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Tesis previa a la obtencin del

grado de magister en Docencia y


Evaluacin Educativa


UNIVERSIDAD NACIONAL DELOJA
REA DE LA EDUCACIN EL ARTE Y LA COMUNICACIN

NIVEL DE POSTGRADO

PROGRAMA DEMAESTRIA EN DOCENCIA Y
EVALUACIN EDUCATIVA

PROMADEV
TTULO:

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE
LA DESTREZA DE ANLISIS CRTICO EN EL REA DE
ESTUDIOS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES EN LOS
SUBNIVELES MEDIA Y SUPERIOR DE LA ESCUELA DE
EDUCACIN GENERAL BSICA MANUEL QUIROGA
DEL BARRIO LA QUEBRADA, PARROQUIA
CUMBARATZA, CANTN ZAMORA, PROVINCIA DE
ZAMORA CHINCHIPE PERIODO 2012-2013.




AUTORA
Lic. Marcia Luca Abrigo Morocho

DIRECTORA
Dra. Teresa Arias


Loja Ecuador
2013


ii

CERTIFICACIN
Dra. Teresa Arias.
Docente del rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin.
C E R T I F I C A:
Que el trabajo de investigacin denominado: ESTRATEGIA DIDCTICA
PARA EL DESARROLLO DE LA DESTREZA DE ANLISIS CRTICO EN
EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES EN LOS
SUBNIVELES MEDIA Y SUPERIOR DE LA ESCUELA DE EDUCACIN
GENERAL BSICA MANUEL QUIROGA DEL BARRIO LA
QUEBRADA, PARROQUIA CUMBARATZA, CANTN ZAMORA,
PROVINCIA DE ZAMORA CHINCHIPE PERIODO 2012-2013; de autora
de la Lic. Marcia Luca Abrigo Morocho, egresada del Programa de
Maestra en Docencia y Evaluacin Educativa, del Nivel de Postgrado del
rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin, ha sido revisado y
asesorado, en todo su proceso y cumple con lo estipulado en el Art. 139
de Rgimen acadmico de la Universidad Nacional de Loja, por lo que
autorizo su presentacin y sustentacin pblica.

Loja, septiembre 20 de 2013.
Dra. Teresa Arias.
DIRECTORA DE TESIS


iii

AUTORA
Yo, Marcia Luca Abrigo Morocho, declaro ser autora del presente trabajo
de tesis, y eximo expresamente a la Universidad Nacional de Loja y a sus
representantes jurdicos de posibles reclamos o acciones legales, por el
contenido de la misma.
Adicionalmente acepto y autorizo a la Universidad Nacional de Loja la
publicacin de tesis en el Repositorio Institucional Biblioteca Virtual.




Autora: Marcia Luca Abrigo Morocho

Firma:..

C.I. 1103465264

Fecha: septiembre de 2013.







iv

DEDICATORA

El presente trabajo lo dedico a Dios y nuestra madre en la advocacin de
la Dolorosa del Colegio quienes con su divino poder me supieron guiar en
todo momento, a mis padres, mi esposo, mis hermanas, hermanos y
todos quienes de una u otra manera me supieron brindar su apoyo
incondicional durante toda la etapa de mi formacin profesional, pues
esas palabras de aliento y motivacin me ayudaron a seguir adelante y
ver cristalizada mi objetivo profesional.

Marcia Luca









v

AGRADECIMIENTO
Quiero dejar constancia de un sincero agradecimiento a la Universidad
Nacional de Loja, al rea de la Educacin Arte y la Comunicacin, al Nivel
de Posgrado, y al programa de Maestra en Docencia y Evaluacin
Educativa.
De igual manera un agradecimiento impersedero a mi Directora de tesis
Dra. Teresa Arias la misma que a pesar de sus mltiples actividades,
siempre cont con un espacio para guiarme y compartir sus sabias
enseanzas, a mis maestros que supieron ayudarme durante todo el
proceso de mi formacin.
De igual forma a los personeros de la Escuela de Educacin Bsica
Manuel Quiroga del barrio La Quebrada, Parroquia Cumbaratza, Cantn
Zamora por toda la predisposicin y apoyo que sin escatimar esfuerzo
alguno me supieron ofrecer para llevar a feliz trmino mi trabajo.



La Autora.


vi

MBITO GEOGRFICO DE LA INVESTIGACIN
MBITO GEOGFICO DE LA INVESTIGACIN
BIBLIOTECA: rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin
TIPO DE
DOCUMENTO
AUTOR/NOMBRE
DEL DOCUMENTO
F
U
E
N
T
E

F
E
C
H
A

A

O

AMBITO GEOGRFICO
OTRAS
DEGRADACIONES
NOTAS
OBSERVACIONES
NACIONAL REGIONAL PROVINCIA CANTN PARROQUIA
BARRIOS
COMUNIDAD
TESIS
Marcia Luca Abrigo
Morocho

ESTRATEGIADIDACTICA
PARAELDESARROLLODE
LADESTREZADEANLISIS
CRTICOENELREADE
ESTUDIOSSOCIALESDE
LOSESTUDIANTESENLOS
SUBNIVELESMEDIAY
SUPERIORDELAESCUELA
DEEDUCACINGENERAL
BSICAMANUEL
QUIROGADELBARRIOLA
QUEBRADA,PARROQUIA
CUMBARATZA,CANTN
ZAMORA,PROVINCIADE
ZAMORACHINCHIPE,
PERIODOLECTIVO2012
2013
UNL 2013 ECUADOR ZONA 7
ZAMORA
CHINCHIPE
ZAMORA CUMBARATZA
LA
QUEBRADA
CD
MAGISTER EN
DOCENCIA Y
EVALUACIN
EDUCATIVA


vii

MAPA GEOGRFICO DEL CANTN ZAMORA
ESCUELA DE EDUCACIN BSICA
MANUEL QUIROGA


viii

NDICE
CONTENIDOS Pg.
Portada I
Certificacin ii
Auttora iii
Dedicatoria iv
Agradecimiento v
mbito Geogrfico vi
ndice viii
TITULO 1
RESMEN 2
SUMARY 3
INTRODUCCIN 4
REVISION LITERARIA 6
MATERIALES Y MTODOS 59
RESULTADOS 65
DISCUSIN 103
CONCLUSIONES 106
RECOMENDACIONES 108
BIBLIOGRAFA 155
ANEXOS 158


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a. TTULO

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
DESTREZA DE ANLISIS CRTICO EN EL REA DE ESTUDIOS
SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES EN LOS SUBNIVELES MEDIA Y
SUPERIOR DE LA ESCUELA DE EDUCACIN GENERAL BSICA
MANUEL QUIROGA DEL BARRIO LA QUEBRADA, PARROQUIA
CUMBARATZA, CANTN ZAMORA, PROVINCIA DE ZAMORA
CHINCHIPE PERIODO 2012-2013.




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b. RESUMEN
El presente trabajo de investigacin se proyect a disear una estrategia
didctica para desarrollar la destreza de anlisis crtico en el rea de estudios
sociales en los estudiantes de los subniveles media y superior de la escuela
de educacin bsica Manuel Quiroga barrio La Quebrada, parroquia
Cumbaratza, Cantn Zamora, provincia de Zamora Chinchipe periodo 2012-
2013. Para el efecto se utiliz un diseo cuasi experimental de tipo explicativo
propositivo. Mtodos: cientfico, deductivo inductivo, descriptivo,
bibliogrfico, analtico - sinttico, experimentacin y estadstico descriptivo.
La muestra estuvo conformada por estudiantes de bsica media y superior
como tambin los docentes del rea en mencin; los instrumentos empleados
para la recoleccin de datos fueron: Revisin de documentos, encuestas
dirigidas a docentes y estudiantes, test, rubricas. La informacin recabada fue
tabulada y graficada analizndola porcentualmente, para elaborar la discusin
de resultados, deduciendo no existir estrategias para desarrollo de la destreza
de anlisis crtico en los estudiantes.

a) PALABRAS CLAVES
Estrategia didctica, desarrollo del pensamiento crtico, Anlisis Crtico.










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SUMARY
The following investigation work was projected to design a didactic strategy to
develop the skills of critical analysis in the area of social studies in students in
middle and upper sublevels of basic education at Manuel Quiroga" school, La
Quebrada neighborhood, Cumbaratza parish, Zamora canton province of
Zamora Chinchipe 2012-2013. For this purpose was used quasi-experimental
design explanatory - proposals. For the effect the methods used were: scientific,
deductive - inductive, descriptive bibliographic, analytic - synthetic testing and
statistical descriptive, used quasi-experimental design explanatory -
proposals. The sample consisted of students from middle and upper primary
teachers as well as the area in question, the instruments used for data
collection were: Review of documents, surveys aimed at teachers and students,
test, rubrics the information collected was tabulated and graphed analyzing in
percentage, to develop the discussion of results Deducting the absence of
development strategies for critical analysis skills in students.

a) KEYWORDS
Didactic strategy, development of critical thinking, Critical Analysis.





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c. INTRODUCCIN
El presente trabajo de tesis titulado: Estrategia didctica para el desarrollo de la
destreza de anlisis crtico en el rea de estudios sociales de los estudiantes
en los subniveles media y superior de la escuela de educacin general bsica
Manuel Quiroga del barrio La Quebrada, Parroquia Cumbaratza, cantn
Zamora, provincia de Zamora Chinchipe periodo 2012-2013; plantea la necesidad
en que las y los docentes implementen y desarrollen estrategias didcticas, que
permitan al educando desarrollar la destreza de anlisis crtico en el rea de
estudios sociales. Se destac uno de los factores de gran importancia dentro de
la prctica docente como es el desenvolvimiento, calidad, creatividad e
innovacin en el desarrollo de sus clases.
En este pasaje se estableci la relacin existente entre las estrategias
didcticas y el aprendizaje de los estudiantes en el rea Estudios Sociales.
Para su mejor comprensin se delimit el objeto de estudio: Cmo desarrollar
la destreza de anlisis crtico en los estudiantes de los subniveles Media y
Superior en el rea de ESTUDIOS SOCIALES, de la Escuela de Educacin
General Bsica Manuel Quiroga del barrio La Quebrada, parroquia
Cumbaratza, cantn Zamora, provincia de Zamora Chinchipe, periodo 2012-
2013?, el mismo proceso de investigacin pretende conseguir los objetivos
especficos trazados, los mismos que orientaron en primera instancia a
Establecer los referentes tericos metodolgicos que sustentan la destreza de
anlisis crtico en los estudiantes de la Educacin General Bsica; adems se
busc Caracterizar el estado actual del anlisis crtico en los estudiantes de los
subniveles Media y Superior de la Escuela de Educacin General Bsica


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Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales. Para luego seleccionar los
mtodos y procedimientos ms adecuados que ayuden a desarrollar la
destreza de anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles Media y
Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el
rea de estudios sociales. Para el efecto se plante la propuesta de
intervencin, en la cual se definen las diferentes actividades tendientes a
solucionar el problema planteado. De esto se busc aplicar una estrategia
didctica para desarrollar la destreza de anlisis crtico de los estudiantes de
los subniveles Media y Superior de la Escuela de Educacin General Bsica
Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales. La misma fue debidamente
socializada y puesta en prctica educativa en el rea de Estudios Sociales del
establecimiento antes indicado, con ello se ha buscado contribuir en cierta
forma con el mejoramiento acadmico del sector. Finalmente se procede
valorar la efectividad de la estrategia didctica propuesta para desarrollar la
destreza de anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles Media y
Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el
rea de estudios sociales. Determinando con ello su efectividad.
Llevar adelante el presente trabajo ha sido un reto muy grande, ya que como
docente del rea en estudio; considero fundamental conocer un marco
conceptual y prctico, que sustente el desarrollo de de la destreza de anlisis
crtico en los estudiantes. Por tal razn el presente informe incluye la revisin
literaria donde se expone una serie de referentes tericos conceptuales
metodolgicos organizados de la siguiente manera: Antecedentes, definiciones,
estado actual y perspectivas del anlisis crtico; Estrategia didctica para el


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desarrollo de la destreza de anlisis crtico; destreza de anlisis crtico y su
relacin con la asignatura de estudios sociales.
Seguidamente se procede a la seccin de materiales y mtodos, donde se
precisa el informe mixto de la investigacin desarrollado en su diseo cuasi
experimental de tipo descriptivo explicativo y propositivo; con una poblacin
conformada por docentes y estudiantes de bsica media y superior del rea de
estudios sociales del lugar de intervencin; mediante la tcnica de encuestas,
test y rubricas para la valoracin de la propuesta. En cuanto a los resultados, la
informacin emprica es organizada estadsticamente, analizada cuali-
cuantitativamente e interpretada bajo ciertos referentes del marco conceptual
anteriormente estructurada. De esta manera se procede a la discusin de
resultados con principios, relaciones y generalizaciones de los resultados,
tomando en cuenta los objetivos especficos planteados. Con todo este espacio
se ha definido las conclusiones y a su vez frente a las mismas las
concernientes recomendaciones.

Finalmente, el informe correspondiente de los anexos, los cuales han sido
respaldados con informacin fidedigna de lo expuesto en la presente
investigacin. Asimismo es importante hacer hincapi de la conclusin principal
emanada de esta investigacin la cual determina que Las estrategias didcticas
que los docentes emplean son aburridos y montonos y no ayudan al
desarrollo de la destreza de anlisis crtico, por ello se espera que se le preste
mayor atencin a las variables internas y subjetivas que influyen en el nivel de
desarrollo de la destreza de anlisis crtico de los estudiantes de bsica media


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y superior de la Escuela de Educacin Bsica Manuel Quiroga del barrio La
Quebrada, Cantn Zamora, provincia de Zamora Chinchipe.

d. REVISIN DE LITERATURA
1. ANTECEDENTES, DEFINICIONES, ESTADO ACTUAL Y
PERSPECTIVAS DEL ANLISIS CRTICO.
Desde hace mucho tiempo en el mundo pedaggico se viene hablando de
aprendizajes significativos y de ensear a los alumnos a pensar, y analizar
crticamente. Para ello la mejor herramienta es el pensamiento crtico, que si
bien ya era aplicado por el propio Scrates con sus preguntas reflexivas, en los
aos treinta. Gracias a esto los alumnos sern capaces de defender y justificar
sus valores intelectuales y personales.
Las perspectivas tericas sobre las que se fundamenta el anlisis crtico varan
desde el mbito filosfico vinculado al desarrollo de la ciencia, como en la
visin que ofrece Habermas, representante del pensamiento crtico de la nueva
Escuela de Frncfort (1987), hasta la concepcin de la pedagoga crtica y la
educacin liberadora de Pablo Freire (1986).
El constructo Pensamiento Crtico tiene su origen en la fundamentacin
racionalista del constructivismo pedaggico que favorece los aspectos
estratgicos de la cognicin y el pensamiento en la construccin de los
aprendizajes.
Durante siglos el ser humano ha tenido la necesidad de tomar su
posicionamiento propio en base a los distintos espacios y sucesos mundiales,
(Mendoza 2009) seala que esto se remonta a la historia del pensamiento


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occidental, cuestionando al pensamiento positivista (Augusto Comte y Kant) y
posteriormente al racionalismo (Poper).
Posteriormente recorre al debate acerca de la comprensin del capitalismo
avanzado y la sociedad industrial, llega a Latinoamrica y cubre los contextos
sociales, econmicos y culturales.
En nuestro pas (Herrera 2011) seala que el pensamiento crtico se
desarroll, consolid y luego declin un perodo de transformacin social que
ha sido denominado Revolucin juliana, constituyen una etapa de transicin
cultural e ideolgica en la vida de todos los ecuatorianos Todos estos
acontecimientos dieron lugar a que en el campo educativo se busque diferentes
alternativas para hacer del alumno un ente crtico, creativo y con gran
capacidad de anlisis.
Lamentablemente el sistema educativo ecuatoriano en el pasado ha tenido
una serie de limitantes en este campo, pues a pesar de la importancia y el
papel que tiene el pensamiento crtico en la educacin, su aceptacin en la
sociedad aun no se generaliza.
Actualmente se intenta transformar con una educacin sustentada
epistemolgicamente en la PEDAGOGA CRTICA donde los estudiantes son
los protagonistas en el proceso educativo, en la interpretacin y solucin de
problemas participando activamente en la transformacin de la sociedad
(Actualizacin y fortalecimiento curricular 2010), busca hacer de los estudiantes
entes con pensamiento eficaz y eficiente que permita actuar con autonoma y
decisin.


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(Sarmiento 2009) pone nfasis en la necesidad que el estudiante identifique el
relato para tratar la ideologa o interpretacin particular de otros, ya que se ha
entendido que la educacin puede ayudar a producir grandes pensadores
crticos.

1.1. CONCEPTO DE ANLISIS CRTICO
A partir de la revisin de materiales realizada por la autora, se tomaron en
cuenta las definiciones y criterios que sobre Anlisis crtico exponen: Herrera
(2011), Pez (2005), Montoya (2007), Gonzlez (2002) Fernndez (2005),
Figueroa y otros (2012).
Por su parte Gonzlez (2002) determina que anlisis crtico es un proceso
intelectual que en forma decidida, deliberada y autoregulada busca llegar a un
juicio razonable. Proceso que se caracteriza por un esfuerzo honesto de
interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias, y porque puede
ser explicado o justificado a partir de videncias y de consideraciones
contextuales, conceptuales y de criterios en los que se fundamenta.
En este sentido .Pez (2005), manifiesta que Anlisis Critico es aprender a
pensar, se dan de acuerdo al contexto de formas de conocimiento particulares
a una ciencia y de sus disciplinas
Montoya (2007) sostiene que el anlisis crtico es un pensamiento reflexivo,
razonable, que est centrado en decidir qu creer o hacer.
De otro modo Fernndez (2005) emite su punto de vista frente al Anlisis
crtico significa pensar bien y someter la estructura mental a una rigurosa
disciplina de entrenamiento.


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Desde la perspectiva filosfica se consideran dos acepciones: una Kantiana
que plantea el anlisis crtico desde un minucioso estudio de categoras y
formas de pensar y, en general, del conocimiento que se pretende a partir de
este anlisis como finalidad prioritaria de su validez y valor cognitivos. La otra
acepcin se debe a Marx quien interpreta el pensar crtico como la estrategia
racional que se dirige hacia la realidad socio histrica que pretende clarificar y
sacar a luz las formas ocultas de dominacin y de explotacin existentes, con
el fin de encontrar alternativas explicativas y prcticas
En general todas estas definiciones asocian al anlisis crtico como la forma de
pensar y la capacidad de interpretar en forma reflexiva, razonable, deliberada
para llegar a emitir juicios crticos razonables de la informacin adquirida.
Michel Foucault para quien el anlisis crtico es aquel que permite que uno se
libre de uno mismo, posibilita pensar de manera diferente, en lugar de legitimar
lo que ya se conoce, aprender hasta qu punto el esfuerzo de pensar la propia
historia puede liberar al pensamiento de lo que piensa para permitirle pensar
de manera diferente(Parra 2005). Es decir, es la posibilidad de pensar
correctamente, sin prejuicios ni esquemas mentales coercitivos y a la vez la
posibilidad de pensar la realidad, y de esta forma cuestionarla y transformarla.
Es as como el anlisis crtico permite razonar sobre cualquier realidad incluso
la propia; brinda adems la posibilidad de volver sobre s mismo y de
analizarse, lo cual permite que el individuo se modifique, se transforme y se
reestructure a s mismo.
Del anlisis de las aseveraciones de los autores mencionados se desprende
una lnea comn en la definicin del Anlisis Crtico asumiendo la definicin de
Gonzlez( 2002), sostiene que el anlisis crtico es un proceso intelectual que


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en forma decidida, deliberada y autoregulada busca llegar a un juicio
razonable. Concuerda que es un proceso intelectual que requiere decisin para
documentarse y emitir juicios crticos, por ese motivo es necesario que los
estudiantes desarrollen la habilidad de manjar la informacin para beneficio de
su aprendizaje.
En fin el anlisis crtico se fundamenta en enfoques pedaggicos relacionados
con el constructivismo cognitivo, y persigue el desarrollo de procesos y
estrategias de pensamiento basadas en el anlisis, la reflexin, el
razonamiento y la valoracin. El desarrollo de la capacidad de pensamiento
autnomo y crtico constituye un compromiso ineludible en la formacin del ser
humano, ya que se manifiesta en la autonoma del discente para pensar,
evaluar contenidos y fuentes de informacin, disear soluciones, enfrentar
problemas y aplicar conocimientos

1.2. SITUACIN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DEL ANLISIS
CRTICO.
Investigaciones realizadas por la Universidad del Norte, Barranquilla en
Colombia, muestran el problema de la falta de destrezas cognitivas de los
jvenes; determinndose que stos no cumplan los intervalos de edad
propuestos por Piaget para la presentacin del pensamiento formal en
adolescentes de secundaria de esa ciudad; as mismo otros estudios
evidenciaron que la gran mayora de los jvenes no se desempean
adecuadamente desde el punto de vista del pensamiento(Acosta 2005); es
decir, problemas para la organizacin, dificultad en destrezas como observar,
comparar, ordenar, agrupar y clasificar; dficit en competencias lectoras, en


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trminos del manejo de la semntica, de identificar la temtica global de un
texto, de emitir juicios sustentados y debilidades para establecer relaciones
intertextuales.

Por otra parte en Venezuela Ayde Pez en el ao 2005 hace conocer un
estudio realizado durante cuatro aos escolares en dos instituciones
educativas que ofrecen el precitado nivel se realiz una investigacin
evaluativa, longitudinal, de campo, interpretativa, etnogrfica en secciones de
sptimo, octavo y noveno grado en las cuales se entrevistaron, encuestaron y
observaron 68 profesores y 433 estudiantes en las asignaturas Historia de
Venezuela, Educacin Familiar y Ciudadana, Historia Universal y Geografa de
Venezuela. Las evidencias indican que el estudiante no posee las
predisposiciones y habilidades de pensamiento crtico producto de un proceso
instruccional que propicia la memorizacin, la repeticin en lugar del anlisis, la
abstraccin, el razonamiento, el cuestionamiento, la reflexin.

Un informe presentado por el Ministerio de Educacin del Ecuador, ilustra, a
partir de estudios realizados, la necesidad de proporcionar a los estudiantes
estructuras de destrezas de anlisis crtico que lleven a desarrollar los
conceptos y categoras fundamentales de las ciencias, es por eso que en los
centros educativos del Ecuador es prioritaria una formacin que potencie en los
estudiantes el desarrollo sobre la destreza de anlisis crtico ya que gran parte
del sistema educativo vigente se caracteriza por una enseanza fragmentada,
acrtica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integracin


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conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla
estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiadas(Muoz 2006).

La ausencia de un pensamiento crtico en los estudiantes no es una situacin
particular de Ecuador, sino un asunto de orden mundial. En este sentido,
Muoz menciona que existen varias investigaciones sobre la carencia de
destreza de anlisis crtico en los estudiantes adolescentes de diversos
lugares del mundo (Muoz 2006). En este sentido se puede afirmar que faltan
estrategias Didcticas para el desarrollo de destrezas y de habilidades para el
anlisis crtico como un elemento irremplazable en el proceso de enseanza
aprendizaje entre los estudiantes, por lo que se hace indispensable y urgente
tomar medidas correctivas sobre este problema, a afecta a los niveles de
educacin no solo en el Ecuador, sino a nivel mundial.

Este tema viene siendo investigado con frecuencia, a nivel mundial, a fin de
poder llegar a determinar cules seran las estrategias ms adecuadas para
lograr que los estudiantes desarrollen habilidades para el anlisis crtico de los
distintos contenidos que se imparten en las aulas de los centro educativos,
porque ello perjudica la interaccin que debe tener cada alumno, es decir la
capacidad de poder comprender la realidad en que se desenvuelven.

1.2.1. PERSPECTIVAS
De lo anteriormente expuesto, podra plantearse que todo constituye un
proceso orientado al desarrollo del pensamiento crtico, por lo que se puede
abordar desde cualquiera de las habilidades con que cuenta una persona,


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pues su incidencia trascendera la habilidad misma y podra irradiarse a las
dems. Es posible que esto explique las bondades que Lipman (1998) atribuye
y ha encontrado en el empleo de textos narrativos con escolares.
En tales experiencias la habilidad de lectura es un medio para invitar al dilogo
razonado y argumentativo entre los estudiantes, a propsito de las historias de
los personajes de tales textos; tal invitacin obedece entonces a una clara
intencin de incidir en la complejidad de los procesos de pensamiento que se
ponen en juego, y no un medio simplemente para el mejoramiento de las
habilidades de anlisis crtico.
Ahondar en este punto resulta interesante y se deja expresado como un
aspecto para posteriores investigaciones. Las implicaciones de esto son
valiosas en trminos de las posibilidades que se abren para canalizar las
competencias de los estudiantes, independientemente de cules sean, hacia
un objetivo comn, como es el desarrollo de la destreza de anlisis y
pensamiento crtico. As, se evita caer en homogenizaciones, siempre
prejuiciosas, que buscan cultivar ciertas habilidades en detrimento de otras.
Respetar al estudiante en trminos de sus habilidades, se constituira en un
imperativo a partir de aqu.
En esta perspectiva lo que se pretende es la formacin de ciudadanos capaces
de entrar en dilogo con otros, en donde el dilogo es entendido desde los
planteamientos de Lipman (1998): El dilogo genuino sucede nicamente
cuando cada uno de los participantes tiene realmente en mente al otro o los
otros en su ser presente y especfico, y se refiere a ellos con la intencin de
establecer una relacin mutua y vivencial entre l y los otros (Lipman y otros).



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Por otra parte, Lipman hace algunas precisiones que resultan relevantes para
ser retomadas aqu; por una parte, afirma que la lectura es el medio a travs
del cual se potencia la asuncin de significado, y por otra, seala que son las
inferencias generadas las que dan cuenta del proceso de preservacin de la
verdad. De acuerdo con lo anterior, seran los estudiantes aquellos que de
manera ms explcita estaran comprometidos con llevar a cabo un proceso de
desarrollo de un anlisis crtico, para ello se debe aprovechar de la lectura que
d cuenta de la semejanza de significado entre lo expresado en el texto y lo
comprendido por el lector, preservando de esta manera el significado que el
autor quiso imprimir a sus ideas.

La enseanza de habilidades del pensamiento, es que el desarrollo de la mente
requiere de una ejercitacin apropiada, sistemtica, que permita prestar
atencin especfica a la manera como se procesa la informacin y, con ello,
aplicar y transferir los procesos en forma natural y espontnea a diferentes
situaciones de la vida cotidiana y del ambiente escolar. Una vez en este nivel
de desarrollo, el educando logra incorporarla a su manera de pensar y sus
acciones se hacen consistentes con el aprendizaje logrado, no importa el
tiempo transcurrido sin ponerlo en prctica.

Todo ser humano piensa, pero no todos lo hacen con la misma coherencia,
criticidad, profundidad, creatividad, como resultado de haber estudiado una
asignatura; es por ello que debe prestarse atencin especfica a ese objetivo si
se quiere desarrollar habilidades de anlisis crtico en el estudiante. Entonces.



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Dewey (1933) sealaba que nadie puede decirle a otra persona cmo debe
pensar, pero s puede decirle que hay unas maneras de pensar mejores que
otras. Una de ellas es pensar de manera reflexiva, es decir, dndole vueltas al
proceso mentalmente, considerndolo seria y consecutivamente hasta llegar a
una conclusin sobre el mismo

Se puede deducir que el anlisis crtico es una necesidad universal en la
educacin. Es esencial en todos los niveles de grado en todas las materias.
Cuando entendemos el anlisis crtico en un nivel profundo, nos damos cuenta
de que tenemos que ensear contenidos a travs del pensamiento, no del
contenido y, luego de aquello, hay muchos problemas asociados con el uso de
la expresin del anlisis crtico en la educacin. En primer lugar, casi todos los
profesores creen errneamente que lo entienden y practican, y que el problema
es fundamentalmente de sus estudiantes. En segundo lugar, analizar
crticamente es comnmente confundido con muchas cosas, por ejemplo, con
el aprendizaje cooperativo, el constructivismo, el mtodo cientfico, el sentido
comn, el juicio mental y la negatividad, etc.
El fin nico de la enseanza debe ser siempre manejar de mejor forma los
anlisis de textos, desde una perspectiva de criticidad, a fin de generar
reflexin consecuentemente, el mejoramiento dentro del sistema de enseanza
aprendizaje.
1.3. ANLISIS CRTICO Y SUS DIMENSIONES.

La educacin para el siglo XXI ha de estar basada en el aprendizaje del
anlisis crtico; es decir, el pensar de forma autnoma (autoexpresin y


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anlisis). El currculo y las estrategias de enseanza pueden contribuir para
desarrollar e incrementar este tipo de pensamiento (Muoz 2006).
La necesidad de educarse por medio del pensamiento lgico y analtico se
haba sentido en Grecia antes de Pericles y, en especial, los sofistas, Scrates,
Platn, Aristteles y los escpticos griegos para quienes la filosofa era lo ms
importante. Se entenda en ese entonces la necesidad de formar a los hombres
en sus ideas, ensendolos a plantear sus argumentos y a orientarse en las
relaciones de la vida por medio del pensamiento.
Desde ese entonces una pedagoga de desarrollo de de la criticidad se ha
considerado tericamente muy importante; por ello, se puede afirmar que un
reto crucial que los educadores tienen en estos tiempos actuales de
globalizacin es hacer que los estudiantes, los futuros y actuales profesionales
y los ciudadanos enfrenten con xito y sensibilidad los grandes cambios que el
mundo actual impone (Acosta 2005).
(www.realidadvisual.org/distancia 2013) india lo fundamental que resulta
analizar desde la filosofa los diferentes determinantes sociales, las
problemticas presentes en el contexto y que exigen un adecuado anlisis y
una respuesta con la vida misma. Desde esta perspectiva el anlisis crtico
proporciona los medios para pensar el mundo tal y como es y tal y como
podra ser. En este sentido puede entenderse el planteamiento de Michel
Foucault para quien analizar crticamente permite que uno se libre de uno
mismo, posibilita pensar de manera diferente, en lugar de legitimar lo que ya se
conoce, aprender hasta qu punto el esfuerzo de pensar la propia historia
puede liberar al pensamiento de lo que piensa para permitirle pensar de
manera diferente. Es decir, es la posibilidad de pensar correctamente, sin


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prejuicios ni esquemas mentales coercitivos y a la vez la posibilidad de pensar
la realidad, y de esta forma cuestionarla y transformarla.
Es as como ser crtico permite analizar cualquier realidad incluso la propia;
brinda adems la posibilidad de volver sobre s mismo y de analizarse, lo cual
permite que el individuo se modifique, se transforme y se reestructure a s
mismo.
El crtico es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa
en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar;
honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios;
dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los
problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada
cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de
informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocada en
preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan
precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo
permitan(Facione 2007).
Posibilita elaborar significaciones con las cuales se interpreta la relacin con el
mundo, con los dems y consigo mismo.
Existen diferentes criterios por los cuales se estipula las dimensiones del
anlisis crtico, Rojas (2006) analiza las siguientes dimensiones o aspectos:
1.) Lgica.-Permite expresar criterios con claridad, coherencia y validez de los
procesos de razonamiento; permite expresar con claridad, organizacin y
sistematicidad. Resulta de gran importancia porque ayuda al pensamiento bien
estructurado.


19

2.) Sustantiva.- evala la verdad o falsedad; por lo que se torna ms objetivo y
efectivo, pues se fundamenta en informacin comparada y no en suposiciones.
3.) Dialgica.-Aqu se examina el propio pensamiento con relacin al de los
otros, con ello se consigue emitir puntos de vista frente a los otros. Ayuda a la
convivencia y cooperacin social por encima de diferencias de ideas y valores.
4.) Contextual.-Permite reconocer el contexto socio histrico que l expresa, el
ser se vuelve menos supersticiosos por que puede conocer la realidad de su
entorno con mayor cientificidad, examina la ideologa poltica en relacin con la
sociedad en que vivimos.
5. Pragmtica.-Permite reconocer la finalidad o lo que pretende un determinado
pensamiento; ayudan en gran medida al desarrollar la criticidad y madurez
intelectual de los estudiantes por lo que resulta interesante cultivar desde la
niez.
Cada una de estas clasificaciones permite destacar como el anlisis crtico
condiciona en su forma y contenido, por factores emotivos, sociales, polticos,
unas de otras.

2. ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
DESTREZA DE ANALISIS CRTICO.
2.1. ESTRATEGIA DIDACTICA
La estrategia didctica es un conjunto de situaciones, actividades y
experiencias a partir del cual el docente traza el recorrido pedaggico que
necesariamente deben transitar los estudiantes junto con l para construir y
reconstruir el propio conocimiento adjuntando a demandas socioculturales del
contexto. Es decir es un tipo de accin concreta, mediante procedimientos o


20

arreglos planificada y manejada por el docente y/o sus estudiantes de forma
flexible y estratgica con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje
concretos y significativos.
Macas (2008) seala que Las estrategias didcticas comprenden todos
aquellos recursos didcticos que usa el docente en el aula, entre los que se
puede mencionar las actividades individuales y de grupo y hasta los distintos
materiales y herramientas de manera secuencial y ordenada. Para que la
aplicacin de la estrategia didctica sea efectiva debe hacerse un uso
inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda
pedaggica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.
La labor docente es fundamental en el desarrollo de la estrategia didctica
puesto que como enfatiza Gallegos (2001) el profesor tendr que trabajar con
la conviccin de que las estrategias son herramientas importantes para el
pensamiento y el aprendizaje, es decir el docente debe estar consciente de la
importancia que tiene la seleccin de herramientas efectivas para el desarrollo
de su trabajo.

Varios autores sealan que el accionar del maestro debe ser eficiente bajo
principios psicopedaggicos que priorice un aprendizaje efectivo mediante la
satisfaccin de los intereses y necesidades del estudiante mediante la relacin
entre teora y prctica.
Las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la
informacin textual; la adquisicin de estrategias para el anlisis crtico
coincide y se solapa con el desarrollo de mltiples estrategias cognitivas para
la mejora de la atencin, memoria, comunicacin y aprendizaje durante la


21

infancia; las estrategias son controladas por los lectores; estas son
herramientas cognitivas que se pueden usar de forma selectiva y flexible.
Amalia Rosales en su resumen sobre estrategia didctica sostiene que es
conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita
intencionalidad pedaggica, definicin que si bien aborda dos aspectos claves,
el papel del docente y la intencionalidad pedaggica aun no satisface la
complejidad de una formacin en la prctica y ms aun para desarrollar la
destreza de anlisis crtico. Por tanto ante las denominadas Estrategias de
aprendizaje y las Estrategias didcticas, fue concebir las segundas para incluir
actos de estimulacin del aprendizaje aprovechar todos los espacios
pedaggicos y replantear las metas de acuerdo al periodo de aprendizaje,
definiendo como Estrategias didctica.
Las estrategias de comprensin reflejan la meta cognicin y la motivacin
porque los lectores deben tener tanto conocimientos estratgicos como la
disposicin a usar dichas estrategias; las estrategias que fomentan la lectura y
capacidad de anlisis crtico pueden ser enseadas directamente por los
profesores; la lectura estratgica que puede mejorar el aprendizaje en todas las
reas curriculares.
Se considera al conjunto de actividades tcnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas. Los
objetivos que persiguen, la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con el
objetivo de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje se define como
estrategia metodolgica, tcnica de aprendizaje andraggico y recursos que
varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la


22

formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones
personales de cada quin (Cuenca 2012).
Las estrategias de enseanza, que debe estar enmarcada en las teoras
modernas de aprendizaje; se enmarca en las teoras cognoscitiva, humanista y
sociolgica del aprendizaje, as como, en los hallazgos recientes de las
neurociencias, las cuales establecen que el estudiante es el centro y
constructor de su conocimiento (INDEC 2003).
Domnguez (2012) en su tesis seala que el docente tiene la tarea de
desarrollar procesos de formacin, que permitan a los estudiantes asimilar y
comprender el conocimiento adquirido, as como sistematizar la informacin de
forma reflexiva, gracias a los momentos colaborativos de retroalimentacin y
validacin de los productos desarrollados en el espacio de aula. Las
actividades de mediacin para el logro de nuevo conocimiento deben inducir al
desarrollo de procesos creativos, colaborativos y reflexivos de aprendizaje, con
una metodologa de aprendizaje que permita desarrollar mltiples habilidades y
destrezas significativas en el desarrollo cognoscitivo del estudiante y su
formacin integral. De acuerdo a las exigencias que demanda la actual
sociedad del conocimiento en la formacin de estudiantes ms dinmicos,
propositivos, investigativos capaces de relacionar su aprendizaje a la realidad y
por establecer momentos de aprendizaje que permitan al estudiante aprender
desde la perspectiva socio cultural.
Las estrategias didcticas bien estructuradas son fundamentales para el
aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva de el estudiante, cuando este relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente obtenidos. En este caso se dice


23

que para lograr un aprendizaje significativo se debe considerarlos
conocimientos previos que el alumno ya posee y generar nuevas percepciones
de aprendizajes, para esto se debe contar con estrategias didcticas
adecuadas y considerar de manera imprescindible la motivacin como un factor
primordial para que los estudiantes preste inters por aprender.
Las estrategias son planes orientados hacia la consecucin de metas de
aprendizaje (Schunk,1991) tambin se conciben como el conjunto organizado
consciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con el fin
de alcanzar una meta implicada en la realizacin de una tarea compleja y
nueva (Bernard, 1999). Segn este autor las estrategias son herramientas de
accin que encaminan conseguir los resultados mediante tcnicas y recursos
que tienen como propsito llegar a una meta establecida esperando lograr sus
objetivos. Porque esto nos ayuda a mejorar la educacin con estrategias que
estn dirigidas a la enseanza aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje.-Estrategias que consisten en realizar
manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales
de aprendizaje, o, por extensin, dentro de un curso o una clase, con el objeto
de facilitar el aprendizaje y la comprensin de los alumnos. Son planeadas por
el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software
educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. (Daz Barriga y
Hernndez, 1998:214).
Las estrategias de aprendizaje son las que utiliza tanto los/las docentes como
los estudiante para asimilar mejor los conocimientos impartidos en el periodo
de clase para receptar con facilidad.


24

Las estrategias de la enseanza.-Las estrategias de la enseanza pueden
entenderse como una forma de encarar las practicas del aula enfrentando sus
problemas y buscando los mejores caminos para resolverlos(Enciclopedia
Lexus 2009 ). Se entiende que son las formas o maneras de ver como se lleva
a cabo una situacin, tratndose en el mbito educativo las estrategias
conllevan a los y las docentes a buscar las posibles soluciones para lograr sus
objetivos, convencindose que la educacin es un proceso cambiante y
requiere de innovaciones pedaggicas.
Estrategias de aprendizaje didcticas.-En el campo de la pedagoga, las
estrategias didcticas se refieren a planes de accin que pone en marcha el
docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de
aprendizaje en los estudiantes (Prez, 1995).
Las estrategias son las que los/las docentes elaboran y la plasman en la
planificacin de acuerdo al mtodo a emplear enmarcado a la enseanza, son
actividades tcnicas que deben seguir un proceso de manera sistemtica para
enfrentar de forma ordenada y pedaggica a los estudiantes.
Conocimientos que adquieren le ayuden para desarrollar habilidades que le
sirvan en su vida diaria, poniendo en prctica lo aprendido.
La calidad del aprendizaje se logra a travs de una buena estructuracin de las
planificaciones para que estos contenidos sean impartidos significativamente y
queden plasmados en sus memorias.

2.2. DESTREZA DE ANALISIS CRTICO
Destreza.-La destreza es la habilidad o arte con el cual se realiza una
determinada cosa, trabajo o actividad


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Segn la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular del Ecuador (2010), la
destreza es un saber pensar, un saber hacer y un saber actuar, como la
capacidad o competencia de la persona para aplicar o utilizar un conocimiento
de manera autnoma de acuerdo a la situacin; se lo puede catalogar como
una habilidad que lo va perfeccionando paulatinamente mediante un proceso
de varias actividades, experiencias y ejercicios para su afianzamiento.
(Fortalecimiento de la cultura escolar)
Destreza con criterio de desempeo.- Las destrezas con criterios de
desempeo expresan el saber hacer con una o ms acciones que deben
desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado
conocimiento terico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de
desempeo (MEC. 2010), desde esta perspectiva el docente tiene que buscar
una serie de estrategias didctica para desarrollar en el estudiantes un
progreso en la adquisicin de conocimientos y conseguir el dominio de las
destrezas.
Entendiendo por criterio de desempeo quiere decir la puesta en prctica de la
destreza adquirida solucionando problemas o haciendo algo til que se
demuestre su avance al momento de ejecutar la actividad que lo ir
perfeccionando con el transcurso del tiempo y la efectividad de su aprendizaje
y aplicacin.
De acuerdo a la actualizacin y fortalecimiento curricular las destrezas con
criterio de desempeo se expresan respondiendo a lo siguiente:
Qu debe saber hacer? Destreza


26

Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Domnguez (2012) manifiesta la importancia de poner nfasis a las habilidades
destrezas con criterios de desempeo que deben desarrollar los docentes de
este nuevo siglo para incidir en una cultura diferente de formacin para la
mejora de su quehacer docente y nuevas actitudes en sus estudiantes.
El docente en esta poca, debe desarrollar una serie de habilidades y
destrezas que le permitan ofrecer a los estudiantes un modelo de aprendizaje
para la comprensin y el desempeo en su entorno donde se desenvuelve, en
donde prevalezca el desarrollo de pensamiento crtico y creativo para cada uno
de las actividades pedaggicas que se realicen dentro del espacio de aula.
Entre las habilidades y destrezas que deben desarrollar los docentes para el
logro de un aprendizaje significativo con sus estudiantes, desde la teora socio
cultural de Vigotzky cita:
Ensear a los estudiantes a ser investigadores activos y actores
colaboradores en el proceso de enseanza aprendizaje.
aprender a aprender, y el aprender a ser, convirtiendo el espacio de aula en un
laboratorio de aprendizaje dinmico y constante.
quirido y contextualizarlo a la cotidianeidad del
estudiante, mediante el desarrollo de estrategias metodolgicas que fomenten
el razonamiento y el desarrollo de habilidades para la resolucin de situaciones
reales.


27

studiantes para la comprensin y auto
reflexin de nuevas ideas y posibles teoras para la mejora de la sociedad del
conocimiento.
la actual sociedad del conocimiento, mediante el desarrollo de valores y
procesos efectivos de comunicabilidad social.
actuales propiciando en los estudiantes el logro de nuevas formas de aprender
significativamente.
De acuerdo con las habilidades y destrezas que detalla Vigotsky el docente
debe permitirse hacer uso de aquellas ya que con las mismas se lograrn los
resultados positivos, partiendo del involucramiento del estudiante en todo el
proceso de enseanza aprendizaje.
2.3. DESARROLLO DE LA ETREZA DE ANLISIS CRTICO.
Desarrollar en los estudiantes la destreza de anlisis crtico se fundamenta en
las Bases Pedaggicas del documento de Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular del 2010, enfatiza el uso del pensamiento de manera crtica, lgica y
creativa; lo que implica el manejo de operaciones intelectuales y auto
reflexivas.
La idea de incorporar el pensamiento crtico en el aula en el aula obedece a la
necesidad de desarrollar destrezas de Anlisis crtico para contribuir a formar
pensadores crticos capaces de valorar la informacin y solucionar problemas.
El vnculo entre pensamiento crtico y comprensin lectora viene dado por la
posibilidad de ejercitar las habilidades de anlisis crtico durante el desarrollo


28

de las destrezas escritas receptivas pues la lectura, por su propia naturaleza,
es una actividad que propicia la actividad reflexiva y valorativa. En esta tnica,
asumiendo que el anlisis crtico puede ser desarrollado a travs del uso
prolongado y continuo de estrategias y actividades de lectura adecuadas, se
sugiere que la lectura en lengua extranjera constituye un campo idneo para
contribuir al desarrollo de la habilidad de pensar crticamente por parte de los
estudiantes.
Una estrategia didctica atractiva para los estudiantes y que les permite
desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel, Se trata de hacer algo
con informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar,
valorar, (webquest. 2012.)
Anlisis es la identificacin y separacin de los elementos fundamentales. Se
descomponen, se integran las ideas. Es decir a permite descomponer y
comprender un todo en partes iguales, a fin de que se pueda comprender sus
principios, elementos constituyentes y relaciones internas para descubrirlas,
relacionarlas; y, posteriormente analizarlas.
Para elaborar un anlisis de algn texto, revista es necesario separa la idea de
cada prrafo o si este es totalmente largo se pueden separa ideas centrales de
cada tema.
Por anlisis crtico se entiende como la evaluacin interna del desarrollo lgico
de las ideas planteamientos o propuestas del autor.
(www.conocimientosweb.net, 2013), es decir interpretacin personal sobre lo
que expresa tal o cual escritor; resulta de gran importancia para todas las reas
de estudio de manera particular en el rea de estudios sociales ya que


29

desarrolla habilidades de inferir, razonar, comparar, argumentar, deducir,
explicar entre otras.
Para desarrollar el anlisis crtico se hace necesario sugerir algunos pasos a
seguir:
1. Elaborar un esquema que contenga:
Introduccin: (idea central de la crtica)
Desarrollo: (ideas principales y secundarias estas con inferencias y puntos de
vista personales con ejemplificaciones o descripciones).
Conclusiones: ( emitirlas luego del anlisis)
2. Al expresar los distintos puntos de vista, es necesario que se lo realice con
un lenguaje sencillo, directo y propio.
3. Es necesario fundamentarse con diccionarios como el de sinnimos y
antnimos para afianzar la redaccin.
4. Es importante leer varias obras relacionadas con el tema con el fin de contar
con un amplio criterio sobre el tema objeto de la crtica.
5. Se debe estar claro que no se puede emitir criterios o juicios sobre
conceptos que no estn claros.
En La Ley de Educacin Intercultural Art 3 de los fines de la educacin literal
e. El desarrollo de capacidades de anlisis y conciencia crtica para que las
personas se inserten en el mundo como sujetos activos con vocacin
transformadora y de construccin de una sociedad justa, equitativa y libre.



30


3. DESTREZA DE ANLISIS CRITICO Y SU RELACIN CON LA
ASIGNATURA DE ESTUDIOS SOCIALES
3.1. ESTUDIOS SOCIALES Y SUS PRINCIPIOS DE
ENSEANZA.
El campo de estudios sociales es un campo muy amplio y complejo, requiere
de un estudio y dedicacin minuciosa puesto que todos los elementos a
estudiar en esta rea estn sujetos a los cambios constantes. El rea curricular
de estudios sociales debe contribuir a formar ciudadanos crticos
estimulndolos en el pensamiento de los educandos y de esta manera ellos
estn en la capacidad de decidir qu hacer o en qu creer.
Los estudios sociales derivan su nombre y su contenido de las diversas
disciplinas de las ciencias sociales. stas proporcionan a los estudios sociales:
problemas, preguntas, datos, conceptos, generalizaciones, mtodos y tcnicas
de investigacin para la comprensin y el anlisis crtico de la realidad social.
Este contenido se organiza con fines pedaggicos y se adapta a los objetivos
educativos de los estudios sociales que, a su vez, responden a los niveles de
desarrollo de los estudiantes y a los valores y problemas fundamentales de la
sociedad. Los estudios sociales se orientan hacia la utilizacin prctica del
conocimiento que proviene de las ciencias sociales, y toman en cuenta las
implicaciones valorativas y la realidad social del mundo contemporneo
(INDEC 2003).
Las ciencias sociales son producto de la investigacin, la reflexin y la
experiencia. El trmino ciencias sociales es un nombre genrico y abarcador


31

que se refiere a un conjunto de ciencias que estudian: al ser humano en sus
relaciones con otros seres humanos, a las sociedades con sus respectivas
historias, as como las fuerzas que explican sus cambios y transformaciones.
Las disciplinas de las ciencias sociales tienen como objeto de estudio
fundamental el comportamiento del ser humano en sociedad y la manera en
que los individuos y los grupos actan en varios ambientes. Nutren a los
estudios sociales con datos, conceptos y generalizaciones que se producen a
travs de la investigacin generada.
Una de las metas de la sociedad del siglo XXI es el desarrollo humano
orientada hacia un crecimiento sostenible, que posibilite la coexistencia de las
personas formadas de manera integral como sujetos individuales, pero tambin
como seres colectivos, que demandan procesos educativos, que logren ir ms
all de lo establecido y de lo formal. Para ello se requiere adoptar una actitud
profundamente crtica y constructiva en favor de a favor del desarrollo de
valores ticos esenciales, para que las nuevas generaciones crezcan en el
arte de aprender a vivir y de aprender a sentir amor, inters y gusto por la vida,
a su vez busca que asuman alternativas positivas y esperanzadoras, frente a
los retos del mundo actual.
De all que en los estudios sociales de hoy es necesario enmarcar el
conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura personal,
enmarcada en un conjunto de principios y valores, que potencie las
capacidades de manera eficiente, creativa, original e innovadora, todo esto
servir para que la persona se sienta capaz de responsabilizarse de s misma y
realizar su proyecto de vida, revalorizando los aspectos ticos y culturales de la


32

educacin que inculcan el placer por aprender.(Actualizacin curricular de
Estudios Sociales 2010).
En el Ecuador en el Registro Oficial de la Ley Orgnica de Educacin
Intercultural, del 31 de marzo de 2011 en su Art. 27. manifiesta que: la
educacin debe estar centrada en el ser humano y garantizar su desarrollo
holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural,
democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de
gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y
la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
A partir de esta fecha los ecuatorianos particularmente los docentes buscan
conseguir un desarrollo integral de aprendizaje en los educandos y sobretodo
buscar la formacin de un ente con una serie de rasgos personales, uno de
ellos el de ser un hombre crtico. pensar crticamente encierra el arte de
hacernos cargo de nuestra mente, y al lograrlo, nos hacemos cargo de nuestra
vida, la mejoramos y sometemos a nuestro criterio y direccin (Pez 2005),
por lo tanto ser crtico ayuda a fortalecerse como persona.
Como docentes es importante que desarrollen en los estudiantes la habilidad
de analizar crticamente todo lo que sucede en su entorno, particularmente en
el rea de estudios sociales es necesario que se atribuyan responsabilidades a
los educadores y educandos de acuerdo a los aos de bsica
comprometindose a desarrollar en el estudiante el deseo de saber y
desarrollar su capacidad de investigador activo, responsable, reflexivo y crtico,


33

Cuando el docente piensa crticamente, acta de manera reflexiva y toma
consiente y seriamente, esa finalidad educativa como principio de su
labor(Pez 2005), por lo que es hora que los maestros hagan de este campo
su prctica diaria ya que para desarrollar el anlisis crtico en los estudiantes
es necesario que el ambiente de aprendizaje sea sostenida y sustentada por el
docente de manera permanente con estrategias didcticas flexibles,
interactivas y variadas.
Estudios Sociales forma parte de las cuatro reas bsicas dentro de la malla
curricular de la educacin bsica, tiene gran importancia porque:
Ayudan al estudiante a desarrollar conciencia de s mismo, examinar y clarificar
sus valores, y a desarrollar un sentido de identidad personal y de pertenencia a
un lugar y a una cultura determinada, proveen al estudiante experiencias
educativas para entender los eventos pasados, as como para conocer acerca
de las personas y sus roles en sus respectivas pocas y lugares, promueven
en el estudiante el entendimiento y la aceptacin de la diversidad humana y
cultural en sus diferentes contextos y realidades, proporcionan al estudiante
conocimientos de diversos sistemas econmicos,
polticos y sociales alrededor de los cuales los seres humanos han organizado
su vida colectiva, en el pasado y en el presente y lo equipan para interactuar
responsablemente en una democracia, equipan al estudiante con las destrezas
necesarias para investigar sobre problemas sociales y reaccionar crticamente
a soluciones presentadas por otros, as como para presentar las propias y
participar en la accin ciudadana, ofrecen la oportunidad para que el estudiante
descubra las tendencias que se perfilan para el futuro y el rol que puede


34

desempear en la configuracin de los cambios de su sociedad, propician que
el estudiante aprecie los esfuerzos de las personas para mejorar las
condiciones de vida mediante formas creativas de expresin y mtodos
constructivos de solucin de problemas, Capacitan al estudiante para entender
el proceso de toma de decisiones en la interaccin social y lo equipan con las
destrezas necesarias para tomar decisiones efectivamente, desarrollan la
habilidad del estudiante para desempearse efectivamente en circunstancias,
tanto cooperativas como competitivas, con el fin de lograr metas trazadas,
promueven en el estudiante sentido de igualdad, tolerancia, y justicia, as como
actitudes de solidaridad con la defensa de los derechos humanos y la
bsqueda de la paz.
La construccin del conocimiento en estudios sociales se nutre
fundamentalmente de la investigacin generada en las diferentes reas del
conocimiento y, de los desarrollos alcanzados en las diversas disciplinas. No
obstante lo anteriormente expuesto, el Programa de Estudios Sociales concibe
el saln de clases como el espacio primario y fundamental para la construccin
del conocimiento (El constructivismo y la enseanza de los estudios sociales,
2013).
En fin aprender Estudios Sociales debe permitir crear un mundo donde sea
posible el respeto por los dems, que se practique el entendimiento mutuo y se
haga del progreso del conocimiento cientfico y tecnolgico un instrumento de
desarrollo del ser humano, con equidad y justicia, con ello hacer que la
democracia sea aquella que permita un mejor entendimiento entre los pueblos,
afianzar nuestras races y un compromiso de todos para coadyuvar con el
desarrollo del pas.


35


3.2. MACRODESTREZAS Y DESTREZAS CON CRITERIO DE
DESEMPEO EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES.
El proceso de Fortalecimiento y Actualizacin Curricular del Plan Decenal de
Educacin 2006-2015 nos propone, justamente, que aprovechemos las
diversas y variadas situaciones diarias de la vida cotidiana de las/os
estudiantes, en sus dimensiones personal, familiar y social en las que aparecen
involucrados los conocimientos de Estudios Sociales, para convertirlas en
significativas y atractivas, a partir de pensarlas y conceptualizarlas con las
herramientas que nos ofrecen los Estudios Sociales.
Se trata de que en clase de Estudios Sociales focalicemos nuestra tarea en lo
que las/os estudiantes deben saber hacer con el manejo de determinados
Conocimientos tericos, es decir, el modo en que los utilizan para pensar
situaciones sociales. Por esta razn el documento curricular nos plantea las
destrezas en trminos de desempeo.
El proceso de Fortalecimiento y Actualizacin Curricular del Plan Decenal de
Educacin 2006-2015 destaca que en El eje curricular integrador del rea, la
comprensin del mundo en que vivimos y la construccin de la identidad
ecuatoriana, se encuentra el camino para que las/os estudiantes desarrollen
su pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis de problemas de su vida
cotidiana, imaginando conjeturas o hiptesis, argumentando, explicando los
procesos y comunicando las conclusiones, los hallazgos o las soluciones
producidas.
Esto pone a las/os estudiantes en situacin de ser los protagonistas de sus
propios aprendizajes. Pero, como todo protagonista, interacta con otros, con


36

sus compaeras y compaeros; orientado, guiado (como si fueran los actores
en una representacin) por el director de la obra (que en nuestro caso sera la
docente, el docente) que es quien mejor y ms profundamente conoce el
argumento (la temtica) y sabe cmo encaminarlos hacia el resultado exitoso.
Las/os docentes sabemos tambin que analizar situaciones problemticas,
reales o posibles, exige dominar conceptos, y que los conceptos se construyen
mediante la recepcin de informacin, por el descubrimiento de regularidades a
travs de permanentes. Actividades de comparacin y diferenciacin mediante
la observacin, el reconocimiento y el descubrimiento de semejanzas y
diferencias.
Toda clase en la que se traten situaciones sociales debe hacer que las/os
Estudiantes reflexionen, discutan, dialoguen, argumenten y comuniquen sus
resultados y conclusiones. El aprendizaje de Estudios Sociales, como tantos
nosotros, requiere de una tarea sostenida a lo largo de aos; por ello, la tarea
de articulacin entre las/os docentes de los distintos niveles, orientada por los
directivos, es esencial para el logro de las metas planteadas (M.E.C Gua para
docentes 2012).
LOIE (2011), ttulo I de los Principios Generales, Art 1 Literal b. manififiesta que
La educacin constituye instrumento de transformacin de la sociedad;
contribuye a la construccin del pas, de los proyectos de vida y de la libertad
de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres
humanos, en particular a las nias, nios y adolescentes, como centro del
proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de
los principios constitucionales. Es decir que en las manos de la educacin esta


37

el futuro de nuestro pas ya que el reto educativo ecuatoriano debe ser formar
seres humanos autnomos y de grandes principios para salir del subdesarrollo.
En la misma LOIE (2011), ttulo I de los principios generales Art. 1 literal u. La
proyeccin de enlaces crticos y conexiones articuladas y analticas con el
conocimiento mundial para una correcta y positiva insercin en los procesos
planetarios de creacin y utilizacin de saberes. En este punto la Ley Orgnica
de Educacin Intercultural es ms especfica al enfatizar la proyeccin de
enlaces crticos, pues esta recalcando la necesidad del desarrollo de la
capacidad crtica y analtica de los estudiantes ecuatorianos.
De esta manera en el rea de estudios sociales se enmarcan en las macro
destrezas de la reforma curricular 1996 como son:
De ubicacin espacial: a travs de la orientacin, observacin y
comprensin del espacio, su representacin y la descripcin del paisaje.
La ubicacin temporal, a travs del ordenamiento cronolgico de hechos y
fenmenos tanto naturales como sociales, las causas y consecuencias de
estos fenmenos.
La interrelacin social, a travs de la prctica de valores y actitudes, la
cooperacin y desarrollo de hbitos de estudio y trabajo; la participacin
permanente en la conservacin y mejoramiento del entorno natural y social, a
partir de la relacin intercultural, expresando ideas propias y respetando las de
los dems.
La obtencin y asimilacin de la informacin, a travs de la lectura
continua, interpretacin y sistematizacin conseguida a travs de la
investigacin y el discernimiento crtico de la informacin y la incorporacin de
conocimientos significativos.


38

Aplicacin creativa de conocimientos e informaciones, a travs de la
produccin de ideas y cosas nuevas, desarrollo de la imaginacin y la memoria
y expresin original de los fenmenos naturales y sociales(Ministerio de
Educacin y Cultura 2006)
Estas macro destrezas incluyen la habilidades que se busca desarrollen en el
campo de los estudios sociales a llegar al dcimo ao de educacin general
bsica, buscan desarrollar en el estudiante un enfoque cientfico orientadas al
campo axiolgico que se encuentran dentro de sus contenidos poniendo
nfasis en la identidad, al buen vivir como tambin la ciudadana
responsable (Actualizacin curricular, 2010)
Desde esta perspectiva cada una de las destrezas con criterio de desempeo
tributa a una o varias de las macro destrezas (Actualizacin Curricular 2010).
As podemos evidenciar como la destreza anlisis crtico est inmersa en
todas las macro destrezas en el desarrollo de los temas de estudio en el rea
de estudios sociales, crea en el estudiante la capacidad de adquirir
conocimientos significativos sintetizando contenidos cientficos y emitiendo sus
propios puntos de vista para emplear en su quehacer cotidiano. De igual forma
si se tiene en cuenta las destrezas con criterio de desempeo que estn
debidamente estructurados en la Actualizacin y fortalecimiento curricular de
acuerdo a los grados de educacin bsica como a los respectivos bloques
curriculares, en las cuales hay que destacar que casi en su totalidad se
requiere el desarrollo de la capacidad de analizar crticamente todos y cada
uno de los aspectos a tratar.


39

Las destrezas con criterios de desempeo de acuerdo al texto de actualizacin
y fortalecimiento curricular de Estudios Sociales 2010 seala que expresan el
saber hacer, con una o ms acciones que deben desarrollar los estudiantes,
estableciendo relaciones con un determinado conocimiento terico y con
diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeo. Las destrezas
se expresan respondiendo a las siguientes interrogantes:
Qu debe saber hacer? Destreza
Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin.
Ya se conoce que el campo de estudios sociales es un campo muy amplio y
complejo, requiere de un estudio y dedicacin minuciosa puesto que todos los
elementos a estudiar en esta rea estn sujetos a los cambios constantes. El
rea curricular de estudios sociales debe contribuir a formar ciudadanos crticos
estimulndolos en el pensamiento de los educandos y de esta manera ellos
estn en la capacidad de decidir qu hacer o en qu creer.
3.3. PERFIL DE SALIDA DEL REA DE ESTUDIOS SOCIALES.
La educacin debe conducir a una antropo-tica que considere el carcter
ternario de la condicin humana, que es el ser a la vez individuo, sociedad y
especie. En este sentido la tica individuo-especie convoca a una ciudadana
terrestre en el siglo XXI.(Edgar Morn) es decir buscar el desarrollo integral del
ser humano para combatir la corrupcin, desocupacin y pobreza buscando
construir una nueva sociedad donde exista la paz, libertad equidad y justicia
social.


40

El currculo propuesto por el Ministerio de Educacin para la educacin bsica
se ha estructurado sobre las bases conceptuales del perfil de salida.
Perfil de salida es la expresin de desempeo que debe demostrar un
estudiante al finalizar un ciclo de estudio; desempeo caracterizado no solo por
un alto nivel de generalizacin en el uso de las destrezas y conocimientos,
sino por la permanencia de lo aprendido.
En el Captulo III del Reglamento de la LOIE en el Art. 27 de los niveles y
subniveles educativos seala que el sistema de educacin tiene tres niveles:
Inicial, Bsica y Bachillerato. El nivel inicial se subdivide en dos subniveles:
Inicial uno y dos. Educacin bsica en cuatro subniveles: Preparatoria (primer
grado), Elemental segundo, tercero y cuarto grados), Media (quinto, sexto y
sptimo grados) y Superior (octavo, noveno y dcimo grados). Bachillerato con
tres cursos.
De acuerdo al texto de Actualizacin y fortalecimiento curricular (2010) la
Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde
primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes preparados para
continuar los estudios de bachillerato y preparados para participar en la vida
poltica-social, conscientes de su rol histrico como ciudadanos ecuatorianos.
Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para
comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida
natural y social.
Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica sern
ciudadanos capaces de:
*Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.


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*Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional,
los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.*Disfrutar de
la lectura y leer de una manera crtica y creativa. *Demostrar un pensamiento
lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin eficaz de problemas de la
realidad cotidiana.
*Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos
y sexuales.
*Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.
*Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo
comprendido en las disciplinas del currculo.
*Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo
contemporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo.
*Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas
prcticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.
* Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones
comunes de comunicacin.
* Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
*Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes
estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
Para conseguir lo expuesto anteriormente es necesario tener en cuenta lo que
seala el MEC en el documento sobre los Estndares de calidad 2012 en el
rea de Estudios sociales se organizan en cinco niveles del dominio del
conocimiento:


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CONSTRUCCIN HISTRICA DE LA SOCIEDAD.- En este dominio se
evidencia la comprensin de los grandes procesos histricos, con una visin
contextualizada, que han aportado a la construccin de la sociedad y de su
identidad, mediante el anlisis de conceptos y categoras en perspectiva y
retrospectiva de manera crtica y propositiva.

RELACIN ENTRE LA SOCIEDAD Y EL ESPACIO GEOGRFICO.-En este
dominio se evidencia la comprensin de las principales caractersticas, procesos
y dinmicas que definen al espacio geogrfico y sus relaciones con las
sociedades. Se considera al ser humano como el ente activo de las trans-
formaciones del medio geogrfico y territorial, y responsable de su permanencia
y sustentabilidad. Para ello se detalla el manejo de conceptos, categoras e
instrumentos que facilitan el conocimiento del espacio geogrfico y social.
CONVIVENCIA Y DESARROLLO HUMANO.-En este dominio se evidencia la
comprensin del funcionamiento de la sociedad considerando aquellas
relaciones y problemas sociales que la caracterizan. Describe habilidades del
pensamiento para analizar la sociedad desde sus formas de organizacin, retos
de la convivencia actual y el mejoramiento de la calidad de vida, desde una
perspectiva de compromiso ciudadano. Comprende el manejo de habilidades
sociales a travs de actitudes y prcticas relacionadas con una ciudadana
activa, crtica y responsable. RRRR
3.4. ANLISIS CRTICO COMO PUNTO FOCAL EN LOS ESTUDIOS
SOCIALES.
El desafo de los maestros de hoy es preparar a los estudiantes para hacer frente
a las exigencias y a los retos del presente siglo, deben ser capaces de dominar un mundo


43

En pocas palabras el trabajar la construccin del desarrollo de la destreza de
anlisi crtico en la escuela debe ser un fin y no solo un medio de uno o varios
cursos; pues contribuye a formar mejores estudiantes, mejores ciudadanos del
futuro.
Pez (2005) seala que para que exista desarrollo del anlisis crtico es necesario hacerlo
desde la escuela por lo que el docente es la persona indicada para hacerlo, para
ello este debe pensar crticamente, actuar de manera reflexiva y tomar, con
consciencia y seriedad, de all la importancia de contar con las mejores
estrategias didcticas. Es decir se requiere formular reglas y normativas en el
aula, cmo se relaciona con sus estudiantes y los anima a relacionarse unos con
otros, cmo cultiva sus hbitos de lectura, de escritura, su hablar y su escuchar o
prestacin de atencin; su modelaje ante ellos, dentro y fuera del aula; en fin,
analizar crticamente puede transformar cada una de las cosas que se tienen que
hacer como docentes y, sobre todo, el cmo se hace.
Las precisiones anteriores destacan la necesidad de contar con profesores que
hagan pensar a los estudiantes en su disciplina, que les den libertad para
cometer errores, para tratar nuevos asuntos, enfoques o explicaciones de un
fenmeno porque slo teniendo libertad para reestructurar ideas y para analizar
experiencias alternativas, aprenden los estudiantes a explorar los diversos
contextos y a determinar por ellos mismos el significado de las informaciones
nuevas.
Investigaciones realizadas en el campo del anlisis crtico Montoya (2007);
Gonzlez 2007); Moreira (2003); Dijk(2003) , entre otros coinciden en sealar
que las habilidades fundamentales para analizar crticamente no estn siendo


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desarrolladas con efectividad en los establecimientos educativos por lo que
sostienen la necesidad de aprovechar todas las oportunidades que se
presentan en todas las asignaturas para que el estudiante lea y polemice.
As mismo sostienen que tales dificultades puedan que se deban a una
incorrecta organizacin didctica pedaggicos de la Institucin Educativa y
capacitacin docente en estrategias didcticas efectivas para este fin. Por lo
que sugieren que se requiere una lectura analtica, una lectura crtica y lo que
es ms importante una estrategia complementaria relacionada con la
comunicacin verbal donde se utilice en lo posible, actividades tipo debate, y
otras propicias para el desarrollo de la capacidad crtica en el estudiante.
De all la necesidad de buscar estrategias didcticas apropiadas para el
desarrollo del anlisis crtico particularmente en el rea de Estudios Sociales.
Este espacio sociocultural esta ligado a todas las reas del conocimiento, pero
una de ellas donde se puede poner en prctica con mayor efectividad este
proceso es el rea de estudios sociales ya que es un campo amplio y
multidisciplinario, comprenden temticas bsicas relacionados con las
manifestaciones materiales e inmateriales de las sociedades, teniendo como
su principal objeto de estudio al hombre como un ser social que habita el
planeta tierra bajo una serie de circunstancias y aspectos sociales, culturales,
polticos, religiosos, cvicos, en un mundo en constante transformacin y
cambio.
Es un rea de gran importancia porque ayuda a los estudiantes a desarrollar
la habilidad de tomar decisiones informadas y razonadas para alcanzar el bien
comn los transforma en ciudadanos ntegros en un contexto de diversidad


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cultural, en una sociedad y en un mundo interdependiente(Blogspot.com
2012).
Segn Pez Haydee, las caractersticas del anlisis crtico, y en especial la
contextualidad, hace que las reas curriculares de sociales y filosofa sean
reas pertinentes para desarrollar la criticidad de los estudiantes. A travs del
uso de estrategias de enseanza y de aprendizaje adecuadas ayudan a los
estudiantes a tener buen juicio sobre lo estudiado: a hacer una buena
interpretacin de un texto escrito, a redactar una composicin coherente, a
comprender lo que escuchan en la clase, a proporcionar slidos argumentos al
asumir una posicin, a detectar las posiciones asumidas, sugeridas o implcitas
por un autor. Estas destrezas de razonamiento posibilitan hacer inferencias,
indagar, formarse sus propios conceptos y transferir el conocimiento al contexto
particular del estudiante.
De acuerdo a la Actualizacin y fortalecimiento curricular de Estudios Sociales
2010 afirma que el tratamiento estudios sociales en la educacin bsica busca
analizar las actuaciones colectivas e individuales que han modelado el pasado
de nuestro pas desde sus inicios hasta la actualidad, por medio de la
investigacin y el estudio pormenorizado de procesos sociales, polticos y
econmicos, con el fin de emitir juicios crticos sobre la realidad nacional,
sondea establecer nexos entre el pasado y la actualidad en diversos lugares
geogrficos, a travs del anlisis de su evolucin histrica y cultural, con el fin
de hallar puntos de unin que refuercen una identidad mundial fundamentada
en el principio de unidad en la diversidad, con ello asociar realidades
geogrficas diversas con sus realidades culturales y la problemtica social, por
medio de la localizacin de sociedades diferentes y la concatenacin con sus


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expresiones culturales, con el propsito de valorar la diversidad en el mundo,
para generar identidad con los espacios y las personas a diversos niveles,
conociendo y valorando sus particularidades culturales y geogrficas, para
establecer nexos de pertenencia, desde lo local hasta lo planetario, as obtener
informacin suficiente sobre los derechos y obligaciones de ciudadanos y
ciudadanas, la forma de adquirirlos y aplicarlos, a partir del estudio de los
procesos sociales a travs de la historia y de los textos legales pertinentes, con
el fin de generar en el ejercicio una ciudadana responsable, participativa, y
autnoma, con ello establecer responsabilidades para con los otros, el
ambiente natural, el espacio pblico y la democracia, por medio del acuerdo y
del compromiso, con el objeto de generar actitudes, acciones y hbitos de
influencia positiva en la sociedad, y localizar en mapas las principales regiones,
ciudades y accidentes geogrficos del Ecuador, Amrica Latina y el mundo.
En este sentido en la misma gua de Actualizacin y fortalecimiento curricular el
Ministerio de Educacin del Ecuador hace hincapi a los diferentes contenidos,
temas y precisiones de enseanza que se deben tener en cuenta en los
respectivos grados de educacin bsica.
Tomando en cuenta la enmarcacin de nuestro espacio de estudio como es de
bsica media y superior nos enmaramos desde estos aos, de esta manera en
quinto ao se estudia, en primer lugar, una biografa de la Tierra y las formas
de medirla, para despus revisar los continentes, ocanos, climas, plantas,
animales y recursos del planeta. Se estudia la poblacin y los problemas ms
importantes del mundo. En este ao se hace un acercamiento especial a
Amrica Latina, sus habitantes, las subregiones y pases en particular. Aparte


47

de una ubicacin general planetaria, los contenidos geogrficos del currculo se
concentran en aspectos de geografa fsica y poblacin. sta es una opcin
metodolgica deliberada. Es importante que los alumnos y las alumnas se
ubiquen en primer trmino en el territorio y sus principales caractersticas, para
luego pasar a conocer la poblacin. En este aspecto se enfatiza la dimensin
tnica, sus diversidades y nfasis culturales, adems en la distribucin
territorial y etaria. Es necesario destacar el papel de los nios, las nias y
jvenes en la poblacin del Ecuador y del mundo. Otros temas que los
gegrafos consideren su competencia disciplinaria, como la Geografa
Econmica, los servicios, la dimensin ambiental, entre otros, se tratan ms
adelante, en otros puntos del currculo o en unidades dedicadas a la Cvica,
como ya se mencion.
El sexto y sptimo ao estn dedicados ntegramente a la Historia del Ecuador.
Para ello se ha optado por la periodizacin sistemtica formulada por la Nueva
Historia del Ecuador, una obra que ha orientado la renovacin historiogrfica
ecuatoriana de los ltimos aos. El contenido se articula a partir de una primera
parte dedicada a la poca Aborigen, la poca Colonial y la Independencia, y
una segunda parte dedicada a la poca Republicana. El desarrollo de
contenidos se basa en la presencia de procesos estructurales y actores
colectivos, desechando la tendencia tradicional a considerar a los individuos
como los protagonistas definitorios de la Historia. Al mismo tiempo se relievan
hechos y personajes que permiten conocer mejor la realidad; esto quiere decir
que se combina una visin de estructura, que explica el movimiento histrico,
con la accin de los individuos y las circunstancias coyunturales que ilustran las
circunstancias de cada realidad. En estos dos aos (sexto y sptimo), en


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consecuencia, se elimina totalmente la periodizacin tradicional, realizada a
partir de los apellidos de los hombres considerados determinantes
(floreanismo, garcianismo, alfarismo, etctera). Se desecha tambin, en
forma terminante, la secuencia de las biografas de los notables, especialmente
de los presidentes, como contenido de la Historia, para privilegiar una
explicacin del pasado a partir de la accin de las sociedades. Esto no elimina,
sin embargo, la posibilidad de que se formulen temas de estudio muy
concretos, adaptados a la edad de los educandos, entre los que se incluyen el
estudio de grandes personalidades individuales y su aporte a los procesos
generales de la Historia. Los niveles de anlisis que se formulan van desde los
aspectos socioeconmicos, a los de tipo poltico y cultural.
El currculo de octavo ao estudia la realidad actual del Ecuador. Desarrolla
primordialmente aspectos socioeconmicos y polticos del presente, que vienen
a ser una continuidad, por una parte, de la geografa nacional ya estudiada, y
por otra parte, de la historia del pas que se vio ya en los aos anteriores.
Comprende la vida econmica, recursos naturales, agricultura, ganadera,
pesca, industrias, comercio, servicios, sector financiero, el Estado
y la economa, una visin de la sociedad ecuatoriana, la familia, organizaciones
de la sociedad, grupos religiosos, aspectos de gnero y de desigualdad y
pobreza, educacin, salud, vivienda y otros servicios, seguridad social, deporte,
diversiones y la situacin de los discapacitados.
Como parte de la realidad presente, pero al mismo tiempo como un aspecto
especfico de Cvica, se incluye en este ao la consideracin de la democracia,
la participacin ciudadana y la Constitucin de la Repblica, con el estudio de
los derechos humanos y las responsabilidades, la naturaleza del gobierno, las


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funciones del Estado, los gobiernos seccionales, la fuerza pblica, la
consideracin del Estado al servicio de la gente y la naturaleza de la poltica.
Se concluye con el estudio de la dimensin cultural, las manifestaciones
artsticas, la comunicacin social, la interculturalidad y el respeto a la libre
expresin.
El noveno y el dcimo ao comprenden una visin del mundo y de Amrica
Latina, desde sus antiguas races histricas hasta nuestros das. El criterio
general es enfocar temas globales que son relevantes para nuestro presente
en la dimensin planetaria, y tambin especificidades sobre Amrica Latina,
nuestro subcontinente. El enfoque bsico abandona las visiones euro centristas
que han dominado en el estudio de nuestra historia, para dar paso una
perspectiva mundial, en que tambin tienen espacio las porciones pobres del
mundo tradicionalmente relegadas en el estudio histrico, como frica y Asia.
El noveno ao estudia el pasado del Viejo Mundo y del Nuevo Mundo. Por un
lado, estudia la diseminacin de la humanidad desde frica, los grandes
imperios antiguos (Asia y el Medio Oriente, Egipto), el mundo mediterrneo,
Grecia, Roma y el surgimiento del cristianismo y del Islam, y por otro lado,
estudia el origen y evolucin de las poblaciones de Amrica y sus expresiones
en Mesoamrica y Amrica Andina. Se enfrentan luego las conquistas y
colonizaciones de Amrica y su insercin en el sistema econmico y poltico
mundial; la crisis de los antiguos regmenes coloniales de Amrica en el marco
de los avances cientficos; los siglos XVII y XVIII; el aparecimiento del
capitalismo y la revolucin industrial; las revoluciones polticas y las
independencias de Amrica Latina; el avance de la industrializacin y del
liberalismo en el mundo; el surgimiento de las naciones europeas; la situacin


50

de las sociedades latinoamericanas luego de la Independencia y el nacimiento
de los estados - nacin; la colonizacin de Asia y frica, y, finalmente, la
consolidacin de los estados de Latinoamrica y su identidad.
El dcimo ao trata el presente de Amrica Latina y del mundo a partir de los
antecedentes del siglo XX; la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias; la
industrializacin en Amrica Latina; la Segunda Guerra Mundial; la ONU; la
posguerra y los cambios del mundo; la descolonizacin de Asia, frica y el
Caribe; la Guerra fra; el desarrollismo y dictaduras en Amrica Latina, y los
esfuerzos por la construccin de la democracia. Algunos grandes temas del
presente son: la concentracin de la riqueza mundial, las migraciones, las
economas de la pobreza, los procesos de integracin y la lucha por la paz en
el mundo. La formulacin curricular se ha hecho sobre la base de criterios y
aportes tericos y metodolgicos que se han desarrollado en los ltimos
tiempos en Amrica Latina y Ecuador, en las Ciencias Sociales. En lo que a la
enseanza de Geografa se refiere, se han abandonado las posturas
descriptivas y memoristas, para adoptar planteamientos estructurales que
permiten conocer mejor nuestra realidad, desde un punto de vista crtico de la
accin humana sobre el medio. Por otra parte, el aprendizaje de la Historia no
solo debe favorecer una comprensin del pasado, necesaria para enfrentar los
problemas del presente y los procesos de construccin de las identidades
nacionales, locales y culturales; debe tambin fomentar el desarrollo gradual de
la capacidad imaginativa de los estudiantes, a travs del manejo de algunos
elementos del pensamiento histrico, que tienen relacin con la comprensin
del tiempo histrico como un tiempo social y con la explicacin multicausal.
Dadas las dificultades que para el estudiantado reviste el conocimiento del


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tiempo histrico, se recomienda que en los diversos niveles se familiaricen ya
con las nociones bsicas de secuencialidad y duracin, tomando como
marco de referencia sus historias personales y familiares. De este sentido
infantil del tiempo se puede transitar a una comprensin ms compleja
mediante las narrativas de los abuelos y otras personas mayores, que faciliten
el contraste entre aspectos de la vida cotidiana del pasado y del presente. La
explicacin multicausal se va desarrollando solo a medida que se conocen los
distintos factores y dimensiones que intervienen en el desarrollo de un hecho
histrico. Sin embargo, al inicio conviene manejar nicamente los factores
bsicos, de modo que los estudiantes puedan familiarizarse con pequeos
modelos de explicacin histrica. Por ejemplo, cuando se plantea una
aproximacin al conocimiento de las sociedades aborgenes anteriores
a la Conquista, se debe enfatizar la relacin entre formas de organizacin
social, actividades productivas y la relacin con la naturaleza. Los niveles de
explicacin se pueden complejizar de manera dosificada a medida que
avanzan los bloques temticos.
El anlisis crtico es un valor y un fin eminentemente prctico, est basado en
las destrezas, la perspicacia y los valores esenciales para vivir el ideal de vida
consciente. Analizar crticamente es una manera de vivir y de aprender que
fortalece a la persona ( Pez Hayde 2005 pag. 240).
Desde esta perspectiva se puede entender como un aspecto realmente
interesante que busca hacer de las personas seres activos en la vida misma
de cada persona para que sean responsables, conscientes y activos dentro de
un grupo y/o una sociedad con mejores Ciudadanos y mejores personas.



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4. CARACTERIZACIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL
DESARROLLO DE LA DESTREZA DE ANLISIS CRTICO EN EL
REA DE ESTUIOS SSOCIALES DE BSICA MEDIA Y SUPERIOR.
Para llevar adelante el desarrollo de la destreza de anlisis crtico en el rea de
estudios sociales es necesario desarrollar capacidades individuales y colectivas
de los educandos.
El docente debe proveer a los estudiantes lneas de trabajo que aporten a la
posibilidad de desarrollar las capacidades individuales y colectivas de la
poblacin, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes,
artes y culturas (Art. 43 de la Constitucin Nacional). Se trata de pensar el
desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin;
generando actitudes y valores vinculados a la formacin de personas que
cuestionen, busquen respuestas, sean capaces de ponerlas en riesgo, en el
camino de la formacin de un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y
creativo.
Todo esto requiere salir de los esquemas de la enseanza y aprendizaje
centrado en la memoria o en la mera ejercitacin, se trata de proponer
estrategias de enseanza que desarrollen un aprendizaje productivo y
significativo, a partir de criterios de desempeo, es decir trabajar tanto sobre lo
que los estudiantes deben saber cmo sobre aquello que deben poder hacer
con lo que aprenden, en el sentido de las transformaciones que pueden
realizar sobre la realidad.
Se puede destacar actividades como:




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4.1. INTERPRETACIN DE INFORMACIN
El docente de Estudios Sociales debe trabajar con variedad de textos
autnticos, emplear personajes, paralelos opuestos, fomentando el dilogo y el
hbito de lectura. Es necesario que los estudiantes aprendan a encontrar
crticamente la informacin que necesiten a lo largo de sus vidas; respecto a
diversas visiones sobre los hechos dndole la oportunidad a quienes ven el
mundo de una manera distinta a la suya. Es decir el aprendizaje de las ciencias
sociales no es solamente recepcin y memorizacin de conocimientos sino
formacin integral del espritu crtico y de las capacidades para la accin moral
y social (didctica de las Ciencias Sociales 2012).
Motivacin.-Para llevar adelante una buena prctica didctica es necesario
que el docente tenga presente estimular y motivar a sus alumnos.
Motivar es predisponer al estudiante a participar activamente en los trabajos en
el aula, Jos Escao y Mara Gil de la Serna, (2007), autores entre otras obras
de 'Cinco hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo', afirman que los
profesores "tienen en el medio escolar la posibilidad de transmitir motivos a los
alumnos para esforzarse". Segn estos expertos, las intervenciones ms
importantes que pueden realizar los docentes deben enfocarse a cinco puntos:
1.-Crear un proyecto personal,
2.-Despertar inters por el tema de trabajo,
3.- Fomentar el sentimiento de competencia,
4.-Mostrar apoyo docente y
5.-Sentir el apoyo de los compaeros.


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INFERIR.- Es todo lo que el autor quiere comunicar, pero que en algunas
ocasiones no dice o escribe explcitamente, es decir lo que el autor no dice
pero nos da pistas (Lectura Crtica. 2010)
Para comprender e inferir es necesario tener en cuenta los siguientes
elementos:
- Tomar los elementos que se encuentran explcitos en el texto.
- Establecer relaciones entre ellos para finalmente inferir
- Extraer esas ideas que el autor no plasm explcitamente, pero que s
quiso comunicar.
Motivacin para el aprendizaje.- Para lograr motivar a un estudiante, en
cualquier rama del saber y en este caso los estudios sociales, es necesario
considerar algunos aspectos:
a) La personalidad del profesor, Es necesario contar con un maestro que
demuestre una personalidad dinmica, sugestiva y estimulante, con
acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico. (Martnez, Snchez,
2008).
b) El material didctico utilizado en las clases: mapas, cuadros murales,
proyecciones cinematogrficas, vdeos, programas de ordenador, etc.
c) El mtodo o las modalidades prcticas de trabajo empleados por el profesor:
discusin dirigida, grupos de trabajo, competiciones, juegos, representaciones
teatrales, organizacin y ejecucin de proyectos, exposiciones de trabajos,
excursiones para observar y recoger datos, experiencias de laboratorio; el
estudiante de hoy no solo debe encerrarse en las cuatro paredes del aula para
estudiar sino que salir al lugar de los hechos y comprender la realidad de lo que


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se est tratando en la clase, vivir esa experiencia resulta significativo y
provechoso a esto es lo que se denomina aprender haciendo.
4.2. USO DE LA INFORMACIN CIENTFICA.
Es importante saber hacer un correcto uso de la informacin cientfica relevante
y actualizada con fines acadmicos y/o de investigacin, es saber gestionar la
informacin cientfica. La gestin de la informacin cientfica abarca cuatro
grandes lneas:
-Conocer las necesidades de informacin: saber cundo y por qu se necesita
esa informacin.
-Saber localizar y buscar la informacin: dnde encontrarla y cmo buscarla.
-Conocer cmo evaluarla.
-Saber utilizarla y comunicarla de manera tica.
Motivacin para la interpretar la informacin.- Para saber interpretar los
contenidos, cuando se tiene presente aspectos fundamentales.
a. El saber que se puede obtener del estudio o contenido que se est
estudiando.
b. Estar conscientes que es importante lograrlo.
Para tener motivacin al preparar una leccin y aprenderla mejor y ms
fcilmente se debe hacer dos cosas:
a. Determinar lo que se debe conseguir durante este periodo de estudio
(definir los objetivos de trabajo), una forma de hacerlo es formulndose
preguntas.
b. Contestar la pregunta cmo va a ayudar en nuestra vida futura este
material?.


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4.3. CONSULTAS BIBLIOGRFICAS
Cuando se lleva a cabo una investigacin bibliogrfica, desde un punto de
vista cognitivo la mente realiza fundamentalmente tareas de ingreso de
informacin y de procesamiento. Por consiguiente, la investigacin
bibliogrfica exige habilidades vinculadas con el procesamiento, y en
particular, la consulta bibliogrfica tiene ms que ver con ste ltimo.
Durante la consulta bibliogrfica, el texto puede leerse de dos maneras:
secuencialmente o estructuralmente:
La lectura secuencial, es un psimo hbito que algunos arrastran desde
la primaria, cuando nos obligaban a leer palabra por palabra o lnea por
lnea. Lee secuencialmente quien comienza leyendo el material desde la
primera lnea, y no para hasta la ltima.
La lectura estructural, en cambio, supone leer ttulos y organizar el texto
a partir de all, supone trazarse un mapa mental del texto para saber
adnde apunta y cules son las ideas principales. Una forma de lectura
estructural es, por ejemplo, leer el ttulo del artculo y a continuacin el
resumen, que puede figurar al final. Otra manera es intentar hacer una
red conceptual relacionando los ttulos y subttulos entre s.

4.4. TIPO DE ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS SE DEBEN CONSIDERAR
PARA CONSTRUIR Y RECONSTRUIR EL CONOCIMIENTO.
Para construir el conocimiento es de vital importancia tener en cuenta varios
procedimientos, de estrategias y habilidades para resolver problemas,
seleccionar la informacin adecuada para con ello emplear en situaciones
nuevas o inesperadas, es necesario para desarrollar un trabajo de esta


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naturaleza trabajar en equipo, ser solidario, respetar y valorar el trabajo de los
dems, sin discriminacin alguna.
Por lo general alumno es muy resistente al cambio, porque su carcter
implcito (hace que se opere con la teora y no sobre la teora), cubre una
importante funcin adaptativa. En efecto, el pensamiento no est concebido
como para ponerse a prueba (y por ello no se somete a cuestionamientos) y
adems, cumple la funcin de mantener un equilibrio entre el cambio y la
estabilidad de conocimiento.
Es necesario que el espacio y la situacin comportamental de los estudiantes
debido a su edad deban ser minuciosamente tratados y utilizados para
desarrollar en ellos el pensamiento crtico y as aprovechar al mximo el talento
que ellos poseen. De esta manera estaremos formando y capacitando de los
equipos humanos con una serie de rasgos personales, uno de ellos, el de ser
un hombre crtico. Pensar crticamente encierra el arte de hacernos cargo de
nuestra mente, y al lograrlo, nos hacemos cargo de nuestra vida, la mejoramos
y sometemos a nuestro criterio y direccin. Para esto se requiere que
aprendamos a auto disciplinarnos y nos habituemos a examinar, por nosotros
mismos, las cosas que vamos a hacer, lo que hacemos o las acciones que
vamos a emprender (Beyer, 1998).
4.5.- DESARROLLO DEL ANLISIS CRTICO.
Desarrollar el anlisis crtico se plantea como un reto para la educacin actual
ante los cambios y exigencias que presenta el mundo globalizado, como
tambin la serie de transformaciones que se lleva adelante en nuestro pas.
Para el efecto es necesario lo siguiente:


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Agudeza perspectiva.- observar los mnimos detalles de un objeto o tema y
que posibilita una postura adecuada frente a los dems.
Cuestionamiento permanente.- disposicin para enjuiciar las diversas
situaciones que se presentan. Tambin es la bsqueda permanente del porqu de
las cosas; buscando explicaciones mediante la investigacin.
Construccin y reconstruccin del saber.- estar en alerta permanente frente
a los nuevos descubrimientos para construir y reconstruir nuevos saberes
poniendo en prctica todas las habilidades y relacionar la teora con la prctica.
Mente abierta.- Disposicin para aceptar las ideas y concepciones de los
dems, aunque estn equivocadas o contrarias a las nuestras.
Coraje intelectual.- Destreza para afrontar con entereza y decisin las
situaciones difciles y exponer con altura nuestros planteamientos.
Autorregulacin.- Ser capaces de controlar nuestra forma de pensar y actuar;
es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones.
Control emotivo.- Forma de autorregulacin que consiste en saber mantener
la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros.
Valoracin justa.- No equiparar una diferencia de opinin con un rechazo
personal o como una muestra de que los otros lo consideran incompetente.
NIVELES DEL PENSAMIENTO CRTICO
Es importante estacar ciertos niveles de pensamiento crtico:
Nivel literal.- En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crtico los
docentes debemos ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo
de los sentidos como utilizar modelos auditivos, visual, tctil entre otros.
Nivel inferencial.- Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas
observaciones, hechos o pr emi sas. Par a poder i nf er i r


59

adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo
secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo
Nivel crtico.-Este es el nivel ms alto desarrollo de la capacidad del pensar
crticamente, porque aqu los estudiantes estn en condiciones de debatir, de
argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya
adquiridas en los niveles literal e inferencial.

e. MATERIALES Y MTODOS
MATERIALES
En el presente trabajo se establecieron la utilizacin de una serie de
recursos materiales:
Computadora
Impresora, fotocopiadora y escner.
Material de oficina
Material bibliogrfico
Internet y telfonos
Cmara fotogrfica
Infocus
Grabadora
Televisor




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DISEO Y TIPO DE INVESTIGACIN
El presente fue aplicada bajo el modelo mixto (cualitativo cuantitativo) pues
su diseo fue de una investigacin cuasi-experimental; en donde su enlace,
caractersticas y concepcin, determinaron que se clasifique dentro del tipo de
nivel descriptivo explicativo y propositivo; puesto que se hizo una descripcin
de conceptos y variables, integrando mediciones de dichas variables, para
decir que es y cmo se manifiesta el fenmeno de inters. Y explicativo ya que
se centr en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se da
ste, o por qu dos o ms variables estn relacionadas (Sampieri, R. et al. pg.
60-63, 66-68), es decir se orient a definir y exponer la relacin existente entre
las variables: Estrategia didctica y desarrollo de la destreza de anlisis crtico
en el rea de Estudios Sociales de bsica media y superior de la escuela
Manuel Quiroga. De igual forma se busc constatar la relacin y el logro de los
objetivos especficos basados en los instrumentos establecidos en la presente
investigacin.
POBLACIN Y MUESTRA.
Poblacin.
La poblacin donde realiz la investigacin corresponde a todos los docentes
del rea de Estudios Sociales y estudiantes de los subniveles de Educacin
Bsica Media y Superior de la Escuela de Educacin Bsica Manuel Quiroga
los mismos que estn distribuidos de la siguiente manera:



61

POBLACIN NMERO
Estudiantes 64
Docentes 4
TOTAL 68

Muestra.
Siendo la poblacin accesible en cuanto al nmero por lo tanto no fue
necesaria ninguna tcnica de muestreo, es decir los instrumentos que se
disearon para su respectivo estudio fueron aplicados a todos los elementos de
la poblacin.

RECOLECCION DE INFORMACIN Y DATOS.
En primera Instancia se procede a concretar el primer objetivo especfico en lo
que concierne a establecer los referentes tericos metodolgicos que sustentan
la destreza de anlisis crtico en el rea de Estudios Sociales, se utilizaron los
mtodos: analtico sinttico, histrico lgico e inductivo - deductivo, puesto
que se realiz la revisin de textos, revistas y dems documentos; as como la
red (internet), para la extraccin de los elementos ms importantes
relacionados al objeto de estudio.
Para Caracterizar el estado actual anlisis crtico de los estudiantes de en el
rea de estudios sociales se procedi a recoger informacin emprica en base
a encuestas dirigidas a los maestros y estudiantes con el fin de conocer sus
percepciones respecto a la efectividad de las estrategias didcticas empleadas


62

para el desarrollo de la destreza de anlisis crtico en el rea de Estudios
Sociales; por otra parte se aplic un Test de anlisis crtico aplicado a los
estudiantes de sptimo y dcimo aos de educacin 12 bsica con la finalidad
de diagnosticar el dominio del tema en estudio. Cuyos resultados fueron
estimados cuanti-cualitativamente con un valor mximo de 4 puntos y el alance
total de 12 putos; es as como se describe:
- De 8 a 12 puntos Buena ( B )
- De 4 a 7 puntos Regular ( R )
- De 0 a 3 puntos Malo ( M )
En base a la informacin cientfica obtenida y procesamiento de datos se
procede a seleccionar los mtodos y procedimientos ms adecuados
desarrollar la destreza de anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles
Media y Superior en el rea de estudios sociales la misma que se demostr en
la respectiva formulacin de la propuesta.
De esta manera se procede a elaborar una estrategia didctica para desarrollar
la destreza de anlisis crtico de los estudiantes de bsica Media y Superior
en el rea de estudios sociales siendo esta socializada y puesta en prctica en
el lugar de intervencin por un lapso de tres meses.
Finalmente para valorar la efectividad de la estrategia didctica propuesta para
desarrollar la destreza de anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles
Media y Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel
Quiroga en el rea de estudios sociales, se procede a evaluar a los
estudiantes utilizando rubricas las mismas que fueron tabuladas, graficadas e
interpretadas relacionando entre la pre y pos propuesta.


63

PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS
En el procesamiento de datos empricos obtenidos tras la aplicacin de los
diferentes instrumentos, fueron presentados en cuadros estadsticos y grficos,
utilizando la ayuda del Microsoft Excel y Word. As tambin se desarroll el
respectivo proceso de anlisis e interpretacin de los mismos en dos
momentos: pre y pos propuesta, es decir tal como sealan Hernndez y otros
(2010) se emplearon lineamientos del mtodo experimental, llevando a un
grupo de pre experimento en un diseo de de pre prueba y pos prueba con un
solo grupo.
MATRZ DE SISTEMATIZACIN DE OBJETIVOS.
OBJETIVOS
ESPECFICOS
ACTIVIDAD MTODO/
TCNICA
PROCEDIMIEN
TO
INSTRUM
ENTO
- Establecer los
referentes tericos
metodolgicos que
sustentan la
destreza de
anlisis crtico en
los estudiantes de
la Educacin
General Bsica.
Construccin de
bases terico-
metodolgicas
Mtodos
tericos:
Analtico-
sinttico
Histrico-
Lgico
- Consultas en
bibliotecas
Bsqueda de
informacin en
Internet
- Fichas
nemotcnicas y
bibliogrficas

Fichas y
cuadernos
de campo
- Caracterizar el
estado actual
anlisis crtico en
los estudiantes
de los subniveles
Media y Superior
de la Escuela de
Educacin
General Bsica
Manuel Quiroga
en el rea de
estudios
sociales.
Diagnstico del
estado actual
del desarrollo de
la destreza
anlisis crtico
en los
estudiantes.
Encuesta
Diagnostico
Mtodo
estadstico-
descriptivo.
-Encuesta a
estudiantes y
docentes de
bsica media y
superior
-Prueba de
anlisis crtico a
los estudiantes
involucrados
-procesamiento
de datos
empricos
Cuestionari
o de
preguntas
y test
diagnstico
.
- Seleccionar los
mtodos y
Establecer
criterios para
Mtodos
tericos
-Anlisis de
documentos
Fichas
nemotcnic


64

procedimientos
ms adecuados
desarrollar la
destreza de
anlisis crtico de
los estudiantes
de los subniveles
Media y Superior
de la Escuela de
Educacin
General Bsica
Manuel Quiroga
en el rea de
estudios sociales
desarrollar la
destreza de
anlisis crtico
Analtico-
sinttico
Histrico-
lgico
Metodologa
basada en
estrategias
para el
desarrollo del
pensamiento
crtico
-Consultas
bibliogrficas
-Entrevista con
entendidos en el
tema.

as.
Internet
Flas
memory
biblioteca
- Elaborar una
estrategia
didctica para
desarrollar la
destreza de
anlisis crtico de
los estudiantes
de los subniveles
Media y Superior
de la Escuela de
Educacin
General Bsica
Manuel Quiroga
en el rea de
estudios sociales
Disear una
estrategia
didctica que
ayude al
desarrollo de la
destreza de
anlisis crtico.
Mtodo de
metodologa
basada en
estrategias
didcticas
-Lectura y
Sistematizacin
de documentos
-Organizacin
de toda la
informacin
existente sobre
estrategia para
el desarrollo del
pensamiento
crtico.
-Construccin
de una gua
didctica para el
desarrollo de la
destreza de
anlisis crtico
en el rea de
estudios
sociales.
-Material
consultado
y
recopilado.
-modelos
de guas
didcticas.
-
Computad
ora
-Flash
memory
- Valorar la
efectividad de la
estrategia
didctica
propuesta para
desarrollar la
destreza de
anlisis crtico
de los
estudiantes de
los subniveles
Media y Superior
de la Escuela de
Educacin
General Bsica
Manuel Quiroga
en el rea de
Aplicar y validar
la propuesta
diseada para el
efecto
Aplicacin y
evaluacin
de la
propuesta
Aplicacin de la
estrategia
didctica con
todos los
estudiantes de
bsica media y
superior.
-Evaluacin a
los estudiantes
involucrados.

Uso de
rbricas


65

estudios sociales


f. RESULTADOS
Los resultados de investigacin fueron debidamente analizados y
comprobados cada uno de los objetivos especficos planteados y de esta
manera verificar los resultados.
- Primer Objetivo especfico: Establecer los referentes tericos metodolgicos
que sustentan la destreza de anlisis crtico en los estudiantes de la
Educacin General Bsica. Para cumplir con este objetivo
Se ha desarrollado en la seccin de revisin de literatura donde se profundiza
aspectos como: Antecedentes, definiciones, estado actual y perspectivas de
Anlisis crtico; Estrategias didctica para el desarrollo de la destreza de
anlisis crtico, relacin con el rea de Estudios Sociales y caracterizacin de
la misma.
- Segundo Objetivo Especfico: Caracterizar el estado actual anlisis crtico
en los estudiantes de los subniveles Media y Superior de la Escuela de
Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales.
Para cumplir este objetivo se emplearon instrumentos como: Encuestas a
docentes y estudiantes como tambin la aplicacin diagnstica obteniendo
los resultados que a continuacin se detallan:


66

INSTRUMENTO 1: ESNCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES DEL REA
DE ESTUDIOS SOCIALES DE BSICA MEDIA Y SUPERIOR.
1.- El proceso de enseanza que usted lleva para ensear a interpretar
diferentes tipos de informacin en el rea de Estudios Sociales atribuye
las siguientes funciones para que el estudiante desarrolle en el aula?
Cuadro 1
PROCESOS DE ENSEANZA DESARROLLADOS EN EL AULA
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Que analice 2 50%
Que infiera 1 25%
Lo motiva para el
aprendizaje
1 25%
Total 4 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Grfico 1



Anlisis cuantitativo
Segn los resultados a la presente encuesta, se puede determinar que el 50%
de docentes, del rea de estudios sociales, es decir 2 personas indican que el
50%
25%
25%
PROCESOS DE ENEANZA DESARROLLADOS EN EL AULA
Que analice
Que infiera
Lo motiva


67

estudiante analiza. El 25%, que constituye una persona encuestada, sostiene
que infieren y finalmente un porcentaje similar que los estudiantes son
motivados.

Anlisis cualitativo
De acuerdo con los datos obtenidos se puede colegir que el proceso de
enseanza que utilizan los docentes del rea de estudios sociales de la
Escuela de Educacin General Bsica, Manuel Quiroga del barrio la Quebrada
de la parroquia Cumbaratza, cantn Zamora, Provincia de Zamora Chinchipe,
sostienen que sus alumnos son analticos y que para lograr aquello tienen que
motivarlos, a fin de lograr en ellos el desarrollo del conocimiento crtico.

2.- Para el desarrollo de sus clases usa gran cantidad de informacin
cientfica y lo motiva interpretar la informacin emitiendo juicios crticos?

Cuadro 2
USO DE LA INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 25%
La mayora de veces 2 50%
De vez en cuando 1 25%
Nunca 0 0%
Total 4 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.





68





Grfico 2

Anlisis cuantitativo
Del total de encuestados, que constituyen cuatro docentes del rea de estudios
sociales, el 50%, es decir 2 personas sostienen que llevan bastante
informacin cientfica, en tanto que el 50% restante, dividido en porcentajes
iguales de 25%, que corresponde a dos consultados ms indican que de vez en
cuando y la mayora de veces.

Anlisis Cualitativo
Los resultados arrojados a la presente interrogante casi todos sostienen que la
mayora de veces que dan sus clases llevan la informacin cientfica suficiente
para impartir sus conocimientos, en tanto que porcentajes similares indican que
siempre y otros de vez en cuando, con la finalidad de lograr que sus educandos
25%
50%
25%
0%
USO DE INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES
Siempre
La mayora de veces
De vez en cuando
Nunca


69

estn motivados para que puedan contar con un juicio crtico frente a los
contenidos que se analizan en el aula.
3.- Motiva para en cierta forma mediante consultas bibliogrficas
expresar crticamente sus ideas o requerimientos en el desarrollo de la
clase o fuera de ella?.
Cuadro 3
MOTIVACIN PARA CONSULTAS BIBLIOGRFICAS
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 25%
La mayora de veces 2 50%
De vez en cuando 1 25%
Nunca 0 0%
Total 4 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.
Grfico 3


Anlisis cuantitativo
El 50% de encuestados, que representa a 2 docentes, indican que la mayora
de veces motivan a sus alumnos con consultas bibliogrficas. El 25%, que
25%
50%
25%
0%
MOTIVACIN PARA CONSULTAS BIBLIOGRFICAS
Siempre
La mayora de veces
De vez en cuando
Nunca


70

representa a un educador sostiene que de vez en cuando y el otro 25%, es
decir otro interrogado sostiene que siempre lo hace.

Anlisis Cualitativo
La mayor parte de docentes consultados sostienen que de vez en cuando
motivan a sus alumnos por medio de consultas bibliogrficas, con el fin de que
los estudiantes se puedan expresar crticamente. En tanto los otros manifiestan
de vez en cuando y siempre, en este sentido con ello se demuestra que no
existe una buena planificacin por parte de ellos, con la finalidad de lograr que
sus estudiantes puedan desarrollar un pensamiento crtico y analtico, ya sea
dentro o fuera del aula donde se educan.
4.- Utiliza situaciones, actividades, experiencias para construir y
reconstruir el propio conocimiento conjuntamente con sus estudiantes?
Cuadro 4
FRECUENCIA DE USO DE ACTIVIDADES PARA LA CONSTRUCCIN Y
RECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO.
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 25%
La mayora de veces 2 50%
De vez en cuando 1 25%
Nunca 0 0%
Total 4 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.



71

Grfico 4

Anlisis cuantitativo
2 personas consultadas, que representa a dos docentes, indican que la
mayora de veces, emplean una serie de situaciones y experiencias para
reconstruir el conocimiento con sus alumnos. Mientras porcentajes iguales de
25% cada uno, que incluye a otros dos educadores, sostienen que lo hacen de
vez en cuando.

Anlisis Cualitativo
Los criterios dados a la presente interrogante y su posterior anlisis, sealan
que la mayora de veces los docentes del rea de estudios sociales de este
centro educativo, emplean experiencias, desarrollan varias actividades como:
esquemas de anlisis crticos, se expresan con un lenguaje sencillo, usan
diccionarios, leen obras relacionadas con la temtica que estudian, con la
finalidad de construir y reconstruir el conocimiento conjuntamente con sus
alumnos, en tanto que otros lo hacen de vez en cuando, porque no tienen
conocimiento de aquello, pero otros dicen que siempre, porque se encuentran
preparados, por tanto existe una mejor comprensin de los contenidos que se
25%
50%
25%
0%
FRECUENCIA DE USO DE ACTIVIDADES PARA LA
CONSTRUCCIN Y RECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Siempre
La mayora de veces
De vez en cuando
Nunca


72

imparten en las aulas, porque se argumentan las ideas con coherencia lgica,
adems de la valoracin que se da a los argumentos que se manejan.
5.- Cmo considera que son sus estrategias didcticas que utiliza para
ensearle a expresarse crticamente en estudios sociales a sus
estudiantes?



Cuadro 5
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA EXPRESIN CRTICA EN EE.SS
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Muy buenas 2 50%
Buenos 0 0%
Comunes rutinarios 0 0%
Aburridos 0 0%
Deben aprender a leer 2 50%
TOTAL 4 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.


Grfico 5


73



Anlisis cuantitativo
El 50% de consultados, que representa a 2 docentes, sostienen que las
estrategias que emplean para impartir los conocimientos son muy buenas. El
otro 50% restante que lo constituyen dos maestros ms que motivan a sus
alumnos para que aprendan a leer.

Anlisis cualitativo
Los resultados arrojados demuestran que porcentajes similares de los docentes
del rea de estudios sociales emplean estrategias didcticas muy buenas para
impartir sus conocimientos a los estudiantes, en tanto que otros recomiendan a
sus alumnos aprender a leer, es decir lograr desarrollar una cultura de lectura
de los textos que se estudian diariamente dentro o fuera de clases.
6.- Considera que sus estrategias didcticas que usa con sus estudiantes
en estudios sociales. Han demostrado que los estudiantes pueden
expresarse crticamente?

Cuadro 6
50%
0%
0%
0%
50%
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA EXPRESIN CRTICA EN EE.SS
Muy buenas
buenas
C. rutinarias
Aburridas
Aprender a leer


74

EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA QUE SEAN
CRTICOS
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 1 25%
No 1 25%
En parte 2 50%
TOTAL 4 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Grfico 6

Anlisis cuantitativo
Del total de encuestados el 50%, que constituyen 2 docentes indican que sus
estrategias didcticas que utilizan han ayudado en parte a sus estudiantes para
poder expresarse crticamente. El 25%, es decir 1 docente dice que no y el otro
25% que representa a 1 maestro ms sostiene que si.


Anlisis cualitativo
25%
25%
50%
EFECTIVIDAD DE LAS ESRATEGIAS DIDCTICAS PARA QUE
SEAN CRTICOS
Si
No
En parte


75

La mayor parte de investigados, manifiestan que las estrategias didcticas que
emplean durante el desarrollo de clases han servido en parte a sus alumnos
para expresarse de manera crtica, por tanto se deberan buscar nuevas
tcnicas, con el propsito que el estudiante pueda actuar y participar de mejor
manera. Otros docentes sealan que no han dado resultado las tcticas por
ellos empleadas, por tanto es necesario un cambio en este sentido.

INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN DE LA INFORMACIN
OBTENIDA DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES.
De la informacin proporcionada por los docentes se puede deducir que no
existe una buena planificacin para desarrollar el pensamiento crtico aunque
ellos aducen que de alguna manera los motivan y trabajan con informacin
cientfica y conseguir la comprensin de contenidos y argumentos por lo que
sus estrategias de alguna manera les han ayudado a desarrollar la criticidad en
los educandos. Dotar a los alumnos de elementos de reflexin crtica que les
permitan la comprensin, insercin y actuacin en la sociedad en la que viven
(Beltrn, et. al, 1999, pg. 26). A ms largo plazo, debe lograr que los
estudiantes construyan identidad que aprendan a asumir una postura a partir
de argumentos slidos y confiables, conciencia moral y una visin crtica del
pasado para prevenir y evitar que se repitan los errores cometidos.
No podemos ocultar la realidad pues es innegable la falta de estrategias
adecuadas que permitan construir un pensamiento crtico, no solo para usarlo
en la comprensin del curso o solo contenidos, sino tambin, en la vida misma
de cada estudiante como miembros responsables, conscientes y activos dentro
de un grupo y/o una sociedad. En pocas palabras el trabajar la construccin del


76

pensamiento crtico en la escuela debe ser un fin y no solo un medio de uno o
varios cursos; pues contribuye a formar mejores estudiantes y mejores
personas.
INSTRUMENTO 2: ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE BSICA
MEDIA Y SUPERIOR.
1.- El proceso de enseanza llevado por su maestro, para ensear, usted
a interpretar diferentes tipos de informacin en el rea de Estudios
Sociales le atribuye las siguientes funciones para que usted desarrolle en
el aula.
Cuadro 7
PROCESOS DE ENSEANZA DESARROLLADOS EN EL AULA
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Que analice 20 31,25%
Que infiera 12 18,75%
De vez en cuando motiva
para el aprendizaje
10 15.62%
Es cansado y montono 22 34.38%
TOTAL 64 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.






Grfico 7


77



Anlisis cuantitativo
El 31,25% de encuestados, es decir 20 personas sostienen que los docentes
les ensean a que sean analticos. El 18.75% representados en 12 estudiantes
deberan saber deducir. El 15.62% que constituyen 10 sujetos indican que de
vez en cuando son motivados para el aprendizaje y el 34,38% hablan de una
situacin cansada y montona.

Anlisis cualitativo
La generalidad de interrogados manifiestan que el proceso de enseanza que
manejan los docentes del rea de estudios sociales es cansado y montono,
no despierta inters para desarrollar un pensamiento crtico y analtico. Otro
porcentaje menor sostienen que no saben deducir, en virtud que no conocen de
tcnicas para ello, un nmero menor sostienen que no son motivados por sus
docentes y por tanto no pueden ser analticos con lo que estudian.
2.- El docente de estudios sociales usa gran cantidad de informacin
cientfica para el desarrollo de la clase de estudios sociales y los motiva a
interpretar la informacin emitiendo juicios crticos?
31.25%
18.75% 15.62%
34.38%
PROCESOS DE ENEANZA DESARROLLADOS EN EL AULA
Que analice
Que infiera
De vez en cuando
Es cansado y
montono


78

Cuadro 8
USO DE INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 17 26.57%
La mayora de veces 10 15.62%
De vez en cuando 30 46.88%
Nunca 7 10.93%
TOTAL 64 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Grfico 8


Anlisis cuantitativo
Conforme a los resultados obtenidos durante la investigacin de campo. El
46,88% que representa a 30 consultados, sostienen que los docentes de
estudios sociales emplean de vez en cuando gran cantidad de informacin
cientfica. El 26.57%, que constituyen 17 investigados, sostienen que siempre,
en tanto que el 15, 62%, es decir 10 estudiantes, manifiestan que la mayora de
veces y el 10,93% representados en 7 sujetos afirman que nunca lo hacen.

26.57%
15.62%
46.88%
10.93%
USO INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LAS
CLASES
Siempre
La mayora de veces
De vez en cuando
Nunca


79

Anlisis cualitativo
La mayora de consultados indican que de vez en cuando los docentes de
estudios sociales dela Escuela Manuel Quiroga, emplean informacin cientfica
para compartirla con sus estudiantes, con la finalidad de motivar a
interpretarla, a travs de juicios crticos. Otros encuestados en cambio lo hacen
siempre, por cuanto es una forma de generar discusin entre los participantes.
Un porcentaje menor sostienen que la mayora de veces emplean contenidos
cientficos, a fin de motivarlos para que analicen la misma, un grupo pequeo
dice que nunca lo hacen, ya sea por falta de descuido o porque no lo
consideran necesario.
3.- Su docente le motiva y en cierta forma mediante consultas
bibliogrficas expresar crticamente sus ideas o requerimientos en el
desarrollo de la clase o fuera de ella?

Cuadro 9
MOTIVACIN PARA CONSULTAS BIBLIOGRFICAS
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 17 26.57%
La mayora de veces 10 15.62%
De vez en cuando 30 46.88%
Nunca 7 10.93%
TOTAL 64 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Grfico 9


80



Anlisis cuantitativo
El 46.88% de consultados que constituyen 30 individuos, indican que de vez en
cuando los motivan con consultas bibliogrficas. El 26,57%, es decir 17
consultados sostienen que siempre, el 15, 62% que constituyen 10 personas,
afirman que la mayora de veces, en tanto que el 10.93%, que representa a 10
estudiantes sealan que nunca.

Anlisis cualitativo
La generalidad de consultados manifiestan que los docentes del rea de
estudios sociales del centro educacional Manuel Quiroga, de vez en cuando los
motivan a travs de consultas bibliogrficas, con el propsito de que se
expresen crticamente con sus propias ideas dentro de clases o fuera de la
misma, en cambio otros sostienen que los hacen siempre, lo que les ayuda a
volverse analticos. Un porcentaje menor sostiene que siempre y un conjunto
menor aseveran que nunca, por lo tanto existe desinters entre los educandos
para por medios de sus propios criterios manifestarse crticamente.
26.57%
15.62%
46.88%
10.93%
MOTIVACIN PARA CONSULTAS BIBLIOGRFICAS
Siempre
La mayora de veces
De vez en cuando
Nunca


81

4.- El docente de estudios sociales utiliza situaciones, actividades,
experiencias para construir y reconstruir el propio conocimiento
conjuntamente con sus estudiantes?
Cuadro 10
FRECUENCIA DE USO DE ACTIVIDADES EN LA CONSTRUCCIN Y
RECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO.
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 16 25%
La mayora de veces 10 15,62%
De vez en cuando 31 48,45%
Nunca 7 10,93%
TOTAL 64 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Grfico 10


Anlisis cuantitativo
El 25% de interrogados, es decir 16 personas dicen que la mayora de veces
los docentes emplean situaciones y experiencias para construir conocimiento.
El 48.45%, es decir 31 encuestados indican que de vez en cuando. El 15,62%
25%
15.62%
48.45%
10.93%
FRECUENCIA DE USO DE ACTIVIDADES EN LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Siempre
La mayora de veces
De vezen cuando
Nunca


82

que representa a 10 consultados indican que siempre. En tanto que el 10.93%
que nunca, lo que constituyen 7 estudiantes.
Anlisis cualitativo
La mayor parte de interrogados indican que los docentes de este centro
educativo emplean de vez en cuando estrategias didcticas como: el uso de un
lenguaje sencillo, directo y propio, emplean frecuentemente el diccionario. Otro
porcentaje sostiene que la mayora de veces utilizan como herramientas
didcticas las argumentaciones lgicas de las ideas, un nmero menor lo
sostiene que siempre y unos pocos consultados afirman que nunca, por cuanto
no organizan la informacin, no dan valor a los argumentos que dan ellos como
alumnos, por tanto no son crticos con los contenidos que estudian.

5.- Cmo considera estrategias didcticas que utiliza su maestro para
ensearle a expresarse crticamente en estudios sociales
Cuadro 11
CALIDFICACTIVO DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA
EXPRESIN CRTICA
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Muy buenos 13 20,32%
Buenos 15 23,44%
Comunes y rutinarias 10 15,62%
Aburridos 10 15,62%
No emplea estrategia
didctica
16 25
TOTAL 64 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.



83

Grfico 11


Anlisis cuantitativo
El 23,44% de estudiantes, que representa a 15 personas, indican que las
estrategias didcticas que emplean los maestros son buenas. El 25%, es decir
16 personas no las emplean. El 15,62%, que constituyen 10 sujetos afirman ser
rutinarias, otro 15% que son aburridas. El 20.32%, atestiguan ser muy buenas,
integrando a 13 individuos.

Anlisis cualitativo
Del total de universo encuestado, la mayor parte de opiniones afirman que los
docentes del rea de estudios sociales del centro educativo Manuel Quiroga no
emplean ninguna otra estrategia didctica que no sea la lectura del texto. Otros
aseveran que son muy buenas y buenas, porque les permite ser crticos al
momento de estudiar un contenido. Mientras porcentajes similares de
consultados califican a las tcticas didcticas de sus maestros como rutinarias
20.32%
23.44%
15.62%
15.62%
25%
CALIFICATIVO DDE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA
LA EEXPRESIN CRTICA
Muy buenos
Buenos
C. y rutinarias
Aburridos
No emplea estrategias
didcticas


84

y aburridas, impidindoles ser analticos al momento de conocer los textos que
estudian.
6.- Considera que las estrategias didcticas que usa su maestro de
estudios sociales. Han afianzado en usted, la capacidad de expresarse
crticamente?

Cuadro 12
EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA QUE SEAN
CRTICOS
CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 20 31.25%
No 14 21.88%
En parte 30 46.87%
TOTAL 64 100%
Fuente: Docentes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Grfico 12

31.25%
21.88%
46.87%
EFECTIVIDAD DE LAS ESRATEGIAS DIDCTICAS PARA
QUE SEAN CRTICOS
Si
No
En parte


85

Anlisis cuantitativo
El 46,87%, es decir 30 personas concluye que las estrategias didcticas que
emplean los docentes les ha permitido en parte expresarse crticamente. El
31,25% dicen que si, dando un total de 20 encuestados y el 21,88%, es decir
14 investigados responden negativamente.

Anlisis cualitativo
Luego de los resultados totales, se puede decir que una cantidad considerable
de personas acotan que las estrategias didcticas que emplean los docentes
del rea de estudios sociales del centro educativo Manuel Quiroga les motivan
para poder expresarse crticamente, un conjunto menor de interrogados
afirman que si les permite desarrollarse con ideas crticas al momento de
analizar los temas dentro del aula de clases, en tanto que otros sostienen que
de ninguna manera, por cuanto no les despiertan ningn inters al respecto.
INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN OBTENIDA DE LA ENCUESTA
APLICADA A LOS ESTUDIANTES DE BSICA MEDIA Y SUPERIOR.
De la informacin proporcionada por los estudiantes se puede deducir que no
existe una buena planificacin para desarrollar el pensamiento crtico aunque
ya que ellos aducen que las clases de estudios sociales son montonas y
cansadas pca motivacin y muy poca informacin cientfica evidenciando no
existir estrategias didcticas adecuadas para desarrollar la destreza de anlisis
crtico en estudios sociales que ayuden a comprender y desarrollar esa
conciencia moral y una visin crtica en su diario vivir. Para ello es necesario


86

que los docentes emprendamos en la bsqueda de nuevas Estrategias
didcticas para el efecto.
INSTRUMENTO TRES: PRUEBA DE DIAGNSTICO APLICADA A LOS
ESTUDIANTES DE SPTIMO Y DCIMO AOS DE EDUCACIN BSICA.
MATRIZ DE CONSOLIDADO 1
Valoracin mxima por tem: 4 puntos
Valoracin mxima por niveles: Cuantitativo: 12 puntos
AO DE
EDUCACIN BSICA
I
n
f
e
r
e
n
c
i
a
l

L

g
i
c
o

C
r

t
i
c
o

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l

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l

n
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A
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c
o
.

V
a
l
o
r
a
c
i

n

C
u
a
l
i
t
a
t
i
v
a

SPTIMO AO DE EGB
1,80 1,20 1,50 4,50 R
DCIMO AO DE EGB 1,81 1,22 1,20 4,23 R
Total promedio 1,81 1,21 1,35 4,37 R
Fuente: Diagnstico aplicada a estudiantes de 7mo y 10mo aos de la Esc. Manuel Quiroga.
Responsable: Investigadora.

Anlisis cualitativo
De los resultados obtenidos tras la aplicacin de un diagnstico sobre anlisis
crtico se evidencia que los niveles de desarrollo del pensamiento crtico en los
estudiantes es relativamente bajo, siendo la parte literaria fundamental para el
efecto su desarrollo no es aceptable, de igual forma si tomamos en cuenta el
nivel inferencial no existe aqu discernimiento de lo real y lo irreal, siendo el
nivel crtico el ms alto desarrollo de la capacidad del pensar crticamente, los


87

estudiantes no estn en condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar o
criticar.
INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL DE DIAGNSTICO.
Los estudiantes que cursan los ltimos aos de educacin bsica media y
superior de la Escuela de Educacin bsica Manuel Quiroga tienen un nivel
bajo del desarrollo de la destreza de anlisis crtico. Esto dado a que en las
clases son pasivas y hasta tradicionalistas en algunos casos ya que no existe
una estrategia didctica adecuada para desarrollar en los estudiantes esa
agudeza perspectiva, cuestionamiento permanente, construccin y
reconstruccin del saber, mente abierta, coraje intelectual, control emotivo,
valoracin justa. Por lo que resulta interesante emprender en este reto.

Resultados de los objetivos tres: Seleccionar los mtodos y procedimientos
ms adecuados desarrollar la destreza de anlisis crtico de los estudiantes de
los subniveles Media y Superior de la Escuela de Educacin General Bsica
Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales.
Para el efecto se procedi a plantear una propuesta donde se buscaron los
mtodos idneos y sencillos para el desarrollo de la destreza de anlisis crtico:
PROPUESTA:
TEMA
GUA DIDCTICA PARA LOS DOCENTES INTERESADOS EN EL
DESARROLLO DE LA DESTREZA DE ANLIS CRTICO EN EL REA
DE ESTUDIOS SOCIALES.



a) PRESENTACIN.



88

Esta gua es elaborada como un aporte que ayuda generando estrategias
didcticas tendientes al desarrollar la destreza de anlisis crtico en el rea de
Estudios Sociales en los subniveles de bsica media y superior.
Una de las tareas ms desafiantes en el campo educativo ha sido generar
lineamientos que posibiliten espacios y estrategias didcticas para la
formacin de un individuo capaz de valorar, criticar, reflexionar, enjuiciar. De
este modo se busca formar el capital social humano que el pas necesita para
avanzar en el desarrollo cientfico, tecnolgico, humanstico.
Considero que el presente trabajo aportar de alguna forma a la educacin
integral que la poblacin ecuatoriana y particularmente el lugar de intervencin
requiere como producto de la accin educativa, la formacin y capacitacin, as
como la formacin de un hombre con una serie de rasgos personales, uno de
ellos, el de ser un hombre crtico.
Pez (2006) en su tesis seala Analizar crticamente encierra el arte de
hacernos cargo de nuestra mente, y al lograrlo, nos hacemos cargo de nuestra
vida, la mejoramos y sometemos a nuestro criterio y direccin. Actuar de esta
manera conlleva que nos interesemos en cmo trabaja nuestra mente, que
podamos dirigirla, afinarla, entonarla y modificar sus operaciones para hacerlo
cada da mejor. Todo lo expuesto conlleva a que adquiramos el hbito de
examinar reflexivamente la impulsiva y frecuente manera de pensar y de actuar
en todas las dimensiones de las vidas de cada ser humano.

En fin con este trabajo pretendo coadyuvar con el desarrollo de la destreza de
anlisis crtico en la Escuela de Educacin Bsica Manuel Quiroga y de esta
manera demostrar que si es posible trabajar y analizar crticamente mediante la


89

prctica didctica con estrategias sencillas pero de gran valor para desarrollar
la capacidad crtica.

b) DIAGNSTICO

Al caracterizar el estado actual del anlisis crtico en los estudiantes de los
subniveles Media y Superior de la Escuela de Educacin General Bsica
Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales se evidencia que tienen un
nivel bajo del desarrollo de la destreza de anlisis crtico. Esto dado a que en
las clases son pasivas y hasta tradicionalistas en algunos casos ya que no
existe una estrategia didctica adecuada para desarrollar la destreza en
mencin. Pues en el diagnstico realizado se detecta claramente este
desfase, ya que al determinar el desarrollo de los niveles de anlisis crtico el
resultado es regular, por lo tanto los estudiantes no tienen hbitos de lectura,
se limitan solamente a transcribir textos, memorizar y otras que muestran a
los estudiantes totalmente pasivos y poco participativos.
c.) JUSTIFICACIN
El propsito de los estudios sociales es la formacin integral del espritu crtico
y de las capacidades para la accin moral y social.
Por este motivo el presente trabajo busca elaborar mtodos y tcnicas
adecuadas para el desarrollo de la destreza de anlisis crtico en los subniveles
de educacin bsica media y superior de la Escuela Manuel Quiroga.
Se fundamenta en las tendencias de la enseanza de estudios sociales de
acuerdo a la actualizacin y fortalecimiento curricular de la Educacin Bsica
en el rea de estudios sociales 2010 donde se resalta la importancia de
desarrollar la criticidad en los estudiantes, considerando a los estudios sociales


90

como la materia que orienta a desarrollar destrezas que les permitan enfrentar
otros campos del aprendizaje, los desafos de la produccin y el
emprendimiento; as como su identificacin con Ecuador, su pas, y el
reconocimiento de los valores de la democracia y la tolerancia.
Por lo tanto es indispensable buscar las mejores estrategas que ayuden a
emprender en este nuevo reto que la educacin ecuatoriana se plantea, de
manera particular en el rea de estudios sociales.



d) Objetivos:
General:
Establecer mtodos y tcnicas adecuadas y sencillas que ayuden a
desarrollar la destreza de anlisis crtico en los estudiantes de bsica
media y superior de la Escuela de educacin bsica Manuel Quiroga.
Especficos:
Comprender el verdadero significado de anlisis crtico
Identificar los elementos para desarrollar la destreza de anlisis
crtico
Determinar aspectos tendientes a desarrollar el anlisis crtico en el
rea de estudios sociales.

e) Fundamentacin.
Desarrollar en los estudiantes la destreza de anlisis crtico se fundamenta en
las Bases Pedaggicas del documento de Actualizacin y Fortalecimiento


91

Curricular del 2010, enfatiza el uso del pensamiento de manera crtica, lgica y
creativa; lo que implica el manejo de operaciones intelectuales y auto
reflexivas.
La idea de incorporar el pensamiento crtico en el aula obedece a la necesidad
de desarrollar destrezas de Anlisis crtico para contribuir a formar pensadores
crticos capaces de valorar la informacin y solucionar problemas.
En La Ley de Educacin Intercultural Art 3 de los fines de la educacin literal
f. Seala El desarrollo de capacidades de anlisis y conciencia crtica para que
las personas se inserten en el mundo como sujetos activos con vocacin
transformadora y de construccin de una sociedad justa, equitativa y libre De
all que estamos comprometidos de buscar las mejores estrategias para el
desarrollo de la capacidad crtica en los discentes.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA DESTREZA
DE ANLISIS CRTICO.
Para desarrollar el anlisis crtico se hace necesario sugerir algunos pasos a
seguir:
1. Elaborar un esquema que contenga:
Introduccin: (idea central de la crtica)
Desarrollo: (ideas principales y secundarias estas con inferencias y
puntos de vista personales con ejemplificaciones o descripciones).
Conclusiones: ( emitirlas luego del anlisis)
2. Al expresar los distintos puntos de vista, es necesario que se lo realice con
un lenguaje sencillo, directo y propio.


92

3. Es necesario fundamentarse con diccionarios como el de sinnimos y
antnimos para afianzar la redaccin.
4. Es importante leer varias obras relacionadas con el tema con el fin de contar
con un amplio criterio sobre el tema objeto de la crtica.
5. Se debe estar claro que no se puede emitir criterios o juicios sobre
conceptos que no estn claros.


CARACTERSTICAS DEL ANLISIS CRTICO
AGUDEZA PERSPECTIVA.- observar los mnimos detalles de un objeto o tema
y que posibilita una postura adecuada frente a los dems.
CUESTIONAMIENTO PERMANENTE.- disposicin para enjuiciar las diversas
situaciones que se presentan. Tambin es la bsqueda permanente del porqu de
las cosas; buscando explicaciones mediante la investigacin.
CONSTRUCCION Y RECOSTRUCCIN DEL SABER.- estar en aleta
permanente frente a los nuevos descubrimientos para construir y reconstruir
nuevos saberes poniendo en prctica todas las habilidades y relacionar la
teora con la prctica.
MENTE AVIERTA.- Disposicin para aceptar las ideas y concepciones de los
dems, aunque estn equivocadas o contrarias a las nuestras.
CORAJE INTELECTUAL.- Destreza para afrontar con entereza y decisin las
situaciones difciles y exponer con altura nuestros planteamientos.


93

AUTORREGULACIN.- Ser capaces de controlar nuestra forma de pensar y
actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones.
CONTROL EMOTIVO.- Forma de autorregulacin que consiste en saber
mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros.
VALORACIN JUSTA.- No equiparar una diferencia de opinin con un
rechazo personal o como una muestra de que los otros lo consideran
incompetente.
NIVELES:
NIVEL LITERAL.- En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crtico los
docentes debemos ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo
de los sentidos como utilizar modelos auditivos, visual, tctil entre otros.
NIVEL INFERENCIAL.- Consiste en adelantar un resultado sobre la base de
ciertas observaciones, hechos o pr emi sas. Par a poder i nf er i r
adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo
secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo
NIVEL CRTICO.-Este es el nivel ms alto desarrollo de la capacidad del
pensar crticamente, porque aqu los estudiantes estn en condiciones de
debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades
ya adquiridas en los niveles literal e inferencial.
ELEMENTOS DEL ANLISIS CRTICO.
Richard y Elder (2003) sostienen que analizar crticamente es pensar sobre
cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad
de su criticidad al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar
y al someterlas a estndares intelectuales. Para desarrollar la destreza de


94

anlisis crtico estos autores consideran que es necesario tener en cuenta los
siguientes elementos:
1) Propsito.- Significa proponerse una meta es decir plantear con claridad lo
que se pretende conseguir con el anlisis crtico.
2) Pregunta en cuestin.- Problema, asunto, siempre debemos preguntar y
estar claros de lo que se pretende analizar crticamente.
3) Supuestos.- presuposiciones, lo que se acepta como dado, es decir
plantear hiptesis para en base al anlisis crtico despejar las mismas con
fundamento y conocimiento de causa.
4) Puntos de vista.- marco de referencia, perspectiva, orientacin es decir
importante tener en cuenta diferentes puntos de vista de varios autores sobre
un mismo tema y darle sustento cientfico.

5) Informacin.- Todos los datos, hechos, observaciones, experiencias que
deben ser analizados. Es decir proveer en el estudiante un
espacio en el que l pueda adquirir y poner en prctica cada vez ms compleja
la bsqueda de informacin en diversos tipos de fuentes de identificacin y
anlisis de referencias, de descripcin, comparacin, clasificacin y discusin
de informacin.
Ortoll (2006) seala que la gestin de la informacin cientfica abarca cuatro
grandes lneas:
-Conocer las necesidades de informacin: saber cundo y por qu se necesita
esa informacin.
-Saber localizar y buscar la informacin: dnde encontrarla y cmo buscarla.
-Conocer cmo evaluarla.


95

-Saber utilizarla y comunicarla de manera tica.
6) Conceptos.- teoras, definiciones, axiomas, leyes, principios, modelos que
deben ser tomados en cuenta muy cuidadosamente de la fuente que proviene,
o sea demos ser muy respetuosos con las opiniones y fundamentaciones de
los dems.
7) Inferencias/.- Conclusiones soluciones. Inferir es todo lo que el autor quiere
comunicar, pero que en algunas ocasiones no dice o escribe explcitamente, es
decir lo que el autor no dice pero nos da pistas (Lectura Crtica. 2010)
De acuerdo al texto del Lectura Crtica del M.E.C (2010) para comprender e
inferir es necesario tener en cuenta los siguientes elementos:
- Tomar los elementos que se encuentran explcitos en el texto.
- Establecer relaciones entre ellos para finalmente inferir
- Extraer esas ideas que el autor no plasm explcitamente, pero que s
quiso comunicar.
Para establecer aquello es necesario que el estudiante recurra a sus
conocimientos y experiencia de lo que el autor quiere comunicar
explcitamente.
8) Implicaciones y Consecuencias.- demuestra sensibilidad hacia las
implicaciones y consecuencias de la postura asumida

f) Metodologa
Una vez analizado el tema de investigacin, los resultados de la misma, se
procedi a elaborar la propuesta sistematizada en una gua didctica la misma
que debidamente socializada con los del rea de estudios sociales de bsica
media y superior de la escuela Manuel Quiroga para su posterior aplicacin.


96













g) Planteamiento y Organizacin

Plantear con claridad lo que pretende analizar crticamente.


Pregunta en cuestin


Es necesario tomar el tiempo
prudencial para exponer su propsito
con claridad, distinguiendo de otros
relacionados y verificar constantemente
debiendo ser significativos y realistas

Exponer con precisin
y claridad lo que se
quiere tratar, formular
interrogantes e
identificar con la
respuesta u opinin
desde un punto de
vista.
Pesuposiciones, con
sus opiniones moldean
el punto de vista.


97

Supuestos



Puntos de vista










Informacin

Identificar diferentes puntos de
vista es decir ponencias para
luego colocar la propia.
El alumno debe sentirse
detective que resuelve los
casos buscando indicios o
pistas, valorndolas o
relacionndolas y con ellas ser
capaz de explicar lo sucedido.

Cualquier informacin con que
cuente el estudiante debe
partir del punto de vista del
autor y, aunque solo incluya
datos empricos, hay una
seleccin y una priorizacin de
los mismos que responden a
un punto de vista particular.

Los estudiantes deben
aprender a encontrar
crticamente la informacin
que necesiten a lo largo de
sus vidas; respecto a diversas
visiones sobre los hechos
dndole la oportunidad a
quienes ven el mundo de una
manera distinta a la suya


98
















Conceptos






El docente debe trabajar
con una variedad de textos
autnticos.

Emplear pasajes paralelos
opuestos o relacionados,
fomentando el dilogo
entre sus integrantes.

Practicar la relectura y
Destacar los puntos
relevantes.

Sugerir que el alumno
relacione lo que interpreta
con su mundo.

Teoras, definiciones, axiomas, leyes, principios, modelos que deben ser
tomados en cuenta muy cuidadosamente de la fuente que proviene, o sea demos
ser muy respetuosos con las opiniones y fundamentaciones de los dems.

Para formular conceptos es importante obtener informacin y descodificar los distintos
tipos de fuentes:



99

































FUENTES
PRIMARIAS
.
FUENTES
MATERIALES.
(Edificios,
caminos,
FUENTES
ESCRITAS
(Peridicos,
cartas, docum
FUENTES
INNOGRFIC
AS.
(Grabados,

FUENTES
ORAES
(Versione
Leer ttulos y
organizar el texto a
partir de all
Se puede ordenar los
conceptos desde diferentes
puntos de vista


100





Inferencias








Importante emitir su propia definicin
tomando como referente todas las
concepciones analizadas, e incluso
identificarse con tal o cual autor.

Motivar para Inferir resulta de gran
importancia, ya que es todo lo que
el autor quiere comunicar, pero que
en algunas ocasiones no dice o
escribe explcitamente, es decir lo
que el autor no dice pero nos da
pistas

Inferir secuencias para
hacer otro final
Inferir acciones que
pudieran existir si el
texto hubiera terminado
de otra manera.

Cambiar el final del
cuento o la lectura en si

Resulta valioso inferir detalles
adicionales como:



101





Implicaciones y Consecuencias








Inferir relaciones de
causa efecto
realizando inferencias
o hiptesis sobre las
bases del texto

Considerar las implicaciones
positivas y negativas.
Verificar todas las
consecuencias
Todos estos aspectos a seguir para el anlisis crtico tendrn
efectividad siempre y cuando el maestro motive el aprendizaje
siendo necesario lo siguiente:
a) La personalidad del
profesor, una personalidad
dinmica, sugestiva y
estimulante, con acentuadas
caractersticas de liderazgo
democrtico

b) El material
didctico utilizado en las
clases: aspectos y materiales
del medio con lo cual ellos
estn familiarizados y otros
propicios a la ocasin.



102














Resultado del objetivo cuatro.- Aplicar la estrategia didctica para
desarrollar la destreza de anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles
Media y Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel
Quiroga en el rea de estudios sociales.
Para dar cumplimiento a este objetivo y una vez socializada la gua didctica
con todos los docentes del rea de estudios sociales de bsica media y
superior se procede a llevar a la prctica en cada ao de bsica por un lapso
de tres meses, as mismo se ha realizado el seguimiento respectivo con la
ayuda de diferentes instrumentos que se detalla a continuacin:
h) Instrumentacin de la ejercitacin y el control.
Se procede asignar un trabajos de lectura y anlisis, las misma que se
controla empleando la tcnica interrogativa donde se usan los
elementos del anlisis crtico:
Propsito: Qu trato de lograr?
Cul es mi meta central? Cul es mi propsito?
c) El mtodo
comprender la realidad
de lo que se est tratando
en la clase, viviendo esa
experiencia o sea
aprender haciendo.


103

Informacin: Qu informacin estoy usando para llegar a esa
Conclusin?
Qu experiencias he tenido para apoyar esta afirmacin?
Qu informacin necesito para resolver esa pregunta?
Inferencias/
Conclusiones:
Cmo llegu a esta conclusin?
Habr otra forma de interpretar esta informacin?
Conceptos: Cul es la idea central?
Puedo explicar esta idea?
Supuestos: Qu estoy dando por sentado?
Qu suposiciones me llevan a esta conclusin?
Implicaciones/
Consecuencias:
Si alguien aceptara mi posicin, Cules seran las
implicaciones? Qu estoy insinuando?
Puntos de
Vista:
Desde qu punto de vista estoy acercndome a este
asunto?
Habr otro punto de vista que deba considerar?
Preguntas: Qu pregunta estoy formulando?
Qu pregunta estoy respondiendo?



104

-Por otra parte se plantea el listado de cotejos con la tcnica de la
argumentacin para verificar el desarrollo de la destreza de anlisis
crtico en las diferentes ponencias y argumentos que los estudiantes
exponen en las clases de estudios sociales.
Listado de cotejo para analizar crticamente (tcnica de la argumentacin)
Propsito Tmese el tiempo necesario para expresar su propsito con
Claridad.
Distinga su propsito de otros propsitos relacionados.
Verifique peridicamente que contina enfocado.
Escoja propsitos realistas y significativos
Pregunta Tmese el tiempo necesario para expresar la pregunta en
cuestin.
Formule la pregunta de varias formas para clarificar su
alcance.
Seccione la pregunta en sub-preguntas.
Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta,
si se trata de una opinin o si requiere que se razone desde
diversos
puntos de vista
Informacin Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos
que
tenga.
Recopile informacin contraria a su posicin tanto como
informacin que la apoye.
Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa
y
relevante a la pregunta en cuestin.
Asegrese que ha recopilado suficiente informacin
Inferencia Infiera slo aquello que se desprenda de la evidencia.
Verifique que las inferencias sean consistentes entre s.
Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus
Inferencias.
Conceptos Identifique los conceptos claves y explquelos con claridad.
Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los
conceptos.
Asegrese que usa los conceptos con cuidado y precisin.
Supuestos Identifique claramente los supuestos y determine si son
justificables.
Considere cmo sus supuestos dan forma o determinan su
punto


105

de vista.
Implicaciones
y
consecuencia
s
Esboce las implicaciones y consecuencias de su
razonamiento.
Identifique las implicaciones positivas y negativas.
Considere todas las consecuencias posibles.
Puntos de
vista
Identifique su punto de vista o perspectiva.
Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y
sus debilidades.
Esfurcese en ser parcial al evaluar todos los puntos de
vista

Finalmente se formula unas rubricas para contrastar el grado de
desarrollo de la destreza de anlisis crtico y relacionar con las
encuestas planteadas en un inicio:
Aspectos preliminares para el desarrollo de la destreza de
anlisis crtico
CRITERIOS CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4
Plantear con
claridad lo
que pretende
analizar
crticamente
Expone su
propsito con
absoluta claridad
en el tiempo
prudencial
distinguiendo y
verificando unos
con otros.
Expone su
propsito en el
tiempo
prudencial
distinguiendo y
verificando unos
con otros.
En ciertas
ocasiones
expone su
propsito en
el tiempo
prudencial
distinguiendo
y verificando
unos con otros.
Jams expone
su propsito en
el tiempo
prudencial
distinguiendo y
verificando
unos con otros.
Pregunta en
cuestin
Presenta con
precisin y
claridad lo que
se quiere
tratar,
formulando
interrogantes e
identificando
con la
respuesta u
opinin desde
un punto de
Presenta lo
que se quiere
tratar,
formulando
interrogantes e
identificando
con la
respuesta u
opinin desde
un punto de
vista.
En algunos
casos
presenta lo
que se quiere
tratar, e
identifica con
la respuesta
u opinin
desde un
punto de
vista.
No presenta
con casos
que se quiere
tratar,
formulando
interrogantes
e identificando
con la
respuesta u
opinin desde
un punto de
vista.


106

vista.
Supuestos Emite
presuposicione
s, con
fundamento y
seguridad con
opiniones
veraces.

Emite
presuposicione
s, con
opiniones
veraces.

Algunas
veces se
emiten
presuposicio
nes, con
opiniones
veraces.

No se observa
ninguna
presuposicion,
con opiniones
veraces.


CRITERIOS CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4
Puntos de vista Identificacin
veraz y
oportuna de
diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
Identificacin
de diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
Rara vez
se Identifica
los diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
No se
identifica
diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
RESPETO A
LOS PUNTOS
DE VISTA DEL
AUTOR
Absolutamente
todos los
puntos de
vista del autor
encontrados
en las fuentes
de informacin
son
respetados
tomados en
cuenta como
Los puntos
de vista del
autor
encontrados
en las
fuentes de
informacin
son
respetados
tomados en
cuenta como
Algunos de
los puntos de
vista del
autor
encontrados
en las
fuentes de
informacin
son
respetados
tomados en
Los puntos
de vista del
autor
encontrados
en las
fuentes de
informacin
no son
respetados
ni tomados
en cuenta


107

referencia
para en base a
ello opinar.
referencia
para en base
a ello opinar.
cuenta como
referencia
para en base
a ello opinar.
como
referencia
para en base
a ello opinar.
EXPRESION
CRITICA DE
LA
INFORMACIN
Y BSQUEDA
DE INDICIOS
Expresa
Argumentos
crticos con
fundamento y
precisin en
base a la
informacin
obtenida
busca indicios
de aspectos
relacionados
con el tema en
estudio.

Expresa
argumentos
crticos en
base a la
informacin
obtenida,
busca
indicios de
aspectos
relacionados
con el tema
en estudio.
Solamente
en algn
caso se
expresa
argumentos
crticos en
base a la
informacin
obtenida,
busca
indicios de
aspectos
relacionados
con el tema
en estudio.
No expresa
ningn
argumento
argumentos
crticos en
base a la
informacin
obtenida,
busca
indicios de
aspectos
relacionados
con el tema
en estudio.

INFORMACIN

CRITERIOS

CRITERIO 1

CRITERIO 2

CRITERIO 3

CRITERIO 4
EMPLEAN
VARIEDAD DE
TEXTOS

Manejan
eficazmente
una variedad de
textos y otras
fuentes
bibliogrficas

Maneja
textos
y algunas
fuentes
bibliogrficas

En cierto
modo
cuentan
con ciertas
fuentes de
consulta
No se
evidencia
poseer
fuentes de
consulta

EXISTE
DILOGO EN
SUS
INTEGRANTES

Se fomenta en
el aula un
dilogo
extraordinario
sobre la serie
de informacin
adquirida al
mximo.
Existe
dilogo entre
sus
integrantes
sobre la
informacin
con que
cuentan
Existen
ligeros
espacios de
dilogo
sobre la
informacin
adquirida
No se
fomenta el
dilogo en el
aula para
interpretar la
informacin
adquirida


DESTACAR
PUNTOS
RELEVANTES
Destacan con
precisin los
puntos
relevantes
Se
destacan
puntos
relevantes
En cierto
modo
destacan
algunos
No se
destacan
con ninguna
precisin los


108

expuestos en
las fuentes de
consulta
expuestos
en las
fuentes de
consulta
puntos
relevantes
de las pocas
fuentes de
consulta con
que cuentan
puntos
relevantes
expuestos
en las
fuentes de
consulta.





Conceptos

CRITERIOS
CRITERIO 1

CRITERIO 2

CRITERIO 3

CRITERIO 4
Fundamentaci
n y
orientacin
Cientfica
Conceptualiza
con precisin
y experiencia
fundamentnd
ose
cientficamente
conociendo
con certeza
dnde y cmo
buscarla para
utilizar y
comunicar de
manera tica.

Conceptualiz
a
fundamentn
dose
cientficament
e conociendo
con certeza
dnde y cmo
para
utilizar y
comunicar de
manera tica.

En ciertas
ocaciones
conceptualiza
y se
fundamenta
cientficament
e conociendo
dnde y cmo
buscarla para
utilizar y
comunicar de
manera tica.

Nna
conceptualiz
a
fundamntand
ose
cientficame
nte
conociendo
dnde y
cmo
buscarla
para
Utilizar y
comunicar
de manera
tica.

Organizacin
textual
utiliza
material
significativo y
completo
como: fichas,
cuadernos
libretas u hojas
sueltas. y
determina con
precisin si es
una cita
textual,
resumen,
comentario
propio, critica o
utiliza
material
como: fichas,
cuadernos
libretas u
hojas sueltas.
y
determina
con precisin
si es una cita
textual,
resumen,
comentario
propio, critica
o idea suelta.
En cierta
forma utiliza
material
como: fichas,
cuadernos
libretas u
hojas sueltas.
y
determina con
precisin si es
una cita
textual,
resumen,
comentario
propio, critica
Jams se
utiliza
material
como:
fichas,
cuadernos
libretas u
hojas
sueltas. y
determina
con
precisin si
es una cita
textual,
resumen,


109

idea suelta. o idea suelta. comentario
propio,
critica o idea
suelta.
Orden de
conceptos

Organiza
con eficiencia
conceptos
destacando las
ideas
principales.
Organiza
conceptos
destacando
las ideas
principales.
Algunas
veces
organiza
conceptos
destacando
las ideas
principales.
Nunca
organiza
Conceptos
destacando
las ideas
principales.
Emitir su
propia
definicin
Identifica
con mucha
precisin y
certeza
separando
elementos
fundamentales
sobre un texto.
Separa con
precisin ideas
centrales de
los subtemas
Expresa con
fundamento
diferentes
puntos de vista
con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

Identifica
y
separa
elementos
fundamentale
s sobre un
texto.
Separa ideas
centrales de
los subtemas
Expresa
diferentes
puntos de
vista con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

Identifica
y
separa ciertos
elementos
fundamentale
s sobre un
texto.
Separa
ciertas ideas
centrales de
los subtemas
Expresa en
cierto modo
diferentes
puntos de
vista con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

No Io
identifica
ni separa
elementos
fundamental
es sobre un
texto.
No separa
ideas
centrales de
los
subtemas
No expresa
diferentes
puntos de
vista con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

Implicaciones Se cuestionan
con gran
fundamento y
certeza
manteniendo
coherencia en
sus ideas
Se motivan en
la bsqueda de
la verdad.
Asumen con
absoluta
responsabilida
d otros puntos
de vista y
examina
hechos desde
Se
cuestionan
y mantienen
coherencia en
sus ideas
Se motivan
en la
bsqueda de
la verdad.
Asumen con
responsabilid
ad otros
puntos de
vista y
examina
hechos desde
otra
En algunas
ocasiones se
cuestionan y
mantienen
cierta
coherencia en
sus ideas
A veces se
motivan en la
bsqueda de
la verdad.
En algunos
casos
asumen con
responsabilid
ad otros
puntos de
Jams se
cuestionan y
mantienen
coherencia
en sus ideas
Nunca se
motivan en
la bsqueda
de la verdad.
No asumen
con
responsabili
dad otros
puntos de
vista y
examina
hechos


110

otra
perspectiva.
Analiza con
certeza el
contexto social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.
perspectiva.
Analiza
contexto
social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.
vista y
examina
hechos desde
otra
perspectiva.
Algunas
veces analiza
contexto
social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.
desde otra
perspectiva.
Nunca
analiza
contexto
social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.

Inferencias

CRITERIOS
CRITERIO 1

CRITERIO 2

CRITERIO 3

CRITERIO 4
DETERMINACI
N DE PISTAS
SOBRE LA
LECTURA
Toma con
absoluta
claridad
elementos
que se
encuentran
explcitos en
el texto,
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitament
e, pero que si
quiso
comunicar.
Toma
Elementos
que
se
encuentran
explcitos en
el texto,
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitament
e, pero que si
quiso
comunicar.
Rara vez
se toma
elementos
que se
encuentran
explcitos en
el texto,
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitament
e, pero que si
quiso
comunicar.
Nunca
toma
elementos
que se
encuentran
explcitos en
el texto
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitament
e, pero que
s quiso
comunicar.
INFERIRENCIA
Y ACCIONES
CON OTRO
FINAL
Infiere
ideas
del texto con
absoluto
conocimiento
y experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualmente.
Infiere
ideas
del texto con
conocimiento
y experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualmente.
Algunas
Veces
infiere ideas
del texto con
conocimiento
y experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualmente.
Jams
infiere
ideas del
texto con
absoluto
conocimiento
y experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualmente.
RELACIONES Desarrollan Desarrollan Desarrollan Nunca


111

CAUSA
EFECTO
con gran
eficiencia
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
razonables
por su
diversidad,
novedad o
variedad.
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
razonables
por su
diversidad,
novedad o
variedad.
en ciertas
ocasiones
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
razonables
por su
diversidad,
novedad o
variedad.
desarrollan
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
razonables
por su
diversidad,
novedad o
variedad.



Labor docente

CRITERIOS
CRITERIO 1

CRITERIO
2

CRITERIO 3

CRITERIO
4
PERSONAL
IDAD DEL
DOCENTE
Acta con
autntica
firmeza,
dinamismo,
buen humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades y
progreso de
los
estudiantes.
Es dinmico,
sugestivo y
estimulante
con
acentuada
caracterstica
de un
verdadero
liderazgo
democrtico.
Acta con
firmeza,
dinamismo,
buen
humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades
y progreso
de los
estudiantes.
Es
dinmico,
sugestivo y
estimulante
con
acentuada
caracterstic
a de un
verdadero
liderazgo
democrtico
.
Ocasionalmen
te acta con
firmeza,
dinamismo,
buen humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades y
progreso de
los
estudiantes.
Es dinmico,
sugestivo y
estimulante
con acentuada
caracterstica
de liderazgo
democrtico.
No acta
con
firmeza,
dinamismo,
buen
humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades
y progreso
de los
estudiantes.
Es
dinmico,
sugestivo y
estimulante
con
acentuada
caracterstic
a de un
verdadero
liderazgo
democrtico
.
MATERIAL
DIDCTIC
O A
EMPLEARS
Se emplea un
sinnmero de
material
didctico
Se emplea
un
sinnmero
de material
Ocasional
mente se
emplea un
sinnmero de
No se
emplea
ningn
material


112

E significativo y
de gran valor
e importancia
como
aquellos del
medio y otros
que hace al
asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante.
didctico
significativo
del medio y
otros que
hace al
asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante
material
didctico
significativo
como aquellos
del medio y
otros que hace
al asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante
didctico
significativo
e
importante
como
aquellos del
medio y
otros que
hace al
asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante
Mtodo de
comprensi
n
Bsqueda
de
actividades
con gran
dinamismo
haciendo que
estudiante no
solo
permanezca
en las aulas
sino que
salen a
enfrentarse
en el lugar de
los hechos y
para
comprender
la realidad de
lo que se est
tratando.
Hace que
el
estudiante
no solo
permanezc
a en las
aulas sino
que salen a
enfrentarse
en el lugar
de los
hechos y
para
comprender
la realidad
de lo que se
est
tratando.
En ocasiones
hace que el
estudiante no
solo
permanezca
en las aulas
sino que salen
a enfrentarse
en el lugar de
los hechos y
para
comprender la
realidad de lo
que se est
tratando.
No busca
actividad
alguna para
que el
estudiante
no solo
permanezca
en las aulas
sino que
salen a
enfrentarse
en el lugar
de los
hechos y
para
comprender
la realidad
de lo que se
est
tratando.

- Resultado del objetivo cinco: Valorar la efectividad de la estrategia
didctica propuesta para desarrollar la destreza de anlisis crtico de los
estudiantes de los subniveles Media y Superior de la Escuela de Educacin
General Bsica Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales.
Este objetivo se cumpli luego de evaluar la efectividad de la propuesta
aplicada, la misma que se efectiviz mediante la utilizacin de la tcnica de
Interrogantes donde con datos porcentuales se calcul su efectividad, tambin


113

valorando los resultados del listados de cotejos con la tcnica de
argumentacin donde se calcul su cumplimiento en forma cuantitativa de
porcentajes, tambin la tcnica de rubricas aplicada a todos los estudiantes.
Involucrados cuyos resultados fueron relacionados con las encuestas
planteadas al inicio de la investigacin y verificando con ello la validez de la
propuesta.


1) Tcnica Interrogativa.
Se realiz con la participacin de todos los estudiantes de bsica media
y superior, pues con el empleo de las interrogantes se logr constatar el
grado de desarrollo de anlisis crtico en los estudiantes dentro de la
asignatura de estudios sociales, para ello fue necesario plantear varias
interrogantes relacionadas con cada uno de los elementos del anlisis
crtico de esta manera verificar como se consigue acreditar las mismas,
cuyo valores han sido calculados en porcentajes de acreditacin.

Tcnica Interrogativa para medir el desarrollo
de la destreza de anlisis crtico

A
c
r
e
d
i
t
a


%
N
o

A
c
r
e
d
i
t
a


%
Propsito Qu trato de lograr?
Cul es mi meta central? Cul es
mi propsito?
40 63% 24 37
Pregunta Qu pregunta estoy formulando?
Qu pregunta estoy respondiendo?

55 86% 14 14%
Informaci
n
Qu informacin estoy usando para
llegar a esa
Conclusin?
Qu experiencias he tenido para
apoyar esta afirmacin?
60 94% 4 6
%


114

Qu informacin necesito para
resolver esa pregunta?
Inferencia Cmo llegu a esta conclusin?
Habr otra forma de interpretar esta
informacin?
40 63% 24 37%
Concepto
s
Cul es la idea central?
Puedo explicar esta idea?
45 70% 19 30%
Supuesto
s
Qu estoy dando por sentado?
Qu suposiciones me llevan a esta
conclusin?
57 89% 7 11%
Implicacio
nes y
consecue
ncias
Si alguien aceptara mi posicin,
Cules seran las
implicaciones? Qu estoy
insinuando?
50 78% 14 22%
Puntos de
vista
Desde qu punto de vista estoy
acercndome a este
asunto?
Habr otro punto de vista que deba
considerar?
39 61% 25 39%
Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Con la tcnica Interrogativa se ha procedido medir el desarrollo de la destreza
de anlisis crtico en base al tratamiento de cada uno de sus elementos, es as
que un 63% acredita lo que trato de lograr, conocan su meta central y lo que
se propone. As mismo el 86% acredita satisfactoriamente la pregunta que esta
formulando y respondiendo. Un 94% acredita con precisin el tipo de
informacin que se est usando para llegar a esa Conclusin, las experiencias
para llegar a la misma como la informacin que se necesita para resolver
problemas. De igual forma un 63 % acierta en indicar como lleg a tal o cual
conclusin, como tambin acredita si habr otra forma de interpretar esta
informacin. Adems en un 70% se destaca cul es la idea central como
tambin la explicacin de la misma. El 89% acierta contestando lo que esta


115

dando por sentado y a la conclusin que llevan las suposiciones. Por otra
parte el 78% sabe cuales serian las implicaciones si alguien aceptara su
proposicin y lo que esta insinuando. Por otra parte el 61% esta consiente
desde el punto de vista que se acerca al asunto, como la bsqueda del otro
punto de vista que se deba considerar. Mediante esa tcnica se logra
constatar que tambin que la propuesta ha sido efectiva y que hoy los
estudiantes estn dominando todos los elementos del anlisis crtico.
2) Tcnica de la argumentacin
Esta tcnica se evalu planteando un listado de cotejos para validar el anlisis
crtico que los estudiantes desarrollaban en la clase de estudios sociales
cerciorndose que el planteamiento de sus argumentos se evidencie el dominio
de todos los elementos necesarios para desarrollar la destreza de anlisis
crtico, de esta manera los resultados han sido calculados en porcentajes para
medir su efectividad.
3) Tcnica de la Argumentacin.


Listado de Cotejos (Tcnica de la
Argumentacin)

SI

%

NO

%
Propsi
to
Tmese el tiempo necesario para expresar su
propsito con
claridad.
Distinga su propsito de otros propsitos
relacionados.
Verifique peridicamente que contina
enfocado.
Escoja propsitos realistas y significativos
50 78% 14 22%
Pregunt
a
Tmese el tiempo necesario para expresar la
pregunta en
cuestin.
Formule la pregunta de varias formas para
clarificar su alcance.
Seccione la pregunta en sub-preguntas.
44 69% 20 31%


116

Identifique si la pregunta tiene solo una
respuesta correcta, si se
trata de una opinin o si requiere que se razone
desde diversos
puntos de vista
Informa
cin
Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas
por los datos que
tenga.
Recopile informacin contraria a su posicin
tanto como
informacin que la apoye.
Asegrese que toda la informacin usada es
clara, precisa y
relevante a la pregunta en cuestin.
Asegrese que ha recopilado suficiente
informacin
55 86% 9 14%
Inferenc
ia
Infiera slo aquello que se desprenda de la
evidencia.
Verifique que las inferencias sean consistentes
entre s.
Identifique las suposiciones que lo llevan a
formular sus
inferencias.

60 94% 4 6%
Concep
tos
Identifique los conceptos claves y explquelos
con claridad.
Considere conceptos alternos o definiciones
alternas de los
conceptos.
Asegrese que usa los conceptos con cuidado
y precisin.

48 75% 16 25%
Supues
tos
Identifique claramente los supuestos y
determine si son
justificables.
Considere cmo sus supuestos dan forma o
determinan su punto
de vista.

57 89% 7 11%
Implica
ciones
y
concec
uencias
Esboce las implicaciones y consecuencias de
su razonamiento.
Identifique las implicaciones positivas y
negativas.
Considere todas las consecuencias posibles.

54 84% 10 16%
Puntos
Identifique su punto de vista o perspectiva.
Busque otros puntos de vista e identifique sus
fortalezas y sus
debilidades.
59 92% 5 8%


117

de vista
Esfurcese en ser parcial al evaluar todos los
puntos de vista
Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

En este punto se pude evidenciar que el 78% de los estudiantes se toman
el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad, distinguiendo
de los otros relacionados, estando pendientes si se contina enfocando, por
lo que siempre buscan propsitos realistas y significativos. Por otra en su
mayora en un 69% plantean interrogantes tendientes a clarificar su
alcance, es posible que destaquen subpreguntas como tambin reconocen
cuando la respuesta es correcta, por lo que estn en condiciones de incluso
emitir opiniones y razonar desde diferentes puntos de vista. De igual forma
en un 80% dominan la bsqueda de informacin apoyndose por los datos
que tiene e incluso otras contrarias para contrastar, siempre estn
pendientes de que sea clara, precisa y relevante. Resulta interesante la
forma como infieren pues un gran porcentaje como es el 94% siempre estn
verificando que sean consistentes entre s e identificando las suposiciones
que formulan. Por otra parte un 75% identifican los conceptos claves y
explican con claridad teniendo en cuenta otras definiciones alternas con
cuidado y precisin. Un 89% identifican y determinan supuestos que sean
justificables y as dan forma determinan su punto de vista. El 84% proyecta
cualquier implicacin o consecuencia de su razonamiento destacando si
estas son positivas o negativas para determinar sus consecuencias. En fin
se observa cmo un 92% identifica su punto de vista o perspectiva, busca
otros destacando fortalezas y debilidades tratando de ser parcial en sus
criterios o juicos que expone.


118

Se deduce entonces que la propuesta ha tenido un resultado significativo
pues al momento de desarrollar temas y argumentar se puede destacar en
su gran mayora el dominio de todos elementos que se debe considerar para
desarrollar la destreza de anlisis crtico.


4) Tcnica de las Rubricas.
La aplicacin de esta tcnica ha sido fundamental para valorar la
efectividad de la propuesta como para relacionar con los resultados
anteriores previa a la aplicacin de la misma. Ya que luego de las
encuestas realizadas antes de aplicar la propuesta se observ entre
otras cosas que el proceso de enseanza que manejaban los docentes
del rea de estudios sociales era cansado y montono, no despertaba
inters para desarrollar un anlisis crtico, exista poco conocimiento de
tcnicas para el desarrollo de la destreza de anlisis crtico por lo que
las clases resultaban aburridas con mnima informacin cientfica,
generalmente se evidenci no existir una verdadera estrategia didctica
de anlisis crtico ya que haba ausencia de argumentos de gran valor
por lo que los alumnos no eran crticos con los contenidos que
estudiaban. Hoy luego de la presentacin y puesta en prctica de la
propuesta se esta verificando la efectividad de la misma, en esta
ocasin mediante el uso de rubricas, las mismas que han sido aplicadas
y respondidas por todos los estudiantes de bsica media y superior. Una
vez tabulada se ha podido demostrar lo siguiente:
Aspectos preliminares para el desarrollo de la destreza de anlisis
crtico


119

Cuadro 1
CRITERIOS EXCELENTE BUENO REGULAR MALO TOTAL
Plantea con
claridad lo que
pretende
analizar
crticamente
18 28,1% 40 62,5% 5 7,8% 1 1,6% 64 100,0%
Pregunta en
cuestin
19 29,7% 41 64,1% 2 3,1% 2 3,1% 64 100,0%
supuestos 40 62,5% 20 31,3% 2 3,1% 2 3,1% 64 100,0%

Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.











Grfico 1

De todos los encuestados se deduce que un 28,10% de docentes exponen con
absoluta claridad en el tiempo prudencial lo que se pretende analizar de
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
EXELENTE BUENO REGULAR MALO
28.10%
62.50%
7.80%
1.60%
29.70%
64.10%
3.10%
3.10%
62.50%
31.30%
3.10%
3.10%
ASPECTOS PRELIMINARES DE DESARROLLO DEL ANLISIS
CRTICO
Plantea con claridad lo que pretende analizar pregunta en cuestin Supuestos


120

manera excelente; un 62,50% buena; un 7,8%regular y un 1,60% malo. De
igual manera un 29,70% de los encuestados presenta con precisin y claridad
lo que se quiere tratar, formulando interrogantes e identificando con la
respuesta u opinin desde un punto de vista de manera excelente; el 64,10%
bueno; un 10% regular y un 3,10% malo. Por otro lado un 62,50% de los
encuestados emite presuposiciones con fundamento y seguridad con opiniones
veraces de manera excelente, un porcentaje igual bueno; Un 3,10% regular y
malo.
ANLISIS
Al analizar los aspectos preliminares para desarrollar el anlisis critico como es
el planteamiento de los propsitos, preguntas y supuestos que se enmarcan
dentro de los elementos para desarrollar la destreza de anlisis crtico se
evidencia una gran eficiencia y desarrollo, contrario a lo que suceda antes de
plantear la propuesta donde todo esto resultaba hasta desconocido, por tal
razn se comprueba que la propuesta planteada ha sido efectiva que otorga
buenos resultados.
Puntos de vista
Cuadro 1
CRITERIOS EXCELENTE BUENO REGULAR MALO TOTAL
Distintos
Puntos de
vista
18 28,1% 45 70,3% 1 1,6% 0 0,0% 64 100,0%
Respeto a los
puntos de
vista del autor
15 23,4% 35 54,7% 12 18,8% 2 3,1% 64 100,0%
Expresin
crtica del la
22 34,4% 35 54,7% 4 6,3% 3 4,7% 64 100,0%


121

informacin y
bsqueda de
indicios
Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.
Grfico 1

Analizando sobre otro elemento de dominio para el anlisis crtico como es el
punto de vista, un 28,1% sostiene que excelente; un 70,3% que bueno y un
1,6% que regular. Por otra parte al analizar el respeto a los puntos de vista un
23,4% manifiesta hacerlo de manera excelente; un 54,7% bueno, un 18,8%
regular y un 3,1% malo. As mismo se averigua la expresin critica de la
informacin y bsqueda de indicios donde un 34,4% manifiesta que es
excelente, 54,7% bueno, el 6,3% regular y el 4,7 malo.
ANLISIS:
Mediante este anlisis se pude determinar que se ha conseguido verificar el
elemento del anlisis crtico como es el punto de vista de diferentes autores
para opinar, pues se puede evidenciar mejorar la forma como llevar adelante
las consultas y oportunamente emitir sus ponencias, anteriormente solo se
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
Puntos de vista Respeto a los puntos
de vista del autor
Expresin crtica de la
informacin y
bsqueda de indicios
28.10%
23.40%
34.40%
70.30%
54.70% 54.70%
1.60%
18.80%
6.30%
0.00%
3.10%
4.70%
Puntos de vista
EXCELENTE BUENO REGULAR MALO


122

daba de vez en cuando en algunos casos y en otros ni siquiera se lo realizaba,
en cambio hoy se puede evidenciar como un gran nmero de estudiantes sabe
cmo emitir criterios desde diferentes puntos de vista del autor de las distintas
fuentes bibliogrficas que son tomadas como base para opinar, Es interesante
verificar los argumentos que expresan en base a la informacin adquirida
buscando indicios de aspectos relacionados con el tema en estudio pues en un
inicio nada de aquello era posible pues los estudiantes se limitaban a emitir
ligeras opiniones sin ningn tipo de fundamento.





Uso de Informacin
Cuadro 1
CRITERIOS EXCELENTE BUENO REGULAR MALO TOTAL
Emplean
variedad de
textos
18 28,1% 40 62,5% 5 7,8% 1 1,6% 64 100,0%
Existe dilogo
entre sus
integrantes
19 29,7% 41 64,1% 2 3,1% 2 3,1% 64 100,0%
Destaca puntos
relevantes
40 62,5% 20 31,3% 2 3,1% 2 3,1% 64 100,0%

Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.
Grfico 1


123


De todos los encuestados un 28,1% sostiene que se emplean una variedad de
textos de manera excelente; un 62,5% el empleo de textos es bueno; como el
7,8% que es regular y un 1,6 % que es malo. As mismo al analizar si existe
dilogo entre sus integrantes en un 29,7 % responde que excelente; un 64,1 %
bueno, el 3,1% regular y un porcentaje igual admite que es malo. Asi mismo un
62,5% admite que destacan con precisin los punto relevantes de manera
excelente, el 31,3% que bueno, un 3,1%regular y otro igual que es malo.
ANLISIS:
De esto se puede deducir que la estrategia didctica empleada si ha tenido los
resultados esperados ya que segn las primeras encuestas estos puntos
estaban muy rezagados y no se evidencia la interpretacin correcta de la
informacin en cambio hoy se puede evidenciar como se manejan textos con y
otras fuentes de informacin y las interpretan, se establece dilogos entre los
integrantes sobre la informacin, destacan puntos relevantes de las distintas
fuentes relacionando esta informacin con la realidad cuyas tareas lo desarrolla
con autonoma y el apoyo de las TICS.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
EXELENTE BUENO REGULAR MALO
28.10%
62.50%
7.80%
1.60%
29.70%
64.10%
3.10%
3.10%
62.50%
31.30%
3.10%
3.10%
Uso de Informacin
Emplean variedad de textos Existe dilogo en sus integrantes Destacar puntos relevantes


124

Conceptos
Cuadro 1
CRITERIOS EXCELENTE BUENO REGULAR MALO TOTAL
Fundamentacin
y orientacin
cientfica
22 34,4% 30 46,9% 8 12,5% 4 6,3% 64 100,0%
Organizacin
textual
18 28,1% 40 62,5% 4 6,3% 2 3,1% 64 100,0%
Orden de
conceptos
10 15,6% 40 62,5% 10 15,6% 4 6,3% 64 100,0%
Emitir su propia
definicin
25 39,1% 35 54,7% 4 6,3% 0 0,0% 64 100,0%
Implicaciones 19 29,7% 20 31,3% 15 23,4% 10 15,6% 64
100,0%

Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.

Grfico 1

34.40%
28.10%
15.60%
39.10%
29.70%
46.90%
62.50% 62.50%
54.70%
31.30%
12.50%
6.30%
15.60%
6.30%
23.40%
6.30%
3.10%
6.30%
0.00%
15.60%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Fundamentacin y
orientacin
cientfica
Organizacin
textual
Orden de conceptos Emitir su propia
definicin
Implicaciones
EXCELENTE BUENO REGULAR MALO


125

Para constatar el elemento de conceptualizacin un 34,4% manifiesta que la
fundamentacin y orientacin cientfica lo hace de manera excelente, el 46,9%
buena, el 12,5%regular y el 6,3 malo. As mismo al analizar la forma de la
organizacin textual el 28,1% lo hace excelente, el 62,5% bueno, el 6,3%
regular y el 3,1% malo. Sobre la organizacin de conceptos el 15,6 lo hace
excelente, el 62,5% bueno, el 15,6% regular y el 6,3% malo. Analizando la
emisin de su propia definicin el 39,1% lo hace excelente, el 54,7% bueno, el
6,3% regular.
ANLISIS:
Aqu tambin se puede evidenciar que la estrategia tuvo sus logros requeridos,
pues anteriormente casi nunca se formulaba conceptos con fundamento y
organizacin textual u ordenado conceptos emitir sus propios criterios o
cuestionar todos los argumentos sobre las consecuencias e implicacin que
este pueda tener. Luego de la aplicacin de la estrategia didctica se puede
deducir como mayora aducen dominar el elemento de conceptualizacin
fundamentndose cientficamente, conocindose con certeza y donde y como
buscarla, pues consigue organizar textualmente con materiales significativas y
emite criterios con precisin y fundamento ya que organiza con eficiencia los
conceptos destacando ideas principales para emitir su propia definicin con un
lenguaje sencillo directo y propio con gran sustento cientfico, estn consientes
de las ampliaciones que esto significa.

Inferencias
Cuadro 2
CRITERIOS EXCELENTE BUENO REGULAR MALO TOTAL


126

Determinacin de
pistas sobre la
lectura
15 23,4% 30 46,9% 18 28,1% 1 1,6% 64 100,0%
Inferencia y
acciones con otro
final
24 37,5% 38 59,4% 2 3,1% 0 0,0% 64 100,0%
Relaciones causa -
efecto
21 32,8% 39 60,9% 4 6,3% 0 0,0% 64 100,0%
Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.









Grfico 2


127


En la determinacin de pistas sobre la lectura un 23,4% lo realizan en forma
excelente, un 46,9% bueno, el 28,10% regular y el 1,6 malo. As mismo al
inferir y desarrollar acciones con otro final el 37,5% responde que excelente, el
59,4% que bueno, el 3,1% regular. Al relacionar aspectos de causa efecto en
un 38,8% lo realiza excelente, el 60,9% bueno, el 6,3% regular.
ANLISIS:
En este punto tambin se ha superado mucho ya que en cuanto a inferencia
exista un gran desconocimiento, hoy luego de poner en prctica la sugerencia
para inferir se ha superado aquello ya que se evidencia como se destacan
elementos que se encuentran explcitos por el autor. De igual forma infiere
ideas del texto con conocimiento y experiencia determinando otro final de lo
que dice textualmente. As mismo desarrollan actividades que ofrecen retos y
desafos razonables por su diversidad, novedad o variedad.


0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
Determinacin de
pistas sobre la lectura
Inferencia y acciones
con otro final
Relaciones causa -
efecto
23.40%
37.50%
32.80%
46.90%
59.40%
60.90%
28.10%
3.10%
6.30%
1.60%
0.00% 0.00%
INFERENCIAS PARA EL DESARROLLAR EL ANALISIS
CRITICO
EXCELENTE BUENO REGULAR MALO


128

Labor docente
Cuadro 1

Fuente: Estudiantes de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga.
Investigadora: Marcia Luca Abrigo Morocho.


Grfico 16


En este punto se destacan la labor docentes, al analizar la personalidad del
docente en la que un 46,9% aduce que excelente, un 46,9 bueno, un 6,3%
regular. Sobre el empleo de material didctico un 54,7 % excelente, el 37,5%
bueno, el 7,8%regular. Al analizar el mtodo para mejorar la comprensin un
62,5 % aduce que lo hace excelente, el 31,3 % bueno el 6,3% regular. Por otra
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
EXCELENTE BUENO REGULAR MALO
46.90% 46.90%
6.30%
0.00%
54.70%
37.50%
7.80%
0.00%
62.50%
31.30%
6.30% 0.00%
Personalidad del docente. Material Didctico a emplearse. Mtodo de comprensin.
CRITERIOS EXCELENTE BUENO REGULAR MALO TOTAL
Personalidad del
docente.
30 46,9% 30 46,9% 4 6,3% 0 0,0% 64 100,0%
Material Didctico
a emplearse.
35 54,7% 24 37,5% 5 7,8% 0 0,0% 64 100,0%
Mtodo de
comprensin.
40 62,5% 20 31,3% 4 6,3% 0 0,0% 64 100,0%


129

parte el Uso de la forma como emplea el mtodo de la comprensin en un
35,9% excelente, 57,8% bueno, 4,1 % regular y 1,6 malo.
ANLISIS:
En este punto tambin se ha superado mucho ya que en cuanto a la labor
docente del rea de estudios sociales de la Escuela educacional Manuel
Quiroga, era poco significativo y que solo pocas veces los motivan a travs de
consultas bibliogrficas, con el propsito de que se expresen crticamente con
sus propias ideas dentro de clases o fuera de la misma, hoy se puede decir que
el resultado en su mayora aduce que un gran nmero acta con entereza y
firmeza de manera excelente y buena por lo que se interesan con firmeza
dinamismo con un verdadero liderazgo democrtico. As mismo al emplear
material didctico significativo de gran valor un gran numero lo hace excelente
y bueno, como tambin los maestros buscan con excelencia buena actividades
con gran dinamismo haciendo que los estudiantes no solo permanezcan en las
aulas sino que salgan a enfrentarse el lugar de los hechos para comprender de
mejor manera este proceso de anlisis crtico.


INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LA VALORACIN DE
EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA.
Conseguir el desarrollo de la destreza de anlisis crtico en nuestros
educandos es un reto de todo maestro en cualquier nivel o rea, por tal razn
de acuerdo a los resultados luego de la aplicacin de la propuesta en la
Escuela de Educacin Bsica Manuel Quiroga se evidencia un cambio
sustancial al respecto resultando las clases ms dinmicas e interesantes que


130

hacen del estudiante ms creativo y crtico, ya que las tcnicas aplicadas han
ayudo a desarrollar la destreza de anlisis crtico en los estudiantes que cada
da se enriquecen de una serie de conocimientos cientficos mediante consultas
bibliogrficas y otras de gran valor epistemolgico. Se puede atribuir que la
estrategia didctica ha surtido efecto favorable ya que los estudiantes pueden
organizar la informacin con facilidad y expresar sus ponencias y argumentos
respectivos, todos estn consientes que el buen uso de la informacin es
primordial para el desarrollo de la capacidad crtica de todos. Esto significa que
los estudiantes dominan todos los elementos necesarios para desarrollar el
anlisis crtico por lo que la estrategia planteada ha sido positiva.
Finalmente es importante insistir que el desarrollo de la destreza de anlisis
crtico ya que ello juega un papel importante en la labor acadmica por lo que
es importante continuar con este reto.

g. DISCUSIN
Dada la preocupante situacin del nivel del desarrollo de la destreza de
anlisis crtico en el rea de Estudios Sociales que presentan los estudiantes
es importante prestar atencin a variables que pueden influir en el rendimiento
en esta rea, puede contribuir a ampliar el panorama que se tiene sobre sus
causas, y tambin podra llevar a trabajar y a dedicar ms esfuerzos para
prevenir tales dificultades en los estudiantes.
Son escasos los trabajos relacionados con este tema por lo que la presente
investigacin contribuye con estrategia didctica efectiva para desarrollar la
criticidad en los educandos, y conocer su incidencia en el rendimiento del


131

desarrollo de la destreza de anlisis crtico en los estudiantes de bsica media y
superior de la Escuela Manuel Quiroga del barrio La Quebrada, Parroquia
Cumbaratza, Cantn Zamora, Provincia de Zamora Chinchipe.
Pues, segn las encuestas realizadas se determina que en realidad el proceso
de enseanza que manejan los docentes del rea de estudios sociales es
cansado y montono, no despierta inters para desarrollar un anlisis crtico.
Adems poco conocimiento de tcnicas para el desarrollo de la destreza en
estudio por lo que no son motivados por sus docentes y por lo tanto no puede
ser analtico con los contenidos que estudian.
Por otra parte un gran nmero de estudiantes encuestados manifiestan que
los docentes en el rea de estudios sociales emplean poca informacin
cientfica para compartirla con sus estudiantes, con la finalidad de motivar a
interpretarla, a travs de juicios crticos y solamente en ciertas ocasiones
espordicas emplean uno que otro contenido cientfico, quiz por descuido no
lo consideran necesario, como tambin por desconocimiento.

En efecto todo esto ha hecho que las clases de estudios sociales en esta
Institucin no sean activas y motivadoras, pues la mayor parte de encuestados
manifiestan que pocas veces los motivan a travs de ligeras consultas
bibliogrficas para una ligera expresin crtica con sus propias ideas dentro de
clases o fuera de la misma, aunque debo enfatizar que ni aquello es posible en
algunos casos.

Por lo general casi todos coinciden que no se ha evidenciado el uso de
estrategias didcticas como: el uso de un lenguaje sencillo, directo y propio,


132

uso frecuente del diccionario, mucho menos se les ha hecho conocer siquiera
los elementos que se deben tener en cuenta para el anlisis crtico. Por lo tanto
se evidencia que la organizacin de la informacin no existen argumentos de
gran valor por lo que los alumnos no son crticos con los contenidos que
estudian.

As mismo se evidencia que los docentes del rea de estudios sociales no
emplean ninguna otra estrategia didctica que no sea la lectura del texto o
tcticas didcticas rutinarias y aburridas, impidindoles ser analticas al
momento de conocer los textos que estudian.

Como lo seala la autora del trabajo de investigacin en su estudio que busca
disear una estrategia Didctica para mejorar el desarrollo de la destreza de
anlisis crtico en los estudiantes, de esta manera los docentes en su mayora
tendrn los fundamentos tericos metodolgicos que sustentan este proceso y
brinden a los dicentes una mejor calidad educativa. Este es uno de los
objetivos que se persigue en este trabajo investigativo el mismo que se lo ha
podido lograr mediante la informacin proporcionada por los docentes y
estudiantes.
Al caracterizar los referentes tericos metodolgicos que sustentan la destreza
de anlisis crtico en los estudiantes de la institucin en estudio determinando
una serie de falencias en la prctica pedaggica de Estudios Sociales. Ya que
de acuerdo al diagnstico y encuestas realizadas el desarrollo de la destreza
de anlisis crtico en el rea de Estudios sociales no es aceptable. Siendo que


133

el desarrollo de esta destreza es primordial en todos los campos de la
educacin actual.
As mismo de acuerdo a las encuestas realizadas en el lugar de intervencin un
gran nmero de encuestados manifiestan que la mayora de mtodos y
procedimientos que se utilizan en el desarrollo de las clases de estudios
sociales no son los adecuados por lo que la autora del presente trabajo
procede a elaborar una estrategia didctica con mtodos y procedimientos
adecuados para el efecto despejando el tercer objetivo propuesto donde se
busc la mejor estrategia a seguir para desarrollar la destreza de anlisis
critico, esta propuesta fue aplicada directamente en el lugar de intervencin
librando el cuarto objetivo planteado ya que se pone en prctica la propuesta
consiguiendo superar en gran medida este problema. Pues se ha buscado
solucionar en parte aquellos desfases en el desarrollo de la destreza de
anlisis crtico, consiguiendo un considerable dominio de los elementos a
desarrollarse para analizar crticamente. Para ello se ha planteado alternativas
que ayuden a desarrollar cada uno de los elementos necesarios para el
desarrollo de la destreza de anlisis crtico, donde en primera instancia se
promovi la forma efectiva de plantear lo que se pretende analizar o sea el
propsito de aquello, as mismo se busca exponer con precisin y claridad lo
que se quiere tratar formulando la pregunta en cuestin, y lo ms importante la
forma de emitir presunciones con fundamento y seguridad; de esta manera
tambin se busca que ellos estn consientes de expresar sus puntos de vista
en base las ponencias del autor de la informacin, puesto que los estudiantes
no contaban con ese habito de leer e interpretar la informacin, y mucho menos
emitir sus puntos de vista; las conceptualizaciones eran simples enunciados


134

por lo que se planteo estrategias para otorgar con fundamento y orientacin
cientfica; debido a que no exista el dominio de inferir fue necesario plantear
algunos lineamientos para aquello, siendo fundamental colocar diferentes
normativas que debe seguir un verdadero docente ya que l es el mediador del
conocimiento y por ende tiene la responsabilidad de que todos los lineamientos
para el desarrollo de la destreza de anlisis crtico se cumpla y se lleve
adelante un buen mtodo para la comprensin. De esta manera y una vez
realizada el seguimiento respectivo a la aplicacin de la propuesta empleando
tcnicas como el listado de cotejos, interrogantes y rubricas se requera
validarla para dar cumplimiento al objetivo cinco y efectivamente se lo realiz
mediante una evaluacin a los estudiantes con las tcnicas antes expuestas
para el seguimiento donde los resultados son favorables al respecto por lo que
puedo deducir que el aporte fue positivo siendo este el comienzo de la mejora
educativa en la Escuela ya que hoy por hoy se esta buscando aplicar en todos
los aos y en todas las reas como parte de la innovacin acadmico
Institucional.
h. CONCLUSIONES
Luego de haber realizado procesado e interpretada la informacin emprica y
discutida bajo fundamentos tericos compilados en el presente trabajo es
pertinente emitir las siguientes conclusiones:
La Estrategia didctica empleada por el docente en el rea de
Estudios Sociales no es adecuada para desarrollar la destreza de
anlisis crtico en los estudiantes de los subniveles media y superior
de la Escuela de E.G.B Manuel Quiroga.


135

Los referentes tericos metodolgicos que sustentan la destreza de
anlisis crtico en los estudiantes de la Institucin no son las
adecuadas por lo que ni siquiera se las conoce.
En la actualidad el desarrollo de la destreza de anlisis crtico en el
rea de Estudios Sociales es prcticamente nula puesto que los
docentes no aplican estrategias didcticas adecuadas para el efecto.
Teniendo en cuenta que el rea de estudios sociales tiene como
destreza el desarrollo de anlisis crtico se ha seleccionado los
mtodos y procedimientos ms adecuados desarrollar la destreza en
mencin en los estudiantes dentro de las clases de estudios
sociales
La propuesta didctica para mejorar el desarrollo la destreza de
anlisis crtico de los estudiantes, ha sido formulada y puesta en la
prctica en el lugar de intervencin.
La propuesta ha tenido la efectividad requerida ya que se ha
conseguido en gran medida el desarrollo del anlisis crtico de los
estudiantes de los subniveles Media y Superior de la Escuela de
Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el rea de estudios
sociales

i. RECOMENDACIONES
Luego de las conclusiones es necesario plantear algunas recomendaciones:


136

Que en las Instituciones Educativas se busquen las mejores
estrategias didcticas para el desarrollo del pensamiento crtico en
los educandos.
Todos los referentes tericos y metodolgicos a llevarse adelante en
los establecimientos educativos deben contar con alto grado de
sustento epistemolgico cientfico.
Que en todas las Instituciones y en particular en la Escuela Manuel
Quiroga se contine con mayores propuestas sobre el desarrollo del
pensamiento crtico y este se extienda a otras reas.
Es necesario que en cualquier Institucin Educativa del pas se valore
como aspecto fundamental la experiencia, el sustento cientfico y
sobre todo el trabajo en equipo para formular nuevas propuestas de
cambio metodolgico en la enseanza.
Cualquier propuesta innovadora en cualquier establecimiento debe
ser puesta en prctica y evaluada para comprender su efectividad.
Se enfatiza la necesidad de que todas las propuestas didcticas que
elaboren varios profesionales de la educacin y tengan la efectividad
requerida sean difundidas a todos quienes buscan eficiencia en su
labor educativa.





137

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142























143

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

NIVEL DE POSTGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA Y EVALUACIN EDUCATIVA
TEMA:























POSTULANTE: Lic. Marcia Luca Abrigo Morocho.


Loja Ecuador
2012


ESTRATEGI A DI DCTI CA PARA EL
DESARROLLO DE LA DESTREZA DE ANLI SI S
CR TI CO EN EL REA DE ESTUDI OS
SOCI ALES DE LOS ESTUDI ANTES EN LOS
SUBNI VELES MEDI A Y SUPERI OR DE LA
ESCUELA DE EDUCACI N GENERAL BSI CA
MANUEL QUIROGA DEL BARRIO LA
QUEBRADA, PARROQUI A CUMBARATZA,
CANTN ZAMORA, PROVI NCI A DE ZAMORA
CHI NCHI PE PERI ODO 2012-2013.
Proyecto de tesis previo a la
obtencin del Grado de
Magster en Docencia y
Evaluacin Educativa



144

a. TEMA

Estrategia didctica para el desarrollo de la destreza de ANLISIS CRTICO en
el rea de Estudios Sociales de los estudiantes en los subniveles media y
superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga" del barrio
La Quebrada, parroquia Cumbaratza, cantn Zamora, provincia de Zamora
Chinchipe periodo 2012-2013.

b. PROBLEMTICA

Introduccin

En este mundo globalizado donde el ser humano est sujeto a una gran cantidad
de informacin, han puesto en discusin su adecuada preparacin para hacer que
la informacin se transforme en un verdadero fuente de conocimiento, por eso se
aprecia y consolida el desarrollo de un sistema educativo amplio, con un enfoque
diferente buscando formar entes con gran capacidad de pensamiento crtico.
Desarrollar la habilidad de anlisis crtico ha sido una de las metas educativas
ms importantes del siglo pasado hoy contina la necesidad insistir en este tipo
de formacin.
Anlisis crtico es definido como una destreza que tiene la capacidad de obtener
el conocimiento con mente abierta para pensar y emitir juicios de valor sobre uno
o varios tipos de informacin(wwwslideshare..Net), por ello es importante buscar


145

alternativas para su desarrollo; cabe sealar que en el Ecuador el desarrollo de
la destreza de anlisis crtico se sustenta en el Registro Oficial de la Ley
Orgnica de Educacin Intercultural, del 31 de marzo de 2011 en su Art. 27 donde
se expresa que : .... La educacin ser participativa, obligatoria, intercultural,
democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de
gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la
cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias
y capacidades para crear y trabajar.
De esta manera hoy el docente ecuatoriano busca conseguir un desarrollo integral
de aprendizaje en los educandos y sobre todo la formacin de un ente con una
serie de rasgos personales, uno de ellos el de ser un hombre crtico. pensar
crticamente encierra el arte de hacernos cargo de nuestra mente, y al lograrlo
nos hacemos cargo de nuestra vida, la mejoramos y sometemos a nuestro criterio
y direccin por lo tanto ser crtico ayuda a tener seguridad y fortalecerse como
persona.
La incorporacin de formar ciudadanos con sentido crtico en todos los
estamentos educativos del pas determina la necesidad de nuevas estrategias
didcticas que permitan desarrollar un pensamiento crtico en cada uno de los
estudiantes y en todas las reas del conocimiento. De ah la importancia que en
la clase de Estudios sociales se empleen estrategias didcticas que ayuden a
desarrollar la habilidad de anlisis crtico en los estudiantes. Al respecto segn
(Pez 2005) seala el rea curricular Estudios Sociales debe contribuir a formar
un ciudadano crtico de este modo se estar formando estudiantes capaces de


146

decidir qu hacer o en qu creer. Entonces la tarea primordial de los docentes
en el rea de estudios sociales ser promover y desarrollar en los estudiantes la
capacidad de anlisis crtico para que ste acte con autonoma y decisin.

Dentro de ello, como se ha mencionado anteriormente las estrategias didcticas
juegan un papel muy importante, puesto que abarcan un conjunto de situaciones,
actividades y experiencias a partir del cual el docente traza el recorrido
pedaggico que necesariamente deben transitar los estudiantes junto con l para
construir y reconstruir el propio conocimiento adjuntando a demandas
socioculturales del contexto.
Situacin Problemtica.

La Escuela de Educacin General Bsica MANUEL QUIROGA ubicado en el
barrio La Quebrada en la regin sur del Ecuador, provincia de Zamora Chinchipe,
Cantn Zamora, cabecera parroquial Cumbaratza ubicada al margen Izquierdo a
orillas del ro Zamora, conectado por el eje vial E-45 o Troncal Amaznica, creado
en el ao 1974 gracias a la ardua gestin de moradores del lugar como tambin de
los docentes que han transitado por esta Institucin; su misin actual es ofrecer
una formacin holstica, integral, con pensamiento crtico y de alto contenido
cientfico-lgico, a fin de que el estudiante aporte positivamente en el desarrollo de
esta regin y del pas, en el mbito social, poltico, econmico, cultural, ecolgico y
familiar. Con una visin en la formacin de nios, nias y jvenes preparados para


147

continuar sus estudios, y participar en la vida poltica y social, conscientes de su
rol histrico como ciudadanos ecuatorianos.

En concordancia a ello la Institucin oferta a la comunidad: Educacin inicial,
Preparatoria, Bsica Elemental, Bsica Media y Bsica Superior; el Centro cuenta
con 144 alumnos, 14 docentes, una madre comunitaria, una docente especialista y
una de apoyo dando un total de 16 elementos; los docentes tienen como objetivo
establecer, utilizar y mantener reglas, procedimientos de clase que aseguren un
ambiente propicio para el aprendizaje; las asignaturas estn sujetas a la malla
curricular emitida por el MINISTERIO DE EDUCACIN; el rea de Estudios
Sociales en el subnivel Media que comprende 5to grado con 4 periodos semanales
de 40 minutos cada una; 6to y 7mo grados de 5 periodos semanales de 40
minutos cada uno, y en el subnivel Superior 8vo hasta 10mo con 5 periodos
semanales de 40 minutos cada uno.

En los ltimos aos en el pas se hace necesario que los estudiantes cuenten con
alto grado de conocimiento en cultura general siendo el rea de Estudios Sociales
la que cuenta con temas de esta naturaleza. Por tal razn sus objetivos estn
dirigidos a que los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas con la
capacidad crtica analizando actuaciones colectivas e individuales que han
modelado el pasado de nuestro pas y el mundo desde sus inicios hasta la
actualidad, por medio del estudio pormenorizado de procesos sociales, polticos y
econmicos con el fin de emitir juicios crticos sobre la realidad nacional y mundial.
(Actualizacin Curricular 2010).


148

.
Los objetivos instructivos de la asignatura estn encaminados a que los estudiantes
deben realizar acciones de alta generalizacin con conocimientos asociados y
logros de desempeo esperado para la contextualizacin con la vida
social.(Actualizacin Curricular 2010); de esta manera se entregar a la sociedad
estudiantes capaces de continuar sus estudios con xito en otros centros de
educacin basados en los estndares de calidad educativa, .conocimientos,
habilidades y actitudes que debe tener un estudiante

Para ofrecer una educacin de Calidad y Calidez que exige el Ministerio de
Educacin en el Ecuador , es necesario buscar nuevas estrategias didcticas en el
proceso de enseanza aprendizaje, de manera particular para desarrollar la
capacidad de anlisis crtico en los estudiantes; lamentablemente, haciendo un
anlisis al trabajo en el aula y los resultados insuficientes mnimos demuestra que
las estrategias didcticas que los docentes practican en el aula no es acertada ni
cumplen el tan anhelado perfil de salida de los estudiantes Demostrar un
pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin de problemas de la
realidad cotidiana, lo que demuestra que la actividad docente no es acertada y
que los acciones y procedimientos manejados por los docentes y estudiantes
para conseguir la destreza de anlisis crtico son insuficientes para alcanzar los
logros de desempeo que propone el perfil de salida de los estudiantes de nivel
Bsico.



149

En un sondeo realizado a los estudiantes del rea de estudios sociales, se logra
determinar que cerca del 85% de estudiantes de este centro educativo, tienen
bajos niveles de anlisis crtico, en virtud de que los docentes no aplican alguna
estrategia metodolgica que les permita desarrollarse de mejor manera, por lo tanto
existe deficiente inters para reflexionar y participar de forma activa dentro del aula
de clases.

De la misma manera y de acuerdo con la autoevaluacin institucional realizada
durante el ao lectivo 2010- 2011, la parte pedaggica obtiene una categora del
25%, en materia de uso de recursos metodolgicos, siendo las reas con mayores
dificultades las de estudios sociales, por lo que es indispensable que los docentes
empleen recursos tecnolgicos y didcticos adecuados para lograr la inclusin del
alumnado dentro del sistema de enseanza-aprendizaje y de esta manera generar
influencia en materia de reflexin y anlisis.

Varios estudios se han realizado respecto a las estrategias de anlisis crtico, pero
en el rea de los estudios sociales no existen definiciones claras, porque existe una
elevada desvalorizacin, es decir no se le da la debida importancia frente a otras
disciplinas como las exactas que se fundamentan en lo prctico. En este sentido no
existe la motivacin adecuada hacia el alumnado que estudia esta ciencia, a fin de
que presente un inters adecuado para de esta manera puedan desarrollar
acciones concretas que vayan en beneficio de todo un colectivo, por lo tanto es de
suma trascendencia, el establecer estrategias metodolgicas que permitan el
desarrollo del anlisis crtico en los estudiantes de este centro educativo.


150


Una encuesta realizada entre los docentes del rea de Estudios Sociales,
demuestra que el 75% de ello han obtienen una calificacin de regular, situacin
que se atribuye a la falta de capacitacin en esta rea, pues del cien por ciento de
profesionales en la rama, slo el 20% ha participado de manera espordica en
cursos de nivelacin y formacin acadmica, especialmente en la bsqueda de una
estrategia didctica o pedaggica.

Otra de las dificultades es que los docentes que imparten conocimientos de
estudios sociales no utilizan adecuadamente el material didctico, pues la mayora
de ellos utilizacin exclusiva del libro otorgado por el Ministerio de Educacin y
Cultura, y es ms penoso todava que estos profesionales desconocen del uso de
las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICS)pese a que la
Institucin cuenta con este tipo de material, por lo tanto es evidente que los
estudiantes muestren su baja capacidad de anlisis en cada una de las tareas que
realizan.

No se puede ocultar el hecho de contar, en los diversos centros educativos, con
estudiantes pertenecientes a distintos sectores sociales y/o culturales. Esto nos
conduce a construir y fortalecer estrategias educativas destinadas a una
diversidad no jerrquica como fundamento de reciprocidad que posibilite a los
sectores ms pobres superar sus condiciones de subordinacin social y cultural.
(Gluz, Kantarovich, Kaplan, 2002:34) Ya no alcanza con decir que en los centros
educativos hay chicos diferentes, sino que la propuesta pedaggica tiene que


151

involucrar el sentido que el docente otorga a la diversidad y a la igualdad, tal vez
reformulando algunas cuestiones arraigadas en las concepciones, muchas de ellas
implcitas, que circulan en las prcticas institucionales, esto confluye tambin en el
bajo rendimiento de los estudiantes.

En cuanto a los estudiantes y lo que demuestran las actas de junta de curso y libro
de trabajo docente solamente un 20% del total de educandos, cuentan con trabajos
satisfactorios, donde se puede evidenciar el uso y dominio de destrezas de crtica y
anlisis, el 80% restante se limitan a transcribir los contenidos del documento de
apoyo, todo esto se ratifica con los resultados obtenidos en los diferentes niveles,
ya que estos no son satisfactorios, as lo sealan los clculos enviados al
Ministerio de Educacin durante el primero y segundo perodos del presente ao
lectivo, donde se observa que el 60% de estudiantes posee un promedio inferior a
13 puntos. En consecuencia se puede afirmar que ms del 55% de estudiantes por
aos de bsica poseen bajo rendimiento acadmico en la asignatura de estudios
sociales.

Esta situacin va acompaada de la falta de supervisin, apoyo, seguimiento o
evaluacin sistemtica del desempeo docente en esta rea, pues el escaso
conocimiento de la nueva Ley de Educacin, hace que no exista claridad suficiente
en ciertas atribuciones y reglamentaciones a fin de cumplir con los procesos de
evaluacin y seguimiento que se debe realizar en todas las instituciones educativas
del pas.



152

Sin embargo, hay que estar conscientes que la magnitud de aspectos que involucra
el rea de Estudios Sociales requiere de mucha dedicacin por parte de los
docentes para conseguir que el estudiante, logre un dominio adecuado y habilidad
del desarrollo de la destreza de anlisis crtico a fin de que se pueda comprender
sus principios, elementos constituyentes y relaciones internas para descubrirlas,
relacionarlas; y, posteriormente analizarlas emitiendo sus propios juicios crticos.
A partir de estos elementos se puede resumir que existen deficiencias el desarrollo
de la destreza de anlisis crtico en el rea de estudios sociales, por lo tanto el
problema cientfico de la investigacin se define sintetizado en la siguiente
interrogante:

Cmo desarrollar la destreza de anlisis crtico en los estudiantes de los
subniveles Media y Superior en el rea de ESTUDIOS SOCIALES, de la
Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga del barrio La
Quebrada, parroquia Cumbaratza, cantn Zamora, provincia de Zamora
Chinchipe, periodo 2012-2013?.

PROBLEMA PRINCIPAL
Cmo desarrollar la destreza de anlisis crtico en los estudiantes de los
subniveles Media y Superior en el rea de ESTUDIOS SOCIALES, de la Escuela
de Educacin General Bsica Manuel Quiroga del barrio La Quebrada,
parroquia Cumbaratza, cantn Zamora, provincia de Zamora Chinchipe, periodo
2012-2013?.



153

PROBLEMAS DERIVADOS

PD1. Cules son los referentes tericos metodolgicos que sustentan la destreza
de anlisis crtico en los estudiantes de la Educacin General Bsica?

PD2. Cules son las caractersticas actuales del anlisis crtico en los
estudiantes de los subniveles Media y Superior de la Escuela de Educacin
General Bsica Manuel Quiroga y que mtodos y procedimientos utilizan los
docentes para mejorarlo?

PD3. Cules son los mtodos y procedimientos ms adecuados para desarrollar
la destreza de anlisis crtico en los estudiantes de los subniveles Media y
Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el rea
de estudios sociales?

PD4. Cmo elaborar una estrategia didctica para desarrollar la destreza de
anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles Media y Superior de la
Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el rea de estudios
sociales?

PD5 Cul ser la efectividad de la estrategia didctica propuesta desarrollar la
destreza de anlisis crtico en los estudiantes de los subniveles Media y Superior
de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el rea de
estudios sociales


154

C. J USTIFICACIN

Dentro del ambiente escolar es importante buscar un tipo de accin concreta,
mediante procedimientos o arreglos planificada y manejada por el docente y/o
sus estudiantes hacindose necesaria la revisin epistemolgica continua de
forma flexible y estratgica con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje
concreto y significativo.
El presente trabajo de investigacin, se estima de vital importancia, debido a que
permitir recopilar informacin valedera y cientfica acerca de como generar
nuevas situaciones, actividades y experiencias para el desarrollo de la destreza
de anlisis crtico en la asignatura de estudios sociales con la finalidad de
alcanzar aprendizajes significativos.

Es as, que las ventajas que aportan las acciones concretas mediante
procedimientos que emplea el docente para transitar en el recorrido pedaggico
que brinde una real estimulacin de su actividad escolar.
Se entiende por tanto, que la estrategia didctica en el rea de estudios sociales
se ve enriquecida con actividades concretas por parte de docentes y estudiantes
toda vez que el desarrollo de la destreza de anlisis crtico implica una
consideracin particular con visin de habilidades de inferir, razonar, comparar,
argumentar, deducir, explicar entre otras de vital importancia en la vida diaria.

Por ello, tras el desarrollo de este trabajo los docentes de estudios sociales
contarn con elementos que les ayuden a enriquecer su rol dentro del suceso


155

educativo y adems gracias al sustento terico cientfico con que se aborda esta
investigacin, los resultados que se obtengan podrn ser extrapolados a otras
reas, espacios y modalidades del sistema educativo.

Resulta de vital importancia buscar alternativas y proponer estrategias didcticas
tendientes a desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes acorde a lo que
requiere la educacin actual y la comunidad educativa del lugar de intervencin.
La factibilidad de este estudio radica en la capacidad de acceso y la
predisposicin de todos quienes forman parte de la comunidad educativa de este
centro educativo y dems recursos humanos inmersos en la tarea educativa,
dentro de la ciudad y provincia, lo cual garantiza la buena marcha de ste trabajo
de investigacin

d. OBJ ETIVOS

OBJETIVO GENERAL:
Disear una estrategia didctica para desarrollar la destreza de anlisis crtico
en los estudiantes de los subniveles Media y Superior de la Escuela de
Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales

OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Establecer los referentes tericos metodolgicos que sustentan la destreza de
anlisis crtico en los estudiantes de la Educacin General Bsica.


156

- Caracterizar el estado actual anlisis crtico en los estudiantes de los subniveles
Media y Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga
en el rea de estudios sociales
- Seleccionar los mtodos y procedimientos ms adecuados desarrollar la
destreza de anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles Media y
Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el
rea de estudios sociales
- Aplicar la estrategia didctica para desarrollar la destreza de anlisis crtico de
los estudiantes de los subniveles Media y Superior de la Escuela de Educacin
General Bsica Manuel Quiroga en el rea de estudios sociales
- Valorar la efectividad de la estrategia didctica propuesta para desarrollar la
destreza de anlisis crtico de los estudiantes de los subniveles Media y
Superior de la Escuela de Educacin General Bsica Manuel Quiroga en el
rea de estudios sociales
e. MARCO TERICO
1. Anlisis crtico

1.1. Antecedentes

Anlisis crtico es la capacidad de racionalizar la informacin de un conocimiento
preciso para con mente abierta pensar y emitir juicios de valor
(wwwsideshare.net 2012), puede ser considerado como la evaluacin interna del


157

desarrollo lgico de las ideas, planteamientos o propuestas de un autor, es decir
es la interpretacin personal o posicionamiento crtico sobre lo que uno o varios
autores sostienen.

Durante siglos el ser humano ha tenido la necesidad de tomar su posicionamiento
propio en base a los distintos espacios y sucesos mundiales, (Mendoza 2009)
seala que esto se remonta a la historia del pensamiento occidental,
cuestionando al pensamiento positivista (Augusto Comte y Kant) y posteriormente
al racionalismo (Poper). Posteriormente recorre al debate acerca de la
comprensin del capitalismo avanzado y la sociedad industrial, llega a
Latinoamrica y cubre los contextos sociales, econmicos y culturales.
En nuestro pas (Herrera 2011) seala que el pensamiento crtico se desarroll,
consolid y luego declin un perodo de transformacin social que ha sido
denominado Revolucin juliana, constituyen una etapa de transicin cultural e
ideolgica en la vida de todos los ecuatorianos Todos estos acontecimientos
dieron lugar a que en el campo educativo se busque diferentes alternativas para
hacer del alumno un ente crtico, creativo y con gran capacidad de anlisis.
Lamentablemente el sistema educativo ecuatoriano en el pasado ha tenido una
serie de limitantes en este campo, actualmente se intenta transformar con una
educacin sustentada epistemolgicamente en la PEDAGOGA CRTICA donde
los estudiantes son los protagonistas en el proceso educativo, en la
interpretacin y solucin de problemas participando activamente en la
transformacin de la sociedad (Actualizacin y fortalecimiento curricular 2010),


158

busca hacer de los estudiantes entes con pensamiento eficaz y eficiente que
permita actuar con autonoma y decisin.
(Sarmiento 2009) pone nfasis en la necesidad que el estudiante identifique el
relato para tratar la ideologa o interpretacin particular de otros,
1.2. Definiciones de anlisis crtico
A partir de la revisin de materiales realizada por la autora, se tomaron en cuenta
las definiciones y criterios que sobre Anlisis crtico exponen: Herrera (2011),
Pez (2005), Montoya (2007), Gonzlez (2002) Fernndez (2005), Figueroa y
otros (2012).
Por su parte Gonzlez (2002) determina que anlisis crtico es un proceso
intelectual que en forma decidida, deliberada y autoregulada busca llegar a un
juicio razonable. Proceso que se caracteriza por un esfuerzo honesto de
interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias, y porque puede ser
explicado o justificado a partir de videncias y de consideraciones contextuales,
conceptuales y de criterios en los que se fundamenta.
En este sentido .Pez (2005), manifiesta que Anlisis Critico es aprender a
pensar, se dan de acuerdo al contexto de formas de conocimiento particulares a
una ciencia y de sus disciplinas
Montoya (2007) sostiene que el pensamiento crtico es un pensamiento reflexivo,
razonable, que est centrado en decidir qu creer o hacer.


159

De otro modo Fernndez (2005) emite su punto de vista frente al Anlisis crtico
significa pensar bien y someter la estructura mental a una rigurosa disciplina de
entrenamiento.
Herrera (2011) seala que el pensamiento crtico se desarroll, consolid y luego
declin un perodo de transformacin social que ha sido denominado Revolucin
juliana, constituyen una etapa de transicin cultural e ideolgica en la vida de
todos los ecuatorianos.En general todas estas definiciones asocian al anlisis
crtico como la forma de pensar y la capacidad de interpretar en forma reflexiva,
razonable, deliberada para llegar a emitir juicios crticos razonables de la
informacin adquirida.

Del anlisis de las aseveraciones de los autores mencionados se desprende una
lnea comn en la definicin del Anlisis Crticoasumiendo la definicin de
Gonzlez( 2002), sostiene que el anlisis crtico es un proceso intelectual que en
forma decidida, deliberada y autoregulada busca llegar a un juicio
razonable.Concuerda que es un proceso intelectual que requiere decisin para
documentarse y emitir juicios crticos, por ese motivo es necesario que los
estudiantes desarrollen la habilidad de manjar la informacin para beneficio de su
aprendizaje.
2. Estado Actual y perspectivas de la destreza de anlisis crtico
Investigaciones realizadas por la Universidad del Norte, Barranquilla en Colombia,
muestran el problema de la falta de destrezas cognitivas de los jvenes;
determinndose que stos no cumplan los intervalos de edad propuestos por


160

Piaget para la presentacin del pensamiento formal en adolescentes de
secundaria de esa ciudad; as mismo otros estudios evidenciaron que la gran
mayora de los jvenes no se desempean adecuadamente desde el punto de
vista del pensamiento(Acosta 2005); es decir, problemas para la organizacin,
dificultad en destrezas como observar, comparar, ordenar, agrupar y clasificar;
dficit en competencias lectoras, en trminos del manejo de la semntica, de
identificar la temtica global de un texto, de emitir juicios sustentados y
debilidades para establecer relaciones intertextuales.

Un informe presentado por el Ministerio de Educacin del Ecuador, ilustra, a partir
de estudios realizados, la necesidad de proporcionar a los estudiantes
estructuras de destrezas de anlisis crtico que lleven a desarrollar los conceptos
y categoras fundamentales de las ciencias, es por eso que en los centros
educativos del Ecuador es prioritaria una formacin que potencie en los
estudiantes el desarrollo sobre la destreza de anlisis crtico ya que gran parte
del sistema educativo vigente se caracteriza por una enseanza fragmentada,
acrtica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integracin conceptual,
lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras
cognitivas y de comportamiento inapropiadas(Muoz 2006).

La ausencia de un pensamiento crtico en los estudiantes no es una situacin
particular de Ecuador, sino un asunto de orden mundial. En este sentido, Muozet
menciona que existen varias investigaciones sobre la carencia de destreza de
anlisis y pensamiento crtico en los estudiantes adolescentes de diversos


161

lugares del mundo (Muoz 2006). En este sentido se puede afirmar que faltan
estrategias Didcticas para el desarrollo de destrezas y de habilidades para el
anlisis crtico como un elemento irremplazable en el proceso de enseanza
aprendizaje entre los estudiantes, por lo que se hace indispensable y urgente
tomar medidas correctivas sobre este problema, a afecta a los niveles de
educacin no solo en el Ecuador, sino a nivel mundial.

Este tema viene siendo investigado con frecuencia, a nivel mundial, a fin de poder
llegar a determinar cules seran las estrategias ms adecuadas para lograr que
los estudiantes desarrollen habilidades para el anlisis crtico de los distintos
contenidos que se imparten en las aulas de los centro educativos, porque ello
perjudica la interaccin que debe tener cada alumno, es decir la capacidad de
poder comprender la realidad en que se desenvuelven, por ello la necesidad de
hacer este estudio en el Centro de Educacin General Bsica Manuel Quiroga del
barrio La Quebrada, parroquia Cumbaratza, cantn Zamora, provincia de Zamora
Chinchipe

2.1. Perspectivas
Con base en lo anteriormente sealado, podra plantearse que todo constituye un
proceso orientado al desarrollo de destreza de anlisis y pensamiento crtico
pudiendo abordarse desde cualquiera de las habilidades con que cuenta una
persona, pues su incidencia trascendera la habilidad misma y podra irradiarse a
las dems. Es posible que esto explique las bondades que Lipman (1998) atribuye
y ha encontrado en el empleo de textos narrativos con escolares.


162

En tales experiencias la habilidad de lectura es un medio para invitar al dilogo
razonado y argumentativo entre los estudiantes, a propsito de las historias de los
personajes de tales textos; tal invitacin obedece entonces a una clara intencin
de incidir en la complejidad de los procesos de pensamiento que se ponen en
juego, y no un medio simplemente para el mejoramiento de las habilidades de
anlisis crtico.
Ahondar en este punto resulta interesante y se deja expresado como un aspecto
para posteriores investigaciones. Las implicaciones de esto son valiosas en
trminos de las posibilidades que se abren para canalizar las competencias de
los estudiantes, independientemente de cules sean, hacia un objetivo comn,
como es el desarrollo de la destreza de anlisis y pensamiento crtico. As, se
evita caer en homogenizaciones, siempre prejuiciosas, que buscan cultivar
ciertas habilidades en detrimento de otras. Respetar al estudiante en trminos de
sus habilidades, se constituira en un imperativo a partir de aqu.
En esta perspectiva lo que se pretende es la formacin de ciudadanos capaces de
entrar en dilogo con otros, en donde el dilogo es entendido desde los
planteamientos de Lipman (1998): El dilogo genuino sucede nicamente cuando
cada uno de los participantes tiene realmente en mente al otro o los otros en su
ser presente y especfico, y se refiere a ellos con la intencin de establecer una
relacin mutua y vivencial entre l y los otros (Lipman y otros).
Por otra parte, Lipman hace algunas precisiones que resultan relevantes para ser
retomadas aqu; por una parte, afirma que la lectura es el medio a travs del cual
se potencia la asuncin de significado, y por otra, seala que son las inferencias
generadas las que dan cuenta del proceso de preservacin de la verdad. De


163

acuerdo con lo anterior, seran los estudiantes aquellos que de manera ms
explcita estaran comprometidos con llevar a cabo un proceso de desarrollo de un
anlisis crtico, para ello se debe aprovechar de la lectura que d cuenta de la
semejanza de significado entre lo expresado en el texto y lo comprendido por el
lector, preservando de esta manera el significado que el autor quiso imprimir a sus
ideas.
En conclusin, lo que se pretende lograr con esta investigacin es llegar al
establecimiento de una destreza de anlisis crtico adecuada que pueda ser
puesta en prctica en el rea de estudios sociales y otras, a fin de que los
estudiantes puedan desenvolverse de mejor manera y tengan inters en analizar
de manera crtica, lgica y objetiva los contenidos que sus docentes les imparten,
es decir manejar de mejor forma los anlisis de textos, desde una perspectiva de
criticidad, a fin de generar reflexin consecuentemente, el mejoramiento dentro
del sistema de enseanza aprendizaje.
3. Niveles de la destreza de anlisis crtico.
El crtico es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en
la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta
cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a
reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las
situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante;
razonable en la seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar;
persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y
el problema o la situacin lo permitan(Facione 2007).


164

Existen diferentes criterios por los cuales se clasifica el anlisis crtico, Rojas
(2006) analiza la siguiente clasificacin:
1.) Lgica.-Permite expresar criterios con claridad, coherencia y validez de los
procesos de razonamiento; permite expresar con claridad, organizacin y
sistematicidad. Resulta de gran importancia porque ayuda al pensamiento bien
estructurado.

2.) Sustantiva.- evala la verdad o falsedad; por lo que se torna ms objetivo y
efectivo, pues se fundamenta en informacin comparada y no en suposiciones.

3.) Dialgica.-Aqu se examina el propio pensamiento con relacin al de los otros,
con ello se consigue emitir puntos de vista frente a los otros. Ayuda a la
convivencia y cooperacin social por encima de diferencias de ideas y valores.

4.) Contextual.-Permite reconocer el contexto socio histrico que l expresa, el ser
se vuelve menos supersticiosos por que puede conocer la realidad de su entorno
con mayor cientificidad, examina la ideologa poltica en relacin con la sociedad
en que vivimos.

5. Pragmtica.-Permite reconocer la finalidad o lo que pretende un determinado
pensamiento; ayudan en gran medida al desarrollar el pensamiento crtico y
madurez intelectual de los estudiantes por lo que resulta interesante cultivar
desde la niez.



165

Cada una de estas clasificaciones permite destacar como el pensamiento crtico
condiciona en su forma y contenido, por factores emotivos, sociales, polticos,
unas de otras.
4. Estrategia para desarrollar la destreza de anlisis crtico

Desarrollar en los estudiantes la destreza de anlisis crtico se fundamenta en las
Bases Pedaggicas del documento de actualizacin Enfatiza el uso del
pensamiento de manera crtica, lgica y creativa; lo que implica el manejo de
operaciones intelectuales y auto reflexivas.
Una estrategia didctica atractiva para los estudiantes y que les permite
desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. Se trata de hacer algo con
informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar,
(webquest. 2012.)

Para desarrollar el anlisis crtico se hace necesario sugerir algunos pasos a
seguir:

1. Elaborar un esquema que contenga:
Introduccin: (idea central de la crtica)
Desarrollo: (ideas principales y secundarias estas con inferencias y puntos
de vista personales con ejemplificaciones o descripciones).
Conclusiones: ( emitirlas luego del anlisis)


166

2. Al expresar los distintos puntos de vista, es necesario que se lo realice con un
lenguaje sencillo, directo y propio.
3. Es necesario fundamentarse con diccionarios como el de sinnimos y
antnimos para afianzar la redaccin.
4. Es importante leer varias obras relacionadas con el tema con el fin de contar
con un amplio criterio sobre el tema objeto de la crtica.
5. Se debe estar claro que no se puede emitir criterios o juicios sobre conceptos
que no estn claros.
5. Destreza de anlisis crtico y su relacin con la asignatura de
Estudios sociales.
.El campo de los estudios sociales es un campo amplio y multidisciplinario,
comprenden temticas bsicas relacionados con las manifestaciones materiales e
inmateriales de las sociedades, teniendo como su principal objeto de estudio al
hombre como un ser social que habita el planeta tierra bajo una serie de
circunstancias y aspectos sociales, culturales, polticos, religiosos, cvicos, en un
mundo en constante transformacin y cambio. Es un rea de gran importancia
porque ayuda a los estudiantes a desarrollar la habilidad de tomar decisiones
informadas y razonadas para alcanzar el bien comn los transforma en
ciudadanos ntegros en un contexto de diversidad cultural, en una sociedad y en
un mundo interdependiente(Blogspot.com 2012). Por todo lo expuesto es
necesario fortalecer este campo en el desempeo docente, pues en la educacin


167

bsica ecuatoriana se busca fortificar el estudio en este espacio organizando y
encaminando conocimientos a la prctica de la vida en sociedad.
Segn Pez Haydee, las caractersticas del pensamiento crtico, y en especial la
contextualidad, hace que las reas curriculares de sociales y filosofa sean reas
pertinentes para desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes. A travs del
uso de estrategias de enseanza y de aprendizaje adecuadas ayudan a los
estudiantes a tener buen juicio sobre lo estudiado: a hacer una buena
interpretacin de un texto escrito, a redactar una composicin coherente, a
comprender lo que escuchan en la clase, a proporcionar slidos argumentos al
asumir una posicin, a detectar las posiciones asumidas, sugeridas o implcitas
por un autor. Estas destrezas de razonamiento posibilitan hacer inferencias,
indagar, formarse sus propios conceptos y transferir el conocimiento al contexto
particular del estudiante.
En nuestro pas a raz de la actualizacin y fortalecimiento curricular se han
desarrollado algunos cambios, en el rea de estudios sociales se enmarcan en las
macro destrezas de la reforma curricular 1996 como son:
De ubicacin espacial: a travs de la orientacin, observacin y comprensin
del espacio, su representacin y la descripcin del paisaje.
La ubicacin temporal, a travs del ordenamiento cronolgico de hechos y
fenmenos tanto naturales como sociales, las causas y consecuencias de
estos fenmenos.
La interrelacin social, a travs de la prctica de valores y actitudes, la
cooperacin y desarrollo de hbitos de estudio y trabajo; la participacin
permanente en la conservacin y mejoramiento del entorno natural y social, a


168

partir de la relacin intercultural, expresando ideas propias y respetando las de
los dems.
La obtencin y asimilacin de la informacin, a travs de la lectura continua,
interpretacin y sistematizacin conseguida a travs de la investigacin y el
discernimiento crtico de la informacin y la incorporacin de conocimientos
significativos.
Aplicacin creativa de conocimientos e informaciones, a travs de la
produccin de ideas y cosas nuevas, desarrollo de la imaginacin y la memoria
y expresin original de los fenmenos naturales y sociales(Ministerio de
Educacin y Cultura 2006)
Estas macro destrezas incluyen la habilidades que se busca desarrollen en el
campo de los estudios sociales a llegar al dcimo ao de educacin general
bsica, buscan desarrollar en el estudiante un enfoque cientfico orientadas al
campo axiolgico que se encuentran dentro de sus contenidos poniendo nfasis
en la identidad, al buen vivir como tambin la ciudadana responsable
(Actualizacin curricular, 2010)
Desde esta perspectiva cada una de las destrezas con criterio de desempeo
tributa a una o varias de las macro destrezas (Actualizacin Curricular 2010). As
podemos evidenciar como la destreza anlisis crtico est inmersa en todas las
macro destrezas en el desarrollo de los temas de estudio en el rea de estudios
sociales, crea en el estudiante la capacidad de adquirir conocimientos
significativos sintetizando contenidos cientficos y emitiendo sus propios puntos de
vista para emplear en su quehacer cotidiano.


169

Ya se conoce que el campo de estudios sociales es un campo muy amplio y
complejo, requiere de un estudio y dedicacin minuciosa puesto que todos los
elementos a estudiar en esta rea estn sujetos a los cambios constantes. El rea
curricular de estudios sociales debe contribuir a formar ciudadanos crticos
estimulndolos en el pensamiento de los educandos y de esta manera ellos estn
en la capacidad de decidir qu hacer o en qu creer.
En el Ecuador en el Registro Oficial de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural,
del 31 de marzo de 2011 en su Art. 27. manifiesta que: la educacin debe estar
centrada en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del
respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la
solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar.
A partir de esta fecha los ecuatorianos particularmente los docentes buscan
conseguir un desarrollo integral de aprendizaje en los educandos y sobretodo
buscar la formacin de un ente con una serie de rasgos personales, uno de ellos
el de ser un hombre crtico. pensar crticamente encierra el arte de hacernos
cargo de nuestra mente, y al lograrlo, nos hacemos cargo de nuestra vida, la
mejoramos y sometemos a nuestro criterio y direccin por lo tanto ser crtico
ayuda a fortalecerse como persona.


170

Como docentes es importante que desarrollen en los estudiantes la habilidad de
analizar crticamente todo lo que sucede en su entorno, particularmente en el rea
de estudios sociales es necesario que se atribuyan responsabilidades a los
educadores y educandos de acuerdo a los aos de bsica comprometindose a
desarrollar en el estudiante el deseo de saber y desarrollar su capacidad de
investigador activo, responsable, reflexivo y crtico, Cuando el docente piensa
crticamente, acta de manera reflexiva y toma consiente y seriamente, esa
finalidad educativa como principio de su labor( Pez 2005), por lo que es hora
que los maestros hagan de este campo su prctica diaria ya que para desarrollar
el anlisis crtico en los estudiantes es necesario que el ambiente de aprendizaje
sea sostenida y sustentada por el docente de manera permanente con estrategias
didcticas flexibles, interactivas y variadas.
f. METODOLOGA
El alcance que se propone para la presente investigacin, sus caractersticas y
concepcin, determinan que se clasifique dentro del tipo de Investigacin
Aplicada, desarrollado en un nivel descriptivo explicativo, en virtud de que se
encamina a la aplicacin de los conocimientos que se adquieren, tras conocer el
porqu del fenmeno, adems de describir como es y cmo se presentan cada
uno de los elementos involucrados (Hernndez, y otros, 2010).
Investigar supone la responsabilidad de producir una lectura real de las
cuestiones de investigacin y demostrar la contribucin efectiva, por ello para
continuar con el proceso investigativo se deber apoyar en varios mtodos,
procedimientos y tcnicas que permitan clarificar el presente trabajo.


171

Para dar cumplimiento a cada una de las tareas planteadas en la investigacin se
utilizarn los siguientes mtodos de investigacin cientfica:


Mtodos tericos:
Anlisis y sntesis: Para identificar y caracterizar los diferentes elementos que
inciden en el en la falta de desarrollo de la destreza de anlisis en la asignatura
de estudios sociales. Una vez realizado el anlisis, este mtodo permitir
establecer las relaciones entre los diferentes elementos identificados y
caracterizados para sistematizar el conocimiento obtenido en funcin de elaborar
la propuesta de solucin.

Histrico lgico.
Inductivo: El presente mtodo permitir partir de cuestiones particulares de un
fenmeno para en el transcurso de la investigacin llegar a aspectos generales,
cuya conclusin ser sacada de cada uno de los elementos que integran el
objeto de estudio.

Deductivo: Establecer principios y leyes generales que se han dado sobre el
tema a nivel mundial y paulatinamente ir particulizando hasta llegar al
conocimiento concreto del objeto de estudio.





172

Mtodos empricos:
Observacin: Para la obtencin de los datos, la caracterizacin del estado
actual de destreza de anlisis crtico en el rea de estudios sociales, la
corroboracin de la validez y efectividad de la utilizacin de las herramientas
propuestas a partir de la observacin directa mediante una gua de observacin
a las clases de estudios sociales,
Criterio de expertos: Para la obtencin de informacin y definir el
comportamiento de los elementos que se investigan a partir de la opinin de
expertos en los temas; y para la determinacin de los componentes y
caractersticas que deben tener los recursos que sern desarrollados para
formulacin de la estrategia didctica que ayude al desarrollo de la destreza de
anlisis crtico.

Encuesta: Dirigida a docentes y estudiantes para conocer sus percepciones
respecto al desarrollo de la destreza mencionada.

Test: dirigida a los alumnos para conocer el grado de desarrollo de la destreza
de anlisis crtico.

Entrevista: Para obtener informacin para el diagnstico inicial y para buscar
elementos que permitan el diseo e implementacin de las herramientas.



173

Revisin documental: Para la revisin de documentos, informes y otros
materiales existentes, con el objetivo de desarrollar el marco terico y/o
conceptual de la investigacin.
Mtodos estadsticos:
Estadstica descriptiva: Para el procesamiento de los datos obtenidos
mediante las encuestas, y el anlisis de las fuentes documentales.

Y el grupo experimental antes y despus de su aplicacin, teniendo en cuenta los
resultados de los estudiantes y valoraciones de los profesores.
POBLACIN

La unidad de anlisis para el presente estudio son los estudiantes y docentes de
los subniveles media y superior de la Escuela de Educacin General Bsica
Manuel Quiroga siendo la poblacin accesible en cuanto al nmero por lo tanto
no ser necesario ninguna tcnica de muestreo, es decir los instrumentos que se
disean para su respectivo estudio sern aplicados a todos los elementos de la
poblacin.
Una vez que se emprenda en la investigacin de campo, los resultados que se
obtengan sern analizados, estudiados y comparados, con el propsito de
representarlos en cuadros y grficos estadsticos, con lo que se podrn verificar
de mejor manera y poderlos presentar con sus respectivas interpretaciones.
Luego del anlisis, se proceder de inmediato a la construccin de las
conclusiones y recomendaciones, las mismas que sern elaboradas para clarificar


174

a que resultados se ha llegado y de esta forma poder plantear la propuesta
alternativa, para dar solucin al fenmeno objeto de investigacin, en este sentido
se debern incluir los antecedentes, objetivos, justificacin, factibilidad,
lineamientos alternativos y el respectivo cronograma de trabajo, as como las
etapas en que se ejecutar la misma.


175

i. BIBLIOGRAFA
Acosta, Barros Carlos (2005 ) . Desarrollo del pensamiento en el aula,
necesidad para la calidad de la educacin. Documento preparado por la
mesa de trabajo de la Organizacin para el fomento del desarrollo del
pensamiento (OFDP) Sede de Colombia Barranquilla: Congreso por la
calidad de la educacin.
Actualizacin y fortalecimiento curricular de educacin General Bsica
(2010).
dem, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular.
Archivos de secretara de la Junta Parroquial de Cumbaratza (2012).
Bunge de Mario(1999). Las ciencias sociales en discusin, Editorial
Sudamericana S. A. Buenos Aires
Blogspot.com. El estudio de la historia, consulta en lnea, junio de 2012.
Carrin, Armando y Espinosa, Camilo, ( 2000). Didctica General,
Instituto Pedaggico Ciudad de Loja.
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criterios de anlisis". Revista Educacin, Lenguaje y Sociedad. Volumen 1,
N 1, Editorial Paidos, Madrid. 49-66.
Cuadro de calificaciones de secretara de la Institucin( 2012).
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profesional directivo propuesta para la discusin ciudadana. AECID.
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Faciones, Peter, (2007) Pensamiento Crtico: Qu es y por qu es
importante?, II Volumen, Editorial Insight Assessment, Miln, p. 21.
Gonzlez, Jos Hiplito. (2002). Pensamiento Crtico (JHGZ)
Javier, Ignacio Montoya. (2007). Docente Investigador Licenciatura en
Filosofa
Interventora, Sistema de Investigacin FUCN.
dem sistema de investigacin.
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Instrumentos de Autoevaluacin Institucional. ( 2010-2011). Procesos
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Pg. 18.
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curricular de la educacin general bsica, Quito. p. 11.
Ministerio de Educacin y Cultura. (2010) Actualizacin y fortalecimiento
curricular de la educacin general bsica, Quito, p. 28.


177

Ministerio de Educacin y Cultura. (1996). Reforma Curricular. Quito, p.
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Muoz, Ana et al. (2006). Fomento del pensamiento crtico mediante la
intervencin en una unidad didctica sobre la tcnica de deteccin de
informacin sesgada en los alumnos de Enseanza Secundaria Obligatoria
en Ciencias Sociales. Universidad Complutense de Madrid, Departamento
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Madrid,p.p. 88-97.
dem. Muoz Ana
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pensar crticamente. Revista de teora y didctica de las ciencias sociales.
II Edicin, Editorial Oveja Negra, Quito. Pg. 240-244.
dem
Registro Oficial, nmero 417, (2011), Ley Orgnica de Educacin
Intercultural, Quito, 2011, p. 4.
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el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento.
Sarmiento, Paola, (2009). La enseanza de la historia y el pensamiento
crtico.
Secretara, Archivo histrico del Centro Educativo General de Bsica,
barrio La Quebrada, parroquia Cumbaratza, provincia de Zamora
Chinchipe.
www.conocimientosweb.net, (2012). consulta en lnea.
Secretara, archivo histrico de la institucin, abril de 2012.


178

Proyecto Educativo Institucional (PEI). ( 2010-2015). Del Centro Educativo.
www.tecnicasmetodologicas.com, consulta en lnea, (2012).
.www.destreza.es, (2012).





179

g. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
TIEMPO
ACTIVIDA
DES
2012 2013
Junio Julio Agosto Septiem. Octubre Noviem. Diciemb. Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Presentacin
y aprobacin
del tema
2. Anlisis y
construccin de
referentes
tericos
metodolgicos
3. Pertinencia
del proyecto
4. Diagnstico:
Apicacin de
instrumentos y
procesamiento
de datos
5. integracin
de la propuesta
6. Validacin de
la propuesta
7. Redaccin de
informe final
8. Presentacin
y aprobacin
del informe
final
9. Estudio
privado
10. Disertacin
pblica


180

h. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
MATERIALES COSTO UNITARIO COSTO TOTAL
Computadora porttil
$ 1700 $ 1700
Cmara fotogrfica $ 400 $ 400
Adquisicin de
bibliografa
$ 50 $ 500
Impresiones $ 10 $ 100
Asesores $ 200 $ 400
Empastados $ 150 $ 150
Viajes $ 30 $ 150
Imprevistos $ 200 $ 200
Total $ 1640 $ 3600











181

ANEXOS:
ANEXO 1: ENCUESTA PARA LOS DOCENTES DE LOS SUBNIVELES MEDIA Y
SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN
NIVEL DE POSTGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA Y EVALUACIN EDUCATIVA

ENCUESTA:

Estimado docente, con la finalidad de continuar con mi trabajo de
investigacin, intitulado: Estrategia didctica para el desarrollo de la
destreza de anlisis crtico en el rea de estudios sociales de los estudiantes
de los subniveles Media y Superior en la Escuela de Educacin General
Bsica Manuel Quiroga del barrio La Quebrada, parroquia Cumbaratza,
cantn Zamora, provincia de Zamora Chinchipe periodo 2012-2013, solicito a
usted de la manera ms respetuosa responder las siguientes interrogantes.
DATOS ESPECFICOS
1. El proceso de enseanza que usted lleva para ensear a interpretar
diferentes tipos de informacin en el rea de Estudios Sociales atribuye
los siguientes funciones para que el estudiante desarrolle en el aula:
- Que Analice ( )
- Que Infiera ( )
- De vez en cuando lo motiva por el aprendizaje ( )
Otro:_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

2. Para el desarrollo de sus clases usa gran cantidad de informacin
cientfica y lo motiva interpretar la informacin emitiendo juicios
crticos.
Siempre ( ) La mayora de las veces ( ) De vez en cuando ( )
Nunca ( )

3. Motiva para en cierta forma mediante consultas bibliogrficas expresar
crticamente sus ideas o requerimientos en el desarrollo de la clase o
fuera de ella.



182

Siempre ( ) La mayora de las veces ( ) De vez en cuando ( )
Nunca ( )

4. Utiliza situaciones, actividades, experiencias para construir y reconstruir
el propio conocimiento conjuntamente con sus estudiantes.

Siempre ( ) La mayora de las veces ( ) De vez en cuando ( )
Nunca ( )

Qu tipo de estrategias utiliza?

- Estructura esquemas tendientes al anlisis crtico ( )
- Expresin con lenguaje sencillo, directo y propio ( )
Se fundamenta con el uso de diccionarios ( )
Lee varias obras relacionadas con el tema a tratarse ( )
Mientras no estn claros los conceptos no emitan juicios crticos ( )







Otro:_______________________________________________________________________________

5. Cmo considera que son sus estrategias didcticas que utiliza para
ensearle a expresarse crticamente en estudios sociales a sus
estudiantes.

Muy buenos y le ayudan emitir juicios crticos ( ) Buenos ( ) Comunes
y rutinarios ( ) Aburridos ( ) deben aprender a leer el
texto ( )
Por
qu?_______________________________________________________________________________

Organiza la informacin ( )
Descompone y establece nuevas relaciones con la informacin ( )
Valora los argumentos ( )
Solicita argumentar una idea con coherencia lgica ( )


183

6. Considera que sus estrategias didcticas que usa con sus estudiantes en
estudios sociales. Han demostrado que los estudiantes pueden
expresarse crticamente?
SI ( ) NO ( ) EN PARTE ( )
Por
qu?_________________________________________________________________________



Gracias Por su Colaboracin























184

ANEXO 2: ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES DE LOS SUBNIVELES
MEDIA Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN
NIVEL DE POSTGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA Y EVALUACIN EDUCATIVA

ENCUESTA:

Estimado Estudiante, con la finalidad de continuar con mi trabajo de
investigacin, intitulado: Estrategia didctica para el desarrollo de la
destreza de anlisis crtico en el rea de estudios sociales de los estudiantes
de los subniveles Media y Superior en la Escuela de Educacin General
Bsica Manuel Quiroga del barrio La Quebrada, parroquia Cumbaratza,
cantn Zamora, provincia de Zamora Chinchipe periodo 2012-2013, solicito a
usted de la manera ms respetuosa responder las siguientes interrogantes.
DATOS GENERALES
Gnero: Femenino ( ) Masculino ( )
Ao de Educacin Bsica: Cuarto ( ) Quinto ( ) sexto ( ) sptimo
( ) octavo ( )
Noveno ( ) Dcimo ( ).
Ocupacin:
.
DATOS ESPECFICOS
1. El proceso de enseanza llevado a cabo por su maestro, para ensear,
usted a interpretar diferentes tipos de informacin en el rea de Estudios
Sociales el atribuye los siguientes funciones para que usted desarrolle en
el aula:
- Que Analice ( )
- Que Infiera ( )
- De vez en cuando lo motiva por el aprendizaje ( )
- Es cansado y montono ( )
Otro:_______________________________________________________________________________
1. El docente de estudios sociales usa gran cantidad de informacin
cientfica para el desarrollo de la clase de estudios sociales y lo motiva
interpretar la informacin emitido juicios crticos.
Siempre ( ) La mayora de las veces ( ) De vez en cuando ( )
Nunca ( )



185

2. Su docente lo motiva y en cierta forma mediante consultas bibliogrficas
expresar crticamente sus ideas o requerimientos en el desarrollo de la
clase o fuera de ella.
Siempre ( ) La mayora de las veces ( ) De vez en cuando ( )
Nunca ( )

3. El docente de estudios sociales utiliza situaciones, actividades,
experiencias para construir y reconstruir el propio conocimiento
conjuntamente con sus estudiantes.

Siempre ( ) La mayora de las veces ( ) De vez en cuando ( )
Nunca ( )

Qu tipo de estrategias didcticas utiliza?
Estructura esquemas tendientes al anlisis crtico ( )
Expresin con lenguaje sencillo, directo y propio ( )
Se fundamenta con el uso de diccionarios ( )
Lee varias obras relacionadas con el tema a tratarse ( )
Mientras no estn claros los conceptos no emitan juicios crticos ( )

Otro:_______________________________________________________________________________
4. Cmo considera estrategias didcticas que utiliza su maestro para
ensearle a expresarse crticamente en estudios sociales.
Muy buenos y le ayudan emitir juicios crticos ( ) Buenos ( ) Comunes
y rutinarios ( ) Aburridos ( ) Adems de leer el texto no
utiliza ninguna otra estrategia didctica ( )
Por
qu?_______________________________________________________________________________

5. Considera que las estrategias didcticas que usa su maestro de estudios
sociales. Han afianzado en Ud. la capacidad de expresarse crticamente?
SI ( ) NO ( ) EN PARTE ( )
Por qu?________________________________________________________________



Gracias Por su Colaboracin


186

ANEXO: 3
TEST DE ANLISIS CRTICO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
REA DE LA EDUCACION, EL ARTE Y LA COMUNICACIN
PROGRAMADE MAESTRIA EN DOCENCIA Y EVALUACIN EDUCATIVA

Seor (ita) estudiante:
Estando desarrollando una investigacin relacionada con las estrategias
didcticas para el desarrollo de la destreza de anlisis crtico en el rea
de estudios sociales, en los estudiantes de la E.E.G.B. Manuel Quiroga
muy encarecidamente solicito, se digne leer un artculo y llenar la
presente planilla.
Libro__________________________________________________
La lgica en (nombre del artculo)
1. El propsito principal de este artculo es _____________________.
(Exprese con la mayor exactitud el propsito posible que tuvo el autor
para escribir el artculo.)
2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _____________.
(Delimite la pregunta clave que el autor pens al escribir el artculo.)
3. La informacin ms importante en este artculo es _____________.
(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus
Conclusiones.)
4. Las inferencias/conclusiones de este artculo son _____________.
(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que
presenta en el artculo.)
5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artculo son
___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es
___________. (Describa las ideas ms importantes que uno debe
comprender para entender el razonamiento del autor.)
6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________.
(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).
7. a. Las implicaciones que habra que afrontar si se toma en serio el
Planteamiento son _____________. (Qu consecuencias son probables que
se desprendan de considerarse el planteamiento del autor?)
b. Las implicaciones que habra que afrontar si no se toma en serio el
Planteamiento son _________________. (Qu consecuencias son
probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)
8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artculo son
_____________. (Desde qu perspectiva contempla el autor la situacin

Responsable...


187


Anexo 2
Cuadros de evaluacin y seguimiento de la propuesta
Tcnica Interrogativa para medir el desarrollo
de la destreza de anlisis crtico
Propsito Qu trato de lograr?
Cul es mi meta central? Cul es mi propsito?
Pregunta Qu pregunta estoy formulando?
Qu pregunta estoy respondiendo?

Informacin Qu informacin estoy usando para llegar a esa
Conclusin?
Qu experiencias he tenido para apoyar esta afirmacin?
Qu informacin necesito para resolver esa pregunta?
Inferencia Cmo llegu a esta conclusin?
Habr otra forma de interpretar esta informacin?
Conceptos Cul es la idea central?
Puedo explicar esta idea?
Supuestos Qu estoy dando por sentado?
Qu suposiciones me llevan a esta conclusin?
Implicaciones y
consecuencias
Si alguien aceptara mi posicin, Cules seran las
implicaciones? Qu estoy insinuando?
Puntos de vista Desde qu punto de vista estoy acercndome a este
asunto?
Habr otro punto de vista que deba considerar?







188

Listado de cotejo para analizar crticamente (tcnica de la argumentacin)
Propsito Tmese el tiempo necesario para expresar su propsito con
Claridad.
Distinga su propsito de otros propsitos relacionados.
Verifique peridicamente que contina enfocado.
Escoja propsitos realistas y significativos
Pregunta Tmese el tiempo necesario para expresar la pregunta en
cuestin.
Formule la pregunta de varias formas para clarificar su
alcance.
Seccione la pregunta en sub-preguntas.
Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta,
si se trata de una opinin o si requiere que se razone desde
diversos
puntos de vista
Informacin Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos
que
tenga.
Recopile informacin contraria a su posicin tanto como
informacin que la apoye.
Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa
y
relevante a la pregunta en cuestin.
Asegrese que ha recopilado suficiente informacin
Inferencia Infiera slo aquello que se desprenda de la evidencia.
Verifique que las inferencias sean consistentes entre s.
Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus
Inferencias.
Conceptos Identifique los conceptos claves y explquelos con claridad.
Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los
conceptos.
Asegrese que usa los conceptos con cuidado y precisin.
Supuestos Identifique claramente los supuestos y determine si son
justificables.
Considere cmo sus supuestos dan forma o determinan su
punto
de vista.
Implicaciones
y
consecuencia
s
Esboce las implicaciones y consecuencias de su
razonamiento.
Identifique las implicaciones positivas y negativas.


189

Considere todas las consecuencias posibles.
Puntos de
vista
Identifique su punto de vista o perspectiva.
Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y
sus debilidades.
Esfurcese en ser parcial al evaluar todos los puntos de
vista

Rubricas para contrastar el grado de desarrollo de la destreza
de anlisis crtico y relacionar con las encuestas planteadas
en un inicio:
Aspectos preliminares para el desarrollo de la destreza de
anlisis crtico
CRITERIOS CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4
Plantear con
claridad lo
que pretende
analizar
crticamente
Expone su
propsito con
absoluta claridad
en el tiempo
prudencial
distinguiendo y
verificando unos
con otros.
Expone su
propsito en el
tiempo
prudencial
distinguiendo y
verificando unos
con otros.
En ciertas
ocasiones
expone su
propsito en
el tiempo
prudencial
distinguiendo
y verificando
unos con otros.
Jams expone
su propsito en
el tiempo
prudencial
distinguiendo y
verificando
unos con otros.
Pregunta en
cuestin
Presenta con
precisin y
claridad lo que
se quiere
tratar,
formulando
interrogantes e
identificando
con la
respuesta u
opinin desde
un punto de
Presenta lo
que se quiere
tratar,
formulando
interrogantes e
identificando
con la
respuesta u
opinin desde
un punto de
vista.
En algunos
casos
presenta lo
que se quiere
tratar, e
identifica con
la respuesta
u opinin
desde un
punto de
vista.
No presenta
con casos
que se quiere
tratar,
formulando
interrogantes
e identificando
con la
respuesta u
opinin desde
un punto de
vista.


190

vista.
Supuestos Emite
presuposicione
s, con
fundamento y
seguridad con
opiniones
veraces.

Emite
presuposicione
s, con
opiniones
veraces.

Algunas
veces se
emiten
presuposicio
nes, con
opiniones
veraces.

No se observa
ninguna
presuposicion,
con opiniones
veraces.



CRITERIOS CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4
Puntos de vista Identificacin
veraz y
oportuna de
diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
Identificaci
n de
diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
Rara vez
se
Identifica
los
diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
No se
identifica
diferentes
puntos de
vista para
destacar
algunas
ponencias
para luego
colocar la
propia.
RESPETO A
LOS PUNTOS
DE VISTA
DEL AUTOR
Absolutament
e
todos los
puntos de
vista del autor
Los puntos
de vista del
autor
encontrados
en las
Algunos de
los puntos
de vista del
autor
encontrado
Los puntos
de vista del
autor
encontrado
s en las


191

encontrados
en las fuentes
de
informacin
son
respetados
tomados en
cuenta como
referencia
para en base
a ello opinar.
fuentes de
informacin
son
respetados
tomados en
cuenta
como
referencia
para en
base a ello
opinar.
s en las
fuentes de
informacin
son
respetados
tomados en
cuenta
como
referencia
para en
base a ello
opinar.
fuentes de
informacin
no son
respetados
ni tomados
en cuenta
como
referencia
para en
base a ello
opinar.
EXPRESION
CRITICA DE
LA
INFORMACI
N Y
BSQUEDA
DE INDICIOS
Expresa
Argumentos
crticos con
fundamento y
precisin en
base a la
informacin
obtenida
busca indicios
de aspectos
relacionados
con el tema
en estudio.

Expresa
argumentos
crticos en
base a la
informacin
obtenida,
busca
indicios de
aspectos
relacionado
s con el
tema en
estudio.
Solamente
en algn
caso se
expresa
argumentos
crticos en
base a la
informacin
obtenida,
busca
indicios de
aspectos
relacionado
s con el
tema en
estudio.
No expresa
ningn
argumento
argumentos
crticos en
base a la
informacin
obtenida,
busca
indicios de
aspectos
relacionado
s con el
tema en
estudio.

INFORMACIN

CRITERIOS

CRITERIO 1

CRITERIO 2

CRITERIO
3

CRITERIO
4
EMPLEAN
VARIEDAD DE
TEXTOS

Manejan
eficazmente
una variedad
de
textos y otras
fuentes
bibliogrficas
Maneja
textos
y algunas
fuentes
bibliogrficas

En cierto
modo
cuentan
con ciertas
fuentes de
consulta
No se
evidencia
poseer
fuentes de
consulta



192


EXISTE
DILOGO EN
SUS
INTEGRANTES

Se fomenta
en el aula un
dilogo
extraordinario
sobre la
serie de
informacin
adquirida al
mximo.
Existe
dilogo entre
sus
integrantes
sobre la
informacin
con que
cuentan
Existen
ligeros
espacios
de dilogo
sobre la
informacin
adquirida
No se
fomenta el
dilogo en
el aula
para
interpretar
la
informacin
adquirida


DESTACAR
PUNTOS
RELEVANTES
Destacan con
precisin los
puntos
relevantes
expuestos en
las fuentes
de consulta
Se
destacan
puntos
relevantes
expuestos
en las
fuentes de
consulta
En cierto
modo
destacan
algunos
puntos
relevantes
de las
pocas
fuentes de
consulta
con que
cuentan
No se
destacan
con
ninguna
precisin
los puntos
relevantes
expuestos
en las
fuentes de
consulta.

Conceptos

CRITERIOS
CRITERIO 1

CRITERIO 2

CRITERIO 3

CRITERIO 4
Fundamentaci
n y
orientacin
Cientfica
Conceptualiza
con precisin
y experiencia
fundamentnd
ose
cientficamente
conociendo
con certeza
Conceptualiz
a
fundamentn
dose
cientficament
e conociendo
con certeza
dnde y cmo
En ciertas
ocaciones
conceptualiza
y se
fundamenta
cientficament
e conociendo
dnde y cmo
Nna
conceptualiz
a
fundamntand
ose
cientficame
nte
conociendo


193

dnde y cmo
buscarla para
utilizar y
comunicar de
manera tica.

para
utilizar y
comunicar de
manera tica.

buscarla para
utilizar y
comunicar de
manera tica.

dnde y
cmo
buscarla
para
Utilizar y
comunicar
de manera
tica.

Organizacin
textual
utiliza
material
significativo y
completo
como: fichas,
cuadernos
libretas u hojas
sueltas. y
determina con
precisin si es
una cita
textual,
resumen,
comentario
propio, critica o
idea suelta.
utiliza
material
como: fichas,
cuadernos
libretas u
hojas sueltas.
y
determina
con precisin
si es una cita
textual,
resumen,
comentario
propio, critica
o idea suelta.
En cierta
forma utiliza
material
como: fichas,
cuadernos
libretas u
hojas sueltas.
y
determina con
precisin si es
una cita
textual,
resumen,
comentario
propio, critica
o idea suelta.
Jams se
utiliza
material
como:
fichas,
cuadernos
libretas u
hojas
sueltas. y
determina
con
precisin si
es una cita
textual,
resumen,
comentario
propio,
critica o idea
suelta.
Orden de
conceptos

Organiza
con eficiencia
conceptos
destacando las
ideas
principales.
Organiza
conceptos
destacando
las ideas
principales.
Algunas
veces
organiza
conceptos
destacando
las ideas
principales.
Nunca
organiza
Conceptos
destacando
las ideas
principales.
Emitir su
propia
definicin
Identifica
con mucha
precisin y
certeza
separando
elementos
fundamentales
sobre un texto.
Separa con
precisin ideas
centrales de
Identifica
y
separa
elementos
fundamentale
s sobre un
texto.
Separa ideas
centrales de
los subtemas
Expresa
Identifica
y
separa ciertos
elementos
fundamentale
s sobre un
texto.
Separa
ciertas ideas
centrales de
los subtemas
No Io
identifica
ni separa
elementos
fundamental
es sobre un
texto.
No separa
ideas
centrales de
los


194

los subtemas
Expresa con
fundamento
diferentes
puntos de vista
con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

diferentes
puntos de
vista con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

Expresa en
cierto modo
diferentes
puntos de
vista con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

subtemas
No expresa
diferentes
puntos de
vista con un
lenguaje
sencillo,
directo y
propio.

Implicaciones Se cuestionan
con gran
fundamento y
certeza
manteniendo
coherencia en
sus ideas
Se motivan en
la bsqueda de
la verdad.
Asumen con
absoluta
responsabilida
d otros puntos
de vista y
examina
hechos desde
otra
perspectiva.
Analiza con
certeza el
contexto social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.
Se
cuestionan
y mantienen
coherencia en
sus ideas
Se motivan
en la
bsqueda de
la verdad.
Asumen con
responsabilid
ad otros
puntos de
vista y
examina
hechos desde
otra
perspectiva.
Analiza
contexto
social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.
En algunas
ocasiones se
cuestionan y
mantienen
cierta
coherencia en
sus ideas
A veces se
motivan en la
bsqueda de
la verdad.
En algunos
casos
asumen con
responsabilid
ad otros
puntos de
vista y
examina
hechos desde
otra
perspectiva.
Algunas
veces analiza
contexto
social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.
Jams se
cuestionan y
mantienen
coherencia
en sus ideas
Nunca se
motivan en
la bsqueda
de la verdad.
No asumen
con
responsabili
dad otros
puntos de
vista y
examina
hechos
desde otra
perspectiva.
Nunca
analiza
contexto
social
histrico y
luchas de
poder e
intereses.






195



Inferencias

CRITERIOS
CRITERIO 1

CRITERIO 2

CRITERIO 3

CRITERIO 4
DETERMINACI
N DE PISTAS
SOBRE LA
LECTURA
Toma con
absoluta
claridad
elementos
que se
encuentran
explcitos en
el texto,
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitamen
te, pero que
si quiso
comunicar.
Toma
Elementos
que
se
encuentran
explcitos en
el texto,
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitamen
te, pero que
si quiso
comunicar.
Rara vez
se toma
elementos
que se
encuentran
explcitos en
el texto,
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitamen
te, pero que
si quiso
comunicar.
Nunca
toma
elementos
que se
encuentran
explcitos en
el texto
establece
relaciones e
infiere
extrayendo
ideas que el
autor no
plasm
explcitamen
te, pero que
s quiso
comunicar.
INFERIRENCI
A Y
ACCIONES
CON OTRO
FINAL
Infiere
ideas
del texto
con
absoluto
conocimient
o y
experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualment
e.
Infiere
ideas
del texto
con
conocimient
o y
experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualment
e.
Algunas
Veces
infiere
ideas del
texto con
conocimient
o y
experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualment
e.
Jams
infiere
ideas del
texto con
absoluto
conocimient
o y
experiencia
determinand
o otro final a
lo que dice
textualment
e.
RELACIONES
CAUSA
EFECTO
Desarrollan
con gran
eficiencia
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
Desarrollan
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
razonables
por su
Desarrollan
en ciertas
ocasiones
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
Nunca
desarrollan
actividades
que ofrecen
retos y
desafos
razonables


196

razonables
por su
diversidad,
novedad o
variedad.
diversidad,
novedad o
variedad.
razonables
por su
diversidad,
novedad o
variedad.
por su
diversidad,
novedad o
variedad.

Labor docente

CRITERIOS
CRITERIO 1

CRITERIO
2

CRITERIO 3

CRITERIO
4
PERSONAL
IDAD DEL
DOCENTE
Acta con
autntica
firmeza,
dinamismo,
buen humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades y
progreso de
los
estudiantes.
Es dinmico,
sugestivo y
estimulante
con
acentuada
caracterstica
de un
verdadero
liderazgo
democrtico.
Acta con
firmeza,
dinamismo,
buen
humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades
y progreso
de los
estudiantes.
Es
dinmico,
sugestivo y
estimulante
con
acentuada
caracterstic
a de un
verdadero
liderazgo
democrtico
.
Ocasionalmen
te acta con
firmeza,
dinamismo,
buen humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades y
progreso de
los
estudiantes.
Es dinmico,
sugestivo y
estimulante
con acentuada
caracterstica
de liderazgo
democrtico.
No acta
con
firmeza,
dinamismo,
buen
humor,
seguridad.
Se interesa
por los
problemas,
dificultades
y progreso
de los
estudiantes.
Es
dinmico,
sugestivo y
estimulante
con
acentuada
caracterstic
a de un
verdadero
liderazgo
democrtico
.
MATERIAL
DIDCTIC
O A
EMPLEARS
E
Se emplea un
sinnmero de
material
didctico
significativo y
de gran valor
e importancia
como
Se emplea
un
sinnmero
de material
didctico
significativo
del medio y
otros que
Ocasional
mente se
emplea un
sinnmero de
material
didctico
significativo
como aquellos
No se
emplea
ningn
material
didctico
significativo
e
importante


197

aquellos del
medio y otros
que hace al
asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante.
hace al
asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante
del medio y
otros que hace
al asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante
como
aquellos del
medio y
otros que
hace al
asunto ms
concreto,
intuitivo e
interesante
Mtodo de
comprensi
n
Bsqueda
de
actividades
con gran
dinamismo
haciendo que
estudiante no
solo
permanezca
en las aulas
sino que
salen a
enfrentarse
en el lugar de
los hechos y
para
comprender
la realidad de
lo que se est
tratando.
Hace que
el
estudiante
no solo
permanezc
a en las
aulas sino
que salen a
enfrentarse
en el lugar
de los
hechos y
para
comprender
la realidad
de lo que se
est
tratando.
En ocasiones
hace que el
estudiante no
solo
permanezca
en las aulas
sino que salen
a enfrentarse
en el lugar de
los hechos y
para
comprender la
realidad de lo
que se est
tratando.
No busca
actividad
alguna para
que el
estudiante
no solo
permanezca
en las aulas
sino que
salen a
enfrentarse
en el lugar
de los
hechos y
para
comprender
la realidad
de lo que se
est
tratando.








198


Anexo 4
Evidencias Fotogrficas
1.-UBICACIN INSTITUCIONAL.


Vista panormica de la E.E.B.Manuel Quiroga Sector cntrico del barrio La Quebrada



199


Vista panormica de la parroquia Cumbaratza.


Vista Panormica del Cantn Zamora.

2.- APLICACIN DE ENCUESTAS





200



3.- SOCIALIZACIN DE LA PROPUESTA.








201



4.- EVALUACIN Y SEGUIMENTO






202

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