D(JBLICAC!

ONES DE LA REFISTA DE PEDAGOGL1

Fl'1\D.\l;OR: LORE\:/0 LtJTRI.\C.\
B 1 B L I TECA PE G I C.\
A!fted Ad!e1'
LA PSICOLOGiA INDIVIDUAL Y LA ESCUEL'A (7! ed.)
Hndo;D u Spens
LA EDUCACI6N DE LA ADOLESCENCIA (2'' ed.)
W. H. Lay
MANUAL DE PADAGOGiA (6'! ed.)
Guine1mo Di.!they
HISTORIA DE LA PEDAGOGfA (7" ed.)
.Augttst Messer
FIL02'.0FfA Y EDUCACI6N (7'! ed.)
A. Y. J. Schmiede1
DIDACTICA GENERAL (8'' ed.)
Otto Lipmann
PSICOLOGfA PARA MAESTROS (G" ed.l
Oskar Pfiste1
EL PSICOANALISIS Y EDUCACI6N (5.' eel.)
W. L. Eikenbeny y E.. A .. Vllct!dron
BIOLOGiA PEDAG6GICA (5'' ed.)
F1ank N. F'ree1na.nn
LA PEDAGOGfA CIENTiFICA (5' eel I
Jonas Cohn
PEDAGOGiA FUNDAlVf.ENTAL (5'' ed.)
A1tw Stossner
PSICOLOGfA PEDAG6GICA (:H ed.)
F. Gine-t de !os Rios
ENSAYOS SOBRE EDUCACI6N (ngotadoJ
Rich<Lrd WickeTt
HISTORIA DE LA EDUCACI6N (3'! cct.J
W. H. Ki1pat1ick
FILOSOFfA DE LA EDUCACI6N (5'! eel.)
John Dewey
DEMOCRACIA Y EDUCACI6N (5'.' eel..,
Ernest Neumann
PEDAGOG fA EXPERIMENTAL (5' eel.)
Pete1 Petersen
PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGiA (2'.' ed.)
Lorenzo Lucnriaga
PEDAGOGiA (8'! ed.)
John De1vey
LA EDUCACI6N DE HOY (4" eel.)
Loren:w LKzuriagn
HISTORIA DE LA EDUCACI6N
Y DE LA PEDAGOGfA eel.)
A. BallesteYos y F. Sainz
ORGANIZACI6N ESCOLAR ( 4'! cd i
Lo1enzo Luznriapa,
PEDAGOG fA SOCIAL Y POLfTICA ( 4! eel.)
Loren.zo Luzuriaga
ANTOLOGfA PEDAG6GICA (3'! cd.)
L01en.w Luntria.ga (Ed.)
IDEAS PEDAG6GICAS DEL SIGLO XX (3.< ed.)
Giovanni Gozzet
TEORIA Y ORGANIZACI6N DE LA EDUCACl6N
PROFESIONAL
G. Sanlweza, V. Cutinella., E. Carina, F. Romero
SARMIENTO Y LA EDUCACI6N PuBLICA
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CAPITULO VII
LA CONCEPCioN DEMOCRATICA EN
LA EDUCACI6N
Nos hemos ocupado hasta aqui en su mayor parte, salvo inci-
dentalmente. de la educaci6n tal como puede existir en cualquier
grupo social. Ahora tenemos que explicar las diferencias que
existen entre el espiritu. ei material y los metodos de la educa-
ci6n tal como esta opera en los diferentes tipos de vida de la
romunidad. Decir que ]a educaci6n es una funci6n social, que
asegura la direcci6n y desarrollo de los seres inmaduros me-
diante su participaci6n en Ia vida del grupo a que pertenecen
equivale a decir en efecto que la educaci6n variara con la
cualidad de vida que prevalezca en el grupo. Particularmente
es verdad que una sociedad que no solo cambia sino que tiene
tRmbien el ideal de tal cambia poseera normas y metodos de
educaci6n diferentes de aquella otra que aspire simplemente a
la perpetuaci6n de sus propias costumbres. Para hacer ap1icab1es
ideas generales expuestas a nuestra practica educativa propia
es necesario por consiguiente llegar a un conocimiento mas inti-
mo de la naturaleza de la vida social presente.
1. Las implicaciones de la asociaci6n hwnana. - Sociedad
es una palabra. pero muchas cosas. Los hombres se asocian en
toda clase de formas y para toda clase de fines. Un hombre
esta comprometido en multitud de grupos diversos, en los cuales
sus asociadas pueden ser muy diferentes. Parece con frecuencia
como si no tuvieran nada en comun, excepto que son modos de
vida asociada. Dentro de cada organizaci6n social mas amplia
hay numerosos grupos menores: no solo subdivisiones politicas.
sino tambien asociaciones industriales, cientificas, religiosas. Hay
partidos politicos con diferentes aspiraciones, gentes de sociedad,
corriilos, bandas, corporaciones, sociedades en comandita, grupos
!ntimamente unidos por 1azos de sangre, y asi en una diversidad
92
LA CONCEPCioN DEMOCRATICA EN LA EDUC:ACJ(),\'
inlinita. En muchos Estados modernos y en algunos antiquos
qran div?:rsidad de poblaci6n, de lenguas, religiones, c6digos
morale.s y tradiciones. Desde este punto de vista, muchas de
nue:otras unidades politicas menores, por ejemplo, una de nues-
0randes ciudades, son un conglomerado de sociedades laxa-
nJC:,:e asociadas mas que una comunidad general y compene-
tndz: de acci6n y pensamiento.
vocablos sociedad y comunidad son asi ambiguos. Ambos
tiencn un sentido axiol6gico o normativo y otro descriptive; un
sentido de jure y un sentido de facto. la fiiosofia social, la
['rimera interpretacion es casi siempre la predominante. Se real-
:::an las cualidades que acompanan a esta unidad, la comunidad
laudable de prop6sito y bienestar, !a lealtad a los fines publicos.
b reciprocidad de simpatia. Pero cuando miramos los hechos
'que el vocablo designa, en vez de limitar nuestra atenci6n a su
interpretacion intrinseca, no encontramos la unidad, sino una
pluralidad de sociedades, buenas y malas. Estan incluidos
ligados en una conspiraci6n criminal. asociaciones de
gocios que hacen presa en el publico en vez de servirlo, y meca-
nismos politicos que se mantienen unidos por el interes del botin.
Aun cuando se ha dicho que tales organizaciones no son socie-
diJdes. puede responderse. en parte. que la concepcion de la
sociedad se hace entonces tan "ideal" que no puede aplicarse,
por no tener referencia a los hechos, y en parte, que cada una
de estils organizaciones, por opuestas que sean a los intereses
de demas grupos, tiene algunas de las cualidades 1audables
rlP Ja "sociedad" que las mantiene unidas. Hay un honor entre
los ladrones, y una partida de bandidos tiene un interes respecto
a sus miembros. Las bandas se caracterizan por un sentimiento
fraternal, y los grupos sociales restringidos, por una intensa
lezlltad a sus propios c6digos. La vida familiar puede caracteri-
zarse por su exclusivismo. su suspicacia y sus celos respecto a
los de fuera, y ser sin embargo un modelo de amistad y ayuda
mutua dentro de ella. Toda educaci6n dada por un grupo tiende
a socializar a sus miembros, pero la calidad y el valor de la socia-
li.:aci6n depende de los habitos y aspiraciones del grupo.
De aqui. una vez mas, la necesidad de una medida para el
valor de todo modo existente de vida sociaL Al buscar esta
medida, hemos de evitar caer en dos extremos. No podemos
establecer, sacandolo de nuestras cabezas, algo que consideremos
93
DE OCRACIA
y
EDUCACI6N
como una sociedad Tenemos que basar nuestra sociedad
sociedades que rccllmente existen, con el fin de tener la
de que nuestro ideal es practicable. Pero, como aca-
bamos de ver. el ideal no puede repetir simplemente los rasoos
qt.<e se encuentran en la realidad. El problema consiste en
r.:<sqos deseables de formas de vidil en comunidad que real-
mente existen yen emplcarlos para criticar los rasgos indeseables
y su mejora. Ahora bien, en un grupo social cualquiera.
clLln en una partida de !adroncs. encontramos alrr(m interes man-
'
en comCm, )' cierta canhdad de interacci6n e interce1mhio
z:ooperativo con otros grupos. De estos dos rasgos deriv<1mos
nuestras normas. zSon muy numerosos y variados los intereses
conscientemente compartidos? zEs plena y libre el juego con las
otras formas de sociedacl? Si aplice1mos estas consideraciones,
por ejemplo, a u,na banda criminal, encontruremos que los lazes
que mantiencn conscientemente unidos a sus miembros son poco.s
en nCnnero, reducib!es casi a un interes comun por el saqueo,
y que son de tal naturakza que aislan al grupo de los demas
c:cupos respecto a! dar y tomar de los \alores de la vida. De
que la educaci6n que tal sociedad proporciona sea parcial
y torcicla. Si. por otra p:1rte, el gC::;ero de vida L:<.:nib:
1.;,:e sirve de normil. encontraremos que hay en ella intereses
ma.teriales. intelectuales y esteticos en que participan todos. y
c:ue el proqreso de un miembro tiene valor para la experienciJ
cie los miembros ---pues es facilmente comunicable- .,,
que la familia no es un todo aislado. sino que entra
relaciones con qrupos de neqocios. con escuelas. con todos los
de cultura tantl como con otros qrupos semejantes. y
que dcsempena su debido p:1pel en la organizaci6n politica y Zl.
ve:: recibe apovo de e1l<1 En suma. hay muc:hos intereses
conscientemente v comunicados. y hay puntos di-
ferentes y iibres de cont.Jcto con otras formas de asociaci6n.
L Aoliquemos ahora el primer elemento de este criterio a un
Estado .qobernado desp6ticamente. No es cierto que no exista
un interes com(m en tal orqanizaci6n entre qobernantes y gober-
nados. L<1s :;utorichdes que mand<m tienen que <1pelar en alquna
iorma a h!s activiclildes c:onqenitas de sus s{Jbditos. tienen que
::>oner en iuego 2lqunz:s de .sus C'iip<1cid(ldes. T:1l1eyrand dijo
c;c;e un qobierno podic; hacf'rlo toclo con 1.% bayonetas menos
sentarse en ellas. Esta decl2raci6n cinira es por lo menos un
Q4
LA CONCEPCioN DEMOCRATICA EN LA EDUCACI6N
reconocimiento de que el lazo de union no es meramente
fuerza coercitiva. Puede decirse, sin embaroo, que las actividades
a las que se apela son indignas y degradantes, y que tal gobierno
po112 en actividad simplemente la capacidad para e1 temo.r. En
modo esta afirmaci6n es verdadera. Pero pasa por alto
el hecho de que el temor no necesita ser un factor indeseable
en la experiencia. La precauci6n, la circunspecci6n, la prudencia,
el ceseo de prever los sucesos futuros tanto como de evitar lo
que es perjudicial, tod.os estos ras-gos deseables son un producto
de poner en juego el impulso de temor, como lo son Ja cobardia
y la sumisi6n abyecta. La dificultad real es que la apelaci6n al
temor este aislada. Al evoca.r el miedo y la esperanza de
pensas especificas tangibles -digamos la comodidad y el
fort- se dejan intactas muchas otras capacidades. 0 mejor, son
afectadas, pero de modo tal que se las pervierte. En vez de
act-Jar por s1:1 propia cuenta, se las reduce a meras sirvientes
para alcanzar el placer y evitar el dolor.
Esto equiva1e a decir que no hay un n(Imero extens-o de
intereses comunes, no hay libre de avance y retroceso
entre los miembros del grupo social. El estimulo y la respuesta
son excesivamente unilaterales. Para tener un gran n(tmero de
vc>.lores en comun, todos los miembros del grupo deben poseer
una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los demas.
Debe haber una gran diversidad de empresas y experiencias
partidas. De otro modo, las influencias que educan a algunos
para senores educari'm a otros para esclavos. Y la experiencia'
de cada partido pierde en sentido cuando se detiene d libre
intercambio de los modos diferentes de experiencia vitaL Una
separaci6n entre las clases privilegiadas y las sometidas impide
la end6mosis social. Los males que en este caso afectan a h
ciase superior son menos materiales y menos perceptibles, pero
igualmente reales. Su cultura llega a ser esteril, a retraerse para
nutrirse de si misma; su arte llega a ser una exposici6n ostentosa
'l artificial; su riqueza, lujosa; su conocimiento
zado, y sus maneras, artificiosas mas que humanas.
La falta de intercambio libre y equitativo que surge de una
variedad de intereses compartidos desequilibra los estimulos
Iectuales. La diversidad de estimulos significa novedad, y 1a
novedad significa incitaci6n al pensar. Cuanto mas se limita h
actividad a unos cuantos puntos determinados -como ocurre:
95
DEiliOCRACIA Y EDUCACI6N
cuando las divisiones rigidas de clase impiden un intercambio
adecuado de experiencias- mas tiende ]a acci6n a convertirse
en una rutina para la clase en posicion desventajosa, y en
caprichosa, arbitraria y explosiva para la clase que ocupa la
posicion materialmente afortunada. Platon defini6 ai esclavo
como ao:uel que acepta de otro los fines que rigen su conducta.
Esta condici6n se produce aun cuando no exista esclavitud en
el sentido legal. Se encuentra siempre que los hombres se
sagran a una actividad que es socialmente util, pero cuya utilidad
no comprenden, ni tienen un interes personal por ella. Se habla
mucho de la cientifica del trabajo. Es una vision
estrecha limitar ]a ciencia a asegurar una eficiencia de operaci6n
a los movimientos de los musculos. La principal oportunidad
para la ciencia es el descubrimiento de relaciones de un hombre
con su trabajo -incluyendo sus relaciones con los demas que
participan en el-, que atraeni sus intereses inteligentes a lo
que estfl hacienda. La eficiencia en la producci6n exige a menudo
la division del trabajo. Pero esta se reduce a una rutina mecimica
si el trabajador no ve las relaciones tecnicas, intelectuales y
sociales implicadas en lo que hace, y se dedica a su labor por
los motivos proporcionados por tales percepciones. La tendencia
a reducir cosas tales como la eficacia de la actividad y la
nizaci6n cientifica a exterioridades puramente tecnicas es una
prueba de los estimulos unilaterales del pensamiento ofrecidos
a los que controlan la industria, a los que sefialan sus fines.
For su falta de intereses sociales amplios y bien equilibrados no
poseen estimulos suficientes para atender a los factores y a las
relaciones humanas en ]a industria. La inteligencia se restringe
a los factores que conciernen a la producci6n tecnica y a la
comercializacion de mercancias. Sin duda, puede desarrollarse
en esta direcci6n restringida una inteligencia muy aguda e
tensa, pero el fracaso en no tener en cuenta los factores sociales
significativos no representil menos una ausencia de espiritu y
Hna distorsi6n correspondiente de la vida emocional.
II. Este ejemplo ( cuyo akance ha de extenderse a todas
asociaciones que carecen de reciprocidad de intereses) nos
a nuestro segundo punto. El aislamiento y exclusividad
de una banda o un circulo restringido pone de relieve su espiritu
antisocial. Pero este mismo espiritu se ncuentra dondequiera
que un grupo tenga "sus intereses propios", que le aislan de la
plena interacci6n con otros grupos, de suerte que su proposito
96
Lli T!Ci\ E'N LA
es la protecci6n de Io que ha adquirido, en vez
de b rc:orq<miz2ci6n y progreso mediante rdaciones mi1s
Esto caracteriza a las naciones que se urn de otras;
a las familias que se recluyen en su.s preocnp;:Kicnes domesticils,
como si no tuvienn conexi6n con una vida mfls ilmplia; a las
escuelas cuando se separan ck los intereses del hogar y de la
comunidad; a las divisiones entre ricos y pobres, cultos e
cultos. El punto csencial es que el aislilmknto produce la
tcra formal y rigida de Ia vida, los ideales estaticos y eqoistas
dentro del 0rupo. No es accidental que las tribus salvajes
deren como sin6nimos a extranjeros y enemisos. Esto procede
del hecho de que hiln identificado su experienciil con la adhesion
ri;:rida a sus costumbres del pasado. Sobre tal base, es
tamente l6gico temer el intercurso con los demas; pues tal
contctcto puede di::o]vcr las costumbres. Ague! ocasionaria
mente la reconsta;cci6n. Es un lugar comt:m decir que una vida
mental clespicrta y cxpansiva depende de ampliar el campo de
contacto con el fisico. Pero el principia se aplica aun
1n2s significativa.n1ente al carnpo en que propenden1os a igno ....
rarlo, i1 la esfera de los contactos sociales.
Toda era expansiva en la hi.storia de Ia hur:12nidad ha coinci-
dido con ]a actuaci6n de bctores que han bcilitado eliminar
la distancia entre los pueblos y anteriores alejados unos
de otros. Aun los suoues'_os beneficios de la o,,uerra -mucho
' '
mas supuestos que reaics- surgen del hecho de que los con-
flictos de los pueblos intensifican al menos la intercomunicaci6n
entre ellos y a:;i lcs pone accidentalmente en condiciones de
conccerse unos a otros, y por tanto de ampliar sus horizontes.
Los viajes, las tendencias econ6micas y comerciales han llegado
en la &ctualidad a romper barreras exteriores; a poner a los
pueblos y 1as en un2 conexi.:Sn m2.s intin1n y pe:rceptihje
entre ellos. Queda por conquistar en su mayor parte Ia
ccci6n intelecttw! y emocicnal de este aniquilamiento fisico
del espacio.
2. El ideal democ:5tico.- Los dos elementos de nuestro
t;+-pr.f r:cr> -1:,.., . 1-,?,.-.i'=' 1':) i,.,. 0 .. r 0 (;3 Dr; n--:ro 110
c ... c_ . o "'- G1dgen '''-'" _,, c'-m .c. , ,1 x. ,
sOlo puntos rnt1s nurncrosos '/ m2s variados de interes participado
en CJn1t:m, sino tambien el rc:conocimiento de los intereses
tuos como un fact::r del control sccial. El segundo significa no '-
s6lo una interacci6n mas libre entre los grupos sociales (antes
97
/) (: ( _, t\
1
il ('
i\ )
r' ! J [I C: /1 C I c) i\'
]a podic-; mantener una .scparaciem) sino
cambia en los habitos sociales; su rcajuste continuo
las nuevas situc.ciones producidas por el intercambio
\ancdo. Y estos dos rasgos .son precisamente los que cc1racterizan
" ]a constituida.
el de vista educative, observamos primeramente
que ]a realizaci6n de una forma de vida social en la que los
intereses se rr:ciprocamente y donde el progreso o
reajuste merece una importante consideraci6n, hace a una
dad democratica mas interesada que otras en organizar UI1Cl
educaci6n deliberada y sistematica. La devoci6n de la
cracia a ]a educaci6n es un heche familiar. La explicaci6n
de esto es que un gobierno que se apoya en el sufragio
u no puede tener exito si no estan educados los que
e:Hgen y obedecen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad
democratica repudia el principia de la autoridad externa, tiene
que encontrar 1..111 sustitutivo en la disposici6n y el interes
"/ <?stos solo puedn crearse por la educaci6n. Pero hay
Llili:i explicaci6n mas profunda. Una democracia es mas que
una gobierno; es primariamente un modo de vivir
asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extension
en el espacio del ni1mero dE: individuos que participan en un
de modo que cada uno ha de referir su propia acci6n
<l la demas y considerar la acci6n de los demas para dar
y direcci6n a la propia. equivale a la supresi6n de aque1las
de cla.se, raza y territorio nacional que impiden que
ei hombre perciba la plena significaci6n de su actividad. Estos
S\1
de contacto mas numerosos v mas vari;:ldos denotan una
diversidad de los estimulos -a que ha de responder un
: asi0nan por consiquiente un premio a ia variaci6n
accicmes. Asegur;'ln una liberaci6n de las up<!Cidades
en tonto que bs incitJciones a b
c:nc ricncn que
en un grupo que en
inrcre:.;:::.'";.
arnpHaci6n del
una
n:::rizan 2 1Jna
intc:resc" cnmpartidos y la liberaci6n
de clpJcjcJtdcs personales que
no n:<turalmente, producto del
el contrario, fueron cau ..
manufactura y comercio.
intercorounic:acioncs que nacieron ckl
enerqias naturales. Pero despucs
LA CONCEPC!6l\l DEMOC!2A'TICA EN LA EDUCACION
que ha tenido lugar una mayor individualizaci6n, por una parte,
y una comunidad de intereses mas amplia, por otra, constituye
un esfuerzo deliberado sostenerlas y extenderlas. Evidentemente,
una sociedad a la que seria fatal Ia estratificaci6n en clases
radas tiene que procurar que las oportunidades intelectuales sean
accesibles a todos en forma equitativa y facil. Una sociedad
que es m6vil, que esta Hena de canales para la distribuci6n de
un cambia que ocurra en cualquier parte tiene que procurar que
sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad
personales. De otro modo estos se veran abrumados por los
cambios a que sometidos y cuya significaci6n o conexi6n
no percibiran. El resuitado sera una confusion, en la que unos
pocos se apropiaran de los resultados de las actividades ciegas
y dirigidas externamente de los demas.
3. La filosofia plat6nica de la educaci6n.- Los capitulos
siguientes se dedicaran a hacer explicitas las implicaciones de
las ideas democraticas de la educaci6n. En la parte restante de
este capitulo consideraremos las teorias pedag6gicas que se han
desarrollado en las tres epocas en que se realiz6 especialmente
el sc:ntido social de b educa.ci6n. La primera que debe
nm::e es la de Pl<:>,t6n. Naclic mcjor que e1 podia expresar e1
hec:ho de que una sociedad se halla organizada establemente
cuando cada indiviclu.o esta hacienda aquello para lo cua1 tiene
par naturaleza aptitud, de tal modo que pueda ser util a los
clemas ( o contribuir al todo a que pertenece), y que es funci6n
de lil educaci6n descubri;: estas aptitudes y adiestr2rlas
';i\amente para el usa social. rviucho de lo que se ha dicho
despues se ha tornado de lo que Pl2t6n ensen6 primero al mundo
en una forma consciente. Pero ciertas condiciones que no podia
e] CODtroJar inteJectuaJmente Je lJevaron a limitar estas ideas en
su aplicaci(m. nca lleg6 cl '" CJlcanzar una concepcion de la
pluralidad indefinich :tcti' que pt'edan caracterizar a
un individuo. o a 1m qrnpo socic;J. y temente limit{) su
vision a nn LLHnerc capacidadcs y de
orqanizaciones
El punto partida de e:s que 1a organizacion de la
sociedad en iiltimo u:rmino de] conocimiento del fin
de la existenci:1. Si no conocemos su . estarenws a merced de
los accidentes y caprichos. S6lo conociendo cl fin, e1 bien,
1
'
dremos un criteria para decir cuales son las
bilidades gue deben fomentarse y que organizaciones sociales
JJ E. C) C' J{ C' ! }'
BDUCJ\Cj6i\'
deben ordenorse. ]\.Jo una concepcion de los limites
propios y de la distril;-Jci6n de las actividades -lo que llam6
justicia- como 1111 rasgo <: !a \ ez de la organizaci6n individual
y de la social. i. como hit de alcitnzarse el conocimiento del
bien final y permanentc? Al trazar estZt cuesti6n llegamos al
obstaculo aparenteri1ente insuperable de que tal conocimiento
no es posible sino en n1 orden social justo y armonioso. En
todas partes el espiritu se halla distraido y desviado por falsas
va]oraciones y falsas perspectivas. Una socieclad desorganizada
y facciosa establece un gran numero de modelos y normas dife-
rentes. En tzdes condiciones es imposible para el individuo al-
canzar una consistencia cspiritual. Solo un todo completo es
plenamente m:toconscicnte. Una sociedad que se apoya en la
supremacia de aisrC;n los demas, independientemente
de sus aspiraciones nc:ionales o adecuad3s, desvia inevitable-
mente el pensamiento. un premia a ciertas cosas y menos-
precia a otras, y crea un cspiritu cuya 0p1rente unidad es
forzada y tergiversad0. procede en t:dtimo termino
los modc:los por las instituciones, las costum-
y justo estas adecuadas
:t, '/ solo aquellos cuyos espiritus
est:'m bien cultivados sed.n cz;p:;ccs de reconocer el fin y e1
principia ordenador de bs cos<1s. Parece que nos hallamos en un
circulo cerrado. Sin embm:go, Pbtc'Jn sugiri6 una salida. Unos
pocos hombres, fil6sofos o de la sabiduria -o verdad-
pueden aprender por el esictdio, al menos en bosquejo, los debi-
dos modelos de la existencia verdadera. Si un gobernante_pode-
roso formara un Estado ccnforme a cstos modclos, podrian
conscrvarse sus res:bs. r;.l aphcarse una educaci6n que
bara a los individuos, descubc'cndo para que servian y propor-
cionando un metodo pz:r:: ,,s;:T12r a cada uno e1 trabajo en la
vida para el cual se :.otc rutnralcza. Haciendo cada uno
su propia parte, y no
odcn y la uniclzd
rcc:Pca, se mantendrian el
Scria irnposiblc: cnco!;t:z:r: c:t esqucnE\ de pensamiento
filos6fico un reconocimicnto m{rs z:decuado, por una parte, de la
significaci6n social de lc:s sociales, y por otra,
de la dependencia de esas organincio11es respecto a los medios
emp1eados para educar a la tnd. Seria imposible encontrar
un scntido mas profundo h L ''cion de la educaci6n para des-
cubrir y desarrollar las cap2cichdes personales, y para prepa-
LA CONCEPCioN DEMOCJ?ATIC'A EN LA EDUCACI6N
rarlas de modo que se pc:ngan en contacto con las acfividades
de Jos demas. Sin embargo, la sociedad en que se proclamaron
estas teorias era tan poco que Plat6n no pudo
presentar una soluci6n para los problemas cuyos tcrminos habia
visto ta:1 claramente.
cuando afirm6 con enbsis que el lugar del individuo en
la sociedad no deb!a estar determinado por el nacimiento o 1a
riqueza o por cualquier situacion convencional, sino solo por su
propia naturaleza; descubierta en el proceso de la educaci6n, no
tuvo percepci6n de la singularidad del individuo. Para eL los
individuos se clasifican en clases, y solo en numero muy pequefio
de elias. Por consiguinte, el examen y clasific:aci6n que realiza
la educaci6n solo revela a cual de las tres clases que establece
pertenece un individuo. No existiendo un reconocimiento de que
cada individuo constituye su propia clase, no podia hacer un
reconocimiento de la infinita diversidad de tendencias activas
y combinaciones de tendencias de que un individuo es capaz.
Habria solo tres tipos de facultades o poderes en la constituci6n
del individuo. De aqui que la educaci6n alcanzara pronto un
limite estatico en cada clase, pues solo la diversidad introduce
cambios y progreso.
En algunos individuos los apetitos dominan naturalmente, y
son asignados a ]a clase trabajadora y comercial, que expresa
y satisface las necesiclades humanas. Otros revelan, mediante la
educaci6n, que sobre los apetitos poscen disposiciones generosas
sobresalientes y resueltamente valerosas. Estes llegan a ser los
s<ibditos, ciudadanos del Estado; sus defensores en la guerra;
su::; guardianes internos en la paz. Pero su limite esta fijado
per su carencia de raz6n, que es una capacidad para captar lo
universal. Aqueilos que la poseen son aptos para la clase mas
elevada de educaci6n, y llegan 2 se:r con el ticmpo los legisladores
del Estado, pues las leyes son los universales que dominan los
particulares de la experiencia. As! no es cierto que Plat6n
subordinase intencionalmente el individuo al todo sociaL Pero
es verdad que la falta de pcrcepci6n de la singularidad de cada
indivicbo, de su inconmensuralibilidacl con otros, y
mente su no reconocimicnto de que una sociedad podia cambiar
y ser no obstante estable, su doctrina de ias facultades y dase
limitad::J.s, producen como efecto in.vitab]e la idea de Ja
dina cion de la inclivid ualid<ic1.
7 \)?
-"(.,.-:
DF!
)'
;s n rr r: A c o N
superar la ccnvicci6n de Plat6n de que el
y ]a sodedad estil bien organizada cuando cada
actividades para las cuales tiene
que l0 funci6n primariCl de
la educaci6.n consjste en csU\s dotes a su poseedor
y prepararle para su u:'o Pcro el pronreso del cono-
cimiento nos ha hecho vcr b superficialidad de la reducci6n
hecha por Platon de y sus bcultades originarias
a unas pocas c1ases
que las
variables. Pero s61o
separadas; nos ha ensefiado
:;on infinitamente y
e: otro aspecto de este hecho
decir que en l0 en que t:na :::ociedad ha llegado a ser
democratica, la organizaci6n social significa la utilizaci6n de las
cualidades especificas y v.:ui(tbles de los inclividuos, no la estra-
tificaci6n de clases. su filosofia pedag6gica fuera
revolucionaria. no o.c:tz1ba por cllo menos sometida a idea!es
estitticos. que el o ]a ctlteraci6n reve1aban un
anorn1al;
aqu.l
acosturnbrorlan cJ
per ello 8 ser d
realidad era inmutabie. De
l2 estructura existente
Estado en el que no
ultimo fin de ]a vida esti:l
con este fin a Ja vista, no
detcJ]es. /-\unquc Cstos
ntes. si no obsL1nte se Ies
d? lo.L: et la idea d2l can1bio.
:'n:':c;!ico::;. EJ fracaso de csta
se percibc en c} :: c que P1at6n no pudo confiar
en perfeccioncnnientos !:1 c:ducaci6n para producir
una sociedad 1nejor, Je1
y nsi indcfinida1nentc. correcta no n2cer
hasta que existiera tFJ L --;r que }a educclci6n
se hubiera cons2grJdo enterarnente a su conserv2ci6n. Pard ]a
existenci2 de este se vio a en algltn
accidente eli.: por el cua] Ic subidnria filos6fica pudiera coin-
cidir con la e1 Estado.
1. XVIII. ---En la fi(nsofia
siglo dieciocho nos encnn frc.-nJ.10S en un clrculo de 1nu y
diferente. La "naturaleza" sianifica aun 2lao antiteticr.:> a la
,, ,..)
organizaci6n social c:dstcntc: e.f(=:rc{6 una gran influencia
sobre Rousgeau. Pero la voz de la nnturakza habla ahora en
LA EN LA
favor de Ia diversidad del talento individual v de la necesidad
del libre desarrollo de la indlvidualidad en sus variedades.
La educaci6n de acuerdo con la naturaleza nroporciona e1
tivo y el metodo de la instrucci6n y la Ademas, las
dotes nativas u originarias se concibieron, en los casas extremos,
como asociales y aun como antisociales. Sc: pensaron las orga-
nizaciones sociales como meros expedientes externos por los
cuales estos individuos asociales alcanzar una. mayor
cantidad de felicidad privada por si mismos.
Sin e:mbargo, estas afirmaciones ofrecen solo una idea
cuada de la verdadera significaci6n del movimiento. En realidad,
su principal interes consistia en el progreso y en el progreso
social. La filosofia aparentemente antisocial era una especie de
disfraz transparente de un impulso hacia una sociedad mas
amplia y mas libre, el cosmopolitismo. El ideal positive era la
humaniclad. Como miembro de la comunidad, diferente de. un
Estadc, pod!an librarse las capacidades del hombre, en tanto
que en las organizaciones politicas existentes sus capacidades
eran dificultadas y alteradas para satisfacer las exigencias y los
intereses ego!stas de los gobernantes del Estado. La doctrina del
indivi6ualismo extreme no fue sino b contrapartida, e1 reverse
de los ideales de Ja perfectibilidad infinita del hombre y de una
social que tenia 1111 alcance tan v2sto como la
hum<:1Pidad. El individuo cmancipado habia de llegar a ser cl
6rgano y el agente de una sociedc:d y progresiva.
Los heraldos de este evangelic fueron intensamente conscientes
de los males del estado social en que se hallaban. Atribuycron
esos u::1les a las limitaciones impuesLas a las capacidades libres
del hombre. Tallimitaci6n era ala vez perturbadoa y corruptora.
Su ar;asionada devoci6n a la emancipaci6n de la respecto
a las restricciones externas que operaban en beneficia exclusivo
de la clase a la cual atribuy6 el poder un sistema feudal desapa-
recido, encontr6 su formaci6n intelectu.ai en un culto a la natu-
raleza. Dar a la "naturaleza" plena libertad de acci6n era
tuir un orden social artificiaL corrompido e inequitativo por un
nuevo y mejor reino de Ia humanidad. La fe ilimit0.da en
naturaleza como modelo y como poder actu2mte se fortalecic1
por los avances de la ciencia natural. La investiaaci6n de b
iibertad de los prejuidos y de las restricciones artificiales
pueste.s por la lgiesia habian revelado que e1 mundo era un
l
DEl\fOCR_ACI


CSCC.l13rio
h
E1 .siste.1na
el un e::;ccnario de
\i11osa arnJonl;:.;, .rJ2 qui!ibrJ.bJ en las re1acioncs
hurLanas con s61o que .sc libr\-::r0n 1Lls rest:::iccionc:s
coercitivas urtificiJ.lrncntc por ]os 1nisn1os.
Se pens6 que 12 edL1C:ici6n de acucrdo con b naf:maleza seria
el primer paso para alc;:mz:1r csta m{:s social. Se vio
claramcnte que hs econ6micas y deprndian
en tdtiElO termino de l2s tac.icncs del pcnsamiento y del
sentimiento. El primer p0.so en 10. libcraci6n de: los hombres de
las cadenas externas era cmanciparles de bs cadenas intcrna.s
de las falsas creencias e idcalcs. Lo que se lbr:1aba la vida social,
las instituciones existentes, cr2 L:lso y cotrompiclo
pora que se le confiara est a obr2. {Como podia esl)erarse
P
rcnderla cuando 1zt fic2ba su nrcuia destrucci6n?
. '
'naturaleza" debe scr, d noder al uuc sc confiara la
CIDpresa. Aun la teoria del coDocin1iento fue
cierivacla de esta concepcion. Insis:ir en que d espiritu es
nariamente pasivo y vacio fue un modo de glorificar las_
bi1iclac!es de b cduc:1c.i6n. Si c1 espiritu uer:1 Ia tabla de <:era
C"l1 que de los no habria lin1itcs a las
pcsibilicladcs de b ducacicm por meciio dE-l ambiente natural.
y co1no e1 n1undo natural de objetos es una de "'verciad tt
2ti'l110nios.::.. este1 cducacicln infJ.}iblernentc: csplritus
Ilcnos de verdacL
_:::::. La cducaci6rz con1o n.acionrtl y soc:'al.- Tan pronto ccn1o
se dcsvanecj6 cl primer por 12 libert<:d se pcrcibi6
ra;:?Jente Jo dcbilidnd deJa en t?I Zlspecto constructivo. ...
d todo mer21:1ente a b EO er2, despues de todo,
s::,o negar la misma idea de L'CZlci6n; er2 conk:r en los
accidentes circmsianciales. solo se rcqueria a1s1m metodo,
sino tambien C!11 6rgnno algim agcntc admiaistrativo
para dirigir e1 proceso de Ja instrucci6n. 'fcnicndo Hel de:)Jr.roJlo
complcto y arm6nico de tod2s las capDcichcks" su contrarJnrtida
social en una hu1nanidad i!ustrad-:1 y prosJresi'\.:-a., necesitab2 una
organizacicm determinada par0 su rca!izaci6n. Los individuos
po.rticularcs pockm aJli el evangelic. pero no
reahzar Ja
y exhortar a lns personas doL'::das de riqueza
sequir su cjcmplo, pero au n c1 mis;no Pcst3loz:i vio
prosccuci6n cficaz nuevo iJc;Jl cl
zo,i
LA COl'/CEPClc)N DEAWCRATICA EN LA . EDUCACI6N
apoyo del Estaclo. La realizacion de la nueva educaci6n
nacb a producir una i1ucva soc:iedad depende, despues de 'todo,
Jus actividacles de 1os Estados existentes. El movimiento en
f2vor de la idea dc:nocr5.tica Jlega a ser inevitablen1ente un n1ovi,..
miento en favor de las escuelas dirigidas y administraclas

En lo c,ue concernia a Europa, la situaci6n hist6rica identific6
"'1 f:c\10f de ,,,,,. . .J,c,:,rir',r1 por ol F
0
taaio
VJ.-:.1 .. -'-'' \...\ .,l,,,_ {...:.\,...,:.\.,,,:. '- L
r:on el mcvimiento nacionalista en la vida politica, un hecho de
inca}cu1ub1e siqnificaci6n para 1o::-:. rnovimientos siguientes. Baja
--1 jo del pensomiento a1crn2n en la educaci6n
llcf;6 a. scr una funci6n civic:::, y Ia funci6n civica se identific6
c:cn 12 rcalizacicm de ideas dd Estado naciOl1aL El "Estado"
';ustituy6 a b humaniclad; el cosmopolitismo cedi6 al
';srno. Formar a1 ciucbd:::no, no a] "hombre", 1leg6 a ser el fin
de b cducaci6n
1
La situaci6n hist6rica a que se hace referencia
es c:l efecto producido por las conquisti::s napole6nicas, especial-
mente en Alemania. Los Estados alemanes percibieron ( y los
siguientes demostrarcn lo correcto de la vision) que !a
;tenci6n sistcm1tica a la educaci6n era el medio mejor de rcco-
y mantener su integ<idad y poder politicos. Externamente
sc haibban debiles y divididos. Bajo ]a direcci6n de los
:iist::;s prusiano.s hicicron de esta condici6n un estimulo para
:1 desarrollo de un sistema de educaci6n publica extenso y
fundamentado.
Este cambia en ]a practica produjo necesariamente un cambia
en la tecria. La teoria individua;ista qucd6 a segundo
El Estado propor:::ion6 no solo los medias de Ja educa-
ci6n pi1blica sino tambien su objetivo. Cuando la pr<ktica rc:al
t:::d que el sistema escolar, desde los grados primarios hasta las
universitarias, proporcion6 cl funcionario y el soldaclo
natri6ticos y el funcionario y administrador pi!blicos, y provey6
los rncdios p2r3. }a de.fensa y expansi6n rnilitar, industrial y
: Hay una tcndencii\ muy descuidada en Rousseau que se dirige
t1:0!rncntc E'n cste sentido. Se oL;uso nl estado c.ctu31 de casas basdndose en
no fonnaba Ei al ni al hon1brc. En condiciones existentest
lo ultimo m;is que b primerc. Pero hay !llL1Chas indicaciones suyas
qac scnaL:m la formaci6n del ciudJclano como idealmente superior y que
ren:an que su csfueno propio, tal como se encarn;i en el Emilio, fue sim-
plemente el mejor expediente qne 1a corrupci6n de los tiempDs le permiti6

!(?5

/) .e () c i7 {.,
/\ r E D U C: A C I t'l N
le a la teoria no realzar el objetivo de la
cacia la inmensa importancia atribuida al Estado
,. '
1
E d 'd -
nacwna11sca, roaeac:o por otros . sta os competl ores y mas o
menos hostiles, igualmente imposible interpretar la eficacia
social forma de un Yago humanitarismo cosmopolita. Como
el mantenimiento de una soberania nacional particular requeria
.la subordinacion de los individuos a los intereses superiores del
tanto en su defensa militar como en sus luchas por ]a
internacional en c comercio. se interpret6 la eficacia
social como necesitando m>a subordinaci6n analoga. Se
der6 el progreso educative como un adiestramiento disciplinario
mas que como un cie::;arrollo personal. Pero como persisti6. sin
el id:z:al de como desarrollo completo de la
la filosofia pedag6gica trat6 de reconciliar ambas
reconciliaci6n adopt6 la forma de la concepcion del
racter 'orgfmico" del Estado. El individuo aislado no es nada;
en y por la absorcion de los objetivos y e1 sentido de las
instituciones organizadas alcanza su verdadera personalidad. Lo
que parece ser su subordinaci6n a la autoridacl politica y la
de su sacrificio a los mandates de sus superiores no es,
sino su asirnihci6n de la raz6n objetiva
en cl Estado, o sea el (mico camino por el cual puede 1le-
:J"' '' ser r<lcional. La idea dd desarrollo que
cis<'", ,.'""'' r"''''ri-e"icri'"'' cH ldcal-1'o;n1(' ( ... ) ...... _, -}.L,.....,. '-' ....... <.\..... . ....... , l. l 1v .<. .t _
mo ) cDnstituy6 ust<:nnente till e.sfucrzo
dej ideas de: a realizaci6n completa
y de ]a subordinaci6n 'disciplinaria" absoluta
,,
existentes.
extension de 1a transformaci6n de la filosofia pedag6gica
que se rea]izo en Alemania en la generaci6n entregada a la lu-
cha contra Napoleon y a favor de la independencia nacional
nuede percibirse en Kant, quien habia cxpresado el .:mterior ideal
mdividuo-cosmopolita. En su tratado Sobre Pcdagogia, que
::.;ste en las Jecciones dacbs por el en los t"lltimos afios del siglo
\VIII, define la educaci6n como ei proceso por el cual el hombre
0 ser ho1nbre.
C'l} },:;_
humanicl ad comienza su historia
no como Hombre que es una criatura de
IiiZ<:Sn. en tanto que Ja l1c!tl!raleza aporta solo instintOS y
tos. La naturaleza ofrecc solamente los germenes que la
desarrollar y perfeccion.ar. La peculiaridad de la
humana es que el hombre tier.e que crearse
706
],A CONC J:'Pi'/(i/\'
.'/t n/V !..A
a si mismo por su propio esfuerzo voluntario; ha de ser un ser
verdaderamente rooraL raciona1 1ibre. Este c.reador
ha de realizarse por actividades educativas de generaciones
lentas. Su aceleraci6n depende de los hombres que sc
conscientemente por cducar a sc:s sucesores, no
de cosas c:xistente, sino P''ril pco.ible una
tura mejor. Perc aqul estft oran clificu1tad.
:::c: inc1ina a educar a su
do presente en vcz de con al
1a educaci6n: la. de ]a rnejor recdizaci6n
hu1nanidad co1no hu1nanidad. padres
rnodo que r.;uedan salir 2deJante; los
"". -l ; ,... :.. 11,-. .,...,......D;OS f-1noc::,
(_,,OS \.0>!.0 ,J,S ,U1TIC:J1LOS ue .s ... ) p"''r' . L,., .....
; i 1\
\.'
lc:
;_Quien dirigid1. pues. ]::J cducaci6n que _
narse de la humanide1cl? tenemos que deDender los
csfuerzos de los hombres ilustrados en su c2,pacidad pri'/ach.
"Toda cultura comien:::2 con los hombres privados y se cxtiende
desdc ellos hacia 2cfuerc1. La aproxirnad6n gradval la
raleza humana a su fin .s61o es posible por 1os esbcrzos de las
personas de incb;aciones que son capaces de captar el
ideal de una condic:i6n futma n1ejor ... Los gobernm1tes estf1n
::.implemcnte por una cducaci6n tal qc'.e h<1H3 de sus
instrurncntos n1eiores oClra sus nrooias intenciones."
. " J
l\ un los subsidies d c los a escuelas sostenidas
cnn fonclos r:;rivaclos ticnen que scr cuidados2mente e'caminaclos.
cl ir:.tcrcs de los \JOberP':n:cs por el bicncstm de su pro-
naci6n. en vez de por lo que es para 1a
lcs har1 descar, si d2n dinero para bs escuebs, trazar sus
nc:.s. Tenemos en esta concepci6n una afirmaci6n de los
puntas carac!eristicos del co:srnopoiitismo individualista del siglo
xvm. El pleno desarrollo de la personalidacl. particular se identi-
fica con las aspiraciones de ]a humanidad como un todo y con
la idea del progreso. J\demils, vemos aqui un temor explicito
respecto a la influencia entorpecedora de una educnci6n
da y regulada por el E.st<:cdo p;:ua la consecuci(m
1)ero en 1nenos de dos decaclas despues de
sores filos6ficos de Kant ---Fichte y b
de que la funci6n principal del Estado es educativa; que, en
particular, ]a regeneraci6n de J\lemani2. hab1a de realizarse por
unJ educacion ap1icada en interes del E.stado, y que el ind1vi-
DE!!JOCRACJA
jl
EDUCACJON
duo particular es necesariamcntc un ser co:goista, irracional
clavo de sus apetitos y circunstanci2.s a menos que se someta
voluntariamente o la disciplina edncativa de las instituciones y
1eyes del Estado. En este espirit'J. l\lcmania fue el primer pais
que emprendi6 un de educJci6n pl:1blica, universal y
gatoria, que se extendi6 desde la escuela primaria hasta .la
versidad, y que someti6 a los reglamentos e inspecci6n celosos
riel Estado todas bs cr:1prcc:os pa:ticulares de educaci6n.
Dos resultados deben deriYJrse de esta breve ojeada
ca. El primero es que expresiones tales como la concepcion
dividual y social de la cclucaci6n carecen de sentido tomadas
con amplitud o aparte de su contexto. Plat6n sostuvo el ideal
de una educaci6n que debia idc>ntiLcar a ]a realizaci6n
dual con la coherencia y est:1bilidc.d sociales. Su situaci6n forz6
su ideal en la noci6n de una sociedad organizada en clases
tratificadas, percliendose lo individual en b clase. La filosofia
pedag6gica del siglo xvm be s;E:;zm;ente: individualista en la
ma, pero esta forma estabc por un ideal social noble
y gcneroso: el de una socicdacl organizL<da para abarcar a la
huma:1idz.td y facilitar }a infinila hu1n21na. Ln fi'"'
losofia idcalista de J\lemania a ccnicnzos del siqlo XIX 2spir6 de
nuevo a identificar los ideales del desarrollo libre y comp.leto
de una personaliclad culta con la disciplina social y la
naci6n politica. Hizo del Estado N un intermediario
tre la realizaci6n de la pcrscnalidad por U.lFJ. y
de la humanidad, por otra. Consiguicntcm::n[c, es <1sicicuo po"
sible forn1ular su principia inspirD.dor con igual verdad, bien en
l2 forma ciasico del d csarrollo armc')nico de todas las
des de 1a "personalidad "' 0 bien erl b tcrminologia mas
te de la "eficacia sociaL" 1..,odo csto refucrza }a afirn1.aci6n con
que se inicia este capit:.1lo: b concqxi6n de ia educaci6n como
un proceso y funci6n socioles no ticcne lll1 scntido concreto
ta que defina1nos ]a clase de soci2d2d que tenc1nos en ln 1nente.
Estas consideraciones prcp2run el Glmino para nuestra
da conclusion. Uno de los p;:oblcn12s fundamentales de la
caci6n en y para una socied.Jd lo plantea el
nfcto entre una finaUdad n&cion::;lista arnpharnente social.
:: primera concepciOn cosElopolits y "'h1Jinanitaria" sufri.6 de
'/aguedad y de falta de 6rgcmos ddinidos de ejecuci6n; de
dios de administraci6n. En c.n lcs Est::dos continentales
LA CO!\'CEPCWN DE!VIOCR/\ TICA EN LA EDUCi}Cl6!\'
particularmente, l2 nueva idea de la importancia de ]a educaci6n
para el bienestar y el progreso sociales fue capturada por los
intcreses nacionales y obligada a realizar una labor cuya
lidad social era definitivamente estrecha y exclusiva, Se
ficaron la finalidad social de la educaci6n y su finalidad nacio-
nal, y el rcsultado fue un marcado oscurecimiento del sentido
de la finalidad sociaL
Esta confusion corresponde a la situaci6n existente en el
tercambio humano. Por una parte, la ciencia, el comercio y el
arte trascienden las fronteras nacionales. Son amp1iamente
ternacionales respecto a la cualidad y al metodo. Suponen una
interdependencia y cooperac:i6n entre las gentes que habitan en
diferentes paises. Al mismo tiempo, la idea de ia soberania
cional no se ha acentuado nunca en politica tanto como en e1
tiempo presente. Cada naci6n vive en un estado de hostilidad
reprimida y de guerra incipiente con sus vecinos. Cada una
re ser el juez supremo de sus propios intereses que son exclu-
sivamente propios. Discutir esto es discutir la idea misma de la
soberania nacional, que se supone es basica para la ciencia y
la prac:tica politica. Esta contradicci6n ( pues no es otra cosa)
entre la mas amplia esfera de la vida asociada y colaboradora
y las ma.s estrecha de las empresas y prop6sitos exc1usivos y
por tanto potencialrrente hostiles, e:<:ige de la teoria pedag6gica
una concepcion mas clara del sentido de lo "social", como una
funci6n y prueba de la educaci6n, de la que se ha alcanzado
hasta ahora.
i E3 posible que un sistema de educaci6n sea dirigido por un
Estado nac:ional y que, sin embargo, los fines sociales del pro-
ceso educativo no sean restringidos, contrefiidos y corrompidos?
hternamente, la cuesti6n ha cle afrontar las tendencias que.
d cbido a l2s ;;resentes circunstancias econ6micas, divide a la
s,ziedad en clases, algunas de las cuales son convertidas
r.1mcnte en instrumentos para la cultura suoerior de las demas.
E':ten:amente, la afecta a la de b
tad nacional, del patriotismo, con la devoci6n superior a las
cc.cas que unen a los howbres en fines comunes,
tcmente de las fronteras politicas nacionalcs. Ninguna de estas
f ases del problema puede resolverse por medias puramente
::p1tivos. No basta procurar que la educaci6n no se emplee
vJm.::nte como un instrumento para facilitar la explotaci6n de
una c1ase por Otra. Deben cifrecerse facilfdades escolares de
< 109
.0 .E () c I? A "-.J A
y
ElJUCACI6N
hecho y no simplernente de
las desigualdades econ6micas
de b naci6n una igualdad de
st:s c2rrerc:s tuturciS. El ideal puede pMeccr
:Jere e1 ideal dernocratico de educacic)n
y nasta tma farsa traqica a menos que el idezd
yez ni.s a nuestro si:;tema de educaci6n p(rblico.
principio se a plica a consideraciones que a
Ted' a las de las naciones entre si. No es bostante
de la guerra y evitar todo lo que pued:1
celo.s y la animosidad intcrnacion?..lcs. Debe
lo que une a los pueblos en las cmpresas y
cooperatives independientemente cle las
L2Cio.nes geogrtficas. car2cter secundar.io y provisional de lo
nacional respcclo a una ':tsociaci6n e intercn:nbio Ll:Cs
Lbre v fructifero de todos los scrcs hunl(,1no:;,
. cor:1o lln estado de ;inimo operante. Si e.stas
d c una consideraci6n
rcvcbr2t que no se h8
de cducaci6n
hall a unida a Ia \ erdadera
corno una liberaci()n de t.1s
un crcci.n1iento progrcsivo dirigido
otro pucdc aplicarse
nn Ja educaci6n.
ne
que la educ:1ci6n es un proceso social. y
.sociedades. un criterio para 1a critica y
implica un ideal social particular.
por los cuales medir e1 valor de
b extension en que los intereses
}JOr todos sus miernbros y b
con los demos grupos.
es aguelL1 que po-
y
de 1a socieclad es
In pariicipaci6n en sus bienes de to-
en y que asegura ci
institucioncs mediante la interacci(m de
asociada. Tal sociedad debe
qu::: de <l los individuos un
y cl control sociales y los habitos
Jl()
LA C( JNCL-:PCiol'-i EN LA EDUCAC16N
espi;:itualcs que los c:ambios sin introducir
el desorden.
Desde este punta de vista se han consic
1
erado tres filosofias
de Ia educaci6n. tipicas, hist6ricas. Se enco'1tr6 que la
nica tenia un ideal muy semejante en la forma al que hernos
formulado, pero que estaba comprometida por hacer de Ia c!ase
mas que del individuo la unidad sociaL Se encontr6 que e1
llamado individualismo de la "i1ustraci6n" del siglo xvm Sl..k
ponia la noci6n de una sociedad tan amplia como la
nid2d de cuyo progreso habia de ser 6rgano el individu.o. Pero
carecia de un procedimiento para asegurar el desarrollo de su
ideal, como se evidenci6 en su fracaso en vo1ver a Ja 11atura-
leza. Las filosofias idealistas institucionales del siglo XIX su-
plieron esta falta. haciencio del Estado Ia concepcion de 1a
finalidad social a los que fueran miembros de la misma unidad
pokica y reintrodujo de la subordinaci6n del a b
insLtuci6n.