ser sobrepostas ou combinadas com 123 outras palavras dispersas e espalhadas pelo ambiente. Na galeria, a instalao consiste de um cubo feito de LEDs azuis (8 x 8 x 8 liderada cubo) com um vazio em forma de pedra. Este cubo reage s intervenes virtuais, variando sua luz, intensidade e freqncia, de acordo com as escolhas do interator no espao virtual. Desta forma, os web-instalao Pedralumen reage s escolhas, decises e de linguagem, o registro destes elementos dentro do seu territrio, e criao de espaos particionados pela luz, provocando reaes em cadeia em uma forma fsica e simblica.
Prado uma referncia indispensvel para aqueles que querem mergulhar nos labirintos das experimentaes artsticas realizadas em rede e perceber as novas formas e transformaes ocorridas no s no universo da arte, mas tambm do prprio artista, o "novo nmade" que transita pelos meandros da cena tecnolgica e cultural contempornea.
Em outubro de 2008 ser realizado o 7 Encontro Internacional de Arte e Tecnologia, onde Pedralumen estar exposta ao pblico. PRADO, Gilbertto. Arte Telemtica: dos intercmbios pontuais aos ambientes virtuais multiusurio, , Programa Rumos Ita Cultural Transmdia, 2002. Disponvel em: <www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2720& cd_materia=6 - 25k > acesso em 21/09 http://www.cap.eca.usp.br/poeticas/?p=82 www.fabiofon.com/ web artenobrasil/texto_producaobrasil.html - 28 k www.line.org.mk/exhibition.php - 49k 124
125 11. Mdulo 9 . Prtica pedaggica na escola: Artes Visuais, Msica e Teatro
11.1. Atividade 1 (individual)
A preocupao com o pluralismo cultural, a multiculturalidade, o interculturalismo nos leva necessariamente a considerar e respeitar as diferenas, evitando uma pasteurizao homogeneizante na escola. Ser um professor multiculturalista ser um professor que procura questionar os valores e os preconceitos. (Ana Mae Barbosa) ::Linguagem Artstica: Artes Visuais :: Tema: As contribuies da cultura africana na Arte Brasileira. :: Justificativa: A busca por uma nova abordagem pedaggica no sentido multicultural, luz da necessidade de uma educao democrtica, de modo a contemplar diferentes culturas e grupos culturais presentes nas salas de aula. Compreende-se que atravs da contextualizao de produtos e valores estticos que a atitude multiculturalista desenvolvida. :: Objetivos: Criar um espao para reflexo em torno da hegemonia cultural em relao aos valores e manifestaes artsticas no Brasil. Estreitar o vnculo entre as aes educativas desenvolvidas pelo museu e as atividades escolares. Conhecer alguns dos mais notveis artistas negros das Artes Visuais do Brasil, com destaque para aqueles que retratam as tradies afro-brasileiras. :: Contexto da aplicao: O Museu da Abolio est instalado no Recife e teve a sua abertura em 126 13/05/1983. Esteve fechado ao pblico nos ltimos anos, reabrindo com a exposio intitulada: O que a abolio no aboliu. Como parte das iniciativas para a construo do Museu que ns queremos est a criao da participativa da sua exposio de longa durao. Possui, atualmente, como maioria das instituies visitantes, as escolas pblicas estaduais e municipais. Esta proposta carrega a inteno de fortalecer e apoiar os professores das escolas visitantes, em sua fundamentao e prtica pedaggica, na ocasio em que retornar sala de aula, momento em que poder aplicar a interdisciplinaridade, valorizando todas as experincias estticas e pedaggicas vivenciadas pelos alunos durante a visita ao museu. :: Metodologia: 1. Problematizao por meio de uma atividade ldica, trazer tona uma reflexo coletiva em torno das palavras/imagens-chaves da exposio. 2. Explorao dos meios/Exibio de filmes Exibio do documentrio Zumbi Somos Ns (DOCT TV Frente 03 de Fevereiro), na idia de refletir estes significados na produo artstica na contemporaneidade. 3. Leitura de Imagem aps a exibio do vdeo, reunir consideraes a respeito dos sentimentos e destaques feitos pelos professores sobre o documentrio. Levantar, ainda, entre os participantes: o contedo do documentrio, suas personagens, seu cenrio, o tempo histrico e cronolgico da ao e os conceitos de cidadania. 4. Estudo dos textos Em grupos, estudo dos textos diretamente relacionados temtica da exposio. 5. Socializao das aprendizagens 6. Atividade planejamento coletivo das aulas que sero trabalhadas junto aos alunos 7. Socializao das produes 8. Avaliao do Encontro :: Recursos: 01 sala para 30 participantes 127 Data show/Computador/DVD/Som Materiais para os professores: Pastas Textos impressos Imagens impressas Blocos de papel Canetas :: Cronograma: 8h/dia (01 encontro) :: Estratgia: Ao final do encontro, propor a troca dos planejamentos construdos nos diferentes grupos. Aps o trabalho com os alunos, reunir, por amostragem, os resultados obtidos com a aula vivenciada. 128 11.2. Atividade 2 (colaborativa)
! A linguagem artstica abordada: Artes Visuais ! O tema escolhido: Patrimnio Natural: A Cidade/O Urbano (Paisagem, to bem colocada por Deluze) ! Os objetivos: a] Perceber a arte como um dos recursos utilizados para a conscientizao da preservao do Patrimnio Natural; b] estabelecer uma relao crtica com a cidade, percebendo-a como fonte de produo artstica, de espao dinmico das manifetaes culturais refletindo sobre problemas e benefcios que a cidade pode trazer; entender a diferena centro/periferia. Na concepo de Milton Santos a idia do centro periferia que questiona a questo do espao fsico determinado. Nesse sentido, quem centro? Quem periferia? Eentender melhor os produtos das metrpoles, etc; b] enriquecer as artes visuais com prticas artsticas por meio da liberdade de expresso. ! A escola/contexto de aplicao: Ana Lourdes: Museu de Braslia (j est sendo negociado com a instituio). Anna Elisa: O Museu da Abolio est instalado no Recife e teve a sua abertura em 13/05/1983. Esteve fechado ao pblico nos ltimos anos, reabrindo com a exposio intitulada: O que a abolio no aboliu. Como parte das iniciativas para a construo do Museu que ns queremos est a criao da participativa da sua exposio de longa durao. Possui, atualmente, como maioria das instituies visitantes, as escolas pblicas estaduais e municipais. 129 Eliene: O Centro de Ensino 16 de Taguatinga se situa na QNL 22, rea especial 24 Taguatinga Norte DF. considerada uma rea de alto ndice de violncia por conta de trfico de drogas ali existente. Esta violncia refletida dentro da escola por meio de brigas, agresses e apelidos entre os alunos. A realidade social representada com srios problemas econmicos e familiares, dificultando assim a aprendizagem. Gislaine:Educandrio particular de classe mdia/alta, situado no Setor Oeste de Mineiros GO. Espao destinado realizao das atividades: sala de aula e ptio do ambiente escolar. Perfil dos alunos: O projeto pode ser aplicado desde o Ensino Fundamental I ao Ensino Mdio. Rafaela: ESCOLA A DEFINIR ! A srie a ser aplicada: Anna e Gislaine: Ensino Mdio. Ana Lourdes: Ensino Mdio ou Ensino Fundamental Anos Iniciais Eliene e Rafaela: Ensino Fundamental ! A metodologia aplicada: a] Anlise, leitura e produo artstica dos participantes atravs das obras de arte de artistas locais e/ou que pintaram Braslia; b] Passeio pelo entorno da escola, a fim de registrar imagens, por meio de mquinas digitais, destacando os mnimos detalhes da paisagem e das pessoas do ambiente pesquisado e explorado. Formao dos grupos a partir da proximidade de imagens e seleo individual (escolha) das mesmas para realizao das atividades. * Prtica artstica primeira etapa: Montagem e apresentao das imagens por meio do datashow, programa para manipulao de imagens fica a livre escolha. 130 * Prtica artstica segunda etapa: Cada aluno escolher uma foto e a reproduzir por meio de desenho, digital ou no, em uma tela; Cada aluno pintar a sua tela da forma que achar melhor fazendo uma leitura criativa da fotografia na tela; Por fim faremos a exposio das telas. ! Os recursos Cmera fotogrfica; Laoratrio de informtica, Programas como: Movie Maker, Word, Poer point, Microsoft Picture Manager, Adobe Photoshop. Telas; Tintas a leo, pincis e demais materiais de pintura. ! Cronograma Quatro aulas para visitas, fotografias e coleta de material; Quatro aulas para a manipulao e seleo das imagens; Seis aulas para a criao artstica (reproduo/releitura das imagens selecionadas). Obs.: Cada aula ter durao de 50 minutos ! A avaliao A avaliao ser contnua e flexvel, buscando sempre a contextualizao e individualizao necessria ao longo de todo o processo com vistas a levar os alunos compreenso ampla dos contedos trabalhados e alargamento da viso de mundo de cada um deles sobre a cidade. Para isso, faremos uso de instrumentos como: > Ficha de acompanhamento individual; > Dirio de bordo (instrumento de uso dos alunos que dever ser apenas acompanhado e supervisionado pelos professores) registro dirio das atividades, buscando explicitar aquilo que foi aprendido no dia da aula; 131 > Elaborao do trabalho final: culminncia: Exposio dos trabalhos - em equipe ou individualmente, os alunos devero apresentar uma produo visual, textual, musical ou em outro meio que julgarem mais adequado da sua viso/relao com a cidade, tema e mote principal da atividade.