4.

Evaluar y e-evaluar la comprensin y la produccin:

supuestos y desafos
!


En la clase anterior nos centramos en cmo las TIC pueden convertirse en
herramientas para promover aprendizajes en el rea. En esta clase, ya sobre el final
del Taller, reflexionaremos sobre el lugar que ocupa la evaluacin en nuestras
prcticas de enseanza, revisaremos qu evaluamos en Prcticas del lenguaje y nos
detendremos en algunas formas e instrumentos de evaluacin en relacin con las
ventajas y desafos que aporta evaluar saberes y desempeos comunicativos
empleando TIC.


Evaluar saberes, evaluar desempeos




Como sabemos, existen muchas formas de pensar la evaluacin y de instrumentarla.
Diariamente en nuestras prcticas cotidianas en el aula estamos evaluando qu
saben y qu aprenden nuestros alumnos.


!
Autora: Griselda Gandolfi
Educar en el aula: Ensear y aprender
Lengua - Primaria
Cmo nos sentimos cuando evaluamos?Los alumnos aprenden? Por qu casi
siempre dejamos la evaluacin (la prueba) para el final? Qu evaluamos?
Para qu? Evaluar es siempre calificar?


Pero tambin, en algn momento, necesitamos (porque as lo creemos o por una
exigencia de acreditacin institucional) recurrir a una prueba objetiva para poder
medir y calificar esos aprendizajes; aprendizajes que, como vimos en las clases
anteriores, incluyen contenidos del campo del saber (nociones gramaticales,
textuales, discursivas) y del saber hacer con y sobre el lenguaje en diversas
situaciones, segn distintos propsitos que orientan nuestro accionar. Es decir:
aprendizajes de desempeos comunicativos que implican la adquisicin de diferentes
competencias.


La evaluacin por competencias de lectura

Hablar de competencias lectoras supone hablar de habilidades o capacidades
adquiridas para llevar a cabo una tarea (en este caso, el proceso lector) con
efectividad (Harris y Hodges, 1995: 37). En un enfoque de la comprensin basado
en la adquisicin y el desarrollo de competencias subyace la nocin de que es
posible ensear, aprender y evaluar los desempeos que las suponen.

Las competencias implican saber cmo proceder frente a una tarea especfica y
suponen conocimientos y procesos que emergen en la interaccin que se establece
entre el individuo y la tarea. Es decir, las competencias se visualizan, actualizan y
desarrollan a travs de desempeos o de realizaciones en los distintos campos de la
accin humana.

La evaluacin por competencias para medir desempeos de lectura orienta el diseo
de los tems de las pruebas tanto en el proyecto internacional PISA de la
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) como en el
Operativo Nacional de Evaluacin (ONE).

Por ejemplo, en nuestro pas, el ONE determina una serie de criterios relacionados
con distintos desempeos de lectura que ponen de manifiesto competencias de
localizacin, interpretacin y evaluacin para extraer informacin a partir de un
texto, como puede observarse en el siguiente cuadro:


Competencias lectoras Desempeos
EXTRAER
INFORMACIN




LOCALIZAR Identifica y coteja la informacin proporcionada en la
pregunta con informacin literal o similar en el texto y
la utiliza para encontrar la respuesta.

INTERPRETAR

Identifica, contrasta e integra informacin textual
explcita e implcita con el propsito de construir
significados.

EVALUAR Utiliza conocimiento extra-textual para relacionar el
texto con su propia experiencia, conocimientos e
ideas.



Consideremos las siguientes dos respuestas a la pregunta Cmo era y qu haca la
bruja Mon? (ONE, 2010), analizada en la clase 1, y la informacin que nos brindan:




En la primera respuesta, se utilizan los adjetivos mala y fea para responder a la
primera parte de la pregunta sobre las caractersticas de la bruja. Esas palabras
caracterizan adecuadamente al personaje, pero no aparecen explcitamente en el
texto. Esto nos informa sobre la interpretacin realizada por el alumno a partir de
los datos del cuento y sobre la relacin de sus saberes previos sobre las brujas con
este texto en particular a partir de la interpretacin que hace de las acciones, con la
que responde a la segunda parte (haca hechizos y molestaba a los dems, por lo
que era mala y fea).

En la segunda respuesta, en cambio, el alumno parafrasea el prrafo donde aparece
el objetivo de la bruja en el cuento, lo que nos demuestra que lo localiz, pero no
logra construir por s mismo una respuesta que integre las dos partes de la
pregunta.



Evaluar el escrito, evaluar el proceso de escritura





Qu podemos hacer para que los alumnos aprovechen realmente las correcciones
que hacemos de sus escritos? Cmo podemos mejorarlas, para que resulten ms
claras y eficaces?

En Reparar la escritura, Daniel Cassany [1993] (2006) se formula preguntas como
estas, describe algunas situaciones y propone algunas respuestas a partir de
constatar que, cuando los alumnos trabajan solos o en sus casas en la produccin de
un escrito, los docentes no solemos contar con informacin sobre sus procesos de
escritura. El producto final que entregan no permite conocer las estrategias puestas
en juego para producirlo, las decisiones que se tomaron o las dificultades que fueron
presentndose.

En estos casos, la correccin no puede ser otra que la tradicional: corregimos
errores gramaticales y ortogrficos, y no contamos con demasiada informacin
sobre cmo esa correccin es tomada.

Adems, muchas veces los sucesivos escritos de nuestros alumnos suelen repetir
esos errores, con lo cual nuestra evaluacin resulta descriptiva de lo que falta,
pero no ayuda a conseguirlo. Por qu? Cassany expone dos motivos:

(1) Los objetivos didcticos suelen centrarse en los aspectos lingsticos del texto,
dejando de lado el componente procedimental o estratgico de la tarea de escritura.

(2) Resulta muy complejo tratar cuestiones lingsticas profundas referidas a la
coherencia del texto (organizacin en prrafos, implcitos, desarrollo de ideas) con la
evaluacin nica del producto final.

Este autor analiza algunos modelos alternativos de correccin y propone la
colaboracin para incorporar la evaluacin de procesos en las tareas de escritura:

[En el] modelo activo-pasivo, [!] el alumno se convierte en un mero receptor callado
del trabajo del maestro.
En la frmula de gua-cooperacin, la responsabilidad queda ms repartida, porque
el alumno asume la tarea de reformular el texto.
Pero no nos engaemos: en ambos casos quien est dirigiendo el proceso de trabajo
es el maestro. ste lee el texto, decide cmo debera ser [!] y da instrucciones o
corrige personalmente para conseguirlo. En cambio, el modelo de colaboracin
mutua es el nico que restituye la autoridad de la correccin al autntico autor, el
alumno. Los maestros no sabemos nunca con certeza qu es lo que el alumno quiere
decir en su escrito, cmo quiere escribirlo, por qu, etc. En vez de presuponerlo y
usurparle la iniciativa al alumno, debemos actuar como lectores respetuosos con el
autor, pidindole aclaraciones y explicando qu es lo que no entendemos [!] colaborar
mutuamente de una forma enriquecedora, sin que escribir pierda ninguno de sus
encantos para ninguno de los colaboradores. [Cassany, [1993] (2006), pg. 18.
El destacado es nuestro].






Para seguir en tema
Para profundizar sobre estos aspectos sugerimos consultar: Qu errores es
preciso corregir?, de Daniel Cassany, disponible en la Biblioteca.

Evaluar con TIC para el aprendizaje y como aprendizaje


Elena Barber (2006) plantea un concepto de evaluacin que incluye cuatro
dimensiones para una prctica evaluativa completa y analiza los aportes especficos
de las TIC en este campo:

(1) La evaluacin del aprendizaje: es la dimensin ms normativa de la
evaluacin y tiene un carcter acreditativo, ya que da como resultado si los alumnos
son competentes en un mbito determinado.

(2) La evaluacin desde el aprendizaje: supone la idea de que aprender es
conectar el conocimiento nuevo con el que se posee, para que el aprendizaje sea
significativo y resulta un elemento diagnstico fundamental para anclar los
aprendizajes.

(3) La evaluacin para el aprendizaje: es la dimensin centrada en la
retroalimentacin colaborativa y el aprovechamiento que de ella realizan los
alumnos y los docentes. Las TIC son un medio privilegiado para prcticas
evaluativas en colaboracin (a travs de los foros, los grupos de trabajo, los
documentos colaborativos) y nos permiten evaluar no solamente el producto sino
tambin el proceso.

(4) La evaluacin como aprendizaje: contempla el anlisis y la reflexin de los
alumnos sobre sus propias prcticas educativas con el fin de regular los propios
aprendizajes y se ve facilitada por algunas opciones metodolgicas que las TIC
facilitan, como la evaluacin por e-portafolios, en la que nos detendremos en el
siguiente apartado.

En el siguiente video, Barber desarrolla estas nociones.














Video disponible en: http://youtu.be/xpuyce9Qv1w



Qu pueden aportar las TIC al mejoramiento de las prcticas de evaluacin en el
rea? Cmo lograr coherencia entre las prcticas de alfabetizacin en la era
digital y la evaluacin?


E-portafolios y reflexin sobre el lenguaje en proceso


Jos Villalobos (2002) define el portafolios como:

[!] algo ms que una serie de borradores y trabajos finales organizados al azar. Un
portafolio es una recopilacin de trabajos, pero esta recopilacin es un subgrupo de un
archivo ms extenso. Tericamente, el archivo constituye la globalidad del trabajo de
un estudiante pero, a nivel prctico y en la mayora de los casos, es un subgrupo de
trabajos escritos que se realiza en una clase, un programa o una escuela. [!]
[C]ualquier portafolio involucra evaluacin, en el sentido de que demuestra el desarrollo
de los procesos de valoracin que se efectan cuando los estudiantes hacen sus
selecciones y las organizan [!].
El portafolio implica desarrollo y variedad. Muchos de los portafolios de trabajos sobre
la escritura han sido diseados para destacar el progreso del estudiante. Los docentes,
en particular, valoran la oportunidad de observar el desarrollo del escritor y los
portafolios ofrecen esta posibilidad [pg. 391].

Para este autor, un portafolios educativo de trabajos de escritura tiene ciertas
caractersticas que lo definen:

(1) La seleccin y organizacin de los trabajos, segn el propsito (para qu se
arma el portafolios) y el destinatario (quin lo leer).

(2) La reflexin sobre el proceso, mediante la cual un estudiante explica su
aprendizaje (es decir, cmo fueron creados los trabajos del portafolios, cules son
las diferencias entre una y otra, cmo han influido en el escritor, qu importancia
tiene este aprendizaje para l).

(3) La comunicacin, o sea, la imagen de s que el estudiante quiere dar con su
portafolios y los recursos que emplea para hacerlo (textos, imgenes, recuadros con
reflexiones).

En general el armado del portafolios es una actividad conjunta entre docente y
alumno.

Qu ventajas presenta el e-portafolios? Para Cano y Magadn (2014):

Los e-portafolios son ideales para la escritura y/o para las prcticas de expresin
multimodal que pueden desarrollarse, por ejemplo, en Google Drive o mediante
aplicaciones y plataformas que permiten registrar los procesos de intercambio (con el
docente u otros alumnos). [!] El e-portafolios promueve la posibilidad de colaborar, de
aprender con otros y de otros, de pedir gua u orientacin.
Tambin, los e-portafolios pueden ser valiosos para compilar producciones orales:
grabar versiones de diferentes exposiciones para luego revisar esas reas de mejora;
por ejemplo, un video en YouTube compartido con una audiencia limitada para que los
estudiantes reciban comentarios de sus compaeros. En suma, estos recursos
permiten observar, grabar/ registrar y comentar [pg. 9].

Qu es un portafolios? Por qu resulta un instrumento privilegiado para
reflexionar sobre el proceso de escritura? Cmo puede aportar su uso a la
evaluacin entendida como aprendizaje?





Compartir los criterios con los que evaluamos:
las rbricas

Una rbrica es una herramienta que nos ayuda a definir y a explicar a nuestros
alumnos lo que esperamos que aprendan durante el curso de una actividad, una
secuencia, una unidad didctica o un proyecto.

Las rbricas desempean un papel importante en la evaluacin para el aprendizaje y
como aprendizaje, ya que presentan una serie de indicadores y criterios sobre cmo
evaluaremos productos y procesos; adems, involucra a los alumnos al explicarles
de antemano qu se espera de su trabajo.

Si bien existen en la Web distintas aplicaciones para disear rbricas o adaptarlas a
partir de otras existentes (entre ellas, Rubistar es una de las ms conocidas), como
en toda evaluacin lo importante es que exista correspondencia entre las
categoras y los criterios definidos con:


los objetivos de aprendizaje.

los saberes y el saber hacer (es decir, con los contenidos trabajados que,
en el caso de propuestas con TIC, incluyen la multimodalidad; es decir, los
distintos modos de comunicar: oral, escrito, imgenes, sonidos, etctera).

los desempeos en el trabajo colaborativo.






Para seguir en tema
Como lectura complementaria, pueden consultar el texto completo del artculo de
Villalobos en la Biblioteca.
Para seguir en tema
En la seccin Biblioteca encontrarn el documento Rbrica para elaborar
rbricas, que puede orientarlos a la hora de elaborar una.







Barber, E. (2006). Aportaciones de la tecnologa a la e-Evaluacin, en RED:
Revista de Educacin a Distancia. Ao V, N VI, pgs. 1-13. Recuperado de:
http://www.um.es/ead/red/M6/.

Cano, F. y Magadn, C. (2014). Clase 6. Sin sacar ni una hoja: evaluar los
aprendizajes con TIC. Propuestas Educativas II - Lengua y Literatura Nivel
secundario. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Cassany, D. [1993] (2006). Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo
escrito. Barcelona: Gra.

Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. [1994] (1997). Ensear lengua. Barcelona: Gra.

Villalobos, J. (2002) Portafolios y reflexin: instrumentos de evaluacin en una
clase de escritura, en Educere 5, pgs. 390-396. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/356/35601603.pdf.





Para completar durante esta semana



(1) Leer el Mdulo 4, descargar y leer los materiales de estudio obligatorios, visitar los
enlaces y mirar los videos propuestos.

(2) Participar en el foro de debate semanal.

(3) Participar en el foro Galera de producciones: puesta en comn de la actividad 3
(grupal), reflexin y retroalimentacin.

(4) Resolver la actividad 4: individual (Trabajo final).









Autora: Griselda Gandolfi
Cmo citar esta clase:
Gandolfi, Griselda (2014). Mdulo 4. Evaluar y e-evaluar la comprensin y la produccin: supuestos y
desafos, Educ.ar en el aula: ensear y aprender Prcticas del lenguaje Primaria. Buenos Aires: Ministerio
de Educacin de la Nacin.