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BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profa. Dra. Denise Brtoli Braga
(orientadora)
________________________________________
Profa. Dra. Vera Menezes de Oliveira e Paiva
(UFMG)
________________________________________
Prof. Dr. Angel Pino Sirgado
(UNICAMP)
________________________________________
Profa. Dra. Joanne Busnardo
(UNICAMP)
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos, Rodrigo e Daniel, pelo apoio e pacincia em entenderem a importncia
deste trabalho para mim.
Aos meus pais, por no terem medido esforos em minha educao, e por entenderem a
minha pequena disponibilidade em dedicar-lhes ateno e tempo durante a redao deste
trabalho.
Aos amigos Rocha e Fausta, pelo carinho nas horas difceis e pelas alegrias compartilhadas
nas conquistas.
NDICE
INTRODUO
....................................................................................................... 15
................................ 19
.................................. 31
32
33
34
35
36
38
40
41
................................. 43
............................................................................... 53
10
................................................................... 63
89
99
100
103
104
..................................................................... 107
.............................................................................
113
..................................................................................... 115
............................................................................... 117
............................................................. 119
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
.................................................................. 113
11
12
13
RESUMO
14
15
Introduo
experincia como
professora de ingls para fins especficos, ministrando cursos de leitura para fins
acadmicos a alunos em nvel de ps-graduao. Neste estudo, nosso objetivo analisar
como essa experincia docente prvia pode ser incrementada com interaes via rede.
No mundo acadmico, especialmente em nvel de ps-graduao, a competncia em
leitura na lngua inglesa uma necessidade real e imediata, visto que as prprias disciplinas
demandam leituras extensas, para as quais se exige capacidade tanto de seleo quanto de
compreenso em profundidade. Por outro lado, esse pblico conta com a familiaridade com
o texto acadmico e alto grau de determinao para atingir seus objetivos, qualidades
essenciais a alunos de educao distncia.
Assim sendo, considerando as necessidades do aluno ps-graduando de aprendizado
rpido, que pode ser obtido nos cursos instrumentais, e de flexibilidade de horrios,
favorecida pelo ensino distncia, a pesquisa prev uma estrutura mista, presencial e
distncia, via rede. A parte presencial do curso foi contemplada como um recurso para
favorecer a coeso ao grupo atravs do contato social. Alm de possibilitar dirimir
possveis dvidas de carter tcnico e administrativo, o encontro presencial pode ser uma
forma de contornar a forte tendncia a desistncias, caracterstica de cursos exclusivamente
distncia.
J a incluso da interao pedaggica via Internet, alm de colocar os alunos em
contato com um meio cada vez mais utilizado para pesquisas acadmicas, vem ao encontro
da necessidade desses aprendizes de maior flexibilidade de horrios, visto que a
comunicao assncrona via rede, escolhida para o curso, pode ocorrer independente de
tempo e espao.
O uso da Internet no ensino uma iniciativa cada vez mais freqente nas prticas
educacionais. Em relao ao ensino de lnguas, observa-se uma exploso de cursos via rede,
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educao
distncia.
No caso especfico da aprendizagem colaborativa, consideramos importante
entendermos melhor como a Internet favorece a adoo dessa orientao, bem como as
questes prticas envolvidas na sua implantao, j que essa prtica nem sempre adotada
na sala de aula de leitura. Para tanto, preciso que seja dada nfase obteno de
colaborao via rede entre alunos e com o professor. Tendo essa preocupao como
norteadora, nossa pesquisa objetiva investigar a possibilidade de trabalharmos o ensino de
leitura via rede de forma colaborativa, alm de examinar as implicaes da adoo dessa
orientao nos papis do aluno e do professor.
Os trs captulos iniciais apresentam o arcabouo terico que orientou nosso estudo,
e esto centrados nos seguintes temas: os modelos tericos de leitura em lngua estrangeira,
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18
19
CAPTULO 1
O Ensino de Leitura em Lngua Estrangeira
Nossa prtica de ensino de ingls instrumental tem mostrado que os alunos tendem
adotar como modelo de leitura a traduo do texto para a lngua materna. Isso se deve ao
fato de que, realmente, a primeira grande barreira para a compreenso a cadeia superficial
do texto. tambm possvel que sejam influenciados pela orientao tradicional adotada
no ensino de leitura em lngua materna, que supervaloriza a cadeia superficial como base
para a compreenso, fato este apontado por Marcuschi (1996) em trabalho sobre leitura do
livro didtico. Moita Lopes (1996 : 153 e 173) tambm aponta a mesma limitao ao
refletir sobre o ensino de lnguas estrangeiras. Na verdade, no ensino de lngua estrangeira
essa situao fica agravada, pois o desconhecimento da lngua tende a enfatizar muito a
questo do vocabulrio.
Entretanto, as teorias sobre leitura mostram que a leitura envolve muito mais que o
contedo superficial do texto. Para melhor entender essa questo e delinear mtodos
pedaggicos que ajudem os aprendizes a superar as dificuldades, interessante
apresentarmos
1.1
A leitura foi, por muito tempo, vista como um processo passivo, entendida como
mera decodificao, uma reconstruo do contedo transmitido pelo autor. Nessa
perspectiva, o significado do texto construdo a partir de pequenas unidades textuais
(letras e palavras) para unidades maiores (oraes, frases, ligaes entre sentenas), de
forma que o significado surge de baixo para cima como um processo ascendente, partindo
das letras e agregando cada vez mais complexidade at chegar ao texto com um todo.
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Dentro dessa tica, o significado tido como contido na cadeia superficial do texto. O
leitor tomado como mero recuperador do insumo grfico, j que suas contribuies para a
compreenso so ignoradas.
interessante ressaltar, como j mencionado acima, que esta uma concepo
muito comum entre alunos potenciais de ingls instrumental. Nossa experincia indica
que, como conseqncia, esses alunos tendem a ancorar-se na decodificao como base
para a compreenso, o que lhes causa srias limitaes nas possibilidades de interpretao
no nvel das proposies e do significado geral do texto.
O fato de o leitor considerar o significado como cristalizado no texto, sem elo de
ligao com
21
conhecimento
22
ao leitor pensar sobre o significado do discurso como um todo e interagir com a mensagem
do autor, pois deixa espao na memria para que se relacione novas informaes com
esquemas de conhecimento prvio.
Refletindo sobre essas questes e considerando o caso especfico do ensino de
leitura instrumental em lngua estrangeira, o trabalho de Braga e Busnardo (1993) chama a
ateno para o fato de que o aluno, na sala de aula de leitura em LE, l textos para aprender
lngua-alvo, e no apenas para compreender seu sentido. Para esse aluno, segundo as
autoras, a explicitao de questes metalingsticas
e metacognitivas
pode ajudar a
que
1.1.2
23
24
25
estratgias, quer na decifrao do texto, quer nas expectativas de sentido que trazem para o
mesmo, ou seja, nossa meta procurar mostrar aos alunos que o ideal o equilbrio, uma
orientao interativa entre os diferentes processos durante a leitura. Como parte do
procedimento para atingir tal equilbrio, faremos uso de estratgias de controle consciente,
o que nos remete ao modelo metacognitivo de ensino, sobre cujo estudo nos debruaremos
a seguir.
1.2
26
27
28
1.3 Como
Processamento
Interativo
Explorado
em
Modelos
Metacognitivos
29
Carrell (1988) cita como estratgias para o uso eficaz do processo ascendente o
enfoque no conhecimento gramatical e na expanso do vocabulrio. Especificamente para
leitores em L2, os recursos lingsticos intersentenciais tais como substituio, elipses,
conjunes e conectivos lgicos, so cruciais para se juntar as informaes textuais. A
apresentao prvia de vocabulrio-chave, envolvendo sua definio e contextualizao,
tambm aumenta o aprendizado do texto em questo.
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Com relao aos processos descendentes, a autora sugere atividades que ajudem a
resgatar conhecimento prvio, ou construir uma base de conhecimento de contedo
anterior leitura como importantes para promover uma melhor compreenso do texto.
Alm de recorrer a estratgias de pr-leitura que envolvem expectativas sobre informaes
que tendem a ocorrer em determinados contextos, interessante que os alunos tambm
explicitem para a classe as pistas que usaram para construir essas expectativas. Tal
explicitao pode ensinar os demais alunos diferentes formas de se construir expectativas
de contedo sobre um texto.
Em um estudo sobre ingls para fins especficos, Cohen et al. (1988) focalizam
como pontos a serem desenvolvidos em leitores em L2 a compreenso de grupos
complexos de palavras desempenhando uma nica funo gramatical (grupos nominais), a
identificao do desempenho de marcadores sintticos de coeso no fluxo das proposies
do texto, e o reconhecimento de vocabulrio no tcnico que assume significado tcnico
numa rea especfica (sub-tcnico).
Ainda como sugesto pedaggica, Devine (1988) prope que o professor encoraje
os leitores em L2 a fazer adivinhaes sintticas, como forma de aumentar a velocidade da
leitura. A autora recomenda que sejam trabalhados pistas textuais (sintticas, semnticas e
discursivas), afixos gramaticais, tempos verbais, aspecto, modalidade, coeso gramatical e
lexical, conectivos intersentenciais, e vocabulrio tanto tcnico quanto sub-tcnico, visando
a melhor apreenso das informaes textuais pelo leitor em L2.
Este ser o enfoque utilizado em nossas intervenes presenciais, pois permite que a
lngua escrita como conhecimento analisado seja utilizada como foco de instruo, o que
vem ao encontro da necessidade de grande parte de nossos alunos, cujo conhecimento
prvio da lngua-alvo encontra-se abaixo do nvel intermedirio.
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CAPTULO 2
As Possibilidades do Estudo Colaborativo
No uso instrumental de uma lngua estrangeira para fins acadmicos, natural que
se tenha dificuldade na construo de sentido, devido grande complexidade lingstica e
de contedo dos textos a que o leitor exposto. Esse problema agravado especialmente no
caso de nosso pblico-alvo, cujo nvel de conhecimento lingstico est entre o bsico e o
intermedirio, bem aqum do mnimo exigido para uma leitura fluente.
Desta forma, a utilizao de textos autnticos (no simplificados) visa colocar o
aluno frente a uma situao real de leitura na qual ele precisa contornar as lacunas de
compreenso dentro de uma situao na qual seu nvel de conhecimento lingstico est
aqum daquele previsto pelo autor para seu leitor virtual. Ou seja, importante que o
material didtico se aproxime o mximo possvel da situao real, de forma a instanciar o
uso consciente de estratgias de inferncia de sentido e de recuperao e uso de
conhecimento prvio como parte da rotina da leitura. Alm disso, faz-se necessria a
explicitao de pontos lingsticos recorrentes no discurso acadmico.
Assim sendo, dada a complexidade da lngua, previsvel que haja momentos em
que o leitor se sentir incapaz de contornar obstculos individualmente, especialmente em
estgios iniciais de sua aprendizagem. Mais especificamente, havendo excesso de lacunas
de compreenso, o uso de estratgias compensatrias torna-se impraticvel, como vimos no
captulo anterior. Sabe-se que, por mais que se trabalhe estratgias ascendentes e
descendentes, a segurana sobre o nvel satisfatrio de compreenso s ser alcanada se
agregada a uma prtica continuada: a automatizao das estratgias tornadas conscientes na
sala de aula depende diretamente da prtica de leitura. O aluno precisa de andaimes que o
auxiliem a superar seus limites, o que pode vir a ser favorecido por um trabalho
colaborativo em rede.
Com relao especfica ao grupo de aprendizes ps-graduandos, pode-se esperar que
esses alunos tragam para a situao de leitura conhecimentos prvios diferenciados sobre
contedo do texto e elementos formais (lxico e estrutura da lngua).Na situao prtica da
leitura, problemas de compreenso podem ser contornados tanto pela contribuio entre os
32
33
suas relaes sociais que estruturam sua cultura. Dentro dessa orientao, a formao sciocultural da mente explica o papel da aquisio da linguagem no desenvolvimento cognitivo
ou socializao do pensamento da criana, no processo de formao da conscincia.
Embora a viso da aquisio da linguagem seja especfica para o caso da aquisio de
LM, podemos nos utilizar de alguns dos conceitos vigotskianos para explicar fenmenos
no ambiente da aprendizagem de LE. Entre eles, podemos citar como a interao social
influencia a estruturao da conscincia e o desenvolvimento de conceitos cientficos, que
Vigotski expande para a aprendizagem de LE. Alm disso, partiremos de algumas noes
vigotskianas para comparar e contrastar a situao de aprendizagem de LE com a de
aquisio de LM.
Os conceitos centrais a serem trabalhados sero o da prtica social como meio de
internalizao do sentido e/ou do conhecimento, atravs da aquisio de auto-regulao
para o desempenho da tarefa, ou seja, a atuao consciente para o desenvolvimento de
tarefas.
34
2.1.2
35
suas conexes fundamentais e de mo dupla com ela" 1(Wertsch & Stone, 1985 : 162), ou
seja, que a atividade interna moldada pela externa, de uma forma dialtica.
Alguns pesquisadores pertencentes corrente americana que interpretou a teoria
vigotskiana, bem ilustrada nos trabalhos de Wertsch, explicam a passagem da significao
do plano externo para o plano interno ancorados no conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZPD)2, enfatizando o papel ativo do par mais capaz que, atravs da linguagem,
orienta a aquisio de novos conceitos pelo aprendiz (Wertsch, 1985; Wertsch & Stone,
1985).
Outros pesquisadores enfocam o conceito de internalizao da teoria de Vigotski
em seu sentido mais amplo, buscando explicar a formao social da mente, um projeto
central no desenvolvimento da teoria do autor. Nessa linha pareceram-nos particularmente
interessantes as reflexes de Angel Pino Sirgado.
36
2.1.2.2
No original: "It is the distance between the actual development level as determined by independent problem
solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance
or in collaboration with more capable peers."
4
No original: "The ZPD permits us to delineate the child's immediate future and his dynamic developmental
state. (...) what the child can do with assistance today, she will be able to do by herself tomorrow."
37
Colocaes pessoais feitas pelo Professor Angel Pino durante o exame de qualificao do presente estudo.
38
2.1.3
39
e s percebe a relao de significao entre palavra e referente bem mais tarde, depois dos
3 ou 4 anos, segundo Vygotsky (1962 : 112).
A aprendizagem de LE, por sua vez, ocorre no contexto formal, em situao de no
imerso e pressupe sempre a existncia da primeira lngua. Essa aprendizagem um ato
voluntrio, que implica numa ao ou atitude ativa da pessoa. Segundo Vigotski
(2001 : 266), a lngua-alvo constitui um "sistema de signos correspondente ponto por ponto
aos conceitos assimilados anteriormente". Sendo assim, o aprendiz s compreende uma
palavra em LE se descobrir a relao de significao imediatamente. Para tanto, emprega
todo o aspecto semntico da LM, produto de uma longa evoluo.
Nas palavras de Vigotski (2001 : 269), a assimilao de uma nova lngua no
passa por um novo tratamento do mundo material, nem pela repetio de um processo de
desenvolvimento j percorrido uma vez, mas por outro sistema de linguagem anteriormente
apreendido e situado entre a linguagem a ser reassimilada e o mundo dos objetos. Da
mesma forma, "poderamos falar em desenvolvimento espontneo da linguagem para a LM
e desenvolvimento no espontneo para a LE"(op.cit. : 268).
Sintetizando, o sujeito aprende, automatiza e usa a LM, sem ter necessariamente que
refletir conscientemente sobre seus aspectos formais. possvel que isso tambm acontea
na situao de imerso que caracteriza a aquisio de L2. No entanto, na aprendizagem
formal de LE, a pouca exposio ao insumo lingstico demanda maior reflexo e anlise
da lngua, como um processo intermedirio que antecede a automatizao da lngua.
Segundo Vigotski (2001 : 319 e segs.), na LM, a princpio o indivduo domina certas
habilidades em operaes inconscientes, mas sua aprendizagem da escrita e da gramtica na
escola tornam conscientes seus conhecimentos prvios, o que o habilita a operar
voluntariamente sobre a lngua. Aprender as caractersticas formais que tipificam uma LE
segue uma orientao inversa. O aprendiz foca conscientemente na lngua, para depois
automatiz-la e us-la de forma inconsciente.
Considerando essas explicaes tericas, possvel prever-se que a noo de
metacognio, ou seja, a aprendizagem auto-regulada, possa produzir resultados
promissores na situao pedaggica formal (Bialystok & Ryan, 1985; Braga & Busnardo,
1993). Adicionalmente, possvel prever que esse processo de reflexo consciente seja
mais produtivo quando fruto de uma ao recproca, na qual participam aprendizes e
40
41
aprendiz tem uma relao passiva com o objeto de conhecimento, e de subordinao com o
provedor/ elaborador de informaes.
Dentro da concepo descoberta-pesquisa, a aquisio de conhecimento um
processo de procura e elaborao de informaes sob a orientao de um ou mais parceiros.
Se o conhecimento uma produo social porque ele obra de muitos outros, os quais
se constituem por isso mesmo em guias na atividade de conhecer. O aprendiz motivado
a procurar explicaes existentes e a elaborar suas prprias, a fim de encontrar a natureza
semitica do conhecimento. Esta noo do ato de ensinar acolhe os postulados histricoculturais, entendendo o conhecimento como produto de um trabalho social e concebendo
sua aquisio como um processo de descoberta e (re)elaborao com a colaborao dos
outros (op.cit. : 1).
Desta forma, a perspectiva acima explicitada a que norteia nossa aplicao dos
postulados vigotskianos, ou seja, a utilizao do aprendizado colaborativo no contexto da
rede constitui a estratgia central de ligao entre a conscincia na leitura em LE e nossa
prtica pedaggica. Alm disso, a participao do outro como apoio remete-nos noo de
andaimes, recursos providos socialmente para a construo de conhecimento, uma linha de
reflexo desenvolvida por Anton (1999), que tem como foco especfico as interaes
professor/aluno no ensino/aprendizagem de LE.
42
43
CAPTULO 3
A Aplicao do Ensino Colaborativo na Rede
do
alguns deles
Gunawardena, 1998; Annand & Haughey, 1997). Com relao ao ensino no meio
eletrnico, propostas pedaggicas que visam a construo coletiva de conhecimento tm
explorado tanto as formas sncronas como as assncronas6. Dentre elas, as formas
assncronas tm sido muitas vezes privilegiadas para trabalhos em grupo, por no sofrerem
restries de tempo e espao (Annand & Haughey, 1997 : 128).
Com relao ao trabalho colaborativo em rede, algumas reflexes tm centrado na
questo da tarefa pedaggica e do controle que o aprendiz deve ter sobre o processo de
aprendizado. Segundo Felix (1994), a nfase na tecnologia vem cedendo lugar a uma
orientao centrada nas necessidades do aluno, na qual a rede tem sido considerada como
mais adequada para atividades dirigidas a tarefas.
6
Dentre as formas de CMC sncrona, temos (a) a teleconferncia: com udio, com o sem o uso de vdeo, e (b)
a conferncia ou chat: comunicao por texto. Dentre as formas assncronas, temos (a) o correio eletrnico,
cujas interaes do grupo so lidas uma a uma, em telas separadas; (b) o frum de discusso, cujas
interaes podem ser apagadas depois de completada uma tarefa; (c) newsgroups, cujas interaes ficam
armazenadas no provedor por tempo indeterminado, como uma biblioteca de informaes que podem ser
consultadas antes de se colocar uma nova pergunta na rede.
44
3.1
45
46
cultural. Essa opo pela qualidade, no entanto, segundo o autor, talvez demande grupos
com nmero mais restrito de alunos na EAD, para permitir interaes mais eficientes.
Garrison (1989) defende a necessidade do controle do aprendiz sobre o processo de
aprendizado, de modo a influenciar o curso das reflexes em mo -dupla, ou seja, o
conhecimento deve ser pensado num ambiente colaborativo, onde haja espao para o
imprevisvel, e um espao onde se possa interagir e negociar sentidos. Nessa linha de
comunicao de mo -dupla sustentada, importante que o ceticismo e o desafio a
pressuposies sejam encorajados.
Moore (1991) tambm sugere uma situao que favorea o controle e a autonomia
do aprendiz. O aprendiz autnomo deve ser capaz de determinar os objetivos, as
experincias e as decises de avaliao de seu programa de aprendizado. Assim, a
aprendizagem autnoma demanda uma estrutura que contemple a interao e que permita
que os aprendizes se ajudem mutuamente a superar colaborativamente os desafios que
encontram na situao de estudo.
Como vimos, o ponto central dos estudos citados acima que o aprendizado ativo
demanda um ambiente de aprendizado colaborativo, que favorece a comparao e o
compartilhamento de vises alternativas com os outros membros do grupo. Reconhece-se
que a nfase no processo de construo de significado, e nas demandas cognitivas feitas
pelas tarefas do aprendizado (Garrison, 1995 : 201). Em outras palavras, o sucesso dos
trabalhos colaborativos entre parceiros reside em quo eficazmente eles co-constroem um
determinado universo referencial, e no na soluo proposta, j que a importncia do
desenvolvimento de processos metacognitivos supera a relevncia do produto da interao
(Bednar et al., 1992).
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entregue aos alunos. A interao entre pares considerada varivel crtica para experincias
de aprendizado eficazes: a verbalizao e a resoluo de conflitos conceituais podem ser
responsveis por mais construo de conhecimento em grupos, do que em enfoques
individualistas ou competitivos (Mattiz, s/d : 5; Harassim8, apud Gunawardena, 1998 :
106).
Estudos recentes, como os de Garrison e Moore descritos no item anterior, tm
apontado que o ensino mediado por computador pode favorecer esse tipo de aprendizado, j
que oferece espaos sncronos e assncronos para trocas de informao voltadas
construo de conhecimento. No entanto, essas trocas parecem depender de forma bastante
direta de tarefas que demandem a colaborao dos aprendizes.
Felix (1999 : 94) ressalta que "a rede mais apropriada para atividades voltadas
para tarefas, nas quais os alunos, trabalhando individualmente ou em grupo, tm algum
grau de controle sobre seu aprendizado"9 (traduo nossa). O autor ainda explica que o
direcionamento pedaggico necessrio para instanciar a aquisio de habilidades de
aprender a aprender (op.cit. : .88). Argumentando na mesma direo, Gunawardena (1998 :
108), coloca que a experincia mostra ser baixa a motivao para a participao, se a
comunicao no estiver integrada a uma tarefa do curso. Em estudo especfico sobre a
leitura em LE via rede, Ganderton (1999) tambm enfatiza que apesar dos conhecimentos
lexical e sinttico serem cruciais, a falta de direcionamento no uso da rede pode causar
problemas se o aprendiz no tem objetivo especfico ou tarefa em mente (Ganderton, 1999 :
52).
Outra questo a ser considerada, alm da natureza da tarefa, o estudo
das
presencial pode favorecer que o professor faa os ajustes necessrios para atender
diferentes alunos. A comunicao face-a face oferece ao professor pistas extra-lingsticas,
que lhe permitem avaliar o aluno de uma forma sem paralelo na rede. Na rede, os
Harasim, L.(1990). "Online Education: an environment for collaboration and intellectual amplification". In
Harasim, L. (ed.) Online Education: Perspectives on a New Environment, New York, Praeger, pp.39-64.
9
No original (p.94): "The web is best suited for task-driven activities in which students, working individually
or in groups, have some degree of control over their learning."
48
problemas devem ser explicitados na forma de texto, o que pode dificultar ajustes. Na
EAD, como a comunicao intermediada pelo computador, necessrio haver maior
previso da natureza dos alunos pelo professor. A flexibilidade para ajustes no contexto da
rede oferece pouco, ou nenhum espao para mudanas durante a consecuo do curso.
Focalizando especificamente a aprendizagem de leitura em LE via rede, Kaplan
aponta uma necessidade adicional que no pode ser ignorada: a colaborao entre
aprendizes no contexto da CMC no depende apenas do conhecimento do sistema da
mas tambm da familiaridade com o computador (Kaplan10, apud Ganderton,
lngua,
1999 : 51). Assim sendo, esse conjunto de necessidades e problemas devem ser previstos
antecipadamente, tendo em vista que, segundo Gunawardena (1996 : 74), a educao
distncia para o aprendizado ativo e colaborativo pressupe que se projete suporte ao
aprendiz de acordo com suas necessidades individuais. Da a necessidade de se destacar os
pontos fortes e fracos inerentes s diferentes formas de comunicao via rede: sncrona e
assncrona.
3.2
As
Vantagens
Necessidades
da
Comunicao
Mediada
por
Computador (CMC)
11
nossa).
A rede pode ser vista como um instrumento ou meio de ensino que apresenta
vantagens, possuindo tambm limites. Entender ambos necessrio para que o uso dessa
tecnologia seja produtivo em termos pedaggicos.
10
49
50
12
O termo pensamento crtico refere-se noo colocada por Garrison, de pensamento pr-ativo que
pressupe integrao entre colaborao (mundo compartilhado) e reflexo ( mundo individual).
Garrison (1992). Critical Thinking and Self-Directed Learning in Adult Education: an analysis of
responsibility and control issues. Adult Education Quarterly, vol 42, no. 3, Spring 1992, pp. 136 - 148.
51
inibir a comunicao entre participantes (Annand & Haughey, 1997 : 129). Alm disso, os
alunos podem encontrar dificuldade em assumir responsabilidade pela aprendizagem, um
grau de independncia necessrio ao ensino distncia.
Somando-se a isso, evidentemente, a CMC assncrona carece da imediatez da verso
sncrona ou da instruo face-a-face, o que pode desencorajar debate, pois o espao de
tempo imprevisvel entre o envio da mensagem e o recebimento da resposta pode gerar um
sentimento de isolamento social. Isso pode vir a ser um problema quando o espao entre as
mensagens grande. A demora da resposta pode ser interpretada como um sinal de rejeio
ou indiferena, o que possivelmente desmotivar a interao comunicativa (Gunawardena,
1998 : 111). Embora se enfatize que o aprendizado se d segundo o passo individual de
cada aluno, as trocas podem ser demoradas e parecer desconexas (Rohfeld & Hiemstra,
1995 : 2), alm do que nem sempre o aprendiz consegue manter sua motivao (Alexander
1999).
Considerando-se todas as caractersticas das formas de comunicao sncrona e
assncrona, fica evidente que o ambiente de rede se contrasta totalmente com a cultura
tradicional de se ensinar e aprender. Assim sendo, destacaremos algumas reflexes sobre a
cultura tradicional de ensinar e aprender e as contrastaremos com as necessidades da rede
no que diz respeito ao posicionamento do professor e atitude dos aprendizes.
52
menos participativa, e muitas vezes suas contribuies poderiam ser at mais pertinentes do
que as trazidas pelos alunos mais participativos. Alm disso, pressuposto que respostas
sejam disponibilizadas imediatamente aps a colocao de alguma pergunta, quando
sabido que nem sempre isso possvel sem reflexo e/ou consulta a dados. Enfim, o
sistema presencial no d conta de atender s necessidades individuais de cada um dos
alunos, j que o ritmo da aula imposto pelo grupo (Costa, 2001).
Apesar desses limites que favorecem a participao na rede, no podemos ignorar
que a situao presencial permite o uso de recursos prosdicos e paralingsticos (contato
de olhos, sorriso, tom de voz) que se integram situao da fala, restringindo o enunciado e
facilitando a compreenso, alm de gerarem trocas afetivas que podem desempenhar papel
importante na motivao para o aprendizado. O contexto compartilhado do momento da
aula permite que o professor lance mo de estratgias facilitadoras para tornar o material
acessvel e motivador, se necessrio (Braga & Costa, 2000).
Resumindo, a CMC escrita, como j mencionamos, permite maior participao dos
alunos por no necessitar do gerenciamento dos turnos da fala, j que no existe a
sobreposio de enunciados. A ausncia de presso comunicativa pode diminuir a
ansiedade do aprendiz,
53
Desta forma, a rede abre um espao para mudanas significativas nos papis do
professor e do aluno, favorecendo a adoo de abordagens colaborativas para o ensino. No
entanto, sabemos que nem sempre professor e alunos esto habituados a trabalhar
colaborativamente, o que pode vir a criar problemas na situao de ensino (Costa, 2001).
Contando, portanto,
possibilidades
3.3
54
Garrison D.R.(1989). Understanding Distance Education: A Framework for the Future. London, Routledge.
55
deve ter grandes expectativas quanto interaes colaborativas: deve se contentar com dois
ou trs pontos bem articulados.
Segundo Bonk e Reynolds (1997), o instrutor, como assistente de aprendizado,
exemplifica e demonstra idias, como tambm levanta questes e fornece "feedback,
dando suporte ou criando andaimes para o aprendizado e motivando o aluno a articular
crenas e idias. Os autores admitem o uso de instruo formal, quando apropriado.
Reushle (1999) lembra-nos de que o professor no deve dar respostas prontamente:
sua tarefa encorajar dilogo. Segundo a autora, atravs do dilogo, d-se a oportunidade
ao aluno de refletir na ao, ou sobre a ao, o que permite que os aprendizes usem
recursos uns dos outros de forma eficaz. Para que esse processo de troca ocorra de forma
mais eficiente, a autora considera importante antecipar as dificuldades do aluno, reconhecer
contribuies feitas e encorajar outros alunos a participar. A avaliao positiva das
contribuies crucial para gerar um ambiente seguro de aprendizado.
Esse incentivo necessrio, j que notria a existncia de leitores passivos na
rede, ou seja, aprendizes que tendem a apenas ler as contribuies de outros alunos, sem
interagir (lurkers). Muitos autores confirmam que se aprende mesmo s observando a
experincia dos outros, mas apontam que tarefa social do professor tentar cham-los
discusso (Berge, 1995 : 3; Gunawardena et al., 1998 : 143; Reushle, 1999 : 6).
Ainda dentro dessa orientao para engajar mais participantes, algumas estratgias
possveis para se minimizar o medo de alguns aprendizes em participar da discusso
envolvem encorajar perguntas, exemplificando e depois oferecendo avaliaes positivas;
cuidar para que o estilo de comunicao reduza presses, e usar mensagens
individualizadas para reforar o interesse no aluno; informar aos aprendizes sobre as
expectativas do curso e tentar responder mensagens em pouco tempo para evitar o
sentimento de solido comunicativa. Pelo mesmo motivo, Gunawardena e Zittle (1998 :
110) recomendam a utilizao de aulas ou encontros presenciais tambm, se possvel.
Finalizando, vrios autores concordam ser importante que o facilitador resuma os
materiais passados na rede (Berge, 1995 : 3; Bonk & Reynolds, 1997 : 72; Gunawardena et
al., 1998 : 143). Ao colocar periodicamente mensagens resumindo o contedo de materiais
didticos passados na rede, o facilitador pode reforar os conceitos aprendidos. Ao retomar
as perguntas mais importantes j levantadas, esclarece aos participantes sobre o fluxo da
56
3.4
podemos nos
57
aproveitar do fato de que o leitor adulto j tem a conscincia sobre as formas gramaticais da
LM, para compar-las e contrast-las de forma explcita com a LE.
Os dilogos gerados pela aula presencial e pela rede funcionam como uma ponte
entre a interao social como meio de comunicao e a apropriao das estratgias como
forma do indivduo agir internamente, depois dela ter sido praticada socialmente, e
espontaneamente. Desta forma, pensamos que o ambiente de rede estar favorecendo a
internalizao de conceitos em cada um dos participantes, individualmente. Tais conceitos
englobam conhecimento lxico, gramatical, bem como de estratgias globais de
compreenso.
Defendemos que a utilizao conjunta de aulas presenciais e da comunicao em
rede enriquecer nosso estudo, pois possibilitar comparar e contrastar os resultados.
interessante observar o mesmo fenmeno nos dois contextos para analisar
diferentes
58
59
60
diferentes
61
62
63
CAPTULO 4
Estudo Emprico
A fundamentao terica desta dissertao, tema dos trs primeiros captulos,
incluiu uma viso geral
da
colaborativo e sua aplicao na rede. Essas questes so centrais nossa pesquisa, que visa
investigar a adoo do ensino colaborativo na leitura instrumental de ingls via rede.
Nossa pesquisa buscou analisar a experincia prtica de interao entre os alunos,
bem como da mediao do professor, e as possibilidades pedaggicas de uma proposta
colaborativa no ensino de leitura em LE. Nessa direo, nosso estudo emprico buscar
responder duas questes de pesquisa:
6.
64
desses alunos foi interessante para nosso estudo porque eles j traziam para a situao de
ensino a necessidade de compreenso de textos longos e em profundidade que faziam parte
da exigncia das matrias que estavam cursando e, portanto, j traziam consigo a motivao
necessria para fazer o curso. Alm da motivao instrumental, era de se esperar que esses
alunos possussem, em princpio, independncia e autonomia na consecuo de seus
objetivos e pouca disponibilidade de horrios, enquadrando-se no perfil previsto para
alunos que podem ser bem sucedidos na educao distncia via rede.
Dada a restrio de horrios dos ps-graduandos, optamos por entrar em contato
com alunos que participavam de uma disciplina de ps-graduao em lingstica de uma
universidade do interior de So Paulo. O fato desses alunos virem universidade para
assistir s aulas dessa disciplina facilitaria a fixao de horrios para as aulas presenciais
previstas na coleta de dados. Espervamos tambm que esses alunos, professores atuando
na rea da linguagem, alm de sua participao efetiva como alunos, tambm pudessem
contribuir com a pesquisadora na avaliao sobre o processo de aprendizado em rede,
explicitando possibilidades e problemas interentes ao meio.
Para recrutar os grupos participantes, como professora/pesquisadora,
pedimos
permisso para o professor da disciplina para explicar, no incio de uma das aulas, o tema
de nossa pesquisa e convid-los a participar. Nessa ocasio, os alunos foram avisados de
que seria oferecido um curso misto (presencial e via rede) de ingls instrumental que visava
a coleta de dados para uma dissertao de mestrado mas que poderia, em contrapartida,
oferecer conhecimentos que lhes permitiria melhorar o conhecimento da lngua inglesa e
sua proficincia em leitura.
Como partimos do pressuposto de que o nvel de conhecimento lingstico prvio
dos alunos se encontrava entre o bsico e o intermedirio, foi aplicada uma avaliao
preliminar (anexo 1) no primeiro encontro presencial, de forma a verificar a veracidade de
nossas expectativas, e tambm ter parmetros para avaliar a relao entre o aproveitamento
no curso e o conhecimento prvio na LA. Essa avaliao inclua tanto questes abertas
sobre a experincia prvia dos alunos com a aprendizagem e o uso da LA, quanto a leitura
de um texto, com questes que visavam medir seu conhecimento lingstico e sua
capacidade de leitura global, esta checada atravs de um resumo das idias principais feito
65
pelo aluno. Esses dois tipos de informao nos permitiram ter dados objetivos e subjetivos
sobre o desempenho de cada aluno.
" feita atravs da elaborao de notas de campo que vo fornecer os meios para a
posterior construo de dirios em que o pesquisador-observador procura descrever o
que, na sua viso, ou seja, na sua interpretao, est ocorrendo no contexto do
ensino/aprendizagem" para "investigar como o professor ensina e como o aluno
aprende"(op.cit. : 138 e 136).
A coleta de dados no estudo enfocou dois contextos distintos - presencial e via rede.
Optamos pela estrutura mista por entendermos que nos permitiria contornar o problema da
alta taxa de desistncias, notria em cursos oferecidos exclusivamente via rede, e tambm
porque seria uma forma do professor ter algum controle sobre o processo de ensino, j que
uma das experincias previstas (a presencial) j fazia parte de sua vivncia profissional.
Alm disso, como a construo colaborativa de conhecimento depende de interao social,
espervamos que os encontros presenciais gerassem uma maior aproximao afetiva, que
poderia favorecer as trocas de conhecimento via rede.
A estrutura mista do curso, na verdade, era uma necessidade gerada pela pergunta
nmero 1 de nossa pesquisa, que nos possibilitaria detectar possveis diferenas entre as
66
posturas do professor e dos alunos nos dois ambientes, e apontar, atravs de anlise
contrastiva, fatores relativos construo de conhecimento que pudessem ser considerados
dependentes do contexto.
Nossa coleta de dados foi feita a partir de trs estudos distintos, que possuam
caractersticas comuns recorrentes: um encontro semanal de 30 minutos antes ou no final
do horrio da disciplina de ps-graduao, e a proposta de uma tarefa para discusso de um
texto via rede. Essa discusso deveria ocorrer durante a semana, visando sua concluso no
prximo encontro presencial previsto.
A parte presencial do curso seguiu os mesmos procedimentos pedaggicos j
utilizados pela professora-pesquisadora em cursos exclusivamente presenciais. A durao
de 30 minutos para a aula presencial foi determinada de forma a permitir que o maior
nmero possvel de alunos participem do curso, j que, como mencionamos anteriormente,
esses alunos tm srias restries de horrio. As interaes via rede foram feitas de forma
assncrona, tambm para favorecer a flexibilidade de horrios para a comunicao.
No caso especfico da comunicao assncrona, avaliamos inicialmente trs
possibilidades: o "newsgroup"14, o frum de discusso e a lista de e -mails. Essas
possibilidades apresentavam pontos interessantes e limites intrnsecos. No newsgroup,
todas as perguntas e respostas ficam armazenadas num computador central (no provedor de
Internet) por tempo indeterminado, possibilitando que se consulte informaes anteriores,
antes de se colocar uma nova questo. No frum de discusso, todas as perguntas e
respostas ficam disponveis e visualizveis seqencialmente na tela at que se complete
uma tarefa, dando aos participantes uma viso geral das interaes. A lista de e -mails ou
e -group caracteriza -se pelo fato de cada participante enviar mensagens individuais que
so recebidas simultaneamente por todos os membros do grupo, sendo que para ler o
contedo dessas mensagens, abre-se uma interao a cada vez.
Dadas essas caractersticas, o newsgroup indicado para est udos que exigem
consulta a bancos de dados que registram interaes ocorridas em perodos longos de
tempo. Entendemos que essa no seria a forma de comunicao mais apropriada para
registrar as interaes resultantes da construo de sentido de textos durante o perodo de
uma semana. A lista de discusso por e -mails pareceu -nos uma melhor opo, j que em
14
67
68
A coleta de dados consta de trs estudos, que refletem, de certa forma, nosso
aprofundamento nas questes centrais de nosso estudo. O primeiro foi construdo
como um preliminar e exploratrio que nos permitisse delinear mais precisamente
os caminhos para a coleta de dados principal. O segundo estudo, principal, teve
durao de 4 meses. Finalmente, elaboramos um terceiro estudo que durou 6
semanas, no qual tentamos coletar dados adicionais para esclarecer dvidas que
surgiram no segundo estudo. Os 11 participantes da investigao tiveram
participao diferenciada nas trs coletas. Um aluno participou na primeira e na
segunda coletas, e duas alunas participaram da segunda e da terceira coletas. Segue
abaixo a discriminao do nmero total de participantes por coleta:
1a.coleta - 2 participantes;
2a.coleta - 7 participantes;
3a.coleta - 5 participantes.
Como previamente combinado com os alunos, foi criada uma lista, que seria o meio
atravs do qual todos poderiam contribuir com a aprendizagem coletiva, sendo que, ao
todo, contamos com 138 registros de e -mails. No segundo estudo fizemos uma entrevista
com os alunos via rede que enfocou a avaliao do aluno sobre sua participao e dos
colegas, e sobre o curso em geral (presencial e via rede).
As tabelas 1 e 2, que se seguem, apresentam de forma sinttica o uso dos diferentes
instrumentos de coleta de dados nos trs estudos:
ESTUDO 1
ESTUDO 2
ESTUDO 3
EXPLORA-
PRINCIPAL
ADICIONAL
2 semanas
4 meses
6 semanas
No. DE PARTICIPANTES
No. DE E-MAILS
72
66
FONTES
CARACTERSTICAS
DURAO
TRIO
69
INSTRU-
FONTES
MENTOS DE COLETA
ESTUDO 1
ESTUDO 2
ESTUDO 3
EXPLORA-
PRINCIPAL ADICIONAL
TRIO
QUESTIONRIO INICIAL
NOTAS DE CAMPO
ENCONTROS EVENTUAIS
FITAS UDIO (AULAS PRESENCIAIS)
E-MAILS
70
gramaticais (anexo 3), bem como pela apresentao de alguns itens-chave de vocabulrio
que eram especficos de cada texto. No trabalho feito com leitura global, enfocamos a
identificao da idia principal, a inferncia de significados por pistas textuais, elementos
coesivos e relaes lgicas.
Numa anlise retrospectiva do trabalho pedaggico executado na coleta de dados,
nota-se que, embora a professora-pesquisadora tivesse como meta a explorao interativa
estratgias ascendentes e descendentes, a interveno pedaggica deu nfase ao
desenvolvimento de estratgias globais de leitura. Essa orientao talvez se explique pelo
fato
da
professora-pesquisadora
ter
identificado
que
os
alunos
em
questo
Este estudo piloto foi uma investigao com a finalidade de possibilitar uma
avaliao preliminar do projeto na vivncia prtica. Assim, este estudo visou examinar
pontos a serem enfatizados ou modificados na segunda coleta, ou seja, permitir-nos clarear
71
os objetivos e lapidar a metodologia da coleta de dados para o prximo estudo, a partir das
crticas surgidas deste.
Visando integrar as aulas de leitura com as atividades da ps-graduao,
estabelecemos que o texto para discusso seria o prprio
disciplina estava indicando a cada semana. Como os alunos tinham interesse na leitura para
estudo, nos propusemos trabalhar o texto na ntegra, discutindo e esclarecendo dvidas de
compreenso.
No primeiro encontro presencial do curso, o tpico eleito para a discusso foi um
item de conhecimento lingstico: tempos verbais (anexo 1B), visando conscientizar o
aprendiz sobre a estrutura da lngua (Braga e Busnardo, 1993). Como o texto selecionado
15
pgina inicial.Nesse encontro ficou decidido que a discusso das dvidas de compreenso
das pginas restantes seria feita colaborativamente, via rede.
Nossa expectativa era de que os alunos tivessem problemas em comum, os quais
seriam discutidos e resolvidos colaborativamente. Na nossa compreenso essa orientao
genrica poderia ser considerada uma tarefa (Felix, 1999), e a existncia de um espao em
rede aberto para a construo de conhecimento favoreceria a reflexo, a interao e a
colaborao entre os participantes do curso (Annand & Haughey, 1997; Reushle, 1999;
Gunawardena, 1996). A necessidade de compreenso do contedo do texto para a discusso
da disciplina de ps-graduao poderia, em princpio, instigar a construo de sentidos de
textos atravs de mltiplas perspectivas, e o aprendizado prtico orientado pela professorafacilitadora (Bednar et al. 1992).
Em sntese, assumimos que, como se tratava de uma tarefa diretamente vinculada s
necessidades da via real (acompanhamento da disciplina), os alunos iriam se envolver
ativamente e interagir, tomando a iniciativa de colocar os problemas na rede. Analisando
retrospectivamente, nessa fase de nosso estudo, acreditvamos que criando os espaos de
interao, a colaborao entre os alunos aconteceria naturalmente, alm do que tnhamos
tambm a expectativa simplista de que tais espaos seriam acessveis a todos os alunos.
Os resultados, no entanto, nos levaram a rever nossas premissas. Para nossa
surpresa, dos alunos interessados em participar do curso, apenas cinco tiveram condio de
72
se inscrever, e mesmo esses alunos que se propuseram a participar no tinham acesso rede
na prpria residncia. Ficou estabelecido que um dos alunos usaria seu e -mail na
UNICAMP, trs usariam os e-mails das escolas onde trabalhavam e a ltima faria uso da
rede em casa de parentes.
Dos interessados, apenas dois engajaram-se efetivamente na experincia e
compareceram primeira aula presencial. Contrariando nossas expectativas, mesmo esses
dois participantes no se corresponderam via internet. Como facilitadora iniciante, esperei
em vo pela primeira interao, em atitude passiva. Na segunda semana, um dos alunos me
pediu que o desligasse do estudo, alegando que preferiria um curso inteiramente presencial.
O total insucesso dessa primeira experincia os levou a encerrar esse estudo e levantar
hipteses explicativas que pudessem nortear a elaborao de um instrumento de coleta de
dados mais adequado.
SRIDHAR, S.N.(1990). What are applied Linguistics? IN: Studies in the Linguistic Sciences. Volume 20,
73
aluno: reduzir os nveis de liberdade simplifica a tarefa (Anton, 1999; Ganderton, 1999 :
52).
luz dessas reflexes, entendemos que o estudo principal deveria centrar-se na
explorao de textos menores, e que as tarefas precisariam ser mais especficas para que o
aluno se confrontasse com dificuldades especficas e fosse motivado a se engajar no
trabalho colaborativo via rede proposto. A alternativa encontrada foi selecionar trechos de
aproximadamente uma pgina , que eram extrados de textos indicados na bibliografia da
disciplina de ps-graduao. Para a tarefa extra-classe, seria escolhido outro trecho de uma
pgina, que poderia inclusive ser a seqncia do texto trabalhado em classe. Como parte
dos problemas encontrados foi a dificuldade de acesso, entendemos tambm que
deveramos procurar alunos que, de preferncia, tivessem acesso internet na prpria
residncia.
74
mail. Houve casos de alunos que deixaram inicialmente de interagir por no serem bem
sucedidos no envio/recebimento de e -mails. Em relao ao recebimento, o problema
principal foi caixas de correspondncias lotadas. Essas dificuldades tcnicas, no entanto,
no foram gerais, e no estudo principal obtivemos dados que refletem a participao dos
alunos na construo colaborativa do aprendizado. Embora alguns dos e -mails trocados
fossem contatos de cunho social estabelecidos entre os alunos, pudemos observar uma
mdia de cinco interaes por texto diretamente ligadas ao aprendizado da leitura.
Infelizmente, esse curso que iniciou em 29 de maro, confrontou-se com um
problema institucional inesperado: a greve prolongada nas universidades pblicas paulistas
decretada em 26 de abril, e s encerrada no final de junho. Esse problema institucional
fugia de nosso controle, e acabou afetando drasticamente a continuidade do curso.
Foi impossvel manter os alunos engajados no curso durante o perodo da greve
(muitos deles residiam fora do Estado de So Paulo). Aps o reincio das aulas, apesar de
nossos esforos para dar continuidade ao curso, s conseguimos manter mais trs aulas
presenciais at o final do perodo letivo, e mesmo essas aulas tiveram pouca freqncia dos
alunos inscritos. As interaes via rede simplesmente no aconteceram depois da greve.
Parte do problema encontrado na continuidade do curso aps a greve foi gerado pelo
esquema de reposio de aulas da disciplina de ps-graduao. Contvamos com a vinda
dos alunos ao campus para assistir a nosso curso com um espao de uma semana entre as
aulas presenciais, e portanto o fato de serem ministradas duas aulas no mesmo dia ou em
dias consecutivos inviabilizou o esquema proposto na coleta de dados.
Logo aps o encerramento do semestre letivo, todos os alunos que participaram
desde o incio do curso foram solicitados para avaliarem a experincia que tiveram. Apenas
trs alunos se predispuseram a responder via rede as perguntas abertas centradas nas
reaes pessoais dos alunos ao curso.
Nessa fase exclusivamente distncia no obtivemos o sucesso esperado. As
interaes foram pouco freqentes, ficando quase que exclusivamente entre a professora e
uma participante. Talvez devido nossa insistncia, enviando "e-mails" individualizados e
para o grupo, pedindo participao, outras contribuies aconteceram depois de trs
semanas. Essas contribuies aconteceram depois que ficou explcito para os alunos que
teriam o prazo de uma semana, aps a qual forneceramos a chave de respostas da tarefa de
75
De Marcela p/ grupo
15/04/00
O pargrafo que me trouxe dvida foi o seguinte: The human organism, it became
apparent, is ultimately the mediator in any perception of the world or any sense of reality.
Aguardo resposta.
ESTUDO2, E-MAIL No.7
De Ma.Amlia p/ grupo
15/04/00
Sobre a dvida da Marcela, acredito que poderamos colocar a sentena entre vrgulas
com funo de adjetiva. Ficaria mais ou menos assim, a traduo:O organismo humano,
que se tornou visvel (revelador), posteriormente (apesar de que pelo sentido do texto, eu
preferiria traduzir por "em ltima instncia" ou "finalmente"), o mediador em qualquer
percepo do mundo ou de qualquer significado de realidade.Tambm estou com dvidas.
Ajudem.
Na aula presencial seguinte, o comentrio feito por uma terceira aluna durante o
fechamento da discusso ocorrida em rede explicita essa preocupao de muitos dos alunos
sobre a necessidade de uma preciso formal:
"Maria Amlia chegou ao sentido, mas no chegou forma." (Carmen, na aula
presencial de 19/04).
16
76
O comentrio da aluna Carmen nos leva a inferir que ela entendeu o texto (j que
pode avaliar que a colega chegou ao sentido), mas Ca rmen apontou e qualificou o como
falha o fato de Ma. Amlia no ter feito as escolhas e colocado uma traduo finalizada:
mas no chegou forma. Isso denota uma superpreocupao com o conhecimento lexical
e sinttico, e uma concepo errnea de que o sentido do texto nico e fixo, aceitando
uma e apenas uma traduo adequada. Essa preocupao gerada por uma leitura
excessivamente ancorada na estrutura superficial do texto talvez explique porque mesmo
em aulas que tinham como meta trabalhar o sentido global do texto, os alunos solicitavam
professora-pesquisadora a traduo escrita do texto lido.
Com base nesses fatos, plausvel considerar que nossos participantes estavam
confundindo a tarefa do leitor com a do tradutor, uma possvel herana da tradio do
ensino de lnguas estrangeiras no Brasil (Moita Lopes, 1996). Isso ratificava tambm a
tendncia dos alunos de julgar a compreenso por padres de domnio lexical (Baker,
1985).
O foco na forma, como apresentado por Braga e Busnardo (1993), no segue nessa
direo, j que prev uma interao com o sentido proposicional do texto. Em linha com as
autoras, achamos que seria uma estratgia pedaggica dar nfase ao uso de estratgias
descendentes visando desenvolver mais rapidez na leitura e diminuir a dependncia
excessiva no aspecto formal do texto.
Considerando o curso como um todo, possvel dizer que as aulas presenciais
tiveram um papel importante na medida em que ajudaram os participantes e encorajaramlhes a continuar o curso. Estratgias para facilitar a compreenso, tais como fazer uma
leitura global do texto para delinear o assunto abordado, tentando trazer tona
conhecimentos prvios referentes ao assunto para compensar limitaes de conhecimento
lingstico foram muito bem aceitos. Apesar da curta durao do curso, o grupo aprendeu a
se desligar um pouco da to desejada traduo literal do texto com as prticas de leitura,
indo numa direo mais prxima da concepo interativa de leitura.
As avaliaes feitas pelos alunos sobre as duas experincias pedaggicas (presencial
e via rede) feitas no final do semestre letivo, indicam um certo desconforto com o ensino
distncia. As respostas dadas pelo aluno Luiz indicam que um aluno pode ser altamente
77
participativo na situao face-a-face, mas adotar uma atitude mais passiva situao
distncia:
AULAS PRESENCIAIS
A aluna Carmen fez uma avaliao do progresso feito nas aulas presenciais, mas os
comentrios que faz sobre o ensino em rede refletem num primeiro momento, que a pouca
participao dos colegas pode ser desestimulante nas interaes distncia. Sua resposta
indica tambm que os alunos no necessariamente assumem o compromisso de checar e
responder s mensagens eletrnicas na situao distncia:
AULAS PRESENCIAIS
78
AULAS PRESENCIAIS
79
E-MAIL
No.23
Da facilitadora para o grupo
06/07/00
Vamos tentar, de forma sinttica, extrair a idia principal desse pargrafo? Podem discutir
sobre dificuldades primeiro, se for o caso.
E-MAIL
No.24
De Elisa para o grupo
06/07/00
Esto animados com esse ritmo louco de trabalhos e aulas? ...
Falando srio agora, ...., escrevo que entendi que o primeiro pargrafo do texto define o que
whole language,e eu entendi que isto uma perspectiva, no uma teoria para ser seguida
passo a passo, sobre o processo de leitura. Ajudem-me para definir melhor esta idia.
Espero resposta.
E-MAIL
No.25
De Ma.Amlia para a facilitadora
09/07/00
Apesar de compreender bem o significado de "sample", estou encontrando dificuldade
de encaixar a traduo que j conheo no texto sobre "the reading process". Como
traduziram "the reader scans and samples the print..." e "sampling, predicting..."
Ah! ser que algum de vocs me explicaria o que "eferente"? Li o texto, mas perdi
a3explicao dada em aula. No sei se o que a profa. Sandra disse est batendo com o que
compreendi. ( a aluna refere-se professora de Leitura em Lngua Materna, matria cuja
bibliografia usamos em nosso curso).
Podemos ver que as colocaes de Maria Amlia apontam para novos problemas
para a discusso: a aluna no tece comentrios sobre as questes anteriores. Assim, trs dias
depois da contribuio de Elisa, Maria Amlia simplesmente colocou suas perguntas, sem
ao menos se referir colega que participava do dilogo. Esse comportamento se repetiu
com freqncia nessa coleta de dados, como ilustrado na tabela 3.
Assim sendo, os dados registrados em rede no registraram a co-construo de
conhecimento prevista nesse meio. De um total de 18 perguntas, apenas seis foram
respondidas, das quais cinco haviam sido levantadas pela facilitadora, como mostra a tabela
3.
80
EMISSOR:
MONITORA
ALUNOS
No. DE
PERGUNTAS
10
No. RESPOSTAS
DADAS PELO
GRUPO
Algumas hipteses podem ser levantadas para explicar a ausncia de interao via
rede. possvel que esses dados reflitam a cultura de ensinar e aprender caracterstica do
sistema presencial tradicional, onde o professor centraliza as informaes, administra os
turnos da fala e d validao explcita s contribuies dos alunos. Explicaes nessa
direo foram tambm aventadas no estudo de Costa (2001), que analisou interaes
pedaggicas virtuais sncronas.
Outra possibilidade a ser considerada para justificar a falta de interaes entre os
alunos a nossa inexperincia de professora/pesquisadora nesse meio, que nos impediu de
monitorar de forma adequada. Inicialmente, limitamo-nos a esperar que as interaes
acontecessem, temendo tomar a frente e criar um ambiente centralizador, que tirasse o
espao de participao dos alunos. Isso nos levou a no assumir o papel social de monitora
das interaes, chamando participao os alunos que no se manifestavam e incentivando
a participao atravs de reconhecimento explcito do recebimento das respostas. Numa
anlise crtica retrospectiva, notamos que, como facilitadora, assumimos uma posio
reticente, por temer nos colocar numa posio de mera fornecedora de conhecimento, ou,
em outras palavras, temendo que os alunos ficassem passivos e no assumissem a
responsabilidade de participar para aprender.
81
desmotivado alguns alunos a participar, j que a digitao de todos os e -mails era uma
tarefa demorada. No caso dos e -mails que seguiram apenas para parte dos alunos do
grupo, de se esperar que, por terem pedido parte das informaes, os alunos no includos
na lista tenham considerado a comunicao falha e desconexa.
Os dados que se seguem nos parecem interessantes, na medida em que ilustram
como os problemas tcnicos podem afetar o ensino mediado por computador, mesmo
quando se recorre a um recurso aparentemente simples, como o caso do e -mail.
82
E-MAIL No.16
De Maria Amlia para a facilitadora
24/04/00
uma
mensagem
para
voc
e
retornou,
informando
que
seu endereo no est
"Mandei
correto (est com algum problema na BOL). Tente entrar em contato comigo."
O fato causador do e -mail acima foi a nossa tentativa inicial de, como facilitadora,
usar um e -mail da Brasil on Line (BOL). Obrigados a mudar por problemas tcnicos do
provedor, j havamos avisado o grupo e enviado nosso novo endereo eletrnico aos
participantes h duas semanas quando Maria Amlia enviou a mensagem de nmero 16.
E-MAIL
No. 57
De Elisa para o grupo
03/09/00
"... Acho que vocs no receberam a mensagem que mandei para a Suely e pedi para ela
enviar a vocs. Na verdade, nem sei se ela recebeu, porque acho que tenho outro endereo
dela, um antigo talvez. ..."
experincia com o meio, tanto por parte da facilitadora, quanto dos alunos:
E-MAIL
No.21
Da facilitadora para o grupo
29/06/00
"Ao redigir o primeiro e-mail, esqueci-me de incluir meu nome na lista de endereos! Por
favor, usem este para responder, seno eu no participo do grupo de discusso! ...".
E-MAIL
No.69:
De Elisa para o grupo
20/09/00
"...minha pouca familiaridade com o computador me faz gastar aproximadamente 25
minutos para ler e responder o correio ( e no tenho o costume de abri-lo todos os dias)."
Feita essa reflexo geral sobre os problemas encontrados no processo
desenvolvimento de uma proposta colaborativa, interessante ressaltar algumas surpresas
positivas que tivemos nesse percurso. Como espervamos, os alunos mais participativos
beneficiaram-se com a colaborao e colocaes feitas pelos colegas, como ilustra o
depoimento de Damio, abaixo:
...a gente aprende, sim. Quando eu lia as coisas que a Carmen escrevia, eu tambm
pensava.
83
s havia
colaborado com uma interao durante todo o processo de discusso, fez a seguinte
avaliao:
E-MAIL
No.33
De Elisa para a facilitadora
26/07/00
...acho que foi boa para esclare cer pontos de dvidas e perceber como os outros pensam
sobre a lngua, que nem sempre da mesma forma que eu. ...
Outra interao que mostra que mesmo os que no participam da discusso refletem
sobre as questes apresentadas foi de Luiz:
E-MAIL
No.31
De Luiz para a facilitadora
20/07/00
Como eu estava dependendo dos computadores do IEL, no era sempre possvel
estabelecer um eficiente contato. Acabava mais lendo o que estava acontecendo que
participando efetivamente.
Isso nos leva a pensar que a correspondncia via rede poderia ter promovido
reflexo. Os alunos que no participavam como produtores, liam as interaes, e isso
poderia lev-los a considerar as respostas dos outros participantes ao tecer suas concluses.
Esse fato confirma as reflexes de Berge (1995), Gunawardena et al. (1998) e Reushle
(1999) sobre a existncia dos chamados lurkers na rede, ou seja, alunos que tendem a
apenas ler as contribuies alheias, sem interagir, confirmando a possibilidade de aprender,
mesmo s atravs da observao.
Mesmo considerando essas possibilidades positivas, no podemos ignorar que a
grande maioria das questes levantadas (12, num total de 18 perguntas referentes
84
facilitar o processo
85
categorias propostas por Paulsen (1995) e descritas no item 3.3 deste trabalho (pg.54).
Ainda relativamente funo de monitorao, para evitar que se perdessem questes
levantadas na discusso, decidimos manter anotaes de todas as questes relativas
construo de conhecimento, para retom-las em apanhados gerais que esclarecessem aos
participantes sobre o fluxo de informaes das discusses (Berge, 1995; Bonk & Reynolds,
1997; Gunawardena & Zittle, 1998).
Nesse estudo optamos por
4.5.1
86
tarefa de forma colaborativa, cujo tema era ligado ao ponto lingstico e/ou estratgia de
leitura apresentado(s) na aula presencial.
Desde o incio houve um maior envolvimento dos alunos com o trabalho na rede,
havendo bastante dilogo entre os participantes. Observamos que muitas vezes os prprios
participantes colocavam perguntas, as quais eram respondidas por outros alunos, sem a
necessidade da interveno da facilitadora. s vezes os alunos reforavam a pergunta feita
pelo colega, que frisava tambm compartilhar a mesma dvida. Quando isso ocorreu,
assumimos com o papel de parceira mais experiente, e recorremos a novas perguntas, que
ofereciam aos alunos andaimes para refletissem sobre o problema em foco. Se mesmo
assim os alunos no chegassem resposta, ento a fornecamos.
O exemplo que se segue faz parte da discusso sobre um trecho do segundo texto, e
ilustra o tipo de interao ao qual nos referimos :
No.26
22/11/00
Assim que enviei a mensagem me dei conta do almost antes de unfailing indicator . No
seria ento indicador quase infalvel?
E-MAIL
No.28 De Ma.Amlia para o grupo
22/11/00
Dem-me uma boa traduo para rely upon the amazing accuracy of historical memory
in the Bible.
E-MAIL
No.29 De Lucy para o grupo
Tambm tive dificuldade de compreender esta parte.
22/11/00
E-MAIL
No.32 De Chaves para o grupo
23/11/00
Tambm tive dvida abissal nessa frase, sem a mnima idia do que se trata.
E-MAIL
No.33 Da facilitadora para o grupo
23/11/00
Q2: A Lucy acha que almost unfailing indicator poderia ser algo como indicador quase
perfeito. Concordam ou no? Q5: A Ma. Amlia perguntou sobre o trecho the amazing
accuracy of historical memory in the Bible. Algum tem idia de como podemos
destrinchar isso? Algum j conhece alguma palavra nesse trecho que pudesse ajudar?
87
A tabela 4 que se segue ilustra o aumento das participaes dos alunos no terceiro
estudo:
EMISSOR:
MONITORA
ALUNOS
No. DE
PERGUNTAS
No. RESPOSTAS
DADAS PELO
GRUPO
88
com
89
4.6
Na anlise que apresentamos de cada um dos trs estudos, demos maior nfase s
interaes via rede, pois entendemos que elas representam para ns uma situao nova, na
qual podemos explorar novos caminhos para o ensino sem recorrer ao vcio de atuaes
pedaggicas anteriores, tanto por parte do professor quanto dos alunos. Assim, as
transcries das aulas presenciais e as entrevistas com os participantes sero usados como
uma referncia que nos ajuda a entender as particularidades da rede, atravs do contraste
entre as atuaes do professor e dos alunos nos diferentes ambientes.
Centramos nossa observao no principal foco deste trabalho, ou seja, na
investigao do fenmeno do aprendizado que ocorre atravs da interao social.
90
processo de categorizao dos dados foi orientado pela classificao de Paulsen (1995), que
subdividiu as tarefas do professor na rede em trs funes principais: intelectuais, sociais e
organizacionais, e a anlise dos e -mails nos levou a identific -los nessas trs grandes
categorias. Encontramos e -mails cujo objetivo era a interao social (que foram
importantes para manter a coeso do grupo), outros de natureza gerencial (mais voltados
para a
91
92
sendo
que
referiam-se
destes,
especificamente construo de
e -mails foram
enviados
pela
professora/monitora e 17 foram enviados pelos alunos. J no estudo 3, de um total de 67 e mails, tivemos 39 referentes construo de sentido/conhecimento, sendo que 24 foram
enviados pela professora/monitora e 15, pelos alunos. Desta forma, do estudo 2 para o
estudo
nota-se
um
aumento
das
interaes
que
visavam
construo
de
sentido/conhecimento (de 36% para 59% do total geral das interaes), e uma diminuio
das interaes de cunho social e administrativo.
Isso evidencia, por um lado, que no estudo 2 a colaborao pode ter acontecido de
forma mais tmida, pois apenas um nmero reduzido de interaes ofereceram condies
potenciais de construo de sentido e/ou (re)elaborao de conhecimento em aprendizado
colaborativo. Por outro lado, no estudo 2, os alunos enviaram mais e -mails de carter
pedaggico que a monitora: foram 17 e -mails dos alunos contra apenas 9 da monitora.
Essa situao se inverteu no estudo 3, onde tivemos apenas 15 e -mails dos alunos, con tra
24 da monitora, como mostra a tabela 5, abaixo.
Uma anlise mais detalhada dos e -mails, no entanto, revelou que muitas das
mensagens de carter pedaggico enviadas pela professora/monitora no se tratavam de
perguntas ou respostas pedaggicas, mas sim de retomadas dos e -mails enviados pelos
alunos, visando promover a continuidade das discusses, como no exemplo que se segue:
93
E-MAIL
DE... PARA...
DATA
Q1
No.3
Lucy p/ grupo
10/11
Dvidas a cerca de vocabulrio: expresso grifada na linha 10, "set up" na linha 18 e "at a
time", linha 21.
I1
No.5
Facilitadora p/grupo 14/11
..., voc tem algum palpite do que poderiam ser as respostas s suas perguntas sobre as
formas verbais grifadas?... Arrisque um palpite, e checarei para voc ...
ESTUDO 2
Total de 72 e-mails
CATEGORIA CONSTR. CUNHO
EMISSOR
MONITORA
ALUNOS
TOTAL
GERAL
DE SENT/ SOCIAL
CONHECI
-MENTO
ESTUDO 3
Total de 67 e-mails
CUNHO
ADMINISTRATIVO
20
24
12
17
14
15
13
26
(36%)
34
12
39
(59%)
26
Isso nos levou a ponderar que registrar apenas o nmero de e -mails era
insuficiente para verificar se houve interaes que realmente levaram construo de
conhecimento. Para tanto, estabelecemos ento que as interaes de carter pedaggico
constituam uma seqncia de perguntas e respostas sobre a construo de
94
importante
ressaltar que muitas vezes tivemos a mesma pergunta repetida por mais de um participante,
como tambm uma mesma resposta sendo comentada ou ratificada em diferentes e -mails.
Transcrevemos abaixo um exerto de interaes pedaggicas do estudo 2, para ilustrar
como se constituiu a seqncia de perguntas e respostas. As questes foram numeradas
como Q1, Q2, etc, enquanto que as respostas, como R1, R2, etc.
PERG/RESP
DO ALUNO
E -MAIL
DE... PARA...
DATA
Q1
No.6
Marcela p/ grupo
15/04
O Pargrafo que me trouxe dvida foi o seguinte: "The human organism, it became
apparent, is ultimately the mediator in any perception of the world or any sense of reality".
Aguardo resposta.
R1
No.7
Ma.Amlia p/ grupo
15/04
Sobre a dvida da Marcela, acredito que poderamos colocar a sentena entre vrgulas com
funo de adjetiva. Ficaria mais ou menos assim, a traduo: O organismo humano, que se
tornou visvel (revelador), posteriormente (apesar de que pelo sentido do texto, eu
preferiria traduzir por "em ltima instncia" ou "finalmente"), o mediador em qualquer
percepo do mundo ou de qualquer significado de realidade. Tambm estou com dvidas.
ajudem.
Q2/R2
No.8
Carmen p/ grupo
16/04
A vo as minhas dvidas: 1) No 1o. pargrafo, na ltima frase que comea "Even..., " o
termo extent quer significar extenso, tamanho? 2) No 2o. par. ma frase que comea "they
believed the term...", o trecho "as thing balanced against thing, and their interaction
studied" ficou meio confuso para mim. (R2)Para entender melhor a frase eu eliminei a
leitura deste trecho, acreditam?
R1/Q3/R3
No.9
Damio p/ grupo
17/04
(R1)Amlia, eu tambm entendi como tu. Agora estou tentando entender o que ele quer
dizer na passagem: (Q3)They (Dewey's and Bentley) believed the term interaction was too
much associated with the positivistic paradigm, with each element or unit being predefined
as separate, as "thing balanced against thing", and their interactions studied.
95
ESTUDO 2
ESTUDO 3
No. DE
PERGUNTAS
EMISSOR
TOTAL
PERGUNTAS
TOTAL
PERGUNTAS
DE
RESPONDIDAS
DE
RESPONDIDAS
PERGUNTAS
PERGUNTAS
PERGUNTAS
DA
FACILITADORA
10
PERGUNTAS
DOS
ALUNOS
TOTAL
GERAL
18
questes
6
(33%
15
das 18 questes)
questes
13
(87%
das 15 questes)
96
97
E-MAIL
DE ... PARA...
DATA
QUESTES
No.22
facilit. p/ grupo
22/11
Q2 / Q4
Algum poderia ajudar a Lucy e a Elza em suas dvidas? As palavras que pedem ateno
so: (Q2) correct - ness e (Q4) un - fail - ing.
Ser que separando os adixos algum pode ter uma idia? Dica: qual a funo delas nas
sentenas: verbo, substantivo, adjetivo, ...
Devemos ressaltar que, embora essa anlise mais refinada das sugestes no tenha
sido contemplada no estudo, a presena desse tipo de dado s refora a afirmao geral
feita acima, ou seja, de que a atitude da professora/monitora mudou do estudo 2 para o
estudo 3.
Em sntese, para explicar o acrscimo do nmero de interaes ligadas questes
da aprendizagem da leitura em LE no estudo 3, vrios fatores devem ser considerados. O
perfil dos participantes nos dois estudos era muito semelhante: alunos da rea de LM, com
nvel pr-intermedirio a intermedirio na LA. Os fatores que representaram mudanas
significativas foram: a mudana do tipo de textos de contedo acadmico para textos de
vulgarizao cientfica, com contedo mais acessvel aos participantes e, principalmente, a
nossa postura de facilitadora mostrou maior experincia com o meio digital.
Especificando
envolvendo padres de compreenso lexicais e/ou sintticos e/ou semnticos (Baker, 1985).
A tabela 7 (abaixo) representa um levantamento dos tipos de dvidas dos alunos. Essa
tabela indica que a maiorias das perguntas iniciadas pelos alunos foram de cunho lexical,
ou seja, o aluno pergunta diretamente o sentido de determinadas palavras. Houve tambm
muitas perguntas de cunho semntico, isto , no sobre palavras isoladas, mas sobre o
sentido de trechos do texto. Algumas dessas dvidas talvez incidissem tambm sobre o
cunho lexical, no entanto, como a pergunta do aluno referia-se a trechos do texto, optamos
por consider-las como problemas mais gerais de compreenso.
possvel que essas perguntas de cunho semntico reflitam o trabalho pedaggico
que estava sendo feito com estratgias descendentes, que chamava a ateno do alunos para
processos mais amplos de construo de sentido. A nfase dada ao conhecimento lexical
para corroborar os resultados obtidos por Baker (1985), os quais indicam ser o padro
lexical de compreenso o mais adotado espontaneamente pelos alunos. Essa questo fica
98
evidente nas colocaes feitas pela aluna Lucy, que tinha muita dificuldade na leitura em
ingls, e chegou inclusive a reconhecer que ainda no tinha conseguido desenvolver uma
estratgia mais eficiente, apesar de reconhecer que a traduo literal palavra por palavra,
traduzir tudo para compreender , fosse uma fonte de problemas.
Quanto s perguntas de cunho semntico, os depoimentos dos alunos parecem
indicar que alguns alunos assimilaram estratgias de compreenso alternativas, que
poderiam ter gerado as perguntas de cunho semntico. O depoimento da aluna Carmen, em
contexto casual no final do estudo 3 ilustra esse fato:
ENCONTRO CASUAL
12/00
"... Nunca mais li texto como antes. Eu suava gotas de sangue para entender", referindo-se
ao uso exclusivo do padro lxico.
ESTUDO 2
FOCO
LEXI
CAL
ESTUDO 3
SINTTI SEMNTI
CO
CO
LEXI
CAL
SINTTI SEMNTI
CO
CO
PERCENTUAL
% EM
RELAO AO
TOTAL DE
49%
11%
40%
57%
3%
40%
INTERAES
99
E-MAIL No. 31
De Luiz para o grupo
20/07/00
Desmistificao da leitura detalhada do texto( comentado os pontos positivos da
primeira fase do estudo).
E-MAIL No. 32
De Carmen para a facilitadora
21/07/00
Antes eu ficava muito preocupada em ler palavra por palavra... ... atravs das duas
ltimas atividades pude perceber que dava para ler de outro modo, muito prximo da
leitura que fazemos em nossa prpria lngua, sem se preocupar com a decodificao das
palavras uma a uma.
E-MAIL No. 36
De Elisa para a facilitadora
26/07/00
Agora sei que no devo ter receio de encarar um texto em ingls, mas sim devo ficar
atenta s pistas que ele pode dar para compreender o seu significado total.
4.6.1
Com base nas hipteses levantadas no estudo 1, alm da anlise comparativa dos
estudos 2 e 3, procuraremos responder s perguntas da pesquisa, aqui retomadas:
1. Qual a diferena do papel do professor na interao presencial e na situao de
ensino colaborativo via rede?
2. Quais so os problemas encontrados na implementao de uma proposta de
ensino de leitura colaborativa via rede?
3. Quais so as possibilidades pedaggicas de um ensino colaborativo de leitura
em lngua estrangeira via rede?
100
As transcries de aulas presenciais revelam que o desempenho da professorapesquisadora na parte presencial (conforme transcrito de gravaes em udio) do curso foi
relativamente estvel. Nota-se que enquanto a atuao da professora nas interaes em rede
alterou-se de um estudo para outro, o tipo de interveno feita na situao presencial
manteve-se relativamente estvel. Embora essa centralizao possa ser explicada pela
presso pela limitao de tempo (aula de apenas 30 minutos), achamos que essa atuao
reflete mais a vivncia pedaggica prvia da professora em sala de aula, que tinha um
carter muito mais centralizador do que o previsto. possvel que uma srie de fatores da
situao presencial favoream de fato essa centralizao.
Na situao presencial os alunos ficavam em silncio, engajados na tarefa de
interpretao do texto, e quando as interaes ocorriam, cerca de 70% das emisses eram
da professora. Como indica a literatura, as intervenes presenciais apresentaram com
freqncia um vis transferencial e autoritrio (Sirgado, 2000), que podem ser agravadas
pelas restries situacionais relativas limitaes de tempo e espao e disposio dos
alunos na sala de aula, como indica Braga (2001).
Em contraste, a participao do professor via rede foi marcada por um processo
gradativo e perceptvel de mudana em sua atuao. Analisando retrospectivamente, o
trabalho em rede favoreceu um maior controle do professor sobre sua prpria atuao,
conduzindo-a na direo do ensino colaborativo, que no fazia parte de suas experincias
pedaggicas prvias. A presso interativa das situaes sncronas presenciais dificultam
esse tipo de controle e avaliao de desempenho. Outra questo que tambm colaborou para
essa mudana foi um maior aprofundamento terico da professora-pesquisadora, que
ocorreu de forma simultnea com a coleta de dados do segundo estudo. As falhas
encontradas no gerenciamento da classe via rede indicaram questes que motivaram um
maior aprofundamento do estudo terico em curso.
No segundo estudo, os dados revelam que falhas na monitorao foram detectadas
tardiamente, no sendo possvel contorn-las depois do padro de interao j estabelecido.
No terceiro estudo, a atuao da facilitadora reflete uma maior familiaridade com o
contexto. Ao contrrio do que acontece na prtica tradicional de sala de aula, na rede
101
possvel o professor ter tempo para refletir antes de se colocar para os alunos, o que foi
melhor explorado nesse terceiro estudo. Esses dados ressaltam a falta de vivncia do
professor no contexto colaborativo na rede, pois isso ainda no faz parte de nossa cultura
de ensinar, conforme colocado por Costa (2001).
Atribumos o grande nmero de interaes necessrias para resolver questes
tcnicas no estudo 2 (12 e-mails, ou 17% do total das interaes) falta de expediente dos
alunos em lidar com a rede, mas tambm inexperincia da facilitadora em explicitar o
reconhecimento de contribuies e em antecipar dificuldades inerentes ao meio. Essa
hiptese fica reforada pelo fato de que com a incorporao das reflexes sobre os
problemas do estudo 2, a facilitadora conseguiu assegurar que grande parte dos esforos
fossem dirigidos construo de sentidos/conhecimento no estudo 3. Podemos inferir,
portanto, que falhas em reconhecer contribuies e antecipar dificuldades no estudo 2
tenham desencorajado a discusso, uma possibilidade j levantada por Reushley (1999).
Esses dados reforam nossas colocaes de que a atuao mais incisiva do
facilitador pode encorajar a discusso entre os alunos. Uma estratgia que parece favorecer
resultados mais positivos a reviso e o resumo de questes discutidas em rede. No
segundo estudo, quando esse procedimento ainda no havia sido adotado, apenas um tero
das questes colocadas em rede que favoreciam a construo de sentido/conhecimento
foram respondidas de forma explcita.
J no estudo 3, ao retomar e apresentar de forma sinttica
o contedo das
interaes em rede para chamar os alunos discusso, conforme indicado por vrios
autores, a facilitadora percebeu sua dificuldade em gerenciar a rede de interaes, na qual
perguntas e respostas no se justapem como na interao presencial. A atividade de checar
tudo o que havia sido perguntado sobre cada texto, e at que ponto as respostas haviam sido
satisfatrias ou necessitavam ser melhor explicitadas foi longa e custosa.
Com efeito, a anlise dos dados levou a pesquisadora-facitadora a perceber pontos
que tinham passado despercebidos sobre sua atuao. Por exemplo, vrias vezes, ao se
preparar para redigir um e-mail para o grupo resumindo as questes discutidas na rede, a
facilitadora se deu conta de que algumas perguntas tinham ficado sem resposta e outras,
apesar de respondidas, no tinham recebido o aval da professora. A ausncia de retorno ao
aluno pode ter deixado os aprendizes sem parmetros para saber se suas respostas poderiam
102
indissocivel.
No que tange cultura de
acostumado
103
4.6.1.2
sobre o
gerenciamento do curso no incio das aulas. possvel, por exemplo, que as interaes
104
desconexas de certos alunos tenham sido provocadas pela falta de carregar os novos e mails antes de abri-los todos e responder s interaes. Alguns alunos retomavam, por
exemplo, perguntas j respondidas. Existe tambm a possibilidade de alguns provedores
serem mais lentos que outros, o que pode afetar tambm a interao via e -mail. Tivemos
tambm problemas com o uso de verses mais atualizadas do Word. Alguns alunos, por
recorrerem a verses mais antigas, acabavam tendo problemas de acesso.
Esse conjunto de problemas nos levou a considerar que a lista de e -mails talvez
no seja a melhor opo como canal interativo, pois dificulta a visualizao da discusso
como um todo. O uso de frum de discusso talvez tivesse sido um canal mais adequado,
mas essa uma hiptese que precisa ser melhor verificada em pesquisas futuras.
Em relao s possibilidades do ensino colaborativo via rede, como discutimos
anteriormente, parte dos problemas vivenciados nos dois primeiros estudos deveram-se
falta de familiaridade da professora-pesquisadora com a implantao da proposta
colaborativa de ensino. O estudo 3, no entanto, indica que houve um processo progressivo
de familiarizao da pesquisadora com os problemas gerados pelo meio e com as demandas
da orientao pedaggica eleita.
reflexo,
uma
flexibilidade
menos
possvel
na
situao
presencial.
105
" ruim pr gente fazer assim rapidinho." (referindo-se ao tempo dado para a compreenso
de um trecho na aula presencial.) "Tinha de ser l na internet, pr gente pensar mais, ele
escreve pr mim, eu escrevo pr ele..."
Essa fala nos chama a ateno para o fato de que a leitura feita individualmente, sem
as presses da situao face-a-face, deixa os aprendizes mais vontade para trabalhar com
a compreenso da leitura em ritmo individualizado, para ento interagir pedindo ajuda ou
contribuindo com outros colegas.
No que tange reflexo sobre estratgias de leitura, h indcios de que com as
interaes via rede, houve assimilao de estratgias de compreenso alternativas, como
confirma o depoimento de Damio, j mencionado anteriormente, que indica que a
comunicao via rede pode ter favorecido a co-construo de conhecimento, seja atravs da
participao ativa nas colocaes explcitas na rede ou atravs da reflexo.
...a gente aprende, sim. Quando eu lia as coisas que a Carmen escrevia, eu tambm
pensava.
Ainda com referncia reflexo, os dados indicam que nem todas as dvidas e
respostas foram para a rede ou para as aulas presenciais. De fato, h indcios de que houve
reflexo, sem que isso tivesse sido explicitado durante as discusses com os alunos. Um
exemplo ilustrativo dessa questo se deu no estudo 3, antes da aula presencial de 13/12/00,
quando Elza abordou a professora dando a resposta tarefa de compreenso do texto
SCHOOL (anexo 3D) passado para leitura em rede, em cuja discusso essa aluna havia
sido passiva. A tarefa qual Elza se referiu consistia em se inferir o sentido da palavra
school pelo contexto, que falava de aglomeraes de peixes e crustceos. O sentido
cardume contradizia o sentido mais conhecido da palavra: escola. No exerto
que se
106
ESTUDO 2
E-MAIL No.7
De Ma.Amlia para o grupo
15/04/00
Sobre a dvida da Marcela, acredito que poderamos colocar a sentena entre vrgulas
com funo de adjetiva...
ESTUDO 2
E-MAIL No.8
De Carmen para o grupo
16/04/00
... Para entender melhor a frase eu eliminei a leitura deste trecho, acreditam?
ESTDO 3
E-MAIL No.36
De Chaves para o grupo
24/11/00
... Acho que foi a lembrana do significado da palavra amazing que li em alg um texto...
Isso nos leva a deduzir que a aquisio do conhecimento estratgico bastante
complexa, e para que se fornea ao aprendiz as mltiplas perspectivas necessrias como
base para a construo do conhecimento sobre estratgias de leitura, teramos de contar
com um tempo muito maior do que o utilizado em nossas coletas de dados. Nossa hiptese,
no entanto, de que a elicitao de estratgias na situao face-a-face mais controlada
pelo professor. Na rede, a interveno do professor menor, e possivelmente o
conhecimento estratgico se constri mais pela anlise e reflexo do aluno. No entanto, o
processo de reflexo do aluno difcil de ser medido, j que pode ser um processo bastante
pessoal, nem sempre explicitado e compartilhado.
luz das reflexes apresentadas, justificvel afirmar-se que houve construo de
sentido e (re)elaborao de conhecimentos sobre a lngua alvo atravs da prtica da leitura
via rede. Nesse sentido, apontamos a importncia de mais pesquisas sobre essa questo
para verificao do fenmeno, pois a experincia nos mostrou que a obteno de dados
suficientes para detectar o quanto foi atingido em cada um dos contextos exigiria coletas
mais prolongadas.
107
CAPTULO 5
Consideraes Finais
108
109
que a
110
111
quanto pelo fato do professor ter mais tempo para reflexo antes de interagir com os alunos.
No entanto, parece-nos que mudanas nas prticas de ensino dependem tanto de mudanas
no papel do professor quanto no papel do aluno. Nem sempre o aluno traz para a situao
de ensino distncia via rede a disciplina e a iniciativa pressupostas para a concretizao
da proposta colaborativa de aprendizado.
A julgar por nossa prpria atuao como pesquisadora e professora, quando
iniciamos este estudo, percebemos no ter noo das diferenas inerentes aos tipos de
tarefas pedaggicas adequadas situao presencial e via rede, respectivamente. Por essa
razo, sentimos que esse tipo de ingenuidade pode ocorrer com professores que, como ns,
pensem que a rede apenas uma soluo de acesso remoto que permite reproduzir
experincias presenciais bem sucedidas.
Do ponto de vista acadmico, entendemos que uma dissertao de mestrado tem a
funo no s de apontar novos caminhos, mas tambm de fechar portas para que outros
evitem incorrer nos mesmos enganos. Assim, esperamos que este trabalho fornea alguns
insumos para que professores tenham maior compreenso das dificuldades inerentes rede
como meio educacional, e encontrem caminhos mais eficientes de contorn-las. Para
professores-pesquisadores, esperamos que as hipteses explicativas que tentamos levantar
ao longo da anlise de nosso estudo suscitem interesse por novas pesquisas.
Enfim, revendo nossa prpria atuao como pesquisadora, percebemos que esta
pesquisa no nos trouxe as almejadas respostas diretas, mas levantou dvidas mais
interessantes e fundamentadas que podero ser alvo de novas pesquisas que permitam que
nos aproximemos cada vez mais do domnio da rede como contexto educacional. Dentre as
questes que nos suscitam a curiosidade, podemos citar a necessidade de pesquisa sobre a
natureza das tarefas que incitem a colaborao, e sobre como motivar a autonomia dos
alunos.
112
113
) muitas
) mdias
) poucas
114
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
6. LEIA O TEXTO QUE SE SEGUE E RESPONDAS S QUESTES:
Effective communication and collaboration are essential to becoming a successful
learner. It is through dialogue and examining different perspectives that students become
knowlegeable, strategic, self-determined, and empathetic. Moreover, involving students in
real-world tasks and linking new information to prior knowledge requires effective
communication and collaboration among teachers, students, and others. Indeed, it is
through dialogue and interaction that curriculum objectives come alive. Collaborative
learning affords students enormous advantages not available from more traditional
instruction because a group whether it be the whole class or a learning group within the
class can accomplish meaningful learning and solve problems better than any individual
can alone.
Tinzmann, Jones, Fennimore, Bakker, Fine and Pierce (1990) What is the collaborative
classroom? NCREL, Oak Brook. Available: www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/collab
a. Liste de forma breve a(s) informao(es) que considera central(is) no texto.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
b. Sublinhe a(s) parte(s) do texto que no ficou(caram) clara(s).
c. Circule as palavras cujo sentido voc no conhece.
115
SIMPLE PRESENT
(auxiliary DO)
I/ you/ we/ they go
ORDINARY AFFIRMATIVE He/ she goes
FORM
SIMPLE PAST
(auxiliary DID)
VERB + ed
(regular)
went (irregular)
MODAL
VERBS
FORM
PRESENT
AFFIRMATIVE
... CAN go
... COULD go
... CANT go
... CANNOT go
COULDNT go
COULD NOT go
CAN ... go ?
COULD ... go ?
MAY
MIGHT
NEGATIVE
INTERROGATI
VE
PAST
WOULD
WILL
(negative = will not/ wont)
SHALL
MUST
SHOULD
X
OUGHT TO
116
PRESENT
PAST
had gone
There was
There were
there should be
there will be
there would be
there must be
there ought to be
117
presentable
intellectual
clinical
cynical
deep
TO HELP YOU UNDERSTAND SOME OF THE WORDS IN THE BOX, NOTICE THE SUFFIXES:
1. FUL = theres a lot of ...
EX: joy (alegria)
joyful
(theres a lot of joy)
ALEGRE
2. ABLE / IBLE = you can ...
EX: read (ler)
readable
(you can read)
LEGVEL
sense (sentido)
sensible
(you can make sense)
SENSATO
3. LY = suffix to form adverbs ( = mente)
EX: polite (polido)
politely
POLIDAMENTE
real
really
4. AL = the quality of ....
EX: economy
economical
FILL IN THE CHART TO PRACTICE THE NEW WORDS, AND EXTRACT THEIR
MEANINGS:
NOUN
ADJECTIVE
ADVERB
NOUN
ADJECTIVE
liberty
liberal
liberally
responsibility
beauty
presentation
crime
wonder
cynicism
acceptance
joy
respect
LEIA A LETRA E OUA A CANO PARA RESPONDER S PERGUNTAS:
O que o autor pensava da vida quando era criana? O que a vida o ensinou?
Qual a postura do autor perante as qualidades que o mundo espera dele agora?
1. When I was young, it seemed that life was so WONDERFUL
2. A miracle, oh it was BEAUTIFUL, MAGICAL
3. And all the birds in the trees, well theyd be singing so HAPPILY
4. Oh, JOYFULLY, oh, PLAYFULLY watching me.
5. But then they sent me away, to teach me how to be SENSIBLE
6. LOGICAL, oh, RESPONSIBLE, PRACTICAL
7. And then they showed me a world where I could be so DEPENDABLE
8. Oh, CLINICAL, INTELLECTUAL, CYNICAL
9. There are times, when all the worlds ASLEEP
10. The questions run too DEEP
11. For such a SIMPLE man.
12. Wont you please, please tell me what weve learned ?
13. I know it sounds ABSURD
14. Please tell me who I am !
15. Now watch what you say, or theyll be calling you a RADICAL
16. A LIBERAL, oh, FANATICAL, CRIMINAL Wont you sign up your name,
17. Wed like to feel youre ACCEPTABLE RESPECTABLE, PRESENTABLE, a
vegetable!
118
HERE ARE THE MOST COMMON PREFIXES AND SUFFIXES IN ENGLISH. THEY
WILL
operate + OR = operator
NOUN FORMATION:
develop + MENT =
development
retire + MENT = retirement
employ + EE = employee
train + EE = trainee
friend + SHIP = friendship
cruel + TY = cruelty
pure + ITY = purity
dark + NESS = darkness
champion + SHIP =
championship
Drive + ER = driver
associate + ATION =
association
examine + ATION =
examination
mother + HOOD =
motherhood
brother + HOOD =
brotherhood
ADJECTIVE FORMATION:
hair + Y = hairy
interest + ED = interested
interest + ING = interesting
wind + Y = windy
fascinate + ED = fascinated
fascinate + ING =
fascinating
access + IBLE = accessible hope + FUL = hopeful
hope + LESS = hopeless
avoid + ABLE = avoidable care + FUL = careful
care + LESS = careless
child + ISH = childish
child + LIKE = childlike
atom + IC = atomic
boy + ISH = boyish
father + LIKE = fatherlike physics + ICAL =
physical
UNDER + develop + ED OVER + develop + ED =
=
overdeveloped
undedeveloped
UNDER+estimate=underesti OVER + estimate =
mate
overestimate
small
smallER
the smallEST
OPPOSITES:
UN + fortunate = unfortunate IN + efficient = inefficient
DIS + agree = disagree
UN + block = unblock
IM + possible = impossible DIS + satisfy = dissatisfy
DE + centralize =
NON + smoking = nonMIS + understand =
decentralize
smoking
misunderstand
DE + increase = decrease
NON + sense = nonsense
MIS + use = misuse
VERB FORMATION:
legal + IZE = legalize
simple + FY = simplify
strength + EN = strengthen
EN + large = enlarge
apology + IZE = apologize
pure + FY = purify
ADVERB FORMATION:
UN+fortunate+LY=
easy + LY = easily
unfortunately
care + FUL + LY =
carefully
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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