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UNESP Universidade Estadual Paulista

Jlio de Mesquita Filho
Faculdade de Filosofia e Cincias
Campus de Marlia
VANESSA BATAUS
LEITURA, LITERATURA INFANTIL E ESTRATGIAS DE LEITURA NO
CONTEXTO ESCOLAR: CONCEPES E PRTICAS

Marlia SP
2013
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VANESSA BATAUS
LEITURA, LITERATURA INFANTIL E ESTRATGIAS DE LEITURA NO
CONTEXTO ESCOLAR: CONCEPES E PRTICAS

Dissertao apresentada ao programa de
Ps Graduao em Educao da
Faculdade de Filosofia e Cincias da
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, Campus de Marlia,
para a obteno do ttulo de mestre em
Educao (rea de concentrao: Ensino
na Educao Brasileira).
Orientadora: Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto.

Marlia SP
2013
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Bataus, Vanessa.
B328l Leitura, literatura infantil e estratgias de leitura no
contexto escolar: concepes e prticas / Vanessa Bataus.
Marlia, 2013.
157 f. ; 30 cm.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2013.
Bibliografia: f. 149-154
Orientador: Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto
1. Literatura infanto-juvenil. 2. Leitura Estudo e
ensino. 3. Prtica de ensino. I. Autor. II. Ttulo.
CDD 372.4
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VANESSA BATAUS
LEITURA, LITERATURA INFANTIL E ESTRATGIAS DE LEITURA NO
CONTEXTO ESCOLAR: CONCEPES E PRTICAS
Banca Examinadora
_________________________________________________
Orientadora: Prof. Dr Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto
(UNESP FFC Marlia)
_________________________________________________
Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena
(UNESP FFC Marlia)
_________________________________________________
Prof. Dr. Renata Junqueira de Souza
(UNESP FCT Presidente Prudente)
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por me amparar nos momentos difceis, me dar fora interior para
superar as dificuldades, mostrar os caminho nas horas incertas e me suprir em todas as
minhas necessidades.
A minha famlia que tanto amo, pela pacincia, compreenso e apoio durante
todo esse percurso.
minha me, amiga para todas as horas, exemplo de me e mulher.
Ao Lo, por todo amor e por ser um companheiro nesta jornada.
Aos meus amigos que, muitas vezes, sem poderem enxugar minhas lgrimas,
choraram comigo.
diretora da escola, parceira da pesquisa, que permitiu que esta pesquisa fosse
realizada na instituio escolar que administra.
coordenadora da escola, por ter aberto o HEC, que de sua responsabilidade,
a este trabalho.
minha querida orientadora Cyntia, por sua orientao, sem a qual seria
impossvel chegar at aqui e, principalmente por acreditar em mim.
Ao professor Dagoberto, por tudo o que me ensinou desde a graduao e por
aceitar ser membro desta banca.
professora Renata, por tambm ter aceitado, gentilmente, ao convite para ser
membro desta banca.
professora e amiga Elieuza, por todo o apoio durante minha formao como
pedagoga.
Enfim... Agradeo a todos aqueles que participaram de forma direta ou indireta
dessa minha caminhada.
Obrigada a todos!
5
RESUMO
Esta pesquisa procura realizar um estudo acerca do trabalho pedaggico relacionado
literatura infantil nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem por objetivos
compreender (1) as representaes da coordenadora pedaggica da escola parceira da
pesquisa no que se refere s estratgias de leitura concebidas por Presley (2002) e
Harvey e Goudvis (2008) e sua mediao para o trabalho de formao continuada com
os professores durante o HEC e (2) a transposio didtica realizada por uma professora
do grupo docente da escola, em funo de como ela elaborou o conceito de estratgias
de leitura a partir dos encontros pedaggicos. Mediante abordagem qualitativa, a partir
de pesquisa do tipo etnogrfico, centrada em observao, entrevista semi-estruturada e
anlise documental, foi possvel estabelecer paralelos entre concepes e prticas com
relao atividade literria, e, consequentemente, leitura. Para a realizao da
pesquisa, foram observados cinco encontros dos HECs em que as estratgias de leitura
foram trabalhadas e seis aulas de uma turma de 2 ano em que a professora planejou e
desenvolveu as oficinas de leitura, momentos especficos em sala de aula nos quais o
professor promove o ensino das estratgias atrelado literatura infantil. A pesquisa
indica que no suficiente o professor dispor de novas metodologias que orientem sua
prtica pedaggica se suas concepes no lhe proporcionam as bases para pensar a
leitura como compreenso, a literatura infantil como arte e no como pretexto que tenha
outros objetivos que no seja a atividade literria, o aluno como um sujeito ativo diante
de seu processo de aprendizagem e de compreenso, as estratgias de leitura como
operaes intelectuais e seu prprio papel de mediador, j que os saberes se constituem
nas relaes intersubjetivas e sua apropriao implica a interao com o parceiro mais
experiente portador desses saberes.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Leitura e humanizao. Concepes e prticas.
Estratgias de Leitura.
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ABSTRACT
This research seeks to conduct a study on the educational work related to children's
literature in the early years of elementary school. It aims to understand (1) the
representation of pedagogical coordinator of the partner school of research in relation to
reading strategies designed by Presley (2002) and Harvey and Goudvis (2008) and its
mediation to work continuing education with teachers during the HEC and (2) the
didactic transposition performed by a teacher oh the school, depending on how she
developed the concept of reading strategies from educational meetings. Through
qualitative approach, based on ethnographic research, focusing on observation, semi-
structured interviews and documentary analysis, could draw parallels between concepts
and practices with respect to literary activity, and hence the reading. To perform the
study, we observed five meetings of HECs in which reading strategies were worked and
six classes of 2nd year in which the teacher has planned and developed the reading
workshops, specific moments in the classroom where the teacher promotes teaching
strategies tied to children's literature. Research indicates that teachers have no use of
new methodologies that guide their teaching practice if his views did not provide the
basis for thinking like reading comprehension, children's literature as art and not as a
pretext that has other goals than the activity literary, the student as an active subject in
front of his process of learning and understanding, reading strategies as intellectual
operations and its own role as a mediator, since they constitute knowledge in
interpersonal relations and their appropriation involves interaction with partner savvy
bearer of this knowledge.
Keywords: Children's Literature. Reading and humanization. Concepts and practices.
Reading Strategies.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Distribuio dos alunos por ano/srie................................................... 24
Quadro 2 Grau de escolaridade dos pais............................................................... 26
Quadro 3 Identificao dos alunos participantes da pesquisa............................. 28
Quadro 4 Interpretao da histria O Grfalo...................................................... 106
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Capa do livro O duende da ponte................................................................ 37
Figura 2: Capa do livro Peter Pan............................................................................... 37
Figura 3: A leitura na escola........................................................................................ 69
Figura 4: A leitura: progresso em trs etapas............................................................. 70
Figura 5: Estratgia de visualizao............................................................................. 77
Figura 6: Capa do livro Rua Jardim, 75....................................................................... 78
Figura 7: Capa do livro O Grfalo............................................................................... 79
Figura 8: Descrio do personagem Grfalo, pginas 08, 12 e 16.............................. 79
Figura 9: Quadro-ncora para visualizao................................................................. 80
Figura 10: Quadro-sntese para visualizao............................................................... 80
Figura 11: Conexes 1................................................................................................. 82
Figura 12: Conexes 2................................................................................................. 82
Figura 13: Capa do livro Alguns medos e seus segredos............................................. 83
Figura 14: Passo sobre instruo explcita................................................................... 85
Figura 15: Capa do livro Tenho medo mas dou um jeito............................................. 99
Figura 16: Ilustrao do aluno A-3 sobre O Grfalo.................................................. 131
Figura 17: Ilustrao do aluno A-9 sobre O Grfalo.................................................. 131
Figura 18: Capa do livro Um porco vem morar aqui.................................................. 133
9
ANEXOS
ANEXO A Capa do livro O caso da lagarta que tomou ch de sumio e resumo da
histria.......................................................................................................................... 155
ANEXO B Capa do livro Balela e resumo da histria.............................................. 155
ANEXO C Capa do livro A menina que vivia perdendo e resumo da histria........ 156
ANEXO D Capa do livro Que histria essa? e resumo da histria....................... 156
ANEXO E Capa do livro Cena de rua e resumo da histria.................................... 157
ANEXO F Capa do livro O monstruoso segredo de Lili e resumo da histria....... 157
10
Um livro no apenas aquilo que est
escrito dentro dele, mas tambm a leitura que
o leitor faz desse texto. Os dois processos so
ideolgicos. Os dois pressupem uma
determinada viso de mundo. Para que o livro
tenha um potencial rico, com muitas
significaes, necessrio que seja cuidado,
tenha qualidades estticas, seja um exemplo
de criao original e no estereotipada. Mas,
para que esse livro possa manifestar esse seu
potencial, torn-lo real, indispensvel que
encontre um leitor generoso que possa faz-lo
dialogar com muitas outras obras, com vises
de mundo enriquecidas pela pluralidade e pela
aceitao democrtica da diferena. Somente
dessa maneira o livro deixar de ser ponto de
chegada para se transformar num ponto de
partida permanente para outras leituras - de
texto e de mundo.
Ana Maria Machado
11
SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................... 11
PRIMEIRA PARTE O CONTEXTO DA PESQUISA: PERCURSO, SUJEITOS,
TCNICAS E PROCEDIMENTOS........................................................................... 19
1.1 A metodologia.......................................................................................................... 22
1.2 A unidade escolar: o contexto da pesquisa............................................................... 24
1.3 Os sujeitos da pesquisa............................................................................................. 28
1.4 A gerao dos dados................................................................................................. 31
1.4.1 A observao e o registro...................................................................................... 21
1.4.2 A entrevista semiestruturada................................................................................. 35
1.4.3 A anlise documental............................................................................................ 39
1.5 Anlise dos dados..................................................................................................... 40
SEGUNDA PARTE CONCEPES, PRTICAS, ESPAOS E PERCURSOS
DE LEITURA............................................................................................................... 43
2.1 Da leitura decodificada leitura como atribuio de sentidos: prticas histricas. 44
2.2 Leitura, literatura infantil e estratgias de leitura: em foco a formao dos
professores...................................................................................................................... 59
2.3 A literatura infantil como objeto da cultura humana e sua leitura como prtica
cultural............................................................................................................................ 94
2.4 A professora como mediadora de leitura e a formao de leitores......................... 121
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 145
REFERNCIAS.......................................................................................................... 149
ANEXOS...................................................................................................................... 155
12

INTRODUO
13
Ler para mim, sempre significou abrir todas as comportas para entender o
mundo atravs dos olhos dos autores e da vivncia das personagens... Ler foi
sempre maravilha, gostosura, necessidade primria e bsica, prazer
insubstituvel... E continua, lindamente, sendo exatamente isso!
(ABRAMOVICH, 1995, p. 14).
Alm de sempre ter gostado muito de ler livros literrios, os estudos que a
Universidade me proporcionou fizeram-me refletir acerca dos benefcios que a literatura
infantil propicia para a formao do leitor. Assim, a presente pesquisa teve origem em
minhas inquietaes sobre a circulao (ou no circulao) de livros literrios na escola
e sua utilizao, em sala de aula, atrelada ao ensino e a prticas de leitura. Por meio de
minhas observaes nos estgios curriculares em minha graduao de pedagogia e nos
estgios remunerados, foi possvel perceber a pouca circulao do livro literrio, muitos
dos quais de tima qualidade trancafiados em armrios, desconsiderando-se todas as
possveis contribuies da atividade literria na formao do leitor mirim.
Ademais, por meio de estudos j realizados sobre literatura infantil, que
resultaram em um texto monogrfico (BATAUS; CAMILO, 2005) e em meu Trabalho
de Concluso de Curso (BATAUS, 2009), em que realizei um estado da arte acerca
das pesquisas sobre literatura infantil, apresentadas no Congresso de Leitura do Brasil-
COLE, pude constatar que h uma produo muito interessante em relao ao tema,
evidenciando a importncia das obras literrias para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianas.
Entretanto, o crescimento quantitativo e qualitativo de pesquisas em relao
literatura infantil, ou seja, o significativo crescimento numrico e a diversidade de
enfoques parecem no conseguir afetar as prticas no interior das escolas no que diz
respeito leitura e ao uso do texto literrio, j que o contato da criana com sua lngua
materna, tanto em escolas de educao infantil quanto de ensino fundamental, se d,
muitas vezes, de forma artificial e mecnica e continua a ser pautado no ensino de
letras, palavras e frases descontextualizadas e sem significado algum para a criana, o
que nada tem a ver com a leitura como um processo de compreenso. Desconsidera-se,
nesse processo, a relevncia do livro literrio ou utiliza-se a literatura como pretexto
para ensinar contedos diversos, perdendo de vista a formao do leitor literrio. Assim,
o desenvolvimento da leitura se torna defasado, desinteressante, e foge a um de seus
papis principais, o de formar e construir o pensamento crtico, pelo qual o leitor poder
intervir no seu contexto e usufruir de um universo plurissignificativo que os textos
oferecem.
14
Neste sentido, diante das muitas definies e controvrsias que permeiam a
natureza e a funo da literatura infantil, principalmente quando esta pensada no
contexto escolar, preciso questionar como a leitura e as obras literrias esto sendo
concebidas e trabalhadas na escola, j que as prticas de leitura so, muitas vezes,
baseadas na lngua como cdigo e no como interao entre os sujeitos, forma de
comunicao, enunciao (BAKHTIN, 2003) e, portanto, no so capazes de formar
leitores competentes.
Os Parmetros Curriculares Nacionais definem o leitor competente como algum
capaz de compreender integralmente aquilo que l, ultrapassando o nvel explcito a
ponto de identificar elementos implcitos. Alm disso, o leitor precisa aprender a
estabelecer relaes entre os textos que l e outros j conhecidos, atribuindo-lhes
sentidos e ainda justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos
discursivos (BRASIL, 2001, p. 54). Entretanto, no que diz respeito ao trabalho com a
leitura em sala de aula, desconsidera-se no apenas o ato de ler como um processo de
atribuio de sentido, do qual participam tanto o texto, sua forma e seu contedo,
quanto o leitor, suas expectativas e seus conhecimentos prvios, como tambm o fato de
que o texto literrio no deve ser utilizado, por exemplo, como pretexto para ensinar
gramtica (SOARES, 2001), o que continua ocorrendo, apesar de haver um aparente
consenso entre educadores sobre a importncia da literatura infantil no processo de
apropriao da leitura pelos alunos.
Diante disso, possvel fazer alguns questionamentos, no que concerne ao
trabalho com a leitura em sala de aula, que esto relacionados formao inicial e
continuada de professores: h despreparo docente para abordar o texto literrio em sala
de aula? H falta de uma proposta metodolgica que o embase? Ausncia de domnio
sobre questes referentes leitura? Ressalta-se aqui a questo da formao docente
como um dos principais entraves a uma prtica educativa de qualidade, especialmente
no que se refere ao ensino da leitura, uma vez que este ensino e, particularmente, a
importncia da literatura na formao pessoal e intelectual do ser humano, encontram
pouco espao nos programas de formao inicial e continuada. Alm disso, a
desqualificao profissional do professor notria, porque os cursos de formao no
vm acompanhando as mudanas (LIBNEO, 1999, p. 49).
preciso considerar que as atividades com relao ao livro literrio propostas
pelos professores so permeadas por suas concepes de leitura e literatura infantil, que
foram construdas mediante suas vivncias pessoais, mas tambm por intermdio de sua
15
formao docente, e influenciam a construo do sentido, pela criana, sobre o ato de
ler.
Sendo assim, se o professor no concebe a literatura infantil (...) como objeto que
provoca emoes, d prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a conscincia do
mundo de seu leitor (...) (COELHO, 2000, p.46), vai didatiz-la, descaracterizando-a e
afastando-a do leitor, podendo tirar seu encantamento, tornando-a objeto para adornar
outros aprendizados e fazer com que o aluno encare a leitura da literatura infantil e as
atividades que se lhe seguem apenas como mais uma tarefa exigida pela escola, sem
que ele experimente toda a fora humanizadora da literatura.
Temos visto que, apesar dos investimentos em programas de fomento leitura,
como o Programa Nacional de Biblioteca na Escola PNBE, do Ministrio da
Educao, muitas escolas no conseguem formar leitores qualitativamente melhores. Ao
considerar os apontamentos, por parte de avaliaes nacionais e internacionais, como
por exemplo, o PISA (Programa Internacional para Avaliao de Estudantes), referentes
aos baixos ndices de compreenso, reflexo e interpretao dos alunos brasileiros,
visvel a necessidade de uma reflexo fundamental na tentativa de entender e
reconceituar o que leitura e tambm literatura para, ento, superar falsas noes que
so utilizadas como referncias ao educativa.
possvel supor que tanto as escolas de educao infantil quanto as de ensino
fundamental possuem um acervo, ainda que limitado, de livros literrios, uma vez que o
PNBE faz a distribuio de obras de literatura s escolas de educao infantil, ensino
fundamental, ensino mdio e educao de jovens e adultos das redes municipais,
estaduais, federais e do Distrito Federal. Portanto, a falta de livros literrios na escola
no parece ser o motivo principal de muitos professores no ofertarem criana obras
literrias de boa qualidade e de promoverem um ensino significativo de leitura.
A leitura, por no se constituir como uma prtica espontnea, natural, uma aptido
inata do sujeito, deve ser contedo escolar, visto que [...] o papel da educao
garantir a criao de aptides que so inicialmente externas aos indivduos e que esto
dadas como possibilidades nos objetos materiais e intelectuais da cultura (MELLO,
2000, p. 140), processo no qual o professor deve ser o mediador entre seus alunos e o
conhecimento historicamente acumulado e, especificamente no caso da apropriao da
leitura pela criana, a literatura infantil um objeto cultural capaz de enriquecer essa
aprendizagem.
16
Assim, o objetivo inicial desta pesquisa era observar a circulao dos livros
literrios em uma escola de ensino fundamental da cidade de Marlia e analisar a
utilizao desses livros em sala de aula. Porm, esse objetivo foi se lapidando devido s
mudanas ocorridas em minha vida (como estudante e profissional da educao).
A primeira mudana nos objetivos deste estudo justifica-se pelo fato de esta
pesquisadora, a partir dos novos estudos, entender que o leitor ativo ao olhar para os
textos e perguntar pelos sentidos deles, ao conhecer-se e compreender-se pelos textos,
ao fazer suas inferncias e estabelecer conexes a partir de suas experincias de vida e
de leituras anteriores, ampliando seu horizonte de compreenso. Nessa interao entre
autor-texto-leitor instaurado o espao de discursividade.
Outro fator determinante para que a pesquisa tivesse os objetivos novamente
repensados foi o ingresso em meu cargo atual de professora da rede municipal de
Marlia, impossibilitando a continuidade da gerao de dados que eu j havia iniciado.
Portanto, o objetivo da presente pesquisa deteve-se em compreender (1) as
representaes da coordenadora pedaggica da escola parceira da pesquisa no que se
refere s estratgias de leitura concebidas por Presley (2002) e Harvey e Goudvis (2008)
e sua mediao para o trabalho de formao continuada com os professores durante o
HEC
1
e (2) a transposio didtica realizada por uma professora do grupo docente da
escola, em funo de como ela elaborou o conceito de estratgias de leitura a partir dos
encontros pedaggicos.
De acordo com Pressley (2002) e Harvey e Goudvis (2008), so sete as
habilidades ou estratgias no ato de ler: o conhecimento prvio, que o momento em
que o leitor ativa conhecimentos (de mundo, lingusticos e textuais) que j possui em
relao ao que est sendo lido; a conexo, que permite criana ativar seu
conhecimento prvio, fazendo conexes com aquilo que est lendo; a inferncia,
compreendida como a concluso ou interpretao de uma informao que no est
explcita no texto; a visualizao, que permite a criao de imagens pessoais, mantendo
a ateno do leitor e permitindo que a leitura se torne significativa; as perguntas ao
texto, que podem ser respondidas no decorrer da leitura com base no texto ou com o

1
O Horrio de Estudo Coletivo concretiza-se em encontros semanais, chamados HECs, nos quais se
renem todos os professores de uma unidade escolar, que deles participam em perodo contrrio ao que
lecionam, na proposio de aprofundamento terico-metodolgico, diante das partilhas de seus
integrantes. No Ensino Fundamental, para aqueles que trabalham em seus anos iniciais, esses encontros
ocorrem em todas as escolas da rede municipal de ensino de Marlia.
17
conhecimento do prprio leitor; a sumarizao, que parte do pressuposto de que
preciso sintetizar aquilo que se l e, por fim, a estratgia de sntese, que ocorre quando
se articula o que se leu com as prprias impresses pessoais, reconstruindo o texto,
elencando as informaes essenciais e modelando-as com o conhecimento prprio.
Inicialmente, foi realizado um levantamento e estudo bibliogrfico, em que
busquei bases tericas para as discusses acerca dos temas centrais da pesquisa: leitura,
literatura infantil e estratgias de leitura e a partir de uma pesquisa do tipo etnogrfico,
centrada em observao, entrevista semiestruturada e anlise documental, foi possvel
estabelecer paralelos entre concepes e prticas com relao atividade literria, e,
consequentemente, leitura.
Tendo em vista os objetivos da pesquisa, os estudos tericos e os dados gerados,
organizei o trabalho em duas partes. Na primeira, intitulada O contexto da pesquisa:
percurso, sujeitos, tcnicas e procedimentos, apresento todo o desenvolvimento, que
inclui a metodologia, a caracterizao da unidade escolar lcus da pesquisa, dos sujeitos
participantes e as tcnicas utilizadas para a gerao e anlise dos dados.
Na segunda parte da dissertao, Concepes, prticas, espaos e percursos de
leitura, busquei entrelaar a teoria que deu base a este estudo aos dados gerados no
decorrer da pesquisa, analisando-os luz de autores como Bakhtin (1995, 2003),
Chartier (1999), Cavallo e Chartier (2002), Arena (2003, 2007, 2008, 2009, 2010),
Bajard (2005, 2006), Smith (2003), Vigotski (1991, 2000), dentre outros.
Desse modo, o foco recaiu sobre quatro ncleos de anlise, que separei
didaticamente. A pretenso no fragmentar, mas organizar o trabalho de modo a tratar
os dados adequada e cientificamente, olhando-os no em sua superfcie, mas procurando
compreender a essncia dos indcios e pistas que ali se manifestam, principalmente
porque os temas centrais aqui tratados (leitura, literatura infantil e estratgias de leitura)
so intrinsecamente ligados. Assim, apresento a segunda parte em quatro tpicos: (1)
Da leitura decodificada leitura como atribuio de sentidos: prticas histricas; (2)
Leitura, literatura infantil e estratgias de leitura: em foco a formao dos professores;
(3) A literatura infantil como objeto da cultura humana e sua leitura como prtica
cultural e (4) A professora como mediadora de leitura e a formao de leitores.
Ao retomar prticas histricas relacionadas ao ensino e prticas de leitura, busco
evidenciar que antigas concepes e prticas ainda permeiam nosso contexto
educacional, o que resulta na formao de crianas que sabem decodificar o escrito,
porm no atribuem sentido leitura, no sabem dialogar com o texto, trazer o seu
18
conhecimento prvio, compreendendo o que l. Neste tpico, apresento dados que
mostram como a concepo e o ensino do ato de ler pelo professor influencia a
formao leitora do aluno.
No segundo tpico, ao discorrer sobre leitura, literatura infantil, estratgias de
leitura, aqui j brevemente apresentadas, e a formao dos professores, procuro
conceituar as estratgias de leitura apresentadas pelas autoras Girotto e Souza (2010)
que, baseadas em Presley (2002) e Harvey e Goudvis (2008), escreveram o captulo
Estratgias de leitura: para ensinar alunos a compreender o que leem (Girotto; Souza,
2010) do livro Ler e compreender: estratgias de leitura (Souza, et all, 2010) e a
importncia dessas estratgias para o ato de ler como compreenso, discutindo como
essas estratgias foram apresentadas s professoras da unidade escolar, parceiras da
pesquisa, pela coordenadora pedaggica, possibilitando inferir representaes tanto da
coordenadora como do grupo docente sobre as estratgias em foco.
Acerca da literatura infantil como objeto da cultura humana e sua leitura como
prtica cultural, discutirei a funo e as especificidades desse gnero e o modo como ele
geralmente utilizado na escola, evidenciando, mediante os dados gerados, que nem
sempre a obra literria concebida e utilizada como objeto esttico e de fruio, de
maneira que seu uso se paute no fim social para o qual foi criada, e no como pretexto
para ensinar determinados contedos pedaggicos e at mesmo morais, em detrimento
da atividade literria, que envolve o dilogo da criana com o texto (escrito e
imagtico), amplia sua possibilidade de imaginar, de questionar (o prprio texto e o que
a cerca) e de relacionar as histrias que l/ouve com acontecimentos de sua prpria
vida. A partir dos dados, tambm foi possvel evidenciar a falta de clareza dos
professores sobre o que realmente um livro de literatura, o que resultou, por exemplo,
na leitura de um livro paradidtico, tido como literrio.
Analisar a prtica da professora relacionada leitura e, especificamente, leitura
literria, atrelada s estratgias de leitura em questo, observando como ela se constitui
como mediadora da leitura de seus alunos e como utiliza a literatura infantil em sala de
aula o foco desse ltimo item, em que busquei identificar, mediante os dados gerados,
indcios de suas concepes sobre leitura e literatura infantil, evidenciando o modo
como ocorreu a vinculao do trabalho acerca dessas estratgias de leitura nos HECs, ao
desenvolvimento e mediao de atividades de leitura literria em sala de aula.
19
Por fim, apresento as concluses, fazendo uma retomada dos pontos principais
deste trabalho, trazendo os apontamentos finais com relao aos resultados encontrados
e discusso realizada ao longo do estudo.
Expostos a justificativa, a problematizao, os objetivos e a estruturao do
trabalho, apresento a seguir a primeira parte do estudo.

20
PRIMEIRA PARTE O CONTEXTO DA PESQUISA: PERCURSO, SUJEITOS,
TCNICAS E PROCEDIMENTOS
21
O ensino-aprendizagem mais profundo e renovador o investigativo, forjado
e renovado pelo processo de pesquisa. O caminho da pesquisa um caminho
sem retorno, um doce vcio; quem o experimenta no volta mais ao
ensino-aprendizagem doutrinrio, frmula final e misteriosa, ao produto
acabado e revelado. Viciado no ensino-aprendizagem investigativo e
autnomo, nos processos metodolgicos criativos, o estudioso tudo quer
experimentar, tudo indaga, sobre tudo questiona. (NOSELLA, 2000, p.03).
Pesquisar acerca das concepes de professores em relao leitura e literatura
infantil e suas representaes acerca de uma nova metodologia para o trabalho com a
leitura mediante a observao de suas prticas no se constituiu uma tarefa fcil, visto a
complexidade do tema abordado; tambm no foi fcil fazer a pesquisa com as crianas,
na tentativa de entender os impactos das prticas pedaggicas relacionadas leitura para
a sua formao como leitoras, uma vez que:
Descobrir intelectualmente, fisicamente e emocionalmente
extremamente difcil quando se trata das crianas. A distncia fsica, social,
cognitiva e poltica entre o adulto e a criana tornam essa relao muito
diferente das relaes entre adultos. Na investigao com crianas nunca nos
tornamos crianas, mantemo-nos sempre como um outro bem definido e
prontamente identificvel. (GRAUE ; WALSH, 2003, p. 10).
Entretanto, penso ser um tema pertinente, ainda que complexo e carregado de
armadilhas, se considerarmos que o aprendizado e as prticas de leitura e o uso da
literatura infantil devem se configurar como atividades humanizadoras para as crianas,
e, desse ponto de vista, a humanizao para, com e pela leitura literria se torna
possvel, ou no, dependendo das concepes sobre o ato de ler que permeiam a prtica
docente.
Diante da assertiva de que o aluno s se torna um leitor e, especificamente um
leitor literrio, se tem acesso s obras literrias, o objetivo inicial desta pesquisa, como
j exposto brevemente na introduo, era observar a circulao dos livros literrios em
uma escola de ensino fundamental da cidade de Marlia e analisar a utilizao desses
livros em sala de aula. Entretanto, ao ingressar no mestrado e passar a integrar o grupo
de pesquisa PROLEAO: Processos de leitura e escrita: apropriao e objetivao
iniciei os estudos acerca de uma abordagem alternativa para o trabalho com a leitura,
uma metodologia calcada no ensino de estratgias de leitura, com a qual me
identifiquei. Assim, decidi incluir o conjunto de tais estratgias como um dos focos da
pesquisa. Estabeleci, ento, novo objetivo para meu projeto cientfico, que consistia em
realizar um estudo comparativo acerca do trabalho pedaggico de duas professoras
relacionado literatura infantil, sendo que uma delas tinha como base metodolgica as
estratgias de leitura e partilhava da mesma concepo de Girotto e Souza (2010), cujos
22
estudos denominam de Oficina de leitura momentos especficos em sala de aula em que
o docente planeja o ensino das estratgias de leitura, como uma adequada mediao
pedaggica no processo da apropriao da leitura literria pelos alunos, de modo a
formar leitores autnomos e experientes.
Entretanto, em meio gerao dos dados, fui convocada no concurso pblico
municipal da cidade de Marlia como professora de EMEF
2
, e assumi uma turma de 4
ano no perodo da tarde. Assim, tornou-se impossvel dar continuidade gerao dos
dados, uma vez que a turma em que a pesquisa j tinha sido iniciada era tambm do
perodo da tarde.
Nessa poca, a coordenadora pedaggica da escola onde comecei a trabalhar
adquiriu o livro Ler e compreender: estratgias de leitura (SOUZA et all, 2010).
Sentindo-se motivada, props equipe escolar o estudo da obra, diante das prprias
necessidades da unidade educacional. Dois foram os motivos deflagradores da atividade
proposta: primeiro, segundo ela, era preciso refletir sobre o modo como as professoras
conduziam as atividades de leitura em sala de aula e, segundo, o Projeto Educativo da
escola previa o estudo, por parte dos professores, de estratgias de leitura e sua presena
na prtica pedaggica relacionada leitura. As estratgias previstas no Projeto
consistiam em antecipao, inferncias, confirmao, seleo, sumarizao e sntese
(PROJETO EDUCATIVO, 2011), porm, apesar destas nomenclaturas de estratgias de
leitura terem sido retiradas dos PCNs, eles no eram citados como referncia que
possivelmente deu base para a elaborao dos objetivos relacionados leitura e,
especificamente, s estratgias de leitura mencionadas.
Dessa forma, os objetivos da pesquisa novamente mudaram e resultaram nos
objetivos j apresentados na introduo. Norteada por eles, passei ento a observar os
encontros do HEC da escola em que lecionava, cuja coordenadora formulou alguns
desses encontros, no segundo semestre do ano letivo de 2011, baseando-se no captulo
intitulado Estratgias de leitura: para ensinar alunos a compreenderem o que leem
(GIROTTO e SOUZA, 2010), com o intuito de as professoras implementarem tais
estratgias em suas salas de aula, utilizando como material de leitura o livro literrio.
Tambm observei a vinculao desse trabalho realizado no HEC ao desenvolvimento e
mediao de atividades de leitura literria em sala de aula. Durante as observaes,
no somente tentei compreender quais possibilidades reais so ofertadas para a

2
Escola Municipal de Ensino Fundamental (1 ao 5 ano).
23
formao de crianas leitoras, como, para entender tais possibilidades, precisei
debruar-me sobre o que, como, quando e onde tem sido oferecido, em termos de
qualidade de interlocuo, aos professores, aquilo que pudesse respaldar sua prtica
relacionada leitura, literatura infantil e estratgias de leitura; e, ainda, busquei
entender como professoras e seus alunos vinham vivenciando o acesso e a mediao
leitura literria e de que modo as professoras se posicionavam, diante de uma nova
proposta de trabalho com a leitura, colocando-a em prtica.
Para isso, fez-se necessrio a escolha de uma abordagem metodolgica adequada
e coerente ao objetivo da pesquisa que permitisse a sua realizao. Neste sentido, busco
evidenciar, a seguir, os pressupostos metodolgicos que deram subsdio para o presente
estudo.
1.1 A metodologia
A metodologia de uma pesquisa o instrumento pelo qual a investigao do
problema proposto viabilizada, a fim de que os objetivos traados sejam atingidos.
Para as autoras Ldke e Andr (1986), o que vai determinar a escolha da metodologia
exatamente a natureza do problema. Mediante os objetivos e finalidades deste estudo,
do ponto de vista da abordagem, optamos por realizar uma pesquisa qualitativa, uma
vez que esse tipo de pesquisa:
[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes,
das crenas, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenmenos humanos
entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se
distingue no s por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar
suas aes dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus
semelhantes. O universo da produo humana que pode ser resumido no
mundo das relaes, das representaes e da intencionalidade e o objeto da
pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzido em nmeros e
indicadores quantitativos (MINAYO, 2011a, p. 21).
Portanto, a realizao de uma pesquisa qualitativa se tornou um desafio para esta
pesquisadora, na medida em que, ao eleger essa abordagem metodolgica, trabalhamos
com dados que no podem ser quantificados, mas sim interpretados. Ao se referir
anlise dos dados na pesquisa qualitativa, Andr (1999, p.44) afirma:
O processo de anlise dos dados qualitativos extremamente complexo,
envolvendo procedimentos e decises que no se limitam a um conjunto de
regras a serem seguidas. O que existem so algumas indicaes e sugestes
muito calcadas na prpria experincia do pesquisador e que servem como
possveis caminhos na determinao dos procedimentos de anlise.
24
O enfoque de pesquisa qualitativa, aqui eleito, foi a do tipo etnogrfico, uma vez
que esse tipo de pesquisa busca ir muito alm da simples descrio de fatos, busca a
interpretao e compreenso dos dados gerados acerca do grupo pesquisado mediante as
falas e os comportamentos dos sujeitos envolvidos na pesquisa, pois, de nada adiantaria,
apenas, a reproduo do real, preciso buscar a sua compreenso. Por isso, penso que a
pesquisa do tipo etnogrfica foi a opo metodolgica mais adequada para atender aos
objetivos da pesquisa, ou seja, compreender concepes sobre leitura e literatura infantil
mediante falas, comportamentos e prticas e a influncia dessas prticas na formao do
leitor mirim.
Ao considerar que a pesquisa do tipo etnogrfico se preocupa em no apenas
descrever, mas [...] encontrar os princpios subjacentes aos fenmenos estudados [...]
(LDKE; ANDR, 1986, p. 16), preciso enfatizar que tanto a fala dos sujeitos
pesquisados quanto a do pesquisador construda a partir de um determinado horizonte
de interpretao da realidade, de uma relao que influencia e at mesmo determina os
achados e as consideraes da pesquisa, ou seja, as discusses suscitadas no presente
estudo so interpretaes desta pesquisadora sobre a realidade observada, uma vez que:
Os sujeitos/objetos de investigao [...] fazem parte de uma relao de
intersubjetividade, de interao social com o pesquisador, da resultando num
produto compreensivo que no a realidade concreta, e sim uma descoberta
construda com todas as disposies em mos do investigador: suas hipteses
e pressupostos tericos, seu quadro conceitual e metodolgico, suas
interaes, suas entrevistas e observaes, suas inter-relaes com os colegas
de trabalho. (MINAYO, 2011b, p. 63).
Segundo Ldke e Andr (1986, p. 13), o interesse pela pesquisa etnogrfica na
rea educacional comeou no incio da dcada de 70. At ento, a etnografia era uma
tcnica de pesquisa quase que exclusivamente usada por antroplogos e socilogos.
Enquanto a etnografia possui amplo interesse na descrio da cultura de um grupo
social, a preocupao dos estudiosos da educao com o processo educativo pelo qual
passa esse grupo. Neste sentido, cabe ressaltar o entendimento das autoras j citadas de
que preciso fazer uma diferenciao de enfoques nessas duas reas, pois alguns
pesquisadores da rea de educao no cumprem determinados requisitos da etnografia,
como, por exemplo, permanecer uma longa temporada em campo para poder estabelecer
o contato, uma vez que na pesquisa etnogrfica em educao, o pesquisador quem
determina seu tempo de permanncia no grupo pesquisado, analisando quanto tempo
ser necessrio para gerar dados pertinentes sua anlise, de modo que ele atinja os
objetivos traados para o estudo. O que se tem feito, segundo Andr (1995, p. 28) [...]
25
uma adaptao da etnografia educao [...] e este fato leva-nos compreenso de
que, na educao, se faz estudos do tipo etnogrfico. Da a utilizao da expresso
pesquisa do tipo etnogrfico e no o emprego do termo etnografia ou pesquisa
etnogrfica para explicitar a metodologia da presente pesquisa, uma vez que foi
necessria a adaptao dos pressupostos desse tipo de metodologia, em decorrncia das
mudanas em relao aos objetivos traados, como, por exemplo, o prprio tempo de
permanncia do pesquisador em campo que, no caso desta pesquisadora, foi de trs
meses, o que seria considerado um curto espao de tempo em uma pesquisa nos moldes
da etnografia propriamente dita.
Expostos os objetivos da pesquisa e a abordagem metodolgica que lhe d
suporte, preciso, agora, explicitar o contexto em que a pesquisa foi realizada, relevante
para compreendermos de onde falam os sujeitos da pesquisa e em que realidade ela
esteve inserida.
1.2 A unidade escolar: o contexto da pesquisa
O que um contexto? Um contexto um espao e um tempo cultural e
historicamente situado, um aqui e agora especfico. o elo de unio entre as
categorias analticas dos acontecimentos macro-sociais e micro-sociais. O
contexto o mundo apreendido atravs da interao e o quadro de referncia
mais imediato para atores mutuamente envolvidos. O contexto pode ser visto
como uma arena, delimitada por uma situao e um tempo, onde se
desenrola a atividade humana. uma unidade de cultura. (GRAUE;
WALSH, 2003, p. 25).
A escola onde o estudo foi realizado, a arena da pesquisa, uma escola
Municipal de Ensino Fundamental EMEF criada no ano 2000. Em 2011, ano em que
ocorreu a pesquisa, a escola possua 27 turmas, num total de 659 alunos matriculados
entre o perodo da manh e o perodo da tarde, como mostra a tabela abaixo:
Quadro 1 Distribuio dos alunos por ano/srie.
Turmas Manh Tarde Total
1 Ano 2 salas
45 alunos
3 salas
81 alunos
5 salas
126 alunos
2 Ano 3 salas
65 alunos
3 salas
78 alunos
6 salas
143 alunos
26
3 Ano 2 salas
45 alunos
2 salas
45 alunos
4 salas
91 alunos
4 Ano 3 salas
72 alunos
3 salas
76 alunos
6 salas
151 alunos
4 Srie
3
3 salas
76 alunos
3 salas
72 alunos
6 salas
148 alunos
Fonte: Projeto Educativo, 2011.
A instituio escolar possui quinze salas de aula, um laboratrio de informtica,
uma secretaria, uma sala de direo, uma sala de coordenao pedaggica, uma sala de
professores, uma biblioteca, uma cozinha, um refeitrio grande, um depsito de material
didtico, dois depsitos de material de limpeza, dois banheiros masculinos e dois
femininos com oito boxes cada, um banheiro para professores, que fica na sala dos
professores e um para funcionrios com dois boxes cada. Na rea externa h uma
quadra coberta com arquibancada e um quiosque, ou seja, a estrutura fsica da escola,
que segue o padro da maioria das escolas da rede municipal, oferece condies
favorveis ao desenvolvimento das atividades pedaggicas.
A biblioteca da escola (que divide espao com a sala de vdeo), na qual a
visitao e o emprstimo de livros so semanais, tem um espao bem amplo e
iluminado, possui duas grandes estantes que contm desde os livros literrios at jogos
de xadrez. H seis jogos de mesas redondas com seis cadeiras cada e um tapete com
almofades. O acervo da biblioteca dividido por ano/srie e etiquetado com cores
diversas. Assim, para cada ano h uma cor correspondente e a orientao para os alunos
de que peguem sempre um livro com a etiqueta que representa o seu ano/srie.
Pensando nas possibilidades de leitura dos alunos, estas se tornam reduzidas, na
medida em que um aluno do 2 ano, por exemplo, no pode escolher um livro cuja cor
de sua etiqueta foi destinada aos alunos do 4 ano e vice-versa. Alm disso, quem
decidiu que determinado livro pode ser lido apenas por crianas de uma faixa etria e
no de outra foram estagirias que trabalhavam na escola, o que nos permite questionar:
de quais subsdios (tericos e prticos) essas estagirias dispunham para fazer essa
seleo de livros baseando-se no quesito idade/srie? No seria o aluno capaz de
escolher a leitura que mais lhe agradasse ou que respondesse sua necessidade de leitor

3
Atual 5 ano, visto que em 2011 ainda vigorava o termo srie para o ltimo ano do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental.
27
(principalmente se considerarmos que as escolhas de leitura fazem parte desse processo
de formao do leitor)?
Quanto aos recursos humanos, a escola conta com uma diretora, uma auxiliar de
direo e duas coordenadoras pedaggicas, pois, devido quantidade de turmas que a
escola possui, faz-se necessrio que haja uma diviso de trabalho entre as duas, ficando
uma responsvel pelo 1, 2 e 3 ano e a outra pelo 4 ano e pela 4 srie. O corpo
docente formado por trinta e quatro professores, quatro professores afastados e dois
em dedicao parcial
4
. H dois auxiliares de escrita, nove auxiliares de servios gerais,
dois atendentes de escola, trs funcionrios em dedicao parcial e um funcionrio em
afastamento.
Com relao ao bairro em que a escola est inserida, encontram-se, em seu
Projeto Educativo, as seguintes informaes:
O bairro possui dez mil habitantes, todo asfaltado, com rede de gua
e esgoto completa. A maioria das casas prpria, reformada,
apresentando-se bem diferente das poucas que conservam seu aspecto
original. A comunidade possui trs supermercados grandes, vrios
mini-mercados, bares, farmcias, postos de gasolina, lojas em geral,
[...]. No que diz respeito s atividades de lazer e recreao, a
comunidade conta com dois ncleos poliesportivos [...]. Enfim, a
comunidade qual pertence esta EMEF bem estruturada e
diversificada, com uma populao ativa e dinmica, o que muito
influencia no comportamento dos alunos em sala de aula. (PROJETO
EDUCATIVO, 2011).
Sobre as condies econmicas dos pais dos alunos atendidos pela escola, o
Projeto Educativo explicita que a grande maioria possui renda entre dois e trs salrios
mnimos; entretanto, h tambm os extremos: 1,6% das famlias declararam viver sem
nenhuma renda (contando com a ajuda de programas governamentais como o Bolsa
Famlia), 0,6% dizem ganhar sete salrios mnimos e 0,6% das famlias afirmam ter
uma renda de oito ou mais salrios mnimos.
Outra informao relevante o nvel de escolaridade dos pais, como demonstra a
tabela a seguir:
Quadro 2 Grau de escolaridade dos pais.
Grau de escolaridade %
Analfabeto 1,52
Ensino Fundamental incompleto 21,54

Dedicao parcial o termo utilizado quando o funcionrio deixa de exercer sua funo original e passa
a se dedicar a outra funo por problemas de sade.
28
Ensino Fundamental completo 12,00
Ensino Mdio incompleto 14,57
Ensino Mdio completo 40,52
Ensino Superior incompleto 5,15
Ensino Superior completo 4,70
Total 100,00
Fonte: Projeto Educativo, 2011.
Tal afirmao, da importncia do nvel de escolaridade da famlia, deriva da
certeza do quanto o entorno familiar corresponsvel pelo processo de aprendizagem
dos alunos, seus filhos, e deveria ser a primeira mediadora entre a leitura e a criana.
Podemos observar que a maioria dos pais tem o Ensino Mdio completo, no entanto, o
quadro demonstra que h pais, ainda que representados por baixa porcentagem,
analfabetos, o que muito influencia na formao da atitude leitora da criana j que
pais analfabetos no se constituem como modelos de tal comportamento, posto que no
leem para si, tampouco para seus filhos.
Uma informao que no consta no Projeto Educativo da unidade escolar, porm
essencial quando falamos em formao de leitores, o hbito de leitura das famlias e os
materiais de leitura aos quais elas tm acesso. Isso porque possvel inferir que uma
famlia de leitores assduos e que tem acesso a muitos materiais escritos (e de boa
qualidade) exerce decisiva influncia sobre a criana no que diz respeito motivao
para a leitura. Pais que, por exemplo, alm de serem leitores, valorizam os livros
infantis e leem para seus filhos, esto contribuindo para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana, principalmente no que diz respeito leitura e escrita,
posto que uma criana exposta a um ambiente propcio, onde ela tem acesso a materiais
escritos, j est aprendendo os usos e as funes da linguagem escrita. Segundo Rego
(1995, p.51):
[...] as crianas que nascem em ambientes letrados cedo desenvolvem um
interesse ldico em relao s atividades de leitura e escrita que os adultos
praticam ao seu redor. Esse interesse ser varivel em funo da qualidade,
da frequncia e do valor que possam ter essas atividades para os adultos que
convivem mais diretamente com as crianas. Assim, uma me que l textos
interessantes e de boa qualidade diariamente para seu filho transmite
informalmente para ele uma srie de informaes, sobre a linguagem escrita
e sobre o mundo, que superam os limites das conversaes restritos ao aqui
e ao agora. A qualidade, portanto, do que se l para a criana
extremamente importante e no pode estar alheia aos interesses dela.

29
Exposto o contexto da escola, parceira da pesquisa, imprescindvel para analisar
aspectos relacionados leitura e formao dos pequenos leitores e compreender a
realidade das crianas, apresento, na sequncia, informaes dos sujeitos da pesquisa.
1.3 Os sujeitos da pesquisa
Como j foi explicitado, o que justifica a escolha da unidade escolar lcus da
pesquisa o fato de ser a escola em que passei a trabalhar ao ingressar na rede
municipal de ensino de minha cidade em 2011. J a turma observada foi indicao de
uma das coordenadoras da escola. Segundo ela, essa sala era a melhor turma de segundo
ano da unidade escolar e a professora aceitaria bem o fato de algum estar observando o
seu trabalho pedaggico. Sua indicao foi pertinente, uma vez que os alunos de uma
turma de segundo ano ainda esto em processo de alfabetizao, o que me permitiu
observar a influncia das prticas relacionadas ao ensino da leitura no processo de
atribuio de sentido das crianas ao que seja o ato de ler, bem como em relao a sua
prpria identidade de leitores em formao. A turma observada tinha 25 alunos, com
treze crianas de oito anos e doze crianas com sete anos. No quadro a seguir, apresento
a identificao dos alunos. Vale ressaltar que os cdigos utilizados para cada aluno, de
A-1 a A-25
5
, respeitaram a ordem alfabtica de seus nomes verdicos:
Quadro 3 - Identificao dos alunos participantes da pesquisa.
Alunos Idade Sexo
A-1 8 F
A-2 7 F
A-3 8 M
A-4 7 M
A-5 7 M
A-6 8 F
A-7 7 M
A-8 8 M
A-9 8 M

5
Para no expor a identidade real dos alunos, utilizarei a identificao acima em todos os momentos em
que forem apresentados dados que contenham sua fala.

30
A-10 7 F
A-11 7 F
A-12 7 F
A-13 7 M
A-14 8 M
A-15 8 M
A-16 8 F
A-17 8 F
A-18 7 F
A-19 8 F
A-20 7 F
A-21 8 F
A-22 7 M
A-23 8 M
A-24 8 F
A-25 7 F
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A professora da turma, com 24 anos, fez o CEFAM
6
entre 2003 e 2005 e cursou
Pedagogia pela UNESP entre 2005 e 2008. No possui ps-graduao. Ingressou na
rede municipal de Marlia em fevereiro de 2009. De 2009 a 2010 trabalhou com a 4
srie. Portanto essa turma de segundo ano foi sua primeira experincia como professora
alfabetizadora. Apesar de todas as professoras se constiturem sujeitos da pesquisa, ao
considerar que todas participaram das reunies do HEC, limito-me apenas s
informaes sobre a professora da turma observada, uma vez que sua prtica
pedaggica relacionada leitura e s estratgias de leitura, alvo de minhas observaes,
ter um enfoque maior do que as prticas das demais professoras, com que tive contato
apenas mediante seus relatos.

6
O CEFAM - Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio - foi um centro de
formao do magistrio que surgiu para substituir os antigos cursos de magistrios e os normais. O curso
funcionava em perodo integral, com durao de quatro anos em vrios municpios do estado de So
Paulo.

31
O primeiro contato com a turma observada ocorreu no dia 31 de outubro de
2011. A seguir, apresento o registro dessa observao:

Entro na sala de aula, os alunos esto sentados em fileiras e esperando a
professora explicar a prxima atividade. A mesa da professora localiza-se
do lado esquerdo da lousa. Na parede da sala h dois painis, um para a
turma da manh e outro para a turma da tarde. Percebo que h muito material
escrito exposto na parede, desde um cartaz com o nome dos aniversariantes
do ms at o resultado de algumas atividades realizadas pelos alunos. Sento-
me em um lugar vago no fundo da sala e vejo uma caixa com livros infantis e
gibis. A professora no me apresenta aos alunos
7
e alguns se dispersam com a
minha presena, tentando entender o que fao ali. Aos que perguntam, e so
poucos, j que a professora chama a ateno de todos pedindo silncio vrias
vezes, explico rapidamente a razo de eu estar na sala de aula deles.
Enquanto isso, a professora corta um pedao de papel pardo, de modo a fazer
um cartaz. Previamente, ela havia me dito que esse cartaz serviria para ela
desenhar durante a leitura do livro ao realizar a aula modelo da estratgia
de leitura visualizao. (Observao. 31.10.2011).
Esse momento me oportunizou observar a organizao do espao da sala de aula,
os tipos de materiais escritos existentes e uma primeira impresso acerca da relao
estabelecida entre a professora e seus alunos. Ao no terem uma explicao sobre qual
seria a atividade a ser realizada e para que serviria o cartaz que a professora cortou e
estava colando na lousa, os alunos se mostraram bem ansiosos. Assim, foi possvel
perceber quais alunos eram os mais agitados e inquietos, visto que frequentemente
recebiam chamadas negativas da professora broncas, a fim de manter a disciplina e o
silncio, at que ela explicasse o que eles iriam fazer. J nesse primeiro contato com a
turma, inferi que no enfrentaria dificuldades em observar e registrar os momentos em
que a professora colocasse em prtica as oficinas de leitura, no que dizia respeito aos
alunos, uma vez que minha presena no os impedia de agir naturalmente por conta de
uma possvel timidez gerada pela presena de uma pessoa estranha. Considere-se que,
apesar de ser professora na mesma escola onde a pesquisa foi realizada, eu trabalhava
no perodo da tarde e a turma em questo era do perodo da manh, portanto os alunos
dessa turma no me conheciam, mas isso no pareceu ser um problema para eles.

7
A pesquisa, quando desenvolvida em sala de aula, foi realizada sob os preceitos da observao no
participante, j durante os HECs, a pesquisa se valeu de observao participante, porm explanarei a
respeito do instrumento observao no item 1.4.1 A observao e o registro.

32
1.4 A gerao dos dados
O ato de investigao [na perspectiva interativa/geradora de dados]
concebido como uma srie de contextos encaixados uns nos outros,
incluindo as perspectivas do investigador sobre a investigao, a teoria e,
neste caso, as crianas, o papel negociado com/pelos participantes; e as
relaes que se estabelecem ao longo do tempo. A partir destes contextos
so gerados dados de um modo local que representam as suas relaes
complexas e dialticas. (GRAUE; WALSH, 2003, p. 94).
Nas pesquisas qualitativas, o pesquisador o primeiro instrumento para a
pesquisa. Quando o pesquisador entra em campo, ele leva consigo toda uma bagagem
intelectual e experincia de vida, que servem como lentes por meio das quais ele v a
pesquisa e isso, somado s relaes estabelecidas entre o pesquisador e os sujeitos da
pesquisa, que determinar os aspectos mais relevantes que se configuraro como dados
para o estudo. Da a utilizao do termo gerao de dados substituindo a coleta de
dados, pois de acordo com Graue e Walsh (2003, p.94):
Os dados no andam por a espera de serem recolhidos por investigadores
objetivos. Pelo contrrio, eles provm das interaes do investigador num
contexto local, atravs das relaes com os participantes e de interpretaes
do que importante para as questes de interesse. Aquilo que considerado
como dados para um investigador pode ser apenas barulho para outro.
(GRAUE; WALSH, 2003, p. 94).
De acordo com os autores acima citados, o processo para alcanar o invisvel
comea com a gerao de dados (GRAUE; WALSH, 2003, p. 119) e, nesta etapa da
pesquisa, preciso se valer de mais de uma estratgia de investigao, ou seja, utilizar
vrios instrumentos de modo a observar o que se pretende estudar de muitos ngulos e
maneiras distintas. Assim, os instrumentos utilizados para a realizao desta pesquisa
foram a observao e o registro, a entrevista semiestruturada e a anlise documental. A
observao e a entrevista so instrumentos essenciais no trabalho de campo, visto que a
primeira feita sobre tudo aquilo que no dito, mas pode ser visto e captado pelo
observador e a segunda tem como matria-prima a fala de alguns interlocutores
(MINAYO, 2011b, p. 63). O modo como cada tcnica foi utilizada ser apresentado a
seguir.
1.4.1 A observao e o registro
A observao, quando adequadamente conduzida, pode revelar inesperados e
surpreendentes resultados que, possivelmente, no seriam examinados em
estudos que utilizassem tcnicas diretivas. Com a observao, podem-se
33
obter informaes sobre fenmenos novos e inexplicados que, de certo modo,
desafiam nossa curiosidade. E, com respeito a esse tipo de observao,
podemos dizer que sua funo descobrir novos problemas.
(RICHARDSON, 1985, p. 82).
A observao o instrumento que mais fornece detalhes ao pesquisador, por
basear-se na descrio de espaos, de objetos, de procedimentos e dos fatos
presenciados pelo prprio pesquisador no campo de pesquisa.
Entretanto, preciso selecionar e focar, ao longo da gerao dos dados, os
aspectos mais relevantes para o estudo, visto que a pesquisa o produto de uma viso
singular possvel no momento em que o pesquisador se encontra ao realizar a pesquisa.
Neste sentido, Ldke e Andr (1986, p. 25) defendem que:
[...] muito provvel que, ao olhar para o mesmo objeto ou situao, duas
pessoas enxerguem diferentes coisas. O que cada pessoa seleciona para ver
depende muito de sua histria pessoal e principalmente de sua bagagem
cultural. Assim, o tipo de formao de cada pessoa, o grupo social a que
pertence, suas aptides e predilees fazem com que sua ateno se concentre
em determinados aspectos da realidade, desviando-se de outros.
Planejar e delimitar o contedo da observao importante na medida em que
definindo-se claramente o foco da investigao e sua configurao espao-temporal,
ficam mais ou menos evidentes quais aspectos do problema sero cobertos pela
observao e qual a melhor forma de capt-los. (LDKE; ANDR, 1986, p. 25).
Assim, delimitei o que era necessrio ser observado em virtude dos objetivos da
pesquisa, limitando-me a registrar de que maneira a coordenadora pedaggica conduzia
os HECs ao trabalhar com o grupo de professoras questes ligadas leitura, literatura
infantil e estratgias de leitura, os relatos das professoras sobre como transcorreram as
oficinas de leitura em suas turmas, bem como o modo como a professora da turma
observada implementou as estratgias de leitura em sua sala de aula e a participao de
seus alunos nesses momentos.
No incio das observaes, utilizei-me de um dirio de bordo, que consiste em
um caderno onde so registradas todas as informaes depois de observadas. Nesse
dirio, tentei registrar todas as conversas, os comportamentos, os gestos, ou seja, tudo
que julgava estar relacionado com a proposta da pesquisa como um rascunho, uma
matria bruta que depois seria lapidada.
Com relao s observaes dos HECs, no tive problema algum em fazer
anotaes, at mesmo porque todas as professoras possuam um caderno especfico para
esses encontros e realizavam anotaes diversas, e visto que eu estava ali no s como
34
pesquisadora, mas tambm professora da unidade escolar, minhas anotaes no
causavam estranheza a ningum, apesar de saberem que alm de participar do HEC
como incumbncia do meu trabalho docente, eu estava desenvolvendo uma pesquisa
cujos objetivos tinham sido expostos previamente. Assim, minha postura durante as
observaes do HEC foi tanto a de observador como participante (LDKE; ANDR,
1986, p.29), um papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos da pesquisa
so revelados ao grupo observado desde o incio.
J na sala de aula, era possvel notar, ainda que apenas nas primeiras sesses de
observao, certo incmodo por parte da professora da turma, ao me ver fazendo
anotaes, pois estava claro para ela que meus registros continham no apenas
anotaes acerca do comportamento e das falas dos alunos, mas tambm sobre sua
prtica. Ela demonstrava-se insegura em alguns momentos, possivelmente por estar
colocando em prtica uma abordagem metodolgica que acabara de conhecer e por
pensar que eu estava ali avaliando seu trabalho e julgando se o modo como ela procedia
estava certo ou errado. Isso ficava claro todas as vezes que ela, ao ler e lanar mo de
determinada estratgia de leitura, interrompia a sua leitura e se dirigia a mim
perguntando: assim mesmo que faz, no ? ou est certo do jeito que estou
fazendo?.
Os alunos, ao contrrio, rapidamente sentiram-se vontade com minha presena
em sua sala de aula. Essa abordagem relacionada ao ensino da leitura era algo novo e,
ao mesmo tempo, interessante para as crianas, que queriam sempre participar e
ficavam to envolvidas nas atividades de leitura literria atreladas s estratgias de
leitura que, s vezes, parecia que nem se davam conta de que, ali, eu estava.
No que diz respeito s observaes em sala de aula, inicialmente assumi uma
postura de observador total (LDKE; ANDR, 1986, p.29), que tem como
caracterstica principal no estabelecer relaes interpessoais com o grupo observado,
de modo que minha presena causasse menos impacto possvel na dinmica da sala de
aula. No entanto, percebi ser praticamente impossvel no estabelecer relaes com o
grupo pesquisado quando se trata de crianas, pois apesar de no se incomodarem com
minha presena, elas perguntavam o que eu fazia ali e observavam os dilogos entre a
professora da turma e mim. Alm disso, apesar de no expor claramente para a turma
que eu os estava observando para realizar um estudo, enviei aos pais dos alunos uma
autorizao para realizar a pesquisa com as crianas e esta continha uma explicao
sobre o que eu iria desenvolver durante o perodo de sua durao e, com certeza, muitos
35
pais comentaram com os filhos em casa sobre o assunto. Assim, como afirma Ldke e
Andr (1986, p. 28):
Decidir qual o grau de envolvimento no trabalho de pesquisa no significa
decidir simplesmente que a observao ser ou no participante. A escolha
feita geralmente em termos de um continuum que vai desde a imerso total na
realidade at um completo distanciamento. As variaes dentro desse
continuum so muitas e podem inclusive mudar conforme o desenrolar do
estudo.
Alis, so muitas as variaes que ocorrem no decorrer da pesquisa com relao
a observao, que vo desde a mudana de postura do pesquisador at os materiais que
utiliza. Desse modo, ao longo do trabalho de campo para a gerao de dados, me dei
conta de que era preciso me utilizar de algum outro recurso, alm do dirio de bordo,
para realizar os registros, uma vez que, nos HECs, as professoras relatavam suas
experincias relacionadas ao ensino das estratgias de leitura em suas turmas e, na sala
de aula, as crianas falavam muitas coisas de uma s vez. Desse modo, seria
humanamente impossvel registrar manualmente tudo o que julgava ser necessrio e
como as observaes no registradas no constituem dados (GRAUE; WALSH, 2003,
p. 129), passei a usar tambm um gravador de udio durante as observaes e registros
nos HECs e, posteriormente na sala de aula, quando senti que a professora j estava
mais familiarizada com minha presena e, claro, mediante sua permisso.
No decorrer de dois meses de trabalho de campo e gerao de dados, foram
realizadas cinco sesses de observaes dos HECs e seis sesses de observaes em
sala de aula. Minha inteno era permanecer com o trabalho de campo no primeiro
semestre de 2012 na mesma turma, que passaria a ser um terceiro ano, de maneira a
observar de que modo a professora da turma (que no seria a mesma do segundo ano)
daria continuidade a esse trabalho com as estratgias de leitura e compreender os
impactos desse trabalho na formao desses alunos leitores em um prazo maior do que
os dois meses observados, uma vez que a gerao de dados se deu nos meses de outubro
e novembro (a includas as observaes dos HECs e as de sala de aula). Porm, em
2012 fui transferida para outra escola da Rede Municipal, no fazendo mais parte do
quadro de professoras da escola pesquisada. Neste mesmo ano, procurei a coordenadora
pedaggica da escola para saber se o trabalho com as estratgias de leitura teria
continuidade. No entanto, ela me disse que o interromperia por hora, j que tinha outras
coisas tambm importantes para serem vistas e estudadas nos HECs e, portanto, as
professoras no teriam o compromisso de retomar o ensino das estratgias naquele
36
momento. Vale ressaltar que, no mbito da Rede Municipal da cidade de Marlia, cada
escola tem a autonomia de decidir e planejar o que ser trabalhado no HEC, porm,
deve prestar contas Secretaria Municipal da Educao da cidade mediante relatrios
peridicos. Decidi, ento, deter-me nos dados j obtidos no ano de 2011, que, a meu
ver, atenderam aos objetivos da pesquisa.
1.4.2 A entrevista semiestruturada
Entrevista acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vrios
interlocutores, realizada por iniciativa do entrevistador. Ela tem o objetivo de
construir informaes pertinentes para um objeto de pesquisa, e abordagem
pelo entrevistador, de temas igualmente pertinentes com vistas e esse
objetivo. (MINAYO, 2011b, p. 64).
A entrevista uma importante ferramenta para a gerao de dados. Sua
vantagem sobre outras tcnicas, segundo Ldke e Andr (1986, p. 34), [...] que ela
permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante sobre os mais variados tpicos. Alm disso, proporciona
ao pesquisador informaes que no esto registradas ou disponveis a no ser na
memria ou pensamento das pessoas. (MANZINI, 1991, p. 150).
O tipo de entrevista pela qual optei foi a semiestruturada, uma vez que:
Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de
pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos esquemas
mais livres, menos estruturados. As informaes que se quer obter, e os
informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores,
orientadores, alunos e pais, so mais convenientemente abordveis atravs de
um instrumento mais flexvel. (LDKE; ANDR, 1986, p. 34).
Na entrevista semiestruturada, ao invs de questes fechadas, o entrevistador
segue um guia de questes que permitem respostas subjetivas, assemelhando-se a uma
conversa, sendo atribudos pelos sujeitos entrevistados significados aos temas propostos
pelo pesquisador. Nesse tipo de entrevista, caso haja a necessidade, o pesquisador pode
acrescentar questes no previstas, dependendo das respostas dos participantes, o que
ocasiona uma melhor compreenso do objeto em questo.
Segundo Manzini (2003, p. 24), [...] a coleta de dados por meio da entrevista
requer uma srie de cuidados anteriores coleta propriamente dita. Por isso, para a
elaborao do roteiro da entrevista e durante a prpria entrevista foi preciso tomar
alguns cuidados, como ter claramente definidos os objetivos da pesquisa e a forma de se
abordar os sujeitos entrevistados. A forma de abordagem deve permitir o desvelamento
37
de informaes pertinentes ao tema que se investiga, pois elas tm a finalidade de
aprofundar as questes e esclarecer os problemas observados. Sendo assim, essencial
que se levantem questes que ajudem a enquadrar o foco do estudo, confirmem dados e
auxiliem na compreenso dos fenmenos que se investiga.
A entrevista semiestruturada foi utilizada apenas com as crianas da turma
observada e ocorreu no final do ano letivo de 2011. A professora da turma foi quem me
indicou cinco alunos e, segundo ela, selecionou alunos bons e ruins no que dizia
respeito a notas e comportamento em sala de aula. Essa entrevista ocorreu em uma sala
de aula da escola que estava desocupada no momento e foi gravada em udio.
No comeo da entrevista, meu primeiro passo foi negociar o processo, dizendo
do que se trata e como se faz. (GRAUE; WALSH, 2003, p. 140). Esse primeiro
momento foi extremamente relevante para diminuir a timidez dos alunos, pois, para
minha surpresa (j que eles no se sentiam desconfortveis com a minha presena
durante as aulas), eles se mostraram envergonhados em um grupo menor e em um
momento em que, diferente das oficinas de leitura, onde a participao do aluno
opcional, eu faria perguntas direcionadas a cada um. possvel inferir que esse
embarao por parte dos alunos se deva ao fato de que:
As crianas esperam que, quando um adulto lhes faz perguntas, ou j saiba a
resposta, como Que cor esta?, ou a pergunta signifique que esto em
maus lenis, como Onde que estavas com a cabea quando atiraste a bola
janela? Poucas crianas tero tido a experincia de terem sido abordadas
por um adulto que quer que elas, as crianas, lhe ensinem a ele, o adulto, as
coisas sobre as suas vidas. (GRAUE; WALSH, 2003, p. 140).

Aps algumas perguntas acerca do percurso das crianas como leitoras em
formao, apresentei a elas dois livros infantis e permiti que os manuseassem para,
ento, me dizerem qual dos livros elas escolheriam para ler. Os livros eram O duende da
ponte, de Patricia Rae Wolf
8
e ilustrado por Kimberly Bulcken Root
9
e Peter Pan da
coleo Clssicos de ouro da editora Brasileitura, como possvel visualizar a seguir

8
Patricia Rae Wolff comeou sua carreira escrevendo artigos para revistas femininas. Ela redescobriu o
mundo da literatura infantil enquanto trabalhava na biblioteca de uma escola infantil, quando percebeu
que gostava mais de ler livros infantis do que de adultos, passando a escrever para as crianas. O duende
da ponte o seu primeiro livro. A autora americana, mora em Glen Ellyn, Illinois, Estados Unidos.

9
Kimberly Raiz Bulcken ilustradora de muitos livros de imagens populares. Ela mora em Quarryville,
Pensilvnia, Estados Unidos. No foi possvel apresentar mais dados acerca da ilustradora do livro devido
ao fato de haver poucas informaes disponveis sobre ela.
38
Figura 1: Capa do livro O duende da ponte.
Figura 2: Capa do livro Peter Pan.
39
O duende da ponte uma narrativa sobre Teo, um menino que todo dia no
caminho da escola abordado por um duende que lhe cobra pedgio ao passar por uma
ponte. Como Teo no tem dinheiro, sua ideia brincar de adivinha com o duende e
ambos fazem um trato: se Teo ganhar, poder atravessar a ponte sem pagar nada. O
menino sempre ganha o direito de atravessar a ponte, j que o duende nunca sabe as
respostas para suas adivinhas, at que a me do duende o manda ir para a escola junto
com Teo para ficar mais esperto. Apesar de no gostar muito da ideia, Teo se conforma,
dizendo que melhor ir escola todos os dias com um duende horroroso do que pagar
pedgio.
J o outro livro uma releitura da histria de Peter Pan, porm de forma
resumida, no apresenta detalhes, apenas a ideia principal. O livro tem apenas oito
pginas e pouco texto escrito. Faz parte de uma coleo intitulada Clssicos de Ouro,
que conta com mais nove livros com o mesmo padro, sendo eles: A bela adormecida, A
pequena sereia, Bambi, Branca de neve, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, O pequeno
polegar, Os trs porquinhos e Pinquio, alm de um CD que narra todas essas histrias.
Aps as escolhas dos alunos e suas justificativas, fiz a leitura do livro O duende
da ponte. A partir do momento reservado s escolhas dos alunos acerca do livro infantil
e de minha leitura para eles de um dos livros, tive como objetivo perceber se as crianas
compreendiam as histrias lidas, quais seriam os seus critrios ao responderem de qual
leitura gostaram mais e, dentre os dois livros, qual escolheriam para fazer uma leitura
individual, relacionando suas respostas ao modo como lembravam e me relataram que
tinham aprendido a ler e a escrever. Foi possvel inferir que a entrevista ilustrou, ainda
que minimamente, o percurso dessas crianas como leitores em formao e de que
maneira o modo como as prticas relacionadas ao ensino da linguagem escrita
influencia a construo da concepo do aluno sobre o ato de ler e suas escolhas de
leitura. Isso porque, durante a entrevista, as crianas falam sobre como aprenderam a
ler, o que acham que leitura e de que maneira a praticam.
O roteiro para a entrevista foi constitudo basicamente pelas seguintes questes
norteadoras:
Vocs sabem ler?
Quando vocs aprenderam a ler?
Quem os ensinou a ler?
Como vocs aprenderam a ler?
40
Como vocs fazem para ler/de que maneira vocs leem?
Vocs leem mais na escola ou em casa?
O que vocs costumam ler?
Para vocs, o que ler?
Na sala de aula, a professora reserva um tempo para vocs lerem?
Falem sobre a ida semanal de vocs biblioteca (como ocorre a escolha
do livro, o que a professora faz enquanto vocs leem).
Dentre os dois livros apresentados, qual escolheriam para ler? Por qu?
1.4.3 A anlise documental
Para definir documentos, as autoras Ldke e Andr (1986, p. 38) afirmam:
So considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser
usados como fonte de informao sobre o comportamento humano. Estes
incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos,
dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de
programas de rdio e televiso, at livros, estatsticas e arquivos escolares.
A anlise documental importante para contextualizar, aprofundar e completar
os dados j gerados, sendo, tambm, um instrumento essencial na triangulao dos
dados. Como afirmam Ldke e Andr (1986, p. 38):
Embora pouco explorada no s na rea de educao como em outras reas
de ao social, a anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa
de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes
obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema.
Neste sentido, selecionei como documento a ser analisado o Projeto Educativo
da unidade escolar, de maneira a perceber o contexto em que ela estava inserida, alm
de conhecer as diretrizes que, teoricamente, norteiam o trabalho pedaggico na escola e,
principalmente, de que forma o ensino da leitura estava organizado e se essa
organizao terica estava condizente com a prtica em sala de aula.
Para a anlise do Projeto Educativo da escola, precisei digitar vrios trechos
pertinentes do documento na prpria escola ou fazer cpias mo, pois a diretora no
permite tirar xrox e nem que ele seja retirado da unidade escolar, justificando ser uma
norma da escola.
41
O relatrio de HEC, um registro feito por parte da coordenadora pedaggica,
tambm se constituiu como fonte documental, uma vez que nele esto contidas todas as
informaes sobre o que foi trabalhado em cada encontro.
1.5 A anlise dos dados
Nas cincias sociais s existe interpretao. Nada fala por si. Confrontado
com uma montanha de impresses, documentos e notas de campo, o
investigador qualitativo depara-se com a tarefa difcil, e o desafio de dar
sentido quilo que foi aprendido. A este dar sentido quilo que foi aprendido
chamo eu a arte da interpretao. Ela tambm poder ser descrita como
partindo do campo de investigao para o texto e da para o leitor. A prtica
dessa arte permite ao investigador-bricoleur (Levi-Struuss, 1966, p. 17)
traduzir o que foi aprendido para um corpo de trabalho textual que
comunique esses entendimentos ao leitor (DENZIN apud GRAUE; WALSH,
2003, p. 191).
A etapa da anlise dos dados realmente uma difcil tarefa, pois consiste em dar
sentido a todos os dados gerados no decorrer do estudo mediante o referencial terico de
base. A teoria na qual o pesquisador se apoia para gerar e analisar os dados auxilia-o a
compreender a realidade e ir alm do fato em si, permitindo-lhe fazer inferncias e
interpretaes na busca de seus significados, uma vez que a teoria:
[...] uma narrativa coerente que nos permite ver uma parcela do mundo por
outros olhos. A teoria um mapa, um guia. um mentor sensato que nos diz:
Sabes, se mudares s um bocadinho o ngulo de observao ora vem
experimentar daqui vais ver como tudo fica diferente. A teoria permite-nos
ver de forma interligada o que antes nos parecia desligado. (GRAUE;
WALSH, 2003, p. 42).
Esse olhar em relao aos dados provenientes da teoria eleita pelo
pesquisador, bem como de suas prprias experincias, isto , a interpretao e a anlise
dos dados, se faz presente em todos os momentos da pesquisa. Enquanto geramos e
registramos os dados, fazemos uma interpretao imediata deles. Entretanto:
A fase mais formal de anlise tem lugar quando a coleta de dados est
praticamente encerrada. Nesse momento o pesquisador j deve ter uma ideia
mais ou menos clara das possveis direes tericas do estudo e parte ento
para trabalhar o material acumulado, buscando destacar os principais
achados da pesquisa. (LDKE; ANDR, 1986, p. 48)
Para proceder anlise dos dados gerados, foi utilizada a tcnica da anlise de
contedo, por se tratar de uma anlise dos significados (BARDIN, 2010, p. 37).
Bardin (2010) partilha da mesma concepo de Berelson acerca da anlise de contedo,
que define como uma tcnica de investigao que atravs de uma descrio [...] do
42
contedo manifesto das comunicaes tem por finalidade a interpretao destas mesmas
comunicaes. (BERELSON, apud BARDIN, 2010, p. 38).
Durante uma pesquisa, so gerados muitos dados que, a princpio, esto
fragmentados, ou seja, antes de um tratamento, esses dados so informaes soltas.
Assim, mesmo que interessantes, essas informaes nada significaro para um
pesquisador se elas no forem categorizadas e interpretadas. Nesse sentido, segundo
Ldke e Andr (1986, p. 48), o primeiro passo na fase de anlise de dados, a
construo de um conjunto de categorias [...]. Para formular essas categorias iniciais,
preciso ler e reler todo o material at chegar a uma espcie de impregnao do seu
contedo (Michelat, 1980). Para as autoras, ainda, apesar de essas leituras
possibilitarem a diviso desse material em seus elementos componentes (categorias),
essa diviso no perde de vista a relao desses elementos com todos os outros
componentes.
Para Bardin (2010), cada categoria se constitui como uma unidade de registro
ou unidade de significao. No presente estudo, dentre as unidades de registros
possveis (a palavra, o tema, o objeto, o acontecimento e o documento), a eleita para que
as categorias de anlise fossem construdas foi o tema, que pode ser definido como:
Uma unidade de significao complexa, de comprimento varivel; a sua
validade no de ordem lingustica, mas antes de ordem psicolgica: podem
constituir um tema tanto uma afirmao como uma aluso; inversamente, um
tema pode ser desenvolvido em vrias afirmaes (ou proposies). Enfim,
qualquer fragmento pode remeter (e remete geralmente) para diversos temas.
(DUNRUG apud BARDIN, 2010, p. 131).
Para realizar uma anlise temtica, Bardin (2010) afirma que preciso descobrir
os ncleos de sentido que compem a comunicao. O autor ainda coloca que o tema,
enquanto unidade de registro, corresponde a uma regra de recorte (de sentido e no de
forma) e geralmente utilizado para estudar motivaes de opinies, de atitudes, de
valores, de crenas, de tendncias, etc. As respostas a questes abertas, as entrevistas
[...] podem ser, e so frequentemente analisadas tendo o tema por base. (BARDIN,
2010, p. 131).
Neste sentido, aps as transcries dos dados gerados em udio e da organizao
dos dados brutos da pesquisa, foi possvel formular as seguintes categorias de anlise:
(1) A leitura e seu ensino: prticas histricas; (2) Leitura, literatura infantil e
estratgias de leitura: em foco a formao dos professores; (3) A literatura infantil
como objeto da cultura humana e sua leitura como prtica cultural e (4) A professora
como mediadora de leitura e a formao de leitores.
43
A partir da, ao apresentar os dados e a interpretao que deles fao mediante as
categorias j citadas, explicito igualmente a discusso terica que deu base a esta
pesquisa, no havendo, desse modo, uma distino entre captulo terico e captulo onde
se apresentam a anlise dos dados. Isso o que justifica a diviso desta dissertao em
apenas duas partes. Portanto, apresento a seguir o aporte terico da pesquisa
entrelaado anlise dos dados.
44
SEGUNDA PARTE
CONCEPES, PRTICAS, ESPAOS E PERCURSOS DE LEITURA
45
Frequentemente, no sabemos o que sabemos at o passarmos ao papel,
forados pela situao de dizer algo sobre o que no era nada antes. Atravs
da nossa escrita criamos um reflexo do nosso conhecimento [...]. A escrita
uma atividade interpretativa que molda o nosso conhecimento enquanto
leitores e investigadores. (GRAUE; WALSH, 2003, p. 241-243).
De acordo com os objetivos da pesquisa e considerando a sua sequncia,
apresento, nesta segunda parte do estudo, a anlise dos dados com base nas observaes
realizadas nos HECs e em sala de aula, bem como na entrevista com as crianas,
realizando um entrelaamento entre os dados e o referencial terico adotado nesta
pesquisa.
A organizao desse momento do trabalho, tendo em vista, alm dos objetivos,
as categorias de anlise, resultou em quatro tpicos, a saber: (1) Da leitura decodificada
leitura como atribuio de sentidos: prticas histricas; (2) Leitura, literatura infantil
e estratgias de leitura: em foco a formao dos professores; (3) A literatura infantil
como objeto da cultura humana e sua leitura como prtica cultural e (4) A professora
como mediadora de leitura e a formao de leitores.
preciso ressaltar que os dados explicitados no decorrer do trabalho no
obedeceram a uma ordem cronolgica, mas foram utilizados de acordo com as
necessidades impostas pelas categorias de anlise e o referencial terico. Portanto,
apresento a seguir o processo de anlise.
2.1 Da leitura decodificada leitura como atribuio de sentidos: prticas
histricas
A leitura sempre apropriao, inveno, produo de significados. Segundo
a bela imagem de Michel de Certeau, o leitor um caador que percorre
terras alheias. Apreendido pela leitura, o texto no tem de modo algum ou
ao menos totalmente o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus
comentadores. Toda histria da leitura supe, em seu princpio, esta liberdade
do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas
esta liberdade leitora no jamais absoluta. Ela cercada por limitaes
derivadas das capacidades, convenes e hbitos que caracterizam, em suas
diferenas, as prticas de leitura. Os gestos mudam segundo os tempos e
lugares, os objetos lidos e as razes de ler. Novas atitudes so inventadas,
outras se extinguem. (CHARTIER, 1999. p. 77).
A leitura no foi sempre a mesma em todo lugar. E tambm no unnime seu
conceito entre as pessoas, uma vez que o ato de ler concretiza-se a partir da relao que
46
cada sujeito estabelece com o escrito em diferentes suportes, pois das determinaes
que comandam as prticas de leitura, segundo Cavallo e Chartier (2002, p. 7),
[...] dependem as maneiras pelas quais os textos podem ser lidos, e lidos de
formas diferentes por leitores que no partilham as mesmas tcnicas
intelectuais, que no mantm uma mesma relao com o escrito, que no
atribuem nem a mesma significao nem o mesmo valor a um gesto
aparentemente idntico: ler um texto.
Nesse sentido, a prtica da leitura possui uma histria, j que as pessoas no
leram sempre da mesma maneira. Portanto, buscar indcios sobre os espaos de leitura
(onde se lia?), sobre os modos e os motivos de leitura, resgatar como o ato de ler era
ensinado, estudar as representaes de leitura, ou seja, realizar um resgate histrico
sobre a leitura e seu ensino essencial para entendermos certas concepes e prticas
que permeiam o atual contexto educacional, revelando indcios e marcas de prticas
seculares relacionadas ao ato de ler, como, por exemplo, a leitura em voz alta,
considerada como a essncia do ato de ler. Segundo Arena (2003):
A escola, instituio responsvel por apresentar de modo sistemtico o
escrito criana, elaborou historicamente o conceito de que a relao entre o
leitor aprendiz e o escrito diante dos seus olhos deveria acontecer, no pela
atribuio de sentido, mas pela vocalizao de sons convencionalmente
aprisionados nas marcas grficas. O leitor iniciante teria sua ateno centrada
na vocalizao e seria, assim, considerado um leitor que l, isto , que
pronuncia, independentemente de necessidade ou no. (ARENA, 2003, p. 5).
A coordenadora pedaggica da escola parceira da pesquisa, numa breve anlise
sobre a prtica pedaggica no que concerne leitura, durante a primeira sesso de
observao do HEC, baseando-se nos semanrios das professoras (j que cabe
coordenadora pedaggica vistar os semanrios do corpo docente, como forma de
acompanhar o trabalho pedaggico dos professores), exps:
a forma comum de se trabalhar a leitura de um texto em sala de aula
pedir para que os alunos faam a oralizao do mesmo. Essa prtica
de leitura tambm , geralmente, o modo como os professores avaliam
a leitura dos alunos (Observao. 20.10.2011).
Portanto, nesses moldes, sabe ler o aluno que tem boa entonao, que no
gagueja, que respeita os sinais de pontuao durante a pronncia, ou seja, que vocaliza
com maestria, mas pode nada compreender do texto supostamente lido. Avalia-se o
texto vocalizado, desconsiderando-se a compreenso no ato da leitura. Os alunos nem
sequer tm a oportunidade de ler silenciosa e solitariamente um determinado texto,
antes de oraliz-lo aos demais colegas de classe, posto que a conduta pedaggica da
47
prtica da leitura como mera oralizao desencadeia o convite em situao de
sobressalto para o pequeno leitor mirim em formao.
possvel e muito provvel porm, que o leitor fique to tenso e preocupado
com aquilo que est pronunciando diante de outras pessoas que, quando questionado
sobre o texto, no se lembre de absolutamente nada do que acabou de ler. Ainda
assim, para quem o est ouvindo, a leitura foi realizada. Isso porque a concepo de
leitura est associada identificao e oralizao de letras, slabas e palavras, bem
distante de uma leitura como atribuio de sentidos ao texto. Buscar estes sentidos, pelo
menos para o leitor, no tem relevncia, quando esse texto simplesmente lido de
forma oralizada. Sendo assim, inexiste a oportunidade de tornar sua leitura em voz alta
uma locuo, transmitindo o sentido que poderia ter atribudo ao texto lido aos seus
ouvintes como o faz um leitor experiente, que no se prende apenas aos sons
decodificados dos grafemas. Como afirma Arena (2007):
Se a oralidade produzida pela boca trouxer com ela o sentido atribudo e
apropriado pelo ato de ler, em situao anterior, configurar-se-ia um ato de
locuo, porque sua constituio solicita a transmisso do sentido. Se,
entretanto, houver apenas a transcrio de um cdigo escrito para um cdigo
oral, sem a atribuio do sentido ao texto, esse ato poderia ser entendido
como pura oralizao, que no poderia ser confundida com a locuo,
porque a ela faltaria a inteno da comunicao e a possibilidade de tornar-
se um enunciado que teria o outro como referncia, em uma perspectiva
bakhtiniana.
Insistir em um trabalho voltado para a leitura como a transcrio do cdigo
escrito para o oral faz com que o aluno se aproprie de um conceito de leitura apenas
como decodificao e oralizao do texto escrito. De acordo com Bajard (2005, p. 77)
no se pode todavia transpor diretamente resultados obtidos em testes de leitura em
voz alta como resultados em leitura. Esta ltima uma atividade silenciosa e invisvel,
que no pode portanto ser avaliada de modo direto, mas somente por seus efeitos.
No entanto, os resultados obtidos com relao leitura dos alunos a partir do
contedo que os professores ensinam como leitura, da metodologia que utilizam e da
avaliao que fazem no condizem com suas expectativas, uma vez que a contradio
demonstrada pelas prticas que resumem a leitura em oralizao do escrito o fato de
que, apesar de as professoras adotarem tais prticas no trabalho com leitura em sala de
aula, exigem do aluno, em uma prtica de leitura individual, que ele compreenda o que
leu, cobrando do aluno-leitor algo que no lhe foi ensinado, ou seja, a leitura como
compreenso e atribuio de sentidos.
48
O ensino e as prticas de leitura na escola com base na oralidade da escrita tm
fortes razes histricas, pois, segundo Arena (2007, p. 6-7):
A escola refletiu e reflete os movimentos histricos e as concepes
historicamente construdas. Nesse caso, especificamente, trata-se do embate
e da transio entre os comportamentos de organizaes sociais centradas no
oral em deslocamento para a valorizao dos comportamentos das
sociedades contemporneas, nas quais as manifestaes so organizadas e
compreendidas pelo uso da lngua escrita. H, portanto, um processo de
transio secular de sociedades orais para sociedades grficas. Por essa
razo, o ensino do ato de ler, que tem sua referncia na lngua escrita, apoia-
se, predominantemente no seu incio, ainda na produo da oralidade, como
se essa ao constitusse, em sua essncia, a leitura. Essa ao didtica
envolve, deste modo, heranas histricas, que por sua vez determinam a
elaborao de conceitos sobre como se ensina a ler, em contradio com o
que se espera que um bom leitor faa ao ler.
Segundo Manguel (1997), ler em voz alta era norma desde os primrdios da
palavra escrita. Acreditava-se que o som fazia as palavras serem vividas com fervor por
aqueles que a ouviam. O texto era escrito em rolos para ser ouvido por muitos, a leitura
era sempre pblica e o texto lido apenas por uma pessoa, pois eram poucos os que
sabiam ler e escrever. Relacionando essa prtica com a sala de aula, podemos entender
que a prtica da leitura em voz alta pode ter sua herana remontada, provavelmente,
Antiguidade, quando a leitura relacionava-se performance oral.
Portanto, embora a leitura em voz alta seja uma atividade recorrente na escola,
ela uma prtica que tem suas origens no sculo VIII a.C. e prevalece na Grcia, onde a
palavra falada tem um valor incontestvel. Como afirma Svenbro (2002, p. 41),
quando [...] a escrita alfabtica irrompe na cultura grega, ela chega em um mundo que
h muito tempo o da tradio oral. A escrita na Grcia antiga, portanto, s interessa
na medida em que visa a uma leitura oralizada (SVENBRO, 2002, p. 42). Desta forma,
a leitura realizada em voz alta era entendida como a forma original da leitura, na medida
em que ela tornava compreensvel ao leitor o sentido de um scriptio continua (escrita
sem o espao entre as palavras) que seria ininteligvel e inerte sem a enunciao em voz
alta. (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 11). Essa escrita contnua deve-se ao fato de
que, se os textos eram lidos em voz alta, as letras que o compunham no precisavam ser
separadas em unidades fonticas. De acordo com Cavallo e Chartier (2002, p. 08), a
leitura em voz alta tinha uma dupla funo: [...] a de comunicar o escrito queles que
no sabem decifr-lo e tambm a de consolidar formas encaixadas de sociabilidade que
so outras tantas figuras do privado a intimidade familiar, a convivncia mundana, a
conivncia letrada [...].
49
Ao longo da histria, possvel observar que o modo como lemos e como
aprendemos a ler refletem as concepes predominantes em nossa sociedade sobre o
que leitura e como se d o processo de apropriao dessa prtica. Segundo Manguel
(1997, p.85):
os mtodos pelos quais aprendemos a ler no s encarnam as convenes de
nossa sociedade em relao alfabetizao a canalizao da informao,
as hierarquias de conhecimento e poder como tambm determinam e
limitam as formas pelas quais nossa capacidade de ler posta em uso.
Assim, institudos a concepo e o modelo de leitura como oralizao do escrito,
a aprendizagem da leitura est completamente traada (BAJARD, 2005, p. 34). Bajard
(2005), ao tecer uma anlise histrica acerca dos mtodos do ensino da leitura, descreve
o modo como a leitura era ensinada:
preciso aprender a transformar signos escritos em orais. [...] Nesse caso h
adequao entre os mtodos de aprendizagem e o conceito de leitura. Os
mtodos da leitura so baseados nos abecedrios que oferecem as chaves da
correspondncia entre a escrita e o oral e vice-versa, com a ajuda de um
quadro de correspondncias entre as letras e os sons. o que se chama
decifrao. Trata-se de transformar cada elemento da escrita em elemento do
oral, [...]. Para ler bem, preciso decifrar bem. A compreenso no faz parte,
portanto, do ato de leitura propriamente dito; ela ocorre depois desse lento
trabalho de transposio dos signos escritos em signos vocais. (BAJARD,
2005, p. 35).
At boa parte da Idade Mdia, a prtica da leitura em voz alta persistiu. Segundo
Bajard (2005), o texto era copiado em um rolo at o sculo IV, o que tornava difcil a
sua manipulao, pois sua leitura freava o olhar sobre a linha, impedindo-o de saltar
para frente, como acontece no espao da pgina. O autor afirma que a velocidade do
olhar nesse tipo de leitura era reduzida pelo suporte e se adaptava lentido do
movimento dos lbios, ao considerar que nessa poca a pronncia do texto era a
maneira de ler, enquanto que a leitura silenciosa era anomalia (BAJARD, 2005, p.
33).
Com a inveno do codex, que consistia em um conjunto de folhas costuradas
entre si pela borda que podiam ser viradas, surgem novos modos de leitura, uma vez que
ele permitia que o olho percorresse o texto com mais liberdade, tornando-se o suporte
de leitura preferido pelos leitores. O sucesso do codex, de acordo com Cavallo e
Chartier (2002, p. 19):
[...] era assegurado por diversos fatores: antes de tudo um custo menor, visto
que a escrita ocupava os dois lados do suporte; fora do Egito, usava-se
normalmente o pergaminho, produto animal que podia ser preparado em toda
parte; a forma mais prtica prestava-se melhor a uma manufatura no
profissional, a uma distribuio por novos canais, a uma leitura mais livre em
seus movimentos, e convinha mais aos textos de referncia e queles que
exigiam concentrao intelectual (textos cristos e jurdicos) que pouco a
50
pouco iam prevalecendo nos ltimos sculos do Imprio. Transformaes do
livro e transformaes das prticas de leitura somente podiam avanar juntas.
O codex facilitava a leitura e a releitura do texto, convidava o leitor a uma leitura
mediada, o que, entre outros fatores, contribuiu para a passagem da leitura em voz alta
para a leitura silenciosa na Europa da Idade Mdia. Alm disso, os livros eram lidos
para conhecer a Deus e para a salvao da alma, e, portanto, precisavam ser
compreendidos, repensados. Alm disso, os prprios crculos religiosos em que se
realizava o ato da leitura exigiam do leitor uma leitura em voz baixa. nessa poca que
a leitura silenciosa, em princpio reservada aos ambientes dos escribas monsticos,
adentra os meios universitrios antes de tornar-se, nos sculos XIV e XV, uma prtica
comum das aristocracias legais e dos letrados (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 21).
Com o surgimento da leitura silenciosa, a falta do exerccio da leitura oral
impedia o leitor de fazer uma rpida e segura diviso das palavras como a que se exigia
na leitura em voz alta. Foi ento que, gradualmente, o texto escrito passou a conter
palavras adequadamente separadas e uma prtica diferente de pontuao e dos modos
de indic-la que, no mais servindo a uma leitura retrica, facilitando agora ou a
compreenso geral ou uma determinada compreenso do escrito (CAVALLO;
CHARTIER, 2002, p. 21).
O nascimento da imprensa, segundo Bajard (2005), tambm provoca mudanas
no que diz respeito leitura, uma vez que os livros se multiplicam, tendo o leitor mais
opes de leitura. Nas palavras de Cavallo e Chartier (2002, p. 26):
[...] a inveno de Gutenberg permite a circulao de textos numa escala
antes impossvel. Cada leitor pode ter acesso a um nmero maior de livros;
cada livro pode atingir um nmero maior de leitores. Alm disso, a imprensa
permite a reproduo idntica (ou quase, em razo das eventuais correes
durante a tiragem) de um grande nmero de exemplares de textos, o que
transforma suas prprias condies de transmisso e recepo.
Com a possibilidade da reproduo idntica de muitos exemplares de um mesmo
livro, a bblia se dissemina. A viso protestante com relao ao texto bblico era a de
que a interpretao deste dependia apenas da liberdade individual do leitor, fazendo
com que a leitura se tornasse um encontro individual com o texto. Assim, o carter
coletivo da transmisso vocal deixa de ser hegemnico, inculcando-se
progressivamente, at nos mais populares dos leitores, uma forma de ler que no mais
pressupunha o oralizao do texto.
A passagem da leitura em voz alta para a leitura silenciosa tida por Cavallo e
Chartier (2002), como a primeira revoluo da leitura, uma vez que se estabelece uma
51
nova relao entre leitor e texto. A leitura silenciosa permitiu inclusive leituras
simultneas e mais reflexivas, pois era possvel consultar mais de um livro ao mesmo
tempo e esperar o tempo da reflexo, se assim se desejasse.
possvel afirmar, segundo Cavallo e Chartier (2002, p. 22), que j no final do
sculo XI uma nova histria da leitura se apresenta, pois renascem as cidades e com elas
as escolas, que so os lugares do livro. Com as escolas, desenvolve-se a alfabetizao,
causando a progresso da escrita em todos os nveis e diversificam-se os usos do livro.
Prticas de leitura e escrita aproximam-se, l-se para escrever e escreve-se para leitores.
A leitura no se resume mais em simplesmente compreender a letra da escrita, preciso
agora passar ao significado do texto em toda a sua profundidade. Desse modo, o livro
passa a ser um instrumento de trabalho intelectual, tornando-se a fonte para os saberes.
Assim como a funo do livro, o espao dos livros tambm sofre modificaes.
Utilizo a expresso espao dos livros e no espao de leitura, uma vez que as
bibliotecas nem sempre se constituram dessa forma. Antes as grandes bibliotecas no
eram bibliotecas de leitura, e sim:
Por um lado, sinais tangveis de grandeza das dinastias que estavam no
poder [...], por outro, um instrumento de trabalho para um crculo de eruditos
e de literatos. Ainda que estivessem tecnicamente dispostos para serem lidos,
os livros eram mais acumulados do que realmente lidos. As bibliotecas
helensticas continuavam ainda obedecendo ao modelo de referncia mais
antigo, que era o das coletneas de livros das escolas de filosofia e de
cincias, reservadas a um nmero muito restrito de mestres, discpulos e
alunos. (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 14).
Mesmo quando se decidia pelo aumento do nmero de bibliotecas pblicas,
tratava-se apenas da construo de monumentos de celebrao com a finalidade de
conservar as memrias histricas (desempenhando tambm as funes de arquivos) e de
selecionar e codificar o patrimnio literrio. (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 18).
J o desenvolvimento de bibliotecas particulares, com o tempo, passou a corresponder
necessidade de leitura das pessoas, e mesmo quando essas bibliotecas tambm
representavam ostentao de poder econmico de uma cultura fechada, elas indicavam
que, no mundo das representaes da sociedade greco-romana da poca, livros e leitura
tinham seu lugar na abastana e nos comportamentos de uma vida opulenta.
(CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 18).
De acordo com Cavallo e Chartier (2002, p. 23):
Nasce no sculo XIII, com as ordens mendicantes, o modelo de biblioteca
destinada no mais ao acmulo patrimonial e conservao de livros, mas
leitura; e nasce tambm um sistema bibliotecrio que tem como princpio um
catlogo, tido no mais como simples inventrio, mas, sim, como instrumento
de consulta com a finalidade de localizar um determinado livro [...]. A
52
biblioteca sai da solido do monastrio ou do limitado espao que lhes
destinavam os bispos nas catedrais romnicas, para se tornar urbana e ampla.
[...] a biblioteca se apresenta como o cenrio dos livros, expostos e
disponveis. O quadro que define esse novo modelo de biblioteca o silncio:
silencioso deve ser o acesso ao livro, [...]. Silenciosa deve ser a procura de
autores e de ttulos que esto dispostos num catlogo bastante acessvel.
Silenciosa, por ser toda feita pelo olho, a leitura desses livros, realizada
individualmente ou por grupos.
A histria da leitura assinala que a questo fundamental no apenas o que a
leitura, mas tambm onde e em que condies ela realizada, uma vez que a leitura
no apenas uma operao intelectual abstrata: ela uso do corpo, inscrio dentro de
um espao [...] (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 08) e sempre encarnada por
gestos, espaos e hbitos e por isso a relevncia de se identificar as tradies de
leitura, as maneiras de ler (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 06). Leramos de modos
diferentes se em nossas experincias de leitura estivessem implicadas outras condies
scio-histricas de produo de leitura, assim como lemos de maneiras distintas um
mesmo texto de acordo com o contexto em que a leitura acontece.
Do exposto, possvel afirmar que mesmo aps o nascimento da leitura
silenciosa e de toda a preocupao com a questo da compreenso no ato de ler, a
leitura em voz alta e destituda de sentido no foi totalmente superada, uma vez que,
ainda hoje em nosso contexto educacional, apesar do discurso de que um dos papis da
escola formar leitores crticos, reflexivos, que sejam capazes de compreender o que
esto lendo e de praticar a leitura como atribuio de sentidos, esto incrustadas antigas
prticas relacionadas ao ensino da leitura como oralizao, prevalecendo a concepo de
que a alfabetizao das crianas deve se pautar no ensino dos processos de codificao e
decodificao de palavras e que estes garantiro o domnio da linguagem escrita. Assim,
as crianas so submetidas a exerccios mecnicos que se constituem como tarefas de
identificao e treino de escrita das letras, slabas, palavras e a transposio das letras
em som, o que dificulta a percepo pela criana de que a leitura uma prtica cultural.
Desse modo, a escola ensina s crianas que, para ler, preciso somente juntar as
letrinhas e que a extrao da pronncia transforma a escrita em discurso oral e este, por
ser escutado, ser compreendido. claro que o aprendizado do cdigo escrito tambm
necessrio quando falamos em leitura e escrita. Porm, apenas o ensino do cdigo no
garante a prtica da leitura como atribuio de sentidos.
A seguir, o trecho da entrevista com as crianas da turma observada ilustra como
esse modo de ensinar a leitura ainda se faz presente na escola e como o ensino da leitura
deixa marcas nos modos de ler e nas concepes de leitura dos pequenos leitores.
53
Porm, gostaria de ressaltar que, apesar de esta pesquisa se debruar sobre esses dados,
a entrevista evidencia o ponto de vista das crianas sobre o modo como elas acham que
aprenderam.
[...] Pesquisadora: E quando que vocs aprenderam a ler?
A-14: Eu aprendi com quatro anos, eu ainda estava no Balo Mgico
(EMEI
10
).
A-15: Eu tambm aprendi com quatro anos, na EMEI Raio de Sol.
P: E vocs, quando aprender a ler?
A-24: Aprendi no Raio de Sol, com cinco anos.
A-18: Eu aprendi com quatro anos, l no Balo Mgico.
A-11: Eu aprendi com quatro anos, mas quando eu era beb eu j
sabia todas as letras.
P: Ah, ento no foi aqui na EMEF que vocs aprenderam a ler?
A-11: No, a gente j sabia.
A-15: .
P: E vocs lembram quem ensinou vocs a ler? Foi a professora da
EMEI?
A-11: Eu aprendi em casa, minha me que me ensinou.
P: Foi sua me que te ensinou a ler?
A-11: Foi!
A-18: Eu.. foi minha professora que me ensinou.
A-14: Eu aprendi a ler na escola, mas de vez em quando minha me
me ensinava em casa.
A-15: Aprendi a ler na escola, foi a professora que ensinou.
A-24: Tambm aprendi a ler na escola, com a professora.
P: E como vocs aprenderam a ler? Se lembram como ensinaram
vocs a ler? Como a professora ou a me fazia?
A-14: Minha professora formava a slaba e falava pra eu ir lendo pra
ela.
A-24: ... foi assim... a gente juntava as slabas e lia.
A-11: Ah no... A minha me falava pra eu ler uma histria pra ela,
mas eu no sabia ler, a ela lia as histrias e eu... ah... pra eu decorar
na cabea. A quando eu ia ler pra ela, eu j sabia a histria.
P: Que legal, voc aprendeu a ler ouvindo e lendo histrias?
A-11: ...
P: E voc? Voc lembra?
A-15: Hum... Quem me ensinou foi a professora... a minha professora
mandava eu ler um pedao de um texto e quando eu me enrolava ela
me ajudava.
P: Ler em voz alta para ela?
A-15: .
P: E voc, lembra?
A-18: Minha professora pedia pra eu ler muito, a eu ia melhorando
toda hora.
P: E voc que aprendeu a ler juntando as slabas A-14, pra voc o que
ler?
A-14: quando eu junto as slabas u... e formo as palavras para ler
elas.

10
Escola Municipal de Educao Infantil.
54
P: E todo mundo aqui acha que pra ler tem que juntar as slabas, tem
que ler as palavras pedacinho por pedacinho? Ou algum l de outro
jeito?
A-18: Eu leio a palavra inteira.
A-15: Eu tambm.
A-24: S juntava as slabas quando aprendi a ler.
P: Mas e depois que aprende a ler, como a gente l?
A-11: Mesmo quando eu aprendi, eu no juntei as slabas, eu lia a
palavra inteira, a quando eu aprendi, eu... ah... eu leio o texto inteiro e
tento entender...
Esse trecho da entrevista deixa claro que a prtica de alguns professores
relacionada ao ensino da leitura, desde a educao infantil, visto que todos os alunos
afirmaram ter aprendido a ler na EMEI, ainda se baseia na lngua como cdigo e no
como sistema de interao entre os sujeitos, como forma de comunicao, como
enunciados (BAKHTIN, 2003).
A educao das crianas de zero a dez anos merece destaque devido a sua
importncia na formao de habilidades e capacidades fsicas, psquicas e emocionais.
No entanto, preciso que se reflita sobre o papel que essa educao vem exercendo no
que diz respeito aprendizagem e ao desenvolvimento da criana, pois, se por um lado
h estudiosos que afirmam a importncia da brincadeira, do desenho, da msica, da
pintura, enfim, de diversas formas de atividades que favoream a explorao e a
expresso da criana, por outro lado, a concretizao dessas atividades muitas vezes no
garantida, predominando a antecipao do ensino da leitura e da escrita.
Assim, considerando a fala dos alunos A-14, A-15 e A-24 sobre como foram
ensinados a ler (juntando as slabas ou oralizando o texto escrito), possvel inferir que,
por vezes, s crianas oferecida apenas uma pequena poro da linguagem escrita,
reduzindo sua complexidade a exerccios mecnicos que no ultrapassam o nvel motor
e perceptvel, como tarefas de codificao e decodificao, desconsiderando o nvel
cognitivo e cultural.
A consequncia negativa deste ensino visvel no incio do processo de
interao das crianas com a linguagem escrita, que se d de forma artificial e mecnica,
como se a nica tarefa da Educao Infantil fosse a de proporcionar s crianas o
treinamento de pr-requisitos para a alfabetizao, como a coordenao motora e a
percepo e discriminao visual e auditiva a partir de exerccios
pautados em cpias de letras, nmeros, slabas e palavras, [...] em folhas
mimeografadas de ligue a figura com a palavra, complete com as letras
que faltam, recorte e cole palavras iniciadas com a ou b, leia em voz alta
o alfabeto, dentre tantas outras manifestaes relacionadas ao aprendizado
55
da escrita como correspondncia grafo-fonolgica do sistema lingustico,
baseado na fixao e no treino motor. (LIMA, 2008, p.1).
Esses exerccios de leitura e escrita que as crianas realizam e que as
acompanham at as sries iniciais do ensino fundamental, dificultam a percepo pelo
aluno de que a leitura atribuio de sentido, alm de desconsiderar todas as outras
linguagens da criana.
Tambm possvel observar, mediante a fala do aluno A-14, que o modo como
ele foi ensinado a ler (a partir da leitura como uma tcnica), fez com que construsse um
sentido equivocado para a leitura, como se verifica em sua afirmao de que ler juntar
as slabas, formar as palavras e oraliz-las. Ao criticar esse ensino baseado na leitura
como decodificao e relegando a compreenso a uma fase posterior, Bajard coloca
que:
a dicotomia entre decodificao e compreenso no se sustenta. Como
aceitar que uma atividade humana no seja informada pelo sentido? A
prpria escolha do texto no seria incentivada pelo contedo que o leitor
espera descobrir? A identificao da palavra seria realizada na ignorncia do
sentido trazido pelo contexto da frase, do texto ou da imagem? A apreenso
da palavra poderia realizar-se fora das expectativas do leitor? Como afirmar
que existem operaes iniciais (decodificao) anteriores influncia do
significado, desprovidas de qualquer sentido? (BAJARD, 2006, p. 12).
Isto porque o sentido a porta de entrada para a atividade humana da qual fala
Bajard e por isso que o aprendizado da leitura, por muitas vezes, se constitui como
uma atividade sem significado para a criana, pois ao afirmar, mediante sua prtica
pedaggica, que a primeira e mais importante etapa no ato da leitura a decodificao,
e que o sentido ser consequncia dessa decodificao, o professor perde a oportunidade
de formar o leitor autnomo por meio do estmulo sensibilidade, criatividade e
criticidade, assim como pela formao da necessidade de aprender a ler.
J a aluna A-11, que, segundo ela, aprendeu a ler em casa a partir das histrias
lidas pela me e, consequentemente tentava ler as mesmas histrias que, provavelmente,
tinham significado para ela, diz no utilizar a tcnica de juntar as slabas no ato da
leitura, mas, ao contrrio, l o texto todo como uma unidade de sentido e busca entender
o que l, ou seja, para ela, a leitura no um ato mecnico de juntar slabas, formar as
palavras e extrair seu som, e sim atribuir significados. Como afirma Charmeaux (1997,
p. 46):
As crianas que esto aprendendo a ler buscam o significado, no sons ou
palavras. Elas tm que utilizar suas generalizaes fnicas em
desenvolvimento para ajud-las quando a tarefa fica difcil. Se tiverem sorte
suficiente em no terem aprendido a fnica de forma isolada, onde cada letra
era igualmente importante, ento elas no sero desviadas do
56
desenvolvimento das estratgias necessrias para selecionarem somente as
informaes grficas suficientes a fim de obterem o sentido do que esto
procurando.
possvel afirmar que a aluna A-11 pratica a leitura como compreenso,
havendo uma estreita relao entre como ela l e o modo como foi ensinada a ler, j que
sua me no a ensinou o aspecto tcnico da lngua, apenas lia histrias a ela, lia como
prtica social e servia como um modelo de leitor para sua filha, que, a princpio, tentava
reproduzir o ato de sua me e, aos poucos, se apropriou de uma prtica cultural
embutida de sentido para ela.
As atividades de leitura literria, dentre elas, por exemplo, o contar e o ler
histrias podem contribuir para que a criana se aproprie e aperfeioe o uso de
capacidades psquicas capazes de elevar o seu desenvolvimento intelectual e pessoal,
uma vez que o contedo destas atividades pode vir a motivar o agir infantil no nvel
prtico e mental, permitindo de forma mais prazerosa a compreenso sobre as
caractersticas e os usos da lngua escrita. Nessa direo, Lima (2008, p.5) afirma que:
[...] ao compreendermos que os primeiros anos de vida so fundamentais ao
processo de humanizao e que, nesses anos, as crianas se desenvolvem de
forma acelerada, aperfeioando a percepo, a ateno, a memria, o
pensamento, a comunicao, os momentos de contar ou ler histrias so
oportunidades significativas a um desenvolvimento amplo na infncia.
Nesse sentido, se o professor no partilha da concepo de que o processo de se
tornar leitor envolve, para alm da capacidade de decifrao de um cdigo, a capacidade
de compreenso do texto como forma de manifestao de humanidade e pensa a leitura
como um processo de decodificao e de oralizao, essa concepo permear suas
prticas, garantindo criana conhecer apenas os elementos que constituem as unidades
de nossa lngua como sistema. Neste, a palavra somente um sinal que, para Bakhtin
(1995), apenas uma entidade de contedo imutvel e se constitui como um
instrumento tcnico para designar um objeto ou um acontecimento. Bakhtin (2003) nos
ensina que o enunciado, isto , a lngua em seu uso, em um determinado contexto, que
a unidade da comunicao discursiva, j que so os enunciados inerentes s relaes
humanas. Neste caso, a palavra concebida como signo, que, para o autor, [...]
dialtico, dinmico, vivo, ope-se ao sinal inerte que advm da anlise da lngua como
sistema abstrato (BAKHTIN, 1995, p.15). Por isso, a partir das enunciaes que a
escola deve desenvolver seu trabalho com a leitura e no a partir da decodificao de
palavras como sinais, uma vez que:
57
Enquanto uma forma lingustica for apenas um sinal e for percebido pelo
receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingustico. A
pura sinalidade no existe, mesmo nas primeiras fases da aquisio da
linguagem. At mesmo ali, a forma orientada pelo contexto, embora o
componente de sinalidade e de identificao que lhe correlata seja real.
(BAKHTIN, 1995, p. 94).
No conjunto de elementos que configuram o aprendizado da leitura e da escrita,
a conquista do cdigo alfabtico apenas um aspecto tcnico, pois as aes de
reconhecer ou soletrar slabas sem atribuir significado para a leitura no correspondero
a nenhuma necessidade da criana, no faro nenhum sentido a ela, e, portanto, no se
constituiro como uma atividade capaz de provocar na criana aprendizado e,
consequentemente, seu desenvolvimento. Como afirma Arena (2010, p. 20):
[...] a palavra est ensopada de cultura e seria dessa forma que deveria ser
compreendida pelo aluno leitor. Oferecer a palavra como cdigo acarreta
duas situaes impensveis para a lgica bakhtiniana. A primeira, por afastar
a palavra do outro, como se esta pertencesse ao sistema abstrato da lngua,
sem a presena humana. Neste caso, a apropriao no se refere palavra do
outro, mas de uma palavra fora das relaes humanas, portanto, afastada da
lngua como produto cultural dessas relaes. O segundo, porque traz
implcita a separao entre palavra e cultura, entre enunciado e cultura, entre
palavra e ideologia, como se o cdigo fosse uma produo espontnea, sem
produtores e acima dos homens [...].
Portanto, impensvel um ensino da leitura que desconsidere o seu aspecto
social e cultural. Ao defender a luta pela conscientizao da verdadeira natureza da
leitura e por uma reflexo sobre as condies necessrias para o seu aprendizado,
constatando que a escola ainda no realiza com as crianas seu trabalho com a leitura
por meio de enunciados, Foucambert (1998, p. 57) afirma:
Se desde o incio ele [o aluno] no tiver, em decorrncia da experincia em
seu meio, um pouco de intuio do poder que a escrita possui de produzir
uma viso de mundo, ele no ter chance alguma de entender isso
descobrindo abaixo da ilustrao do seu livro didtico que papai tira o carro
vermelho da garagem, que Aline est no campo, que Madani vai a
Paris. Nada disso prprio do escrito, nada disso resulta do trabalho sobre
as palavras que exploram a experincia para coloc-la no texto e fazer com
que tenha sentido; algo que provavelmente j no teria uma funo real
numa conversa e aparece l como marca diferenciada de uma comunicao
que nem existiu.
A partir de tais pressupostos, preciso que o professor se preocupe com a
insero dos alunos no universo da leitura e da escrita, concebendo-as como prticas
sociais, transformando-as em aprendizagens significativas, de modo que essas
aprendizagens correspondam s necessidades de seus alunos e sejam criadas nas
relaes estabelecidas intencionalmente em sala de aula, promovendo um ambiente
onde,
58
[...] se coloca em prtica atitudes do ato de ler que indiquem para a criana
inteno clara de que ler a ao de atribuir sentido por meio de sinais
grficos, em situaes elaboradas pela cultura humana. Essas atitudes,
constituintes do entorno, so vitais para a formao do leitor e so
desenvolvidas com os gneros enunciativos porque so as relaes culturais
que orientam os modos de ler. Quero entender que ensinar o sistema
lingustico no ensinar a ler; ensinar a ler ensinar as prprias prticas
sociais e culturais que exigem o domnio desse sistema. (ARENA, 2008, p.
5).
Vigotski (2000, p.183) ao criticar o ensino da escrita, cujo mecanismo prevalece
sobre a sua funo social, afirma que criana se ensina a traar letras e a formar com
elas palavras, mas no se ensina a linguagem escrita e que nosso ensino ainda no se
baseia no desenvolvimento natural das necessidades da criana, nem em sua prpria
iniciativa: lhe chega de fora, das mos do professor e lembra a aquisio de um hbito
tcnico. Do mesmo modo, ao trabalharmos a leitura em sala de aula priorizando a
correspondncia grafema-fonema, desconsiderando-a como prtica cultural, no
estamos falando de leitura (como sinnimo de compreenso e atribuio de sentidos),
mas do domnio de uma tcnica esvaziada de sentido para a criana e que nada tem a
ver com suas necessidades e interesses (GIROTTO; SOUZA, 2010, p.52).
Essas situaes pedaggicas no se constituem em prticas de leitura como uma
atividade do sujeito, restringem-se a mais uma tarefa sem envolvimento da maior parte
das crianas. Desse contexto, so possveis inferncias relativas s oportunidades de
aprendizagem oferecidas s crianas aparentemente mais restritivas do que motivadoras
de atividades de leitura, alm do fato de que [...] as crianas podem desenvolver
hbitos de leitura que tornam a compreenso impossvel (SMITH, 2003, p. 16) a partir
de suas experincias com relao ao aprendizado da leitura.
A leitura praticada como atribuio de sentidos, tendo como base a
compreenso, causa impactos no desenvolvimento pleno do sujeito. Ao ter a teoria
histrico-cultural como base, possvel afirmar que a capacidade de leitura uma
funo psquica superior especificamente humana, originada na apropriao de signos
lingusticos atuantes na formao e desenvolvimento da memria voluntria, da ateno
voluntria, da imaginao, do pensamento abstrato. Ao se apropriar de signos
lingusticos e de seu uso efetivo, a criana internaliza um processo originariamente
social e, pelo seu uso cada vez mais consciente, tem a possibilidade de domnio
paulatino de seus modos de pensar, de se relacionar e atuar no mundo. Segundo Arena
(2009), os modos de ler e as concepes sobre leitura dos quais a criana se apropria
esto intrinsecamente relacionados atitude ao ensinar a ler, uma vez que:
59
O sistema lingustico do portugus pode ser considerado uma tecnologia
elaborada cultural, social e historicamente, em profunda e contnua evoluo,
porque no est congelada em abstrato, mas, pelo contrrio, est viva na
relao entre os seus falantes e seus escritores [...]. Esse sistema apropriado
pela criana no espao escolar, porque ela , tambm, um ser cultural,
histrico e social que quer conhecer o mundo por esse sistema, pois motivada
por essas relaes. Ora, no o sistema em si o objeto de que deseja se
apropriar, mas o sentido que pode ser conseguido por meio dele. [...] a lngua
escrita s pode ser lida porque h nela um sentido a ser recriado por um
sujeito cultural. A diferena, pois, est na atitude do leitor, orientada pelo
professor a tentar sempre atribuir um sentido, e no o sentido (Foucambert,
1998). Embora, para isso, seja preciso dominar o funcionamento do sistema
lingustico e as relaes entre as letras, sem descuido da atitude primeira para
a formao do leitor: a de atribuir sentidos. (ARENA, 2009, p. 169-170).
Um grande problema relacionado leitura e a seu ensino que muitos
professores no se do conta de seu papel como mediador na formao de leitores, por
no terem uma concepo de lngua como:
[...] sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar
o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras,
mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais
as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas (BRASIL, 2001, p.24).
Assim, oportuno que falemos sobre a formao de professores, inicial e
continuada, que deve garantir aos docentes oportunidades de se apropriar do
conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo da leitura que, segundo os
PCNs (2001, p. 55):
[...] indica que no se deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na
decodificao. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras
oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons
leitores utilizam. preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do
contexto ou do conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas
suposies tanto em relao escrita, propriamente, quanto ao significado.
Ou seja, quando se fala em formao do leitor, o professor precisa perceber que
no basta ensinar criana o cdigo escrito, necessrio que o aluno se aproprie dos
modos de ler, da conduta leitora, e isso s pode ser ensinado a partir do exemplo do
professor que, ao se constituir um leitor experiente, ensina aos alunos, leitores em
formao, as estratgias cognitivas que utiliza no ato da leitura. Neste sentido, destaco
principalmente a formao continuada de professores como subsdio ao ensino
significativo da leitura, uma vez que os estudos sobre estratgias de compreenso leitora
e seu ensino so relativamente recentes e muitos professores que atuam na educao
bsica no tiveram contato com esses estudos em sua formao inicial.
Portanto, a formao continuada, desde que garanta aos professores bases
tericas acerca do conceito de leitura e da formao de leitores, uma oportunidade de
60
mudana de concepes e, consequentemente, prticas no que diz respeito ao ensino do
ato de ler, pois [...] certo que a formao geral de qualidade dos alunos depende de
formao de qualidade de professores (LIBNEO, 1999, p.83).
Desse modo, percebendo que as professoras da unidade escolar estavam
conduzindo seu trabalho pedaggico relacionado leitura na contramo da formao de
leitores autnomos, crticos, que tm a compreenso como base da leitura, que
concebem e praticam a leitura como atribuio de sentidos e que utilizam estratgias de
leitura para esse fim (Observao. 20.10.2011), a coordenadora pedaggica da escola,
lcus da pesquisa, adquiriu o livro Ler e compreender: estratgias de leitura (Souza, et
all, 2010), de maneira a expor s professoras da escola os pressupostos metodolgicos
acerca das estratgias de leituras presentes no livro, com o objetivo de elas colocarem
em prtica essa nova metodologia em suas salas de aula. Assim, apresento a seguir as
estratgias de leitura trabalhadas nos HECs pela coordenadora, bem como os caminhos
percorridos por ela para apresentar s professoras tais estratgias.
2.2 Leitura, literatura infantil e estratgias de leitura: em foco a formao dos
professores
A diferena, acerca da compreenso, que os leitores trazem ao texto
questes implcitas sobre o significado, em vez de sobre as letras ou
palavras. O termo identificao do sentido tambm ajuda a enfatizar que a
compreenso um processo ativo. O significado no reside na estrutura de
superfcie. O significado que os leitores compreendem a partir do texto,
sempre relativo quilo que j sabem e quilo que desejam saber. (SMITH,
2003, p. 186).
O trecho acima nos remete a uma concepo de leitura como compreenso, um
ato no qual atribumos sentido ao escrito, no nos limitando a um processo de
decodificao. O que entendemos quando lemos um texto depende sempre de nosso
conhecimento prvio e de nossas experincias, das caractersticas do texto que estamos
lendo, do contexto da leitura e das estratgias aplicadas a ela. Como afirma Smith
(2003, p. 186), nossa compreenso acerca de um texto depende daquilo que j sabemos
e, claro, daquilo que queremos saber.
Neste sentido, segundo Foucambert (2008), nenhuma leitura pode se dar fora de
uma inteno de quem l, pois ler trata-se sempre de uma atividade que encontra sua
significao porque est inscrita no interior de um projeto (FOUCAMBERT, 2008, p.
63). Portanto, aprender a ler ento aprender a explorar um texto, lentamente quando o
quisermos, muito rapidamente quando quisermos: aprender a adaptar nossa busca ao
nosso projeto (FOUCAMBERT, 2008, p. 64). Em contrapartida, recorrente na escola
61
a leitura de determinado livro ser imposta para o aluno, um livro que talvez ele no
escolhesse como seu objeto de leitura. Assim, o aluno l sem objetivos, l apenas
porque o professor mandou e ser cobrado, desvirtuando efetivamente o carter da
leitura (KLEIMAN, 2002, p. 23).
O modelo de leitura descrito acima, em que no permitido ao aluno fazer suas
escolhas de leitura, desmotivando-o, por consequncia, a interagir e dialogar com o
texto, contrrio definio de leitura encontrada nos PCNs, que diz respeito a uma
interao entre texto e leitor e depende dos objetivos e conhecimentos de quem l:
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre
lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita, etc. [...]
(BRASIL, 2001, p.53).
Entretanto, o ato de ler no uma prtica natural, espontnea, mas uma prtica
cultural criada pelo homem e, por isso, deve ser contedo escolar. claro que o
desenvolvimento dos processos de leitura e escrita inicia-se antes mesmo da criana
entrar na escola, ou seja, dentro da famlia e da comunidade. Como constatou Vigotski
(1991), a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. Porm
a escola ser uma orientadora e estimuladora desses processos mentais, atuando de
forma sistemtica na aprendizagem da criana. Por isso a necessidade de a escola propor
ao aluno experincias de aprendizagens que possibilitem a mobilizao de recursos
intelectuais e de estratgias que permitam explorar o potencial de seu pensamento e
assim, tomarem conscincia de seus prprios processos mentais. (LIBNEO, 1999, p.
82).
Desse modo, para que o aluno pratique a leitura como atribuio de sentido,
precisa aprender certas atitudes que fazem parte da conduta leitora experiente, e o
professor pode ter um papel fundamental nesse processo, servindo como modelo de
leitor para seus alunos, ensinando-lhes aes intelectuais que lhes permitam colocar a
compreenso como objetivo de sua leitura, mobilizando vrias estratgias de leitura para
atingir esse objetivo, colocando em prtica diferentes operaes mentais no ato de ler.
Neste sentido, o professor, mediador da leitura de seus alunos, pode criar situaes em
que a criana trabalhe com a metacognio com vistas a tomar conscincia de sua
prpria leitura, de seu modo de ser leitor, dos princpios de seu ato leitor, das
habilidades trabalhadas, de sua histria de leitor, por meio de diversas leituras e da
criao de sua identidade leitora (GIROTTO; SOUZA, 2010).
62
Os alunos precisam aprender que a leitura no um processo passivo. Na
opinio de Faria (2004), a criana deve perceber que a leitura muito mais que o
simples decifrar do cdigo lingustico. Nas palavras da autora:
Trata-se da tarefa de estimular o leitor a entender os cdigos de imagem e a
compreender elementos do encadeamento narrativo. um exerccio que se d
no plano da percepo cognitiva, mas que no significa ler pelo aluno ou
fixar determinado tipo de leitura: apenas auxili-lo a perceber os elementos
mais aparentes da narrativa, para que ele venha a ler com autonomia no um
determinado livro, mas diversos livros. (FARIA, 2004, p. 126).
Para compreender um texto, o leitor deve interagir com ele, pensar sobre ele,
question-lo, pois a leitura necessita ser um dilogo entre a escrita e o leitor. O
dialogismo de que trata Bakhtin (1995) o princpio constitutivo da linguagem e a
condio do sentido para o texto, estabelecido mediante a interao entre os sujeitos
(leitores/escritores) e o prprio texto. Sem essa dialogia, a leitura fica empobrecida,
deixa de ser um processo de compreenso e passa a ser uma ao meramente mecnica.
O comprometimento de produzir significados na leitura e no apenas decifrar o escrito
amplia-se quando o leitor entende que suas prprias ideias e compreenses (postas em
dilogo com as ideias do texto) importam e facilitam a compreenso dos textos lidos
(GIROTTO & SOUZA, 2010). Ou seja, a leitura uma atividade em que o leitor tem a
oportunidade de dialogar com o texto, relacion-lo a outros textos e contextos,
reconhecer nele o discurso do autor e com isso, sendo dono da prpria vontade,
entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista
(LAJOLO, 1982, p. 59).
Bakhtin (1995, p. 123.) acentua a importncia do texto escrito como forma de
comunicao e discusso ao afirmar que:
[...] O ato da fala impresso constitui igualmente um elemento de
comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob forma de dilogo
e, alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado
a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior, sem contar as
reaes impressas, institucionalizadas, que se encontram nas esferas da
comunicao verbal (crticas, resenhas que exercem influncias sobre os
trabalhos posteriores, etc.). [...] o discurso escrito de certa maneira parte
integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a
alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais,
procura apoio, etc.
Ao conceber a leitura tambm como discurso, interao e dilogo entre texto e
leitor, Rojo (2002) afirma que a leitura
[...] um ato de se colocar em relao um discurso (texto) com outros
discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como
possibilidades infinitas de rplica gerando novos discursos/textos. O
discurso/texto visto como conjunto de sentidos e apreciaes de valor das
pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e
63
da situao de interao entre eles finalidades da leitura e da produo do
texto, esfera social de comunicao em que o ato da leitura se d. Nesta
vertente terica, capacidades discursivas e lingusticas esto crucialmente
envolvidas. (ROJO, 2002, p. 03 grifos da autora).
Ao considerarmos a leitura como um dilogo entre texto e leitor, possvel
afirmar que o professor, como mediador entre o conhecimento e seu aluno, no ensina a
leitura, e sim o ato de ler, uma vez que a leitura uma produo protagonizada pelo
sujeito que tenta ler e somente ganha existncia quando o leitor a cria na relao entre o
que ele , o que sabe, e o que o texto criado pelo outro est a oferecer. (ARENA, 2009,
p. 168). Defendendo tal premissa, Arena (2009) afirma que:
[...] poderia entender que professor ensina o ato de ler, isto , o modo como o
leitor em formao deve agir sobre o texto para, nesse processo, criar leitura.
Desta maneira, no seria possvel ao professor ensinar a leitura, mas ensinar o
aluno a ler, isto , a realizar operaes intelectuais de um leitor snior, a fim
de criar a sua prpria leitura, nos limites de sua potencialidade, de sua relao
com os diferentes gneros e com os suportes textuais que possibilitam a
formao crescente e permanente de modos de pensar, cada vez mais
abstratos (ARENA, 2009, p. 168).
Neste sentido, fomentar sequncias didticas em que o professor ensine o leitor
aprendiz a realizar as operaes mentais adequadas para alcanar a compreenso na
leitura, de maneira que o ato de ler seja ensinado sob o ponto de vista da enunciao e
da dialogia, da atribuio de sentidos, torna-se essencial, de maneira que o leitor em
formao se aproprie dos modos de ler de um leitor experiente. E para isso, h a
exigncia de uma aprendizagem sistemtica no interior da sala de aula, pois o leitor s
capaz de se apropriar do conceito de linguagem escrita como um elemento de
comunicao e discusso ideolgica e praticar a leitura tomando esse conceito por base
se isto for ensinado a ele, vivenciando situaes de ensino nas quais possa se apropriar
de estratgias de compreenso leitora capazes de contribuir para a sua formao de
leitor competente, reflexivo e estratgico.
Ensinar o leitor a utilizar estratgias de leitura incentiv-lo a pensar mais
cuidadosamente sobre sua leitura. Ao falar sobre a formao de leitores estratgicos,
Sol (1998) afirma a essencialidade de se criar um ambiente de leitura no qual o aluno
possa ativar seu conhecimento de mundo, fazer previses, formular questes, recapitular
informaes, resumir, destacar ideias principais e construir interpretaes. A autora
ainda afirma que no ato de ler entram em jogo os nossos objetivos, ideias e experincias
prvias, e assim nos envolvemos em um processo de:
[] previso e inferncia contnua, que se apoia na informao
proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em um processo que
64
permita encontrar evidncia ou rejeitar as previses e inferncias antes
mencionadas. (SOL, 1998, p. 23).
Segundo Sol (1998), para que um indivduo se torne um leitor autnomo e
competente, preciso o auxlio e o suporte de um leitor mais experiente que trabalhe
com as estratgias de leitura. Segundo Harvey & Goudvis (2008, p. 16):
A leitura estratgica se refere ao pensar sobre o que leu de maneira que
aumenta o aprendizado e a compreenso. Pesquisadores que explicitamente
ensinaram aos alunos estratgias para determinar as ideias importantes do
texto (Gallagher 1986), desenhando inferncias (Hansen 1981) e fazendo
questes (Gavelek e Raphael 1985) afirmam que ensinar estas estratgias de
pensar e ler melhora a compreenso global dos alunos sobre o texto.
Ajudar os leitores mirins a mobilizar estratgias de leitura fundamental para
que se tornem leitores fluentes, que compreendam o que leem. Leitores experientes
utilizam vrias estratgias enquanto leem, como por exemplo, o conhecimento prvio,
relacionando a prpria teoria de mundo com o texto escrito, o que possibilita que
atribuam sentido informao visual que lhes chega mediante seus olhos (SMITH,
2003, p. 21). Durante a leitura, tambm fazem visualizaes, como afirma Aguiar (1993
p. 16):
medida que o sujeito l uma obra literria, vai construindo imagens que se
interliguem e se completam e tambm modificam apoiado nas pistas verbais
fornecidas pelo escritor e nos contedos de sua conscincia, no s
intelectuais, mas tambm emocionais e volitivos, que sua experincia vital
determinou.
Os PCNs, ao discorrerem sobre a importncia de estratgias de leitura para a
formao do leitor competente, definem leitura:
No se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica,
necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser
construdos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que
conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas
um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma
srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e
verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia. o uso desses
procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises
diante de dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido,
buscar no texto a comprovao das suposies feitas, etc. (BRASIL, 2001, p.
53-54).
Entretanto, mediante os dados gerados no decorrer desta pesquisa e de minha
experincia como estagiria e docente em escolas de ensino fundamental, possvel
afirmar que as escolas tm adotado uma srie de prticas desmotivadoras que em nada
se assemelham a prticas voltadas para a formao de leitores experientes e estratgicos,
apresentando uma concepo de linguagem puramente instrumental. Um exemplo disso
65
foi o projeto do 3 ano da escola observada sobre leitura e escrita, Pequenos autores
(PROJETO EDUCATIVO, 2011), da escola parceira da pesquisa, que, apesar de prever
o aprendizado e o desenvolvimento da leitura, sendo uma de suas aes o ensino de
estratgias de leitura, a sequncia apresentada pelo projeto consistia em leitura e,
posteriormente, compreenso e interpretao do que foi lido, como se os momentos
em que as estratgias de leitura fossem ensinadas e, paulatinamente, apropriadas e
praticadas pelos alunos durante suas leituras, no garantissem a compreenso do texto
lido
11
.
Ainda, de acordo com a fala da coordenadora pedaggica da escola onde esta
pesquisa ocorreu, durante um HEC, baseando-se em um dos slides apresentados nesses
encontros, a prpria sequncia do trabalho em sala de aula, voltada leitura, se resume
em leitura, perguntas e exerccios:
Coordenadora: [...] pelo semanrio d para perceber que o modo como
a maioria dos professores trabalha a leitura em sala de aula se baseia
em leitura em voz alta pelos alunos, perguntas sobre o contedo do
texto e questes que abordam os aspectos da sintaxe, da morfologia e
da ortografia. Resumidamente tem-se: leitura, perguntas e exerccios
(Observao. 20.10.2011).
Diante dessa constatao, a coordenadora sentiu a necessidade de trazer aos
HECs discusses que tivessem como foco a leitura e a formao dos alunos-leitores,
pretendendo uma mudana na prtica pedaggica da equipe de professores da unidade
escolar. Foi partindo desse pressuposto que decidiu, ento, apresentar s professoras o
livro Ler e compreender: estratgias de leitura (SOUZA, et al, 2010), detendo-se
especificamente no captulo dois, intitulado Estratgias de leitura: para ensinar alunos a
compreender o que leem (GIROTTO; SOUZA, 2010), com a inteno de trabalhar com
as professoras o conjunto de estratgias apresentadas pelas autoras do captulo, de modo
que as docentes inserissem essas estratgias em suas prticas em sala de aula, como a
prpria coordenadora afirmou:
Coordenadora: Ns iremos ver uma estratgia por semana e vocs iro
aplic-las na sala de aula com os alunos, a no HEC seguinte vocs
relatam como foi a experincia (Observao. 27.10.2011).
Pelo exposto, possvel perceber que inserir o ensino das estratgias de leitura
em sua prtica pedaggica no foi uma escolha ou necessidade das professoras da

No prximo item, discutirei essa sequncia didtica relacionada leitura, que consiste em leitura e
interpretao de texto, a partir de relatos de professoras sobre seu trabalho pedaggico em sala de aula.
66
unidade escolar. A coordenadora criou uma situao na qual, ao que parece, as
professoras ensinariam as estratgias de leitura a serem apresentadas a elas em HEC e
isso garantiria uma mudana na concepo e na prtica dessas professoras, resolvendo o
problema constatado por ela, mediante os semanrios das docentes, com relao ao
ensino do ato de ler.
Girotto e Souza (2010), autoras estudadas pela coordenadora para formular os
HECs, apresentam seis estratgias de leitura. Uma delas a conexo, a qual permite
criana ativar seu conhecimento prvio, fazendo conexes com aquilo que est lendo.
So possveis trs tipos de conexes. As conexes texto-texto, em que o leitor
estabelece relaes com outro texto do mesmo gnero ou de gnero distinto enquanto l,
ativando principalmente seu conhecimento textual; as conexes texto-leitor, em que, na
leitura, relembra acontecimentos de sua vida, fazendo relaes com suas prprias
vivncias; e a conexo texto-mundo, estabelecida entre o texto lido e algum fato mais
global, como por exemplo, da cidade em que o leitor vive, etc. (GIROTTO, SOUZA,
2010, p. 68-69).
A inferncia a estratgia compreendida como a concluso ou interpretao de
uma informao no explcita no texto. O processo de inferir envolve o aluno a fim de
levar em considerao as evidncias textuais, pensar sobre o j conhecido sobre o texto,
autor e gnero. Ao ensinar esta estratgia aos alunos, o professor est lhe dando a
possibilidade de perceber o quanto possvel combinar as dicas do texto com o seu
conhecimento prvio, a fim de fazer inferncias adequadas.
A visualizao permite-nos criar imagens pessoais no momento da leitura,
mantendo nossa ateno e permitindo a leitura significativa. De acordo com Girotto e
Souza (2010), quando os leitores visualizam, esto elaborando significados ao criar
imagens mentais, isso porque criam cenrios e figuras em suas mentes enquanto leem
[...] (p. 85).
O questionamento (estratgia citada no livro em questo, muito embora no seja
foco das autoras) so perguntas feitas pelo leitor ao texto e que podem ser respondidas
no decorrer da leitura com base no prprio texto ou por meio do conhecimento do leitor.
Questionar um texto, assim, essencial para a eficcia do discurso, pois, ao criar e
partilhar uma conversa interior com o texto enquanto l, o leitor estabelece uma
interao na qual se envolve e dialoga com o autor por meio da leitura, atribuindo
sentidos ao texto. Essa atribuio consciente de sentidos ao texto faz parte do
movimento de formar o leitor autnomo, uma vez que o bom leitor aquele que,
67
conscientemente, utiliza estratgias de leitura quando l, garantindo a compreenso do
texto (GIROTTO & SOUZA, 2010, p. 47).
A estratgia de sumarizao parte do pressuposto de que precisamos sintetizar
aquilo que lemos, determinando o que importante em um texto, de maneira a buscar a
sua essncia.
Por fim, a estratgia de sntese ocorre quando articulamos o que lemos com
nossas impresses pessoais, reconstruindo o prprio texto, elencando as informaes
essenciais e modelando-as com o nosso conhecimento, uma vez que ao sintetizar, os
leitores no resumem o texto,
eles no esto simplesmente se lembrando dos fatos ou repetindo-os. Antes,
acrescentam a nova informao aos conhecimentos j existentes. Algumas
vezes, adicionam novas informaes para o aprimoramento do conhecimento
prvio, desenvolvendo o pensar e aprendendo mais durante o processo, outras
vezes, mudam o seu pensar baseado em suas leituras, ganhando uma
perspectiva inteiramente nova, por isso quando sintetizam, as crianas
alcanam um entendimento mais completo do texto. (GIROTTO, SOUZA,
2010, p. 103).

Vale ressaltar a importncia do conhecimento prvio para a mobilizao de todas
as estratgias de compreenso leitora, definido pelos norte-americanos de estratgia-
me ou estratgia guarda-chuva, pois agrega todas as demais (GIROTTO; SOUZA,
2010, p. 66 - grifos das autoras), uma vez que, ao ler, ativamos em nossa mente uma
srie de informaes e conhecimentos que temos acerca do mundo em relao quilo
que estamos lendo, mobilizando, assim, nosso conhecimento de mundo, lingustico e
textual essencial compreenso leitora (SMITH, 2003). Com relao relevncia do
conhecimento prvio sobre leitura, possvel afirmar que:
A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao
de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida. mediante a interao de
diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingustico, o textual,
o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto.
E porque o leitor utiliza justamente diversos nveis de conhecimento que
interagem entre si, a leitura considerada um processo interativo. Pode-se
dizer com segurana que sem o engajamento do conhecimento prvio do
leitor no haver compreenso. (KLEIMAN, 2002, p.13).
As autoras do captulo sobre as estratgias de leitura citadas utilizam as
nomenclaturas apresentadas, tendo por base essa abordagem metodolgica luz da
teoria metacognitiva de autores norte-americanos como Harvey e Goudvis (2008),
Presley (2002), Owocki (2003), dentre outros citados no livro em questo, criando
dilogos com teorias de leitura de autores contemporneos A proposta contida no livro
a de que o objetivo do professor, ao se apropriar desse conjunto de estratgias, seja o de
68
ensin-las aos alunos para aumentar o motivo do entendimento e interesse pela leitura,
ou seja, deve-se ofertar situaes para que as crianas possam monitorar e ampliar o
entendimento, bem como possam adquirir e ativar o seu conhecimento de mundo,
lingustico e textual, a partir do que esto lendo (Kleiman, apud GIROTTO; SOUZA,
2010, p. 55).
No captulo trabalhado pela coordenadora da escola, Girotto e Souza (2010)
denominam de Oficina de leitura os momentos especficos em sala de aula em que o
docente planeja o ensino das estratgias, como uma adequada mediao pedaggica no
processo de apropriao da leitura literria pelo aluno, de modo a formar leitores
autnomos. claro que, ao ler, todas essas estratgias so postas em ao sem uma
ordem especfica, mas, em nome da tomada de conscincia da estratgia em foco,
pensa-se na introduo de estratgias especficas com uma sequncia contextualizada, a
fim de ensinar tais estratgias de compreenso. Importa que as crianas se apropriem e
usem essas operaes intelectuais flexivelmente de acordo com as exigncias dos textos
e aprendam a ler tendo a compreenso como base e no como consequncia da leitura.
Neste sentido, a primeira atividade de oficina de leitura literria apresentada no
livro so aulas introdutrias, em que o professor apresenta uma estratgia de leitura,
demonstrando como utiliz-la enquanto l um texto em voz alta e pensa, tambm em
voz alta, para mostrar aos alunos como ele prprio realiza sua leitura mediante
processos utilizados de maneira estratgica, uma vez que:
ler em voz alta e mostrar como leitores pensam enquanto leem o ponto
central para a instruo que partilhamos [...]. Quando ns lemos,
pensamentos preenchem nossa mente. Ns podemos fazer conexes com
nossas vidas [...]. Ns podemos fazer uma pergunta ou uma inferncia.
Todavia, no suficiente ter esses pensamentos. Leitores estratgicos
utilizam seus pensamentos em uma conversa interior que os ajuda a criar
sentido para o que leem. Eles procuram respostas para as suas perguntas.
Tentam entender melhor o texto por meio de suas conexes com os
personagens, situaes e problemas. [...] Leitores tomam a palavra escrita e
constroem significados baseados em seus prprios pensamentos,
conhecimentos e experincias. O leitor em parte escritor. (HARVEY;
GOUDIVS, 2008, p. 12-13).
A seguir, o professor orienta a prtica guiada. Segundo Girotto e Souza (2010),
nessa etapa professor e alunos praticam a estratgia juntos em um contexto de leitura
partilhada, refletindo por meio do texto e construindo significados por meio da
discusso. As crianas devem explicitar para os colegas as estratgias que esto sendo
feitas no decorrer da leitura.
Depois, os alunos tentam aplicar, sozinhos, as estratgias de leitura j ensinadas
69
pelo professor, o momento da leitura individual e silenciosa. Os leitores mirins podem
fazer anotaes de seus pensamentos. O docente geralmente conversa com as crianas
sobre as estratgias de leitura que mobilizaram. Conforme os alunos vo ficando
independentes com relao ao uso das estratgias, suas reflexes sobre discusses de
como a estratgia melhora a compreenso na leitura de um texto pode fortalecer o
entendimento por parte deles sobre a sua aplicao.
A ltima etapa das oficinas de leitura a avaliao e a conversa em grupo sobre
o texto lido. Esse momento serve para o professor avaliar se os objetivos foram
alcanados, a recepo de seus alunos e o envolvimento no ato de ler. De acordo com
Girotto e Souza (2010) o professor precisa ainda retomar o processo de leitura a fim de
verificar o qu, para qu, como e em que momento os alunos utilizaram a referida
estratgia de leitura. (p. 63).
Mas, para que o trabalho com as estratgias de leitura cumpra seu objetivo de
contribuir para a formao de leitores, preciso que o professor tenha clareza de que, ao
ensinar tais estratgias, est ensinando a seus alunos leitores modos de pensar, fazendo
com que compreendam quais as atitudes e procedimentos que leitores experientes
utilizam ao ler e no ensinando apenas tcnicas a serem utilizadas no momento da
leitura. O professor, ao promover um ambiente onde as estratgias de leitura, como
operaes mentais, possam ser apropriadas e utilizadas pelos alunos, ajuda-os a pensar,
questionar, argumentar, opinar, ouvir outras opinies e reformular seu pensamento.
Entretanto, durante as observaes nos HECs, foi possvel perceber que as
estratgias de leitura estiveram presentes nos encontros como tcnicas a serem aplicadas
em sala de aula, pois a prioridade nessas reunies foi a de apresentar a parte prtica das
estratgias (como as professoras deveriam implement-las com seus alunos) em
detrimento dos estudos tericos que do suporte a elas, o que revela indcios da
representao formulada pela coordenadora sobre as estratgias de leitura, como mera
tcnica para um ensino mecanizado do ato de ler. Vale ressaltar que nenhuma professora
teve acesso ao livro estudado (algumas fizeram o pedido do livro, porm este chegou
quando os estudos sobre as estratgias de leitura estavam quase concludos) e os
momentos de estudos tericos consistiam em resumos do livro feitos pela coordenadora
da unidade escolar.
A partir dessa situao, possvel fazer o seguinte questionamento: qual a razo
do HEC, seno contribuir para formar teoricamente os professores? Sem uma formao
sustentada em bases cientficas, que j deveria estar garantida nos cursos de formao
70
inicial e continuada, nada aprofundado e incorporado. O professor se torna um
aplicador do que aprendeu, fazendo apenas uma reflexo pragmtica do trabalho, por
vezes fragmentado.
Um dos momentos de estudo terico se deu no primeiro HEC observado.
Justificando a necessidade de mudar os rumos do trabalho pedaggico relacionado
leitura dos professores, baseada em Sol (1998), a coordenadora apresentou uma
sequncia de slides para introduzir o trabalho com as estratgias de leitura. O slide a
seguir demonstra um dos pontos discutidos pela coordenadora no primeiro HEC
observado (20/10/2012):
Figura 3: A leitura na escola.
Fonte: Observao do HEC (20.10.2012)
A figura 3 ilustra a importncia que a coordenadora atribui leitura e seu
aprendizado. Porm, no define o que seria ler corretamente, bem como no provoca
essa reflexo nas professoras. No contexto em que a coordenadora buscou inseri-las,
com a finalidade de discutir literatura infantil e estratgias de leitura, parece no haver
espao para se utilizar o termo ler corretamente, a menos que falemos de leitura como
mero ato mecnico, pois, neste caso, ler corretamente, para muitos docentes, seria
decodificar e/ou oralizar um texto, por exemplo, e quando muito, buscar apenas a
extrao do significado do texto, autorizado pelo professor. J a leitura como
atribuio de sentidos, aberta, polissmica, muito embora faa parte do discurso
docente, no parece ser reconhecida como possvel.
Portanto, apenas apresentar uma sequncia de slides sobre leitura em menos de
duas horas (pois h um tempo reservado aos recados administrativos, neste horrio que
a priori seria o de estudos), sem que seja gerada uma reflexo capaz de fazer com que
71
as professoras tenham subsdios para repensarem suas prticas, no parece provocar e
contribuir para mudanas de concepes acerca do tema em questo.
No HEC seguinte (Observao. 27.10.2011), a coordenadora novamente
apresentou uma sequncia de slides que discorriam sobre a importncia do ensino de
estratgias de leitura, utilizando tpicos que remetiam a determinadas ideias acerca do
tema e citaes de outros autores, que no os do livro que pretendia trabalhar com o
grupo.
Figura 4: A leitura: progresso em trs etapas.
Fonte: Observao do HEC (27.10.2011)
Evidentemente tais autores poderiam compor a possibilidade de ampliao das
discusses, porm no substituir a obra a ser estudada.
Durante a exibio do conjunto de projees baseada em Sol (1998), que quase
no contava com a participao das professoras, visto que mais pareciam reflexes
pessoais da coordenadora ou uma aula expositiva, sua ao restringia-se oralizao do
contedo dos slides, seguida de breves comentrios, acerca de questes referentes
leitura, como, por exemplo, o momento em que definiu a compreenso leitora:
Coordenadora: Ler compreender e compreender , sobretudo, um
processo de construo de significados sobre o texto que pretendemos
compreender. um processo que envolve ativamente o leitor,
medida que a compreenso que realiza no deriva da recitao do
contedo em questo. Por isso, imprescindvel o leitor encontrar
sentido no fato de efetuar o esforo cognitivo que pressupe a leitura,
e para isso tem de conhecer o que vai ler e para isso, tambm deve
dispor de recursos conhecimento prvio, etc. que permitam
abordar a tarefa com garantias de xito, exige tambm que ele se sinta
motivado. Por isso, no d para ficar insistindo na leitura em voz alta
e querer que meu aluno entenda o que est lendo, por isso tambm que
legal comear o trabalho com as estratgias de leitura com a
literatura infantil, porque se para compreender o aluno precisa se
72
sentir motivado, as chances da leitura da literatura ser mais atrativa
para o aluno maior do que outro material de leitura.
(OBSERVAO 27.10.2011).
Parece que o discurso da coordenadora est afinado com a no oralizao da
leitura, como garantia de compreenso, no entanto, no h interlocuo, no h dialogia
essencial para que a leitura se efetive e possa, inclusive, levar possibilidade de
reformulao de conceitos; nem mesmo a coordenadora se constitui como leitora,
tampouco h espao-tempo destinado constituio de atitudes responsivas que levem o
conjunto de professoras a conquistar o seu estatuto de leitoras. Parece que a elas no so
destinadas possibilidades de ter vez e voz no debate que deveria ser instaurado. Com
esta oralizao e breve comentrio superficial a coordenadora j define o material de
leitura que dar suporte ao trabalho com as estratgias de leitura nos HECs e,
consequentemente, em sala de aula, justificando, ainda que brevemente, sua escolha - e
diga-se, no a dos professores:
Coordenadora: Ns sabemos que, de todas as leituras que podemos
oferecer para os alunos em sala de aula, a literatura ainda a que eles
mais gostam (OBSERVAO 27.10.2011).
certo que a literatura infantil pode ser o material mais desejado, mas ser o de
todas as crianas e professores? E no seria somente esta a questo: por que no
perguntar ao grupo, antes de j apontar e determinar? Parece que esta a atitude e/ou
discurso autorizados pela coordenadora, que em sua funo precisa orientar/coordenar
aes pedaggicas na escola, no entanto, no limite talvez de no somente sugerir
diretrizes, mas determinar e definir caminhos, destitui todos da possibilidade de aes
intelectuais, imprescindveis s prticas pedaggicas. Porm, sobre as possibilidades
que a formao continuada deve oferecer aos professores, para alm de propor receitas e
delimitar o que eles devem fazer em sala de aula, Libneo (1999, p. 85) afirma que:
A ideia a de que o professor possa pensar sua prtica, ou em outros
termos, que o professor desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prpria
prtica. Tal capacidade implicaria por parte do professor uma
intencionalidade e uma reflexo sobre seu trabalho. Para Zeichner (1993), o
movimento da prtica reflexiva atribui ao professor um papel ativo na
formulao dos objetivos e meios do trabalho, entendendo que os professores
tambm tm teorias que podem contribuir para a construo de
conhecimentos sobre o ensino.
O prximo slide lido pela coordenadora dizia respeito definio da
decodificao na leitura:
Coordenadora: Aprender a decodificar pressupe aprender as
correspondncias que existem entre os sons da linguagem e os signos
ou o conjunto de signos grficos as letras e os conjuntos de letras
73
que os representam. Ento, a decodificao no pode ser negada, ela
tambm um dos processos que a leitura envolve, o que no se pode
fazer achar que leitura apenas decodificao. (OBSERVAO
27.10.2011).
Os slides lidos e assumidos como posio terica pela coordenadora revelam o
seu entendimento de leitura para alm da decodificao, porm considera a decifrao
como um processo inerente ao ato da leitura, como ela mesma conclui, realizando a
leitura do ltimo slide da parte terica do encontro:
Coordenadora: Qual o melhor mtodo para ensinar a ler e a escrever?
Nenhuma postura mais adequada se for exclusiva, porque se baseia
em uma pressuposio incorreta: que a criana s pode aprender
porque as correspondncias entre o som e a letra lhes so transmitidas,
ou porque parte de uma frase simples, ou porque apenas sua prpria
linguagem lhe resulta significativa quando a v escrita: ou porque
aborda a palavra em sua globalidade. A criana pode aprender na
medida em que for capaz de utilizar diversas estratgias de forma
integrada, e essas estratgias todas devem ser ensinadas. A partir
da d para afirmar que o importante que o aluno aprenda estratgias
que os ajudem na leitura, sempre na tentativa de compreender o texto.
(OBSERVAO 27.10.2011).
A partir desse slide, possvel inferir que a coordenadora provavelmente no
tomou conscincia de que ao trabalhar com estratgias de leitura tendo em vista a
formao de leitores que aprendam a atribuir sentidos ao que l, h a necessidade de
uma concepo definida de leitura. Caso contrrio, se o professor, ao desenvolver o
ensino das estratgias em sala de aula, continuar afirmando, mediante suas prticas de
ensino, que a leitura a correspondncia entre som e letra, as estratgias se tornaro
apenas mais uma tcnica inserida nos momentos de ensino e prticas do ato de ler. Com
essa afirmao, no pretendo negar que o domnio do cdigo alfabtico no seja um
aspecto que faa parte do processo da leitura, mesmo porque leitores experientes, ao se
depararem com uma palavra que no faz parte de seu uso cotidiano, recorrem
geralmente decodificao (mas, nesse caso, no h o acesso ao sentido). No entanto,
apenas o domnio do cdigo no garante a leitura. Isso porque o leitor em formao
aprende a ler paralelamente a sua aprendizagem de decifrao e no graas a ela
porque ler o sentido e decifrar as letras correspondem a duas atividades diversas, mesmo
que se cruzem (BIODERE, 2009, p. 35).
Para formar o leitor autnomo e estratgico, preciso assumir uma posio
terica que garanta pensar a leitura como um processo de compreenso e atribuio de
74
sentidos, e no mesclar orientaes terico-metodolgicas, o que resultar numa
construo de sentido equivocado pela criana sobre o que leitura.
Para mudar as prticas relacionadas ao ensino do ato de ler, como pretende a
prpria coordenadora, preciso oferecer s professoras subsdios tericos que garantam
essa mudana, que ser decorrente de mudanas de concepes. Assim, incongruente
com esse objetivo dizer s professoras que todos os mtodos para ensinar a ler desde o
baseado no domnio das relaes grafo-fonticas, at a leitura feita pelos olhos, aquela
em que o leitor atribui sentidos ao texto e que no passa pela oralizao podem ser
usados e assumidos como posio terica, como se todos eles resultassem numa prtica
de leitura como compreenso. No discurso de alguns professores est presente a
afirmao de que no importa qual mtodo o professor utilize, desde que o aluno
aprenda. Esta uma falsa premissa, pois, nas palavras de Smith (2003, p. 11), todos os
mtodos de ensino da leitura parecem ter algum sucesso, com algumas crianas,
algumas vezes, assim, as crianas parecem ser capazes de aprender apesar do mtodo de
ensino empregado.
A leitura uma operao intelectual que ultrapassa o ato mecnico de identificar
o escrito, constitui uma atividade em que o olhar do leitor sobre a palavra o seu
pensamento em movimento. O professor, ao objetivar a formao de bons leitores,
necessita compreender que h duas prticas distintas de leitura, como defende Bajard
(2005):
Uma silenciosa e individual, e tem como objetivo a elaborao de um
sentido. Ns a chamamos leitura. A outra uma prtica vocal e social do
texto, cujo objetivo a comunicao. Ns a chamamos dizer.
A pedagogia exige essa conceituao. Com efeito, se o dizer no
identificado, com preciso, ele corre o risco de substituir a leitura. A
experincia de classe mostra claramente: sempre que a leitura em voz alta
identificada leitura, ela usurpa o papel desta ltima, fazendo desaparecer a
atividade de leitura como construo de sentido (BAJARD, 2005, p. 109).
Assim, esta distino se faz necessria, uma vez que, por serem opostas, estas
prticas causam impactos diferentes na formao do leitor, pois, segundo o autor acima
citado, a prtica vocal do texto, ou seja, a sua oralizao, no pode ser confundida com
o ato de ler. Bajard (2005), ao discorrer sobre a leitura baseada na correspondncia entre
o som e a letra, afirma que:
Quando o aprendizado da leitura se faz pela decifrao, a produo sonora
traduz o domnio das relaes grafo-fonticas. J que, nessa concepo de
aprendizagem, a compreenso se d mediante a sonorizao do texto, a que
chamamos oralizao, a construo do sentido no vista como pertencendo
ao campo da escrita, mas sim ao campo do oral. Essa oralizao pode assim
avaliar perfeitamente essa habilidade de transformar signos escritos em
75
signos sonoros. No entanto, essa habilidade quase universalmente
reconhecida como insuficiente: as crianas leem mas no entendem
(BAJARD, 2005, p. 76-77).
A afirmao de que as crianas leem (em voz alta) e no entendem nos confirma
que oralizar o escrito no ler, uma vez que o ato da leitura no se resume em passar o
olho pelo escrito e identificar letras ou fazer a sua verso oral. Ler compreender e a
prtica de oralizar o escrito no resulta em compreenso, pois est baseada apenas na
lngua como um sistema abstrato, que no garante a formao de leitores estratgicos,
que tenham autonomia ao ler, alm de no contribuir para o processo de humanizao
do sujeito leitor, pois a lngua como sistema est fora das relaes humanas. O ensino
do ato de ler deve considerar a lngua como interao entre os sujeitos, a lngua em
movimento, em constante evoluo, de modo que a criana se aproprie da leitura como
resultado de uma aprendizagem em contextos significativos, j que ela, antes de ser um
processo de decodificao, uma prtica de produo de sentidos pelo leitor.
Assim, a coordenadora, ao apresentar uma posio de hibridismo, juntando
diferentes posies terico-metodolgicas, no proporcionando s professoras pensar a
as concepes de leitura apresentadas pelas autoras do captulo abordado, parece no
colaborar de forma efetiva para os seus estudos, de maneira a provocar um repensar de
concepes e prticas.
Ao contrrio, mediante a observao desse encontro, ouso afirmar que ele me
pareceu novamente insuficiente para atingir o objetivo de uma possvel mudana de
concepes e, consequentemente, de prticas no que diz respeito ao trabalho com a
leitura em sala de aula, uma vez que um horrio reservado ao estudo coletivo de uma
equipe de professores deveria pressupor a leitura prvia, por parte dos docentes, de
algum material sobre o tema que se pretendia discutir, de maneira que eles pudessem ter
subsdios tericos para se inserirem na discusso proposta e para que o HEC no se
constitusse em um monlogo, pois este espao de formao de professores necessita
tornar-se espao de estudos, discusses, de conquistas da autonomia e viso crtica, uma
vez que o Projeto Educativo da escola, com relao aos HECs, prev que a reflexo
constar de embasamento terico para sanar dvidas e enriquecer a prtica
pedaggica (PROJETO EDUCATIVO, 2011. Grifos nossos).
Penso que apenas uma sequncia de slides contendo tpicos oriundos de leituras
realizadas somente pela coordenadora em detrimento de estudos feitos pelas prprias
professoras, no lhes proporcionando um momento em que pudessem estabelecer um
76
dilogo com os autores pertinentes para o assunto estudado e confrontar as concepes
que embasam suas prticas com as concepes defendidas por esses autores e, assim,
refletir sobre suas prticas luz da teoria, gerou muito mais uma situao de aula
expositiva do que de uma discusso propriamente dita que pudesse resultar em
mudanas de concepes e prticas. Essa situao vai na contra mo da formao de
leitores autnomos e experientes, que saibam dialogar com o texto, compreend-lo e
refletir sobre ele, uma vez que, ao considerarmos o professor, alm de mediador no
aprendizado da leitura pelos alunos, um modelo de leitor, de atitude leitora, como ento
criar uma situao de formao continuada que no permita ao professor tambm se
constituir nesse leitor autnomo, que realize uma atividade de reflexo enriquecida pela
teoria que a sustenta, oferecendo-lhe apenas resumos e receitas de como se deve agir
em sala de aula? Alm disso, nesses moldes, o HEC no atinge a um de seus objetivos,
que consiste em:
Assumir o trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico dos
saberes dos professores para garantir situaes de estudo e de reflexo
sobre a prtica pedaggica, estimulando os professores a investirem em seu
desenvolvimento profissional atravs dos HECs. (PROJETO EDUCATIVO
2011. Grifos nossos).
Ainda no mesmo HEC acima descrito, a coordenadora deu incio parte
prtica das estratgias de leitura, baseando-se em Girotto e Souza (2010). Ou seja, a
maior parte dos momentos tericos foi embasada pelo livro de Isabel Sol (1998),
porm as estratgias trabalhadas com as professoras, no foram as apresentadas por
Sol, mas por Girotto e Souza (2010), gerando uma incoerncia terico-metodolgica.
Penso que a coordenadora deveria ter discutido com o corpo docente as concepes e
aportes tericos dos pesquisadores que teria como base em sua exposio no HEC,
principalmente porque Sol (1998) e Girotto e Souza (2010) prope determinadas
estratgias de leitura, no entanto falam sobre estratgias, metodologias e materiais de
leitura distintos, diferenas estas que a coordenadora sequer destacou nos HECs.
Isabel Sol (1998) em seu livro foca algumas estratgias de leitura a serem
ativadas antes, durante e depois da leitura. Para o ensino dessas estratgias, a autora no
menciona a literatura infantil como material de leitura. J Girotto e Souza (2010) falam
sobre estratgias que utilizamos no ato da leitura, defendendo a literatura infantil como
leitura propcia a esse trabalho. Apesar das duas obras aqui citadas revelarem uma
concepo de leitura como compreenso, no partem do mesmo princpio terico, o que
nos permite afirmar que seria contraditrio discutir as concepes de Sol (1998) como
77
se estas fossem suficientes para subsidiar o trabalho apresentado por Girotto e Souza
(2010), visto que h diferenas terico-metodolgicas entre ambas as propostas para o
ensino do ato de ler.
Assim, mesmo tendo lido e apresentado slides com resumos do livro de Sol
(1998), a coordenadora da escola seguiu as propostas de Girotto e Souza (2010) e como
j exposto, o combinado com as professoras foi o de utilizar a literatura infantil como
base para o trabalho com as estratgias de leitura.
A coordenadora pediu a minha contribuio para os momentos em que ela fosse
evidenciar s professoras o modo como essas estratgias poderiam ser colocadas em
prtica, assim como solicitou a contribuio das bolsistas do projeto As estratgias de
leitura com livros do Programa Nacional de Biblioteca na Escola, uma vez que as
bolsistas j vinham estudando esse conjunto de estratgias e desenvolviam pesquisas de
campo em que promoviam, com alunos da rede municipal de Marlia, um ambiente
propcio leitura literria atrelada s estratgias de leitura.
Assim, uma das bolsistas presentes neste HEC fez uma breve exposio sobre
cada estratgia de leitura, apresentando suas nomenclaturas e explicando os possveis
momentos constitutivos do seu ensino, de acordo com Girotto e Souza (2010): aulas
introdutrias tambm nomeadas de aula modelo ou modelao; prtica guiada; leitura
individual e avaliao, constitutivas de uma maneira de proceder no ensino das
estratgias de leitura. Apesar da importncia desses quatro momentos, a coordenadora
deu a seguinte explicao para restringir sua prtica:
Coordenadora: por hora, ns vamos fazer no HEC e vocs vo aplicar
em sala de aula apenas as aulas introdutrias, que a gente tambm
chama de aula modelo, e a prtica guiada, uma vez que para que os
alunos consigam xito na prtica independente, acredito que preciso
um trabalho em longo prazo, em que eles possam vivenciar
coletivamente o uso das estratgias para domin-las e utiliz-las
autonomamente. (OBSERVAO 27.10.2011).
Penso que a proposta da coordenadora em desenvolver no HEC apenas as aulas
introdutrias e prticas guiadas com as professoras se deu em funo da falta de
domnio terico sobre essa abordagem alternativa, e como j estvamos quase no final
do ano, talvez tenha pensado no haver tempo suficiente para trabalhar todos os
momentos propostos pelas autoras.
No entanto, podemos refletir, ainda, sobre o descaso com a leitura
independente/individual e com a avaliao. E sero apenas os dois momentos iniciais
78
que permitiro ao professor exercer seu poder e direo pedaggica na ditadura da
leitura, dirigindo inclusive o que permitido ser significado ou no pelas crianas?
Neles que o controle est garantido? Leitura individual seria denotativa de muita
liberdade para a criana, e ausncia de direo? Isso foge ao controle do professor? Por
outro lado, no estaria nos dois ltimos momentos a possibilidade efetiva de haver um
retorno do trabalho realizado, no somente no que se refere aos objetivos alcanados
pela ao docente, ao engajamento das crianas no ato de ler, sntese metodolgica
sobre o como, o por qu e para qu aprenderam, mas tambm no que se refere ao
desvelar da contribuio efetiva na formao da criana leitora?
Na tentativa de fazer um trabalho colaborativo, coordenadora e bolsistas
alternaram-se. Aps os recados iniciais, a coordenadora apresentou s professoras a
estratgia de visualizao, expondo o conceito e explicando quando e como a utilizamos
a partir da leitura do seguinte slide:
Figura 5: Estratgia de visualizao.
Fonte: Observao do HEC (27.10.2011)
Em seguida, a bolsista B-1 realizou a aula introdutria, fazendo a leitura do
livro Rua Jardim, 75
12
, de Ana Terra
13
:

O livro narra a histria de um caracol que, andando por um jardim, descobre a possibilidade de trocar
sua casa por outras, aparentemente mais confortveis e espaosas (um sino, uma caixa de lpis
colorido, uma bota, um regador, uma casinha de cachorro). Por fim, percebe a importncia de valorizar o
que possui.

Ana Terra atriz, contadora de histrias, autora e ilustradora. Como contadora j participou de diversas
feiras, sales e bienais de livros pelo Brasil, alm de movimentos como o II Forunzinho (Frum Social
Mundial para Crianas). Como ilustradora, conta com mais de 30 livros publicados. Escrever, na verdade,
foi sua primeira arte, j que sonhava com poesias desde seus 12 anos, quando ganhou o primeiro lugar em
um concurso. Depois passou a escrever para teatro e agora se dedica ao pblico infantil.
79
Figura 6: Capa do livro Rua Jardim, 75.
Previamente, disse de sua escolha da parte do livro a desenhar, a fim de mostrar
a todas como o havia visualizado, afirmando a necessidade de evidenciar aos alunos ser
este o momento de apenas o professor desenhar a fim de expor a sua visualizao (aula
introdutria), constituindo-se como modelo para as crianas que, aps essa etapa,
tambm fazem suas visualizaes a fim de compartilhar com a turma. O trecho da
histria em que a bolsista interrompeu sua leitura para desenhar o visualizado, remete
situao da escolha de um sino transformado em casa para o caracol, personagem
central da narrativa:
Foi ento que ouviu um som: TILIM TILIM TILIM... Era um pequeno sino
esquecido no jardim. O caracol resolveu trocar. Depressa e sem demora.
Colocou o sino nas costas e a velha concha jogou fora. Ele era elegante e
brilhoso, sem falar que, de fato, um lugar bem mais espaoso!
Para a prxima etapa (prtica guiada) da estratgia de visualizao, foi utilizado
o livro O Grfalo
14
, de Jlia Donaldson
15
, cuja leitura para o grupo de professoras foi
feita por mim:

O livro narra a histria de um ratinho que vai criando e descrevendo detalhadamente um monstro
terrvel e assustador, o Grfalo, para espantar seus predadores. Mas fica espantado ao ver sua imaginao
personificada sua frente. Porm, ao final da histria, o ratinho consegue enganar o monstro, que foge
com medo de ser comido por ele.

Julia Donaldson Catherine uma escritora e dramaturga inglesa. Possui 157 trabalhos publicados. Ela
j escreveu msicas infantis e uma srie de peas de teatro, mas tem se concentrado em escrever livros
desde que um de seus livros Uma abbora e um aperto foi publicado em 1993.
80
Figura 7: Capa do livro O Grfalo.

Foi proposto s professoras que, durante a leitura, elas lanassem mo da
estratgia de visualizao, imaginando como seria o Grfalo e passassem para o papel a
imagem mental que construram, j que o livro faz uma descrio detalhada do
personagem, como ilustram as imagens a seguir:
Figura 8: Descrio do personagem Grfalo, pginas 08, 12 e 16.


81
A leitura do livro foi realizada sem que as professoras pudessem ver o
personagem Grfalo, de maneira que as ilustraes no influenciassem seus desenhos.
Aps as professoras terminarem a atividade proposta, os desenhos foram socializados e
todas puderam comparar suas ilustraes com a do livro.
Posteriormente, a coordenadora sugeriu ao grupo de professoras alguns modelos
de quadros/cartazes para que utilizassem em sala de aula durante o ensino dessa
estratgia, como os quadros-ncora e snteses para visualizao apresentados por
Girotto e Souza (2010). Ressaltamos que a coordenadora destacou s professoras que os
quadros-ncora e sntese apresentados eram apenas a ttulo de exemplos para serem
utilizados com outros livros.
Figura 9: Quadro-ncora para visualizao.
Fonte: Observao do HEC (27.10.2011)
Figura 10: Quadro-sntese para visualizao.
Fonte: Observao do HEC (27.10.2011)
82
Em conversa com a coordenadora um pouco antes do incio de um dos HECs
observados, foi possvel notar que ao ler o captulo do livro sobre essas estratgias de
leitura, ela pareceu ter compreendido que tais estratgias no se resumem a tcnicas. No
entanto, quando a questionei sobre o modo como iria conduzir o trabalho com as
estratgias e a alertei acerca da importncia de um estudo terico mais aprofundado e
que gerasse discusso e reflexo, ela se justificou dizendo que se a parte prtica desse
trabalho no se sobressasse ao terico, as professoras no demonstrariam o menor
interesse, o que contradiz a um dos objetivos do HEC (e talvez o mais importante, o de
formao continuada de professores): o contribuir na formao terica do professor.
Segundo a coordenadora:
Coordenadora: [...] ns sabemos que h toda uma teoria por trs das
estratgias e determinadas concepes sobre leitura, no s a prtica,
mas se de cara eu chegar no HEC com um monte de teoria, as
professoras criam averso ao assunto, no tero interesse, e at chegar
na parte prtica... Por isso demonstrar a prtica mais interessante
para elas, a gente consegue cativ-las mais com relao ao que
estamos vendo no HEC. (Observao 27.10.2011).
Essa justificativa se confirmou durante as observaes, j que era notvel o
envolvimento das professoras nos momentos prticos dos encontros, na tentativa de
entenderem como implementariam as estratgias com seus alunos passo a passo e quase
no demonstravam interesse, no s no captulo aludido, como tambm nas possveis
discusses postas pelos autores da obra referenciada, tampouco em suas teses, cujas
premissas defendem a importncia desse trabalho em sala de aula, evidenciando as
concepes de leitura, literatura infantil, letramento literrio, ensino e aprendizagem do
ato de ler, dentre outras claramente definidas e presentes no livro. Nesse sentido, no
que diz respeito a sua prpria formao, os professores devem buscar conhecimento, e
no receitas, pois, como afirma Smith (apud SILVA, 1993, p. 46):
Os professores no fazem o tipo certo de pergunta ao invs de perguntar o
que devem fazer, pois isso no pode ser respondido com a generalidade
esperada, eles deveriam perguntar o que deveriam saber a fim de decidir por
si mesmos. S se pode fazer aquilo que se compreende. Este um princpio
bsico da dimenso do conhecimento. O que se ope aquisio de tcnicas
que fecham o caminho da aprendizagem verdadeira que exige anlise, a
teorizao, o estabelecimento de relaes que levam em considerao as
dificuldades e os contextos. Sem a conscincia e sem a compreenso do que
se aprende, tudo se reduz a condicionamento.
Durante minhas observaes, foi possvel perceber que os HECs destinados ao
trabalho com as demais estratgias de leitura seguiram sempre uma mesma estrutura,
derivada do primeiro HEC em que a coordenadora apresentou a estratgia visualizao:
83
a apresentao era proveniente de resumos elaborados pela coordenadora a partir de sua
leitura do captulo de Girotto e Souza (2010), da obra de Sol (1998) e de materiais
recebidos de outras escolas, cujas professoras j haviam realizado um curso de
formao sobre essas estratgias de leitura (em que eram expostos s professoras
basicamente o conceito de cada estratgia e como deveriam ser ensinadas
didaticamente), como demonstram os slides seguintes lidos em HEC pela coordenadora
sobre a estratgia conexo:
Figura 11: Conexes 1.
Fonte: Observao do HEC (10.11.2011)
Figura 12: Conexes 2.
Fonte: Observao do HEC (10.11.2011)
Percebe-se a ausncia de referncias nos slides, ainda que possam se constituir
como parfrases; por outro lado, no possvel saber se a elaborao foi da
coordenadora ou se meramente ela reproduziu o j confeccionado por outra escola.
Depois de expor o resumo, a coordenadora, contando com a minha ajuda ou a
ajuda de alguma bolsista, exemplificava a implementao de cada estratgia, fazendo a
84
parte prtica com as professoras. O trecho a seguir diz respeito prtica guiada da
estratgia conexo texto-leitor desenvolvida em HEC, a partir da leitura do livro Alguns
medos e seus segredos
16
, de Ana Maria Machado
17
:
Coordenadora: [...] Que bom que vocs estavam em casa. Vocs so
to corajosos... Fico to orgulhosa de meus filhos que no tm medo e
tomam conta de mim... E, sentada no sof, abraou os trs ao mesmo
tempo, fechou os olhos, encostou a cabea neles, feito uma menina
pequena.
Professora 4-B: Essa parte da histria me fez lembrar dos meus filhos,
porque somos s ns em casa e eles cuidam muito de mim...
(Observao 10.11.2011).
Figura 13: Capa do livro Alguns medos e seus segredos.
Mediante a prtica guiada da estratgia conexo, foi possvel perceber o
interesse e envolvimento das professoras nos momentos prticos do encontro e,
seguindo as prticas exemplificadas nos HECs, aplicavam as estratgias com suas
turmas. Portanto, ao considerar o objetivo do HEC, no que diz respeito a contextualizar
as aulas, subsidiar o trabalho do professor quanto fundamentao terica,
procedimentos e tcnicas (PROJETO EDUCATIVO, 2011), podemos afirmar que,

16
A obra mostra diversas maneiras de enfrentar os medos e as inseguranas, em trs histrias. Na histria
Me com medo de lagartixa, os filhos assustam sua me com uma lagartixa de brinquedo e percebem que
mesmo quem parece ser forte, como a me, tambm se assusta, chora, ri, grita, e pode at ter medo de
lagartixa.

A autora brasileira, com 40 anos de carreira, possui mais de 100 livros publicados no Brasil e em mais
de 18 pases, somando mais de dezoito milhes de exemplares vendidos. Os prmios conquistados ao
longo da carreira de escritora tambm so muitos, dentre eles o prmio Hans Christian Andersen,
considerado o Nobel da literatura infantil mundial e o prmio Machado de Assis, o maior prmio literrio
nacional.
85
com relao s estratgias de leitura, os procedimentos e as tcnicas foram
contemplados, porm a fundamentao terica se mostrou superficial, tendo em vista a
complexidade do tema proposto em HEC e a rapidez com que foi trabalhado e colocado
em prtica pelas professoras. Sobre a perspectiva dessa formao continuada em que se
privilegia a pratica, o como fazer, Rodrgues (2003) afirma:
[...] na medida em que o lcus desta formao est sendo colocado no interior
da escola, esta se reduz a um microcosmo. E, ao privilegiar s a prtica, na
sala de aula, descaracteriza-se o trabalho pedaggico, porque o professor
perde a dimenso histrica, poltica e cientfica de seu trabalho, reduzindo-o
a uma mera interveno tcnico-instrucional. (RODRGUES, 2003, p. 45).
Segundo Libneo (1999, p. 82), diversos estudos tm apontado os problemas de
formao inicial e continuada de professores e o mais recorrente ainda a formao
continuada geralmente na forma de treinamento, o que impossibilita o professor de
pensar e desconsidera a premissa de que a formao geral de qualidade dos alunos
depende de formao de qualidade dos professores (LIBNEO, 1999, p. 83), o que nos
permite afirmar que, no mnimo, se a coordenadora comete equvocos no HEC com
relao s estratgias de leitura, priorizando os procedimentos e tcnicas, como
consequncia o professor cometer equvocos em sala de aula. Discorrendo sobre a
necessidade de ofertar aos docentes uma slida fundamentao terica a partir da
formao de professores, Pimenta (2002) afirma que:
[...] o saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido
pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental
na formao dos docentes, pois dotam os sujeitos de variados pontos de vista
para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que
os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si prprios como profissionais. [...] Nesse sentido, h
que se aceitar a afirmao de Giroux (1990) de que a mera reflexo sobre o
trabalho docente de sala de aula insuficiente para uma compreenso terica
dos elementos que condicionam a prtica profissional. (PIMENTA, 2002, p.
24-25).
O slide a seguir lido pela coordenadora em um dos HECs, com a inteno de
relembrar as professoras sobre a sequncia didtica do ensino das estratgias, demonstra
o quanto a parte prtica e a instruo sobressaram parte terica (convm lembrar que
esta foi resumida em um dia de HEC e que a coordenadora se valeu de outros autores
que no as autoras do captulo do livro que daria a base metodolgica do trabalho com
essas estratgias de leitura nos HECs):
86
Figura 14: Passo sobre instruo explcita.
Fonte: Observao do HEC (10.11.2011)
Como j foi destacado, uma vez que cada HEC se destinava exposio de uma
estratgia diferente, as professoras deveriam dar conta de desenvolver com seus alunos
a aula introdutria e a prtica guiada em uma semana, relatando no prximo HEC como
se deu esse trabalho com suas turmas, o que, por vezes, causou confuso, j que a escola
possui muitas turmas e todas as professoras queriam fazer uso do mdia show na
realizao das oficinas de leitura, pois muitos dos livros utilizados nos HECs
18
(livros
que as professoras queriam tambm usar em sala de aula) estavam disponveis apenas
em formato digitalizado mais uma vez percebe-se o carter de reproduo no fazer
docente, de mera transposio didtica, configurando quanto o professor acaba por
constituir-se em um aplicador de modismos pedaggicos, sendo expropriado de sua
condio de intelectual que pode e deve planejar, organizar, fazer escolhas, refletir,
implementar, (re)avaliar, discordar, enfim, que deveria ter para si a conduo de
experincias que o levassem ao seu estatuto de verdadeiro mestre, com todo o valor

18
Os demais livros utilizados nos HECs para o trabalho com as estratgias de leitura foram: O caso da
lagarta que tomou ch de sumio (aula introdutria para inferncia) Anexo A, Balela (prtica guiada
para inferncia) Anexo B, A menina que vivia perdendo, do livro Meninos e Meninas - Conto (aula
introdutria para conexo texto-leitor) Anexo C, a histria Hoz Malepon Viuh Echer ou O Caador, do
livro Que histria essa? (prtica guiada para conexo texto-texto) Anexo D, Cena de rua (prtica
guiada para conexo texto-mundo) - Anexo E e O monstruoso segredo de Lili (prtica guiada para
sumarizao) Anexo F. As aulas introdutrias da conexo texto-texto, conexo texto-mundo e
sumarizao, bem como a parte prtica da estratgia de leitura sntese no foram trabalhadas nos HECs.
Com relao a esta ltima, foi apresentado apenas o seu conceito s professoras. A justificativa da
coordenadora sobre o fato de no ter desenvolvido as prticas acima descritas foi a falta de tempo, visto
que j estvamos no final do ano letivo e que principalmente a estratgia de sntese era difcil de se
colocar em prtica; portanto, era preciso mais domnio (terico e prtico) de sua parte sobre essa
estratgia para que ela a colocasse em prtica com as professoras.
87
inerente a esta posio e condio. Na fala a seguir, a professora reclama acerca do fato
de no ter conseguido usar o mesmo livro utilizado no HEC, uma vez que ao invs de
escolher outro livro literrio para planejar a oficina de leitura em sua aula sobre a
estratgia de inferncia, ela preferiu no desenvolver a prtica guiada e esperar at que o
livro estivesse disponvel:
Professora 3-C: [...] eles [os alunos] perceberam as dicas do texto...
que tinha rimas, ento eles comearam, sabe... a perceber... eles
gostaram demais, mas o problema que eu tive com o outro livro foi
que ele no estava disponvel, ento no deu pra fazer essa semana,
mas eu vou retomar. (Observao. 10.11.2011).
No formato assumido por essa proposta de formao continuada de professores
no prprio local de trabalho, est presente a ideia de ensinar algo ao professor,
sugerindo certa passividade de sua parte, ou seja, as professoras recebem materiais ou
modelos e se preocupam em fazer anotaes, obter receitas para realizarem em sala de
aula, o que no garante a ressignificao das prticas e a conscientizao a respeito de
intervenes e decises que elas prprias devero tomar. Segundo Osrio (apud
RODRIGUES, 2006, p. 68):
[...] imprescindvel que o professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental apoie seu fazer em sala de aula em concepes tericas
estudadas e refletidas, em objetivos definidos e em uma prtica pedaggica
coerente para atender os educandos sob sua responsabilidade. Essa prtica
demanda um constante ir e vir do pensar ao agir, abrangendo o campo da
teoria e o campo da prtica cotidiana dentro da escola.
Um exemplo de como as professores no refletiram sobre o exposto no HEC,
propondo-se apenas em reproduzir o que aprenderam o fato j exposto neste
trabalho de as professoras quererem utilizar o mesmo livro apresentado nos HECs em
suas turmas, porm, sem pensar em certas questes importantes ao prepararem as
oficinas de leitura, e uma delas considerar se o livro ou no adequado faixa etria
de seus alunos e se este ir ao encontro de seus interesses como leitores. Desse modo,
possvel afirmar que sobrepor a parte prtica das estratgias de leitura a toda a teoria
que as embasa gerou uma viso acrtica, em que se priorizou mais o fazer pedaggico
exposto nos HECs e menos a reflexo sobre a prtica. Isso fica claro nas falas das
professoras durantes os HECs ao relatarem como ocorreu o trabalho com as estratgias
em suas salas de aula:
88
Professora 1-D: No deu muito certo porque as crianas j conheciam,
ento elas j sabiam no que a lagarta ia se transformar e falaram logo
no incio da histria ah, borboleta professora, a perdeu a graa,
por isso que eu vou repetir a estratgia com um outro livro que eles
no conheam [...]. (Observao. 10.11.2011).
Professora 2-F: [...] agora o segundo (prtica guiada) eu achei que fiz
uma m escolha, que foi o livro Balela, porque foi muito difcil pra
eles, ento nem posso dizer se deu certo ou no porque o livro estava
muito difcil.
Coordenadora: Eles no conseguiram acertar nenhuma palavrinha?
Professora 2-F: Assim... muito pouco... no foi muito legal no, acho
que eu deveria ter escolhido um outro livro.
Coordenadora: , esse livro parece difcil para os menores mesmo.
(Observao. 10.11.2011)
Professora 3-D: O problema que eu tive foi que eles so muito
desatentos, a eu tinha que intervir muito pra eles prestarem ateno
nas dicas do texto, se no eles iam chutando qualquer coisa, qualquer
animal durante a histria sem prestar ateno nas dicas. Agora o
Balela tambm foi difcil pra eles e demorou um tempo.
Coordenadora: Mas a gente tem outras sugestes de livros, como eu j
disse, as meninas trouxeram algumas opes pra gente, so livros mais
infantis, mais prximos deles, como o da lagarta. Eu j tinha falado do
Macaco danado, O caso das bananas, que d pra eles inferirem
bastante. (Observao. 10.11.2011)
A fala da professora 1-D denotativa do quanto o que se demonstrou e no
estudou no HEC foi superficial para que ela pudesse compreender verdadeiramente a
essncia de cada estratgia. A professora em questo realizou sua leitura atrelada
estratgia inferncia como se esta fosse um jogo de adivinha, como se a histria
necessitasse ser uma surpresa para o leitor. Ela no considerou que fazemos
inferncias sobre vrias coisas durante uma leitura e sups que a criana pudesse apenas
inferir o prximo animal que apareceria na histria, de modo similar ao que foi
desenvolvido no HEC. Da a afirmao da professora 2-F sobre a prtica guiada no
ensino da estratgia inferncia no ter dado certo, uma vez que sua aula no ocorreu
da mesma maneira que a prtica guiada sobre esta estratgia no HEC.
Toda vez que tornamos a ler um determinado texto ocorrem novos dilogos,
porm a professora 1-D no considerou essa premissa, pois ao dizer que a atividade que
tentou desenvolver com relao estratgia inferncia no deu certo por conta de seus
alunos j conhecerem a histria lida, revela sua falta de clareza sobre o fato de que, ao
lermos novamente uma mesma histria, h uma nova situao histrica e por isso
novo o que falado. As inferncias, as perguntas, as conexes so (e devem ser) novas.
89
Os textos devem ser vistos com a perspectiva desse novo contexto: amplia-se e renova-
se a plenitude de seus sentidos. Podem existir leituras previstas para um texto, porm tal
previso no absoluta, pois sempre h possibilidade de novas leituras. Desse modo,
por que exigir ento que as crianas faam inferncias apenas sobre aquilo que o adulto
quer que ela faa? Por que julgar que a atividade desenvolvida no deu certo
simplesmente porque os alunos j conheciam as histrias e, portanto, no fariam as
mesmas inferncias que os professores fizeram no HEC? preciso considerar que o
texto ponto de partida para relaes de sentidos sempre novos e isso s possvel
quando o professor se liberta de uma concepo de leitura como decodificao, caso
contrrio, a leitura ter mesmo apenas um sentido, no podendo o aluno fazer suas
prprias interpretaes.
Ainda mediante as falas, evidente que as prticas das professoras no que diz
respeito ao ensino das estratgias de leitura foram transposies didticas que no
contaram com reflexo e aporte terico, o que nos permite afirmar que apenas uma nova
metodologia no suficiente para que ocorram mudanas qualitativas no ensino da
leitura. A prpria pergunta da coordenadora - eles no conseguiram acertar nenhuma
palavrinha? - gera o questionamento sobre o fato de ela ter realmente entendido a
essncia das estratgias de leitura que se props a estudar e ensinar ao grupo de
professoras, uma vez que a representao sobre as estratgias que ela deixa transparecer
mediante essa fala a de um jogo de adivinha e no de uma estratgia cognitiva que
auxilia o leitor a compreender o que l.
Algumas professoras que relataram que o livro sugerido no HEC para a prtica
guiada com a estratgia de leitura inferncia foi muito difcil para suas turmas, por
exemplo, provavelmente no refletiram acerca das especificidade e das necessidades de
leitura de suas turmas e, ao invs de pensar em outro livro mais adequado para os
alunos, apenas reproduziu o que foi exposto no HEC. Porm, na perspectiva de
Vigotski, exercer a funo de professor implica ser um mediador entre o aluno e o
conhecimento, proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que ele seja capaz de
aplicar um nvel de conhecimento mais elevado do que seria possvel sem ajuda,
planejando e organizando o contexto da sala de aula (ou qualquer outro espao) para
que o aluno atinja um patamar mais elevado ou abstrato a partir daquilo de que se
apropria. Entretanto, apresentar criana um livro cuja leitura de difcil compreenso
para ela, mesmo com a ajuda do parceiro mais experiente, o professor, no
proporcionar ao aluno avanar a um nvel de aprendizagem mais elevado. Ao
90
contrrio, far com que o aluno fique desinteressado pela atividade proposta, pois esta
no far sentido algum para ele.
Da a importncia de o professor no apenas se interessar por receitas de como
agir sem uma reflexo sobre essa prtica luz da teoria que d suporte metodologia
utilizada e planejar intencionalmente suas aulas, caso contrrio, no que diz respeito s
estratgias de leitura, estas se resumiro em instrues e tcnicas a serem ensinadas. No
entanto, no a instruo, a tcnica transmitida ao aluno que lhe permitir formar-se
como leitor autnomo e atuar no limite de seu potencial, mas a mediao, o fazer
intencionalmente planejado e a prtica colaborativa, em que o professor tem claramente
definido os seus objetivos e expectativas, suas aes e as possibilidades de seus alunos
no que diz respeito aprendizagem e ao desenvolvimento, buscando conhecer o
processo de apropriao de leitura para elaborar suas prprias aes. Como afirma
Smith (2003, p.11):
A maioria dos estudos sobre leitura d prioridade ao que deveria ser feito
para melhorar o ensino, ao invs de, em primeiro lugar, priorizar a
compreenso do processo de aquisio da leitura [...]. O professor no precisa
de conselhos, ele precisa compreender. ele quem tem de tomar decises.
Assim, ouso afirmar que a proposta apresentada s professoras nos HECs no
deveria ter a pretenso de transformar-se em um exemplo a ser reproduzido fielmente,
mas servir como referncia para que outras experincias baseadas em estudos
realizados, no para elas, mas por elas, pudessem ser desenvolvidas a partir de suas
realidades, pois para que as professoras adquiram uma nova conduta pedaggica para a
utilizao de novas abordagens metodolgicas, precisam ser capazes de dominar a
unidade teoria-prtica e ter sensibilidade para fazer as adaptaes necessrias.
Necessitam, ainda, refletir e transformar suas concepes acerca do que leitura e
estratgias de leitura, como elas podem ser trabalhadas em sala de aula, conhecer no
apenas a parte prtica dessa nova metodologia, mas a teoria que a embasa, para que
tenham subsdios para avaliar at que ponto houve falhas na forma de desenvolver a
atividade e, principalmente, oferecer situaes de aprendizagem que incidam na zona de
desenvolvimento proximal de seus alunos. Somente assim o grupo de professoras ser
capaz de inserir em sua prtica pedaggica as sugestes propostas a elas de modo que
sua prtica tenha xito no que diz respeito formao de seus alunos como leitores.
Um dos problemas presentes no modo como as estratgias de leitura foram
apresentadas nos HECs consistiu na crena de que a simples promoo desses encontros
provocaria uma rpida adequao das prticas docentes s mudanas pertinentes e
91
necessrias, uma vez que a prpria coordenadora relatou que a partir da verificao do
trabalho pedaggico das professoras por meio dos semanrios, considerou que essas
prticas precisavam ser repensadas e sua soluo para o problema constatado foi a
apresentao das estratgias de leitura nos HECs e sua proposta de que as professoras as
utilizassem em sala de aula. Essa proposta no fez sentido para algumas professoras,
no partiu de uma necessidade sentida por elas com relao a sua prpria prtica; foi
possvel perceber que colocaram em prtica as estratgias de leitura em suas salas de
aula, porm apenas por orientao da coordenao, visto que pareciam no se envolver
nos estudos propostos, talvez por serem ainda insuficientes, no lhes permitindo
entender certos conceitos e nomenclaturas relacionadas s estratgias de leitura,
equivocando-se ao colocarem em prtica as estratgias ensinadas passo a passo nos
HECs, como ilustram os relatos a seguir:
Professora 4-D: [...] na modelao, eu fui perguntando pra eles e
falando pra eles prestarem ateno nas dicas, eu no fiz um cartaz, fui
colocando na lousa. E o Balela eles amaram n... foram seguindo as
dicas.
Coordenadora: Mas na modelao o professor quem tem que falar,
porque ele tem que mostrar pro aluno o que ele est pensando, ento
ao invs de, por exemplo, falar vamos prestar ateno nas rimas,
no, o professor no vai se dirigir ao aluno, ele vai falar consigo
mesmo... olha, espera ai, tem rimas, entendeu? como se ele
estivesse falando sozinho. Se no, sua modelao fica igual a prtica
guiada. (Observao. 10.11.2011)
Professora 5-F: Bom, eu coloquei o cartaz na lousa e fiquei
conversando comigo mesma, eles prestaram ateno, mas eu tive trs
alunos, e so sempre os trs, que ficavam palpitando e eu tinha que
ficar falando pra eles ficarem quietinhos, ai os outros falavam no
pra falar, a professora j falou. Eu falei pra eles que eu ia ficar
pensando ah.. o que ser que pode ser? Bom pode ser tal bichinho,
mas tambm pode ser tal, e ai eu fingi que no sabia algumas coisas,
fiz algumas inferncias erradas pra eles perceberem que nem sempre a
gente acerta, preenchi todo o cartaz com as dicas n, o sim ou no na
hora que eu acertava ou errava, ai depois eu fiz o outro com eles, mas
foi muito difcil, eles tiveram muita dificuldade para fazer as
inferncias, assim pra falar o que era a palavra, eles at sugeriam mas
o problema o que leva a pensar o que, isso foi muito difcil.
Coordenadora: Mas isso o interessante para se refletir, eu consegui
inferir isso por conta do que? Por conta dessa imagem, desse trecho,
dessa palavra.
Professora 5-F: ... a como eu vi que estava muito difcil pra eles
preencherem a fichinha sozinhos, eu fiz coletivo com eles.
Coordenadora: Ah, ento voc no fez a prtica guiada, antes de fazer
coletivamente voc fez a prtica independente?
92
Professora 5-F: No, fiz a prtica guiada, mas tentei os fazer pensarem
e fazerem sozinhos, mas o livro foi muito difcil pra eles.
(Observao. 10.11.2011)
A professora 5-F relata que foi muito difcil para os alunos fazer inferncias.
A fala dessa professora revela que seus alunos tiveram dificuldades para pensar, refletir
sobre o que leram. Porm, isso leitura. Isso ensinar a ler, e ensinar a ler tendo a
compreenso como base da leitura, ensinar o leitor mirim a ativar operaes mentais
durante o ato da leitura, a fazer inferncias, conexes, formular questes, visualizar, de
modo que a leitura seja praticada como atribuio de sentidos. Esse no mesmo um
processo fcil, por isso que muitos professores ensinam a leitura por um nico e mais
fcil caminho: o da decodificao, e nunca avanam, param por a. Assim, possvel
afirmar que esta atividade foi difcil para as crianas porque ler com compreenso algo
que, provavelmente, nunca foi ensinado a elas, da a afirmao da mesma professora de
que o livro foi muito difcil para eles, uma vez que a falta de compreenso torna
qualquer livro difcil e qualquer leitura quase impossvel.
Desse modo, evidente que apenas uma nova opo metodolgica para o
trabalho com a leitura em sala de aula no suficiente para lhe propiciar mudanas
qualitativas, se essa nova metodologia no estiver embasada em uma teoria que
possibilite aos professores reflexo e mudanas de concepo, uma vez que a prtica
refletida e alimentada pela teoria que d origem a novas finalidades pedaggicas. Se o
professor apenas inserir em sua prtica as estratgias de leitura como momentos
isolados, sem deixar de lado antigas concepes de leitura, esse trabalho no resultar
em mudanas significativas na formao de crianas leitoras.
Pela fala da professora 4-D, percebe-se que no fez a modelao do modo como
as autoras do livro trabalhado no HEC sugerem, ao introduzir a estratgia de leitura
inferncia. Para ela, a aula introdutria estava acontecendo, porm, ao conversar com os
alunos, ouvir suas opinies ao invs de explicitar-lhes o que se passava em sua mente
enquanto realizava a leitura do livro e que pistas do texto utilizava para fazer suas
inferncias, estava fazendo a prtica guiada. J pelo relato da professora 5-F, possvel
afirmar que colocou em prtica a aula introdutria de modo que os alunos realmente
pudessem perceber o que passava em sua mente enquanto lia a histria. A professora se
preocupou, inclusive, em no apenas evidenciar aos alunos as suas inferncias, mas
tambm o que a levou a pensar em determinada inferncia, a fazer determinada previso
sobre o texto. No entanto, durante a prtica guiada, momento em que deveria criar um
93
contexto onde pudesse desenvolver uma prtica colaborativa, a professora deixou que os
alunos fizessem a atividade proposta individualmente, ou seja, a prtica independente,
acreditando estar fazendo a prtica guiada.
Nesse sentido, em nada contribui para a formao do professor e,
consequentemente, para a formao do leitor apresentar ao grupo docente uma nova
metodologia, sem que as professoras tenham a clareza sobre o que a leitura e como
nos apropriamos dela, uma vez que, segundo Kleiman (2002):
At aqueles diretamente ligados ao ensino de leitura os professores
encontram-se mal informados em relao ao processo [de leitura], ao leitor, e
s estratgias que levam ao domnio do processo para poder assumir o ensino
de leitura com segurana, e, sobretudo com coerncia. (KLEIMAN, 2002, p.
07).
Assim, ao considerar o interesse da coordenadora em apresentar ao grupo de
professoras uma nova abordagem metodolgica para o trabalho com a leitura em sala de
aula, pode-se inferir que ela teve a inteno de permitir s professoras pensar e colocar
em prtica outra maneira de se lidar com o ensino da leitura, ajudando o aluno a
compreender o texto, rompendo, portanto, com uma viso mecanicista de leitura e com
uma sequncia baseada em atividades de leitura/perguntas/exerccios (como ser
evidenciado no item seguinte) e, assim, caminharem para um trabalho significativo com
a literatura infantil, focado nas estratgias de leitura.
No entanto, apenas dar receitas aos professores de como se deve agir parece
colocar o professor numa posio de algum que executa mecanicamente uma tarefa,
desconsiderando-o como um sujeito capaz de ser crtico e reflexivo, que possa pensar a
sua prtica mediante a teoria e, assim, aperfeio-la. Como afirma Libneo (1999, p.
86):
Quero destacar a necessidade de uma reflexo sobre a prtica para a
apropriao e produo de teorias, como marco para as melhorias das prticas
de ensino. Trata-se da formao do profissional crtico-reflexivo, na qual o
professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento e a refletir de
modo crtico sobre sua prtica.
Desse modo, tambm o professor deve encarar o seu fazer pedaggico como um
trabalho, antes de tudo, intelectual, libertando-se do pensamento de que seu trabalho
seguir instrues sem question-las. preciso uma mudana de concepo de forma que
os professores, de um modo geral, compreendam que a prtica no se restringe ao fazer
propriamente dito, pois no que diz respeito s estratgias de leitura, levar os alunos a
realmente desenvolv-las de forma independente e integrada requer do professor um
ensino que vai muito alm de tcnicas, pois as estratgias no so habilidades que
94
podem ser ensinadas com exerccios de repetio, elas so operaes mentais que
podem ser mobilizadas no ato da leitura, planos que resultam na construo de
significados. Neste sentido, Libneo (1999) articula a formao de alunos e professores,
pois para formar o leitor crtico-reflexivo, que tenha conscincia sobre seus modos de
pensar, o docente precisa se constituir tambm como sujeito e profissional reflexivo:
[...] tanto em relao formao das crianas e jovens quanto formao de
professores, importa no apenas buscar os meios pedaggico-didticos de
melhorar e potencializar a aprendizagem pelas competncias do pensar, mas
tambm de ganhar elementos conceituais para a apropriao crtica da
realidade. preciso associar o movimento do ensino do pensar ao processo
da reflexo dialtica de cunho crtico, a crtica como forma lgico-
epistemolgica. Pensar mais do que explicar, e para isso as escolas e as
instituies formadoras de professores precisam formar sujeitos pensantes,
capazes de um pensar epistmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam
capacidades bsicas de pensamento, elementos conceituais, que lhes
permitam mais do que saber coisas, mais do que receber uma informao,
colocar-se ante a realidade, apropriar-se do momento histrico para pensar
historicamente essa realidade e reagir a ela. (ZEMELMAN, apud LIBNEO,
1999, p. 87-88).
Por isso, no podemos pensar que uma formao continuada de professores que
lhes apresente uma nova metodologia de maneira aligeirada proporcionar fundamentos
para guiarem suas prticas pedaggicas, se essa formao no provocar mudana de
concepo. Neste sentido, pensar num sistema de formao de professores supe,
portanto, reavaliar objetivos, contedos, mtodos, formas de organizao do ensino,
diante da realidade em transformao. (LIBNEO, 1999, p. 81).
preciso no pensar pelo professor, no o considerar como algum que
necessita de algo pronto para aplicar em sala de aula, mas propiciar-lhe um espao de
estudo e discusso, pois segundo Bernard (apud PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 95) os
professores no negam a teoria, no dizem no queremos a teoria, o que eles no
querem uma teoria que esteja falando de outra teoria. Quando a teoria lhes garante
subsdios para (re) pensar suas prticas e rever suas prprias concepes, o professor se
interessa por ela. Assim:
Estamos diante de uma proposta de formao inicial e continuada de
professores que tem correspondncia com as concepes mais novas do
processo de ensino e aprendizagem. Ela se contrape s tendncias correntes
dos sistemas de ensino de treinar professores, oferecer cursos prticos,
passar pacotes de novas teorias e metodologias distanciados do saber e da
experincia dos professores (LIBNEO, 1999, p. 88).
Dentre as diversas variveis desse problema, pode-se afirmar que a formao
continuada do professor pautada no dar receitas de como se deve agir em sala de aula
no parece redundar em implicaes pedaggicas coerentes com a humanizao das
95
crianas, por meio do ensino e aprendizado da leitura. Entretanto, permitir que os
professores se envolvam em estudos que lhes propiciem refletir sobre sua prtica, na
busca de reorientar suas aes futuras dirigidas prxis docente, parece ser uma
premissa congruente com os objetivos inclusive traados pela prpria escola, no que diz
respeito formao de crianas leitoras autnomas e estratgias articuladas ao trabalho
com a literatura infantil.
Ao considerar a orientao da coordenadora da escola em atrelar o ensino das
estratgias de leitura literatura infantil, visto sua relevncia para a formao do leitor,
apresento, no item seguinte, a literatura infantil como objeto esttico e de fruio, objeto
da cultura humana, defendendo sua leitura como prtica cultural. Evidenciarei, ainda,
como a literatura infantil esteve presente nos momentos em que as estratgias de leitura
eram ensinadas e demais aes que demonstram as possveis concepes de leitura e de
literatura infantil das professoras, subjacentes a suas prticas.
2.3 A literatura infantil como objeto da cultura humana e sua leitura como prtica
cultural
A literatura infantil , antes de tudo, literatura, ou melhor, arte: fenmeno
de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra.
Funde os sonhos e a vida prtica; o imaginrio e o real; os ideais e sua
possvel/impossvel realizao. (CAGNETI, 1996, p.7)
Girotto e Souza (2010), ao proporem o ensino de estratgias de leitura, afirmam
que os professores podem (e devem) incentivar seus alunos a utiliz-las ao realizarem a
leitura de diversos gneros textuais. Entretanto, as autoras privilegiam o texto literrio
para o ensino das estratgias que apresentam, pois acreditam que a literatura infantil:
[...] possibilita ao leitor observar que mesmo quando a leitura feita
individualmente, pois se trata de uma atividade solitria, ela pode ser
compartilhada. Conforme Rildo Cosson (2007, p. 28), a insero do texto
literrio em uma sociedade acarreta [...] efeito de proximidade, resultante
do dilogo que ele nos permite manter com o mundo e com os outros. Por
meio da leitura do texto literrio, as crianas descobrem as inmeras leituras
que esse tipo de texto permite e o dilogo que ele estabelece com outros
textos diversos. (GIROTTO, SOUZA, 2010, p. 60).
Ao refletir sobre a relevncia do ensino de leitura de literatura infantil, Arena
(2010) defende que esse trabalho se justifica por duas questes:
[...] a primeira, por entender que a literatura medeia a relao da criana com
a cultura de sua poca, mas transcende a ela, tanto para o passado, quanto
para o futuro; a segunda, porque a criana, imersa em um contexto cultural,
96
necessita desse contexto para se apropriar da cultura que encharca o gnero
literrio a que tem acesso.
As duas situaes consideram o sujeito leitor no caso, a criana com
o estatuto de aluno como apropriante da cultura humana, por meio das
obras literrias que redesenham e reinterpretam a realidade. (ARENA, 2010,
p. 15).
a partir dessas premissas que considero a literatura infantil como objeto da
cultura humana, pois a histria e a cultura so apropriadas por meio da literatura
infantil (ARENA, 2010, p. 17) e, dentre os diversos materiais de leitura que podem ser
oferecidos aos leitores mirins, as obras literrias constituem-se em leitura propcia para
que a criana construa um conceito de leitura como atribuio de sentidos e a pratique
como um ato cultural, uma vez que texto literrio tem funo transformadora para as
crianas, pela possibilidade de vivenciarem a alteridade, experimentarem sentimentos,
imaginarem, caminharem em mundos distintos no tempo e no espao em que vivem, o
que outros tipos de leitura no proporcionam. A literatura fornece fantasias, desperta
emoes e educa a percepo crtica, revitalizando modos de ver e de dizer a realidade.
(RESENDE, 1997, p. 197).
Sendo assim, estamos tratando as obras literrias infantis como arte e sua leitura
como construo de sentidos pelos enunciados verbais escritos, que permite ao leitor se
apropriar da cultura, do literrio e da lngua como trao cultural (ARENA, 2010, p. 17).
Porm, tendo surgido como reflexo de algumas transformaes sociais, a literatura
infantil, desde sua origem, instiga uma reflexo que procura definir seu estatuto no
contexto das artes em geral. Tal preocupao deve-se especificidade do gnero que j
nasce com uma destinao precisa, definida pelo adjetivo que o caracteriza, o que, por
vezes, a causa do desprestgio dessa arte, pois como afirma Faria (2004, p.7),
os prprios cursos de Letras demonstram um injustificado preconceito em
relao s pesquisas sobre literatura infantil e juvenil. Em muitos casos, o
prprio aspecto literrio dos textos para crianas negado, sob o argumento
falacioso de que literatura no tem adjetivo. Ou seja: ou literatura ou no
. Por esse raciocnio, portanto, no existiria uma literatura infantil.
Meireles (1979, p. 19-20), afirmando a necessidade da existncia do termo
literatura infantil para materiais escritos destinados s crianas, caracteriza-a como o
que elas leem com utilidade e prazer. Porm a autora explicita que nem tudo o que
escrito para crianas pode ser considerado como literatura infantil, visto que muitos dos
livros escritos para o pblico infantil no possuem atributos literrios, uma vez que no
basta juntar palavras para se realizar obra literria (MEIRELES, 1979: 19-20). Apesar
de concordar com a autora sobre o fato de que nem tudo o que escrito para crianas
97
literatura infantil, desconfio da condio de que, para ser literatura, o texto deva ser lido
com utilidade
19
. Neste sentido, Cademartori (1987, p.18) tambm coloca que nem
tudo o que circula como livro destinado criana , de fato, literatura infantil. H, no
mercado, muita gratuidade e produes que no vo alm do lugar-comum esttico e
ideolgico, caracterizando-se como utilitrios.
Ao definir o termo literatura infantil, Mortatti (2000) defende:
Por literatura infantil entendo um conjunto de textos escritos por adultos e
lidos por crianas - que foram paulatinamente sendo denominados como tal,
em razo de certas caractersticas sedimentadas historicamente, por meio,
entre outros, da expanso de um mercado editorial especfico e de certas
instncias normatizadoras, como a escola e a academia (p. 11).
Assim, ao considerar que a produo literria caracterizada como literatura
infantil acompanha os acontecimentos histricos, polticos e sociais, os quais exercem
influncia no perfil desses escritos, e que as definies de literatura infantil se
modificam ao longo do processo histrico, faz-se necessrio realizar um resgate no
passado, ainda que breve, para compreendermos como se originou e perceber a
condio atual ocupada pelo livro literrio infantil.
At meados do sculo XVII no existia uma literatura escrita adequada para as
crianas, que levasse em conta aspectos especficos da infncia, pois elas no eram
diferenciadas dos adultos; desta forma, ouviam os mesmos contos que eram contados
para e pelos adultos.
A criana nessa poca era considerada como adulto em miniatura, recebendo
cuidados que no eram pertinentes a sua idade. Assim, participavam das atividades dos
adultos sem nenhuma diferenciao, estavam presentes em tudo o que era relevante
apenas ao adulto, no recebiam uma ateno particular e havia alta taxa de mortalidade
infantil, pela falta de cuidado especial. Dessa forma, gnero incompreensvel sem a
presena de seu destinatrio, a literatura infantil no pode surgir antes da infncia
(ZILBERMAN, 1983, p. 39).
O conceito de literatura infantil surge apenas no momento em que as
preocupaes sociais se voltam para a criana. Ela [...] passa a deter um novo papel na
sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e

Afirmo que desconfio do termo utilidade quando se trata de obras literrias, pois o utilitarismo ou
discurso utilitrio, conceitos discutidos por Perrotti (1986), quando presentes na literatura infantil,
buscam oferecer a crianas e jovens atitudes morais e padres de conduta a serem seguidos, ordenando os
elementos narrativos em funo de tal finalidade, o que descaracteriza o texto literrio como arte.

98
culturais (o livro) ou novos ramos da cincia (a psicologia infantil, a pedagogia ou a
pediatria) de que ela destinatria (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 17). Como
coloca Cunha (1999, p. 22):
A histria da literatura infantil tem relativamente poucos captulos. Comea a
delinear-se no incio do sculo XVIII, quando a criana [...] passa a ser
considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e caractersticas
prprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber
uma educao especial, que a preparasse para a vida adulta.
Surge, assim, a necessidade de uma literatura que possa contribuir para a
formao da criana como indivduo, pois:
a nova valorizao da infncia gerou maior unio familiar, mas igualmente os
meios de controle do desenvolvimento intelectual da criana e a manipulao
de suas emoes. Literatura infantil e escola, inventada a primeira e
reformada a segunda, so convocadas para cumprir esta misso
(ZILBERMAN, 1983, p. 13).
Segundo Mortatti (2000, p. 12), no Brasil, as origens da Literatura Infantil,
[...][...] encontram-se sobretudo na literatura didtica/escolar, que, entre o
final do sculo XIX e o incio do sculo XX, comeou a ser produzida de
maneira sistemtica por professores brasileiros, com a finalidade de ensinar
s nossas crianas de maneira agradvel, valores morais e sociais assim como
padres de conduta relacionados com o engendramento de uma cultura
escolar urbana devido e necessrio do ponto de vista de um modelo
republicano de instruo do povo.
Produto da industrializao e, portanto, sujeito s leis do mercado, o livro passa
a promover e a estimular a escola, como condio de viabilizar sua prpria circulao e
consumo. Nesse sentido, sua criao, visando a um mercado especfico cujas
caractersticas precisa respeitar e motivar, adota posturas por vezes nitidamente
pedaggicas e endossa valores burgueses a fim de assegurar sua utilidade. A escola
passa a ser a instituio por meio da qual o escritor se sustenta, na medida em que fica
submetido demanda daquele pblico leitor. Surge, nesse momento, o grande impasse
que acompanhar todo o percurso de evoluo do gnero: arte literria ou produto
pedaggico?
Zilberman (1983, p. 15) ao tecer uma anlise sobre a aproximao entre escola e
literatura infantil, afirma que esta no fortuita e sintoma disto que os primeiros
textos para crianas so escritos por pedagogos e professoras, com marcante intuito
educativo. Porm, um problema decorrente dessa situao o fato de que, at hoje, a
literatura infantil continua fortemente atrelada pedagogia, o que lhe causa grandes
prejuzos: no aceita como arte, por ter uma finalidade pragmtica; e a presena deste
objetivo didtico faz com que ela participe de uma atividade comprometida com a
99
dominao da criana (ZILBERMAN, 1983, p. 16). Arena (2010), ao discorrer sobre
as discusses que permeiam o uso do texto literrio de modo didatizante, pedagogizante
e moralista, afirma que:
Dividida entre ser literatura apenas ou ser utilizada como material para
informar e formar, a literatura infantil debate-se, nas mos de educadores e
pesquisadores, para ganhar seu prprio estatuto e sua prpria definio no
espao das salas de aula e das bibliotecas escolares. (ARENA, 2010, p. 14).
Mediante a observao de como a professora 2-A desenvolveu com seus alunos
a aula modelo sobre a estratgia de leitura visualizao, torna-se clara a ideia de que,
ainda hoje, h livros literrios marcados por essa relao entre literatura infantil e
instruo, livros estes que, apesar de apresentarem caractersticas prprias de um livro
paradidtico, so classificados como literrios. De acordo com Azevedo (2013, p. 02),
os livros paradidticos so
essencialmente utilitrios, constitudos de informaes objetivas que, em
resumo, pretendem transmitir conhecimento e informao. [...] importante
lembrar que o grupo dos paradidticos pode apresentar diferentes graus de
didatismo. Fazem parte do mesmo conjunto obras praticamente equivalentes
ao livro didtico e outras onde a fico se destaca. So aquelas que, atravs
de uma histria inventada, pretendem ensinar o leitor a no ter medo do
dentista ou a amar a natureza. Em outras palavras, mesmo lanando mo da
fico e da linguagem potica, os livros paradidticos tm sempre e sempre o
intuito final de passar algum tipo de lio ou informao objetiva e
esclarecedora. Como nos didticos, ao terminar de ler uma obra
paradidtica, todos os leitores devem ter chegado a uma mesma e nica
concluso (Grifos do autor).
O livro escolhido pela professora acima citada foi Tenho medo, mas dou um
jeito
20
, de Ruth Rocha
21
e Dora Lorch
22
. Justificando-me sua escolha de leitura durante
sua aula, a professora explica:
Professora 2-A: Vou ler este livro da Ruth Rocha porque a autora
que estamos estudando no projeto entre na roda
23
, ento j vou atrelar
o projeto com as estratgias. (Observao 31.10.2011).

20
As autoras do livro falam sobre alguns medos do cotidiano infantil, como o medo de altura ou de
atravessar a rua, mostrando como o personagem da histria se livra de alguns desses medos.
21
Ruth Rocha, escritora brasileira consagrada, publicou seu primeiro livro, Palavras Muitas Palavras,
em 1976, e desde ento j teve mais de 130 ttulos publicados, entre livros de fico, didticos,
paradidticos e um dicionrio. As histrias de Ruth Rocha esto espalhadas pelo mundo, traduzidas em
mais de 25 idiomas.
22
Dora Lorch psicloga clnica e mestre em psicologia. Autora do livro Como Educar Sem Usar
Violncia, coautora do livro Educao Teoria e Prtica AIDS, onde escreveu o captulo A Violncia
Vista de Perto , e coautora com Ruth Rocha das colees infantis As Coisas Que Eu Gosto, Os Medos
Que Eu tenho e As Tristezas Que Eu Tenho.

O projeto Entre na roda consiste no estudo da bibliografia e leitura de obras de autores de literatura
infantil. Cada turma escolhe, no incio do ano, um autor que pretende estudar. No final do ano letivo, o
100
Figura 15 Capa do livro Tenho medo mas dou um jeito.
Vale lembrar que o material de leitura proposto nos HECs para o ensino de
estratgias de leitura foi o livro literrio, seguindo a orientao das autoras do captulo
no qual a coordenadora se baseou. No entanto, como j foi destacado, nem todo livro
escrito para crianas literatura infantil. Desse modo, penso que o livro eleito pela
professora no apresenta a literariedade prpria do gnero em questo por no conter
caractersticas da fico, tais como a ao narrativa balizada entre o aparecimento de
um problema a resolver (um conflito entre seres vivos, de preferncia) e sua soluo, a
presena de uma ou mais personagens animadas, um espao e um tempo fictcios
(ZILBERMAN, 1983, p. 80-83), alm de se tratar de uma histria que pretende ensinar
o leitor a no ter medo de certas coisas de seu cotidiano e seu intuito final passar uma
lio objetiva e esclarecedora, como mostra o trecho a seguir, contendo a leitura feita
aos alunos pela professora 2-A:
Professora 2-A: Eu tinha muito medo de atravessar a rua, porque tinha
medo de ser atropelado. [...] Mas aprendi a atravessar com cuidado, a
olhar para os lados, a atravessar na faixa e a obedecer o sinal. [...] Eu
tinha medo de subir no alto, porque uma vez levei um tombo! Mas
agora eu tomo bastante cuidado quando subo em alguma coisa.
(Observao. 31.10.2011).

projeto culmina em uma apresentao de cada turma sobre o autor e suas obras, valendo-se geralmente de
teatro em que os alunos encenam a histria de um dos livros que leram.
101
Assim, este livro no oportuniza aos leitores mirins realizar diferentes
interpretaes, diferentes leituras, no instiga a imaginao e a emoo, possibilidades
que uma obra literria proporciona. Ao contrrio, o livro trata de um tema especfico,
pretendendo ensinar algo explicitamente, apresentando ao leitor o assunto tratado do
ponto de vista do conhecimento objetivo, didtico e utilitrio (AZEVEDO, 2013, p.
03). Porm:
Falar em literatura, como sabemos, significa falar em fico e discurso
potico, mas muito mais do que isso. Significa abordar assuntos vistos,
invariavelmente, do ponto de vista da subjetividade. Significa a motivao
esttica. Significa remeter ao imaginrio. Significa entrar em contato com
especulaes e no com lies. Significa o uso livre da fantasia como forma
de experimentar a verdade. Significa a utilizao de recursos como a
linguagem metafrica. Significa o uso criativo e at transgressivo da Lngua.
Significa discutir verdades estabelecidas, abordar conflitos, paradoxos e
ambiguidades (um prncipe transformado num sapo ou uma menina, Raquel,
que em sua bolsa amarela guarda a vontade de crescer e de ser um menino ou
uma personagem, Peter Pan, que se recusa a crescer). Significa, enfim, tratar
de assuntos tais como a busca do autoconhecimento, as iniciaes, a
construo da voz pessoal, os conflitos entre geraes, os conflitos ticos, a
passagem inexorvel do tempo, as transgresses, a luta entre o caos e a
ordem, a confuso entre a realidade e a fantasia, a inseparabilidade do prazer
e da dor (um configura o outro), a existncia da morte, as utopias sociais e
pessoais entre outros.
So assuntos, note-se, sobre os quais no h o que ensinar. No so
constitudos por informaes atualizveis ou mensurveis. So temas, isso
sim, diante dos quais adultos e crianas podem apenas compartilhar
impresses, sentimentos, dvidas e experincias. (AZEVEDO, 2007, p. 04).
Da a importncia de se questionar a qualidade dos materiais que ancoram as
prticas de leitura e o uso que deles se faz na escola, pois para que a instituio escolar
se constitua como um ambiente privilegiado para a formao do leitor, precisa propiciar
criana o contato com livros de carter esttico, diferentes dos pedaggicos e
utilitaristas, usados na maioria das escolas.
Penso, porm, diante de tal situao, que a professora 2-A no dispunha de
recursos tericos que lhe permitissem distinguir textos literrios de textos paradidticos,
textos estes que manipulam informaes concretas, conceitos supostamente
mensurveis ou normas de bons costumes e, ao mesmo tempo, recorrem fico
atravs de um discurso literrio e potico (AZEVEDO, 2013, p. 04). Isso porque
ela poderia no ter clareza sobre as especificidades da literatura infantil, o que a
sua formao inicial e a formao continuada em seu local de trabalho
aparentemente no garantiram e provavelmente porque a prpria coordenadora
pedaggica da escola tambm no tinha recursos tericos necessrios para isso.
102
Alm disso, o fato de uma das autoras do livro ser Ruth Rocha,
consagrada autora de livros infantis, foi talvez o que levou a professora escolha
do livro j citado, sem questionar ou refletir acerca de suas caractersticas e
especificidades. Entretanto, possvel citar autores renomados, como Monteiro
Lobato, cujas obras foram marcadas pelo utilitarismo, como afirma Azevedo
(2013, p; 03):
A obra de Monteiro Lobato, fundadora, num certo sentido, de nossa moderna
literatura para crianas, curiosamente apresenta uma espcie de hibridismo:
por um lado, leva o leitor a penetrar em um microcosmo mgico, original,
ricamente ficcional, composto por personagens como Emlia, Visconde de
Sabugosa, o Marques de Rabic, as viagens com o p de pirilimpimpim, etc.;
de outro lado, repleta de utilitarismo, recorrendo inmeras vezes inteno
pedaggica.
Nesse sentido, pensando em importantes autores de livros literrios de
nossa gerao que colaboraram para uma efetiva mudana em direo nova
tendncia discursiva que nos anos 70 emergiu em nossa literatura para crianas e
jovens [...] a que chamamos de discurso esttico (PERROTTI, 1986, p. 118),
possvel afirmar que seus esforos no foram suficientes para livr-los em
algumas obras do utilitarismo, ainda que s avessas
24
(PERROTTI, 1986, p.
118). Perrotti cita e analisa obras de autoras como Ruth Rocha e Ana Maria
Machado, evidenciando nelas a presena do que denomina utilitarismo s
avessas. Isto nos alerta para o fato de que no podemos julgar um livro no que
diz respeito qualidade ou literariedade apenas considerando o seu autor, o que
demonstra a necessidade de oferecer ao professor subsdios tericos para refletir
sobre as caractersticas do gnero literrio,
pois evitar [...] o debate em torno de uma classificao dos livros infantis, sob
qualquer pretexto, parece-me irresponsvel: a confuso entre a arte (e a
fico) e o didatismo utilitrio costuma ter o perverso dom de afastar as
pessoas, independentemente de faixas etrias, da leitura e, principalmente, da
literatura (AZEVEDO, 2013, p. 07 ).
Tambm equivocado da parte do professor ou da escola escolher sempre obras
de autores mais conhecidos, como as autoras de literatura infantil j citadas, que no
deixam de ser excelentes autoras, mas restringem o universo do aluno no que diz

Edmir Perrotti, em seu livro O texto sedutor na literatura infantil (1986), utiliza o termo utilitarismo
s avessas, que, segundo o autor, consiste no questionamento dos contedos burgueses presentes em
obras literrias, porm, dentro de padres discursivos idnticos ao utilizado pela tradio, ou seja, dentro
do modelo utilitrio. Seu princpio gerador apenas adaptou-se aos interesses contemporneos que
reclamam novas formas de ordenao metdica da sociedade.
103
respeito literatura brasileira (SOARES, 2001). Neste sentido, Soares (2001) afirma
que apesar de a literatura brasileira ser muito rica, h professores que se limitam aos
mesmos autores e obras. Isso torna o trabalho docente repetitivo, alm de resultar em
uma inadequada escolarizao da literatura infantil, pois o professor no dispe de
critrios apropriados para a seleo de autores e obras .
Considerao semelhante encontramos nos PCNs, no alerta para o fato de que:
Uma seleo limitada de autores e obras resulta em uma escolarizao
inadequada, sobretudo porque se forma o conceito de que a literatura so
certos autores e certos textos, a tal ponto que se pode vir a considerar como
uma deficincia da escolarizao o desconhecimento, pela criana, daqueles
autores e obras que a escola privilegia (BRASIL, 2001, p.37).
O importante que o professor tenha certos critrios ao escolher um livro para
utilizar em sala de aula e esses critrios s sero construdos na medida em que ele
reflita acerca das diferenas entre literatura infantil como arte e livros que se baseiam no
didatismo utilitrio, no com a pretenso de saber distinguir textos literrios de no
literrios, para s oferecer a seus alunos os primeiros, mas para poder lanar mo
tambm de diversos materiais de leitura, tendo clareza terico-prtica acerca de cada
um, planejando e desenvolvendo intencionalmente o seu trabalho, relacionando-o ao
ensino e prtica da leitura, uma vez que:
[...] a sala de aula um espao privilegiado para o desenvolvimento do gosto
da cultura literria, no podendo ser muito menos desmentida sua utilidade.
[...] a literatura atinge o estatuto de arte literria e se distancia de sua origem
comprometida com a pedagogia, quando apresenta textos de valor artstico a
seus pequenos leitores. (ZILBERMAN, 1983, p. 23).
A partir de minha experincia docente, posso afirmar que muitos professores
adotam o uso da literatura infantil para superar determinados problemas em sala de aula,
como indisciplina, por exemplo, buscando textos que proporcionem uma discusso
sobre conceitos relacionados a bom comportamento, ou respeito, instigando nas
crianas a percepo de uma moral que, por vezes, no foi a inteno do autor. Como
afirma Zilberman (1986, p. 73) [...] o prejuzo maior da literatura infantil pode decorrer
de sua adeso pedagogia, sendo incentivadora de comportamentos socialmente
adequados e edulcorando a viso da criana, rumo sua aceitao do sistema em vigor.
Os PCNs tambm discorrem sobre equvocos que esto presentes na sala de aula
no que diz respeito ao uso da literatura infantil, apresentando a premissa de que:
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto,
esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel
104
afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola com
relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao
ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado,
dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada
contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes
literrias.
Ao utilizar a literatura para fins pedaggicos, perdendo de vista a leitura literria
que emancipa e humaniza o leitor, o professor a descaracteriza e nega ao aluno os
benefcios que a obra literria pode proporcionar, uma vez que o texto literrio, na
ntegra (no adaptado, ou falseado, recortado e didatizado) trabalha com elementos que
ligam as palavras ao sentido, interpretao, realidade e fantasia, possibilitando que
a leitura seja um instrumento do pensamento e uma prtica cultural, e que a literatura
cumpra seu objetivo primordial de humanizar seus leitores e construir uma nova
conscincia de mundo, crtica e sem a imposio de valores de cunho moral ou
ideolgico. Assim:
Mais do que uma educao social atravs de uma proposta de valores, aos
leitores pequenos oferecida a oportunidade de inserir-se no mundo
diversificado e plural da cultura humana; mais do que favorecer uma
interpretao ordenada do mundo, criana so propostas as mltiplas
interpretaes da construo social e do legado que a literatura infantil
registra, mais do que uma forma cultural codificada, o leitor pequeno
envereda pela aprendizagem de um milenar instrumento cultural, mais do que
se apropriar de uma viso esttica do mundo e de um uso especial de
linguagem, a criana se apropria, pelos instrumentos simblicos, entre eles a
linguagem literria, dos modos de criao artstica, pilares indestrutveis da
evoluo intelectual e moral do homem. (ARENA, 2010, p. 28).
Ao discutir a literatura infantil como arte a partir dos pressupostos da teoria
histrico-cultural, Girotto e Souza (2009, p. 20) afirmam que:
[...] os momentos do desenvolvimento cultural so motivados por atividades
que faam avanar a formao e o aperfeioamento das capacidades
psquicas (Leontiev, 1978 e 1988). Neste sentido, possvel um novo olhar
em relao literatura infantil como fundamental para a formao da
humanidade no ser humano, em suas mximas possibilidades.

dessa forma que a literatura infantil realiza sua funo formadora no pequeno
leitor, o que no pode ser confundido com uma misso pedaggica (ZILBERMAN,
1983, p. 25); uma vez que no didatizada, a obra literria cumpre um importante papel:
o de alavancar os nveis de aprendizagens e desenvolvimento infantil, pois
O texto literrio prope uma ao na esfera imaginativa, criando uma nova
relao entre situaes reais e situaes de pensamento, ampliando, assim, o
campo de significados e auxiliando na formao dos planos da vida real. Lida
com necessidades de imaginao e fantasia, onde se criam e se seguem regras
voluntrias para satisfao do desejo; um meio de se atingir prazer mximo,
fornecendo estruturas bsicas para a mudana de necessidades e conscincia
105
que propiciem avanos nos nveis de desenvolvimento. (MAGNANI, 1992,
p. 104).
Um trecho j apresentado da entrevista com os alunos do 2 ano ilustra como a
literatura infantil oferecida criana, sem fins pedaggicos, mas apenas como leitura
fruio, causou impactos significativos em uma criana, provocando aprendizagens,
ainda que esse no fosse o objetivo de quem a ofertou:
[...] Pesquisadora: E como vocs aprenderam a ler? Se lembram como
ensinaram vocs a ler? Como a professora ou a me fazia?
[...]
A-11: Ah no... A minha me falava pra eu ler uma histria pra ela,
mas eu no sabia ler, a ela lia as histrias e eu... ah... pra eu decorar
na cabea. A quando eu ia ler pra ela, eu j sabia a histria.
P: Que legal, voc aprendeu a ler ouvindo e lendo histrias?
A-11: ...
[...]
P: E todo mundo aqui acha que pra ler tem que juntar as slabas, tem
que ler as palavras pedacinho por pedacinho? Ou algum l de outro
jeito?
A-18: Eu leio a palavra inteira.
A-15: Eu tambm.
A-24: S juntava as slabas quando aprendi a ler.
P: Mas e depois que aprende a ler, como a gente l?
A-11: Mesmo quando eu aprendi, eu no juntei as slabas, eu lia a
palavra inteira, a quando eu aprendi, eu... ah... eu leio o texto inteiro e
tento entender... [...].
A partir da fala da aluna A-11, possvel inferir que por meio dos textos
literrios a criana percebe que a leitura compreenso, atribuio de sentidos, no se
limitando decodificao, pois:
A atividade com a literatura infantil e, por extenso, com todo o tipo de
obra de arte ficcional desemboca num exerccio de hermenutica, uma vez
que mister dar relevncia ao processo de compreenso, pois esta que
complementa a recepo, na medida em que no apenas evidencia a captao
de um sentido, mas as relaes que existem entre esta significao e a
situao atual e histrica do leitor. (ZILBERMAN, 1983, p. 24).
Sendo assim o professor, ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, precisa
pens-la para alm de objetivos didatizantes, j que a literatura , antes de tudo, arte,
objeto esttico e de fruio. Sobrino (2000, p. 32) nos ajuda a compreender que a
literatura uma arte misteriosa e profunda; talvez a mais eficaz, influente e universal
de todas as manifestaes artsticas, ao ultrapassar as fronteiras espaciais e temporais, e
deste modo, poder atingir facilmente qualquer ponto do planeta.
O livro literrio medeia o dilogo da criana com o autor, constituindo seu
discurso interior, seu prprio pensamento (BAKHTIN, 1995). Segundo Bakhtin:
106
Toda a essncia da apreenso apreciativa da enunciao de outrem, tudo o
que pode ser ideologicamente significativo tem sua expresso no discurso
interior. Aquele que apreende a enunciao de outrem no um ser mudo,
privado da palavra, mas ao contrrio um ser cheio de palavras interiores.
Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o fundo perceptivo,
mediatizado para ele pelo discurso interior e por a que se opera a juno
com o discurso exterior. (...) no quadro do discurso interior que se efetua a
apreenso da enunciao de outrem, sua compreenso e sua apreciao, isto
, a orientao ativa do falante. (BAKHTIN, 1995, p. 147-8)

Assim, o leitor de literatura infantil constitui-se em um sujeito ativo e reflexivo
no ato de sua leitura, o que essencial para a eficcia do discurso, pois, ao criar e
partilhar uma conversa interior com o texto enquanto l, o leitor estabelece uma
interao na qual se envolve e dialoga com o autor por meio da leitura, atribuindo
significados ao texto e, ao posicionar-se como o outro nesse dilogo, aprende e
apreende o modo de atribuio de sentido em sua relao com o gnero literrio e, ao
posicionar-se, atende incompletude dos enunciados e a eles responde em atitude
prpria de um ser outro em relao dialgica (ARENA, 2010, p. 15).
Entretanto, a leitura literria s ser praticada dessa forma se o professor
apresentar a literatura infantil a seus alunos como uma arte capaz de motivar, no
mesmo processo, a expresso do imaginrio, do real, dos sonhos, das fantasias, dos
conhecimentos apropriados pelo sujeito (GIROTTO, SOUZA, 2009, p. 20).
Com base em todo o exposto, porm, os dados gerados nesta pesquisa
evidenciam que uma professora, mesmo tendo em mos um livro literrio de tima
qualidade, fez uso da literatura infantil para ensinar contedos diversos, que no a
prpria leitura literria, possivelmente porque a escola ainda est presa a princpios e
regras tradicionais em relao aos textos e aos modos de ler, como mostra o relato de
uma professora, falando sobre o encaminhamento de sua aula depois de trabalhar com
seus alunos a prtica guiada da estratgia de visualizao com o livro O Grfalo:
Professora 5-D: [...] depois da estratgia, os alunos fizeram a
interpretao da histria do livro, onde contemplamos tambm a
gramtica. Eu dei a histria digitada e as questes. (Observao.
10.11.2011).
A seguir, apresento a interpretao de texto que a professora props a seus
alunos a partir do livro lido:
Quadro 4 Interpretao da histria O Grfalo.
1 - CONTEXTO SITUACIONAL:
a) Por que o autor escreveu esse livro?
b) Para quem esse livro destinado?
107
c) Vocs imaginam que esse livro trata de qual assunto?
2 - CONTEXTOS CULTURAIS:
a) Quem escreveu este livro?
b) Onde posso encontrar esse livro ou textos desse autor?
c) Vocs conhecem outros livros que falam de monstros imaginrios?
d) Vocs conhecem outras obras dessa autora?
e) Quem fez a ilustrao do livro?
f) Vocs acham que o ilustrador precisa entrar num acordo com o autor na hora de
bolar a ilustrao? Por qu?
3 - TIPO DE TEXTO:
a) O livro traz que tipo de texto?
b) Qual a finalidade do texto?
c) Por que o autor escolheu esta estrutura para compor sua obra?
d) Mesmo se tratando de texto narrativo, que elementos do poema o autor utilizou para
escrever seu texto? Por qu?
d) Leia o texto a seguir:
O Bicho-Papo
Ser que algum j viu se o tal bicho-papo
tem cara de bolacha ou tem cara de po?
Ser que ele aparece
na forma de um balo,
se estica pela brecha
e aguarda no colcho?
E quando chega a noite
em plena escurido
vai embaixo da cama
virar o comilo?
Ser que seu cardpio
varia a refeio?
Ter raposa, lobo,
ou s frango e leito?
Ser que sua voz
tem rugido de leo?
ou ser que ele chama
cantando uma cano?
Adultos me respondam
a ltima questo.
Quem ser que inventou
108
esse bicho-papo?
Rosa Clement, 2007
Ao compararmos o livro O Grfalo com o texto O Bicho-Papo, notamos que so
semelhantes porque:
( ) Os dois textos tem estrutura potica e fala sobre monstros.
( ) Os dois textos so narrativos e falam sobre medos.
( ) Os dois textos so informativos e falam do medo de monstros.
( ) O primeiro texto narrativo, o segundo um poema e os dois falam de monstros
imaginrios.
4 - LGICA DE SUA ORGANIZAO DE CONJUNTO:
a) Por que o ratinho inventou o Grfalo?
b) Quais animais o ratinho encontrou pelo caminho?
c) Por que esses animais foram gentis com o ratinho?
d) Por que nos pargrafos 7, 16 e 26 o ratinho disse que o prato principal do Grfalo era cada
animal que estava falando com ele?
e) No pargrafo 30 o ratinho se espanta ao ver a criatura que ele inventou. Ser que o Grfalo
existia de verdade ou, de tanto falar nele, o ratinho acabou acreditando na sua inveno?
f) medida que o ratinho ia encontrando a raposa (pargrafo 5), a coruja (pargrafo 14) e a
cobra (pargrafo 24), inventava novas caractersticas para o Grfalo. Qual era a inteno dele?
( ) Fazer com que esses animais se animassem em conhecer o Grfalo.
( ) Fazer com que esses animais sentissem medo do Grfalo e o deixassem em paz.
( ) Fazer com que todos se tornassem amigos e assim deixariam ele ir embora.
5 - NDICES RELATIVOS COERNCIA DO DISCURSO E COESO DO
TEXTO:
a) O que significa a frase "falou de mansinho":
( ) Falou gritando, mostrando no sentir medo.
( ) Falou bem alto, como se estivesse bravo.
( ) Falou baixo, com tranquilidade, pois no estava sentindo medo.
b) Por que, no ltimo pargrafo, a autora escreveu "Tudo se acalmou na floresta frondosa."?
( ) Porque o ratinho foi comido pelo Grfalo.
( ) Porque a coruja, a raposa e a cobra foram embora, podendo o ratinho e o Grfalo comerem
sossegados.
( ) Porque o Grfalo ficou com medo do ratinho e foi embora. Assim, o ratinho pode comer
sossegado.
c) No trecho E o Grfalo respondeu abismado, expresso sublinhada indica:
( ) alegria, felicidade
( ) tristeza, dor
( ) espanto, admirao
109
d) Voc j fez uso de algo ou algum para sair de uma situao difcil?
6 - LINGUSTICA DA FRASE:
Seguiram adiante, at que o Grfalo falou:
Ouo passos frente. Voc escutou?
a) Observe as palavras grifadas nos trechos acima. O que h de comum entre elas?
( ) so adjetivos.
( ) so verbos e esto no passado.
( ) so verbos e esto no presente.
b) Nesse caso o autor usou palavras terminadas em ou para indicar algo que vai
acontecer, que j aconteceu ou que est acontecendo?
c) Agora defina: por que usamos palavras no passado?
7 - OS CONCEITOS QUE FUNCIONAM NO NVEL DA PALAVRA E DAS
MICRO-ESTRUTURAS QUE A CONSTITUEM:
As palavras: seu sentido
a) Procure no dicionrio o significado das seguintes palavras e depois escreva uma
frase utilizando-as:
Frondosa:
Predileto:
Brandura:
b) Organize os verbos abaixo em trs colunas (passado, presente e futuro):
ESTAVA - VAI-VER - OUO - OLHOU - FALOU - POSSO - CONHECE -
GOSTA SAIRO
Fonte: Semanrio professora 5-D.
claro que algumas perguntas como vocs conhecem outras obras dessa
autora? ou vocs acham que o ilustrador precisa entrar num acordo com o autor na
hora de bolar a ilustrao? Por qu? so interessantes para se fazer aos alunos. A
primeira questo, por exemplo, pode incentivar o aluno a ativar seu conhecimento
textual para se lembrar de outras obras da mesma autora (caso isso lhe tenha sido
ofertado), j a segunda questo permite ao aluno refletir sobre o papel das ilustraes
em um livro literrio, de modo que ele conclua que o texto e a imagem se articulam e
que ambos concorrem para a boa compreenso da narrativa. Como afirma Faria (2004),
110
os livros ilustrados apresentam dupla narrativa, por isso, relevante que o aluno, ao ter
contato com obras literrias de qualidade, perceba que:
A sequncia de imagens proposta no livro ilustrado conta frequentemente
uma histria cheia de brancos entre cada imagem, que, o texto de um
lado e o leitor cooperando, de outro, vo preencher. Mas a histria que as
imagens contam no exatamente aquela que conta o texto. Tudo se passa
como se existissem dois narradores, um responsvel pelo texto, outro pelas
imagens. Estes dois narradores devem encontrar um modus vivendi que se
traduzir seja pela submisso de um ao outro (uma forma de redundncia ou
de insistncia), seja por uma forma de afrontamento (o texto no conta nada
do que contam as imagens, ou o inverso; o que produz um segundo nvel de
leitura), seja por uma diviso da narrativa: as novas informaes so trazidas
sucessivamente pelo texto e pelas imagens. E esta cooperao tem um papel
sobre o explcito, sobre o implcito e a economia da narrativa. O explcito o
que diz o texto e/ou mostra a imagem; o implcito so os brancos, mas
tambm o que est sugerido pela polissemia da linguagem (POSLANIEC
apud FARIA, 2004, p. 39).
A percepo pela criana dessa articulao entre texto e imagem de grande
importncia para a formao do leitor, uma vez que um livro bem ilustrado auxilia o
leitor na compreenso do texto, na medida em que no reproduz a narrativa, mas a
complementa.
No entanto, essas e outras questes pertinentes que o professor pode suscitar em
decorrncia da leitura incidem positivamente na formao do leitor se feitas de maneira
a provocar uma discusso acerca da obra lida, o que no ocorre quando se transformam
em interpretao de texto, juntamente com outras perguntas que no levam o aluno a
pensar e nem a interpretar, de fato, o que leram, como quem escreveu este livro,
quem fez as ilustraes do livro, questes com solues explcitas no texto, que no
necessitam de esforo cognitivo algum para serem respondidas e que inibem o
desenvolvimento de estratgias cognitivas adequadas para a compreenso do texto.
Desse modo, no trabalho com o texto literrio, preciso que o professor
desenvolva uma prtica de leitura colaborativa com sua turma, dando aos alunos a
oportunidade de expressarem sua viso e aprenderem a respeitar a viso do outro. A
interpretao de texto apresentada pela docente contm questes que possivelmente
direcionariam uma discusso relevante entre os leitores professores e alunos criando
uma situao em que poderiam expor suas opinies, como por exemplo, acerca do
motivo pelo qual o ratinho inventou o Grfalo, ou ainda, se esse monstro realmente
existia ou foi apenas fruto da imaginao do ratinho, pois as respostas a tais questes
necessitam das impresses pessoais de cada leitor. Entretanto, ao se transformarem em
ficha de leitura, as questes propostas no garantiram a leitura colaborativa em que o
111
aluno pudesse se colocar como leitor que atribui sentido leitura e se apropria dos
modos de ler de um leitor autnomo e experiente.
No seria melhor discutir as opinies de cada leitor e as entrelinhas dos textos e
a partir disso construir, professores e alunos, interpretaes para a obra lida, em vez de
de propor questes cujas respostas se resumem em cpia de parte do texto, como quais
animais o ratinho encontrou pelo caminho? De acordo com Zilberman (1983, p. 24):
[...] o professor que se utiliza do livro em sala de aula no pode ser
igualmente um redutor, transformando o sentido do texto num nmero
limitado de observaes tidas como corretas (procedimentos que encontra seu
limiar nas fichas de leitura, cujas respostas devem ser uniformizadas, a fim de
que possam passar pelo crivo do certo e do errado); ao professor cabe o
desencadear das mltiplas vises que cada criao literria sugere,
enfatizando as variadas interpretaes pessoais, porque decorrem da
compreenso que o leitor alcanou do objeto artstico, em razo de sua
percepo singular do universo representado.
Diante do exposto, possvel afirmar que o professor, apesar do discurso de ter
deixado de lado o livro didtico, que contm perguntas com respostas literais e
fechadas, no passveis de mais de uma resposta, utiliza o texto literrio para o mesmo
fim. No entanto, como afirma Tufano (2002, p. 41),
O texto literrio no um texto didtico. Ele no tem uma resposta, no tem
um significado que possa ser considerado correto. Ele uma pergunta que
admite vrias respostas, dependendo da maturidade do leitor. Ele um campo
de possibilidades que desafia a inteligncia de cada leitor individualmente.
Alm disso, a leitura no apenas um processo cognitivo, tambm um ato
social e, portanto, cada leitor atribuir sentidos ao texto de acordo com o conhecimento
prvio que possui e as estratgias que ser capaz de mobilizar durante o ato de ler. Da a
crtica s interpretaes de texto que exigem uma mesma resposta de todos os alunos,
uma vez que:
[...] toda leitura interpretao, e o que o leitor capaz de compreender e de
aprender atravs da leitura depende fortemente daquilo que o leitor conhece e
acredita a priori, ou seja, antes da leitura. Diferentes pessoas lendo o mesmo
texto apresentaro variaes no que se refere compreenso do mesmo,
segundo a natureza de suas contribuies pessoais ao significado. Podem
interpretar somente de acordo com a base do que conhecem (GOODMAN,
1997, p. 15).
Contribuindo com essa discusso, Silva (1993, p. 27) enfatiza:
Caso queiramos ser fiis nossa conceituao de leitura, tomada como
instrumento de conhecimento, questionando a conscientizao, temos de
combater a sacralizao dos textos e a viso bancria (reprodutivista) que
esto muito presentes nessa rea. Deve existir uma horizontalidade no
trabalho de interpretao de textos, com a abertura de espao para a discusso
daquilo que foi lido de modo que seja efetivamente construdo um circuito de
comunicao e partilha em torno desses textos.
112
Nesse sentido, ao utilizar a literatura infantil para ensinar estratgias de leitura
aos alunos, objetivando que realizem a leitura como atribuio de sentidos, e,
posteriormente, entregar-lhes um questionrio para interpretar o texto, como se fosse
preciso pedir-lhes que fizessem algo alm da prpria leitura para que pudessem
compreender o que foi lido, colocam-se em evidncia duas prticas contraditrias.
Dessa forma, os alunos ficam propensos a no conceber a leitura como compreenso, j
que a interpretao do texto, neste caso, no se daria durante, mas depois da leitura.
Assim, nesse modelo de trabalho com a leitura, primeiro se l, depois se compreende o
que se leu e, ainda, essa compreenso ser norteada pelas questes apresentadas pelo
professor ou pelo livro. Sobre a compreenso no ato da leitura, Chiappini (1997, p.21)
afirma que:
um leitor crtico busca uma compreenso do texto, dialogando com ele,
recriando sentidos implcitos nele, fazendo inferncias, estabelecendo
relaes e mobilizando seus conhecimentos para dar coerncia s
possibilidades significativas do texto. O leitor o sujeito do processo de ler e
no objeto, receptculo de informaes.
O ato de ler uma das principais formas de questionamento do ser humano
como sujeito. Seu dilogo com o texto o caminho para sua tomada de conscincia,
uma vez que pela interpretao, h o compreender-se e o transformar-se do prprio
leitor. Cada leitor passa a existir e ganhar sua individualidade medida do desvelar e do
vivenciar dos sentidos mediados por todo o seu conhecimento prvio e experincias
vividas.
Assim, no contexto de sala de aula, necessrio que o professor, no trabalho
com a leitura, permita ao aluno perceber os possveis sentidos de um texto,
oportunizando-lhe sua manifestao como sujeito, ao atribuir sentido ao que l. o
espao onde o outro pode construir sua possibilidade de sujeito. Dever o professor
ouvir o texto e o outro e, nesse sentido, as estratgias de leitura, atreladas literatura
infantil (no didatizada) possibilitam isso.
Um fator determinante para que as estratgias de leitura auxiliem os professores
a formar bons leitores mostrar aos alunos que a compreenso ou interpretao do que
lemos se d no ato da leitura e que, para isso, utilizamos certas estratgias que nos
permitem atingir esse objetivo. Ao ensinar as estratgias de leitura, o professor j est
ensinando o aluno a interpretar o texto, o que torna desnecessrio um questionrio aps
a leitura, uma vez que as inferncias, as conexes com outras leituras ou com
acontecimentos j vividos, o questionamento de um texto ou mesmo a criao de
113
imagens mentais acerca do que se est lendo revelam que os leitores constroem e
mantm o entendimento ao fundir seus pensamentos com o texto (Mills, 2009;
Vasquez, 2010 apud GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 58-59), como exemplifica o trecho a
seguir em que a professora desenvolveu a prtica guiada da estratgia de leitura
inferncia e, no final, fez os alunos refletirem sobre a histria lida:
Professora 2-A: O que vocs acham que Balela? Pela capa, pelo
desenho...
A-13: o nome do bichinho (personagem ilustrado na capa).
Professora: Por que vocs acham que o nome dele?
Crianas: Pelo desenho da capa...
[...]
Professora: Igor Q. Balela, disse dona mosca preta. No acredito em
uma s palavra do que voc disse. Mas a tarefa de hoje redigir uma
histria fantstica. Ento v logo e para a sua cadeira e comece a
escrever. Eu adoraria, disse Igor. Mas... acho que perdi meu zimulis.
[...] A primeira inferncia de vocs se confirmou. Vimos que Balela
o sobrenome do personagem, mas depois de ler a histria, por que
vocs acham que esse era o sobrenome dele? O que ele fazia?
A-11: Fazia travessuras.
Professora: S isso?
A-11: No, ele era mentiroso.
P: Ento, o que ser que significa Balela?
A-18: Deve ser mentira n!
P: Ah, ento por isso que o nome dele Balela...
A-11: , professora, porque ele s contou mentira. [...] (Observao.
10.11.2011).
A partir das inferncias que os alunos realizaram durante a prtica guiada,
possvel compreender que, ao ativar esta estratgia, a professora direciona seus alunos a
uma reflexo em busca da compreenso do texto, pois impossvel fazer inferncias
sem ter o entendimento do que est sendo lido, j que esta estratgia consiste
principalmente em entender o que no est explcito no texto, lendo as entrelinhas.
Entretanto, os HECs destinados ao trabalho com as estratgias de leitura no
redundaram nesse tipo de reflexo por parte das professoras, que no entenderam que o
ensino das estratgias j consiste na interpretao/compreenso do texto, dispensando a
didatizao do texto literrio.
Dessa forma, possvel concluir que a formao continuada sobre os temas
leitura, estratgias de leitura e literatura infantil, foco dos HECs observados, no
garantiu s professoras mudanas de concepes no que diz respeito literatura infantil,
que, mesmo aps ser utilizada no ensino das estratgias de leitura, foi didatizada, de
maneira a subsidiar o ensino da gramtica, quando, por exemplo, se destacou uma frase
114
da histria para que o aluno respondesse qual classe gramatical ela pertencia, ou se
retiraram verbos do texto para serem conjugados no passado, presente e futuro.
Soares (2001), ao discorrer sobre a escolarizao adequada da literatura, ressalta
o papel da escola em conduzir eficazmente o aluno s prticas de leitura literria que
ocorrem no contexto social. No entanto, utilizar o texto literrio como pretexto para o
ensino da gramtica, por exemplo, deturpar a funo humanizadora da literatura
infantil e neg-la como objeto cultural. Neste caso, possvel afirmar que a literatura
no est sendo ensinada para garantir a funo essencial de construir e reconstruir a
palavra que nos humaniza (COSSON, 2006, p. 23).
De acordo com Soares (2001), h trs maneiras de escolarizao do texto
literrio. Uma delas a biblioteca escolar com estratgias de organizar o espao e o
tempo de acesso a leitura de livros, seleo e indicaes de leitura. Outra maneira o
estudo de livros de literatura com estratgias de orientao e sugestes de leitura. E por
fim, escolariza-se as obras literrias quando a leitura e o estudo de textos com
contemplam quatro aspectos: a questo da seleo do fragmento, a transferncia do
suporte literrio para o didtico, a pgina do livro didtico e o objetivo da literatura e
estudo de texto.
Infelizmente, a ltima instncia colocada por Soares a mais recorrente na
escola, destituindo a literatura infantil de seu estatuto de arte e de sua capacidade de
cativar e encantar o pequeno leitor. Segundo Magnani (2001), o que faz com que a
leitura se torne algo enfadonho para os alunos, mesmo a leitura literria, so esses
exerccios que o professor impe aps a leitura, uma vez que os professores pedem ora
respostas desnecessrias, que reproduzem literalmente partes do texto, ora respostas
que, apesar de abertas, pressupem uma interpretao fechada, como mostram as
respostas do livro do mestre (MAGNANI, 2001, p. 55). De acordo com a autora, com
isso acaba a leitura, porque logo vm os exerccios gramaticais que usam palavras e
frases do texto para ensinar a lngua (MAGNANI, 2001, p. 55). A mesma estudiosa
ainda coloca que o objetivo desses exerccios de interpretao decorrentes da leitura
literria :
Convencer o leitor de que a literatura resumo do enredo, nome das
personagens, onde e quando passa a ao, trecho que mais gostou e
mensagem. Para demonstrar esses conhecimentos nem necessrio que o
aluno leia livro, basta perguntar ao colega. (MAGNANI, 2001, p. 49).
A mesma crtica feita por Faria (2004), ao afirmar que:
115
A ficarmos na leitura limitada aos questionrios tradicionais ou a buscar
apenas aspecto denotativo das histrias, no chegaremos riqueza que se
abre nas mais diversas maneiras que cada leitor experimenta ao ler o texto
verbal e a imagem. Essas prticas tradicionais limitam a compreenso e a
fruio de um texto literrio, e no aprofundam o domnio das estruturas
narrativas e de outros elementos literrios (FARIA, 2004, p. 116).
Para alm de questionrios tradicionais, a compreenso de um texto, literrio ou
no, feita com base em hipteses que o leitor cria sobre o que l. Essas hipteses
resultam das relaes que o leitor vai estabelecendo desde o incio da leitura,
continuamente, entre os elementos visuais e todas as informaes que ele pode trazer
para a leitura. Essa atividade est diretamente relacionada predio, que consiste em
antecipar o sentido do texto, eliminando previamente hipteses improvveis. A
possibilidade de antecipar o que poder acontecer no desenrolar da leitura de um texto
ocorre graas previso que a eliminao antecipada de alternativas improvveis
Smith (2003). Na leitura de um texto fundamental a previso, pois na medida em que
lemos, vamos criando expectativas sobre o que iremos ler em seguida. Se nossas
previses forem se confirmando, estamos compreendendo, de fato, o texto lido, ou seja,
estamos atribuindo sentido leitura. Isso nos leva a crer que fazer previso fazer
perguntas e compreenso responder essas perguntas (SMITH, 2003), o que aumenta o
interesse do leitor pela leitura, como acontece no trecho seguinte:
Coordenadora: E voc percebeu que com essa estratgia [inferncia]
eles [os alunos] se atentaram mais na histria?
Professora 2-C: Percebi, e eles tambm ficam mais quietos, prestam
mais ateno e se interessam mais, ficam mais motivados [...], at o
Edmilson, que nunca presta ateno e no gosta de ler, porque quando
a gente vem na biblioteca tem que ficar chamando ateno dele, e foi
ele que prestou mais ateno e acertou! (Observao. 10.11.2011).
Apesar de a professora utilizar o termo acertou, referindo-se ao fato de o aluno
ter sua inferncia confirmada, demonstrando com essa fala que sua representao sobre
a estratgia inferncia e o modo como ela a desenvolveu se assemelhou a um jogo de
adivinha, o trecho evidencia como dar voz e vez aos alunos para se expressarem,
socializarem suas impresses acerca do que est sendo lido e oportunizar que eles faam
previses e inferncias, aumenta o interesse dos pequenos leitores pelos momentos em
que a leitura realizada. Como a professora afirmou, at o aluno que no se comportava
na biblioteca e no se interessava pela leitura literria ficou atento atividade realizada
e fez uma inferncia de acordo com as pistas dadas pelo texto; para isso, necessitou
compreender e atribuir sentido leitura.
116
Mediante esse fato, possvel afirmar que as estratgias de leitura, ensinadas por
meio da literatura infantil, permitiram ao aluno mudar sua conduta leitora,
provavelmente porque, anteriormente, os momentos de leitura literria desenvolvidos
pela professora no eram significativos s crianas, no provocavam interesse. Assim,
precisamos questionar: como a leitura, este portal extraordinrio para um mundo novo,
sendo a princpio to sedutor, pode se transformar no pesadelo de muitos, vida afora?
(YUNES, 20002, p. 14). A resposta possivelmente est no modo como a leitura e,
especificamente, o desenvolvimento da leitura literria, permeia a formao do aluno
como leitor, mediante a prtica do professor.
Diante de tais reflexes infere-se que redescobrir a literatura infantil como arte e
apresent-la aos alunos como forma de humanizao e liberdade , sem dvida, um
grande desafio aos professores, de forma que os pequenos leitores percebam que:
A literatura pode nos levar a um mundo idealizado, capaz de nos dar, sem nos
alienar, o que o cotidiano nos nega. A literatura pode nos levar a conhecer
pessoas, as personagens de fico, que geram em nosso esprito simpatia ou
antipatia, e possibilitam que o nosso eu se encontre e se reconhea ou se
encontre em diferentes eus. Este processo de identificao ou de projeo
j nos d a medida psicolgica do texto literrio, que age catarticamente
sobre o caminho que nos leva difcil viagem ao nosso interior. Samos de
um conto ou romance tontos de prazer e cheios de perguntas sobre o mundo e
as pessoas que nos cercam. Sobre o mundo que somos ns e que, muitas
vezes, desconhecemos. (JOS, 2007, p.19.).
Entretanto, apesar de todo o encantamento que a obra literria, apresentada
criana como arte, causa no leitor mirim, algumas professoras, insistindo em didatizar a
literatura infantil, utilizando-a como pretexto para outras aprendizagens, retiraram
palavras da histria lida com a inteno de os alunos procurarem seu significado no
dicionrio. Ora, se as professoras iniciaram um trabalho em direo ao ensino das
estratgias de leitura, por que ento no incentivar o aluno a inferir o significado de
palavras desconhecidas no texto mediante as pistas do prprio texto, ou seja, o
contexto?
claro que o uso do dicionrio se faz importante em situaes em que o
contexto no nos permite compreender o significado de determinadas palavras ou
conceitos, porm, pedir aos alunos para buscarem as palavras no dicionrio aps a
leitura, sem depois voltarem ao texto e, a partir de uma releitura, decidir qual a melhor
definio para a palavra, uma atitude pedaggica que limita a compreenso da leitura
pelo aluno, dificultando a prtica da leitura como atribuio de sentidos, uma vez que o
117
sentido da palavra totalmente determinado pelo seu contexto. De fato, h tantas
significaes possveis quantos contextos possveis [...]. (BAKHTIN, 1995, p. 106).
O sentido das palavras depende do contexto em que elas ocorrem, pois difere do
significado dicionarizado, e isso implica compreender o ato de ler como dilogo que se
estabelece na inter-relao entre leitor-texto-autor-contexto de produo e de leitura.
Isso porque
O sentido da palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra
desperta em nossa conscincia. um todo complexo, fluido e dinmico, que
tem vrias zonas de estabilidade desigual. O significado apenas uma das
zonas de sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido
no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. O
significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes de sentido. O
significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no
edifcio do sentido. (VYGOTSKY, 1991, p. 125).
Ao no considerar tais premissas, distanciando o aluno, conforme Bakhtin
(1995), da palavra como signo e aproximando-o de uma linguagem concebida como
sistema, o professor impede a criana de pensar a palavra num processo interativo e
dialgico. Para esse autor, no so palavras como sinais que vo permitir aos alunos o
uso da linguagem, mas palavras como signos, pois o signo e a situao social esto
indissoluvelmente ligados. Ora todo signo ideolgico [...]. A palavra signo
ideolgico por excelncia; ela registra as menores variaes das relaes sociais.
(BAKHTIN, 1995, p. 16).
Neste sentido, a fala a seguir demonstra que alguns professores, mesmo sem
partir de estudos tericos, conduzem o seu trabalho pedaggico considerando as
premissas acima defendidas por Bakhtin no que diz respeito a pensar a palavra como
signo, isto , inserida em um contexto, e no como apenas um sinal inerte, posto que
pertence a um sistema abstrato da lngua e esvaziado de ideologia:
Professora 4-D: [...] o Balela eu no consegui ler, ai fiz a estratgia
[de inferncia] com O macaco danado, os alunos se interessaram
mais na histria por causa da estratgia, mas quero fazer com o livro
Balela tambm, porque nele a gente faz inferncia sobre o significado
das palavras, e para o 4 ano bom, eles sempre perguntam
professora, o que significa tal palavra ai eu falo fala pra mim a
frase e no s a palavra, isso por causa do contexto n, e nesse livro
da para eles entenderam porque eu pergunto a frase. Outro dia, eu
trabalhei com eles o dicionrio e falei pra eles: procurem as palavras
de acordo com o texto, porque uma palavra pode ter vrios
significados, depende do contexto. (Observao. 10.11.2011).
O trecho acima nos permite inferir que a inteno da professora realmente
fazer com que seus alunos percebam o significado das palavras desconhecidas mediante
118
o contexto em que esto inseridas, ou seja, vejam-nas como signos, prtica relevante
para a formao do leitor responsivo, que dialoga com o texto e atribui sentido a ele,
pois transpondo para a leitura o que Bakhtin (1995, p. 98) defende para a fala (como
enunciaes), a conscincia lingustica dos leitores no se limita a um sistema abstrato
de formas normativas, mas relaciona-se com a linguagem no sentido de conjunto de
contextos possveis [...], uma vez que a palavra no se apresenta como um item de
dicionrio, mas como parte das mltiplas enunciaes [...] (BAKHTIN, 1995, p. 98).
Desse modo, a no didatizao da obra literria possibilita ao leitor estar em
contato com a linguagem atrelada s premissas formuladas por Bakhtin, j que a
literatura infantil arte transformada em linguagem. Nas palavras de Coelho (2000, p.
29):
Literatura um sistema de signos. Como todo o ser vivo organizado em
clulas, vsceras e funes, tambm ela possui um corpo que a matria
verbal: os signos que se organizam em frases, discursos, ritmos, melodias
estrofes, captulos, perodos, etc. A espessura verbal corresponde a esse
amlgama de signos e funes. O esprito que lhe d existncia real e
significao o do escritor.
Cabe aqui o exerccio de uma reflexo fundamental no que diz respeito ao uso
da literatura infantil no contexto escola, pois
Na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor, no
apenas porque possibilita a criao do hbito de leitura ou porque seja
prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro
tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com
proficincia o mundo feito linguagem. (COSSOM, 2006, p. 30).
possvel observar que o uso indevido dos textos literrios no o nico
problema que permeia a relao entre literatura e escola. Isto porque muitos professores,
por se sentirem despreparados para abordar o texto literrio em sala de aula, por falta de
uma teoria que o embase, por ausncia de domnio sobre questes referentes leitura e,
especificamente, a leitura literria, ou mesmo por desconhecerem ou desconsiderarem a
funo transformadora da obra literria, no ofertam a seus alunos a literatura infantil e,
assim, deixam de lado a necessidade de se estabelecer um dilogo entre literatura e
prtica pedaggica. Assim, nem todas as professoras da unidade escolar, lcus da
pesquisa, seguiram a orientao de utilizar o livro literrio no trabalho com as
estratgias, como evidencia a fala a seguir:
Professora 3-C: Eu no usei literatura infantil. Como estamos vendo
coisas sobre o Halloween, fiz a leitura de uma piada de bruxa.
(Observao 03.11.2011).
119
Desse modo, ao dispor de outro gnero para a leitura que no a literatura infantil
para o ensino das estratgias de leitura, a professora diminuiu ainda mais o contato de
seus alunos com esse objeto cultural, negando s crianas a possibilidade da leitura da
literatura infantil como uma prtica cultural, que forma e transforma o sujeito. Segundo
Arena (2010, p. 33):
A formao humana, alinhavada pelas relaes histrico-culturais, encontra
na literatura, sobretudo na infantil, uma das mais ricas manifestaes
culturais, pelas quais a criana-aluno cria, recria e se apropria da cultura
humana, com imaginao e razo indissociadas. As vozes do outro cultural e
histrico, presentes na literatura infantil, ampliam e transcendem a
experincia do pequeno leitor [...].
Negar criana o contato com o texto literrio na escola uma prtica
equivocada, pois como afirma Zilberman (1983, p.10):
o fato de a literatura infantil no ser subsidiria da escola e do ensino no
quer dizer que, como medida de precauo, ela deve ser afastada da sala de
aula. Sendo agente de conhecimento porque propicia questionamento dos
valores em circulao na sociedade, seu emprego em aula ou em qualquer
outro cenrio desencadeia o alargamento dos horizontes cognitivos do leitor,
o que justifica e demanda seu consumo escolar.
Nas palavras de Soares (2001, p.21):
No h como evitar que a literatura, qualquer literatura, no s a literatura
infantil e juvenil, ao se tornar saber escolar, se escolarize, e no se pode
atribuir [...] conotao pejorativa a essa escolarizao, inevitvel e
necessria; no se pode critic-la ou neg-la, porque isso significaria negar a
prpria escola [...]. O que se pode criticar, o que se deve negar no a
escolarizao da literatura, mas a inadequada, a errnea, a imprpria
escolarizao da literatura que se traduz em sua deturpao, falsificao,
distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma didatizao mal
compreendidas que, ao transformar o literrio em escolar, desfigura-o,
desvirtua-o, falseia-o.
Portanto, apesar de defender a autonomia da literatura infantil em relao a uma
finalidade pedaggica, no sugiro nem poderia sugerir o distanciamento entre as obras
literrias e a instituio escolar; ao contrrio, penso que elas devem sim adentrar as
salas de aula, porm de modo que sua presena na escola propicie condies para que a
literatura cumpra sua meta de se converter num meio de cultura e questionamento,
liberto de uma inclinao doutrinria (ZILBERMAN, 1983, p. 29). Como afirma
Cosson (2006, p. 23):
[...] devemos compreender que o letramento literrio uma prtica social e,
como tal, responsabilidade da escola. A questo a ser enfrentada no se a
escola deve ou no escolarizar a literatura, como nos alerta Magda Soares,
mas sim como fazer essa escolarizao sem descaracteriz-la, sem
transform-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma
seu poder de humanizao.
120
Coelho (2000, p. 20), ao defender a presena da literatura infantil na escola e seu
importante papel na formao do sujeito/aluno, afirma que:
A escola , hoje, espao privilegiado, em que devero ser lanadas as bases
para a formao do indivduo. E, nesse espao, privilegiamos os estudos
literrios, pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer outros, eles
estimulam o exerccio da mente; a percepo do real em suas mltiplas
significaes; a conscincia do eu em relao ao outro; a leitura do mundo
em seus vrios nveis e, principalmente, dinamizam o estudo e o
conhecimento da lngua, da expresso verbal significativa e consciente
condio para a plena realizao do ser.
Ao organizar intencionalmente atividades de leitura significativas envolvendo
textos literrios, tais como os momentos em que se desenvolve a leitura literria por
fruio, a literatura infantil pode contribuir, decisivamente, para a formao social e
cultural dessas crianas. Defendendo esta ideia, Bissoli (2001, p. 191) explica que:
A leitura propicia, pois, a apropriao das emoes especificamente humanas
e o enriquecimento da personalidade. A atribuio de sentidos aos textos e
s imagens do livro possibilita ao leitor uma ampliao de referncias
cognitivas e emocionais que o capacitam para uma tomada de conscincia da
prpria realidade, para a capacidade de deciso, para o domnio da prpria
conduta.
Para a autora,
Os livros infantis, trabalhados sob [...] a perspectiva artstica, que por si s
educativa, atuam tambm sobre a formao de conceitos na criana, atravs
da apropriao de significados de palavras e de idias. Assim, possvel
dizer que a leitura de livros de literatura, ainda que no atrelada a objetivos
pedagogizantes que a afastam de sua especificidade artstica, age sobre
diversas funes psquicas superiores: memria voluntria, imaginao,
emoo, cognio, percepo nenhuma delas considerada superior s
demais, tendo em vista sua complementaridade para o domnio da prpria
conduta pelo sujeito, ou seja, para a formao da conscincia para-si e da
autonomia. (BISSOLI, 2001, p. 200).
Para ampliar a reflexo acerca das obras literrias destinadas ao pblico infantil
como produo cultural artstica e a necessidade de sua presena na escola, visto o seu
potencial de formar no apenas o leitor, mas o ser humano de maneira integral, Bissoli
(2001, p. 197) afirma que:
[...] os livros de literatura infantil, como produo cultural artstica voltada
para a infncia, devem fazer parte da rotina no interior da escola, ao lado das
demais modalidades textuais, tendo em vista que, na famlia, muitas vezes
no se propicia a aproximao da criana com o livro. Assim, leituriza-se na
escola e os efeitos desta capacidade se ampliam para os demais ambientes
dos quais a criana participa. (BISSOLI, 2001, p. 197).
Por isso, preciso que o professor aprofunde seus estudos sobre leitura e
literatura infantil, tanto em sua formao inicial, quanto em sua formao continuada,
de modo que esses estudos sirvam como base para uma proposta humanizadora e
121
transformadora de educao, tendo em vista a formao de leitores autnomos e o uso
da literatura infantil como arte capaz de emancipar seus leitores.
Assim, possvel concluir que:
Para que a escola possa cumprir o seu papel de formadora de leitores, ela
necessita de uma estrutura fsica e humana adequadas, ou seja, que haja um
projeto com diretrizes claras acerca do desenvolvimento da leitura da
literatura na unidade escolar; que o corpo docente esteja minimamente
fundamentado e seja frequentemente realimentado com estudos sobre leitura
e literatura; que a escola possua uma biblioteca com acervo mnimo para que
o projeto possa se desenvolver e para que a criana possa manuse-lo de
forma a explor-lo com sua mxima capacidade, estimulando-se, assim, o
contato da criana com as obras literrias, sem a didatizao ou
transformao do que foi lido em fichas, perguntas ou atividades inibidoras
da espontaneidade e do aspecto prazeroso que a literatura deve proporcionar.
(BARROS; BORTOLIN; SILVA, 2006 p.83).
Enfim, investir na formao de professores que os capacite a abordar as
relaes entre a literatura e o ensino, legitimando a funo da literatura [...] a fim de
alcanar o uso da obra literria em sala de aula com objetivos cognitivos, e no apenas
pedaggicos (ZILBERMAN, 1983, p. 29), me parece um caminho congruente com o
objetivo de formar bons leitores.
Penso, ainda, que desenvolver o ensino de estratgias de leitura, como uma
opo metodolgica para abordar o texto literrio em sala de aula (no como tcnica,
mas como operaes mentais sobre as quais temos o controle consciente, no sentido de
sermos capazes de dizer e explicar nossa ao mental em busca da compreenso do
texto), organizando um entorno que permita que a leitura, como prtica cultural, se torne
parte da conscincia da criana, redunda na apropriao da leitura como atribuio de
sentidos pelo aluno leitor. Isso porque o trabalho com as estratgias de leitura,
articuladas literatura infantil, um trabalho que permite ao professor utilizar o texto
literrio com seus alunos de acordo com a finalidade social para a qual ele foi criado e
no, como geralmente acontece, com a pretenso de pedagogizar a obra literria, pois
como afirma Mello (2000), os objetos da cultura s fazem sentido quando aprendemos o
seu uso social, ou seja, para se apropriar de um objeto, o aprendiz deve saber reproduzir,
com o objeto, o uso social para o qual ele foi criado, que, neste caso, a leitura literria.
Tendo em vista as especificidades da literatura infantil e suas contribuies para
a formao integral do sujeito leitor, bem como os usos que a permeiam na escola,
apresento no prximo item o modo como ocorreu a vinculao da formao continuada
oferecida s professoras da escola no que diz respeito leitura, literatura e estratgias de
122
leitura, ao desenvolvimento e mediao do ensino das estratgias de leitura articuladas
leitura literria.
2.4 A professora como mediadora de leitura e a formao de leitores
[...] utilizar o livro de literatura infantil na escola envolve um compromisso
que exige do professor uma prtica cada vez mais reflexiva e, para isso, se
faz necessria sua contnua formao, o que envolve o tornar-se tambm um
leitor e ir alm formar-se um pesquisador e um especialista em literatura
infantil (BISSOLI, 2001, p. 10).
Como j afirmado, para que as crianas, leitoras em formao, usufruam de todo
o potencial humanizador da literatura infantil, preciso que esta seja utilizada na escola
como arte, objeto da cultura humana e, para isso, faz-se necessrio que o professor
disponha de um aporte terico e de concepes que lhe permitam apresentar as obras
literrias como tais a seus alunos, o que deveria ser garantido a partir de uma slida
formao profissional. Caso contrrio, o professor no ir conseguir xito no que diz
respeito formao do leitor, pois como afirma Villardi (1999, p. 35) a escola que
afasta a criana do livro, ela que esmaga a relao que seria to proveitosa, ela que
transforma o futuro em futuro do pretrito (o poder ser em poderia ter sido).
Assim como o professor precisa de subsdios tericos para conceber e,
consequentemente, apresentar aos alunos a literatura infantil como arte, sem objetivos
didatizantes, necessita tambm compreender a verdadeira natureza da leitura para ento
ser capaz de formar leitores, o que os cursos de formao inicial e continuada tm o
dever de garantir, uma vez que:
Ler uma atividade muito mais complexa do que se acreditava at agora.
Sabemos hoje que sua anlise deve recorrer a dados cientficos pertencentes a
disciplinas diversas [...], e que sua aprendizagem no pode ser definida sem
os novos dados da psicologia da criana e das teorias da aprendizagem.
(CHARMEUX, 1994, p. 24).
por isso que enfatizo a importncia de uma formao docente de qualidade que
oferea aos professores um repensar de sua prtica a partir de bases tericas slidas, de
modo que o docente esteja capacitado para desempenhar o seu papel de mediador no
que concerne formao de seus alunos como leitores.
De acordo com Vygotsky (1991) o processo de mediao ocorre quando o
sujeito aprendiz no tem acesso direto ao seu objeto de conhecimento, mas um acesso
mediado. Neste sentido, no que diz respeito aprendizagem do ato de ler, o professor
exerce a funo de mediador entre o aluno e seu objeto de conhecimento que, no caso,
123
a leitura, antecipando-se ao desenvolvimento do aprendiz ao propor atividades que
incidam sobre sua zona de desenvolvimento proximal, propiciando que o aluno as
realize de maneira cada vez mais autnoma. Como afirma Girotto e Souza (2010, p. 54):
A criana forma-se como leitora, ao construir seu saber sobre o texto e
leitura, conforme as atividades que lhe so propostas pelo mediador durante o
processo de planejar, organizar e implementar atividades de leitura literria.
Esse processo pode atender a um objetivo pedaggico relevante para
professor e aluno se for trabalhado de forma progressiva em seu grau de
complexidade, com atividades cada vez mais independentes. No entanto, sem
uma concepo de leitura voltada a esses fins, no se estabelece as bases
orientadoras para a formao do leitor.
Neste sentido, alm de buscar compreender as representaes da coordenadora
pedaggica da escola, parceira da pesquisa, quanto s estratgias de leitura j
apresentadas e sua mediao para o trabalho de formao continuada com as professoras
durante o HEC, essencial atentarmos para o modo como ocorreu o desenvolvimento e
a mediao das atividades de leitura literria a partir das estratgias de leitura
(apresentadas no HEC) realizadas por uma professora do grupo docente, em funo de
como ela elaborou o conceito acerca dessas estratgias, a partir dos encontros
pedaggicos.
A primeira estratgia de leitura escolhida pela professora 2-A a ser ensinada foi
a visualizao, seguindo a sequncia apresentada no HEC. Como j exposto, o livro
eleito para o desenvolvimento da aula introdutria foi Tenho medo, mas dou um jeito,
de Ruth Rocha e Dora Lorch.
A professora corta um pedao de papel pardo, cola-o na lousa, porm sem
explicar aos alunos o que ir acontecer. Posteriormente, sem dizer s crianas que dar
incio ao ensino de estratgias de leitura ou, ao menos, contextualizar esse momento,
expondo turma que ir ler um livro e mostrar a elas os pensamentos que viro sua
mente enquanto l, a professora simplesmente diz:
Professora 2-A: Vou ler essa histria para vocs, mas de um jeito
diferente. Enquanto eu ler a histria, no vou mostrar o livro.
Crianas: Por qu?
Professora 2-A: Porque no. (Observao. 31.10.2011).

A fala acima demonstra que a atividade a ser realizada no fica esclarecida aos
alunos, pois a professora no explica a eles porque no mostraria o livro no decorrer de
sua leitura. Assim, a docente inicia:
Professora 2-A: Eu tinha muito medo de atravessar a rua, porque
tinha medo de ser atropelado. O que fao quando tenho medo? Como
fao para resolver o problema? Bom, vou querer super-lo! Mas
124
aprendi a atravessar com cuidado, a olhar para os lados, a atravessar
na faixa e a obedecer o sinal. Olha s, ele superou o medo dele. Eu
tinha medo de subir no alto, porque uma vez levei um tombo! Mas
agora eu tomo bastante cuidado quando subo em alguma coisa. Ah...
Agora ele aprendeu que para subir no alto tem que tomar cuidado.
[...]. (Observao. 31.10.2011).
possvel observar que a professora, ao ler, faz algumas reflexes sobre a
histria, expe-nas oralmente para a turma e tambm as registra ao lado de um espao
reservado ao desenho que far, para representar a sua visualizao acerca de uma parte
do livro. Entretanto, pode-se afirmar que esse momento no propiciou aos alunos o
entendimento e a apropriao da estratgia em foco, uma vez que eles no conheciam os
objetivos da atividade e a inteno da professora ao ler e pensar alto enquanto lia.
Desse modo, sem saber que no desenvolvimento da aula introdutria apenas o
professor quem expe seus pensamentos, desempenhando o papel de um modelo de
leitor experiente, os alunos querem participar desse momento, expondo tambm o que
pensam sobre a histria, como demonstra o trecho a seguir:
Professora 2-A: Eu tinha muito medo de gua, porque uma vez levei
muito susto quando cai dentro dgua. Com ser que ele vai resolver
seu medo de gua, deixa eu pensar... ser que eu poderia ficar sozinha
na gua se fosse criana? Onde ser que eu vou encontrar gua sem
ser na banheira?
A-11: Na piscina...
A-25: Nos rios...
A-1: Na praia... (Observao. 31.10.2011).
a partir de sua pergunta sobre como o personagem vai resolver seu medo de
gua que a professora comea a desenhar uma piscina e, enquanto desenha, expe seu
raciocnio turma, no atentando para os comentrios dos alunos:
Professora 2-A: Deixa eu pensar.. onde mais tem gua... tem mar, rio,
cachoeira, nesses lugares eu no posso ficar sozinha e sem proteo!
Mas e o personagem... como ser que ele vai resolver seu medo de
gua, como enfrentar isso?
A-14: Tomando banho!
A-11: Ou entrando na gua bem devagar... e com cuidado...
Professora 2-A: L na piscina do meu clube... como ser que posso
superar o medo de gua? (Observao. 31.10.2011).
Depois de desenhar, a professora continua:
Professora 2-A: Mas agora sei que a gente pode ficar no rasinho,
pode usar boia ou pode aprender a nadar. Ah... ento eu enfrentaria
meu medo usando uma boia e com minha me olhando. Eu tinha
medo de fogo, porque uma vez fui ver se estava quente e estava! Mas
agora eu sei que, usando com cuidado, a gente pode fazer coisas
125
timas no fogo! Olha l, como sou criana, s posso ajudar minha
me, quem mexe no fogo ela. [...]. (Observao. 31.10.2011).
Ao terminar de ler a histria, a professora escreve na mesma folha em que
desenhou: eu vejo, eu escuto, eu posso sentir, eu cheiro, eu posso saborear, de modo
semelhante ao quadro-sntese apresentado no HEC (figura 10). Ao utilizar esse quadro,
a finalidade do professor deve ser a de estimular o aluno a criar imagens mentais que
vo alm de visualizar, com o propsito de usar todos os sentidos para compreender o
texto (GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 89). Porm a docente no explica s crianas o
objetivo desse quadro, nem ressalta aos alunos, leitores em formao, que durante a
leitura podemos utilizar todos os nossos sentidos, uma vez que [...] leitores proficientes
visualizam, transformam as palavras do texto em figuras, sons, cheiros e sentimentos
(GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 86).
Assim, a professora comea a preencher o quadro a partir de suas reflexes:
Professora 2-A: Depois que eu li essa histria, o que eu vi que
devemos prestar ateno nas nossas atitudes.
A-24: Viu ele tomando um choque!
Professora 2-A: Nessa histria eu vejo...
A-14: Ele virou o homem tomada!
Professora 2-A: Bom... deixa eu pensar... quando eu li essa histria, eu
ouvi o tombo dele e fiquei pensando nossa, deve ter dodo. Tambm
escutei quando ele gritou porque queimou o dedo e levou um choque.
Eu senti cheiro de queimado, tambm senti cheiro do bolo... Hum... o
que eu pude saborear... o gosto do bolo que ele ajudou a me dele a
fazer. E depois da histria, o que eu aprendi? Aprendi que
importante ter medo, para no fazer as coisas sem pensar, pois pode
ter consequncias graves. O medo importante, ele me ajuda! Bom...
porque ser que eu li a histria sem vocs falarem?
Crianas: No sei...
Professora 2-A: porque li a partir da visualizao. Essa uma
estratgia que usamos durante a leitura. Quando li o texto, isso foi o
que eu vi em minha mente (apontando o seu desenho), vocs podem
ter visto outras coisas. Amanh faremos juntos essa atividade, hoje as
perguntas que fiz foram para mim mesma, no para vocs
responderem. Eu que estava prevendo o que ia acontecer na histria.
Vocs querem que eu leia de novo? (Observao. 31.10.2011).
Depois de terminar o preenchimento do quadro, a professora fez meno sua
ilustrao, dizendo que desenhou o que viu em sua mente durante a leitura. No
entanto, no disse nada a respeito do quadro, deixando de comentar mais uma vez com
seus alunos a relevncia de utilizarmos todos os nossos sentidos no ato de nossas
leituras.
Sobre a ltima pergunta feita pela professora, a maioria dos alunos respondeu
que no queria ouvir a histria novamente, muito provavelmente porque no se sentiram
126
cativados pela atividade ou mesmo pelo livro, talvez por se tratar de um assunto que em
nada contribui para a fantasia e imaginao das crianas, ao contrrio, visa a ensinar
algo explicitamente. No mnimo, dois aspectos precisam ser reforados, (1) o quanto as
escolhas docentes ainda perpassam por um carter didatizante, quer seja o livro
paradidtico ou no, e, por consequncia, (2) o quanto as crianas no so vistas como
protagonistas no processo de ensinar e aprender. A atitude de no partilha dos objetivos
e finalidades da leitura e a ausncia de explicitao da instruo da atividade proposta
compromete a possibilidade de um ensino como ato colaborativo, em que uma
mediao de leitura se faa presente como fundante, nesse processo, e no seja
meramente vista e desvirtuadamente colocada em prtica como procedimento, como
tcnica. Utilizar-se de uma estratgia para ensinar o ato de ler da forma acima descrita,
dificulta e impede a aprendizagem das crianas. A abordagem do ensino das estratgias
de leitura, vista como mais um modismo, em nada colabora com a formao da criana
leitora.
No h como discutir as dificuldades de nossas escolas em formar bons leitores
sem apontar o papel fundamental do professor nesse processo de formao no ambiente
da sala de aula. Para Rocco (1999, p.113):
[...] alguns requisitos devem ser exigidos desse professor a fim de que seu
trabalho com leitura tenha xito, tais como uma avaliao crtica dos
conceitos de leitura, um posicionamento de firmeza e segurana diante das
prticas de leitura, o saber escolher textos de qualidade e seu papel como
professor-leitor.
A seleo prvia e intencional dos textos literrios por parte dos professores
imprescindvel. Para que o aluno aprenda a selecionar aquilo de que mais gosta e ter
preferncias, precisa ter acesso a uma diversidade de obras literrias e contar com a
mediao do professor como seu parceiro na relao com esse objeto cultural que o
texto de literatura infantil, uma vez que:
[...] um livro de literatura infantil, , antes de mais nada, uma obra literria.
Nem se deveria consentir que as crianas frequentassem obras
insignificantes, para no perderem tempo e prejudicassem seu gosto.
Se considerarmos que muitas crianas, ainda hoje, tm na infncia o
melhor tempo disponvel da sua vida; que talvez nunca mais possam ter a
liberdade de uma leitura desinteressada, compreenderemos a importncia de
bem aproveitar essa oportunidade.
Se a criana, desde cedo fosse posta em contato com obras-primas,
possvel que sua formao se processasse de modo mais perfeito.
(MEIRELES, 1979, p. 96).
Portanto, a importncia de se escolher intencionalmente os livros que sero lidos
para as crianas e livros de qualidade se d na medida em que uma seleo
127
adequada estratgia indispensvel ao xito do trabalho com a formao de leitores
(COSTA, 2007, p. 111), e, principalmente nas sries iniciais, em que os alunos esto em
fase de alfabetizao, a escolha cuidadosa das leituras a serem feitas s crianas pode
contribuir para a formao de bons leitores. Assim:
[...] o ensino da leitura nesse incio de escolarizao visa seduzir os pequenos
leitores em formao, de um modo tal, que lhes propicie condies de se
tornarem leitores de verdade e para o resto de suas vidas, mesmo fora da
escola; para que aprendam, vivenciando, para que serve saber usar a lngua
escrita (MORTATTI, 2007, p. 09).
Mesmo os alunos no demonstrando interesse em ouvir novamente a histria
lida, a professora fez a leitura do livro pela segunda vez, como se o uso da estratgia de
leitura visualizao tivesse atrapalhado a leitura, no resultando na compreenso por
parte da turma. A atitude da docente ainda demonstra que ela justificou todo o seu
trabalho acerca do desenvolvimento da aula introdutria da estratgia de leitura
visualizao apenas no final de sua leitura, o que gerou uma atividade destituda de
sentido aos alunos, que no entendiam porque a professora falava sozinha e no se
importava com os seus comentrios sobre o texto lido.
Podemos com segurana afirmar a importncia das aulas introdutrias, pois
nesse primeiro momento que o professor torna visvel o que passa em sua mente na hora
da leitura, constituindo-se como modelo para os leitores mirins. Esta uma etapa
importante para que os alunos compreendam, por meio da leitura do professor e de sua
conversa consigo mesmo, evidenciando os pensamentos que permeiam sua mente, que a
leitura no um ato mecnico, mas um momento em que mobilizamos vrias operaes
intelectuais com o objetivo de compreender o que lemos. Para ensinar as estratgias aos
alunos, preciso integr-los a uma atividade de leitura significativa, articulando
situaes de ensino do ato de ler em que se garanta sua aprendizagem significativa.
Quando se trata de ensinar as estratgias responsveis pela compreenso, o aluno deve
vivenciar e assistir ao que o professor faz quando ele mesmo se depara com a leitura ou
com uma dificuldade, porm isso deve ficar claro aos alunos, o que, de fato, naquele
momento, no ocorreu.
Numa aula posterior, talvez por perceber que, durante a apresentao de cada
estratgia no HEC, a coordenadora expunha e explicava o seu conceito para, depois,
desenvolver a parte prtica, a professora da turma observada parece ter se dado conta da
relevncia de explicitar aos alunos em que consistia a atividade a ser realizada,
conceituando as estratgias de forma adequada para que as compreendessem. Assim, ao
128
se propor realizar a aula introdutria da estratgia de leitura inferncia, a professora
primeiramente organizou uma brincadeira proposta por Girotto e Souza (2010) que
envolve dois propsitos: dar oportunidade a seus alunos de explorar sentimentos e de
aprender a noo de pensamento inferencial (p. 74). A dinmica ocorreu da seguinte
maneira:
Depois de explicar a brincadeira aos alunos, a professora anota na
lousa vrios sentimentos que disseram: amor, alegria, raiva, saudade,
medo, tristeza, felicidade, dio, paixo. Ento, um aluno voluntrio
saiu da sala e, enquanto isso, os demais elegeram um dos sentimentos:
felicidade. Ao voltar para a sala, a professora colou nas costas do
aluno um carto em que estava escrito o sentimento escolhido. As
crianas diziam: eu me senti/sinto assim quando... e exemplificavam
ao voluntrio quando se sentiam felizes. Aps esse momento, a
professora perguntou ao aluno: voc consegue inferir sobre qual
sentimento esto falando? e o aluno respondeu alegria. A
professora pergunta se no h algum sentimento parecido, que quer
dizer a mesmo coisa, o aluno diz felicidade e os demais vibram: ele
acertou! (Observao. 09.11.2011).
Ao terminar a brincadeira, a professora continua:
Professora 2-A: Como vocs acham que ele descobriu o sentimento?
A-17: Foi adivinhando...
Professora: Mas como ele conseguiu adivinhar?
A-13: Porque a gente deu dicas...
A-11: ! Foi pelo que a gente falou...
Professora 2-A: mesmo. Ele foi deduzindo de acordo com o que ele
ouviu. Ele fez uma inferncia, assim como ns fazemos na leitura, ns
conseguimos antecipar o que vai acontecer a partir da capa, do ttulo,
das ilustraes. Isso inferir. (Observao. 09.11.2011).
Desse modo, a partir da brincadeira proposta, bem como da explicao dada pela
professora, pode-se afirmar que os alunos tiveram a oportunidade de compreender em
que consistia a estratgia em foco, ou seja, como a colocamos em prtica. Porm, ao
iniciar o desenvolvimento da aula introdutria, foi possvel observar mais uma vez que
a valorizao da parte prtica das estratgias de leitura no HEC no resultou em sua
apropriao por parte do grupo docente que, alm de cometer equvocos no que diz
respeito ao seu ensino, apresentava dvidas sobre como medi-lo, como ilustra o trecho
a seguir:
Professora 2-A: Agora outra estratgia, eu vou inferir, vou deduzir o
que vai acontecer, mas vou falar sozinha como da outra vez. Se eu
fizer perguntas, vocs no vo responder, porque vou mostrar pra
vocs o que eu estou pensando. O nome do livro O caso da lagarta
que tomou ch de sumio. Olhando o ttulo, o que ser que aconteceu?
Ser que ela foi raptada? Tomou um ch... ser que era mgico?
Vanessa, eu j posso comear a inferir agora?
129
Pesquisadora: Claro! Voc j est fazendo inferncias. Podemos
inferir desde a capa do livro at depois da leitura. (Observao.
09.11.2011).
A professora, ao interromper a leitura e me perguntar se j podia comear a
inferir, parece estar insegura sobre como desenvolver essa atividade, muito embora a
tenha vivenciado no HEC. Aps o seu questionamento, continua a leitura, verbalizando
seus pensamentos:
Professora 2-A: minha vida um livro aberto! Mas quem se esconde
do mundo enterrando o focinho pelos buracos que encontra? Coruja:
Uh uh uh! J vou ter com... hum acho que o tamandu. Bom, estou
percebendo que nessa histria tem rimas e a coruja deu uma dica
quando falou uh uh uh... ento no pode ser o tamandu, ah... deve ser
o tatu. Acertei... olha l! (...) Mas quem mais poderia sumir com a
lagarta sem ter um bico notvel? Coruja: Meu plano ento
procurar... Bom deixa eu ver... tem um bico notvel... ser que o
pica-pau? Ah, errei, o tucano! Puxa, acho que no prestei ateno
em todas as dicas do texto... Vamos continuar... O tucano: s pelo
bico longo acham que sou o culpado? Ledo engano! s vezes a
soluo est a um passo! Pense dona coruja, no nome de uma gravata,
pois a lagarta agora tem asas! Coruja: essa eu tiro de letra: a lagarta
cresceu, cresceu e virou... Ah... uma gravata... e a lagarta cresceu...
ela s pode ter virado borboleta! Essa fcil! Vamos confirmar... a,
acertei! (Observao. 09.11.2011).
Nesse momento, a professora assume sua funo de mediadora, evidenciando a
seus alunos como utiliza a estratgia em foco para compreender o texto. Ao se referir
mediao do professor como uma prtica que deve ser planejada intencionalmente com
o objetivo de que o aluno se aproprie dos conhecimentos historicamente acumulados, ou
seja, de sua prpria cultura, baseando-se na teoria histrico-cultural, Lima (2005, p.234)
afirma que:
a prtica pedaggica intencional constituda a partir da compreenso de
que o sujeito se humaniza no processo de apropriao da cultura. Nos
objetos culturais esto postas as habilidades, capacidades e aptides criadas
ao longo da histria humana. Assim, pois, a educao condio precpua
no desenvolvimento cultural e, no espao educativo, a atuao da professora
essencial para mediar o acesso aos bens culturais, ao dar oportunidade das
crianas reproduzirem para si as funes sociais neles incrustadas.
Assim, a aula introdutria uma etapa importante no ensino das estratgias de
leitura, uma vez que o professor utiliza o livro literrio para o fim social que foi criado,
o que incide positivamente sobre a formao de leitores autnomos, para que se
apropriem dos modos de ler de um leitor experiente, alm de contribuir para a
percepo, pela criana, da leitura como atribuio de sentidos e do ato de ler como uma
atividade cultural. Como afirma Girotto e Souza (2010, p. 61):
130
nessa etapa do trabalho, o desafio e responsabilidade do docente ensinar as
crianas a ler, tornando o implcito, explcito. Em outras palavras, como se
o docente apresentasse aos alunos um filme do que se passa em sua mente no
momento da leitura [...]. Assim, as crianas tm a oportunidade de
compreender os processos mentais utilizados pelo professor durante a leitura.
Na prtica guiada da estratgia de leitura visualizao, a professora tambm
utilizou o mesmo livro sugerido no HEC, O Grfalo. A partir das falas a seguir, nota-se
que, em alguns momentos, ela almeja alunos quietos, que apenas cumpram suas
ordens sem questionar, o que contradiz o trabalho com as estratgias, principalmente na
segunda etapa (prtica guiada) em que se objetiva dar voz e vez aos leitores mirins:
Professora 2-A: Deixem em cima da mesa apenas a folha que
entreguei e o lpis.
A-14: O que pra fazer na folha, professora?
Professora 2-A: Nada! pra esperar, e silncio agora. (Observao.
10.11.2011).
Novamente os alunos se sentem perdidos, por um momento, na aula, at que a
professora continua:
Professora 2-A: Lembram que segunda a professora leu um livro e
usou uma estratgia?
A-24: ... falando sozinha.
Professora 2-A: Fiz isso para mostrar como eu penso durante a leitura.
O que eu fiz para mostrar isso a vocs?
A-11: Usou a imaginao!
Professora 2-A: Mas o que eu fiz no cartaz?
A-2: Desenhou.
Professora 2-A: Isso! Eu visualizei e desenhei o que eu imaginei que
ia acontecer na leitura. Quando eu leio, formo uma ideia na minha
cabea e passei isso para o desenho. Hoje vou ler outro livro pra vocs
e vamos fazer essa estratgia juntos. Eu leio e vocs vo desenhar. A
histria O Grfalo, algum sabe o que ?
A-3: Acho que tem chifre...
A-5: um boi!
Professora 2-A: Ele do bem ou do mal?
A-9: Do mal.
Professora 2-A: E o que mais?
A-7: Deve ter pelos.
A-13: E tem p...
Professora 2-A: Ser?
A-3: Acho que tem dentes afiados
A-14: Deve ser um E.T. (Observao. 10.11.2011).
Ao afirmar que, ao ler, a professora usou a imaginao, a aluna nos d pistas de
que percebe o fato de leitores experientes (que, no caso, est representado pela
professora) ativarem processos mentais no ato de ler, o que contribui para a
compreenso do conceito de leitura para alm de um ato mecnico de decodificao.
131
Com relao ao encaminhamento da atividade, ao questionar os alunos sobre o
que eles pensam ser o Grfalo, a professora instiga-os a levantar hipteses e fazer
inferncias que podero ser respondidas durante a leitura, pois [...] visualizao uma
forma de inferncia [...] (GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 85), e esta uma estratgia
importante para que haja compreenso do texto, uma vez que:
A previso o ncleo da leitura. Todos os esquemas, scripts e cenrios que
temos em nossas cabeas o nosso conhecimento prvio de lugares e
situaes, de discurso escrito, gneros e histrias possibilitam-nos prever
quando lemos, e assim, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos.
A previso traz um significado potencial para os textos, reduz a ambiguidade
e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes. (SMITH, 2003, p. 34).
Mediante as falas, as crianas demonstram que sabem fazer visualizaes e
inferncias, ainda que isto no tenha sido ensinado a elas. Entretanto, a importncia do
ensino das estratgias de leitura, no como tcnicas, mas como operaes intelectuais,
d-se na medida em que preciso tornar consciente o uso dessas estratgias, pois,
baseadas em Presley (2002), Girotto e Souza (2010) afirmam que, ao utilizar estratgias
de leitura, os leitores esto trabalhando com a metacognio, que o conhecimento
sobre o processo do pensar, que leva compreenso do texto (p. 46). Neste sentido, as
autoras ainda afirmam:
Owocki (2003) debate tais pressupostos afirmando que os leitores quando
pensam, enquanto leem, desenvolvem uma conscincia de seus pensamentos.
Essa conscincia solicita-lhes que utilizem ativamente tanto seu
conhecimento prvio, quanto as informaes que percebem durante o ato de
ler objetivos primrios da instruo da compreenso. Para a autora, ler
modela e, at mesmo, modifica o pensamento, criando as bases para prticas
de leitura cada vez mais sofisticadas e complexas (GIROTTO, SOUZA,
2010, p. 53).
Durante a leitura do livro O Grfalo, foi possvel perceber que a atividade
proposta envolveu os alunos, de maneira que se colocaram atentos a todas as
caractersticas do personagem para realizarem suas visualizaes, como exemplificam
estas ilustraes:
132
Figura 16: Ilustrao do aluno A-3 sobre O Grfalo.
Figura 17: Ilustrao do aluno A-9 sobre O Grfalo.
Porm, quando a professora pede para ver os desenhos, percebemos que um
aluno no ilustrou o personagem da histria:
Professora 2-A: Agora quero ver os Grfalos. Vamos ver se vocs
prestaram ateno em todas as caractersticas.
A-22: Eu ainda no desenhei, professora.
Professora: Por que no?
A-22: Por que no sei desenhar. Eu pensei ele na minha cabea, mas
no consigo desenhar. (Observao. 10.11.2011).
Este trecho nos permite inferir que a professora, ao desenvolver a prtica guiada
da estratgia de leitura visualizao do mesmo modo apresentado no HEC, sem pensar
em outras possibilidades, limitou a compreenso por parte dos alunos do conceito dessa
estratgia. Isso porque a visualizao uma imagem mental que criamos durante a
133
leitura, o desenho apenas uma forma de explicitar o nosso pensamento, de represent-
lo. Assim, ao no expor que, naquele momento, o desenho serviria apenas para que
todos compartilhassem seus pensamentos, ou seja, o que visualizaram, provocou
frustrao no aluno que no desenhou sua imagem criada mentalmente sobre o
personagem, na medida em que, para ele, o fato de no ter desenhado significou que no
conseguiu realizar a atividade proposta, porm ele a realizou, conforme constatamos
pela sua afirmao de que pensou em sua cabea como era o personagem; portanto,
ele o visualizara.
Da a importncia de se oferecer uma formao de qualidade ao professor, pois
do modo como as estratgias de leitura foram apresentadas em HEC, no se
constituram como conhecimento apropriado pelo grupo docente, mas apenas como
mais uma informao, um como fazer em sala de aula, o que certamente resultou
em equvocos no que diz respeito ao desenvolvimento e mediao das atividades de
leitura literria.
No entanto, mesmo que as estratgias de leitura no fossem apropriadas de
forma adequada pelas professoras, notou-se, mediante os dados gerados, que alguns dos
momentos em que o objetivo foi ensin-las aos alunos constituram-se em atividades
significativas turma observada, pois o ensino das estratgias de leitura um meio
dentre outros de trazer a literatura infantil para a sala de aula de maneira efetiva e de
forma que envolva a participao ativa de todos os sujeitos professor e alunos. Isso
porque o docente, ao mediar e promover esse ensino, tem a oportunidade de mostrar s
crianas o seu prprio ato de ler e os processos mentais que utiliza para produzir leitura
e, consequentemente, o leitor mirim pode se apropriar da conduta leitora de algum que
l autonomamente e lana mo de vrias operaes intelectuais para esse fim. E assim,
ser protagonista de seu processo de aprendizagem ao ganhar voz e direito de expressar
suas opinies e impresses acerca de um texto lido e, ainda, partilhar seu conhecimento
e experincias a partir de uma leitura, como bem ilustra o momento em que a
professora, ao propor a prtica guiada da estratgia de leitura conexo texto-leitor, faz a
leitura do livro Um porco vem morar aqui
25
, de Cludia Fries
26
:

25
O livro narra a histria de um porco que se muda para um apartamento vago, deixando os bichos
vizinhos apavorados. Porm, quando vo visit-lo para reclamar, descobrem o quanto tinham se
enganado, pois o porco um timo vizinho.
26
Claudia Fries nasceu em Hamburgo, Alemanha. Estudou design em comunicao e formou-se em
design de livros. Atualmente reside em Munique.
134
Figura 18: Capa do livro Um porco vem morar aqui.
Professora 2-A: Do que ser que essa histria vai falar?
A-15: De animais...
A-12: ... tem muitos animais!
Professora 2-A: [...] O novo vizinho est se mudando hoje para o
nosso prdio! Essa imagem do prdio me fez lembrar de quando
minha irm foi fazer faculdade em Bauru, pois meu pai teve que
alugar um apartamento pra ela! Esticando a cabea para fora da
janela, Clvis Coelho falou: um gato limpo ou um tatu ordeiro seria
timo...
A-14: Isso me fez lembrar de quando eu morava no apartamento e
ficava na janela olhando l pra baixo!
[...]
Professora 2-A: [...] Meu Deus! exclamou Gabriela um porco!
Um porco vem morar aqui! [...]
A-16: Quando vi o porco chegando com as sacolas, lembrei da minha
me voltando do mercado... ela traz tanta coisa!
Professora 2-A: [...] E no se surpreendeu nem um pouco quando ele
deixou cair um saco de farinha que se espatifou, espalhando a farinha
pelo cho.
A-20: Quando voc falou farinha, lembrei da minha me fazendo po
caseiro!
Professora 2-A: [...] Tocaram a campainha: blim-blom! Oh... Ol!
disse o porco. Ele estava espantado de ter visitas to cedo.
A-14: Ah... eu lembrei que quando eu morava no apartamento, eu
tocava a campainha de todo mundo e saia correndo!
Professora 2-A: [...] Meu nome Henrique. Quem quer lanchar
comigo? Olha a, a histria e esse cheiro de comida me lembram a
hora do recreio...
A-25: E me faz lembrar dos biscoitos de chocolate que minha me
faz!
Professora 2-A: [...] Tenho um novo jogo que podemos jogar disse
Henrique. [...].
135
A-18: Quando ele falou do jogo, lembrei que minha me disse que vai
comprar um jogo pra mim... o banco imobilirio, porque vai ser meu
aniversrio! (Observao. 25.11.2011).
Mediante as falas, podemos perceber que a prtica guiada permite s crianas
conversarem entre si, dialogarem com o texto e deixarem pistas de seus pensamentos,
fazendo conexes a partir de seu prprio conhecimento, propiciando ao aluno
compreender a leitura como uma atividade na qual importam as experincias e os
conhecimentos do leitor e que exige deste bem mais que apenas o conhecimento do
cdigo lingustico, uma vez que o texto no simples produto da codificao de um
emissor a ser decodificado por um receptor passivo. A leitura uma atividade de
produo de sentido e
Todo ser humano normal possui um potencial biopsquico para atribuir
significado s coisas e aos diferentes cdigos (verbais e no verbais) que
servem para expressar ou simbolizar o mundo. Esse potencial desenvolvido
no seio do grupo social atravs de prticas coletivas especficas e dentro de
condies concretas que estabelecem a sua possibilidade. (SILVA, 1993, p.
46-47).
Assim, esses momentos coletivos so de extrema importncia para que os
alunos se apropriem do uso das estratgias, fazendo mediante o auxlio do professor o
que, posteriormente, sero capazes de realizar sozinhos na prtica independente, visto
que todos os processos psicolgicos mais elevados aparecem em dois planos: em
primeiro lugar, partilhados, no plano interpsquico, e, finalmente, no plano
intrapsquico, medida que vo sendo apropriados pelo sujeito (VIGOTSKI, 1991).
nesse sentido que Lajolo (2005) acredita que a aquisio da fala e da leitura
so muito parecidas. Isso porque a fala acontece quando se ouve a comunicao verbal
nos meios sociais, ou seja, na interao entre as pessoas. A criana aprende a falar
quando se comunica com o mundo, de acordo com sua necessidade. E assim,
De forma parecida, quando vemos e ouvimos pessoas lendo, quando
participamos de ambientes em que livros e leituras se fazem presentes, que
nos tornamos leitores. Assim como, falando conosco em uma determinada
lngua quando ramos pequenos, adultos e crianas mais velhas nos
ensinaram a falar essa lngua, em situaes coletivas de leitura que nos
tornamos leitores. (LAJOLO, 2005, p. 28).
fundamental pensar a sala de aula como um espao em que os alunos
constituem um grupo inserido em um projeto comum de construir conhecimentos
individuais a partir do contato com os conhecimentos dos outros. Desse modo, ao tecer
uma anlise sobre o conceito de aprendizagem presente em Vigotski, Libneo (2004)
aponta que ela uma articulao entre processos externos e internos, ou seja, pensando
136
nas estratgias de leitura, sua aprendizagem se d, inicialmente, pela interao entre os
sujeitos, momento em que a professora realiza a leitura para todos e mostra como ela
recorre s estratgias para melhorar sua leitura e permite a participao dos alunos numa
leitura compartilhada visando a sua internalizao e, por fim, a objetivao, momento
onde o aluno se apropria das estratgias e capaz de utiliz-las autonomamente em suas
leituras.
Essa formulao acerca do processo de aprendizagem, segundo Libneo (2004,
p.06):
[...] reala a atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao
das funes mentais superiores, portanto o carter de mediao cultural do
processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de
aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da experincia sociocultural
como ser ativo.
Complementando essa reflexo, podemos considerar a afirmao de Mello
(2004) de que o processo de aprendizagem deve ser sempre colaborativo, resultado da
ao conjunta entre o educador ou parceiro mais experiente e o aprendiz, alm de ser
ativo do ponto de vista daquele que aprende, pois para se apropriar de um objeto [...]
necessrio que o aprendiz reproduza, com o objeto, o uso social para o qual ele foi
criado (MELLO, 2000, p. 145).
Desse modo, possvel afirmar que as estratgias de leitura, apropriadas e
ensinadas adequadamente pelos docentes, atreladas literatura infantil, podem
contribuir para uma prtica pedaggica voltada humanizao do sujeito, na qual se
considerem e se valorizem todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem, uma vez que o professor mostra ao aluno um caminho que ele pode
utilizar em sua leitura, de modo a ser cada vez mais autnomo em sua prtica de leitura
individual, j que o processo de apropriao (nesse caso a apropriao da leitura
literria) pressupe a atividade do sujeito:
devemos sublinhar que este processo [de apropriao] sempre ativo do
ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos ou dos fenmenos
que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver
em relao a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traos
essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto (LEONTIEV, 1978,
p. 268).
No entanto, difcil avaliar se os alunos observados na escola parceira da
pesquisa realmente se apropriaram das estratgias de leitura e, portanto, se teriam xito
na prtica de leitura independente, uma vez que, como j exposto, a etapa da leitura
independente no ocorreu.
137
Um problema observado na vinculao do trabalho acerca das estratgias de
leitura nos HECs com a transposio didtica em sala de aula o fato de que, em
decorrncia dos encontros de formao continuada de professores no terem
proporcionado s professoras estudos e reflexes capazes de provocar mudanas de
concepes, o trabalho com as estratgias articuladas leitura literria em sala de aula
se constituiu em momentos pontuais no planejamento da professora observada, sendo
que as demais prticas relacionadas leitura e literatura infantil permaneceram as
mesmas. As oportunidades de leitura individual dos alunos, por exemplo, parecem ser
escassas, como relatam os alunos entrevistados:
[...] Pesquisadora: Ah.. e aqui na sala de aula, o que a professora deixa
vocs lerem?
A-15: Textos...
Pesquisadora: Quais textos?
A-15: Os que a gente faz interpretao.
A-24: E gibis tambm...
Pesquisadora: Gibis.. o que mais?
A-11: Os livros da biblioteca...
A-14: ... mas s quando no tem nada pra fazer...
Pesquisadora: Como assim?
A-18: Ah... ... pra esperar os alunos que ainda no terminaram as
atividades.
A-11: ... quando a gente est fazendo produo de texto e termina
primeiro que os outros, a a gente pega e l.
notvel que no haja o planejamento de um momento especfico destinado
leitura fruio dos alunos, j que o ato de ler individualmente e sem a necessidade de
realizar qualquer outra atividade decorrente dessa leitura praticado pelo aluno
apenas quando termina antes de outros alguma tarefa solicitada pela professora.
possvel, pois, inferir que essa prtica da leitura como fruio negada a alguns dos
alunos, uma vez que somente as crianas que terminam suas lies rapidamente podero
ler, enquanto que os alunos que demoram mais para realizarem seus deveres em sala de
aula se veem privados dessa oportunidade. A partir do entendimento de que a escola
deve privilegiar o acesso da criana cultura mais ampla, o que envolve a literatura
infantil, o professor no pode tratar o texto literrio como algo secundrio em relao s
demais atividades propostas, deixando a leitura literria para depois, se der tempo.
Dessa forma vlido lembrar que a literatura no , como tantos supem, um
passatempo (MEIRELES, 1979, p.28). Ou seja, no se deve ler para os alunos ou
deixar que eles leiam apenas em horas vagas do dia a dia, preciso mostrar que a leitura
com fim em si mesma to importante quanto qualquer outra atividade e por isso
138
deve ser prevista na rotina de sala de aula. Se isso acontecer, embora ela no seja
obrigatria, como aparentemente so as outras atividades, aos poucos o aluno ir
perceber o quanto seu professor valoriza a leitura, assim como valoriza as outras
atividades do cotidiano escolar, deixando que o interesse por pratic-la parta do aluno,
mas sempre com sua mediao e motivao.
Tendo em vista tais questes, o professor deve se propor a pensar a leitura em
sala de aula por meio de elementos relevantes tanto para criar prticas eficazes, quanto
para sustent-las. Para tanto, acredita-se que as estratgias de leitura contribuem de
maneira significativa para promover o aprendizado e prtica do ato de ler como
atribuio de sentidos, uma vez que essa prtica auxilia o aluno a mobilizar operaes
mentais que o ajudam no entendimento do texto. Porm, se o ensino das estratgias de
leitura se resumir em aes pontuais, sem que o aluno tenha a oportunidade de coloc-
las em prtica, no havendo um horrio intencionalmente planejado para que os
pequenos leitores leiam por fruio, momentos estes mediados pelo professor, ao ofertar
aos alunos livros de qualidade, em nada este ensino contribuir para a formao de bons
leitores. Todas estas premissas perpassam a formao qualitativa do docente. Para
Ferreira, Scorsi e Silva (2009, p. 52):
Um dos desafios que vem sendo colocados nos cursos de formao
continuada de professores, agentes de leitura etc., caminha no sentido de
buscar inseri-los em experincias de compartilhamento de leituras, de
entusiasmo por esta atividade de produo de significados para os textos, de
dilogos entre os textos, evidenciando, enfim, que, na prtica de ler, h
tambm um componente afetivo e coletivo que no deve ser ignorado. Ter
acesso aos livros ou tempo para ler no suficiente, nem simplesmente
deixar ler. Para que o interesse pela leitura ocorra, faz-se necessrio
apresentar os livros aos leitores em formao. H que se investir na mediao
da leitura.
Neste sentido, Colomer (apud FERREIRA; SCORSI; SILVA, 2009, p. 53)
afirma:
Estmulo, interveno, mediao, familiarizao ou animao so
termos associados constantemente leitura no mbito escolar, bibliotecrio
ou de outras instituies pblicas que se repetem sem cessar nos discursos
educativos. Todos esses termos se referem interveno dos adultos
encarregados de apresentar os livros s crianas.
Isto posto, possvel afirmar que o papel do professor em mediar o processo de
formao dos pequenos leitores imprescindvel. Assim, a biblioteca escolar, alm da
prpria sala de aula, um espao propcio para esse processo, uma vez que:
A biblioteca possibilita acesso literatura e as informaes para dar respostas
e suscitar perguntas aos educando, configurando uma instituio cuja tarefa
centra-se na formao no s do educando como tambm de apoio
informacional ao pessoal docente. Para atender essas premissas, a biblioteca
139
precisa ser entendida como um espao democrtica onde interajam alunos,
professores e informao. Esse espao democrtico pode estar circunscrito a
duas funes: a funo educativa e a formao cultural do indivduo.
(RIBEIRO, 1994, p. 61).
Entretanto, os dados oriundos da entrevista com os alunos mostram que na
biblioteca - lugar onde a criana deve exercer sua autonomia como leitora em formao,
escolhendo os livros que deseja ler ou apenas manusear, folhear a professora lhe nega
o direito de escolha, pois ela quem escolhe um nmero determinado de livros, retira-os
da prateleira e os disponibiliza em uma mesa com quatro ou cinco alunos,
impossibilitando que o pequeno leitor manifeste suas necessidades, desejos e gostos de
leitura:
A-18: Ela [a professora] tambm pega os livros pra gente escolher...
Pesquisadora: Ah... mas ento quem escolhe os livros? So vocs
mesmos ou a professora?
A-11: a gente... mas ela que pega l da prateleira... a ela coloca
em cima da mesa pra gente escolher...
P: Ento vocs no mexem na prateleira?
A-24: No... a professora que pega, a gente no pode... ela pega da
cor da nossa srie...
P: E se vocs quiserem algum outro livro que no esteja em cima da
mesa? Algum que tiver a etiqueta de outra cor, no seja da srie de
vocs?
A-15: No pode, a gente nem pede porque a professora fala que no!
A-14: E a Beth (funcionria readaptada responsvel pela biblioteca,
mas que no tem nenhuma formao em biblioteconomia) fala que se
a gente mexer na prateleira, vai bagunar tudo.
Mediante as falas das crianas, possvel entender que a ao da professora em
pegar os livros da prateleira para os alunos vai na contramo da formao de leitores,
uma vez que faz parte da conduta leitora experiente fazer as escolhas de leitura. Dessa
forma, como esperar que os leitores mirins criem seus prprios critrios para escolher os
livros se a professora no medeia essa aprendizagem, ou melhor, no a proporciona?
De acordo com Magnani (1992), as preferncias e escolhas das crianas so
definidas pelo tipo de texto que lhes so ofertados, pois o gosto esttico pode ser
aprendido e, por consequncia, ensinado. Para a melhoria da qualidade dos textos que
so lidos pelas crianas, o professor pode, segundo a autora, interferir nas escolhas e,
para isso, precisa conhecer grande variedade de textos literrios. Para a estudiosa,
a formao do gosto no se baseia em exerccios escolares de
interpretao. Diz respeito vida, formao de uma viso de mundo.
[...] a construo de uma histria coletiva que conta no jogo das
interpretaes. um conhecer para gostar. um conhecer para agir.
(MAGNANI, 1992, p. 106).
140
medida que passar a conhecer textos com qualidade literria, a criana poder
aprimorar seu gosto e, a partir dessas experincias, ter possibilidade de escolha do
perfil literrio que mais a agrada (MAGNANI, 1992, p. 101-106). No entanto, se o
professor no medeia essa relao entre o leitor em formao, a leitura como atribuio
de sentidos e livros de boa qualidade, as escolhas dos alunos quando tm a
oportunidade de escolher se mostram empobrecidas, optando por livros de pouca (ou
nenhuma) qualidade literria. Foi o que ocorreu durante a entrevista com as crianas
quando apresentei os dois livros lidos: O duende da ponte e Peter Pan:
Pesquisadora: Ah.. ento agora eu vou mostrar esses livros aqui pra
vocs e quero que me digam qual deles vocs escolheriam para ler.
(Nesse momento, os alunos apenas olham os livros).
P: Podem pegar os livros, folhear, podem ver tudo...
A-14: hum... esse muito grande (com relao ao livro O duende da
ponte).
P: Esse voc no escolheria porque grande?
A-14: ...
P: Ento esse voc no levaria para ler... algum levaria esse livro
para ler?
A-18: eu!
A-11: Eu tambm levaria...
P: Por qu?
A-11: Porque eu gosto de ler...
P: Ento no importa o tamanho da histria?
A-11: No...
[...]
P: E olha s... esse livro (Peter Pan) tem uma histria curta, pouca
coisa escrita...
A-18: do jeito que o A-14 gosta!
P: Olha aqui... algum levaria para ler?
A-14: Eu!
A-15: Eu tambm...
P: Olha.. mas no a histria verdadeira do Peter Pan, quem escreveu
adaptou a histria, mudou a histria original.. para mostrar um Peter
Pan diferente..
A-14: Eu ia gostar...
A-15: Eu gosto desse...
P: Mas que livro ser que mais interessante ler, que mais legal?
Olha aqui... o Peter Pan... ele pequeno, resume a histria original,
verdadeira... o que vocs preferem... o do Peter Pan ou esse aqui
(mostro tambm o Duende da ponte).
A-14: Esse! (apontando para o livro Peter Pan).
O aluno A-14 faz sua escolha no porque o livro parece ser interessante ou vai
ao encontro de algum interesse pessoal sobre determinado assunto, mas simplesmente
porque o livro pequeno e tem pouca coisa escrita. Este fato demonstra no apenas que
o aluno no sabe fazer boas escolhas de leitura, considerando a qualidade dos livros,
141
mas sobretudo que escolheu o livro menor, sem ao menos se importar com o tema
tratado, porque no gosta de ler. Assim, possvel inferir que a escola, ao formar maus
leitores ou leitores que no gostam de ler, comete equvocos no que diz respeito ao
ensino e s prticas do ato ler. Isso ocorre muito provavelmente porque as escolas, em
sua maioria, no consideram as produes de leitura de seus alunos, o acesso aos textos
que os interessem, a exposio de opinies, as interpretaes individuais, a discusso
das ideias, o tempo para ler, entre outros elementos.
Portanto, conclui-se que a escola, vista como principal instncia engajadora no
processo de formao do aluno-leitor, necessita avaliar suas prticas relacionadas
leitura. Do mesmo modo, o professor precisa estar consciente acerca de seu papel como
mediador, pois s assumindo seu verdadeiro papel de formador de sujeitos crticos e
autnomos, poder construir condies favorveis aproximao da criana com os
livros, assim como proporcionar uma prtica eficiente no processo de apropriao da
leitura por parte de seus alunos.
Outro fator importante a ser destacado na ao docente referente biblioteca a
sua conduta de apenas ofertar aos alunos do segundo ano os livros etiquetados com a
cor destinada ao segundo ano. Como j exposto na primeira parte deste trabalho, todos
os livros so etiquetados e separados por cores e cada cor se refere a uma srie. Isto
porque, na concepo da professora da turma observada (e das demais professoras e
coordenadora, posto que todas as docentes procedem da mesma forma sob orientao da
coordenao) s se pode oferecer criana livros totalmente compreensveis a ela.
Entretanto, para Bissoli (2001, p. 198-199),
[...] a preocupao em apresentar livros com textos totalmente
compreensveis pelas crianas deve ser abolida. claro que nas diferentes
faixas etrias a criana apresenta uma capacidade de compreenso
progressiva, mas isso depende em grau elevado da sua proximidade com um
nvel de linguagem que supere aquele j dominado por ela. Se o adulto, ao
propiciar o contato da criana com a histria, busca apenas os textos mais
simples, no contribui para o enriquecimento do vocabulrio passivo da
criana e no coloca o texto como um modo de adiantar-se ao
desenvolvimento j alcanado pela criana de forma a agir diretamente sobre
a sua zona de desenvolvimento prximo. como se quando falssemos com
o beb, que no domina ainda a linguagem, utilizssemos apenas os sons que
ele emite no estaramos contribuindo para que ele dominasse a nossa
linguagem, mas estaramos cerceando sua capacidade de desenvolvimento.
Alm disso, preciso reconhecer, convenhamos, de uma vez por todas, que a
diviso de pessoas em faixas etrias apenas um procedimento histrico, cultural e
ideolgico, que vem sendo tratado, equivocada e infelizmente, como natural
(AZEVEDO, 2007, p. 05). Isto porque:
142
Se a diviso de pessoas em faixas etrias o pressuposto de que grupos de
idade apresentam, em princpio, as mesmas caractersticas e seriam de
alguma forma homogneos faz sentido quando pensamos em aulas de
ginstica ou mesmo se levarmos em considerao os contedos das vrias
matrias escolares, organizados e subdivididos em graus por exemplo da 1
8 srie quando falamos da vida mesmo e da experincia humana ou da
literatura , a paisagem muito outra.
preciso lembrar o bvio: uma criana um ser humano e no uma
categoria abstrata e lgica. Logo, est exposta a inmeros fatores: contextos
sociais e familiares, seu prprio temperamento, acasos e acidentes,
sentimentos, experincias concretas de vida, traumas, concepes culturais,
entre outros fatores. (AZEVEDO, 2007, p. 05-06).
Ademais, a responsvel pela biblioteca, ao falar que se os alunos mexerem nas
prateleiras onde os livros esto, vo bagun-los, demonstra que sua preocupao no
o fato de as crianas no saberem fazer suas escolhas adequadamente, mas a de manter
o espao da biblioteca em ordem. No entanto,
Uma biblioteca no precisa (e no pode) ser um lugar de excessiva
ordenao, normatizao ou resguardo. Mas um lugar da variedade, do
diverso, do plural, do desigual que, colocando em convivncia diferentes
autores, materiais, recursos, nacionalidades, se revela, de certa forma,
desordenado. Na bonita imagem buscada por Sanches Neto (1995), trata-se
de Um labirinto vivo, palco e cenrio de destinos mltiplos, lugar para as
escolhas de cada leitor, para as indicaes deste a outro, para conversas em
torno de livros. Enfim, um lugar que pode nos auxiliar na difcil tarefa de
indicar leituras. (FERREIRA; SCORSI; SILVA, 2009, p. 62).
Ferreira, Scorsi e Silva (2009, p. 61) relatam suas experincias a partir de um
projeto de pesquisa no qual realizaram um trabalho na biblioteca da escola em que o
estudo foi desenvolvido:
Inexperiente, os alunos inicialmente desfaziam e no conseguiam refazer a
organizao, derrubavam constantemente os livros da carteira, colocavam os
volumes de ponta cabea etc. com isso, pareciam desordenar o ordenado. A
estante transformada revelava-se como um espao interativo e no mais de
acumulao, preservao [...].
Provavelmente os alunos da turma observada inicialmente tambm
desorganizariam a biblioteca se pudessem escolher qualquer livro disponvel nas
prateleiras, como temia a funcionria responsvel pela biblioteca. Isso porque essa
atitude de escolher o livro e coloc-lo no lugar por si prprio no foi ensinada s
crianas, ou por sequer ter ocorrido professora, ou simplesmente porque para ela era
mais fcil dispor alguns livros na mesa sem que os alunos tivessem acesso s prateleiras
do que ensinar-lhes a fazer suas escolhas de leitura de maneira adequada, respeitando as
regras de organizao da biblioteca.
Tambm possvel inferir, pelas falas das crianas entrevistadas, que a
professora no exerceu o seu papel de mediadora na biblioteca, pois relataram que
143
enquanto leem, a professora corrige suas atividades, avaliaes ou conversa com a
funcionria responsvel pelo espao, reportando-se aos alunos apenas para lhes chamar
a ateno, perdendo assim a oportunidade de ler para/com seus alunos, como possvel
observar:
Pesquisadora: E o que a professora fica fazendo enquanto vocs esto
na biblioteca?
A-18: Ela fica olhando pra gente... olhando se a gente est fazendo
baguna ou conversando... ou se est lendo mesmo...
A-11: Ou ela fica conversando com a Beth.
A-14: Ela tambm fica corrigindo alguma coisa que a gente faz...
A-15: ... corrigindo avaliaes...
A partir da afirmao de que a professora fica olhando para os alunos, de modo a
controlar a disciplina e comprovar se esto realmente lendo, possvel notar que ela
impe regras prtica de leitura dos alunos, entendendo-a como um ato que exige
seriedade, que necessita de normas comportamentais e precisa ser feita em silncio,
visto que os alunos no podem conversar entre si. Porm algumas atitudes que a
princpio parecem expressar desinteresse pela leitura, podem, ao invs de atrapalhar,
contribuir para o processo de leitura dos alunos, como partilhar suas impresses de
leitura com um colega e at indicar-lhe o livro que leu ou, ainda, advertir o leitor ao
lado de que o livro no interessante. Ou, simplesmente, apenas folhear o livro,
abandonar uma leitura e iniciar outra, fazer suas prprias interpretaes, que so
atitudes prprias de um leitor. Porm,
Falta escola compreender que o leitor tem a liberdade de folhear o livro de
um lado para o outro, pular trechos inteiros, ler as frases ao contrrio,
deform-las, reelabor-las, continuar a tec-las e a melhor-las com todas as
associaes possveis, extrair do texto concluses que o texto ignora,
encolerizar-se e alegrar-se com ele, esquec-lo, plagi-lo e num certo
momento atirar o livro num canto. (ENZENSBERGER, apud CAVALLO;
CHARTIER, 1998, p. 223).
Alm disso, o aluno tende a imitar o adulto em suas aes. Dessa forma, a leitura
precisa ser mostrada a ele como algo que faz parte do cotidiano do professor. Assim,
importante que este demonstre ter uma boa relao com os mais diversos materiais
escritos.
Portanto, os alunos precisam de modelos de leitores. Na escola, o professor
esse modelo, que pode vir a motivar seus alunos a ler quando se torna o outro que
vivencia a leitura; no entanto, a professora da turma perdeu a oportunidade de se
constituir como esse modelo de leitor experiente a seus alunos ao manter a ordem na
biblioteca, conversar com outra funcionria da escola, corrigir atividades, menos ler!
144
Podemos dizer que o professor, como leitor e modelo de leitor para seus alunos,
uma experincia extremamente significativa no processo de formao dos alunos
como leitores. LAJOLO (1982, p. 53) discute as relaes entre os professores e a leitura
no mbito escolar, e afirma que se a relao do professor com o texto no tiver um
significado, se ele no for um bom leitor, so grandes as chances de que ele seja um
mau professor. Nessa interpretao, o professor competente detm a condio de
colaborador da leitura de seus alunos, entendendo a sua condio como leitor maduro
em relao a eles, e que realiza a leitura promovendo pontos de encontro entre texto e
leitor, respeitando a condio de seus alunos de serem leitores em formao. SILVA
(1993, p. 22), ao refletir acerca das mesmas questes, declara que sem professores que
leiam, que gostem de livros, que sintam prazer na leitura, muito dificilmente
modificaremos a paisagem atual da leitura.
Como j afirmado, o mediador, parceiro mais experiente representado pelo
professor, imprescindvel no processo de internalizao, pela criana, da cultura
historicamente acumulada. Pode, portanto, contribuir para a formao do gosto das
crianas por livros de qualidade, j que, segundo Magnani (1992, p. 105-106), [...] o
professor , concomitantemente, algum que participa ativamente desse processo;
algum que estuda, l e expe sua literatura e seu gosto, tendo para com o texto a
mesma sensibilidade e atitude crtica que prope a seus alunos. Assim, antes que a
criana possa escolher por si s, preciso que algum leia junto com ela, que lhe mostre
como se faz, que lhe ensine a apreciar o texto literrio, ou seja, necessita de um modelo
de leitor.
[...] O professor precisa ser aquele que l bons textos literrios para si e que
l, de fato, para seus alunos, desde os da Educao Infantil, por meio da
oralizao de textos literrios escritos, de diferentes gneros (prosa, poesia,
teatro), alm de contar ou parafrasear histrias; precisa ser aquele que l
muito para si, para satisfazer suas necessidades de ser humano adulto, alm
de ler o que supe ser til para trabalhar este ou aquele contedo didtico
com seus alunos; precisa ser aquele que utilize literariamente o texto
literrio, no como pretexto, apenas, para abordar temas transversais, mas
respeitando sua condio de texto literrio, que implica vivenciar a
gratuidade da fruio esttica, contra todos os apelos facilitadores das
finalidades pragmticas. (MORTATTI, 2007, p. 12).
Portanto, as ferramentas fundamentais para a formao de professores
capacitados so: garantir-lhes as condies de serem leitores e de demonstrarem isso aos
seus alunos. Ouso afirmar que no adianta o professor dispor de novas metodologias
que orientem sua prtica pedaggica se suas concepes no lhe proporcionam as bases
para pensar a leitura como compreenso e a importncia da literatura infantil (como arte
145
e no como pretexto para outros objetivos que no a atividade literria) para a formao
do leitor. Por isso, mais do que se apoiar em uma metodologia que permita o trabalho
com a literatura infantil de modo significativo para a criana, preciso encarar o leitor
como um atribuidor de significados que leva leitura suas experincias e
conhecimentos anteriores, interpretando o escrito mediante a influncia de sua bagagem
cultural.
Nesse sentido, as estratgias de leitura atreladas literatura infantil podem ter
um importante papel no processo de apropriao da leitura como atribuio de sentidos
pela criana, para que nesse processo a criana se torne um leitor autnomo que pratica
a leitura como compreenso.


146
Consideraes finais
H dias em que cada coisa que vejo me parece prenhe de sentidos:
mensagens que me seria difcil comunicar a outros, definir, traduzir em
palavras, mas que precisamente por isso se me apresentam como decisivas.
talo Calvino
A formao do aluno como leitor e a influncia da literatura infantil nesse
processo tem se configurado como tema de grande relevncia h dcadas. Muitas
prticas escolares que se consolidam com o objetivo de formar leitores autnomos esto
presentes hoje nas salas de aula.
Porm, no novidade que a escola contempornea tem apresentado dificuldade
em garantir situaes significativas de aprendizagem e prtica do ato de ler e que muitos
professores no conseguem lidar com suficiente habilidade com a literatura, nem
sempre se livrando do rano do pedagogismo acentuado. Desse modo, uma discusso
acerca do fazer pedaggico relacionado leitura tm sido necessria para que se
entenda porque, apesar das permanentes atividades com leituras, muitas de nossas
escolas no conseguem xito no objetivo de formar bons leitores.
A aprendizagem do ato de ler um processo complexo que exige a atividade da
criana, de maneira que assuma uma atitude leitora nas experincias das quais participa,
sendo imprescindvel a mediao intencional do professor nesse processo. Entretanto a
escola, ao tentar inserir o aluno no mundo da cultura escrita, apresenta, muitas vezes,
fragilidades nesse trabalho, principalmente quando impe a leitura como algo
obrigatrio ou quando prope atividades em que o aluno se torna um mero receptor de
palavras e cdigos, longe de entender o significado e o sentido da leitura. Isso porque a
concepo de leitura como compreenso, atribuio de sentidos, dilogo entre texto e
leitor no predominante entre os professores de um modo geral, pois muitos docentes
ainda recorrem a antigas e, teoricamente, superadas prticas relacionadas ao ensino da
leitura, apoiadas principalmente na leitura decodificada e oralizada.
Ao perceber tal premissa, a coordenadora da escola, parceira da pesquisa, props
ao grupo de professoras o estudo de um captulo da obra Ler e compreender: estratgias
de leitura (SOUZA, et all, 2010). Nesse sentido, minha inteno, com este trabalho, foi
a de compreender a concepo da coordenadora pedaggica da escola quanto s
estratgias de leitura apresentadas ao grupo docente e sua mediao para o trabalho de
formao continuada com as professoras durante o HEC, bem como fazer a anlise de
147
sua implementao pelas professoras, avaliando como mediaram a aprendizagem de
estratgias de leitura em suas salas de aula, tendo a literatura infantil como material de
leitura para o desenvolvimento desse trabalho.
No decorrer da pesquisa, pude atingir os objetivos pretendidos e responder s
questes que, inicialmente, nortearam a pesquisa, uma vez que foi possvel constatar
que, ao planejar os HECs de maneira que a parte prtica das estratgias de leitura
apresentadas sobressasse aos estudos tericos que, possivelmente, permitiriam s
professoras da unidade escolar repensar suas prticas e as concepes subjacentes a elas
no que diz respeito a como conduziam seu trabalho pedaggico relacionado leitura e
literatura infantil , fez com que as oficinas de leitura se configurassem meramente
como momentos pontuais no planejamento e na rotina das aulas, evidenciando uma
concepo de estratgias de leitura muito mais como procedimentos e tcnicas do que
operaes intelectuais realizadas por leitores experientes e autnomos.
No processo, ficou evidente que as professoras passaram a inserir o ensino das
estratgias de leitura muito mais devido a uma orientao da coordenadora, do que por
considerarem necessria uma mudana de concepes e prticas no que diz respeito ao
ensino e a prtica do ato de ler.
Dos problemas observados, decorrentes da investigao, podem ser destacados:
(1) o despreparo da equipe pedaggica responsvel em planejar e mediar os encontros
de formao docente;
(2) a didatizao das obras literrias por parte das professoras, de maneira a utilizar a
literatura infantil para fins pedagogizantes em detrimento da atividade literria;
(3) as escolhas de livros literrios no pensadas intencionalmente, ou ainda, a leitura de
livros paradidticos tidos como literrios;
(4) o espao-tempo na sala de aula destinado leitura fruio fica restrito ao trmino
das tarefas escolares o que limita a leitura descompromissada de fins pedaggicos
e/ou didatizantes;
(5) a biblioteca escolar no se constituiu como espao fundamental para a formao de
leitores.
No conjunto, revelou-se um descompasso entre o discurso escolarizado sobre
leitura, sobre a necessidade de empenho na formao de crianas leitoras, exposta nos
HECs pela coordenadora pedaggica e a ausncia de prticas efetivas de leitura da
literatura infantil no contexto escolar.
148
Assim, tendo em vista a preocupao da coordenadora em garantir mudanas de
prticas relacionadas ao trabalho com a leitura e as obras literrias, possvel afirmar
que para haver congruncia entre as intenes e propostas da equipe gestora da escola
com o trabalho pedaggico das professoras, preciso uma formao continuada de
qualidade que direcione as docentes no apenas a aderirem s novas metodologias, mas
tambm a repensarem antigas concepes mediante estudos, discusses e reflexes.
Essa congruncia permitir que as prticas escolares promovam a formao do aluno
como leitor.
A formao continuada de professores, desde que garanta aos docentes
postulados tericos para orientar uma prtica pedaggica calcada em concepes
coerentes com o objetivo de formar o leitor autnomo, propicia a possibilidade de
emancipao leitora ao professor, capaz de prepar-lo para o exerccio de propor aos
seus alunos prticas leitoras tambm emancipatrias, constituindo-se como mediador no
processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, permitindo a apropriao
pela criana da leitura como atribuio de sentidos e, especificamente, da leitura
literria como possibilidade real de humanizao.
Entretanto, os demais dados gerados durante a pesquisa indicam ser pertinente e
necessria uma formao continuada que permita ao professor o questionamento sobre
suas prprias concepes e prticas acerca da leitura e da literatura infantil, pois a
dificuldade dos professores em formar leitores qualitativamente melhores parece ser
mais de cunho ideolgico do que metodolgico.
Em outras palavras, no adianta o professor dispor de novas metodologias, como
a abordagem do ensino das estratgias de leitura que orientem sua prtica pedaggica se
suas concepes no lhe proporcionam as bases para pensar a leitura como
compreenso; a literatura infantil como arte (e no como pretexto a outros objetivos que
no seja a atividade literria); o aluno como um sujeito ativo diante de seu processo de
aprendizagem e de significao do ato de ler; e seu prprio papel de mediador, j que os
saberes se constituem nas relaes intersubjetivas e sua apropriao implica a interao
com o parceiro mais experiente portador desses saberes.
Por isso, mais do que se apoiar em uma metodologia que permita o trabalho com
a literatura infantil de modo significativo para a criana, preciso encarar o leitor como
um atribuidor de significados que leva leitura suas experincias e conhecimentos
anteriores, interpretando o escrito mediante a influncia de sua bagagem cultural. Nesse
sentido, a literatura infantil pode ter um importante papel no processo de apropriao da
149
leitura pela criana, constituindo-se como um instrumento cultural capaz de enriquecer
o seu contato com sua lngua materna, para que nesse processo, a leitura seja capaz de
causar impactos no apenas em sua formao como leitor, mas em todo seu processo de
humanizao.
Do mesmo modo, para que o processo do ensino das estratgias de leitura seja
significativo para a criana, preciso uma concepo que v ao encontro desse objetivo,
que s possvel mediante uma slida formao do professor que permita as leituras
necessrias tanto da prtica, quanto da teoria.
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156
ANEXOS
ANEXO A Capa do livro O caso da lagarta que tomou ch de sumio e resumo da
histria.
A histria comea quando a preocupada Joaninha recorre Dona Coruja, a fim
de desvendar o paradeiro de sua amiga Lagarta. Com a primeira pista em mos, a
experiente detetive sai pela floresta perguntando aos animais se eles haviam visto a
Lagarta desaparecida. A cada bicho interrogado, surgem novos vestgios e comea um
jogo de adivinhao e suspense. Apenas no final da histria, descobre-se que a lagarta
no sumiu, na verdade, ela se tornou uma linda borboleta.
ANEXO B Capa do livro Balela e resumo da histria.
Igor Q. Balela um aliengena, mas nem por isso est livre das obrigaes
cotidianas de todo terrqueo: provas, deveres de casa e, sobretudo, pontualidade na
escola, coisa que ele nunca consegue. Prestes a ser deixado em "Castigo Perptuo", Igor
inventa uma mirabolante desculpa, em que combina palavras de diversos idiomas, para
157
escapar da punio. Portanto, a partir das ilustraes e do prprio contexto da histria, o
leitor precisa inferir o significado das palavras escrita em outro idioma. Ao final do
livro, h o significado de cada uma dessas palavras.
ANEXO C Capa do livro A menina que vivia perdendo e resumo da histria.
O livro conta a histria de uma menina que vivia perdendo coisas, como roupas
e sapatos que no serviam mais, pois ela estava crescendo e experienciando as perdas e
ganhos que isso traz. Apesar de frustrada com suas recentes perdas, a menina se alegra
com a ideai de ganhar um irmozinho e conclui que para crescer preciso perder para
dar lugar a coisas novas.
ANEXO D Capa do livro Que histria essa? e resumo da histria.
O livro conta histrias clssicas a partir da perspectiva de personagens
secundrios dos contos de fadas, quem narra a histria da Bela Adormecida, por
exemplo, um drago que come salsichas. A histria de Chapeuzinho Vermelho
contada pelo caador. O livro foi construdo de maneira que o leitor entre na histria
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pelos olhos de outros personagens, que no os principais, assim tudo muda, mas a
essncia da histria permanece inalterada.
ANEXO E Capa do livro Cena de rua e resumo da histria.
Cena de rua um livro de imagens que mostra o cotidiano de um menino
vendedor de frutas em semforos que, vtima da indiferena, acaba cometendo um
delito. O livro nos convida a refletir sobre algumas questes sociais como a
desigualdade social, a misria, a fome e o trabalho infantil.
ANEXO F Capa do livro O monstruoso segredo de Lili e resumo da histria.
Lili tem um monstruoso segredo. Pedro faz de tudo para desvend-lo, mas Lili
no deixa escapar nenhuma palavrinha. "Ser um sapo viscoso? Um tesouro de piratas?
Um polvo com oito tentculos?" pensa Pedro. Porm, a impacincia do menino no o
deixa descobrir que, por trs da grande pedra que ele pensou ser o segredo de Lili e,
frustrado, foi embora, o verdadeiro segredo era Flpi, o alegre mostro do lago.