UNIVERSITATEA DE TIINE AGRICOLE I MEDICIN

VETERINAR REGELE MIHAI I AL ROMANIEI DIN

TIMIOARA
FACULTATEA DE AGRICULTUR
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
MATERIAL SUPORT
Disciplina: PEDAGOGIE I
Programul de formare psihopedagogic
Nivelul I (iniial)
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA - $TIINTA EDUCATIEI
Obiective:
-definirea conceptului de educaie;
- evidenierea unor aspecte ale evoluiei istorice a educaiei;
- precizarea funciilor educaiei, a dimensiunilor i caracteristicilor noi ale educaiei;
-precizarea aspectelor specifice ale educaiei formale, nonformale i informale;
-analiza interdependenei dintre educaia formal, nonformali informal;
-caracterizarea educaiei permanente i a autoeducaiei;
-definirea pedagogiei ca tiin a educaiei;
-cunoaterea sistemului tiinelor pedagogice;
-evideniera relaiilor dintre pedagogie i alte tiine.
Cuvinte cheie: educaie, funcii ale educaiei, educaie formal, educaie nonformal, educaie
informal, pedagogie, sistemul tiinelor pedagogice
1. EDUCATIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nseamn
din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al e!presiei e duco "a scoate din#
captun sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a ndruma.
$pecialitii conferacest sens e!presiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil n devenirea
lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngri%ire i spri%inire.
$-au dat mai multe definiii educaiei.
n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de
influene i aciuni e!ercitate contient, organizat i sistematic de societate "generaia adult, de regul#
pentru a pregti omul "n spe generaia t&nr# pentru via n general, pentru cea social n special.
'u alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formarea
personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a e!perienei de munc i
de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire p&n n
acel moment. $copul ei este, deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia pentru via,
pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii.
n istoria g&ndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii.
(stfel, (ristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete blocul din
marmur, deci, educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din )otterdam o consider pe
aceasta o modelare, educatorul model&nd sufletul copilului ca pe
o past. 'omenius compar educaia cu grdinritul; asemeni grdinarului care ocrotete planta, i
rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o *rnete, tot aa educatorul i realizeaz
opera sa. 'ine este stp&n pe educaie este i stp&nul lumii precizeaz +.,. -eibniz. .ai-mi n
m&n educaia tineretului i eu voi sc*imba faa lumii. .up /r. 0erbart educaia este o ar*itectur
-educatorul cldind n sufletul copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i aciunilor noastre
umane.
'*iar i numai din aceste e!emplificri "i c*iar dac unele sunt mai e!agerate#, rezult c, n
orice perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi negli%at, ea reprezent&nd n
ultim instan legtura continu ntre generaii.
1.1. EVOLUTIA ISTORIC A EDUCATIEI
/uncia uman de ngri%ire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv.
)itualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. 1lec&nd de la
mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c t&nrul poate fi
pregtit pentru via dac este obinuit s sufere. .e e!emplu, la unele triburi din (ustralia, iniierea
const n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau os n nas,
ruperea pielii de pe spate etc. 1regtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai ncepea printr-un post
sever. Erau apoi lovii peste m&ini i picioare, iar n momentul final al ritualului, li se perforau
urec*ile. 2i dacii aveau asemenea elemente de iniiere "triau singuri n pdure, nvau s se comporte
ca lupii, adic s fie cura%oi, s nu se sperie de moarte etc.#.
Educaia spartan, cea mai cunoscut, a fost mult discutat i apreciat. 'onsiliul btr&nilor
*otra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. -a natere, ei pipiau pruncul s se conving
c este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d. .ac nu erau mulumii, se organiza o
procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. 'ei sntoi erau preluai de la 3 ani
de cetate, n internate. (ici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n probe e!trem
de aspre4
a# rezisten la foame i sete;
b# deprinderea cu frigul "iarna - desculi#;
c# rezisten la infecii "copilul era lsat n gra%durile animalelor unde era cea mai mare
murdrie#;
d# obinuina cu lupta "se bteau ntre ei n locuri publice#;
e# rezistena la umiline "cea mai mare ruine pentru un biat era s pl&ng atunci c&nd
era btut#.
ntr-o msur mai mic, educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice "nsuirea
scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.#. .ar se punea un mare accent pe formarea unor
deprinderi practice "pregtirea aternutului pentru noapte, rup&nd trestia cu m&na#.
'ivilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea armonioas a
tinerilor "euritmia#. $e prevedea legtura dintre nelepciune i educaie, inclusiv ntemeierea educaiei
pe filozofie.
.e la natere p&n la 3 ani, ngri%irea i formarea copilului se realiza n familie, de mam,
eventual doic. ntre 3 - 56 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s citeasc
i s socoteasc.
ntre 56 - 57 ani, copiii nvau la coala c*itaristului "8liada, 9diseea, iar mai t&rziu citeau
din 0esiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic#.
1regtirea fizic la care participau tinerii ntre 57 i 5: ani cuprindea un grup clasic de e!erciii4
pentatlonul "; probe4 lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i aruncarea lncii# precum i notul,
clria, m&nuirea arcului cu sgei, conducerea carelor de lupt.
n gimnaziu, adolescenii ntre 5;-5< ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea de e!primare
i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii.
.e la 5< ani, n calitate de efeb, t&nrul i satisfcea stagiul militar, primul an petrec&ndu-l la
1ireu, al doilea ntr-o fortrea de la frontier. =ot acum studiau legile cetii, filozofia, retorica i
matematica. $e punea accent pe formarea unor caliti morale ca stp&nirea de sine, corectitudinea,
politeea etc.
-a 76 de ani, tinerii deveneau ceteni care se bucurau de toate drepturile i puteau fi alei n
funcii publice. 'ivilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul
atenian a servit n organizarea nvm&ntului roman.
1rincipiul educaiei este cunoscutul mens sana in corpore sano.
8dealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor "principii ca4 fiat %ustitia pereat
mundi - s se fac dreptate c*iar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema le! - legea
suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane#.
2colile elementare erau conduse de un literator "cel care tia literele#. (cesta sttea pe un scaun
cu speteaz">catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr#. $e preda scrisul, cititul,
socotitul.
'iclul gramaticus reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii c*itaristului
"atenieni#.
?ai t&rziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii avocai se studia
dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un proces n care un student %uca rol de
acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual delicvent.
E!tinderea i birocratizarea nvm&ntului spre sf&ritul imperiului duc la apariia unor
reglementri universitare, ca de e!emplu4 toi studenii s poarte o legitimaie, adic
o tbli n care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l prindeau pe student la
ncierri, l trimiteau imediat acas; tinerii nu puteau rm&ne la )oma dup ce mplineau v&rsta de 76
de ani c*iar dac nu-i terminau studiile; colile ntocmeau liste cu absolvenii fruntai, acetia put&nd
fi numii n diferite funcii administrative "prefeci, primari, magistrai etc.#.
n evul mediu, activitatea educativ s-a meninut pe l&ng biserici i mnstiri, care pregteau
mai ales cadrele ecleziastice i scribii care transcriau scrierile religioase. (ceste coli urmreau
nsuirea scrisului, cititului i a c&ntrilor bisericeti.
(semenea preocupri pentru coal i educaie n spirit religios apar n statele slave ")usia#
conform manuscriselor care conin culegeri de te!te cu caracter moral , religios , precum i unele
elemente pedagogice.
1opoarele arabe i-au dezvoltat propria lor cultur prin asimilarea vec*ii culturi elene i a celei
bizantine. 1e teritoriile arabe s-au creat coli elementare cu caracter religios, dar i coli de nivel
superior ; cartea de baz studiat era 'oranul, iar n colile superioare se predau cunotine de teologie,
matematic, astronomie, medicin.
Educaia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade "regele, ducii,
conii, baronii#. @n baron i trimitea copilul ca pa% la curtea unui conte, fiul acestuia devenea pa% la un
duce, iar acetia i trimiteau copiii la curtea regelui. 1a%ilor le erau cultivate calitile necesare unui
nobil - sntate, for, ndem&nare, dar i virtui cavalereti4 onoare, respectarea %urmintelor,
pedepsirea %ignirilor i adoraia femeilor.
2apte arte cavalereti trebuiau nsuite de ctre un pa%4
-clria;
-v&ntoarea;
-lupta cu sabia;
-m&nuirea lncii i regulile turnirului;
-notul;
-%ocul de dame "asemeni a*ului#;
-arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta "este vorba de educaia
estetic n limba%ul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al t&nrului nobil
atunci c&nd se ndrgostea#. -a 5A ani, pa%ul devenea scutier, iar c&nd mplinea 75 de
ani, dup o prob de cura%, scutierul devenea cavaler.
)eorganizarea social a nvm&ntului s-a realizat n )enatere, c&nd s-a e!tins n cultur i
educaie orientarea umanist, consider&ndu-se tineri culi, aceia care cunoteau limbile clasice pentru a
putea citi n original 9diseea, Eneida.
1este orientarea umanist se suprapune cea realist, prin studierea n coli a tiinelor naturii
"matematica, fizica, biologia, c*imia, medicina, tiinele %uridice, apoi te*nice#.
$intetiz&nd numeroasele tendine mai vec*i sau mai noi, intuind unele direcii de dezvoltare a
nvm&ntului, marele pedagog 8.(. 'omenius a propus n secolul al BC88-lea un model de educaie
considerat, la vremea respectiv, perfect i complet ".idactica ?agna#. 1edagogul ce* susinea4
-posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor;
-copiii de aceeai v&rst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal;
-profesorul, pentru a avea succes, trebuie s respecte anumite principii filozofice i
psi*ologice;
-anul de nvm&nt s nceap toamna "5 septembrie# i s se termine vara, naintea
seceriului "au aprut trimestrele - vacanele#.
.up 'omenius, sistemul de nvm&nt cuprindea patru trepte4
a#educaia n familie - coala matern Dp&n la : ani, n care preocuprile educative
vizau dezvoltarea reprezentrilor religioase, nsuirea unor deprinderi
gospodreti;
b#coala elementar- :-57 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului, aritmetica,
geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc.;
c# gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 57-5< ani, n care se studia gramatica,
retorica, dialectica i se continuau celelalte;
d# academia, destinat tinerilor p&n la 7A de ani, n care se desfura instrucia superioar. 'u
toate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie g&ndit de 'omenius se menine
i astzi n unele ri, mai ales n nvm&ntul de stat.
1.2. FUNCTIILE EDUCATIEI
1.2.1. Func(ia cognitiv "de cunoatere# se refer la transmiterea, nsuirea i dezvoltarea
tezaurului cultural al omenirii. Educaia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulate
de omenire n dezvoltarea sa multimilenar. .e asemenea, funcia cognitiv se refer i la formarea i
dezvoltarea capacitilor intelectuale, realiz&nd astfel pe *omo cogitans "omul care g&ndete#.
1.2.2. Func(ia economic "ergonomic - de pregtire a omului pentru munca productiv# se
refer la transmiterea i dezvoltarea e!perienei de producie, la formarea i perfecionarea priceperilor
i deprinderilor, a capacitilor profesionale, n vederea unei c&t mai bune integrri socio-profesionale.
Ea l realizeaz astfel pe *omo faber "omul care muncete#.
1.2.3. Func(ia axiologic "de valorizare#, implic formarea la om a %udecii de valoare, a
capacitii de apreciere, de ierar*izare a valorilor, de formare a unei atitudini i comportri demne de
relaiile interumane, constituirea discernm&ntului i a capacitii de orientare moral. )aportarea unor
norme i valori la modul concret de activitate i prin acesta stimularea enunrii i verificrii unor
%udeci de valoare, contribuie la realizarea lui *omo estimans "omul care poate estima, aprecia
corect#.
1.3. TIPURI DE EDUCATIE
1.3.1. Educa(ia formal, instituionalizat, sistematizat, structurat, diri%at, este sinonim cu
educaia colar realizat n cadrul sistemului de nvm&nt, pe baza planurilor de nvm&nt, a
programelor i manualelor colare necesare realizrii obiectivelor educaionale. Educaia formal se
realizeaz deci n mod intenionat, n forme determinate precis "grdinie, coli, universiti#. 'aomles
i (*med, ec*ival&nd educaia cu nvarea, au definit educaia formal ca educaie instituionalizat,
structurat n mod ierar*ic, gradat cronologic i condus de la centru "?inisterul Educaiei#; prin
tradiie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare> "cf. E, p. 7;#.
1.3.2. Educa(ia nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat, dar
cu efecte formative. .e regul, educaia nonformal este circumscris educaiei e!tracolare i este
definit ca un raport de complementaritate cu educaia formal atunci c&nd instituiile colare i
e!tind competena dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate n scopul de a slu%i cerinele
i aspiraiile la cultur ale populaiei, care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un
domeniu anume "ibidem, p. 73#.
@nii autori consider c prin educaia nonformal se nelege orice activitate organizat n mod
sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare, subgrupelor specifice
populaiei "aduli, c&t i copii#. $e organizeaz at&t n medii socio-profesionale, sub form de
perfecionare i formare profesional, sau n mediul socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci
publice, manifestri cultural-artistice, e!cursii, cluburi sportive, sau cu a%utorul mass-media,
cinematografelor, televiziunii, radio-ului, presei, discotecilor etc.
Educaia nonformal are i o etap colar, concretizat n cercurile pe discipline, competiii
culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfurate n coal, sau, dac este cazul, n locurile
cerute de tematica aciunii "muzee, ntreprinderi#.
1.3.3. Educa(ia informal, nesistematizat, neinstituionalizat, neformalizat, acioneaz
neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influene e!ercitate de familie, grupuri sociale,
e!periene de via trite, comportamente de baz, mi%loace de transport, cinematografie, civilizaie
urban sau rural n general.
Educaia informal are i ea o influen ad&nc asupra personalitii celui educat. (ceasta pentru
c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dob&ndete
cunotine, aptitudini i nelegere din e!perienele zilnice. (cest aspect conduce la ideea c educaia
informal se manifest pe o perioad de timp mai lung dec&t educaia formal "naintea acesteia i
dup ea#, cu alte cuvinte de-a lungul ntregii viei a individului. 8nfluenele educative din aceast
dimensiune a educaiei sunt asimilate "mai ales n zilele noastre# i prin intermediul mi%loacelor de
comunicare n mas"televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.#.
$ub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori, preocupri
ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. @nii triesc sub influena
culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice, te*nologice, organizatorice.
8nfluena ad&nc a educaiei informale asupra personalitii celui educat se datoreaz pe de o
parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine, sentimente. 1rimirea influenelor
educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar opiunea pentru ele este benevol. (derarea la
unele influene informale, se realizeaz fie sub influena opiniei colectivitii "grupului#, fie a propriei
contiine. n cadrul influenelor de grup, n afara unor aciuni cu efect pozitiv "sport, muzic, dans
etc.#, pot aprea orientri sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Este
cunoscut atitudinea infracional a unor tineri, datorit e!clusiv actului inducional e!ercitat de unii
lideri cu tulburri de caracter, care au asupra grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic.
.imensionarea unor asemenea alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea
grupului, cu gradul de libertate al aciunii. (derarea la asemenea influene informale poate nsemna
"mai ales n perioada preadolescenei i adolescenei# o reacie de nonconformism i contestare a unui
statut inferior al t&nrului fa de un autoritarism rigid al adultului.
$timulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra individului
prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale "at&t cele colare c&t i cele necolare, care
veg*eaz la bunul mers al societii# cu influenele familiale.
=abelul 8.5. Analiza comparativ a tipurilor de educa(ie
Trstura
caracteristic
Educa(ia formal
Educa(ia
nonformal
Educa(ia informal
5. -ocul de
desfurare
ntr-un cadru insti-
tuionalizat "coli i
universiti#, prin inter-
mediul sistemului de
nvm&nt, structurat pe
trepte colare i pe ani
de studii
ntr-un cadru
instituionalizat, dar
situat n afara colii.
2coala paralel
n afara unui cadru instituionalizat din punct de
vedere pedagogic, pe strad, n magazine, n
grupul de prieteni etc.
7. /inaliti
educative
sunt deduse din idealul
educaional i sunt
cuprinse n documentele
colare; sunt elaborate
pe termen lung i sunt
generale.
scopurile sunt com-
plementare educaiei
formale, cu accent pe
anumite laturi ale
personalitii
individului; sunt
elaborate pe termen
scurt i sunt specifice.
sunt de alt natur dec&t cea pedagogic i
vizeaz un c&mp mai larg.
F. 'oninutul este structurat,
standardizat, organizat i
ealonat pe cicluri,
niveluri i ani de studii
n documentele colare;
are un caracter aplicativ
nt&rziat.
coninutul, mai fle-
!ibil, este prevzut n
documente special
elaborate i
difereniat dup
v&rst, se!, interes,
aptitudini, categorii
socio-profesionale
etc.; are un caracter
aplicativ imediat.
influenele fiind nt&mpltoare, coninutul este
variat, nedifereniat, neorganizat ori structurat
din punct de vedere pedagogic; n anumite
situaii, tinde ctre organizare.
A. (genii responsabilitatea educatorii educatorii informali
implicai revine cadrelor didactice,
investite cu acest rol, av&nd o
pregtire special, adres&ndu-se
unui public cu statut de elev
sau de student.
nonformali sunt moderatori,
animatori, adres&ndu-se
publicului larg interesat.
pot fi prinii, prietenii,
colegii, rudele sau
persoanele pregtite special
pentru aceasta.
;. 'onte!tul metodic i
dotarea material
dispune de un cadru metodic i
material investit special cu
funcii pedagogice specifice.
strategiile sunt cutate n
scopul meninerii intere-
sului, iar dotarea material
tinde s fie de ultim or.
nu dispune de un conte!t
metodic i material
organizat.
:. Evaluare este stresant, e!terioar i se
soldeaz cu note sau
calificative pe baza crora se
asigur promovarea.
este mai puin evident; se
bazeaz pe autocontrol;
uneori se acord diplome i
certificate de participare.
este o evaluare realizat
social.
3. Cariabila timp ocup mai puin de 5GF din
viaa individului, fiind ns cea
mai important ca premis a
formrii i dezvoltrii
personalitii
ocup acea parte din timpul
individului pe care acesta i-
o aloc
este un proces care dureaz
toat viaa
.up4 $. 'ristea "coord.#, 'urriculum pedagogic, 8., Editura .idactici 1edagogic, ).(., Hucureti,
766:,p.5E:-5E3
1.4. CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCATIEI
9rientarea prospectiv a educaiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiiile i
cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor. 1entru prima dat n istorie, educaia i propune,
dup cum susine E. /aure, s pregteasc oameni pentru tipul de societate care nu e!ist ";, p. ;A#.
9rientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi ierar*ii n
interiorul lor, pe prim plan situ&ndu-se educarea capacitii de adaptare continu la sc*imbare. 2coala
trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nvare, care s i ofere individului posibilitatea de a
se adapta i deci de a rspunde unor evenimente neprevzute.
'oninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin anticipare i
participare. (utorii lucrrii 9rizontul fr limite al nvrii sunt de prere c intuirea unor
evenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora rspunsuri
adecvate, necesare integrrii lui n societate "cf. E, p. 7<-7E#.
(. =offler consider c obiectivele i metodele educaiei viitorului vor trebui comutate n
viitor. 1entru a concepe educaia proprie viitorului, trebuie intuit esena societii de m&ine.
$ocietatea de m&ine, n care mainile se vor ocupa de flu!ul materialelor fizice, iar oamenii de flu!ul
informaiilor i cugetare>, impune un obiectiv fundamental nvm&ntului i anume acela de a spori
capacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai uoar, la noutatea permanent"5;, p. F<E,
FE6#.
(semenea obiective impun sc*imbri radicale n coninutul i te*nologia educaiei. 8oan Iicola
consider c selectarea i prelucrarea cunotinelor se vor realiza dup principiul interdisciplinaritii,
apel&ndu-se n special la strategiile euristice de predare nvare, la mi%loacele moderne, te*nici de
nvm&nt, mai ales la calculatoare, care vor permite o individualizare accentuat a nvm&ntului.
.eci, caracterul prospectiv al educaiei impune orientarea ei tot mai insistent spre cerinele
viitoare ale societii, prin pregtirea omului pentru a face fa impactului sc*imbrii cu care se
confrunt nentrerupt "E, p. 7E#.
1.5. EDUCATIA PERMANENT
'aracterul permanent al educaiei este determinat pe de o parte de uzura moral a cunotinelor,
consecin a e!ploziei informaionale nemaicunoscute p&n n prezent, iar pe de alt parte de factorii
individuali care fac ca omul s fie n permanen, indiferent de v&rst, un receptor al influenelor
educative.
)evoluia tiinific i te*nic contemporan, e!plozia cunoaterii, fac ca gradul de
perisabilitate al informaiei s fie tot mai mare; ca urmare, cunotinele obinute de individ n coal nu
i mai slu%esc toat viaa, cum se nt&mpla nainte. El este pus n situaia de a-i rennoi informaiile,
priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale tiinei i te*nicii. n foarte multe cazuri "cum este
i acela al profesorului#, acest lucru este cauzat de obligaiile profesionale, sociale, culturale.
).0. .aJe a identificat, pe baza unei analize a e!igenelor i problematicii lumii contemporane,
douzeci de caracteristici ale educaiei permanente "57, p.5F-5A#4
5# 'ei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului sunt4 via,
permanent, educaie. $emnificaia care li se acord acestor termeni i interpretarea care li se
atribuie, determin n mod considerabil fora i semnificaia educaiei permanente.
7# Educaia nu se termin la sf&ritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent.
Educaia permanent acoper ntreaga e!isten a unei persoane.
F# Educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele
educaiei4 preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n totalitatea
ei.
A# Educaia permanent include, n acelai timp, modalitile formale i nonformale ale
educaiei. Ea nglobeaz at&t nvarea planificat, c&t i nvarea accidental.
;# 'minul %oac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie
permanent. (cest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie.
:# 'omunitatea %oac de asemenea un rol important n sistemul educaiei permanente, din
momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu, n cursul vieii sale, funcia sa
educativ n domeniile profesionale i generale.
3# 8nstituiile pedagogice precum4 colile, universitile i centrele de pregtire sunt importante
n mod evident, dar numai c unele din organizaiile permanente nu pot s mai e!iste izolat de celelalte
instituii educative ale societii.
<# Educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i
cele longitudinale.
E# Educaia permanent urmrete de asemenea, n fiecare etap a vieii, integrarea n
dimensiunile sale orizontale i n profunzime.
56# 'ontrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter
universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei.
55# Educaia permanent se caracterizeaz prin4 suplee de coninut, de instrumente, de te*nici
i timp de nvare.
57# /uncia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permi&nd adaptarea au!iliarelor i
a mi%loacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realizri se produc.
5F# Educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dob&ndi educaia.
5A# Educaia permanent are dou laturi componente4 general i profesional. (ceste
componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i sunt interactive.
5;# /unciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt realizate prin educaia
permanent.
5:# Educaia permanent e!ercit o funcie corectiv; remediaz dificulti ale educaiei actuale.
53# @ltimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii.
5<# $unt trei condiii pentru a realiza educaia permanent4 ocazia, motivaia i educabilitatea.
5E# Educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educaia.
76# -a nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educaii.
1rincipiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu privire la coal,
educaie, nvm&nt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist asupra tezei c coala trebuie s-i
modifice concepia despre propria ei activitate n perspectiva cerinelor viitorului, s-l pregteasc pe
elev spre a avea o concepie adecvat fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum
s nvee i s devin, ntr-o lume n continu devenire.
1.6. AUTOEDUCATIA
Educaia devine permanent prin intermediul autoeducaiei. Educaia creeaz condiiile
psi*ologice "capaciti, deprinderi, te*nici de munc intelectual, motivaii i altele# pentru
autoeducaie, iar aceasta, continu&nd educaia, devine educaie permanent.
=ransformarea educaiei n autoeducaie devine posibil atunci c&nd individul are putere de
discernm&nt propriu, devine contient de capacitile proprii, se autocunoate, deine contiin de
sine i intenionalitate, care faciliteaz at&t un proiect de sine, un program propriu, c&t i o aciune
contient pentru realizarea acestuia.
'u alte cuvinte, autoeducaia este, ca i educaia de altfel, o aciune intenionat, organizat, de
lung durat, prin care subiectul urmrete dezvoltarea potenelor native i formarea sa, potrivit
idealului uman promovat de societatea n care triete.
n lucrarea Educaie prin sine nsui, ,arabet (slan arat c autoeducaia presupune cel puin
trei condiii4
5. cel ce se educ este concomitent educator i educat;
7. aceasta nseamn c o parte a sa "educatorul# trebuie s posede nsuiri superioare celeilalte
pri "educatul#;
F. de asemenea, trebuie s posede un grad de voin i energie care s completeze i s dezvolte
nsuirile pozitive i s le ndrepte pe cele negative.
(ceste condiii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o v&rst la care fiina uman se poate
cunoate pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsuiri care i permit s acioneze asupra
sa nsi.
.eci autoeducaia este pregtit de ntregul proces educaional. Educaia, care prevede
autoeducaia, ofer t&nrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui
comportament independent i i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un
dublu sens4
a# i ofer o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi oferite celui ce
se educ;
b# stimuleaz nevoia continu de educaie.
8on ,*. $tanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au fost create
anumite condiii4
1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament independent, care poate fi
utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare;
2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea unor disponibiliti i
nsuiri pozitive;
3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de sub tutela absolut a
educatorilor;
4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea
aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.
C&rsta la care fiina uman se poate anga%a n procesul autoeducaiei este v&rsta de trecere de la
preadolescen la adolescen "vezi n acest sens )evista de pedagogie nr.<57G5EEF, n cuprins
(utoeducaia#.
2. PEDAGOGIA - $TIINTA EDUCATIEI
=ermenul de pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos -copil i agoge -a
conduce, a ndruma; deci, paidagogos este cel care ndrum copiii, profesorul care se ocup de
educaia acestora. 8niial, sensul restr&ns al noiunii se referea la sclavul care conducea copiii la coal.
$e tie c printre sclavii greci erau i btr&ni filozofi, pe care stp&nii i foloseau pentru educaia
propriilor copii. (stfel, paidagog*ia devine n ,recia antic, ocupaia, arta sclavilor profesori,
ndem&narea acestora de a-i nva pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia, limbile strine.
$e observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare, ca activitate a sclavului, la
art, tiin, inginerie, te*nic, considerate mpreun, dar n special la tiina de sine stttoare,
caracterizat printr-o mare diversitate. .iversitatea disciplinelor care alctuiesc sistemul tiinelor
pedagogice reflect caracterul de ampl comple!itate al educaiei i implicit al pedagogiei ca tiin a
acesteia.
n lucrrile de specialitate se nt&lnesc c&teva definiii de referin ale pedagogiei. (stfel, ea este
definit ca tiina care studiaz esena, scopul, coninutul, metodele i formele de organizare a aciunii
educaionale "5A, p. :5#.
8oan Honta definete pedagogia ca tiin care studiaz legile educaiei tinerei generaii, n
special, ale formrii i perfecionrii omului n general "5, p. E#, iar .icionarul de pedagogie
"5E3E# consemneaz urmtoarea definiie pentru disciplina de pedagogie4 un ansamblu de cunotine
verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educaiei "A, p. F7F#.
$intetiz&nd cele de mai sus, putem conc*ide c pedagogia este tiina al crui obiect de studiu
este educaia sau pe scurt4 pedagogia este ytiin(a educa(iei.
2.1. SISTEMUL $TIINTELOR PEDAGOGICE
$istemul tiinelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care, pe baza
legilor i strategiilor educaionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte
educaionale particulare. ,. ?ialaret "5E3:#, prezint urmtoarea structur a tiinelor educaiei4
a#. 2tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare4
- istoria educaiei
- sociologia educaiei
- demografia colar
- economia educaiei
- pedagogia comparat.
b#. 2tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare4
- tiinele ce au n vedere condiiile imediate ale actului educativ "psi*ologia educaiei,
psi*osociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii#;
- didacticile diferitelor discipline
- metodologia i te*nologia predrii
- tiina evalurii.
c#. 2tiine dedicate refleciei i evoluiei4
- filosofia educaiei
- planificarea educaiei
- teoria modelelor "3, p. A:#
)amurile mai importante ale pedagogei, care fac parte din sistemul tiinelor pedagogice, sunt4
1edagogia general, care studiaz legitile generale ale educaiei;
1edagogia v&rstelor;
K1edagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului instructiv educativ al
precolarilor;
K1edagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale specifice pregtirii personalului
didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare, gimnazii i licee, coli
profesionale i postliceale;
K1edagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul
pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri "pedagogia nvm&ntului superior universitar,
te*nic, agricol, artistic, medical, economic, %uridic etc.#;
K1edagogia adulilor "a educaiei permanente# - studiaz legile specifice
i strategiile educaiei adulilor;
K,erontopedagogia.
1edagogia special "defectologia pedagogic# se refer la studierea i educaia copiilor cu
anumite deficiene anatomo-fiziologice, psi*ice sau defecte ale vorbirii; are subramurile4
K$urdopedagogia "pentru surzi, *ipoacuzici#;
K=iflopedagogia "pentru orbi; grecescul tLp*ilos - orb#;
K9ligofrenopedagogia "pedagogia debilului mintal; grecescul oligos D puin
i p*ren - minte#;
K-ogopedia "pentru copiii normali mintal, dar cu tulburri de vorbire#.
1edagogia unor instituii.
K1edagogia familiei "familial# - studiaz problemele educaiei n familie, funciile educative
ale acesteia;
K1edagogia militar -studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor n unitile militare;
K1edagogia agricol -studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor i
adulilor care lucreaz "vor lucra# n mediul rural - agricol;
K1edagogia muncii;
K1edagogia mass-media - legat de potenialul educativ al acestor mi%loace "ziare, emisiuni
radio-=C, cinema etc.#.
1edagogia comparat -analizeaz comparativ diferitele sisteme de educaie i g&ndire
pedagogic.
1edagogia istoric -analizeaz evoluia n timp a educaiei sau a sistemului de nvm&nt.
1edagogia se!ual - studiaz problematica educaiei se!uale a tinerilor.
1edagogia timpului liber - studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului pe
care oamenii l au la dispoziie.
1edagogia prospectiv - analizeaz problemele educaiei i colii viitorului.
?etodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea obiectelor de nvm&nt
i n activitile didactice. (stfel, e!ist metodica predrii biologiei, c*imiei, te*nologiei, matematicii,
a tuturor disciplinelor "inclusiv a celor de specialitate agronomic, zoote*nic, veterinar etc.#.
2.2. RELATIILE PEDAGOGIEI CU ALTE $TIINTE
'aracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect i subiect al
educaiei - este studiat i de alte tiine ale cror rezultate sunt folosite de pedagogie, n rezolvarea i
dezvoltarea problemelor educaiei.
- 1edagogia are str&nse legturi ndeosebi cu disciplinele care studiaz problematica uman din
alte ung*iuri, n primul r&nd cu psi*ologia. .ictonul latin Iemo pedagogus nisi psi*ologus
"Iimeni nu este pedagog dac nu este i psi*olog# semnific tocmai aceast legtur. 1entru a fi
eficient, aciunea educativ trebuie s in seama i de particularitile de v&rst i individuale ale
elevilor. .in relaiile dintre ele s-a dezvoltat psi*ologia pedagogic sau pedagogia psi*ologic.
,. ?ialaret susine c psi*ologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru un
fizician "<, p.557#.
-egturile str&nse dintre filozofie, sociologie, ergonomie, logic, biologie, anatomie i
fiziologie, etic, discipline de specialitate, igien, cibernetic, antropologie, deontologie etc. i
pedagogie au determinat apariia unor discipline de grani.
-)elaia pedagogiei cu filosofia ofer pedagogiei baza teoretic i metodologic n studiul
educaiei, iar filosofiei datele pedagogice pentru analiza celor mai generale legi ale naturii, societii i
g&ndirii. .in aceast relaie s-a nscut pedagogia filosofic sau filosofia educaiei.
- )elaia pedagogiei cu sociologia a%ut la studierea fenomenului educaional n str&ns legatur
cu relaiile sociale, relaiile interumane, instituiile i structurile dinamice ale societii. .in
interaciunea lor s-a nscut pedagogia sociologic sau sociologia educaiei.
- )elaia pedagogiei cu ergonomia a%ut pedagogia la studierea educaiei ca proces de munc;
din interaciunea lor s-a dezvoltat ergonomia nvm&ntului.
-)elaia pedagogiei cu logica a%ut pedagogia la folosirea legilor tiinifice, a operaiilor
cunoaterii raionale "analiza, sinteza compararea, generalizarea, abstractizarea i concretizarea# i a
formelor cunoaterii "noiunea, %udecata, raionamentul# n actul educaional.
-)elaia pedagogiei cu biologia, anatomia, fiziologia uman ofer pedagogiei datele necesare
realizrii educaiei n str&ns legtur cu legile dezvoltrii biologice a omului, a%ut&nd-o s stabileasc
un regim i strategii raionale de nvare i dezvoltare; de asemenea, o a%ut s stabileasc condiiile
de sntate i de refacere a forelor consumate n actul nvrii. .in aceast relaie s-au dezvoltat
pedagogia biologic i igiena colar.
-)elaia pedagogiei cu disciplinele de specialitate a%ut la mbinarea logicii interne a tiinelor cu
legile i strategiile pedagogiei n vederea predrii eficiente a acestor discipline de specialitate. .in
aceast relaie s-au dezvoltat didacticile predrii disciplinelor de specialitate.
-)elaia pedagogiei cu tiinele social-umaniste "etica, arta, literatura, muzica, dreptul etc.# ofer
pedagogiei o surs valoroas de sensibilizare i trire afectiv, etic, estetic, de formare i dezvoltare
a contiinei i conduitei morale, %uridice, estetice etc. 8n acest sens putem vorbi de etica educaiei,
deontologia didactic etc.
- )elaia pedagogiei cu statistica matematic, ofer pedagogiei posibilitatea de cuantificare a
fenomenelor pedagogice, de prezentare a acestora n date e!acte "procente, diagrame etc.#.
-)elaia pedagogiei cu te*nica modern a%ut pedagogia s foloseasc i s adapteze realizrile
te*nicii la mbuntirea strategiilor i mi%loacelor de instrucie i educaie. 8n acest cadru se poate
vorbi de te*nologie didactic, pedagogie cibernetic sau cibernetica pedagogic.
.in cele de mai sus concluzionm c, fiind o tiin comple!, pedagogia asimileaz idei,
metode, descoperiri ale altor discipline i le utilizeaz n scopuri educative. )ezult c aspectul
interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. .atele altor tiine n conte!tul
interdisciplinaritii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate, e!trapolate n mod creator
la fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie de particularitile i legitile specifice
fenomenului pedagogic. Iumai astfel ele pot contribui la aprofundarea adevrurilor pedagogice i la
rezolvarea problemelor instructiv-educative.
TEME DE DEZBATERE $I APLICATII4
o(nalizai interaciunea dintre tipurile de educaie "formal, nonformal, informal#.
o)aportai tipurile educaiei la educaia permanent i autoeducaie.
o.e ce credei c influenele informale sunt uneori mai puternice dec&t cele formale i nonformaleM
o'omentai ,pe scurt, efectele mass-media "radio, televiziune, pres# asupra influenelor educaionale
informale.
oE!plicati caracterul prospectiv al educaiei din punctul de vedere al ecologiei.
o'are credei c este legtura pedagogiei cu anatomia i fiziologia omuluiM
o/acei o comparaie ntre educaia spartan i educaia atenian.
o'are este perioada de v&rst cea mai favorabil formrii autoeducaiei i de ceM
o)ealizai un eseu cu privire la educaia adulilor din mediul rural, din care s reias i valene ale
pedagogiei populare rneti.
o1ropunei trei activiti"cursuri# de perfecionare profesional a tinerilor din mediul rural.
BIBLIOGRAFIE:
5. Honta 8., 1edagogia pentru nvm&ntul superior te*nic, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E<F
7. 'ristea, ,abriela, 1edagogie general, Editura .idactic i 1edagogic, ).(., Hucureti, 766:
F. 'ristea, $., "coord# 'urriculum pedagogic, 8, Editura .idactic i 1edagogic, ).(., Hucureti, 766:
4. .icionar de pedagogie, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E3E
/aure, (., ( nva s fii, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E3A
Ninga 8., 8strate Elena, ?anual de pedagogie, Editura (-- Educaional $.(., Hucureti, 5EE<
?ialaret, ,., -es $ciences de lOPducation, 1@/, 1aris, 5E3:
?ialaret, ,., Iouvelle pedagogie scientifiQue, 1.@./., 1aris, 5E;A
Iicola 8., 1edagogie, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5EE7
1alo, )amona, nvarea la v&rsta adult, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 7663
1relici C., 1edagogie, =ipografia @niversitii =imioara, =imioara, 5E<3
1si*opedagogie, Editura $piru 0aret, 8ai, 5EE;
$trung, '., 1edagogie pentru ingineri. Iote de curs. 1artea 8, @niversitatea =e*nic =imioara, 5EE;
=udoran, .., $inteze de pedagogie contemporan, vol.8, 1robleme fundamentale ale pedagogiei, Editura 1olitic,
Hucureti, 5E3F
Rrcovnicu, C., 1edagogie general, Editura /acla, =imioara, 5E3F
CAPITOLUL II
FINALITTILE EDUCATIEI
Obiective:
-definirea conceptelor de ideal, scop i obiective educaionale;
- clasificarea finalitilor educaiei;
- cunoaterea principalelor ta!onomii n domeniul cognitiv, afectiv i psi*omotoriu;
- formularea obiectivelor operaionale ale unei activiti didactice pe baza unor te*nici de
operaionalizare cunoscute;
Cuvinte cheie: finaliti, ideal, scop, obiective "operaionale#, clasificarea obiectivelor educaionale
1. CONCEPTELE DE IDEAL, SCOP $I OBIECTIVE EDUCATIONALE
8dealul educativ este o categorie fundamental a pedagogiei, care semnific finalitatea
demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideal, realizat ca rezultat al aciunii
instructiv - educative comple!e i ndelungate.
8dealul educaional concentreaz n sine modul sau tipul de personalitate cerut n condiiile
sociale ale unei perioade istorice pe care educaia este solicitat s-l formeze.
neleg&nd dimensiunea social, cea psi*ologic i cea pedagogic ale oricrui ideal educativ,
putem spune c acesta face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul
educaiei. Caloarea oricrui ideal rezid n concordana dintre posibilitate i realitate.
'onceptul de ideal educativ a ocupat un loc central n istoria g&ndirii i practicii pedagogice.
n antic*itate, idealul educativ urmrea mai ales dezvoltarea fizic i militar a cetenilor "n
$parta#, sau dezvoltarea armonioas a personalitii SaloTagat*ia "calos- frumos, ag*atos D bine
- (tena#, n care se mbin frumuseea fizic cu anumite caliti morale i estetice.
n Evul ?ediu s-a insistat asupra idealului religios i cel cavaleresc. )enaterea aduce cu sine un
ideal umanist care include dezvoltarea personalitii umane "libertatea, demnitatea individului#.
8luminismul completeaz idealul educaional prin creditul imens acordat raiunii umane ca instrument
de stp&nire a naturii.
.ezvoltarea industriei, e!tinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nou viziune asupra
educaiei, conform creia trebuie s rspund unor nevoi imediate ale mediului social. =eoria lui E.
.urT*eim asupra idealului care e!prim contiina colectiv, toate acele caliti intelectuale, fizice i
morale, de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea, este semnificativ din acest
punct de vedere "cf. 7, p.:3#.
1entru N. 1iaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru ,. (llport n definirea
personalitii important este stabilirea unei ierar*ii de valori cardinale de altele marginale,
secundare.
$e observ cum coninutul idealului educaional s-a modificat n funcie de o latur sau alta a
personalitii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i necesar a fi realizat prin
educaie.
8dealul educativ al societii democratice rom&neti este un model de om conceput ca
personalitate comple!, integral, armonioas, cu un evantai de caliti intelectuale, morale,
profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu uurin la sc*imbrile cerute de progresul social,
tiinific, te*nic, cultural, contemporan.
$copul n mod restr&ns reprezint punctul final al aciunii, inta fi!at contient i anticip&nd o
aciune, reflectarea anticipativ a direciei i rezultatului unei aciuni "<, p. :A5#.
$copul educativ reprezint deci o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor unei
aciuni educative. .ac idealul educaional se refer la finalitatea aciunii educative n ansamblul ei,
scopul vizeaz finalitatea unui sistem de aciuni educaionale concrete.
'a i idealul, scopul are o determinare psi*ologic "interese, trebuine, convingeri etc.#, o
determinare subiectiv care-i pune pecetea asupra laturii intenionale a scopului, scopul fiind
rezultatul contientizrii tendinelor, idealurilor i a trecerii lor prin filtrul personalitii subiectului.
9biectivele educaionale sunt anticipri ale rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei
secvene educaionale .
.ac scopul acoper o arie mai larg de fenomene i anticipeaz finaliti generale mai
ndeprtate, obiectivul educativ se concentreaz asupra rezultatului ce trebuie obinut ntr-o secven
didactic, concret, proiect&nd acest rezultat ntr-o form dat. 'aracterul specific al obiectivului
const n aceea c anticipeaz rezultatul demersului educativ n termeni comportamentali preciz&nd
cum va ti s rspund elevul dup parcurgerea unei secvene de nvare.
.an 1otolea susine c n timp ce noiunea de obiectiv indic ac*iziii concrete i controlabile
"de e!emplu o anumit cunotin sau deprindere, susceptibil de a fi verificat la nc*eierea unei
lecii#, scopul are n vedere evoluii mai largi, cognitive, afective etc. "sisteme de informaii, abiliti
de g&ndire, convingeri#, realizabile pe intervale mai mari de timp "57, p.5FE#.
El arat c n timp ce scopul poate rm&ne la stadiul de dorin, obiectivul trebuie neaprat s fie
finalizat.
(ceeai deosebire, c*iar i dac din alt perspectiv, este sesizat de Emil 1lanc*ard4
obiectivele constituie un element mai cantitativ i mai limitat dec&t scopurile educative. Ele sunt
intermediare, situate la mi%loc, ntre activitile de predare i punctul terminal al colii. $e e!prim prin
modificrile prescrise, uor verificabile, n conduita sau n comportamentul elevului "56, p.5F<#.
$intetiz&nd, putem spune c obiectivul este concretizarea didactic a scopului, forma
operaional a acestuia. El se refer de cele mai multe ori la manifestrile e!terioare, uor de observat,
cuantificat, verificat i nregistrat.
2. IERARHIZAREA FINALITTILOR EDUCATIEI
n literatura pedagogic se prezint des clasificarea obiectivelor operaionale propus de C. i ,.
de -ands*eere care le ierar*izeaz n funcie de gradul de generalitate "cf. :, p.7F#. )ezult astfel cele
trei mari niveluri4
5# finalitile i scopurile educaiei,
7# obiectivele definite dup marile categorii comportamentale "ta!onomiile# i F# obiectivele
operaionale "observabile, msurabile#.
.. Srat*Jol* distinge i el trei niveluri de ierar*izare4
5# n primul nivel, cel mai abstract, se gsesc definiii destul de largi i generale, care sunt de
mare a%utor n desfurarea problemelor de instruire pentru a pune ordine n tipurile de cursuri i
domeniile ce trebuie asigurate. (cest nivel, corespunztor idealurilor i scopurilor generale, se refer
de obicei la o activitate ce se desfoar pe parcursul mai multor ani "treapta de nvm&nt#.
7# -a al doilea nivel se gsesc obiectivele specifice la care a%ungem prin descoperirea
scopurilor generale. 9biectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindc ele constituie blocurile din
care se construiete nvm&ntul. .efinite n termeni comportamentali, aceste obiective servesc
scopurilor unei uniti de instruire, ale unui curs sau secven de curs.
F# n a treia i ultima categorie gsim nivelul necesar pentru a crea materiale educative
-materiale care reprezint aplicarea opional a unei ci distincte "rar se nt&mpl s fie incluse mai
multe#; ele ne permit atingerea unui nivel de analiz detaliat, ca de e!emplu, >aceea pe care o gsim
n nvm&ntul programat "cf. ;, p. 7;#.
.ac nivelul traduce n form concret, detaliat, ideile cu privire la scopurile pe care le avea n
minte un profesor bun, idei av&nd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract, tot
aa acest tip de analiz detaliat, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecie concrete, succesiunea
lor n aceste planuri i nivelul de performan cerut pentru a se putea declara c obiectivul este atins
"ibidem#.
8deea ierar*izrii obiectivelor educaionale a generat desprinderea unor obiective pe termen
lung, altele pe termen mediu i n sf&rit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective generale
cu valoare orientativ, permanent i cuprinztoare, obiective medii, pe profile, trepte i discipline
colare i, n fine, obiective concrete sau operaionale.
.an 1otolea, dezvolt&nd principiul analizei i ierar*izrii pe nivele a obiectivelor, propune o
sc*em ce cuprinde trei nivele i cinci trepte4
1) primul nivel include:
a# treapta 8 -finaliti educaionale de ma!im generalitate "idealul
educaional#,
b# treapta 88 - obiectivul nvm&ntului;
7# al doilea nivel, numit de generalitate intermediar, creia i aparin4
a# treapta 888 - obiectivele pe cicluri i profile de coli,
b# treapta 8C - obiectivele disciplinelor de nvm&nt;
F# la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente observabile i c*iar
msurabile, denumite obiective operaionale "treapta C#. 1e aceeai linie, apropiat de cele enunate
p&n aici, se nscrie i concepia lui 8on =. )adu, care de asemenea distinge trei niveluri4
5# finalitile sau scopurile generale;
7# obiectivele intermediare specifice;
F# obiectivele operaionale concrete.
1rimele sunt sintetice, orientative, incluz&nd decizii de politic colar. Ele se circumscriu
problemei idealului educaional n raport cu care variaz4 structurarea i transmiterea unui mod i stil
de via, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale, maturizarea
unor stiluri de cunoatere i aciuni eficiente, maturizarea pentru activitatea profesional novatoare,
dezvoltarea intereselor i gustului estetic, formarea cunotinelor ecologice, realizarea propriei
persoane, relaiile cu natura, societatea i cu sine, maturizarea socio-afectiv pentru viaa de familie,
dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei etc. .up 8oan Ninga, obiectivele generale trebuie s fie
realizate de toi educatorii care acioneaz n cadrul sistemului de nvm&nt ntr-un timp ndelungat.
El enumer elurile i finalitile specifice anumitor sisteme educative4 militarul "$parta#,
SalloTagat*onul "(tena#, omul erudit, virtuos i pios "'omenius#, >omul liber i bun de la natur
")ousseau#, gentlemanul "N. -ocTe#, omul de caracter "0erbart# etc.
$copurile generale ale educaiei prin derivare se transpun n obiective educaionale
intermediare de nivel mediu de generalitate. -a r&ndul lor, acestea sunt de dou tipuri4
5# obiective specifice unei trepte de nvm&nt "cicluri de colarizare#;
7# obiective pe tipuri i profiluri de pregtire colar i profesional.
.e e!emplu, pentru nvm&ntul primar ca obiective specifice amintim4
-dezvoltarea fizic armonioas
-dezvoltarea intelectual
-dezvoltarea vorbirii
-nsuirea unor cunotine despre natur etc.
nvm&ntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizici
intelectual, formarea elementar moral-ceteneasc.
-iceul i propune asimilarea unor cunotine de baz n domeniul tiinelor fundamentale,
colile profesionale i de maitrii, formarea deprinderilor i abilitilor necesare e!ercitrii unei
profesii, iar nvm&ntul superior - formarea unor specialiti.
n stabilirea acestor obiective este recomandat s se porneasc de la profesiograma meseriilor
pentru care se pregtesc elevii privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea te*nicii i te*nologiilor, a
cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. 1rin aceasta se vizeaz
i pregtirea elevilor "studenilor# pentru autoinstruire, autoeducaie i educaie permanent.
9biectivele disciplinelor de nvm&nt deriv din obiectivele enunate anterior, dar ele sunt
elaborate i n funcie de structura logic a tiinelor, epistemologia i logica didactic, legat de
legitile psi*ologiei nvrii, prin prisma mai ales, a dezvoltrii stadiale a inteligenei.
9biectivele operaionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lecii i pe lecii. 8.
Ninga apreciaz c numai obiectivele aflate pe aceast treaptsunt practic realizabile ntr-o
singur secven de activitate didactic.
.e e!emplu, ntr-o lecie de istoria rom&nilor profesorul i propune ca obiectiv operaional
cunoaterea lui ?i*ai Citeazul; pentru aceasta prezint faptele domnitorului, "ncetarea plii tributului
i luptele temerare cu armatele turceti, ncercarea de a uni cele trei ri rom&neti etc.#. 9biectivul
operaional poate fi testat prin ntrebri la sf&ritul leciei sau n leciile urmtoare.
9biectivele operaionale deriv din primele dou, cum de altfel i cele intermediare deriv din
cele generale. 9biectivele generale au pe l&ng semnificaia orientativ fa de cele medii i
operaionale i una interogativ.
3. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCATIONALE PE DOMENII $I
CLASE COMPORTAMENTALE. TAXONOMII
=a!onomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, s-au impus prin cercetrile lui H. $.
Hloom i a colaboratorilor si. Etimologic, noiunea de ta!onomie provine din limba greac vec*e "n
care ta!is - aezare i nomis - lege#, traduc&ndu-se lege a aezrii sau modul de aezare a
elementelor ntr-un sistem.
(cest termen a fost utilizat la nceput de biologie i nseamn teoria clasificrii. (stfel, n
acest domeniu ta!onomia apare prezentat drept sistematic, adic modalitatea tiinific de
clasificare a speciilor; prin e!tensie, cuv&ntul a a%uns s desemneze tiina clasificrii n general, iar
apoi clasificarea deliberat "ta!onomie botanic, zoologic etc.#. 2i n pedagogie cel mai larg sens al
termenului de ta!onomie este acela de clasificare. 1aul 1opescu Ieveanu consider c obiectul
ta!onomiei l reprezint legile, criteriile i configuraiile clasificrilor de la cele biologice care sunt
tipice "<, p.56F#.
.emersul ta!onomic contemporan continu structura tradiional a proceselor psi*ice n cele trei
grupe4
5# cognitive,
7# afective,
F# psi*omotorii.
=a!onomia obiectelor cognitive, lucrare publicat de H. Hloom n 5E;: a avut un mare succes
n (merica i Europa, menin&ndu-i valoarea p&n astzi.
Hloom propune o clasificare a obiectivelor n trei domenii4 cognitiv, afectiv, psi*omotor. 1e
l&ng el, de domeniul cognitiv s-au mai ocupat ,uilford ,agnP-?arille, .. 0ainaut etc. .e domeniul
afectiv s-a ocupat cu succes Srat*Jo*l, cel psi*omotor fiind cel mai puin studiat.
3.1. TAXONOMII N DOMENIUL COGNITIV
=a!onomia n domeniul cognitiv a lui H.$. Hloom poate fi prezentat sistematic printr-o
structur ce cuprinde ase clase4 cunoaterea, compre*ensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i
evaluarea.
5. Cunoayterea - ac*iziionarea cunotinelor prin memorare4
a# cunoaterea datelor particulare4
1 - cunoaterea terminologiei "a termenilor utilizabili, a semnificaiei unei serii de sinonime#,
2 - cunoaterea faptelor particulare concrete "cunoaterea datelor istorice, a evenimentelor, a
persoanelor, locurilor etc.#;
b# cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare4
1 - cunoaterea conveniilor "regulilor, uzanelor, limba%ului, formelor i metodelor, fenomenelor
studiate#,
2 - cunoaterea tendinelor "evoluiei unui fenomen ce se desfoar n timp#,
3 - cunoaterea clasificrilor,
4 - cunoaterea criteriilor "dup care sunt evaluate sau verificate faptele, principiile, opiniile i
comportamentul#,
- cunoaterea metodelor;
c# cunoaterea reprezentrilor abstracte4
- cunoaterea principiilor i legilor,
- cunoaterea teoriilor.
7. Comprehensiunea - nelegerea4
a#transpunerea sau traducerea dintr-un limba% n altul "e!primarea n limba% curent a figurilor
de stil4 metafora, simbolul, ironia sau *iperbola; capacitatea de a transforma un material
matematic verbal n enunuri simbolice i invers#;
b#interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul "prezentarea materialului ntr-o
alctuire sau ordine diferit sau dintr-un punct de vedere nou#; c# e!trapolarea,
adic e!tinderea tendinei dincolo de limitele datelor prezentate.
F. Aplicarea - folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete "reprezentrile pot lua
forma unei idei generale, a unor reguli de aciune, metode larg rsp&ndite sau principii, idei, teorii ce
trebuie aplicate#.
A. Analiza - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor4
a# analiza elementelor "priceperea de a distinge faptele de ipoteze#;
b# identificarea relaiilor;c# sesizarea principiilor de structurare, de organizare.
;. Sinteza - mbinarea elementelor sau prilor n scopul de a forma un tot4
a# producerea unei opere personale "uurina de a povesti o e!perien personal n
mod interesant#;
b# elaborarea unui plan de aciune "abilitatea de a propune metode de
verificare a ipotezelor#;
c#deducerea unor noi abstracii dintr-un conte!t de abstracii "capacitatea de a face descoperiri
i generalizri n matematici#.
:. EvaluareaGaprecierea - formularea %udecilor asupra valorii metodelor folosite cu
un scop precis; utilizarea unei norme de apreciere a# utilizarea unor criterii interne, logice,
de apreciere precum coerena i rigoarea "priceperea de a depista sofismele cu ocazia
discuiilor#; b# utilizarea unor criterii e!terne, o lucrare nou compar&nd-o cu alta vec*e, a
crei valoare a fost ns recunoscut.
.in analiza celor ase clase i a celor 75 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive ale
ta!onomiei lui Hloom, rezult o coordonare ierar*ic a celor dou mari categorii de obiective4
a# informative, din prima clas, cunoaterea;
b# formative, deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 7-:, a cror
funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se lucreaz cu cunotinele ac*iziionate.
1entru trecerea din planul abstract al ta!onomiei lui Hloom ntr-unul mai concret s-a propus un
model de operaionalizare "I. ?etfessel, +. ?ic*ael, .. Sirsner, citai de C. .e -ands*eere i ,. .e
-ands*eere, 5E3E#4
=abelul 888.5. Model de opera(ionalizare a obiectivelor cognitive
Obiective generale/Obiective specifice Obiective concrete
1. Cunoayterea
5.5. 'unoaterea datelor particulare
5.5.5. 'unoaterea terminologiei a defini, a distinge, a identifica, a aminti,
a recunoate
5.5.7. 'unoaterea faptelor particulare a aminti, a recunoate, a dob&ndi, a
identifica
5.7. 'unoaterea mi%loacelor care permit utilizarea datelor particulare
5.7.5. 'unoaterea conveniilor a aminti, a identifica, a recunoate, a
dob&ndi
5.7.7. 'unoaterea tendinelor i secvenelor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, a
identifica
5.7.F. 'unoaterea clasificrilor i categoriilor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, a
identifica
5.7.A. 'unoaterea criteriilor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, a
identifica
5.7.;. 'unoaterea metodelor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, a
identifica
5.F. 'unoaterea reprezentrilor
5.F.5. 'unoaterea reprezentrilor abstracte, a
principiilor i a legilor
a aminti, a recunoate, a dob&ndi, a
identifica
5.F.7. 'unoaterea teoriilor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, a
identifica
2. Comprehensiunea
7.5. =ranspunere a traduce, a transforma, a e!prima prin
propriile cuvinte, a ilustra, a pregti, a
citi, a reprezenta, a sc*imba, a scrie din
nou, a redefini
7.7. 8nterpretare a interpreta, a reorganiza, a rearan%a, a
diferenia, a distinge, a face, a stabili, a
e!plica, a demonstra
7.F. E!trapolare a estima, a induce, a conc*ide, a
prevedea, a diferenia, a determina, a
e!tinde, a interpola, a e!trapola, a
completa, a stabili
3. Aplicarea a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a
alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a
se servi de, a transfera, a restructura, a
clasifica
4. Analiza
A.5. 'utarea elementelor a distinge, a detecta, a identifica, a
clasifica, a discrimina, a recunoate, a
categorisi, a deduce
A.7. 'utarea relaiilor a analiza, a contrasta, a compara, a
distinge, a deduce
A.F. 'utarea principiilor de organizare a analiza, a distinge, a detecta, a deduce
5. Sinteza
;.5. 'rearea unei opere personale a scrie, a povesti, a relata, a produce, a
constitui, a transmite, a crea, a modifica,
a documenta
;.7. Elaborarea unui plan de aciune a propune, a planifica, a produce, a
proiecta, a modifica, a specifica
;.F. .erivarea unor relaii abstracte dintr-un
ansamblu
a produce, a deriva, a dezvolta, a
combina, a organiza, a sintetiza, a
clasifica, a deduce, a dezvolta, a formula,
a modifica
6. Evaluarea
:.5. 'ritic intern a %udeca, a argumenta, a valida, a evalua,
a decide
:.7. 'ritic e!tern a %udeca, a argumenta, a considera, a
compara, a contrasta, a standardiza, a
evalua
Cf. V. i ,. .e -ands*eere, .efinirea obiectivelor educaiei, Editura .idactici 1edagogic,
Hucureti, 5E3E, p. <7-<;
N.1. ,uilford a elaborat un model tridimensional al intelectului, care subliniaz caracterul
ierar*ic al operaiilor i produselor i care st la baza clasificrilor cognitive ale lui E. .e 'orte i
colaboratorilor si.
.up ,uilford, prima dimensiune a g&ndirii cuprinde operaiile, adic aciunile, a doua cuprinde
coninuturile, iar ultima cuprinde produsele, adic rezultatul prelucrrii mintale a informaiei. n total,
,uilford distinge ; operaii, A coninuturi i : produse4
(# opera(iile4
5# cunoaterea "percepere, descoperire sau redescoperire, recunoatere,
nelegere a informaiilor sub diverse forme#,
7# memoria "reinerea informaiilor percepute#,
F# g&ndirea convergent"g&ndirea ce conduce spre un rspuns unic, optim sau
tradiional#,
A# g&ndirea divergent "g&ndirea soluiilor multiple, diverse, variate, originale
i creative#,
;# evaluarea "vizeaz calitatea, %usteea, logicitatea elementelor ce apar n
memorie sau pe baza g&ndirii#.
H# con(inuturile4
5# figurative "prezint date senzoriale4 mrimea, forma, culoarea, poziia,
structura obiectelor# D 8nteligen practic
7# simbolice "semne convenionale, litere, cifre, numere, note muzicale# D
8nteligen teoretic
F# semantice "semnificaii sau reprezentri verbale# D 8nteligen verbal
A# comportamentale "perceperea atitudinilor, nevoilor, dorinelor, inteniilor,
g&ndurilor altora i ale subiectului nsui# D 8nteligen social.
'# produsele D rezultatele prelucrrii informaiilor de ctre organism4
5# unitile "informaii percepute, relativ izolate4 un concept, o figur#,
7# clasele "uniti grupate pe temeiul proprietilor comune, categorii de
uniti#,
F# relaiile "produsul cone!iunii ntre uniti sau clase#,
A# sistemele "grupri de uniti compuse, comple!e de pri ce se gsesc n
interaciune#,
;# transformrile "sc*imbrile aduse n informaii sau n utilizarea lor#,
:# implicaiile "e!trapolare de informaii4 previziuni, consecine, antecedente#.
)elativ asemntoare ta!onomiilor lui Hloom i ,uilford este i structura ierar*ic a celor <
tipuri de nvare propuse de )obert ?. ,agnP. =ipurile de nvare sunt apreciate ca niveluri
adaptive i performaniale dintre factorii care condiioneaz nvarea. $tructura tipurilor de nvare
propus de ,agnP poate fi reprezentat pe o scar ale crei trepte sunt urmtoarele4
5# nv(area de semnale "$ignal -earning#, tipul cel mai simplu, desemn&nd refle!ul
condiionat din e!perienele lui 1avlov "cazul sugarului care-i recunoate mama dup imaginea
vizual, nu numai dup voce#.
7# nv(area stimul-rspuns "$timulus-)esponse -earning#, unde apare legea efectului,
descoperit de =*orndiTe. (cest mod de nvare implic o selecie a rspunsurilor, performana
depinz&nd de ntrirea realizat "pozitiv - prin recompense, negativ - prin sanciuni#.
F# nv(area n lan( "'*aining#, adic nlnuirea de relaii de tipul stimul-rspuns "o micare
declaneazpe cea urmtoare#. 'opilul a nvat c dacva cere un obiect l va primi, iar acesta va fi
utilizat apoi la %oac. @n alt e!emplu este cel al nvrii unei serii de micri4 mersul pe biciclet,
notul, scrisul.
A# Asocia(ia verbal "Cerbal (ssociation# este forma de nlnuire n care %ocul stimulilor
concrei este luat de cuvinte. (ici intervine un proces de codificare "$ensul cuvintelor# care
delimiteaz domeniul perceptiv-motric de cel intelectual.
;# nv(area prin discriminare ".iscrimination -earning#, c&nd omul reuete s fac distincii
fine, s dea rspunsuri clare unor stimuli care prezint similitudini din punct de vedere fizic "e!emplu4
deosebirea dintre o insecti un pian%en#.
:# nv(area conceptelor "'oncept -earning#, presupune desprinderea de planul senzorial,
formarea capacitii de generalizare i abstractizare n scopul folosirii cuvintelor "conceptelor# n
cazuri adecvate.
3# nv(area regulilor ")ole -earning#, adic o legtur ntre concepte "noiuni#. Este vorba at&t
de reguli gramaticale, dar i de legi ale naturii, de formule matematice.
<# Rezolvarea de probleme "1roblem $olving# reprezint tipul cel mai comple!, dar i superior,
de nvare, care presupune combinarea unor reguli cunoscute pentru a se a%unge la o soluie sau la noi
probleme. @neori trebuie concepute i reguli noi.
?eritul ta!onomiei lui ,agnP este acela de a fi artat c cele < tipuri de nvare se presupun
unele pe altele "< presupune pe 3, 3 pe : etc.#. 1rofesorii nu pot antrena colarii n soluionarea unor
probleme, fr ca acetia s fi realizat n prealabil forme de nvare mai simple. n acest fel profesorul
trebuie s g&ndeasc analitic proiectul de lecie i obiectivele ce i le propune. =ipurile de nvare
propuse de ,agnP se pot reprezenta printr-o piramid tabel "tabelul 888.7#
=abelul 888.7. Tipurile de nv(are propuse de R. Gagn
3.2 TAXONOMII N DOMENIUL AFECTIV
1entru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribuiile lui Srat*Jo*l. =a!onomia lui
Srat*Jo*l presupune ; clase de obiective afective, folosind criteriul interiorizrii. .up .an 1otolea,
cele ; clase de obiective ale lui Srat*Jo*l descriu un continuu afectiv, marc&nd etapele posibile n
asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. 'lasele de obiective distinse de pedagogul american
sunt4
5# Receptarea, conytiin(a unui fapt, a unei valori, a unei situa(ii, aten(ia dirijat sau
preferen(ial pentru un stimul. n cazul receptrii ca treapt elementar de atitudine afectiv, elevul
triete o anumit emoie fa de activitatea didactic "lecie# respectiv, dar aceasta este de mic
intensitate sau dac are o intensitate ceva mai mare nu dureaz mult.
7# Rspunsul, care presupune un minim de circuit afectiv. /ormele acestei clase de obiective
sunt4 asentimentul "elevul accept regulile procesului de nvm&nt#; voina de a rspunde "elevul
dorete s nvee#; satisfacia de a rspunde "elevul este mulumit de ceea ce nva#, deci at&t reacii de
adeziune c&t i de bucurie i entuziasm.
F# Valorizarea, n sensul de formare a unei convingeri. Calorizarea se deosebete de rspuns,
pentru c n cazul ei motivaia activitii de nvare este una interioar "elevul dorete s nvee c*iar
dac profesorul nu-i cere acest lucru direct#. Calorizarea devine astfel un comportament atitudinal
bazat pe aderarea la o valoare, acceptarea acestei valori i anga%area n conformitate cu ea.
A# Organizarea, conceptualizarea, sedimentarea unui sistem de valori, a rela(iilor dintre
acestea. 9rganizarea n sistem a valorilor presupune ordonarea lor, capacitatea de a deosebi ceea ce
este bine de ceea ce este ru, ceea ce este mai bine de ceea ce este mai puin bine etc. 9biectivul
afectiv al organizrii presupune capacitatea elevului de a reaciona n conformitate cu un sistem de
valori, cu o ierar*izare a acestora.
;# Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcionat comportamentul
individului, nc&t acesta li s-a adaptat. (cest sistem de valori a generat un sistem de atitudini care d
posibilitatea individului s-i e!prime personalitatea n orice mpre%urare "de e!emplu, atitudinea
filozofic i moral fundamental a unui individ#.
=abelul 888.F Model de opera(ionalizare a obiectivelor afective
Obiective generale/Obiective specifice Obiective concrete
1. Receptarea
5.5. 'ontiina a diferenia, a separa, a izola, a diviza
5.7. Coina de a recepta a acumula, a alege, a combina, a accepta
5.F. (tenia diri%at sau preferenial a alege, a rspunde corporal, a asculta, a
controla
2. Rspunsul
7.5. (sentimentul a se conforma, a urma, a ncredina, a aproba
7.7. Coina de a rspunde a oferi spontan, a discuta, a practica, a "se# %uca
7.F. $atisfacia de a rspunde a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber
fc&nd ceva, a spori
3. Valorizarea
F.5. (cceptarea unei valori a-i spori competena prin, a spori cantiti de, a
renuna, a specifica
F.7. 1referina pentru o valoare a asista, a subveniona, a a%uta, a ncura%a
F.F. (nga%area a nega, a protesta, a dezbate, a argumenta
4. Organizarea
A.5. 'onceptualizarea unei valori a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a
abstrage, a compara
A.7. 9rganizarea unui sistem de valori a armoniza, a organiza, a defini, a formula
5. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un sistem de valori
;.5. 9rdonarea generalizat a revizui, a sc*imba, a completa, a pretinde
;.7. 'aracterizare a fi bine apreciat de ctre cei egali cu tine
pentru o aciune sau o calitate oarecare, a fi
bine apreciat de superiori pentru o aciune sau
calitate oarecare, a fi bine apreciat de subalterni
pentru o aciune sau o calitate oarecare i a
evita, a diri%a, a rezolva, a rezista
Cf. V. i ,. .e -ands*eere, 9pera citat, p. 5FF-5FA
(naliza obiectivelor afective demonstreaz legtura dintre acest domeniu i cel cognitiv. 9
analiz comparativ a celor dou domenii arat adeseori imposibilitatea disocierilor, astfel nc&t de
cele mai multe ori urmrirea unor obiective cognitive poate pregti realizarea unor obiective afective
i invers. .e altfel, n coal trebuie s se urmreasc n permanen mbogirea cognitivului cu
afectivul.
3.3. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII
=a!onomiile obiectivelor psi*omotorii sunt mai puin studiate. 'ele mai cunoscute modele sunt
ale lui E.N. $impson i (.N. 0arroJ. (cestea folosesc criteriul relativei dificulti sau gradul de
stp&nire a unei deprinderi motrice.
n funcie de acest criteriu, ta!onomia domeniului psi*omotor cuprinde 3 nivele
comportamentale4
1) Percep(ia, care pregtete deprinderea motric a%ut&nd la descifrarea ei senzorial i la
stimularea nsuirii ei;
2) Dispozi(ia de a sv&ri o aciune, ofer starea de pregtire pentru efectuarea unui act motor;
3) Rspunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi, capaciti etc. i bazat pe
imitaie, ncercare i eroare;
4) Automatismul ca deprindere motric finalizat, adic format pentru ndeplinirea unui fapt;
5) Reac(ia, rspunsul comple!, bazat pe un nalt nivel de ndem&nare, ce
faciliteaz ndeplinirea unui act cu mare uurin i eficien;
6) Adaptarea, adic modificarea voluntar a micrilor;
7) Crea(ia sau construirea unor noi sisteme de micri.
(ceste apte niveluri pot fi structurate astfel "cf. :, pag.535#4
5# percepia - comportament neobservabil direct;
7# dispoziia - stimul U interpretareU dispoziia de a rspunde
F# rspunsul - F, A i ; constituie o secven de nvare motorie
A# automatismul - imitaie U deprindere U ndem&nare motorie de nivel superior
;# reacia
:# adaptarea - rafinamentul micrilor naturale
3# creaia
0arroJ consider c numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru
definirea obiectivelor comportamentale, primele dou nefiind observabile, iar nivelurile trei i patru
reprezint doar momente ale nvrii motorii i nu pot fi evaluate. =a!onomia obiectivelor
psi*omotorii se folosete mai mult n nvm&ntul profesional i n sport.
=abelul 888.A Model de opera(ionalizare a obiectivelor psihomotorii
Obiective generale/Obiective specifice Obiective concrete
1.Percep(ia
5.5 $timulare senzorial a auzi,a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a
simi; "e!emplu4 a descoperi defectul unei
maini dup zgomot; a traduce impresia
muzical n dans#
5.7 $elecia indicilor
5.F =raducere
2. Dispozi(ia
7.5 ?intal e!emplu4 a cunoate instrumentele necesare
unei lucrri de atelier; a lua poziia necesar
pentru a arunca bila la popice; a fi dispus s
e!ecui o operaie te*nologic
7.7 /izic
7.F Emoional
3. Reac(ia dirijat
F.5 8mitaie e!emplu4 a e!ecuta un pas de dans imit&nd; a
descoperi procedeul cel mai eficient pentru a
e!ecuta o operaie practic la caligrafie
F.7 ncercri i erori
4. Automatism deprinderi e!emplu4 a fi capabil s e!ecui un lan de
micri la gimnastic
5. Reac(ia complex cu e!emplu4 a monta un aparat i a te folosi de
el fr ezitare; a ti s c&ni la vioar conform
unor norme estetice.
;.5 nlturarea nesiguranei
;.7 1erforman automat
6. Adaptarea a modifica voluntar micrile n condiii
dificile fr a pierde eficiena
7.Crea(ia a coordona micarea n condiii noi cu
randament superior
Dup $. 'ristea, "coord.# 'urriculum pedagogic 8, Editura .idactic i 1edagogic )(.,
Hucureti, 766:, p. 5FF-5FA
'unoaterea ta!onomiilor obiectivelor ofer educatorului o modalitate de a lucra dup nite
finaliti educaionale care-i permit alctuirea de proiecte didactice consistente. Evident c modelele
e!istente sunt susceptibile de mbuntiri i abordri critice, pentru c oric&t de elaborat ar fi modelul,
el nu poate acoperi marea comple!itate a cerinelor de formulare a lor. ?ulte revin profesorului
conform principiului c numai personalitatea formeaz personaliti sau numai omul formeaz oameni.
4. OBIECTIVELE OPERATIONALE
(cestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le obin la sf&ritul unei secvene
didactice "lecie, lucrare de laborator, e!cursie, vizit#. 9biectivele operaionale se mai numesc i
obiective performative "categorii de performane ce pot fi observate#, deci, ele vizeaz comportamente
observabile, msurabile.
9biectivele operaionale rspund la ntrebrile4 ce trebuie s tie sau G i ce trebuie s tie s fac
elevul la sf&ritul secvenei didactice. 9peraionalizarea presupune, deci, transpunerea unui obiectiv n
termeni de aciune, operaii, manifestri didactice observabile. Enunarea obiectivelor operaionale sub
forma comportamentelor observabile i msurabile se face cu a%utorul verbelor de aciune. (u fost
elaborate seturi de cuvinte aciuni folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele mintale la
comportamente observabile. 1entru aceasta trebuie respectat principiul accesibilitii, formul&nd
performanele n mod gradat, de la simplu la comple!, g*id&ndu-se dup treptele de performan din
tabelul 888.; "cf. 5, p. 5F#.
=abelul 888.;
=)E(1=( I8CE-@)8 .E 1E)/9)?(IRV
8 -elevul trebuie s tie s4 defineasc, reproduc, enumere
88 W 8X-GG-GG-GG-GG- identifice, clarifice, ordoneze, aplice, modeleze etc.
888 W 8X88X-GG-GG- analizeze, compare, formuleze concluzii, rezolve etc.
8C W 8X88X888X-GG-GG-GG-GG- e!plice, argumenteze, %udece, critice, interpreteze etc.
Exist diferite te*nici de operaionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui
).?ager i ,... -ands*eere.
1rocedeul lui ?ager cuprinde trei pai4
a# identificarea performanei finale,
b# identificarea condiiei n care se produce respectivul tip de comportament,
c# identificarea nivelului de perfecionare a performanei, necesar pentru ca ea s fie
acceptat.
.e e!emplu "n gramatic#4
a# performana4 elevul s tie realiza acordul ad%ectivului cu substantivul dup
gen i caz;
b# condiia4 av&nd un te!t dat;
c# nivelul performanei4 constituirea n mod individual a unui numr determinat
de propoziii corespunztoare.
9 alt te*nic de operaionalizare este cea propus de ,. de -ands*eere. 'onform acesteia,
formularea unui obiectiv operaional trebuie s rspund complet, fr ambiguitate i cu coeren la
urmtoarele ntrebri4
a# cine va produce comportamentul dorit M
b# ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins M
c# care va fi produsul acestui comportament "performana#M
d# n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul M
e# pe temeiul cror criterii a%ungem la concluzia c produsul este satisfctorM
.eci, operaionalizarea obiectivelor educaionale impune4
a# cunoaterea subiectului, respectiv a elevului;
b# descrierea comportamentului;
c# precizarea performanei;
d# definirea condiiilor de realizare;
e# stabilirea criteriilor de evaluare.
.e e!emplu "=e*nica producerii de fura%e#4
a# elevul de clasa a B88-a
b# trebuie s tie s identifice speciile leguminoase dintr-o pa%ite
c# determin&nd ponderea lor n covorul vegetal al pa%itii
d# n condiiile de vegetaie i n depozitul de f&n
e# folosind metodele de lucru n c&mp i metodele de lucru n depozit,
cunosc&nd determinarea indicilor i prezentarea datelor e!acte dintr-o
anumit pa%ite.
@n alt e!emplu de obiective operaionale e!primate corespunztor la Hotanic "clasa a C-a#, la
lecia 'elula vegetal4 pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins "cunoaterea de
ctre elevi a formei i structurii vegetale n vederea formrii i consolidrii noiunii de celul#, pot fi
formulate urmtoarele obiective operaionale "elevii la sf&ritul leciei vor putea#4
a# s aleag cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei
vegetale;
b# s e!ecute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei
vegetale;
c# s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari "membran,
citoplasm, nucleu, vacuole, cloroplaste#;
d# s descrie principalii constitueni celulari;
e# s redea grafic "sc*i, desen# forma celulei vegetale i principalii constitueni
ai celulei vegetale "F, p.566#.
.esfurarea secvenelor didactice pe baza obiectivelor operaionale prezint
avanta%e4 de e!emplu, se poate observa dac ele sunt n concordan cu finalitile i
scopurile educaiei; de asemenea, permit o mai uoar alegere a mi%loacelor de instruire, o
imagine mai clar a scopului urmrit, o mai bun evaluare e elevilor etc.
=otui nu trebuie negli%at faptul c stabilirea lor este o aciune destul de grea, risc&nd
rm&nerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de alt parte nu toate obiectivele pot fi
operaionalizate i evaluate. .epirea limitei i ncercarea de a operaionaliza totul, poate avea
consecine nefaste4 automatizarea predrii-nvrii, fr&miarea procesului de predare ntr-un numr
mare de obiective pentru un sistem de lecii "zeci, sute#, care ngreuneaz asimilarea cunotinelor.
n concluzie, at&t obiectivele care se pot operaionaliza, c&t i cele care nu pot fi supuse acestui
procedeu, trebuie s fie c&t mai bine precizate de profesor i urmrite pentru a fi atinse prin strategii
adecvate. 9biectivele sunt valoroase prin coninutul lor tiinific, cultural, a!iologic, ele contribuind la
asimilarea unor cunotine funcionale, a unor deprinderi "intelectuale, psi*omotorii#, priceperi precum
i a unor trsturi de personalitate.
TEME DE DEZBATERE $I APLICATII4
o'e relaie e!ist ntre idealul, scopul i obiectivele educaiei M
o1recizai obiectivele specifice nvm&ntului liceal "cu referire la disciplinele biologice#.
o1recizai obiectivele specifice nvm&ntului gimnazial.
o'e relaie e!ist ntre tipurile de nvare propuse de ).,agnPM
o(nalizai un obiectiv al ta!onomiei domeniului afectiv prin prisma unei discipline de invm&nt din
actualul an de studiu.
oEnumerai cinci condiii de formulare a obiectivelor operaionale.
o$tabilii obiectivele operaionale la dou lecii de ecologie utiliz&nd te*nica lui ?ager.
o(nalizai relaia dintre scopul i obiectivul educaional i precizai dou diferene dintre acestea.
o$tabilii obiectivele operaionale ale unor lecii de botanici zoologie.
BIBLIOGRAFIE
Hruner N.$., 1rocesul educaiei intelectuale, Editura 2tiinific, Hucureti, 5E36
Hruner N.$., 1entru o teorie a instruirii, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E36
'erg*it, 8. i Clsceanu, -., "coord.#, 'urs de pedagogie, Hucureti, 5E<A, 5E<<
'ristea, $., 'urriculum pedagogic, vol. 8, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 766:
8onescu, ?., )adu, 8. "coordonator#, .idactica modern, Editura .acia, 'lu%-Iapoca, 5EE;
-ands*eere, Civiane i ,. .e., .efinirea obiectivelor educaiei, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti,5E3E
?acavei, Elena, =eoria educaiei, vol. 8, Editura (ramis, Hucureti, 7665
?acavei, Elena, =eoria educaiei, vol. 88, Editura (ramis, Hucureti, 7667
Iicola, 8., 1edagogie, Editura .idactici 1edagogic , Hucureti, 5EE7
Iicola, 8., =ratat de pedagogie colar, Editura (ramis, Hucureti, 7667
1lanc*ard, E., 8ntroducere n pedagogie, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5EE7
1opescu-Ieveanu, 1., .icionar de psi*ologie, Editura (lbatros, Hucureti, 5E3<
1otolea, .., =eoria i metodologia obiectivelor educaionale, n 'urs de pedagogie, @niversitatea Hucureti,5E<<
1relici, C., 1edagogia "pentru uzul studenilor#, =imioara, 5E<3
YYY 1si*opedagogie, Editura $piru 0aret, 8ai, 5EE;
)adu, 8. =., =eorie i practic n evaluarea eficienei nvm&ntului, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E<5
$toica, ?., 1edagogia colar, Editura '&ru-(le!andru, 'raiova, 5EE;
$toica, ?., 1si*opedagogia personalitii, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 5EE:
$trung, '., 9biective i metode pedagogice, Editura (ugusta, =imioara, 5EE;
CAPITOLUL III
DIMENSIUNILE GENERALE ALE EDUCATIEI
Obiective:
-definirea conceptelor de educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, educaie
te*nologic, educaie fizic;
-precizarea caracteristicilor specifice fiecrei dimensiuni;
- evidenierea legturilor dintre cele cinci dimensiuni ale educaiei;
-descrierea modurilor de realizare a obiectivelor fiecrei dimensiuni prin activitatea didactic;
Cuvinte cheie4 dimensiuni ale educaiei; educaie intelectual, educaie moral, educaie
estetic, educaie te*nologic, educaie fizic.
'oninuturile educaiei au fost i sunt e!primate prin diferite sintagme4 laturile educaiei,
componentele educaiei, discipline educative sau dimensiuni ale educaiei, acestea din urm
fiind considerate ca e!prim&nd caracterul sistemic, multideterminat i dinamic al activitii de
formare-dezvoltare a personalitii. 1e aceast baz s-au cristalizat cele cinci faete ale educaiei n
conformitate cu finalitile macro i microstructurale care anga%eaz proiectarea acestora pe baza unor
valori umane fundamentale "binele moral, credina religioas, adevrul tiinific, frumosul artistic,
sntatea fizic etc.# "A, p. 5F<#.
1. EDUCATIA INTELECTUAL
Este latura sau dimensiunea cognitiv a educaiei care contribuie la asimilarea valorilor umaniste
i tiinifice, precum i la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale.
)ezult din aceast definiie dou aspecte fundamentale4 unul informativ, care se refer la
cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i urmrete ce se asimileaz i transmite, iar cellalt
formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra intelectului uman n dezvoltarea sa.
n funcie de interpretarea relaiei, ntre cele dou aspecte s-au conturat dou teorii pedagogice
opuse. 'onform primei teorii, important este ca prin educaia intelectual s se asimileze o cantitate
c&t mai mare de cunotine, care s-i ofere omului posibilitatea de a rspunde solicitrilor e!terne prin
asociaii de idei, cci cu c&t cineva posed o cantitate mai mare de cunotine, cu at&t posibilitile de
rspuns sunt mai mari.
'ealalt teorie susine c preocuparea de baz a educaiei intelectuale trebuie s fie ndrumarea
i stimularea dezvoltrii intelectului, nzestrarea lui cu capaciti necesare asimilrii ulterioare a
cunotinelor necesare omului n activitatea desfurat. .eci, prin predare trebuie s cultivm
capacitile intelectuale ale copilului.
(mbele teorii se consider a fi unilaterale, restr&ng&nd funciile educaiei intelectuale. 9
nelegere adecvat a relaiei dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea capacitilor intelectuale
bazat pe cercetrile psi*ologiei contemporane impune concepia conform creia dezvoltarea este
rezultanta asimilrii active i creatoare a unor cunotine selecionate n mod adecvat "<, p. <;#.
1.1. INFORMAREA INTELECTUAL
$e refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n conformitate cu anumite
principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita nelegerea i
nsuirea lor "ibidem#. ( informa din punct de vedere intelectual nu nseamn a acumula n orice fel
c&t mai multe cunotine. 8nformarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional astfel
nc&t sse asigure un ec*ilibru ntre diferitele forme de cunotine4 umaniste, realiste, teoretice,
practice, de cultur general, de specialitate, opionale, facultative, fundamentale, aplicative etc.
'unotinele se transmit astfel nc&t s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic;
cunotinele noi trebuie s se integreze n ansamblul constituit al cunotinelor de%a ac*iziionate i a
simplificrii i sistematizrii concomitente a domeniului cunotinelor utile "7, p.;F#. n procesul de
nvm&nt aceasta nseamn c n cadrul fiecrui obiect de nvm&nt accentul trebuie pus pe
nsuirea i aprofundarea ideilor i conceptelor de baz; deci, cei care sunt implicai n procesul de
transmitere i asimilare a informaiei trebuie s urmreasc nsuirea principiilor fundamentale din
cadrul diferitelor tiine, nucleul acestora sau matricea conceptual de baz a obiectului respectiv.
1aralel cu transmiterea i asimilarea informaiei, un alt obiectiv a educaiei intelectuale este
dob&ndirea unor deprinderi i priceperi de munc intelectual "ncep&nd cu cele elementare de scris,
citit, p&n la cele superioare, ca de e!emplu4 moduri de reinere i sistematizare a informaiilor,
algoritmi de rezolvare a problemelor, modaliti de realizare a cercetrii tiinifice etc.# "55, p. 56<#.
1.2. FORMAREA INTELECTUAL
/ormarea intelectual se desfoar n str&ns interdependen cu procesul de informare. 9dat
cu transmiterea informaiei se urmrete activarea i dezvoltarea g&ndirii, a spiritului de observaie, a
intereselor de cunoatere i a creativitii. $e tie c o bun perioad de timp educaia urmrea
dezvoltarea g&ndirii, apoi atenia ei s-a concentrat pe inteligen. @neori s-a a%uns c*iar la reg&ndirea
activitii didactice, plec&ndu-se de la msurarea inteligenei prin intermediul testelor psi*ologice
"coeficientul intelectual sau de inteligen Z.8., care reprezint raportul dintre v&rsta mental sau
intelectual"C.8.# a unui
individ i v&rsta real "C.).#, dup formula4 Q.I.=
V.I.
566.
V.R.
/ormarea intelectual presupune stabilirea unei interaciuni informare-subiect n vederea
stimulrii transformrilor i restucturrilor psi*ice; astfel informaia constituie un mi%loc n vederea
dezvoltrii proceselor i capacitilor intelectuale necesare actului creativ uman.
'omponentele psi*ice ce se elaboreaz i se dezvolt n procesul educaiei intelectuale se refer
at&t la creativitate, c&t i la familiarizarea elevilor cu metode i te*nici de munc intelectual.
Creativitatea presupune, pe l&ng inteligen, fle!ibilitate mental i originalitate, fiind vorba
de o g&ndire divergent care caut n mai multe direcii, renun&nd la drumurile sterile. .e asemenea,
creativitatea presupune imaginaie, elemente de natur volitivafectiv, cum ar fi4 pasiunea pentru
activitate, cura%ul, perseverena, entuziasmul, independena n aciune, factori dinamogeni ai aciunii
"5A, p. <:-<3#.
N. 1. ,uilford a identificat ase factori ai creativitii4
-fluiditatea g&ndirii,
-fle!ibilitatea,
-originalitatea,
-elaborarea,
-sensibilitatea fa de probleme,
-redefinirea,
dar modelul propus de ,aug* "5E;3#, care cuprinde cinci factori, se consider a fi mai
complet, deoarece include i aspecte comportamentale. 'ei cinci factori sunt4
-aptitudini intelectuale,
-atitudine interogativ,
-fle!ibilitate cognitiv,
-sensibilitate estetic "armonie, ordine, forme#,
-posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul lui.
'reaia este un proces comple! la care particip ntreaga personalitate pe baza aciunii unitare a
factorilor cognitivi, de personalitate, sociali.
.intre factorii cognitivi cei mai importani sunt4 inteligena creatoare, care se manifest n
sensibilitate fa de probleme, fluen, fle!ibilitate i capacitate de definire, imaginaie "intuiie,
ingeniozitate, originalitate#.
/actorii de personalitate interni care dinamizeaz creativitatea i o orienteaz se refer la
motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, sentimentele intelectuale i aptitudinile,
temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul tiinific, te*nic, artistic etc.
/actorii sociali "e!terni# care stimuleaz de asemenea activitatea creatoare sunt mediul social-
economic i cutural-tiinific, stilul de conducere democratic a grupurilor sau a colectivelor de
cercetare de ctre lideri, atmosfera de munc i druirea profesional.
Etapele procesului creator "stabilite n 5E;6 de ,. +allace# sunt4
-1regtirea "sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza
materialului, formularea ipotezei i a direciilor de cutare#;
-8ncubaia este faza de ateptare tensional, de munc obositoare, fr ca soluia
s apar;
-8luminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei;
-Cerificarea, faza de control a veridicitii ipotezei, de rezolvare a problemei, de
evaluare i aplicare a produselor create.
o=ipurile creativitii4 8rving ( =aLlor "5E;E# deosebete patru nivele ale creaiei4
'reaia e!presiv, este cea mai simpl form de creativitate, identificat n desenele libere,
spontane ale copiilor.
'reaia productiv, se caracterizeaz prin restr&ngerea %ocului liber al imaginaiei i
mbuntirea te*nicii de lucru.
'reaia inventiv, se realizeaz prin descoperirea unor corelaii noi, originale, ntre obiecte
i fenomene, fr s fie vorba de aspecte cu totul neobinuite "de e!emplu inventarea
aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaiei#.
'reaia inovatoare presupune transformri fundamentale n concepii, principii sau metode
de lucru n domeniul tiinei sau artei "de e!emplu reprezentarea cubist a corpului uman#.
o?i%loace de depistare a capacitii creatore4 'reativitatea, fiind una dintre dimensiunile principale
a personalitii omului contemporan, constituie o problem central a scolii de azi. 1rofesorii pot
folosi ci de apreciere a creativitii elevilor, dintre care amintim4 realizri obinute de elevi la
olimpiade, concursuri, competiii etc.
@n loc important l ocup testele de investigare a originalitii "de e!emplu4 gsii utilizri c&t
mai neobinuite ale unei crmizi#; fle!ibilitatea g&ndirii "de e!emplu4 indicai n cinci minute c&t mai
multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve, sau nlturai un numr de c*ibrituri din ptrate alctuite
din acestea, astfel nc&t s rm&n un numr de ... ptrate, folosind toate c*ibriturile eliminate#;
fluiditatea g&ndirii "de e!emplu4 enumerai c&t mai multe cuvinte cu un sufi! dat, gsii c&t mai multe
sinonime ale unui cuv&nt , sau completai o metafor etc.#.
Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor c*estionare, cum
sunt testele de investigare etc.
Educaia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la stimularea i
dezvoltarea intereselor de cunoatere care se definesc prin atitudine activ i perseverent fa de ceva.
n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele superioare ale nvrii. ?otivele sunt de
dou feluri4 e!trinseci "e!terioare aciunii# i intrinseci "interioare aciunii#. -a nceput elevul nva
datorit unei motivaii e!clusiv e!trinseci "dorina de a fi ludat, de a mulumi prinii, de a fi
recompensat, sau dimpotriv, din teama de a nu fi pedepsit etc.#. ?ai t&rziu, motivaia e!trinsec se
transform ntr-una intrinsec "dorina de a afla lucruri noi, interesante, satisfacia de a nvinge
greutile etc.#.
o?etodele i te*nicile de munc intelectual se consider a fi "E, p. 5E7#4
-iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente au!iliare pentru mbogirea
cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de nvare "dicionare, enciclopedii, crestomaii etc.#;
- formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de ntocmire pe aceast baz a unor
planuri4 de idei, conspecte, fie;
- stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre cunotinele asimilate prin treceri
succesive de la concret la abstract i de la abstract la concret;
- familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare;
- adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de munc i odi*n, n concordan
cu cerinele igienei activitii intelectuale.
2. EDUCATIA MORAL
Educaia moral este dimensiunea activitii de formare-dezvoltare a personalitii bazat pe
valorile fundamentale ale moralei.
?orala este o form a spiritualitii, iar tiina despre moral se numete etic. 1rincipalele
categorii morale aflate n opoziie sunt4 dreptate-nedreptate, cinste-necinste, demnitate-lips de
demnitate, generozitate-egoism, loialitate-neloialitate, %ustee -ne%ustee, fermitate- inconsecven,
responsabilitate-comoditate etc.
1ersonalitatea moral se manifest n dou planuri4
-unul teoretic, format din reprezentri, noiuni, convingeri, sentimente morale, adic planul
contiinei morale;
- altul practic, acional, format din deprinderi, obinuine morale, trsturi volitivcaracteriale, cel
al conduitei morale.
Conytiin(a moral
)eprezentrile i noiunile morale sunt cele referitoare la atitudinea fa de sine "cum ar fi
modestia, demnitatea personal, spiritul autocritic opuse ng&mfrii, aroganei, timiditii#, la
atitudinea fa de ceilali oameni "colectivismul i sociabilitatea opuse individualismului i
egoismului#, precum i o serie de reprezentri i noiuni privind atitudinea fa de instituiile sociale i
fa de munc "precum s&rguina, e!igena, spiritul de iniiativ etc.#
'onvingerile morale se constituie ntr-un proces mai lent i mai sinuos, ele reprezent&nd un
element stimulator al sentimentelor morale; pe de alt parte, tenta afectiv a acestora, devine element
structurant al convingerilor morale.
$entimentele morale reprezint triri apreciative rezultate din raportarea la normele morale, la
ceilali oameni, la activitatea acestora, la cea proprie, la instituii. (cestea nu sunt nnscute, dar nici
nu se nva prin e!plicaii, ci se formeaz prin relaiile dintre oameni, prin activitate social.
1rincipalul mi%loc pe care trebuie s-l utilizeze coala pentru formarea sentimentelor morale la elevi,
se consider a fi modul de organizare a activitilor colare, astfel nc&t s ocazioneze trirea unor
sentimente superioare, mbogirea e!perienei morale a fiecrui elev.
Conduita moral
'onduita moral completeaz ca o parte inseparabil contiina moral. .e fapt, marca
personalitii morale se evideniaz prin conduit moral. /ormarea conduitei morale presupune
educarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, precum i trsturi volitiv-
caracteriale.
.eprinderile morale reprezint componente automatizate ale aciunii morale, formate n urma
unor condiii identice repetate. (semenea deprinderi formate n familie i coal sunt4 politeea,
punctualitatea, spiritul de ordine, folosirea cu gri% a obiectelor din %ur, ndeplinirea atribuiilor etc.
9biniunele morale implic, fa de deprinderi, particularitatea c aciunea n spiritul normelor
morale a devenit o trebuin intern, ancorat ad&nc n structura personalitii "obinuina de a te spla,
de a fi mbrcat curat, de a fuma etc.#
=rsturile volitiv-caracteriale sun implicate n activitatea moral prin faptul c un
comportament moral presupune efort de voin, uneori foarte mare. ( te comporta n consens cu
normele morale nseamn, nu de puine ori, un efort susinut, renunarea c*iar la unele plceri,
efectuarea de activiti neplcute. Coina trebuie e!ersat n cadrul unor activiti pozitive care s duc
la formarea i consolidarea unor caliti de caracter. (ceasta pentru c participarea voinei nu d
certificat de moralitate unei aciuni i uneori efortul volitiv poate fi pus n slu%ba unor scopuri care
nu sunt apreciate pozitiv din punct de vedere moral.
=oate elementele sistemului moral graviteaz n %urul idealului moral. 8dealul moral reflect ceea
ce este caracteristic i definitoriu tendinei i opiunilor comportamentale ale membrilor unei
comuniti sau ale societii n ansamblul su. n %urul acestei a!e graviteaz valorile morale, ce
reflect anumite cerine i e!igene generale ce se impun comportamentului uman, c&t i normele,
preceptele i regulile morale ce reprezint modele sau prototipuri de comportare elaborate de societate
sau de o comunitate mai restr&ns i aplicabile unei situaii date "ibidem, p. 763#.
2.1. PARTICULARITTILE PSIHOLOGICE ALE FORMRII CON$TIINTEI $I
CONDUITEI MORALE LA COPII. IMPLICATII DE NATUR EDUCATIONAL
'ercetrile din domeniul psi*ologiei fac precizri cu privire la momentul apariiei, la dinamica
personalitii infantile n plan moral. (stfel, N. 1iaget "5<E:-5E<7# arat c n evoluia %udecii morale
la copil se pot distinge mai multe etape n relativ coresponden cu stadiile g&ndirii. =oate acest etape
pot fi grupate n dou mari categorii4 cea a eteronomiei morale "p&n la < ani# i cea a autonomiei
morale "ce se manifest plenar dup v&rsta de 57 ani#.
Eteronomia moral se caracterizeaz prin faptul c noiunile i %udecile morale provin de la
adult i sunt respectate de ctre copil din team sau afeciune. 'opilul este dominat de reguli i
e!emple care i se impun i folosete pentru sine ceea ce sesizeaz n realitatea ncon%urtoare. )ezult
c n aceast etap, copiii mici repet i fac ceea ce aud i vd la omul matur. (lturi de imitaie apar
apoi tot mai frecvent stimuli verbali 4 lauda, do%ana, rugmintea, ordinea, interdicia, sfatul, controlul
adultului etc. $e formeaz astfel deprinderi elementare cum ar fi4 a saluta, a rspunde la ntrebri, a
folosi batista, a terge picioarele la intrarea n locuin etc.
(utonomia moral devine posibil dup v&rsta de < ani, odat cu dezvoltarea g&ndirii, a
mbogirii i diversificrii e!perienei de via. .up v&rsta de < ani, relaiile dintre copii ncep s se
bazeze pe respectul reciproc, iar elementul esenial al acestuia l constituie sentimentul dreptii care
devine dup v&rsta menionat o norm. ntre <-57 ani, noiuni ca cele de dreptate, ideal estetic,
naiune etc. ncep s fie nelese tot mai mult.
9biectivele educaiei morale vizeaz educaia n spirit umanist, n spirit patriotic, n spiritul
muncii, n spiritul disciplinei, al voinei i caracterului. .intre obiectivele educaiei n spirit umanist
pot fi evideniate 4 cunoaterea, respectarea i satisfacerea trebuinelor materiale i spirituale ale
omului; solidarizarea cu nevoile i suferinele omului; cultivarea sentimentului demnitii umane;
cultivarea sentimentului de respect fa de semeni; ncrederea n forele fizice i spirituale umane;
dob&ndirea propriei liberti de g&ndire, simire i aciune; tolerana fa de ideile i opiniile altora ":,
p.7:;#
2.2. METODE $I PROCEDEE DE EDUCATIE MORAL
?etodele i procedeele de educaie moral pot fi structurate astfel4
e!plicaia moral
prelegerea moral
convorbirea moral
conferina i referatul cu tematic moral
povestirea moral
povaa
dezbaterea moral
e!emplul
analiza de caz i decizia n grup
1. 56. e!erciiul moral
2. a#.cerine4 - ordinul
1. -dispoziia
3. -ndemnul i sugestia
4. -lmurirea
5. -rugmintea
6. -ncrederea
7. -ncura%area
8. -entuziasmul
9. -stimularea activitii prin promiterea unei recompense
10. -iniierea de ntreceri ntre elevi
11. - utilizarea perspectivelor
12. -apelul
13. -aluzia
14. -avertismentul
15. -interdiciab# e!ersarea propriu-zis
55. aprobarea
-acordul
-lauda
- e!primarea recunotinei
-recompensa
57.dezaprobarea
-dezacordul -
observaia
-reproul
-nencrederea
-avertismentul
-ironia
-pedeapsa
E!plicaia moral vizeaz coninutul, sensul i necesitatea respectrii unei valori, norme sau
reguli morale. '&nd e!periena cognitiv a elevului este mai redus, e!plicaia moral a%ut la
recunoaterea i nelegerea adevrului moral prin contientizarea unei cerine morale e!terne. (ceast
metod ndeplinete i o funcie stimulativ, care const n formarea interesului afectiv al elevului
datorit argumentrii i persuasiunii limba%ului.
1relegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de informaii, concentrate n
%urul unei teme. $e folosete la clasele mari; pentru captarea ateniei se pot utiliza ntrebri retorice,
e!emplificri, demonstraii, alte mi%loace e!presive "pledoarii morale prin care profesorul susine o
cauz moral#.
'onvorbirea moral folosete conversaia dintre profesori i elevi pentru clarificarea ideilor ce
fac obiectul dialogului. 'onvorbirea se poate desfura pe baza unui plan sau ocazional, sub form
individual sau colectiv. $uccesul convorbirii morale este condiionat de asigurarea unui climat
adecvat astfel nc&t toi elevii s-i poat e!prima sincer opiniile.
'onferinele i referatele cu tematic moral ofer ocazia unei analize mai largi i documentate a
unor aspecte ale educaiei morale. 'onferinele sunt susinute de profesor sau ali specialiti, iar
referatele de ctre elevi, ambele fiind concentrate asupra unor teme cu rezonan mai puternic.
1ovestirea moral se folosete ndeosebi la clasele mici. Ea const n nararea unor nt&mplri i
fapte reale sau imaginare, cu semnificaii morale care ofer elevilor ocazia de a desprinde anumite
concluzii i de a face legtura cu comportamentul lor.
1ovaa se bazeaz pe valorificarea e!perienei morale a omenirii aflat n proverbe, cugetri,
ma!ime etc., mesa%ul educativ fiind codificat ntr-o e!presie lingvistic cu puternic ncrctur
moral "'e ie nu-i place, altuia nu-i face, (i carte, ai parte, ?eseria e brar de aur, 'ine se
scoal de diminea, departe a%unge, 'ine sap groapa altuia, cade singur n ea#. $e observ gama
larg de domenii acoperite de aceste e!presii "relaii interumane, trsturi ale personalitii, domenii de
activitate etc.#, care se rsfr&ng sub form de ndemnuri asupra componentelor cognitive i afective ale
contiinei morale. $arcina profesorului este aceea de a selecta i folosi la momentul potrivit asemenea
forme de e!perien moral a omenirii.
.ezbaterile morale ofer posibilitatea de a asista sau participa la discutarea unor fapte i
nt&mplri morale. .esfurate ntre un numr mai mic de persoane, pe fondul unei diversiti de
opinii, dezbaterile morale impun treptat adevrul i a%ung n final la o concluzie unanim recunoscut.
E!emplul are la baz anumite modele ce ntruc*ipeaz fapte i aciuni morale. (m vzut c n
perioada eteronomiei, modelul este imitat i preluat n totalitate, copiii strduindu-se s se comporte
identic acestuia. ?ai t&rziu, n perioada autonomiei morale, apar anumite mecanisme de apreciere,
c&nd copilul ncepe s analizeze i s treac prin filtrul propriei personaliti ceea ce i ofer modelul,
rein&nd acele aspecte care se afl n concordan cu cerinele e!terne, dar i cu condiiile interne.
E!emplele directe sunt cele oferite de persoanele din antura%ul copilului4 prini, profesori, colegi,
aduli. .eoarece prinii i profesorii sunt cei care se ocup de educaia copilului, ei trebuie s fie
foarte ateni asupra propriei lor atitudini i comportri, dar fr a se autodeclara e!emplu. n cadrul
acestei metode, pot aprea i modele negative ale cror implicaii pe plan educativ devin eficiente
numai n msura n care copilul se detaeaz de acestea, adopt&nd o conduit opus. .eci, ele devin
operante numai dac l a%ut pe elev s diferenieze mai uor binele de ru, moralul de imoral, cinstitul
de necinstit, dreptul de nedrept, corectul de incorect etc.
(naliza de caz i decizia n grup este metoda prin care elevii analizeaz un caz care
ntruc*ipeaz un comportament moral. .iscutarea comportamentului propus prin studiul de caz
presupune i raportarea la sine; prin comparaie, pe baza acceptrii sau respingerii se consolideaz
unele elemente ale propriei moraliti.
E!erciiul moral presupune e!ecutarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni, n
condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral.
?etoda are dou momente4 formularea cerinelor de ctre o autoritate e!tern "profesor, prini,
colectiv# i e!ersarea propriu-zis care const n ndeplinirea sistematic i consecvent a cerinelor
formulate pentru dezvoltarea contiinei i conduitei morale a elevilor.
.up consumarea actului educativ, se folosesc dou forme de acceptare sau neacceptare a
rezultatelor. (cestea sunt aprobarea cu formele ei "acordul, ce se e!prim printr-un z&mbet, o privire,
un gest apreciativ etc., lauda, e!primarea recunotinei sau recompensa# i dezaprobarea, forma
negativ prin care manifestrile morale nu sunt acceptate; ea poate declana un proces de in*ibare,
care la r&ndul lui poate duce la nlturarea lor total.
.intre formele dezaprobrii4 dezacordul, observaia, reproul, nencrederea, avertismentul,
ironia i pedeapsa, ne vom referi doar la ultimele dou.
-ironia este una dintre cele mai controversate forme ale dezaprobrii. 9piniile privind folosirea
ei n relaiile cu elevii sunt mprite. @nii pedagogi nclin spre recunoaterea valenelor sale
educative cu condiia folosirii ei cu mult tact. Ea nu trebuie s vizeze personalitatea elevului n
ansamblu, ci doar unele trsturi izolate de caracter, cum ar fi ng&mfarea, trufia, vanitatea etc., astfel
nc&t ironia s urmreasc ntotdeauna o manifestare concret, particular. .e asemenea, literatura
de specialitate "Iicola, 8., 5EE:# menioneaz c o atenie deosebit trebuie acordat e!presiilor pe
care le utilizm, tonului folosit i conte!tului n care se aplic. 8ronia profesorului incumb apoi riscul
de a fi preluat de colectiv i folosit mpotriva aceluiai elev care poate conduce n ultim instan la
izolarea lui de colectiv "<, pag 7FE).
-pedeapsa, este cea mai nalt form a dezaprobrii, ce se aplic atunci c&nd elevul refuz
ndeplinirea sarcinii, mpotrivindu-se cerinelor adresate. 8ndiferent de formele pedepsei, se recomand
ca aceasta s nu apar n faa elevului ca o e!presie de rzbunare sau de ur din partea profesorului;
acesta trebuie s aib certitudinea c cel pedepsit nelege i este contient de gravitatea faptei sale
"ibidem, pag 7A6#. .e asemenea este absolut necesar ca fapta care reprezint obiectul pedepsei s
merite o asemenea dezaprobare, cci aplicarea pedepselor fr discernm&nt risc s amplifice
conflictul. =ot astfel, dezaprobarea nu trebuie s fie folosit ca mi%loc de ameninare permanent
pentru c prelungirea ei poate duce la apariia unor stri negative de nstrinare i an!ietate.
3. EDUCATIA ESTETIC
Educaia estetic utilizeaz potenialul educativ al frumosului din art. n sfera esteticului,
alturi de frumos, intr i alte categorii cum ar fi4 sublimul, tragicul, comicul, ur&tul etc.
Educaia estetic include i frumosul din natur i societate nu numai cel din art. $e face astfel
distincie ntre educaia artistic i educaia estetic, aceasta din urm av&nd o sfer mai larg de
generalitate, incluz&nd i natura i societatea.
ntre educaia estetic i celelalte laturi ale educaiei e!ist str&nse legturi4
.- educaia estetic influeneaz educaia intelectual n sensul c ea contribuie la mbogirea
cunotinelor i la dezvoltarea proceselor de cunoatere. $e tie c arta reprezint un mod specific
de cunoatere prin intermediul imaginilor artistice. n acest sens, se afirm, de e!emplu, c din
opera literar a lui .ostoevsTi se poate nva mai mult psi*ologie dec&t din manualele i
tratatele de specialitate; tot astfel din romanele lui Halzac se puteau asimila "la vremea respectiv#
multe cunotine de economie politic, aceast activitate realiz&ndu-se ntr-un mod plcut,
benevol, fr constr&ngeri formale;
.- comple!e i interesante legturi e!ist ntre educaia estetic i cea moral. (stfel diferitele
genuri de art i pot oferi omului modele, l pot a%uta s se cunoasc mai bine, s devin mai bun,
s a%ungla acea stare pe care (ristotel o numea cat*arsis, adic purificare moral la care se poate
a%unge prin art;
.- educaia estetic are anumite legturi i cu educaia te*nologic, profesional. 9mul a creat
bunuri utile, dar totodat frumoase "construcii ar*itectonice, obiecte de uz casnic, utila%e etc.#,
prin care se realizeaz, deci, principiul mbinrii utilului cu frumosul .
.iversitatea problematicii e!plic interdisciplinaritatea abordrii esteticului. ?edicina, biologia,
psi*ologia, filosofia, sociologia, informatica, lingvistica, matematica etc. contribuie la e!plicarea
fenomenului estetic. 1rincipiile educaiei estetice sunt urmtoarele4 principiul includerii educaiei
estetice n educaia integral; principiul educaiei estetice multidirecionale "natur, art, societate#;
principiul abordrii esteticului n conte!t istoric; principiul educaiei estetice n conte!t multicultural i
intercultural; principiul raportului dintre valorile universale, naionale, etnice; principiul educaiei pe
baza valorilor autentice; principiul raportului dintre cunoatere i trire estetic; principiul raportului
dinte coninut i form, coninut, form i mesa%; principiul raportului dintre limba% i te*nic de
e!ecuie "Elena ?acavei, 7667#.
9biectivele educaiei estetice n coal sunt4
-sensibilizarea fa de limba%ele i produsele diferitelor arte, fa de frumosul din natur i
societate. (cest lucru se realizeaz prin contactul direct cu obiectele i fenomenele estetice prin
intermediul organelor de sim. 'apacitatea de percepie a omului este determinat de predispoziii
native, de cultur, de concepia sa despre lume, de bogia afectiv, de e!periena de via;
-asimilarea culturii estetice, ca sistem de noiuni, genuri i stiluri, informaii despre artiti, opere
de art, epoci de creaie etc. n acest sens elevii pot fi iniiai n coninutul diferitelor arte, n teoria
literar, n asimilarea unor informaii de baz din domeniul picturii, muzicii, cinematografiei. /r
cultur estetic nu se nelege arta sau se nelege parial "c*iar opera br&ncuian - comple!ul de la
=&rgu Niu- ?asa =cerii, 1oarta $rutului, 'oloana 8nfinit -, dei preiau motive simple din arta
popular sunt destul de greu de descifrat, acest demers presupun&nd o cultur estetic serioas, noiuni
de antropologie, de cunoatere a operei br&ncuiene n totalitate i numai astfel poate fi cuprins
ntreaga semnificaie i sensul acestor lucrri#.
(rta modern poate fi neleas numai dup ce se asimileaz ntreaga cultur estetic. 'ritica
este aceea care trebuie s ofere %aloane ce uureaz apropierea de opera modern.
-cultivarea capacitii de apreciere "gustul estetic i %udecata estetic#.
,ustul estetic const n capacitatea de a surprinde spontan i prompt frumosul, deosebindu-l de
falsa frumusee. $e spune despre o persoan c are gust estetic dac este capabil s aleag n
conformitate cu legile frumosului, dac dovedete sensibilitate pentru ceea ce e frumos. n formarea i
dezvoltarea gustului estetic, un rol important l are educaia i climatul cultural n care triete omul.
Nudecata estetic presupune o afirmaie sau o negaie despre frumosul artei, naturii sau societii.
$pre deosebire de %udecata logic, n cea estetic sensibilitatea omului se manifest sub forma
impresiilor aduse de gust, impresii care sunt raportate la criteriile de apreciere a frumosului. .in punct
de vedere educativ, este un rezultat firesc al ntreptrunderii dintre cultura estetic a individului i
e!periena estetic a lui.
-formarea atitudinii estetice presupune o reacie estetic n favoarea frumosului din art, natur
i societate;
-modelarea personalitii n spiritul idealului estetic i perceperea laturii estetice a vieii este un
obiectiv de mare generalitate care se apropie de filosofie. n acest sens este vorba despre un gen de
nelepciune n faa vieii, realizat prin intermediul valorilor estetice. 8dealul estetic este constituit
dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii
estetice a oamenilor aparin&nd unei epoci, naiuni sau categorii sociale; se constituie treptat prin
contientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice,
e!prim&ndu-se prin anumite principii estetice care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice
"E, p. F55#.
-crearea mediului favorabil perceperii i tririi estetice "*abitat, obiecte de uz personal#;
-combaterea inesteticului, a prostului gust, a agresiunii Titsc*-ului i cultivarea gustului pentru
autenticile valori estetice;
-dezvoltarea aptitudinilor de creaie artistic. $e tie c nu toi copiii au aceleai dotri
aptitudinale "artistice# i, deci, nu se poate forma din fiecare elev o mare personalitate artistic. .ar
totui trebuie e!ersat i valorificat la ma!imum potenialul aptitudinal artistic al fiecruia prin
e!erciii, ndrumare, aprecieri stimulative etc.
ncep&nd din grdini, p&n la terminarea liceului, se pot cultiva i dezvolta aptitudinile
artistice; alturi de grdini i coal, obiectivele educaiei estetice se pot realiza i n cadrul familiei
i se pot continua n alte instituii.
1rocesul de nvm&nt ofer posibilitatea realizrii tuturor obiectivelor educaiei estetice.
(stfel, sunt obiecte de nvm&nt destinate special atingerii acestor obiective4 literatura, muzica,
desenul. 2i activitile e!tradidactice "cercurile de muzic, teatru, creaie literar, arte plastice etc.#,
realizeaz educaia estetic a elevilor.
?ediul natural ofer ocazii de a realiza obiectivele educaiei estetice4 sensibilizarea fa de
frumuseile naturii n diferite anotimpuri i momente, cultivarea capacitii de a aprecia crearea a ceea
ce s-ar putea numi sentimentul naturii.
?ediul social, de asemenea, "ncep&nd cu frumuseea peisa%ului citadin inclus n cel natural i
continu&nd cu relaiile dintre oameni manifestate sub forma gesturilor, a modului de e!primare, de
comportare etc.# ofer prile%ul sensibilizrii i asimilrii unor valori cu caracter estetic. $e poate vorbi
astfel de frumuseea unui caracter, a unei atitudini, a unui gest moral "ca semn al dragostei, prieteniei,
stimei etc.#; deci, pot fi frumoase i comportamente ce pun n valoare caliti morale ale omului.
4. EDUCATIA TEHNOLOGIC
Evoluia societii este dependent de progresul te*nic. $ocietatea contemporan n comparaie
cu perioadele anterioare dispune de un univers te*nic alctuit din maini automatizate, computerizate,
care faciliteaz nivele superioare de activitate. n aceste coordonate apare ca de la sine neleas
necesitatea unui formaii te*nologice de nivel nalt pentru t&nra generaie. n acest fel obiectivele
educaiei te*nologice sunt urmtoarele4
-asigurarea unei finaliti te*nologice cunotinelor asimilate la diferite obiecte de nvm&nt.
Educaia te*nologic se realizeaz prin intermediul disciplinei de specialitate dar i prin obiecte
specifice liceelor de profil "agricol, te*nic, alimentar etc.#, precum i prin activitile practice.
.e asemenea coninutul diferitelor discipline de nvm&nt trebuie valorificat din acest ung*i;
c*iar disciplinele fundamentale "matematica, de e!emplu# au aplicaii n studierea i nelegerea
diferitelor domenii ale te*nicii. 2i alte discipline cum ar fi tiinele naturii trebuie s valorifice o serie
de cunotine pentru domeniile agricol, *orticol, zoote*nic, al medicinei veterinare, al te*nologiilor de
prelucrare a produselor agroalimentare. (ctivitile e!tradidactice vizeaz i ele o finalitate
te*nologic "de e!emplu, cercuri care urmresc cu precdere obiective te*nologice4 de informatic,
aeromodele, foto, electrote*nic, t&mplrie etc.#;
-formarea aptitudinii te*nice, structurat n deprinderi, priceperi, capaciti ; aptitudinea te*nic
presupune inteligen te*nic i de!teritate manual;
-formarea continei profesionale care presupune ataament fa de profesiunile din domeniul
te*nic i elemente de etic profesional "spirit de disciplin, punctualitate, continciozitate etc.#.
)ezult c trebuie s formm la elevi o atitudine pozitiv fa de munca fizic din domeniul
te*nic, de asemenea i un spirit practic aplicativ.
n funcie de obiectivele educaiei te*nologice se realizeazi aciunea de pregtire profesional
inial i continu a elevului astfel nc&t, n acest conte!t, putem vorbi i de educaia profesional.
$arcinile educaiei profesionale sunt4 formarea orizontului cutural profesional; formarea unor
capaciti, priceperi i deprinderi practice n vederea desfurrii unei activiti productive;
familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea. 1rincipalele
rezultate ateptate ale educaiei socioprofesionale sunt 4 stimularea i dezvoltarea capacitilor de
munci a motivaiei; cunoaterea i autocunoaterea; formarea culturii profesionale; dob&ndirea
competenei profesionale; asimilarea normelor de deontologie profesional; ntreinerea interesului de
nvare continu, permanent; cultivarea abilitii de control i autocontrol al carierei; orientarea
profesional n concordan cu aspiraiile, capacitile i cerinele sociale ":, p. F63#
(ciunea de orientare i integrare colar, profesional i social a elevilor i studenilor
presupune realizarea unor obiective specifice educaiei te*nologice "A, p. 5;A#4
-cunoaterea psi*opedagogic i social a elevului, studentului "cu accent pe descoperirea
trsturilor pozitive ale personalitii#;
-informarea colar, profesional i social a elevului, studentului "cu accent pe descoperirea
relaiei optime dintre oferta colar, profesional, social i potenialul real al elevului, studentului#;
-stimularea procesului de adaptare G integrare colar, profesional i social a elevului,
studentului "cu accent pe valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii#.
ntre educaia profesional i celelalte laturi ale educaiei e!ist relaii de interdependen
comple!e. (stfel, educaia profesional ofer o imagine de ansamblu asupra legturii dintre
cunotinele te*nologice i cele tiinifice, legtur care permite o nelegere mai profund a legitilor
generale care stau la baza activitii productive. .e asemenea, educaia profesional poate contribui la
realizarea unor obiective estetice prin anumite aspecte ale acestei laturi educative nt&lnite n produsele
muncii. =ot astfel educaia te*nologic, activitatea practic n care individul este angrenat contribuie la
ntrirea fizic, la dezvoltarea armonioas a organismului, la ntrirea strii de sntate, precum i la
formarea unor caliti i deprinderi motrice de baz.
5. EDUCATIA FIZIC
(ceast dimensiune a educaiei vizeaz cu precdere latura bio-fiziologic a personalitii
umane; cuprinde un ansamblu de aciuni care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului prin
potenarea calitilor psi*ofizice ale acestuia i prin asigurarea unui ec*ilibru ntre ele. .ezideratul
mens sana in corpore sano, aprut nc n antic*itate, capt o nou valorificare n condiiile
civilizaiei contemporane, n care componenta motric este diminuat i n general se nregistreaz un
deficit de efort fizic.
ntre educaia fizic i celelalte dimensiuni ale educaiei e!ist str&nse legturi4
.- un organism sntos reprezint suportul unei activiti intelectuale fructuoase, dup cum un
bolnvicios poate avea o serie de *andicapuri de natur afectiv ce se pot repercuta negativ asupra
dezvoltrii intelectuale ca i asupra altor dimensiuni ale personalitii;
.- educaia fizic i sportul dezvolt o serie de trsturi morale pozitive cum ar fi spiritul de
ntrecere, fair-plaL-ul, dorina de autodepire, autodisciplinarea, spiritul de sacrificiu,
colectivismul etc., conduc&nd la ideea c sportul este moralitatea n aciune;
.- educaia fizic i sportul cultiv i caliti din sfera esteticului. 1e l&ng caracterul competiional
ele pot dezvlui frumusei deosebite4 a unei faze, a unei micri, a unui gest i c*iar un ec*ipament
frumos, viu colorat.
9biectivele educaiei fizice sunt4
-dezvoltarea capacitii morfo-funcionale a organismului "sistem muscular, osos,
cardiovascular, respirator, nervos#;
-dezvoltarea aptitudinilor motrice de baz"for, rezisten, vitez, ndem&nare#;
-formarea deprinderilor motrice "mers, alergare, srituri, deprinderi specifice pentru diferite
ramuri din sport#;
-dezvoltarea fizic armonioas a copilului "proporie i armonie ntre diferitele componente i
sisteme ale organismului uman#;
-formarea obinuinelor igienico-sanitare "splat, ngri%it, igiena locuinei etc#.
?i%loacele prin care se realizeaz aceste obiective sunt4
.- e!erciiile fizice
.- gimnastica "elementar, de performan, a%uttoare#
.- %ocurile de micare
.- sporturile "individuale, de ec*ip#
- dansurile sportive.
/ormele de activitate prin care se pot realiza aceste obiective sunt4
- lecia de educaie fizic
- cercurile i colectivele sportive
- sportul de performan etc. ?ai pot fi amintite e!erciiile de nviorare, momentele de
educaie fizic etc.
TEME DE DEZBATERE $I APLICATII4
o(nalizai raportul dintre informarea intelectual i formarea intelectual.
o1ornind de la obiectivele educaiei intelectuale, evideniai patru cerine ale nvm&ntului agricol la
care acestea rspund.
o.escriei specificul educaiei estetice la elevii din ciclul gimnazial.
o(nalizai coninutul educaiei morale, indic&nd finalitile acesteia la elevii din ciclul liceal.
oE!plicai raportul dintre contiina i conduita moral.
o(rtai interaciunea dintre coninuturile educaiei.
o.ezbatei un studiu de caz ce ntruc*ipeaz un comportament moral "pozitiv sau negativ# din viaa
colar i oferii soluii pentru rezolvarea acestuia.
o 1recizai valoarea unui proverb, a unei povee, cugetri, ma!ime n formarea contiinei i conduitei
morale a elevilor.
o'are este contribuia educaiei fizice n formarea i dezvoltarea personalitii elevuluiM
o(nalizai relaia dintre gustul i %udecata estetic.
o'are este distincia dintre educaia estetic i educaia artisticM
oE!emplificai particularitile manifestrii gustului estetic la precolari i colarii mici.
BIBLIOGRAFIE:
Hruner N.$., 1rocesul educaiei intelectuale, Editura 2tiinific, Hucureti, 5E36
Hruner N.$., 1entru o teorie a instruirii, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E36
'ristea, ,abriela, 1edagogie general, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 7667
'ristea, $., 'urriculum pedagogic 8, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti. 766:
8onescu, ?., )adu, 8. "coordonator#, .idactica modern, Editura .acia, 'lu%-Iapoca, 5EE;
?acavei, Elena, =eoria educaiei, vol. 8, Editura (ramis,Hucureti, 7665
?acavei, Elena, =eoria educaiei, vol. 88, Editura (ramis, Hucureti, 7667
Iicola, 8., 1edagogie, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5EE7
Iicola, 8., =ratat de pedagogie colar, Editura .idactic i 1edagogic ).(, Hucureti, 7667
1lanc*ard, E., 8ntroducere n pedagogie, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5EE7
1relici, C., 1edagogia "pentru uzul studenilor#, =imioara, 5E<3
Y Y Y 1si*opedagogie, Editura $piru 0aret, 8ai, 5EE;
$alade, .., .imensiuni ale educaiei, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 5EE3
$toica, ?., 1edagogia colar, Editura '&ru-(le!andru, 'raiova, 5EE;
$toica, ?., 1si*opedagogia personalitii, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 5EE:
=oma, ,*., 9rientarea i dezvoltarea carierei la elevi, 'asa de Editur i 1res Ciaa )om&neasc, Hucureti, 5EEE
Cldulescu, -ucia, /undamente ale educaiei profesionale i te*nologice, Editura .idactic i 1edagogic ).(.,
Hucureti, 5EE:
CAPITOLUL IV
NOILE EDUCATII
Obiective:
-nelegerea marilor probleme ale lumii contemporane;
-e!plicarea cauzelor noilor educaii i dinamica acestora;
-analiza noilor educaii n corelaie cu dimensiunile clasice ale educaiei;
- cunoaterea importanei educaiei ecologice pentru formarea contiinei i comportamentului corect
n relaia cu mediul ncon%urtor;
- precizarea necesitii introducerii educaiei ecologice n activitatea didactic;
-identificarea aspectelor de baz ale educaiei pentru sntate i a importanei acestora pentru
dezvoltarea personalitii elevului;
- cunoaterea caracteristicilor educaiei interculturale i a educaiei pentru participare i
democraie;
Cuvinte cheie: noile educaii, problematica lumii contemporane, educaia ecologic, educaia
intercultural, educaia pentru participare i democraie.
1. EDUCATIA $I PROBLEMELE LUMII CONTEMPORANE
-umea contemporan este strbtut de sc*imbri rapide, care reorganizeaz ntr-un mod nou
domeniile realitii naturale i sociale.
(sistm la o dezvoltare rapid a tiinei i te*nologiei, nregistrm o e!plozie informaional
fr precedent, o cretere demografic galopant n unele ri, dar i o deteriorare a atmosferei, un
caracter limitat al resurselor naturale sau accentuarea fenomenelor de srcie, foame, oma%, conflicte
ntre naiuni etc.
(cestea sunt c&teva dintre problemele care au generat un nou concept i anume cel de
problematica lumii contemporane, care s-a impus i este folosit azi n mod obinuit.
'aracterul social-istoric, precum i cel prospectiv al educaiei fac ca aceasta s se adapteze i s
rspund noilor deziderate ale epocii. n acest conte!t, coala, ca principal factor educativ, trebuie s
formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a nelege i rspunde adecvat diferitelor provocri din
partea societii, de a deveni factorii propriei formri, de a fi capabili s se adapteze permanent noilor
condiii, de a asimila adevrurile noi prin efort propriu pe baza propriilor %udeci i responsabiliti
viitoare.
'onceptul de problematic a lumii contemporane introdus de (urelia 1eccei, fostul preedinte
al clubului de la )oma, folosit azi n mod curent, evideniaz c&teva aspecte ale acestei problematici i
anume4 universalitatea, n sensul c nici o regiune sau ar din lume nu e!ist n afara acestei
problematici; globalitatea, n sensul c surprinde toate domeniile vieii sociale, at&t cele ale vieii
materiale, c&t i cele ale vieii spirituale; comple!itatea, adic puternice i numeroase legturi; caracter
pluridisciplinar; evoluie rapid i uneori greu de prevzut; caracter emergent, cuprinz&nd tendine,
aspecte, fenomene noi, care apar n simultaneitate sau succesiune n toate regiunile pm&ntului. =oate
elementele problematicii lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav, solicit&nd rspunsuri
prompte, cooperare i uneori eforturi financiare mari.
=oate acestea produc un impact asupra educaiei i ca urmare apar noi caracteristici prin care
educaia ncearc s se adapteze i s rspund dezideratelor epocii.
2coala contemporan trebuie s rspund problemelor globale, interdisciplinare, presante i de
anvergur cuprinse n conceptul de problematic a lumii contemporane prin noi forme de coninuturi
introduse n planurile colare sau universitare. (cestea se pot realiza prin introducerea unor discipline
sau module, sau c*iar tipuri noi de educaie, cum ar fi4 educaia ecologic, educaia pentru sc*imbare,
participare i democraie, educaia pentru te*nologie i progres, educaia pentru mass-media, educaia
pentru pace i cooperare, educaia demografic, educaia sanitar modern "n care se pot incorpora
educaia alimentar i cea se!ual#, educaia economic, educaia timpului liber, educaia
multicultural etc. $e constat desc*iderea fa de problematica lumii contemporane, precum i
creterea acestei desc*ideri.
8ntroducerea acestor noi coninuturi n curriculum-ul colar se poate face n mod diferit, dar
pedagogii rom&ni 8oan Ninga i Elena 8strate "5EE<# se opresc asupra urmtoarelor variante4
5. introducerea unor discipline noi a!ate pe un anumit tip de educaie;
crearea unor module specifice n cadrul unor discipline tradiionale, cu caracter
interdisciplinar;
metoda aproc*e infuzionnelle, care presupune introducerea unor informaii ale
noilor coninuturi n disciplinele clasice "eventual la sf&ritul unor capitole# "55, p.
53#.
Ioile educaii adoptate n programele i recomandrile @IE$'9, adoptate n cele peste 5:6
de state membre i n dicionarele sau glosarele internaionale, ncep&nd cu anii <6 sunt 4
Educaia ecologic G educaia relativ la mediu
Educaia pentru bun nelegere i pace
Educaia pentru participare i democraie
Educaia demografic G educaia n materie de populaie
Educaia pentru o nou ordine internaional
Educaia pentru comunicare i mass-media
Educaia pentru sc*imbare i dezvoltare
Educaia nutriional
Educaia casnic modern
Educaia pentru timpul liber.
=reptat o dat cu amplificarea unor probleme la nivel global i cu apariia altor provocri i
imperative ma%ore conceptul de noile educaii a fost e!tins i la alte dimensiuni4
1 Educaia a!iologic
2 Educaia anteprenorial
3 Educaia pentru creativitate
4 Educaia pentru toleran
5 Educaia pentru sntate
6 Educaia pentru adaptarea la situaii de urgen, calamitate
7 Educaia civic
$e prefigureaz n viitor noi i noi educaii cum ar fi educaia pentru comunicare e!trasenzorial
etc.
Com analiza n continuare c&teva dintre Ioile educaii "educaia ecologic, educaia
intercultural, educaia pentru sntate, educaia pentru pace i democraie# i modalitile de abordare
a acestora n procesul de nvm&nt.
2. EDUCATIA ECOLOGIC
Educaia ecologic, eco-civic, ambiental, realizeaz legtura ntre tiinele educaiei i tiinele
naturii. Ea ilustreaz tendina actual de desc*idere a tiinelor educaiei spre celelalte tiine, precum
i realizarea unei cone!iuni generale a tiinelor.
C. 'ristea i colab. "5EE:# arat c educaia ecologic trebuie s fie un proces activ, continuu,
desfurat la scar global i n toate mediile, clasele i categoriile sociale;
1 ea trebuie s fie o educaie despre mediu, prin mediu i n mediu;
2 educatorul trebuie s aib solide i actuale cunotine de specialitate, s stp&ndeasc foarte bine
procedeele pedagogice i s cunoasc psi*ologia grupului cu care lucreaz;
mi%loacele i formele utilizate trebuie s fie selectate, s fie atractive, sugestive, actuale .
Educaia ecologic este o form a educaiei care printr-un sistem de aciuni specifice, asigur
formarea unei contiine ecologice i a unui comportament ecologic.
n 5E33 s-a desfurat la =bilisi, n ,eorgia, prima 'onferin 8nterguvernamental pe tema
educaiei ecologice la care au participat :: de ri "problema este mai vec*e deoarece, nc n anul
5E36, @IE$'9 a organizat n Ievada o 'onferin internaional pentru conservarea naturii i a
resurselor sale, iar 9I@ a iniiat o conferin pe aceeai temla $tocT*olm n 5E3A; n acelai an a
avut loc o reuniune asemntoare la Helgrad, n 5E<3 la ?oscova i n 5E<7 la )io de Naneiro#.
-a =bilisi s-au elaborat principiile, strategiile, obiectivele ce urmau a fi folosite n ntreaga lume.
)ecomandrile acestei conferinei se refer la 4
5. nelegerea mediului fizic i biologic i a rolului su n determinarea dimensiunilor sociale,
culturale, economice, etice ale societii umane;
7. $copul educaiei ecologice este de a-i face pe oameni s neleag natura comple! a mediului
natural i construit;
F. -egtura educaiei ecologice cu viaa concret;
A. $ se adreseze publicului larg, specialitilor din diferite domenii i grupuri sociale a cror
activitate are impact asupra mediului;
;. Educaia ecologic s se realizeze n sistemul educaional, e!tracolar i de ctre
mass media.
$copurile educaiei ecologice, conform 'onferinei de la =bilisi sunt4
- 'ontientizarea problemelor de mediu din punct de vedere economic, social, politic, ecologic etc.;
- /ormarea de cunotine, deprinderi, principii, atitudini, abiliti, capaciti de aciune;
- 'rearea de noi comportamente pentru indivizi, grupuri sociale i societate fa de mediu.
Principiile care trebuie aplicate n realizarea educaiei ecologice sunt4
'onsiderarea mediului n totalitatea sa "natural, construit, te*nologic, social, economic, politic, etnic,
cultural-istoric, estetic#;
Educaia ecologic este un proces continuu;
Educaia ecologic presupune o abordare interdisciplinar, *olistic;
Educaia ecologic trebuie focalizat pe probleme de mediu actuale sau poteniale;
Educaia ecologic utilizeaz o gam larg de abordri educaionale directe sau mi%locite.
'orelarea acestor principii cu scopurile educaiei ecologice n perspectiva dezvoltrii durabile a
mediului determin anumite obiective n cadrul procesului de nvm&nt "cf. fig.C.5#4
Figura V.1. Principiile yi scopurile educa(iei ecologice

Educaia ecologic este definit de (sociaia Iord (merican pentru educaie ecologic ca fiind
un proces comple! care vizeaz s formeze ceteni ce cunosc i neleg problemele mediului i care
sunt capabili s a%ute la rezolvarea acestora.
$e poate considera c multe aspecte ale naturii, de la cele estetice p&n la cele practice, care pot
fi ncadrate cu uurin n domeniul educaiei ecologice, sunt regsite n lucrrile lui (ristotel sau
N.N.)ousseau, care subliniaz importana integrrii omului i mai ales a t&nrului n natur, astfel nc&t
s se asigure o dezvoltare deplin a potenialitilor sale bio-psi*o-sociale.
.e-a lungul timpului, educaia ecologic a primit mai multe accepiuni4 studiul naturii, educaie
n afara colii, educaia pentru conservarea naturii, educaia pentru mediu, despre mediu, n mediu,
prin mediu. ?uli autori consider educaia ecologic mai mult dec&t o disciplin colar "c*iar dac
n unele ri apare ca o materie colar obligatorie#, c&t i o pregtire pentru via i un aspect al vieii
n care tinerii s poat interveni prin aciune direct pentru a asigura o evoluie a societii umane n
compatibilitate cu mediul natural.
Heneficiile introducerii educaiei ecologice n coal, indiferent de modalitatea de aplicare
aleas, sunt evidente, at&t pentru profesori, c&t i pentru elevi, deoarece educaia ecologic presupune
mai multe avanta%e4
- prezint caracter de atractivitate pentru elevi, implic&nd aspecte actuale, critice, relevante;
- permite o abordare interdisciplinar, ca i mbinarea tratrii sectoriale a problemelor "pe discipline
cum ar fi4 biologie, c*imie, geografie# cu cea *olist;
- stimuleaz desfurarea lucrului n ec*ip;
- contribuie la dezvoltarea creativitii i g&ndirii "prin identificarea i rezolvarea problemelor#;
- ncura%eaz participarea la aciuni sociale, civice concrete i luarea deciziilor n funcie de valori
morale conceptualizate.
1ornind de la recomandrile 'onferinei de la =bilisi, obiectivele educaiei ecologice n coal
pot fi structurate astfel4
- $ensibilizarea fa de natur i creterea responsabilitii la problemele de mediu prin informarea
opiniei publice;
- 'unoaterea aprofundat a aspectelor eseniale ale mediului n totalitatea sa "natural, construit,
te*nologic#;
- /ormarea de priceperi i deprinderi de observare, e!perimentare i cercetare;
- /ormarea unei etici ecologiste "atitudini, principii, convingeri#;
- 'rearea de noi comportamente individuale, grupale i sociale care s reflecte preocuparea fa de
meninerea calitii mediului i capacitatea de aciune direct, concret n luarea deciziilor cu impact
asupra mediului "fig. C.7#
Figura V.2. Obiectivele educa(iei ecologice
9amenii trebuie s simt c fac parte din natur i s-i dezvolte simul responsabilitii fa de
aceasta. .e asemenea, ei trebuie s aib alternative i posibilitatea de a alege i trebuie s fie penalizai
pentru comportamente neadecvate fa de natur.
1rimul pas trebuie fcut prin educaia formal4 educaia ecologic nu trebuie limitat la studiul
tiinelor biologice. Educaia adulilor este necesar s se focalizeze pe o mai bun nelegere a
problemelor de mediu i a faptului c practicile distructive pentru natur sunt inacceptabile ntr-o
societate modern.
n coal abordarea educaiei ecologice prezint anumite particulariti metodologice. $c*ema
logic de abordare a educaiei ecologice prezint urmtoarele etape "fig.C.F#
Figura V.3. Etape ale formrii comportamentului ecologic
ncep&nd c*iar cu ciclul primar se pot utiliza diferite tipuri de activiti alternative privind
educaia ecologic. (stfel de activiti urmresc4
- sensibilizarea - prin lecturi4 ,&ndcelul de Elena /arago; -egendele faunei; -egendele florei;
$crisoare din .elta .unrii de ?i*ai 1laton;
- identificarea "roci, plante, animale, etc.#;
- percepia "zgomote, culori etc.#;
- observarea4 liber i cu tem;
- e!plorarea mediului natural din zon
- msurarea "temperatur; nebulozitate; viteza v&ntului etc.#;
- informarea;
- documentarea;
- vizionarea unor filme documentare "?igraia psrilor#;
- colectarea de materiale din natur"frunze, scoici, ramuri, stuf, m&iori de primvar#;
- nt&lnirile cu agenii ecologi, observatori meteo, silvicultori, pescari n vederea documentrii i a
orientrii profesionale;
- lucrul pe grupe "activiti de plantare i ngri%ire a pomilor#;
- activitile cu ntreaga clas;
- %ocurile de rol (anotimpuri, relaii om-natur, n poian, -a pescuit#;
- panoul pentru ntrebri "formularea de ntrebri care s genereze ipoteze verificabile e!perimental#;
- rezolvarea de rebusuri viz&nd4 procese de ntreinere a vieii, aspecte ale vremii, surse de poluare etc.
- amena%area de miniparcuri i spaii verzi;
- vizitele, e!cursiile, drumeiile;
- ngri%irea unor animale slbatice "nt&lnite n e!cursii, drumeii#;
- concursurile de pescuit n perioade admise;
- aciunile de igienizare a clasei, colilor, mpre%urimilor.
@n e!emplu de activitate cu ntreaga clas este %ocul g*emului. $copul %ocului este s se
alctuiasc un lan trofic i s contientizeze necesitatea meninerii lanului trofic. Elevii vor purta un
ecuson cu numele unui element al lanului trofic. $e va ncepe cu energia solar "cadrul didactic#.
(cesta va avea n m&n un g*em. Ca pstra captul firului i va arunca g*emul cu a ctre urmtorul
element "iarb, alge, frunze#. 'opilul care va fi planta va alege un animal care ar putea s-l mn&nce
"arpe, cerb, oarece etc.# i i va arunca g*emul in&nd n continuare de fir. @rmtorul elev va arunca
g*emul unui carnivor "uliu, vulpe, broasc# in&nd i el de fir. '&nd g*emul a%unge la un animal de
prad care nu poate fi m&ncat de altul, acesta va muri de btr&nee i g*emul va fi dat furnicilor,
bacteriilor care atac un corp nensufleit i transfer energia animalului n sol, iar g*emul se ntoarce
din nou la $oare marc&nd nceputul unui nou ciclu. 'opiii se vor afla n faa unei adevrate reele, pe
msur ce g*emul este deirat. $e va cere copiilor s distrug o parte a reelei printr-o aa zis
catastrof natural pentru a observa cum este afectat lanul i pentru a demonstra interdependena
dintre verigile lanului trofic.
n gimnaziu i liceu de asemenea se pot utiliza diferite tipuri de %oc "carnaval, concurs, de
construcii, de cuvinte, cu desene, de dezvoltare a simurilor, de dramatizare, mim, travestire, de
enigmistic, g*icitori, ndem&nare i abilitate, micare n natur, de perspicacitate, logic, isteime,
tiinifice,umoristice#, observaii n teren, metode alternative de evaluare etc.
ntr-un %oc de rol, colectivul de elevi este mprit n grupe i c&te un reprezentant al fiecrui
grup va e!trage un bilet cu urmtoarele notaii4 gunoaie, plante, animale, materiale reciclabile, obiecte
noi. /iecare persoan din grupul cruia i aparine "; copii#, va fi un astfel de obiect. .e e!emplu4
gunoaiele pot fi4 resturi alimentare, pungi de plastic, cutii de conserve, detergent, bere, etc.;
materialele reciclabile pot fi4 pa*are, ziare, cutii metalice, etc.; obiecte noi pot fi4 caseta video, pa*ar
etc. Elevii dialog*eaz ntre ei, personific&nd fiecare obiect n parte.
n cadrul observaiilor de teren, elevii pot ntocmi fie de observaie, iar n cadrul metodelor
alternative de evaluare pot fi amintite4 fie de evaluareGautoevaluare, liste de controlGverificare, scri
de evaluare, investigaie, proiect, referat, eseu, portofoliu.
)ezult din cele prezentate c coala trebuie s se implice mai mult n educaia ecologic.
(cumulrile realizate la v&rsta colar nu trebuie s fie numai de ordin cantitativ, ci trebuie s conduc
la asumarea unor roluri i responsabiliti. -a orice nivel al colaritii, educatorii ar trebui s se a!eze
pe dezvoltarea facultilor afective mai nt&i i apoi s supraliciteze valenele cognitive. Ei ar trebui s
dea elevilor ocazia de a e!plora mediul ncon%urtor n imediata apropiere a colii i s le mobilizeze
n acest sens toate simurile.
3. EDUCATIA PENTRU SNTATE
.reptul la sntate este unul dintre drepturile fundamentale ale omului. 'onform 9rganizaiei
?ondiale a $ntii, sntatea individului este definit drept o stare de bine fizic, mental i
social i nu doar absena bolii sau a infirmitii. .e aceea din perspectiv public sntatea
constituie unul dintre obiectivele cele mai vizate de politicile i strategiile guvernamentale din ntreaga
lume. nc n 5E33, statele membre ale 9?$, printre care i )om&nia, au decis ca elul principal al
guvernelor s fie realizarea unei stri de sntate a ntregii populaii a globului.
@na dintre principalele ci de promovare a cunotinelor corecte privind sntatea i formarea
unor atitudini i deprinderi indispensabile unui comportament corect i sntos este educaia pentru
sntate n coal. n multe ri, aceasta este disciplin obligatorie n coli ncep&nd c*iar din clasa 8.
2i n ara noastr a fost iniiat un program naional intitulat Educaia pentru sntate n coala
rom&neasc, adresat cadrelor didactice, elevilor, prinilor acestora i ntregii comunitii. (u fost
elaborate oferte de curriculum colar de educaie pentru sntate ca disciplin opional, cu
urmtoarele obiective4
- educarea populaiei colare pentru un stil de via sntos i, n mod indirect, educaia adulilor;
- accesul la o informaie corect, avizat, at&t n mediul urban, c&t i n cel rural;
- diminuarea numrului de mbolnviri i reducerea comportamentelor cu risc pentru sntate;
- creterea calitii actului medical.
1rogramul naional Educaia pentru sntate n coala rom&neasc ofer n ansamblul su
dezvoltarea componentei de educaie pentru sntate, at&t n cadrul unui curriculum, c&t i ca activiti
e!tracurriculare i e!tracolare. Elaborarea curriculum-ului de educaie pentru sntate a urmrit
totodatadecvarea acestuia la conte!tul sociocultural naional, racordarea lui la evoluiile nregistrate
n plan internaional, coerena manifestat n relaia dintre curriculum i finalitile sistemului de
nvm&nt, pertinena curriculumului i transparena acestuia n raport cu obiectivele educaionale i
articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su "proiectare, elaborare, aplicare,
revizuire#.
'urriculum-ul de educaie pentru sntate poate fi elaborat n variant modular. 'oncepia
organizrii modulare a coninuturilor i aparine lui .[0ainaut conform cruia un modul didactic
trebuie s satisfac urmtoarele cerine fundamentale4
-s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
-s posede o funcie proprie, specificat cu gri% i s vizeze obiective bine definite;
-s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i Gsau a acelui ce pred i s le ofere un
feed-bacT;
-s poat s se integreze n itinerariile i logicile nvrii.
9rice organizare modular ofer o baz fle!ibil pentru aplicarea educaiei pentru sntate n
cadrul orelor de curriculum la decizia colii. 1entru nvm&ntul primar i gimnazial programele
conin 4
- obiective cadru;- obiective de referin i e!emple de activiti de nvare;
- lista orientativ de coninuturi;
-e!emple de modaliti de adaptare i selectare a obiectivelor de referin i a coninuturilor la
nivelul fiecrei clase;
- sugestii metodologice i de evaluare formativ. 1entru nvm&ntul liceal programele conin4
- competene generale;
-valori i atitudini;
- competene specifice i coninuturi;
- modaliti de adaptare i selectare a competenelor i a coninuturilor la nivelul fiecrei clase;
- sugestii metodologice i de evaluare formativ.
(stfel structurate programele permit profesorilor i nvtorilor selecia i adaptarea
coninuturilor propuse n funcie de ac*iziiile elevilor, dar i de ali factori cum ar fi caracteristicile
grupului de elevi "v&rst, mediu social i colar#, resursele didactice disponibile etc. @nele teme
"prevenirea transmiterii 08CG$8.(# pot fi abordate n legtur cu anumite capitole de legislaie,
igien, sntate mintal, prevenire a consumului de substane to!ice, violen etc.
4. EDUCATIA INTERCULTURAL
(stzi n lumea contemporan, n condiiile creterii contactelor, a interaciunilor, indivizii i
societatea, n general, acord o atenie tot mai mare dimensiunii culturale a e!istenei. n aceste
condiii, educaia intercultural urmrete dou categorii de obiective4
- primul se refer la pstrarea diversitii culturale a populaiei colare care vizeaz pe de-o parte
adaptarea educabilului la mediul su propriu, la cultura sa particular, iar pe de alt parte adaptarea la
mediu n condiiile de coe!isten a mai multor grupuri culturale;
- al doilea obiectiv definete specificitatea educaiei interculturale prin aceea c ea promoveaz
interaciunea cultural, cultura con%ugat. 'a instrument de transmitere a motenirii culturale acest tip
de educaie i propune s evidenieze toate culturile, n diferenele lor specifice cu bogiile lor
indispensabile.
'ele dou categorii de obiective pot conduce la formarea unor atitudini, conduite,
comportamente interculturale cum ar fi 4 desc*iderea spre alte culturi, atitudinea de a percepe pozitiv
ceea ce nu este al nostru, atitudinea favorabil de a e!plora moduri e!isteniale diferite n vederea
desc*iderii ctre alii, performana de a cuceri identiti mai largi, mai globale precum cea de cetean
european, cetean al lumii fr ns a renuna la propriile noastre identiti, capacitatea de a
recunoate, de a relativiza propriile repere etno-socio-centriste fr a le renega dar i fr a le
transforma n ceva absolut.
Educaia intercultural n coal presupune parcurgerea a dou etape4 formarea capacitii de a
recunoate inegalitatea, pre%udecile, in%usteea, rasismul etc.; dob&ndirea de cunotine, abiliti care
i vor a%uta s nfrunte i s sc*imbe asemenea mecanisme. E.?. -ipiansTL "5E3E# arta n acest sens
c a nva recunoaterea diverselor coduri culturale diferite, a ti s comunici ntr-un conte!t
intercultural, a lua cunotin de propria identitate cultural, a fi capabil de a trece dincolo de
stereotipuri i pre%udeci, de a cunoate mai bine instituiile, caracteristicile sociale, formele de
vieuire din diversele ri europene, acestea ar putea s fie obiectivele unei practici interculturale
lrgite n educaie.
Educaia intercultural presupune, deci, o nou manier de concepere i implementare a
curriculum-ului colar i o nou atitudine relaional ntre profesori-elevi-prini, desc*izndu-se noi
ci de manifestare a diversitii i diferenelor prin cultivarea unor atitudini i comportamente de
respect i de acceptare a diversitii.
1roblema comunicrii interculturale n nvm&nt conduce la soluionarea unor probleme cum
ar fi4 perceperea de ctre profesori a diferenelor culturale, adaptarea de ctre acetia a stilului
comunicativ la profilul cultural al elevilor, nelegerea i valorificarea potenialelor culturale diferite
ale elevilor i contribuia lor "a profesorilor#, precum i a elevilor i prinilor la dezamorsarea unor
tensiuni interculturale. 1entru rezolvarea acestor probleme, educaia intercultural reprezint o pist de
importan primordial.
1lanul de nvm&nt ca i programele analitice ar trebui s fie structurate astfel nc&t s formeze
la elevi o contiin european i universal; nc din clasele primare este de dorit s se cultive
respectul i solidaritatea fa de cultura altor popoare. 1entru aceasta c&teva valori-c*eie trebuie s-i
fac loc n programele colare i n procesul de nvm&nt4 aspiraia ctre democraie, respectul
drepturilor omului, respectul drepturilor copilului, %ustiia social, ec*ilibrul ecologic, tolerana i
pacea, tradiiile culturale etc.
/ormele de realizare a educaiei interculturale sunt aceleai cu cele ale oricrui tip de educaie4
educaie formal, activiti nonformale, influene informale e!ercitate n afara perimetrului colar.
?etodologia educaiei interculturale este cea a unei pedagogii active i participative care s
solicite interesul i creativitatea elevilor i care s le permit s se e!prime, s comunice i s
colaboreze c&t mai bine. -a acestea se pot aduga i alte tipuri de activiti4 realizarea de proiecte,
anc*ete prin interviuri, %urnale de clas, %ocuri de rol, povestiri, recitri de poezii, studii de caz,
dezbateri asupra unor probleme, e!erciii de reflecie critic i constructiv etc.
n cadrul unui curriculum intercultural, activitile s-ar putea realiza n urmtoarele variante4
- la nivel e!tracurricular, educaia intercultural presupune organizarea unor activiti care s implice
comunitate mai larg, activiti n care elevii i prinii au oportunitatea de a se cunoate mai bine, de a
coopera, de a tri mpreun diferite evenimente4 serbri interculturale, lectorate cu prinii, drumeii,
e!cursii, nt&lniri, srbtorirea zilelor de natere ale copiilor, cercuri i eztori n care sunt aduse n
atenia celorlali obiceiurile i tradiiile diferitelor grupuri socio-culturale. (ctivitile e!tracurriculare
au avanta%ul de a-i a%uta pe elevi s e!perimenteze situaii din viaa cotidian a altor culturi, s
cunoasc obiceiuri i tradiii diferite de-ale lor, s coopereze n realitatea activitilor comune, s
neleag c diversitatea cultural este o surs i nu o barier, s se antreneze n activitile de interes
comunitar, s cunoasc eroi, personaliti ai comunitii locale, s cunoasc mecanismele de
funcionare ale comunitii n care triesc i elemente de istorie ale acestei comuniti;
- educaia intercultural la nivelul curriculum-ului la decizia colii i gsete materializarea n
propunerea unor discipline opionale care s promoveze valorile interculturale4 interdependen,
toleran, respectul fa de sine i fade ceilali, empatie, cooperare, descoperire, depirea
pre%udecilor, nonviolen, sc*imb, demnitate, recunoatere. 'urriculum-ul la decizia colii este calea
prin care educaia intercultural poate fi introdus n coal sub forma unor discipline opionale sau
sub forma unor serii de proiecte care s-i anga%eze pe elevi n activiti de cooperare;
- educaia intercultural la nivelul curriculum-ului nucleu presupune identificarea obiectivelor i
coninuturilor din programele curriculum-ului nucleu care pot promova aceast educaie. nvarea
prin cooperare face corelaie cu activiti didactice, strategiile utilizate n acelai scop fiind4 %ocurile de
rol, lectura e!plicativ, corespondena, programele de mentorizare etc.
n concluzie, trebuie s spunem c munca efectuat n spiritul educaiei interculturale trebuie i
evaluat. n evaluare se va pune accent at&t pe calitatea mi%loacelor sau activitilor realizate, c&t i pe
calitatea raporturilor a cror dezvoltare o permit aceste mi%loace i activiti i eficacitatea utilizrii lor.
1e parcursul tuturor activitilor ntreprinse, trebuie s ne g&ndim la faptul c
sc*imbrile care au avut loc i care au bulversat acest nceput i sf&rit de secol, au avut
diverse influene asupra tinerilor. 'a urmare, educaia este invitat la promovarea unei
educaii pentru respectarea drepturilor umane, care depesc etnocentrismul; dac ea poate
face n aa fel nc&t noile generaii s recunoasc rolul esenial al interdependenelor i
interaciunilor i s-i nsueasc activ o manier mai constructiv i dinamic a drepturilor
omului n viziune intercultural, se poate spera c ea va pregti aceste noi generaii s
neleag mai bine noile mize care se contureaz pentru societile noastre i le va asigura o
dezvoltare nu numai economic, ci i social, cultural, solidar, durabil.
5. EDUCATIA PENTRU PARTICIPARE $I DEMOCRATIE
$copul acestui tip de educaie este de a promova, consolida i prote%a cultura democratic a
drepturilor i responsabilitilor care reprezint drumul ctre aciunea voluntar, eficienti susinut a
cetenilor; deci, ea se leag de cunotinele fiecruia i anga%amentul fa de valorile democratice
mprtite, dar i de instituiile democratice care garanteaz prote%area i mbuntirea acestor valori.
Educaia pentru participare i democraie se leag de 4 abordarea interdisciplinar a
studiului pentru sc*imbare democratic; dezvoltarea i mbinarea unor caliti i competene
specifice cognitive, afective i practice prin care individul rspunde mai bine la nevoile
democraiei participative; ac*iziionarea i consolidarea pe parcursul vieii a drepturilor i
responsabilitilor ceteneti; cooperarea i parteneriatul n elaborarea i implementarea
strategiilor educaionale pentru atingerea scopurilor societii civile; dezvoltarea
tridimensional a individului "o dimensiune cognitiv, o dimensiune afectiv i o dimensiune
social#.
(ptitudinile create prin educaia pentru participare i democraie sunt 4 aptitudini legate de
g&ndirea critici argumentare; aptitudini creative i productive; aptitudini pentru soluionarea
problemelor; aptitudini de apreciere i evaluare; aptitudini necesare pentru aplicarea cunotinelor;
aptitudini de g&ndire etic. $unt de asemenea i anumite aptitudini specifice legate de comportamentul
social4 aptitudini pentru participare; aptitudini de munc n ec*ip i cooperare; aptitudini de
dezbatere, negociere i compromis; aptitudini legate de interculturalitate; aptitudini de mediere i
facilitare; aptitudini de prevenire i rezolvare a conflictelor; aptitudini de conducere democratic;
aptitudini pentru lobbL.
n ceea ce privete metodologia educaiei pentru participare i democraie, aceasta urmrete4
interdependena dintre obiective, coninuturi i demersul metodologic al acestui tip de educaie. (cesta
din urm implic luarea n considerare a unei varieti de factori condiionali i de anumite variabile.
/actorii condiionali sunt4
- grupa de v&rst a celor care nva;
- capacitile individuale de nvare;
- mediul de provenien socio-economic a celor care nva;
-cunotinele de%a acumulate;
- e!perienele legate de socializare.
Cariabilele de care trebuie s inem seama sunt4
-nivelul interesului n privina educaiei pentru democraie;
- motivaia;
-nevoile;
- perspectivele sociale "climatul social n mediul de studiu, ansele de viitor n via#;
- e!perienele sociale i de comunicare;
- bariere aprute n calea studiului.
=rebuie reinut faptul c metodele n educaia pentru democraie nu sunt nite concepte
simplificate, privite n sensul de cum trebuie predat, adic doar ca nite forme de instruire centrate pe
profesor. 'eea ce caracterizeaz educaia pentru participare i democraie este percepia sa ca un
concept pedagogic conin&nd selecia motivat a unei teme sau a unui subiect, formularea
obiectivelor care trebuie atinse, organizarea procesului de studiu, selectarea unei strategii de predare,
prezentarea coninutului i evaluarea rezultatelor.
1redarea modern n vederea realizrii unei educaii pentru participare i democraie nu este
limitat la o singur metod, ci se combin F-A metode ntr-o singur secven de nvare. $e aleg
strategii pedagogice de predare multiple, problema important fiind aceea a combinrii c&t mai
adecvate a metodelor n funcie de cel care nva, de mediul de nvare i de resursele disponibile
pentru procesul de nvare.
$elecia subiectului sau a temei
$electarea temelor depinde de ; aspecte4
-informaia disponibil iGsau necesar a fi transmis;
-relevana temei pentru cel care nva;
-ateptrile transmitorului n privina intereselor celui care nva;
-conte!tul "condiiile# socio-economic de e!isten a celui care nva;
-cerinele curriculare n privina subiectului respectiv, adic stabilirea cadrului educaional,
formal i instituional.
/ormularea obiectivelor
9biectivele trebuie formulate n concordan cu factorii condiionali i variabilele enumerate.
9biectivele centrale pentru predare i nvare n educaia pentru participare i democraie sunt4
-abilitatea de a analiza probleme i conflicte sociale i politice actuale;
-ac*iziionarea cunotinelor legate de premisele istorice ale crerii cadrului
democratic;
-abilitatea de reflecie i critic;
-instruirea pentru nvare autonom, cercetare direcionat i studii aprofundate,
-instruirea pentru participarea practic la activiti socio-politice.
9rganizarea procesului de transmitere4
9rice strategie de transmitere sau de predare trebuie s cuprind patru aspecte.
-un proces de transmitere adecvat pe subiectul selectat;
-comple!itate tematic adecvat la factorii condiionali care l influeneaz pe
cel care nva;
-aplicabilitatea principiilor didactice pe subiect;
-disponibilitatea resurselor necesare procesului de transmitere, adic materiale,
mi%loace media, informaii.
?etode de prezentare a subiectului
/ormele alese pentru prezentarea subiectului vor depinde de cadrul educaional, de obiective, de
timp, de resurse i de mi%loacele media disponibile la timpul respectiv.
'ele mai frecvent folosite metode n educaia pentru democraie sunt metodele bazate pe
e!periene, metode bazate pe mi%loace media i metode bazate pe analiz.
?etode bazate pe e!perien
/orme de e!perien4 totalitatea e!perienelor acumulate de%a de elevi n familie, n grupurile de
prieteni, n viaa public "sunt e!periene de%a e!istente#; e!periene instructive, adic e!periene
dob&ndite prin activiti n cadrul clasei i n afara ei.
?etode aplicate
(cestea sunt4 nt&lniri cu ali oameni "observare, interviuri, consultarea e!perilor#; simularea
sau interpretare de roluri "simulri de audiene, dezbateri de procese penale, de tribunale#, metode de
producie "de materiale informative, te!te, filme, casete video, piese de teatru, afie etc.#.
?etode bazate pe mi%loace media
?i%loacele media pot fi n acelai timp un domeniu al educaiei pentru democraie "adic
influena mi%loacelor media asupra vieii de zi cu zi, asupra profesiunii, societii#, un mi%loc al
procesului de nvare "comunicare de la distane mari, acces la forme complet noi de predare i
nvare# sau un subiect al dezbaterii i criticii "critica adus mi%loacelor media de cel care nva,
discuii asupra consecinelor folosirii mi%loacelor media de ctre copii etc.#.
?i%loace bazate pe analiz
(cestea sunt 4 studii de caz "descriere, prezentare, analiz a aspectelor concrete, sociale,
politice, economice, legale; motivarea alegerii domeniului i reacia spontan; descrierea aspectelor,
prezentare i discuii, gsirea soluiilor, discuii asupra soluiilor, analiza consecinelor#; analiza
te!tului; analiza mi%loacelor media; analiza statistic.
Evaluarea rezultatelor urmrete, ca i n cazul educaiei interculturale, calitatea activitilor
realizate i eficacitatea aplicrii acestora.
.in prezentarea succint a unor aspecte ale Ioilor educaii rezult necesitatea proiectrii
acestora n planurile de nvm&nt, programele analitice i manualele colare.
Eficacitatea aplicrii unor asemenea proiecte i realizarea scopurilor urmrite se vor materializa
at&t ntr-un sistem de cunotine, informaii n domeniile respective, c&t i n priceperi, atitudini i
comportamente adecvate.
TEME DE DEZBATERE $I APLICATII:
o(rgumentai necesitatea studierii noilor educaii de ctre elevi.
o1recizai avanta%ele introducerii noilor educaii n coninuturile nvm&ntului.
o)ealizai un eseu despre problematica noilor educaii din perspectiva specializrii alese.
o1rezentai importana educaiei ecologice n dezvoltarea personalitii.
o(nalizai c&teva strategii de educaie ecologic n nvm&ntul liceal.
o.ai e!emple de coninuturi prin care se pot forma conduite interculturale.
o(nalizai coninuturile educaiei interculturale cu aplicabilitate n zona de vest a )om&niei.
o(nalizai c&teva dintre obiectivele programului Educaia pentru sntate n coala rom&neasc.
ontocmii o list de teme referitoare la marile probleme ale lumii contemporane pe care le putei
aborda n cadrul leciilor de biologie.
BIBLIOGRAFIE4
'o%ocaru, Cenera ?i*aela, Educaia pentru sc*imbare i creativitate, Editura .idactic i 1edagogic).(., Hucureti,
766F
'ristea, $., 'urriculum pedagogic, vol. 8, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 766:
'ristea, C., .enaLer, $., 0erremans, N.,-1., ,oia, 8rina, 9crotirea naturii i protecia mediului n )om&nia, Editura 'lu%
@niv. 1ress, 'lu%-Iapoca, 5EE:
.asen, 1., /undamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale n .asen 1., 1errgau! '., )eL ?., Educaia
intercultural, Editura 1olirom, 8ai, 5EEE
.elors, N., "coord.#, 'omoara luntric. )aportul ctre @IE$'9 al 'omisiei 8nternaionale pentru Educaie n secolul
BB8, Editura 1olirom, 8ai, 7666
.inu, C., ?ediul ncon%urtor n viaa omenirii contemporane, Editura 'eres, 5E<<
.urT*eim, E., Educaie i ecologie, Editura literar, Hucureti, 5E3A
/odor, -., 1robleme actuale ale educaiei ecologice, n manuscris, lucrare prezentat la \ilele (cademice 'lu%ene,
5A-5E octombrie, 5EE:
0ainaut, .[.-. "coord.#, 1rograme de nvm&nt i educaie permanent, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti,
5E<5
8onescu, (l., $*leanu, C., Hndu, '., 1rotecia mediului ncon%urtor i educaia ecologic, Editura 'eres, Hucureti,
5E<E
Ninga, 8., 8strate, Elena "coord.#, ?anual de pedagogie, Editura (-- Educational, Hucureti, 5EE<
Lipiansky, Edmond Marc, LAme franaise ou le national-Libralisme. Analyse dune reprsentation sociale, Paris,
Anthropos, 1979
=*omas, 8., ?arile probleme ale educaiei n lume, Editura .idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E33
Rrcovnicu, C., 1edagogie general, Editura /acla, =imioara, 5E3F
*ttp4GGJJJ.eart*Jise*ome.orgGEcologicalEducation.*tm
CAPITOLUL V
FORMELE EDUCAIEI
"preluat din lucrarea 1an]uru, $., Iiculescu, ). ?., Coinea, ?., 0^ncz, '. Fundamentele
pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-
ului. Editura @niversit_]ii =ransilvania Hra`ov, 766<#
/iecare persoan_ este supus_ n timpul e!isten]ei sale unor multiple influen]e educative
care se succed sau se mbin_ simultan, n forme variate. @nele ac]ioneaz_ n mod spontan,
incidental, ocazional, altele au un caracter organizat, sistematic, provenite din partea colii sau
a altor institu]ii e!tra`colare, unele sunt influen]e `i ini]iative din e!teriorul celui ce se educ_,
altele apar]in celui n cauz_ `i se refer_ la propria sa educa]ie etc. =oate acestea se
structureaz_ n mai multe forme generaleGtipuri ale educa]iei, diferen]iabile dup_ diverse
criterii4
dup_ criteriul gradului de institu]ionalizare, se pot diferen]ia4
educa]ia formal_;
educa]ia nonformal_;
educa]ia informal_;
dup_ agentul ini]ierii `i al ac]iunii educa]ionale4
*eteroeduca]ie;
autoeduca]ie.
EDUCAIA FORMAL, EDUCAIA NONFORMAL I EDUCAIA INFORMAL
Educaia formal (colar) este forma fundamental_ de educa]ie, cea mai consistent_
i decisiv_ n ceea ce privete formarea personalit_]ii `i a competen]elor profesionale. Ea
include ansamblul ac]iunilor inten]ionat educative, organizate `i realizate n mod planificat,
sistematic, n cadrul institu]iilor `colare `i universitare prin intermediul sistemului de
nv_]_m&nt structurat i ierar*izat n trepte colare i ani de studii.
Educa]ia formal_ este cea care intr_ ntr-o form_ riguroas_ ca obiective, proiectare,
planificare, organizare, desf_urare i evaluare, o activitate dens_ i sistematic_. n conte!tul
unui nentrerupt proces de educa]ie `i instruire, educa]ia formal_ constituie perioada de
formare intensiv_, cu obiective clar prev_zute, ealonate pe baza unor programe de studii cu
aten]ie elaborate, realizate n condi]ii de organizare `i materiale determinate, sub conducerea
unui corp profesoral specializat, care se adreseaz_ i lucreaz_ cu un public ce beneficiaz_ de
un statut aparte4 cel de elev sau de student.
1rin intermedul acestui tip de educa]ie, n timpul anilor de studiu, individul este
introdus progresiv n vastele domenii ale e!perien]ei umane, ale `tiin]ei `i te*nologiei, ale
literaturii `i filosofiei, ale artei `i eticii.
Educa]ia formal_ permite asimilarea cunotin]elor ca sistem, dar ofer_ concomitent i
un cadru metodic al e!ers_rii i dezvolt_rii capacit_]ilor `i aptitudinilor umane. =ot ea devine
`i un autentic instrument al integr_rii sociale depline `i eficiente a genera]iilor de absolven]i.
Este ntotdeauna o educa]ie evaluat_ social, care se nc*eie prin ob]inerea unor acte, diplome,
care atest_, consfin]esc preg_tirea realizat_.
Educaia nonformal, desf_urat_ liber, cuprinde ansamblul ac]iunilor educa]iei
non`colare, structurate `i organizate totu`i ntr-un cadru institu]ionalizat, dar situat n afara
sistemului de nv_]_m&nt. Este vorba de multiplele ac]iuni de educa]ie e!tra`colar_, adeseori
numite i paracolare. 'a ordine, primele au ap_rut n mediul socio-profesional, de genul
ac]iunilor de reciclare `i perfec]ionare, de formare ciclic_ sau profesional_. =reptat, ele au
ap_rut i n mediul socio-cultural, foarte multe i n varianta de activitate de autoeduca]ie `i
loisir, n scopuri culturale i de refacere a ec*ilibrului fizic i psi*ic. Ele s-au realizat sau se
realizez_ fie prin mi%loace i institu]ii tradi]ionale "familie, cas_ de cultur_, organiza]ii de
copii `i tineret, c_mine culturale, cluburi sportive, teatre, muzee, biblioteci publice,
universit_]i populare, forma]ii populare artistice, e!cursii, activit_]i ale confesiunilor
religioase `. a. m. d.#, fie pe c_i moderne, prin intermediul comunica]iilor de mas_, pres_,
radio, tv, cinema, discotec_, etc.
(ctivit_]ile nonformale sunt op]ionale, satisf_c&nd mai bine dec&t cele obligatorii,
impuse, interesele, aspira]iile, dorin]ele copiilor, tinerilor `i oamenilor, c*iar dac_ nu sunt ele
cele care construiesc decisiv personalitatea. Ele sunt de regul_ concepute i cu a%utorul
educa]ilor, d&ndu-le posibilitatea s_ participe astfel la realizarea propriei educa]ii. (`a-zi`ii
profesori sunt mai degrab_ mediatori sau moderatori, de obicei n astfel de activit_]i nu se dau
note, e!ist_ o mar%_ mare de libertate, se practic_ demersuri interdisciplinare. n general, acest
tip de educa]ie prezint_ o mare fle!ibilitate, cuprinde programe variate n func]ie de v&rst_,
se!, etc., viz&nd obiective ale dezvolt_rii generale "l_rgirea orizontului de cultur_#, dar i
obiective specifice "de e!emplu dezvoltarea unor aptitudini speciale#.
1e m_sur_ ce cresc i se intensific_ ac]iunile culturale, sporesc `i influen]ele educative
ncorporate e!plicit sau implicit n valorile culturii difuzate, nc&t, pe bun_ dreptate, se poate
afirma c_ o societate, pe m_sur_ ce evolueaz_, devine prin ea ns_i din ce n ce mai educativ-
formativ_.
Educaia informal sau incidental_, spontan_, difuz_, ocazional_, ocup_ ponderea cea
mai mare n timp i ca influen]_ e!tensiv_ asupra diferitelor laturi ale fiin]ei umane. Ea
prive`te ansamblul influen]elor cu efecte educative ce rezult_ din conte!tul situa]iilor `i
activit_]ilor cotidiene, care nu-`i propun n mod deliberat atingerea unor ]eluri de ordin
educativ. $unt influen]e din afara unui cadru organizat, institu]ionalizat, provenite din partea
ntregului mediu de via]_, a ambian]ei familiale `i sociale sau se datoresc muncii efectuate,
meseriei prestate, particip_rii la via]a social-cultural_.
n conte!tul acestei educa]ii nesistematice, mi%locite de miile de contacte spontane ale
e!isten]ei cotidiene, fiecare individ ac*izi]ioneaz_, n decursul vie]ii sale, informa]ii,
interiorizeaz_ valori, adopt_ atitudini, e!teriorizeaz_ aptitudini, ce mbog_]esc `i ele profilul
spiritual al fiin]ei umane. ai totu`i, influen]ele de acest gen disperseaz_ eforturile, nu dau
posibilitatea concentr_rii n mod special asupra unor cunotin]e, valori, aptitudini, ceea ce
poate s_ creeze un obstacol n calea realiz_rii unei cunoateri autentic tiin]ifice, dincolo de
cea comun_, sau a form_rii unor capacit_]i `i competen]e care s_ dep_easc_ unele forme
elementare de manifestare. 8nfluen]ele spontane, gen educa]ie informal_, au, din acest punct
de vedere, un efect secundar asupra dezvolt_rii personalit_]ii.
HETEROEDUCAIA I AUTOEDUCAIA
nainte cu peste dou secole, filosoful german 8mmanuel Sant afirma c >ndrtul
educaiei se ascunde marele mister al perfeciunii naturii umane. (firm&nd rolul deosebit de
important pe care educaia este c*emat s-l %oace n procesul de devenire a omului, acelai
autor semnala c educaia nu a a%uns s-i dea roadele pe deplin i c se impune continua sa
dezvoltare. 'u at&t mai mult n zilele noastre se impune aceast dezvoltare a educaiei, cu c&t
lumea n care trim este una a sc*imbrii i a formrii pentru sc*imbare. )econsiderarea
finalitilor, a coninuturilor i a metodelor sale a devenit o problem imperativ. n aceast
sfer de preocupri se ncadreaz i autoeducaia, adic orientarea educaiei pentru a
transforma treptat obiectul educaiei n subiectul propriei sale educaii, din omul care capt
educaie n omul care se educ el nsui, din educaia celuilalt n educaia lui nsui. (m putea
spune, n spiritul lui 8.Sant, c actul educaional i poate vdi pe deplin eficiena, poate
deveni cu adevrat creator, numai n msura n care nr&urirea formativ din afar se
convertete continuu n nr&urirea formativ motivat intrinsec.
.imensiunea teleologic_ a educa]iei a atras n permanen]_ aten]ia asupra faptului c_
procesul mplinirii `i perfec]ion_rii omului este infinit `i c_ acesta trece prin educa]ie.
Educa]ia veritabil_ nu mai poate fi limitat_ doar la ac]iunea e!ercitat_ de un agent formativ
e!tern, `i, prin urmare, nu mai poate fi definit_ doar prin aceasta "cf. 'om_nescu, 8., 5EEF,
p.FF#. 9mul nu este numai ceea ce fac al]ii din el, ci `i ceea ce face singur, prin efort
con`tient, din sine nsu`i. 'u ceva ani n urm_, unul din principalii reprezentan]i ai
e!isten]ialismului, francezul N.1.$artre, spunea c_ importantant nu este numai ceea ce au
f_cut al]ii din tine, ci `i ceea ce ai f_cut tu din propria-]i via]_. (ltfel spus, omul trebuie s_
fie `i propiul s_u proiect, el trebuie s_ fie ansamblul actelor sale. 8deea aceasta permite
distinc]ia dintre cele dou_ tipuri ale educa]iei, respectiv, *eteroeduca]ia `i autoeduca]ia, dar
`i interac]iunea `i unitatea lor.
8deea de autoeduca]ie are dou_ semnifica]ii4
- liertatea omului de a de!eni "ntr-o mare msur opera propriei sale !oine#
- competena a ceea ce poate s fac din sine, ca educator al propriei sale
personaliti, n condi]iile n care aceast_ libertate nu se ofer_, ci se >cucerete
$onceptul de educa%ie integral&. Educa%ia ca unitate a 'eteroeduca%iei i a
autoeduca%iei.
$emnificaia conceptului de educaie este incomplet, dac o limitm la activitatea
e!ercitat asupra educatului prin alii, din afar. .e la o anumit v&rst, influena venit din
afar ncepe s se e!ercite concomitent cu una motivat intrinsec, care tinde tot mai mult s-o
nlocuiasc pe cea dint&i "cf. 'omnescu, 8., 5EEF, p.F5#.
(ceast nelegere ne oblig la o analiz i distincie a celor dou forme complementare
ale educaiei i anume 'eteroeduca%ia i autoeduca%ia(
'eteroeducaia D c&nd subiectul educa]iei "agentul ac]iunii# este o persoan_
diferit_ de obiectul educa]ieiGobiect al ac]iunii formative " ne referim aici la
educa]ie n general `i nu doar la educa]ia `colar_#;
autoeducaie D c&nd subiectul educa]iei este aceea`i persoan_, se identific_ cu
obiectul educa]iei.

/ig. F.5. =ipurile educa]iei
0eteroeduca]ie
(utoeduca]ie
$onceptul de autoeducaie. (utoeduca]ia este o direc]ie de evolu]ie a educa]iei
viz&nd ca finalitate transformarea obiectului educa]iei n subiect al propriei sale form_ri. (m
mai putea defini conceptul de autoeduca]ie ca transformarea obiectului educa]iei n
subiect al educa]iei, n urma unui proces care implic_ valorificarea unui ansamblu de
ac]iuni educa]ionale.
.efinirea autoeducaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental impune
evidenierea nucleului structural-funcional care fundamenteaz activitile de autoformare i
autodezvoltare a personalitii umane. n acest cadru metodologic se pot sesiza principalele
caracteristici conceptuale care reflect raporturile dintre natura activitii i condiiile de
proiectare i realizare "=oma, $., 5E<F, p.5E#.
Func%ia central& a autoeduca%iei vizeaz n mod e!pres transformarea >obiectului
educaiei n >subiect al propriei educaii pe baza i n urma unui proces care s asigure
condiiile motivaionale i competenele necesare acresteia.
)tructura autoeducaiei este aproape identic_ cu cea a structurii *eteroeduca]iei,
diferen]a fiind dat_ de pozi]ia diferit_ a obiectului educa]iei, care n cazul autoeduca]iei
devine subiect al propriei sale activit_]i de formare, subiect al procesului de autoformare.
$altul calitativ este la nivelul structurii ac]iunii educa]ionale prin cone*iune in!ers intern,
ce probeaz_ la obiectul educa]iei capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare pedagogic_
`i, respectiv, de autoformare, autodezvoltare. $esiz_m c_ n cazul *eteroeduca]iei cone!iunea
invers_ este e!tern_, pe c&nd n cazul autoeduca]iei ea devine intern_, se nc*ide n aceea`i
persoan_, dar nu n orice condi]ii, ci n condi]iile unor evolu]ii de capacit_]i de
autocunoa`tere, autoproiectare, autoformare. (`adar, autoeduca]ia nu este doar o problem_ de
inten]ie, ci mai ales de competen]_.
$aracteristicile conceptuale ale autoeducaiei sintetizeaz_ raporturile necesare ntre
natura activit_]ii `i condi]iile necesare autoform_rii, prezente la nivelul unui model al
tr_s_turilor de personalitate carcterizat prin con`tiin]_ de sine, motiva]ie intern_, capacitate de
efort voluntar stabil, capacitate de autocontrol sistematic, capacitate de proiectare a ac]iunilor
pe termen lung, capacitate de autoanaliz_-autosintez_ finalizat_ cu decizie final_, capacitate de
autoanga%are, automobilizare "'ristea, $., 766F, p.75:#.
'a activitate pedagogic_, spune acela`i autor, autoeduca]ia are simultan4
caracter suiecti! D autoeduca]ia trece de la inten]ie la produs prin subiecul
uman, care este deopotriv_ subiectul `i obiectul propriei educa]ii;
caracter autoreglator D saltul de la cone!iunea invers_ e!tern_ la cone!iunea
invers_ intern_;
caracter corelati! D leg_tura structural_ ntre autoinstruire `i autoeduca]ie;
caracter procesual D pe traseul `i de la nivelul autoeduca]iei poten]iale la
autoeduca]ia real_, posibil_ dup_ apari]ia con`tiin]ei de sine.
$oninuturile autoeducaiei sunt aproape identice cu cele ale *eteroeduca]iei `i pot fi
`i trebuie analizate din perspectiva procesului de dezvoltare a personalit_]ii n diferitele etape
ale vie]ii.
+etodologia autoeducaiei este una din componentele cele mai semnificative ale
autoeduca]iei, cu implica]ii directe n rezultate. ?etodele autoevalu_rii pot fi grupate `i dup_
alte criterii dec&t metodele educa]iei n general. $ub acest aspect, av&nd n vedere scopul n
care sunt utilizate, ele pot fi grupate n4
?etode de
autocunoa`-tere
?etode de
autostimulare
?etode de
autoconstr&n-
gere
?etode de
autostimula-re
a creati-
?etode de
autocon-trol
?etode de
autoevalua-re
vit_]ii
(utoobserva-
]ia
(utoanaliza
8ntrospec]ia
(namneza
(utoconvin-
gerea
(utocomanda
(utocritica
(utosugestia
'omunicarea
prin interac]i-
une
E!emplul
Nocul indivi-
vidual `i colec
tiv
(utoe!ersarea
(utocunoa`te-
rea
(utoironia
(utodezapro-
barea
(utorenun]a-
rea
(utorespinge-
rea
-ectura-
scrierea
creativ_
(socierea de
idei
1lanul
rezumativ
(utoaproba-
rea
(utoavertis-
mentul
(utoreflec]i
a
(utomoni-
torizarea
(utopro-
iectarea
?etacogni-
]ia
(utotesta-rea
(utocarac-
terizarea
(utocompa-
ra]ia
Prolema psi'ologic a autoeducaiei. 'ontrar aparen]elor, autoeduca]ia are o
multitudine de determin_ri, n cadrul c_rora cea psi*ologic_ este ma%or_. Este vorba de faptul
c_ adesea se confund_ e!perien]ele `colare de nv_]are independent_ sau colectiv_ cu
autoeduca]ia. (utoeduca]ia nu este definibil_ doar prin forma de organizare a activit_]ii. nc_
de la na`tere, fiin]ele umane sunt treptat a%utate s_ nve]e s_ desf_`oare semiindependent, `i
apoi independent, unele activit_]i, dar acestea nu sunt forme de autoeduca]ie, ci, cel mult,
pa`i spre ea. (utoeduca]ia este o problem_ ini]iat_, proiectat_, realizat_ `i evaluat_ de cel ce
se educ_ `i a`a ceva este posibil `i legat de anumite dezvolt_ri `i evolu]ii interne, n cadrul
c_rora idealul de via]_ `i con`tientizarea acestuia r_m&n condi]ii indispensabile pentru
declan`area `i desf_`urarea corect_ a procesului de autoeduca]ie.
1entru a ne face noi nine educaia, trebuie s avem un ideal n via; mai trebuie s
ne cunoatem natura cu calitile i deficienele ei, precum i mpre%urrile n care trim. (
face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care accept educaia,
omul care se educ el nsui, este una din cele mai dificile probleme ale nvm&ntului.
=recerea de la *eteroeducaie la autoeducaie presupune o perioad de pregtire, de
atent ndrumare, concomitent cu sc*imbarea raportului dintre conducerea educatorului i
autonomia elevului n sistemul relaiei educaionale. (adar, autoeducaia un este o problem
doar de intenie, ci mai ales una de competen, de maturizare prin formare, de stp&nirea
unor metode i te*nici de autoeducaie i a motivaiei intrinseci necesare.
'a n orice process educativ, este necesar cunoaterea obiectului educaiei, a
persoanei supuse actului educaional. n acest caz cunoaterea este o autocunoatere.
'oncomitent se constituie modul de via i, pe temelia acestuia, idealul educaional personal.
'um spunea 8.,*.$tanciu, pe baza cunoaterii de sine i a idealului n curs de
constituire este necesar s se provoace un proces de autoapreciere, de confruntare ntre ceea
ce este i ceea ce vrea s devin "5EEF, p.7F#. (ceast confruntare permite stabilirea a ceea ce
se poate realiza, i, deci, constituirea unui ideal realist i realizabil. (cest proces trece prin
multiple faze, ntre care cea a modelelor este foarte semnificativ. .e la modelul printelui se
trece treptat la modele noi, e!trafamiliale, alese cu mai mult e!igen. C&rsta modelelor nu
dureaz mult, cam 7-F ani, pentru c, odat cu intrarea n adolecen, apar noi caracteristici
psi*osociale, cu noi trebuine. @na din ele, puternic resimit pe la 5A ani, este integrarea n
viaa social, dorina de a participa mpreun cu ceilali la diverse forme de activitate. (cum
el vrea s se elibereze de modele, vrea s le depeasc. (ceast aspiraie desc*ide calea spre
contientizarea necesitii autodepirii sale i trecerea la fi!area unui ideal de via.
ntr-un efort de sintez, $. =oma demonstra c autoeducaia este o problem cu debut
autentic n perioada adolecenei, apro!imativ n curul v&rstei de 5: ani, pe fondul definitivrii
urmtoarelor coninuturi psi*ologice "5E<F, p.77#4 a# dob&ndirea contiinei de sine; b#
dezvoltarea %udecilor i a raionamentelor ipotetice; c# ec*ilibrarea relativ a atitudinilor
caracteriale.
,ntegrarea prolematicii autoeducaiei "n finalitile educaiei posmoderne. 8deea
autoeduca]iei este reluat_ ast_zi de filosofia postmodernist_ `i tratat_ ca mi%loc, dar `i ca
finalitate a educa]iei. Este vorba de nevoia de devenire a fiin]ei umane, care nu mai trebuie
s_ fie rezultatul *azardului sau al deciziilor altora. 8deea de democra]ie `i de libertate uman_
nu poate fi disociat_ de ideea de autonomie func]ional_ `i de autoeduca]ie.
.ezvoltarea n interiorul paradigmei postmodernit_]ii a problematicii autoeduca]iei
impune noi reconsider_ri conceptuale `i metodologice, de genul4
clarificarea raportului ntre *eteroeduca]ie `i autoeduca]ie;
eliminarea polarit_]ii e!clusiviste gen4 *eteroeduca]ie D autoeduca]ie;
polarit_]ii absolutiste D ruperea educa]iei de autoeduca]ie
sau
tratarea educa]iei doar ca autoeduca]ie;
recunoa`terea importan]ei idealului de via]_ `i a idealului profesional pentru
declan`area `i desf_`urarea corect_ a procesului de autoeduca]ie, n condi]iile optimiz_rii
raporturilor dintre func]iile educa]iei `i finalit_]ile educa]iei;
tratarea autoeduca]iei deopotriv_ ca scop `i mi%loc al educa]iei;
centrarea finalit_]ilor educa]iei postmoderne pe educa]ia integral_, a c_rei semnifica]ie `i
valoare sunt date de con%ugarea eficient_ a celor dou_ forme4 *eteroeduca]ia `i
autoeduca]ia;
implicarea modelului moral `i cultural de autoperfec]ionare n activitatea de autoeduca]ie,
renovabil la specificul societ_]ii postindustrialeGepocii te*nologiei informa]iei;
afirmarea deplin_ a autoeduca]iei ca factor intern al autoform_rii `i autodezvolt_rii
permanente a personalit_]ii umane, cu consecin]e strategice la scara dezvolt_rii sociale
"vezi learning societL#;
)eflec]ii asupra autoeduca]iei4
8. Sant4 'el mai bun mi%loc de a n]elege "....# este ceea ce nve]i oarecum prin tine
nsu]i
). 0ubert4 Ceritabila educa]ie este aceea pe care `i-o d_ omul sie`i
). -e $enne4 Iu este educa]ie veritabil_ dec&t aceea care creeaz_ trebuin]a de ea ns_`i
E. Houtrou!4 (dev_rata misiune a profesorului este s_-l nve]e pe elev cum s_ se
dispenseze de el
). .ubois4 Educa]ia pe care o primim prin al]ii nu este dec&t prima treapt_, `coala
copil_riei; la v&rsta ra]iunii ncepe educa]ia cea mai eficace4 educa]ia prin
sine nsu`i
YYY $copul educa]iei este s_ se desfiin]eze pe ea ns_`i
YYY 9rice bun educator aspir_ s_ devin_ inutil
EDUCAIA PERMANENT
)ensuri i semnificaii( permanena educaiei i educaia permanent.
nainte de a intra n analiza educa]iei permanente se impune o prim_ delimitare
conceptual_ ntre permanen]a educa]iei `i educa]ia permanent_. (ltfel spus, caracterul
permanent al educa]iei poate fi surprins n dou_ planuri4 cel social-istoric "filogenetic# i cel
al dezvolt_rii individuale "ontogenetic#.
n prima situa]ie D permanena educaiei - educa]ia este privit_ ca o func]ie, ca o
prezen]_ permanent_ n evolu]ia umanit_]ii, ca o categorie >ve`nic_ sau oricum prezent_
at&ta timp c&t va e!ista om i societate. (ceasta pentru c_ ea r_spunde unor necesit_]i
obiective, precum4
- leag_ genera]iile succesive ntre ele;
- pune n leg_tur_ prezentul cu trecutul i viitorul;
- transmite genera]iilor tinere ceea ce au g&ndit, sim]it `i creat predecesorii lor, nu
numai pentru ele, ci `i ntr-o perspectiv_ universal_;
- men]ine leg_tura cu marile crea]ii din toate domeniile;
- asigur_ continuitatea tezaurului de n]elepciune `i civiliza]ie acumulat_ de genera]ii
de-a r&ndul etc.
.eci, f_r_ educa]ie, f_r_ permanen]a educa]iei `i f_r_ perfec]ionarea ei, este de
neconceput dezvoltarea societ_]ii, nregistrarea de progrese.
n a doua situa]ie D educaia permanent - educa]ia este conceput_ ca o dimensiune a
ntregii vie]i sau istorii individuale, ca un fenomen continuu, care se identific_ cu ns_i
e!isten]a individual_.
'onceptul de educa]ie permanent_ i cu at&t mai mult ideea educa]iei permanente nu
sunt noi. .ac_ conceptul ca atare l nt&lnim din deceniul al doilea al scolului nostru, c&nd
pentru prima dat_, n 5E5E, 'omitetul pentru educa]ia adul]ilor din (nglia lanseaz_ ideea
educa]iei permanente, pentru ca n 5E7E s_ apar_ c*iar o lucrare cu acest titlu, n sc*imb,
ideea de completare a preg_tirii, de continuare a procesului de formare prin educa]ie are
r_d_cini ndep_rtate, ce pornesc nc_ din antic*itate. n antic*itate, filosofii i oratorii din
(gora atenian_ sau /orumul )oman desf_urau o activitate educativ_ ce se adresa unor v&rste
diferite. 'u at&t mai mult, olimpiadele, banc*etele "vezi 1laton#, dialogurile aveau `i ele
semnifica]ia unor acte educative, dincolo de v&rsta copil_riei. ?ai t&rziu, apar colile
duminicale i serale ".anemarca#, universit_]ile populare sau muncitore`ti "/ran]a#, se impun
`i devin, apoi, active muzeele, teatrele, bibliotecile. (poi, diferite societ_]i, organiza]ii `i
propuneau desf_urarea unor ac]iuni de educa]ie a oamenilor `i ridicarea nivelului de cultur_,
cum au fost i la noi ac]iunile cultural-`tiin]ifice desf_urate de >(stra, activitatea
@niversit_]ii 1opulare de la C_lenii de ?unte "organizat_ de I. 8orga#, ateneele populare,
colile superioare ]_r_neti, ca cea de la /_g_ra etc. .e asemenea, marii g&nditori i filosofi,
oamenii de tiin]_ i pedagogii au demonstrat cu argumente specifice necesitatea educa]iei pe
tot parcursul vie]ii4 $eneca, 'omenius, I. 8orga etc. .ei originile i r_d_cinile educa]iei
continue pot fi identificate din cele mai vec*i timpuri, afirmarea semnificativ_ a acestei idei i
devenirea ei ca problem_ prioritar_ se nscriu totui ca una din marile cuceriri ale pedagogiei
contemporane, sau cum se e!prima Sidd, una din cele mai semnificati!e i re!oluionare idei
socio-pedagogice ale secolului nostru "5E<5, p. 53;#.
.efinirea educa]iei permanente nu este o problem_ simpl_, ceea ce e!plic_ num_rul
mare i divers de defini]ii propuse de diver`i cercet_rori. .incolo de aceast_ diversitate n
unitate, ceea ce este firesc i c*iar necesar, aa cum se e!prima H. $c*Jartz, educaia
permanent poate fi definit ca o integrare a actelor educaionale "ntr-un !eritail
continuum "n timp i spaiu prin -ocul unui ansamlu de mi-loace (instituionale, materiale,
umane) care fac posiil aceast integrare "5E3:, p. ;A#.
1aul -engrand vede educa]ia permanent_ ca o aciune "n stare s fa!ori.e.e crearea
structurilor i a metodelor care s a-ute fiina uman "n tot cursul e*istenei sale, "n procesul
continuu de pregtire i de.!oltare, s pregteasc indi!idul pentru ca acesta s de!in c/t
mai mult propriul suiect i propriul instrument al de.!oltrii sale prin intermediul
multiplelor forme de autoinstruire "5E3F, p. F;#.
?a%id )a*nema consider_ c_ educaia permanent "i propune s se adrese.e
ansamlului fiinei "n de!enire, "n toate domeniile i de-a lungul "ntregii !iei. Ea transcende
nu numai arierele artificiale dintre educaia colar i noncolar i distincia clasic
dintre "n!m/ntul pulic general i educaia adulilor, dar se a.ea. de asemenea "n mod
esenial pe unitatea "ntre procesele educati!e i !ia, care formea. personalitatea uman
"5E3;, p. 53F#.
-eon bopa consider_, la r&ndu-i, c_ educaia permanent treuie "neleas ca un
sistem de oiecti!e, metode i te'nici educaionale, clasice i moderne, !alidate i "n plin
re!oluionare, capaile s de.!olte "nsi educailitatea, o moil i continu desc'idere
educaional, potri!it condiiilor de munc i de !ia ale generaiilor de oameni i ale
fiecrui indi!id "n parte "5E3F, p. 5A#.
Ioile realit_]i impun o cu totul alt_ perspectiv_ a educa]iei, n compara]ie cu cea care a
predominat p&n_ acum c&teva decenio.. n prezent educa]ia nceteaz_ de a mai fi conceput_ ca
o simpl_ preg_tire pentru via]_, oferit_ odat_ pentru totdeauna, devenind o component_
organic integrat_ a vie]ii, o dimensiune a ntregii vie]i.
(`a cum remarca Sidd, !ec'ea separaie dintre !ia i "n!are este pe cale de
dispariie# !iaa "nsi de!ine o e*perien perpetu de "n!are# educaia !a fi "neleas
ca un continuum e*istenial a crui durat se confund cu "nsi durata !ieii "5E<5, p. 53;#.
=otul sugereaz_ desfiin]area mp_r]irii vie]ii ca p&n_ acum n dou_ - o perioad_ a dob&ndirii
cunotin]elor `i cea urm_toare, care dureaz_ restul vie]ii, de c*eltuire a respectivelor
ac*izi]ii. ( trecut vremea c&nd se credea c_ e!ist_ un timp pentru a nv_]a `i restul pentru a
tr_i de pe urma celor nv_]ate. Haga%ele intelectuale `i te*nice odat_ nsuite nu mai sunt
suficiente pentru ntreaga e!isten]_ a individului.
Factorii oiecti!i ce determin educaia permanent
Educa]ia permenent_ s-a impus i se impune ca o necesitate stringent_ datorit_ noilor
condi]ii `i tendin]e ale evolu]iei societ_]ii contemporane, condi]ii care cap_t_ valoare de
factori determinativi. n cadrul acestora se pot enumera "1an]uru, $., p. :5#4
- implica]iile revolu]iei te*nico-`tiin]ifice n toate sectoarele vie]ii `i activit_]ii umane,
cu >e!plozia de informa]ii ce o provoac_, dar i cu creterea vitezei de nvec*ire a acestora;
- continua transformare a vie]ii sociale `i mai ales ritmurile din ce n ce mai accelerate
ale acestei transform_ri;
- dinamismul vie]ii economice `i mobilitatea profesiunilor;
- progresele accelerate ale te*nologiei i organiz_rii muncii;
- multiplicarea i diversificarea e!traordinar_ a mi%loacelor de informa]ie, care
accelereaz_ i intensific_ circula]ia `i difuzarea cuno`tin]elor `i a valorilor spirituale;
- cre`terea gradului de democratizare a vie]ii sociale, educa]ia fiind o condi]ie, dar `i o
consecin]_ a acestei dezvolt_ri;
- nivelul cresc&nd al aspira]iilor culturale `i al nevoilor diferitelor v&rste;
- utilizarea timpului liber etc.
=oate aceste noi aspecte modific_ permanent condi]iile de munc_ i via]_ a oamenilor,
ridic&nd n fa]a lor probleme noi ce i solicit_ la o adaptare continu_, prompt_ i eficace.
$ingura modalitate de adaptare continu_ la o societate n accelerat_ sc*imbare i transformare
este educa]ia permanent_. .e ea s-au legat i se leag_ nc_ mari speran]e privind adaptarea
omului la sc*imbarea `i transformarea social_, mbun_t_]irea calit_]ii vie]ii `i, n perspectiv_,
a societ_]ii.
Iu ne-am propus aici s_ facem o tratare e!*austiv_ a condi]iilor-factori ce stau la baza
educa]iei permanente. ai totu`i o precizare este necesar_. n cadrul acestora, factorul prim l
reprezint_ revolu]ia din `tiin]_ i te*nic_, care a pus n micare toate segmentele socialului,
determin&nd acea accelerare a sc*imb_rii i transform_rii, cu efecte gen cascad_, n toate
segmentele vie]ii umane. 1rodusul ei cel mai consistent `i cu efecte imediate `i pe termen
lung l reprezint_ creterea e!ponen]ial_ a informa]iei. 9 statistic_ interna]ional f_cut_ n
acest sens eviden]iaz_ urm_toarele4
dac_ se ia ca element de plecare m_rimea ca e!perien]_ de cunoatere acumulat_ de
omenire p&n_ n prea%ma )enaterii "5A66#, atunci se poate constata c_ istoria a nregistrat sub
aspect informa]ional urm_toarea variant_ de cretere e!ponen]ial_4
- din 0122 p&n_ n 0322 - volumul informa]iei s-a dulat;
- din 0322 p&n_ n 0422 - volumul informa]iei s-a dulat "dublura dublurii#;
- n urm_torii 15 de ani din nou se dulea. totul;
- n numai 62 de ani se dulea. din nou totul;
- din 0475 p&n_ n 0485 se produce o nou_ dulare#
- din 0485 p&n_ n 0432 din nou se produce dularea.
1er total, aceasta nseamn_ o cretere de :A de ori a cantit_]ii de informa]ii e!istente la
nceput de epoc_ a )enaterii "cf. rev. >?edia, 1aris nr. EG5E<6#.
(valan`a de informa]ii ca `i de idei este nso]it_ i de uzura moral_ din ce n ce mai
rapid_ a acestora. 1e bun_ dreptate se afirm_ c_, dac_ n trecut ideile supavie]uiau oamenilor,
genera]iilor, ast_zi oamenii, genera]iile tr_iesc mai mult timp dec&t cea mai mare parte a
ideilor lor.
n aceeai viziune, cercet_rile dovedesc c_ i cunotin]ele din domeniul diferitelor
profesii se devalorizeaz_ n ritm de 56-5; procente anual, ceea ce face ca n timp de 56 ani, un
te*nicean, un specialist s_-i piard_ capacitatea de a avea o orientare modern_ n specialitate
dac_ el nu face efortul s_ ]in_ pasul cu progresele n domeniul s_u de activitate. .e aceea, s-a
a%uns n unele cazuri specifice s_ se impun_ sistemul valabilit_]ii limitate a diplomelor
universitare. E!ist_ de%a proiecte privind acordarea de diplome pentru ma!imum ; ani i care
pot fi rennoite cu condi]ia ca posesorii lor s_ se fi reciclat ntre timp, dovedind c_ dispun de
competen]a necesar_ impus_ de noile realit_]i ale domeniului ",*eorg*iu, )., 5E<5, p. ;:#.
n aceste condi]ii, n]elegem c_ educa]ia permanent_ un este o problem_ doar de
dorin]_, ci i una de necesitate.
Educaia permanent - sintez a educaiei formale, nonformale i informale
1entru mai buna precizare a semnifica]iei conceptului de educa]ie permanent_, ntr-un
efort de sintez_, ,. C_ideanu identific_ inciden]ele educa]iei permanente asupra sistemelor
de nv_]_m&nt "5E<E, p. 5A6#.
a# - educa]ia permanent_ este continu_, devenind modul de a fi, de a munci i de a se
adapta al omului; cel mai bun r_spuns dat sc*imb_rilor l constituie preg_tirea continu_ a
omului pentru nt&mpinarea i dominarea acestora;
b# - educa]ia permanent_ este global_, integr&nd ntr-un continuum toate nivelurile i
tipurile de educa]ie e!istente;
c# - educa]ia permanent_ este integral_, asigur&nd tineretului i adul]ilor o formare
multilateral_ i ec*ilibrat_, care s_ le permit_ s_ abordeze cu succes problemele comple!e cu
care se vor confrunta n viitor;
d# - educa]ia permanent_ se delimiteaz_ de orice variant_ de nv_]are sau autonv_]are
continu_ care i-ar men]ine pe adul]i toat_ via]a n postura de `colari *arnici, dar f_r_
ini]iativ_ i spirit inventiv i f_r_ autonomie socio-profesional_. .impotriv_, ea vizeaz_
asumarea de r_spunderi i participare la educa]ia celorlal]i membri ai colectivit_]ii.
Educa]ia permanent_ nu este pur i simplu o alt_ form_ de educa]ie - ce se adaug_ i
continu_ educa]ia `colar_, ci e!presia unei realit_]i ce nglobeaz_ toate formele de educa]ie -
educa]ia formal_, nonformal_ i informal_ -, toate e!perien]ele `i momentele actului educativ.
.eci, ea se impune ca un principiu integrator al tuturor modalit_]ilor de educa]ie de care
dispune societatea, compun&ndu-se armonios ntre ele, ntr-un ansamblu, ntr-o nou_ structur_
educa]ional_. (`adar, educa]ia permanent_ nu nseamn_ o simpl_ nsumare a tuturor formelor
de educa]ie e!istente, cel pu]in n forma clasic_ cunoscut_. Este vorba de restructurarea i
reorientarea acestor forme de educa]ie, conform obiectivelor educa]iei permanente. .eci,
educa]ia permanent_ ca principiu integrator le impune acestor forme de educa]ie e!istente
restructur_ri de obiective, de con]inuturi, metodologii, strategii etc. .eparte de a se reduce la
educa]ia adul]ilor, ca eta% %u!tapus forma]iei `colare `i nici la alte forme ad_ugate acestora,
educa]ia permanent_ vizeaz_ restructurarea i articularea tuturor tipurilor i nivelurilor de
educa]ie `i nv_]_m&nt e!istente n cadrul unei colectivit_]i na]ionale. n aceast_ perspectiv_
sunt ree!aminate i reevaluate rolul i func]iile sistemului `colar, finalit_]ile `i con]inuturile
acestuia, metodologiile `i modalit_]ile lui de evaluare, dep_indu-se n prezent at&t faza a
"n!a, c&t `i cea a "n!a s "n!ei, vorbindu-se tot mai mult de a "n!a s fii i s de!ii,
ceea ce impune nzestrarea `i treptat autonzestrarea individului cu un poten]ial intelectual,
calit_]i de voin]_ i te*nici de munc_ intelectual_ indispensabile unui efort de studiu
continuu, de des_v&rire a propriei sale personalit_]i.
Obiectivele educaiei permanente
.e`i ideea educa]iei permanente nu este nou_, semnifica]ia ei actual_ i larga acceptare
pe care a c&tigat-o n ultimul timp se bazeaz_ pe convingerea c_ ea con]ine disponibilitatea
de a-l preg_ti i forma pe om s_ fac_ fa]_ noilor sc*imb_ri i probleme pe care le ridic_
prezentul i le va ridica viitorul.
n func]ie de aceste necesit_]i prospectate, se stabilesc `i obiectivele educa]iei
permanente, ntre care se pot enumera4
cultivarea atitudinii comple!e fa]_ de sc*imbare;
formarea unei atitudini pozitive fa]_ de educa]ie `i instruire, favorabile continuei
dezvolt_ri i perfec]ion_ri;
narmarea individului cu te*nici de a nv_]a toat_ via]a;
cultivarea suple]ii `i adaptabilit_]ii intelectuale, deprinderea `i metoda de a nlocui
depozitele cuno`tin]elor cu structura lor ntr-un sistem desc*is;
nsu`irea `tiin]ei de a fi, a deveni `i a te integra;
mbog_]irea `i mprosp_tarea sistematic_ a cunotiin]elor de cultur_ general_ i
profesional_;
nsuirea metodelor moderne privitoare la organizarea i conducerea procesului de munc_;
sc*imbarea calific_rii, c&nd situa]ia o cere, `i perfec]ionarea aptitudinilor p&n_ la nivelul
pretins de activitatea desf_urat_;
transformarea educa]iei `i instruirii n autoeduca]ie `i autoinstruire;
unificarea forma]iei de baz_, forma]iei continue `i a forma]iei psi*o-sociale;
adecvarea omului la ritmurile de dezvoltare a societ_]ii;
realizarea `i men]inerea unui ec*ilibru optim prin educa]ie ntre latura profesional_ i cea
e!isten]ial_ a omului;
desc*iderea educa]iei din ce n ce mai mult `i spre problemele comunic_rii i cooper_rii
interna]ionale etc.
Hinen]eles c_ obiectivele educa]iei permanente pot fi definite la nivele diferite de
generalitate. n cazul de fa]_ am prezentat obiectivele mari "finalit_]ile# acesteia, urm&nd ca
ele s_ se reg_seasc_ redefinite n forme specifice i concrete n obiectivele diferitelor
componente i forme ale educa]iei permanente.
).0..ave diferen]iaz_ obiectivele educa]iei permanente n patru mari categorii
"5EE5, pp.A6:-A56#4
obiectivele conven]ionale;
obiectivele care necesit_ o accentuare rennoit_;
obiective de importan]_ central_;
obiective instrumentale
A. 9iecti!ele con!enionale cuprind ]elurile ce se refer_ la nsu`irea de4
priceperi `i deprinderi sociale fundamentale, de genul4
o citirea;
o calculul aritmetic;
no]iuni fundamentale de men]inere a s_n_t_]ii `i de igien_;
priceperi `i deprinderi pracrice elementare.
(ceste obiective, dei importante i deloc negli%abile n educaia permanent, au doar
o semnificaie general pentru educaia permanent.
:. 9iecti!ele care necesit o accentuare re"nnoit
(ceast categorie de obiective posed o semnificaie special pentru educaia
permanent i necesit o accentuare repetat i rennoit. Ele se mai numesc i idealuri de
dezvoltare a societii. Ele include dezvoltarea4
unei societ_]i care a nf_ptuit >pacea `i >democra]ia;
unei societ_]i care ofer_ cet_]enilor s_i >libertatea `i >fericirea;
unei societ_]i care func]ioneaz_ cu >eficien]_, dar f_r_ reprimarea >spiritului
uman p&n_ la punctul de alienare.
$. 9iecti!e de importan%& central&
.ac scopul suprem al educaiei permanente este mbuntirea calitii vieii,
nfptuirea acestuia n viaa personal i colectiv necesit nsuireaGformarea urmtoarelor
caracteristici4
- stabilitatea intrapsi*ic_ - sim] puternic `i stabil al identit_]ii personale;
- rezisten]_ la posibilele efecte d_un_toare ale
sc*imb_rii;
- >s_n_tate mintal_ comparabil_ cu >s_n_tatea fizic_
- vigoare emo]ional_ D oameni robu`ti din punct de vedere emo]ional;
- av&ntul tineresc l_untric, vioiciune n fa]a a tot ce este nou, necunoscut `i
neverificat;
- capacitate de op]iuni responsabile, pentru propria lor dezvoltare;
- anga%area social_ D nv_]_m&ntul va necesita o profund_ anga%are n via]a
social_;
- dep_`irea propriilor realiz_ri D autoperfec]ionarea `i autodep_`irea;
- nsu`irea `i rennoirea cuno`tin]elor.
;. 9iecti!e <instrumentale= ale educa%iei permanente
- nv_]area de a nv_]a;
- internv_]area;
- sporirea educabilit_]ii;
- nv_]area autodiri%at_
.8/E)EIbE a8 8I=E)/E)EIbE I=)E /9)?E-E E.@'(b8E8
/iecare din formele `i tipurile educa]iei `i are ra]iunea ei de a fi `i c&mpul propriu de
ac]iune n ansamblul procesului de educa]ie. =oate sunt produsul epocii n care tr_im i
r_spund nevoilor reale ale educa]iei `i civiliza]iei. ntr-o perspectiv_ sistemic_, se poate lesne
observa c_ acestea au ceva specific de ndeplinit. )aport&ndu-se n mod e!pres la formele
educa]iei delimitate dup_ criteriul gradului de institu]ionalizare, '. 'uco` preciza aceste
diferen]e "7667, p.A3#4
Educaia formal ofer( Educaia nonformal
rspunde(
Educaia informal furni.ea.(
introducerea individului n
tainele muncii intelectuale
organizate "ca demers
ini]ial#;
posibilitatea de a formaliza
cuno`tin]ele, plec&nd de la
ac*izi]ii istorice `i practici
reie`ite din ac]iune;
recunoa`terea ac*izi]iilor
individuale;
formalizarea `i concre-
tizarea ac*izi]iilor n
alte modalit_]i educative
pe plan social.

necesit_]ilor concrete de
ac]iune, nesatisf_cut_ de
`coal_;
nevoii de abstractizare
prin e!tragere de
cuno`tin]e din practic_;
nevoii facilit_rii
contactului cu cuno`tin]e
plec&nd de la nevoile
resim]ite de educa]i;
nevoii demitiz_rii
func]iei de predare.
o sensibilizare la contactul cu
ambientul;
momentul declan`_rii unui
interes de cunoa`tere pentru
subiect;
posibilitatea trecerii de la un
interes circumstan]ial la o
integrare mai cuprinz_toare;
posibilitatea unei e!plor_ri
personale, f_r_ obliga]ii sau
prescrip]ii ferme;
o mar%_ de libertate de ac]iune
pentru elaborarea unui proiect
personal;
posibilitatea de a gestiona
propriul proces de formare.

Eviden]ierea diferen]elorGspecificit_]ii formelor educa]iei nu limiteaz_ necesitatea
abord_rii interac]iunilor dintre ele. (`a cum preciza $.'ristea, interdependena formelor
educaiei repre.int o necesitate oiecti! "n conte*tul finalitilor pedagogice propuse la
ni!elul modelului cultural al societii postindustriale, informati.ate, care !alidea.
paradigma de proiectare curricular a acti!itii de formare-de.!oltare a personalitii
umane pe termen scurt, mediu i lung "766F, p. 5:F#. .e fapt, aceast_ articulare a tuturor
surselor `i resurselor proprii educa]iei formale, nonformale `i informale asigur_ cre`terea
poten]ialului pedagogic al oric_rei activit_]i pedagogice, indiferent de cadrul n care este
conceput_ `i realizat_.
8storic vorbind, modul de n]elegere `i organizare a interdependen]elor ntre cele trei
forme ale educa]iei a fost diferit de la un tip de pedagogie la altul, aspect recunoscut de
speciali`ti "vezi, 8. 'erg*it, 5E<<, $. 'ristea, 766F#. (`a, de e!emplu, pedagogia clasic
remarca rolul prioritar al educa]iei formale care, pe de o parte avea misiunea de a >corecta
unele din ac*izi]iile nonformale `i informale, dar `i de a le g*ida `i completa, iar pe de alt_
parte, o func]ie integrativ_ de sintez_ a diferitelor e!perien]e tr_ite. Pedagogia modern
ncepe s_ acorde mai mare importan]_ educa]iei nonformale, eviden]iind posibilitatea
prelu_rii unor priorit_]i ale educa]iei `i pe terenul acesteia, n condi]iile n care dispune de o
mai mare fle!ibilitate dec&t cea formal_ `i ofer_ un c&mp motiva]ional mai larg `i mai desc*is
nevoilor de formare. n fine, pedagogia postmodern, valorizeaz_ semnificativ toate formele
educa]iei `i, raport&ndu-le la proiect_rile de tip curricular, eviden]iaz_ necesitatea integr_rii
educa]iei informale n structura de organizare a con]inutului de tip formal `i nonformal.
1roblema optimumului interdependen]elor celor trei forme ale educa]iei nu este una ce
se impune `i se rezolv_ de la sine. 'u at&t mai pu]in institu]ionalizarea interdependen]elor
lor, at&t de cerut_ de e!igen]ele educa]iei n societatea postmodern_. 8nstitu]ionalizarea
interdependen]elor dintre cele trei forme ale educa]iei a avut nevoie de o abordarea *olistic_
`i a fost dezvoltat_ n literatura de specialitate n forma unor modele grafice de tip
tridimensional `i, respectiv, de tip concentric "vezi 8. 'erg*it,5E<<, p.7<-F6, ,. C_ideanu,
5E<< p. 7F:, $. 'ristea, 766F, pp. 5:A-5::#.
+odelul tridimensional sugereaz posibilitile de instituionalizare a
interdependenelor celor trei forme de educaie rezultate la nivelurile de intersecie ntre4
formele educa]iei;
caracteristicile educa]iei;
procesele `i organiza]iile implicate.


Ed. formal_
Ed. nonformal_
Ed. informal_

/ig. F.7. ?odelul tridimensional ai interac]iunilor formelor educa]iei "8. 'erg*it#
(`a cum sugereaz_ `i modelul, fenomenele semnificative ale penetra]iilor `i
interac]iunilor sunt semnalate pe dou_ coordonate4 orizontal_ `i vertical_.
.ezvolt&nd interpretativ modelul tridimensional al lui 8 'erg*it, $ 'ristea consider_ c_
prima coordonat_ a modelului, coordonata ori.ontal asigur_ interdependen]a formelor
educa]iei la trei niveluri de referin]_ "766F, p.5:A#4
nivelul educa]iei formale4
realizat formal, pe treptele `colare ierar*ice;
realizat nonformal, prin activit_]i proiectate n afara curriculumului `colar;
realizat informal, prin raportare la influen]ele "micro#grupurilor sociale;
nivelul educa]iei nonformale4
realizat formal, prin ob]inerea cerificatelor `i diplomelor;
realizat nonformal, prin organizarea activit_]ilor e!tra`colare;
realizat informal, prin asimilarea particip_rilor spontane n actul educa]iei;
nivelul educa]iei informale4
realizat formal, prin intermediul locurilor de munc_;
realizat nonformal, prin intermediul educa]iei familiale;
realizat informal, prin intermediul e!perien]elor cotidiene.
'ea de-a doua coordonat_ a modelului tridimensional, coordonata !ertical, asigur_
penetra]ia `i interdependen]a formelor educa]iei tot la trei niveluri de referin]_4
nivelul educa]iei formale4
realizat formal pe treptele `colare ierar*ice ale sistemului de nv_]_m&nt;
realizat nonformal, prin ob]inerea certificatelor `i diplomelor;
realizat informal, prin intermediul locurilor de munc_;
nivelul educa]iei nonformale4
realizat formal, prin activit_]i organizate n afara curriculumului `colar;
realizat nonformal, prin organizarea de activit_]i e!tra`colare;
realizat informal, prin educa]ie familial_;
nivelul educa]iei informale4
realizat formal, prin influen]ele "micro# grupurilor sociale;
realizat nonformal, prin particip_ri informale;
realizat informal, prin e!perien]e cotidiene.
'eea ce mai trebuie spus despre acest model este faptul c_ el este g&ndit mai ales din
interiorul sistemelor educative "al activit_]ilor didactice sau e!tradidactice#. /ire`te c_
penetra]iile `i interdependen]ele trebuie g&ndite `i realizate `i n sens invers, adic_ din
e!teriorul sistemului educativ formal. E!tensia informalului ntr-o societate educativ_
atrage aten]ia nu numai asupra nevoii institu]ionaliz_rii interdependen]elor dintre cele trei
forme ale educa]iei, ci `i asupra multiplic_rii formelor `i direc]iilor acestora. )ela]ia
integrator-integrat evolueaz_, `i modific_ ponderile `i raporturile, toate acestea fiind
determinate mai ales de nevoile de formare a unei personalit_]i autonome `i creative, cerute
de o societate a comunic_rii. (`a cum preciza ,. C_ideanu, articularea `iGsau integrarea nu
trebuie s_ nsemne nici aliniere, nici anularea diversit_]ii intereselor `i a preferin]elor "5E<<,
p.7F:# Educa]ia func]ioneaz_ ntr-o economie de pia]_ `i ea trebuie s_ r_spund_ fle!ibil,
nuan]at, eficient nevoilor clientului.
+odelul concentric al integr_rii con]inuturilor celor trei forme ale educa]iei, propus
,. C_ideanu "5E<<, p.77<#, eviden]iaz_ `i el posibilit_]ile de institu]ionalizare rezultate la
nivelul intersec]iei ntre formele educa]iei, ce pot fi dezvoltate n special n plan didactic, la
nivelul interdependen]elor ntre instruirea de tip formal, instruirea de tip nonformal `i
instruirea de tip informal "C_ideanu, ,., 5E<<, p.77<#.

/ig. F.F. ?odelul concentric al interdependen]ei ntre educa]ia formal_-nonformal_-informal_
.ispozi]ia concentric_ n model a celor trei forme de educa]ie eviden]iaz_ dinamica
`i ec*ilibrul raporturilor de interdependen]_ ntre planurile formal, nonformal `i informal
obiectivate la toate nivelurile sistemului `i ale procesului de nv_]_m&nt "'ristea, $., 766F,
p.5:;#. 1lasarea n centrul modelului a educa]iei formale nu este int&mpl_toare, ea dorind s_
sugereze valoarea de nucleu a acesteia. 'a nucleu central al educa]iei, educa]ia formal_ "care
reflect_ influen]ele pedagogice ale mediului `colar# permite dezvoltarea unui cerc mai larg al
educa]iei nonformale "care reflect_ influen]ele pedagogice ale mediului e!tra`colar#, integrat
nv. de tip informal
8nformal_
Ionformal_
nv. de tip nonformal
nv_]are de tip formal
I
Ed. formal_
ntr-un cerc `i mai larg reprezentat de educa]ia informal_ "care reflect_ influen]ele
pedagogice ale mediului social n ansamblul s_u#.
1entru a evita viziunea mai degrab_ a unor ac]iuni paralele dec&t n interac]iune a
celor trei forme ale educa]iei, propunem `i modelul spiralei desc'ise, care sugereaz_ at&t
interdependen]ele c&t `i evolu]ia acestora. ?ai mult, acest model asigur_ viziunea integral_
asupra educa]iei, ceea ce d_ o alt_ n]elegere asupra celor trei forme ale educa]iei n raport
cu ntregul `i, la fel, asupra interac]iunilor posibile n condi]iile optimiz_rii acestuia.
E D U C A I E
E E E
D d. d. d. D
U n f i U
o o n
C n r f C
f m o
o a r
r l m
I m _ a I
a l
E l _ E
_
/ig. F.A. ?odelul spiralei desc*ise "interac]iunea formelor educa]iei#

(vanta%ul acestui model este acela c_ sugereaz_ rela]ia de complementaritate ntre
cele trei forme ale educa]iei cerut_ de nevoile educa]iei integrale, ce nu se poate alimenta
doar din formal `i are nevoie de o ponderare n interac]iune a celor trei forme de educa]ie n
func]ie de finalit_]ile actuale. (ceast_ interac]iune trebuie `i >programat_, educa]ia fiind o
activitate cu finalitate.
SPRE O ABORDARE HOLISTIC A DIMENSIUNILOR I FORMELOR
EDUCAIEI
(firma]ia c_ educa]ia nu se mai poate reduce la instruirea de tip `colar "formal# `i c_
institu]iile de nv_]_m&nt ar pierde dac_ s-ar izola de conte!tul cultural-educativ actual sau
dac_ nu s-ar implica n lupta pentru impunerea valorilor purt_toare de viitor `i pentru
contracararea unor influen]e sau orient_ri d_un_toare a devenit un adev_r recunoscut de
marea ma%oritate a speciali`tilor. (`a cum spunea ,. C_ideanu, >aceast_ dep_`ire a concep]iei
care limita educa]ia la `coal_ `i universitate, deci, la procese instructiv-educative sistematice
are o semnifica]ie democratic_ `i traduce n practic_ principiul permanen]ei educa]iei"5E<<,
p.7FA#. ?ai mult, ncerc_rile de articulare sau de integrare n perspectiva nv_]_rii continue a
diferitelor con]inuturi `i tipuri de nv_]_ri sau de e!perien]e trebuie s_ se fac_ at&t din
interiorul sistemelor educative, c&t `i din e!teriorul acestora.
=oate acestea cer ns_ o viziune integral_G*olistic_ asupra educa]iei "asupra
dimensiunilor `i formelor acesteia#, ca o structur_ organic_ multiform_ a tipurilor de nv_]are,
centrat_ n %urul conceptului de structur_ integrativ_ `i rela]ional_, dar `i cognitiv-
motiva]ional_ a personalit_]ii umane, care s_ promoveze un model activ, articulat, integralist
`i dinamic asupra nv_]_rii educative.
(`adar, pentru a deveni cu adev_rat o dimensiune permanent_ a e!isten]ei umane,
educa]ia trebuie s_ aib_ un carccter global, con%ug&nd armonios `i eficient dimensiunile
tradi]ionale ale educa]iei cu >noile educa]ii `i educa]ia formal_ cu cea nonformal_ `i
informal_. .emersul global sau concep]ia *olistic_ n abordarea problematicii dimensiunilor
`i formelor educa]iei a devenit o perspectiv_ at&t pentru cercet_tori, c&t `i pentru cei ce se
ocup_ de practica educa]iei. 1otrivit concep]iei *olistice, frontierele dintre dimensiunile `i
tipurile de educa]ii identificate nu sunt rigide, ntre ele e!ist&nd ntrep_trundere `i
interdependen]_. n practic_, dimensiunile `i tipurile de educa]ie trebuie v_zute mai degrab_
ca moduri predominante de nv_]are la un moment dat, dec&t ca entit_]i distincte. 'a entit_]i
de accentuare, ele pot e!ista simultan, de cele mai multe ori n acord. Evolu]ia spre >lifelong
learning `i >learning societL nseamn_ dep_`irea cadrului strict al transmiterii didactice `i
trecerea la o educa]ie permanent_ fle!ibil_, integratoare de variate niveluri `i forme, inovativ_
`i eficient_.
Teme de reflecie i evaluare/autoevaluare
8 .efini]i conceptul de dimensiune a educa]iei
9 E!emplifica]i `i e!plica]i cauzele inconsecven]elor terminologice la diver`i autori atunci
c&nd trateaz_ problematica dimensiunilor educa]iei
10 (rgumenta]i op]iunea metodologic_ pentru formula >dimensiunile educa]iei
11 'omenta]i atitudinileGpropunerile tradi]ionali`tilor `i moderni`tilor fa]_ de num_rul `i
numele dimensiunilor educa]iei
12 (rgumenta]i necesitatea fiec_rei dimensiuni a educa]iei din perspectiva unei form_ri
complete `i eficiente a educatului
13 Eviden]ia]i esen]a Gspecificitatea fiec_rei dimensiuni a educa]iei
14 Evalua]i rolul educa]iei intelectuale n raport cu celelalte dimensiuni ale educa]iei
15 1reciza]i argumentat n ce dimensiune a educa]iei se ncadreaz_ disciplinaGdisciplinele n
care v_ specializa]i
16 .emonstra]i unitatea n diversitate a dimensiunilor educa]iei
17 (rgumenta]i necesitatea >desc*iderilor dimensiunilor educa]iei spre >noile educa]ii
18 8nterpreta]i metodologia valorific_rii >noilor educa]ii
19 1rezenta]i cu e!emple demersurile pedagogice anga%ate n raporturile metodologice
desc*ise ntre dimensiunile educa]iei `i >noile educa]ii
20 /ace]i predic]ii asupra evolu]iilor viitoare la nivelul dimensiunilor educa]iei
21 .iferen]ia]i tipurileGformele educa]iei
22 (naliza]i formele educa]iei permanente4 formal_, nonformal_, informal_, *eteroeduca]ie,
autoeduca]ie
23 'ompleta]i tabelul de mai %os, propun&nd voi cel pu]in : criteriile de analiz_4
'riterii Ed.formal_ Ed. nonformal_ Ed informal_

24 .efini]i educa]ia permanent_
25 9pera]ionaliza]i conceptul de educa]ie permanent_
26 (naliza]i factorii ce determin_ educa]ia permanent_
27 Evalua]i obiectivele educa]iei permanente
28 'ompara]i `i evalua]i modelele interdependen]elor formelor educa]iei
Bibliografie
5. Harna, (., "5E<E#, >n puterea noastr - autoeducaia, Ed. (lbatros, Hucure`ti.
7. H&rs_nescu, at."coord.# "5E36#, ,storia pedagogiei, E.1, Hucure`ti.
F. Honta`, 8., "5EEA#, Pedagogie, Ed. (ll, Hucure`ti.
A. 'erg*it, 8., "5EE5#, Pedagogie, @niversitatea Ecologic_, Hucureti.
;. 'erg*it, 8., Cl_sceanu, -. "coord.# "5E<<#, $urs de pedagogie, @niversitatea Hucure`ti.
:. 'om_nescu, 8.,"5EE:#, Autoeducaia a.i i m/ine, Editura 8mprimeriei de vest, 9radea.
3. 'om_nescu, 8., "5EEF#, ,posta.ele autoeducaiei "n raporturile ei cu autoeducaia, n
)evista de pedagogie nr. <-57.
3 'op_cianu, E., "5EE6#, ,isus din ?a.aret, Ed. .oris, Hucure`ti.
4 'ristea, $., "7666#, ;icionar de pedagogie, -itera D -itera 8nterna]ional, '*i`in_u-
Hucure`ti.
5 'uco`, '., "5EE:#, Pedagogie, Editura 1olirom, 8a`i.
55. .ave, ). 0., "5EE5#, Fundamentele educaiei permanente, E. .. 1., Hucure`ti.
57. .elors, N."coord.#, "7666#, $omoara luntric. @aportul ctre A?E)$9 al $omisiei
,nternaionale pentru Educaia secolului BB,, 1olirom, 8a`i.
5F. /aure, E., "5E3A#, A "n!a s fii "un raport @IE$'9#, E.1, Hucure`ti.
5A. ,*eorg*iu, )., "5E<5#, $u ,. $. ;rgan despre educaia permanent, Ed. -itera.
5;. 0ubert, )., "5E:;#, TraitC de pCdagogie generale, 1resses @niversitaires de /rance,
1aris.
5:. Ninga, 8., 8strate, E. "coord.# "7665#, +anual de pedagogie, Ed. (ll, Hucure`ti.
53. Ninga, 8., "5E3E#, Educaia permanent, Ed. atiin]ific_ i Enciclopedic_.
5<. Sidd, N. ).,"5E<5#, $um "n!a adulii, E. .. 1., Hucure`ti.
5E. -engrand, 1., "5E3F#, ,ntroducere "n educaia permanent, E. .. 1., Hucure`ti.
76. Iicola, 8., "7666#, Tratat de pedagogie colar, Editura (ramis. Hucure`ti.
75. 1an]uru, $., "5EE;#, Fundamentele pedagogiei, @niversitatea >=ransilvania, Hra`ov.
77. )a*nema, ?., "5E3;#, Deducation en de!enir, @IE$'9.
7F. $alade, .., "5EE<#, ;imensiunile educaiei, E.1.).(., Hucure`ti.
7A. $c*Jartz, H., "5E3:#, Educaia m/ine, E. .. 1.
7;. $tanciu, 8, ,*., "5EEF#, Adoptarea modelului de constituire a idealului de !ia E
component a procesului de autoeducaie, n )evista de pedagogie nr. <-57.
7:. =odoran, .. "coord.# "5E<7#, Proleme fundamentale ale pedagogiei, E.1, Hucure`ti
73. =odoran, .., C_ideanu, ,. "coord.# "5E36#, Fundamenta paedagogie, E.1, Hucure`ti.
7E. =oma, $., "5E<F#, Autoeducaia E sens i de!enire, E.1, Hucure`ti.
F6. brcovnicu, C., "5E3;), Pedagogie general, Editura /acla, =imi`oara.
F5. bopa, -., "5E3F#, )ociologia educaiei permanente, Ed. atiin]ific_., Hucur`ti.
F7. C_ideanu, ,., "5E<<#, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura 1olitic_, Hucure`ti.
CAPITOLUL VI
SISTEMUL DE NVTAMANT
Obiective:
-definirea conceptului de sistem de educaie;
- definirea i analiza conceptului de sistem de nvm&nt i a funciilor acestora;
- cunoaterea structurii sistemului de nvm&nt din ara noastr;
- cunoaterea principiilor de organizare i funcionare a sistemului naional de nvm&nt;
Cuvinte cheie4 sistem de educaie, sistem de nvm&nt, reforma nvm&ntului, calitatea
nvm&ntului, spaiul european al nvm&ntului superior.
1. SISTEMUL DE NVTMANT DIN ROMANIA
$istemul de nvm&nt "coala de toate gradele# reprezint factorul esenial al educaiei. 8n
educaia tinerelor generaii i a adulilor particip nsi ali factori, cum sunt4 profesorul, familia,
ntreprinderile "societile comerciale#, mass media i grupul colar, care, mpreun cu coala,
alctuiesc sistemul instituional de educaie.
1.1. CONCEPTUL DE SISTEM DE NVTMANT $I FUNCTIILE
ACESTUIA
.enumirea de sistem provine din limba greac -systema "i#, care nseamn ansamblul unor pri,
corelate ntre ele.
.ezvoltarea educaiei, n general i cea a nvm&ntului, ndeosebi, au determinat apariia
treptat, n fiecare ar, a unui ansamblu de instituii colare de diferite grade, profile i forme, care au
alctuit sistemul de nvm&nt al acelei ri.
Sistemul de nv(mnt reprezint ansamblul coerent al institu(iilor ycolare de toate
gradele, profilele yi formele, dintr-o anumit (ar, care este conceput, organizat yi func(ioneaz
n baza unor principii educa(ionale, generale, cu caracter organizatoric, iar unele yi cu caracter
juridic. 1e l&ng aceste instituii colare sistemul de nvm&nt cuprinde i alte instituii cum ar fi
cluburile, centrele de formare profesional, taberele colare, radioul, televiziunea etc., dar i diveri
ageni sociali cu care coala are relaii contractuale "biserica# sau consensuale "familia, comunitile
locale#.
$istemul de nvm&nt asigur rezolvarea uneia dintre cele mai dificile i mai importante
probleme socio-umane - educaia i pregtirea tinerei generaii, a forei de munc, a specialitilor. .e
aceea, n mod firesc, filosoful german 8mmanuel Sant spunea c4 Educaia este cea mai mare i mai
grea problem ce i s-a dat omului spre rezolvared. n acest conte!t, n )om&nia nvm&ntul este o
prioritate naional .
Sistemul de nv(mnt din Romnia este un subsistem al sistemului social global . El
prezint la intrare e!igenele contemporane, privind educaia tinerei generaii, ale pregtirii forei de
munc i specialitilor, iar la ieire - finalitile, valorizarea i eficiena instituiilor de instrucie i
educaie, obiectivate, n >produsuld su specific - oamenii pregtii, fora de munc, specialitii,
capabili s se integreze cu randament i spirit creator n activitile social-utile. ntotdeauna, ntre
flu!urile de intrare i ieire acioneaz un fenomen de reglare i optimizare denumit cone!iune invers
"feedbacT#.
$istemul de nvm&nt contemporan din )om&nia se caracterizeaz prin desc*idere i dinamism
fa de nou, dezvolt&ndu-se i acion&nd n concordan cu cerinele economico-sociale, eu progresul
tiinifico-te*nic i cultural, cu aspiraiile poporului rom&n, n condiiile societii civile i a statului de
drept, democratic.
$istemul de nvm&nt, asemntor educaiei n general, realizeaz cele trei
funcii educaionale principale i anume "5, p. 7AF#4
a# func(ia cognitiv, instructiv-educativ i cultural, care-l formeaz pe om ca *omo
cogitans "omul care g&ndete#4
b# func(ia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic, care-l formeaz pe
om ca *omo faberd "omul care muncete i creeaz#4
c# func(ia axiologic, de valorificare, de evaluare, care-l formeaz pe om ca *omo estimansd
"omul care apreciaz, valorizeaz#.
Educaia i nvm&ntul urmresc in ultima instan realizarea unei personalitii nzestrat cu
caliti care s favorizeze integrarea c&t mai activ i rapid in societate. .e aici deriv i alte funcii 4
-func(ia economic, de pregtire a forei de munc n conformitate cu nevoile sociale;
-func(ia de socializare, de pregtire a forei de munc tinere cu capaciti de comunicare interuman,
cu competene de a lucra in ec*ip etc.;
-func(ia de dezvoltare yi exersare n condi(ii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru
anumite domenii i de spri%inire a afirmrii personalitii fiecrui t&nr.
n )om&nia, nvm&ntul realizeaz idealul educaional bazat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii rom&neti, contribuind la pstrarea identitii naionale. El
dezvolt ca ideal educaional o personalitate liber, multidimensional, integral, armonioas,
autonom i creativ.
1.2. PRINCIPII DE ORGANIZARE $I FUNCTIONARE A SISTEMULUI
NATIONAL DE NVTMANT
1.2.1. Conceptul de principii ale sistemului de nv(mnt
1rincipiul "de la latinescul principium D nceput, element fundamental principiu# reprezint
norm, legitate sau tez fundamental care asigur orientarea organizrii i funcionrii unui sistem
ideatic sau acional, aa cum este i sistemul educaional sau de nvm&nt dintr-o anumit ar.
1rincipiile sistemului de nvm&nt reprezint normele sau legitile educaionale generale. cu
caracter organizatoric i %uridic, care asigur orientarea, organizarea i funcionarea coerent,
democratic i eficient a ansamblului instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele din ara
noastr in conformitate cu legitile prescrise de 'onstituia )om&niei i cu prevederile din .eclaraia
universal a drepturilor omului"5EA<#.
n )om&nia, potrivit legii, se promoveaz principiile nvm&ntului democratic i se garanteaz
dreptul la educaie general i difereniat, pe baza pluralismului educaional, n beneficiul individului
i al ntregii societi.
1.2.2. Principiile sistemului de nv(mnt din Romnia
n conformitate cu prevederile .eclaraiei universale a drepturilor omuluid
"9I.@.-5EA<#, ale 'onstituiei )om&niei "5EE7#, a5e -egii nvm&ntului "5EE; i modificrile
ulterioare# i av&ndu-se n vedere realizrile valoroase ale nvm&ntului pe plan mondial i din ara
noastr, n condiiile dezvoltrii democratice ale statului de drept i ale economiei libere, s-au stabilit
i se aplic urmtoarele principii, care stau la baza organizrii i funcionrii sistemului de nvm&nt4
+ Dreptul la nv(tur, asigurat tuturor cet(enilor Romniei, fr nici o discriminare
Articolul ; al -egii nvm&ntului arat c cetenii )om&niei au drepturi egale de acces la toate
nivelurile i formele de nvm&nt, indiferent de condiia social i material, de se!,ras,
naionalitate, apartenen politic sau religioas; statul promoveaz principiile nvm&ntului
democratic i garanteaz dreptul la educaie difereniat;statul promoveaz principiile educaiei
permanente.
.eci, n condiiile statului de drept, democratic, n )om&nia toi cetenii patriei au drepturi i
anse egale la. nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau material, de se!, ras, etnie,
religie, politic etc., garant&ndu-se dezvoltarea i afirmarea personalitii, dob&ndirea unei culturi i
calificri profesionale, a unei educaii difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire i
aptitudinile fiecruia.
n virtutea drepturilor i anselor reale la nvtur trebuie fcute eforturi pentru a asigura
drepturi i anse egale la nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau material, de se!,
ras, etnie, religie, politic etc., garant&ndu-se dezvoltarea i afirmarea personalitii, dob&ndirea unei
culturi i calificri profesionale, a unei educaii difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire
i aptitudinile fiecruia.
n acest conte!t, dreptul la nvtur nu presupune promovarea automat, fr acoperire, dintr-o
clas n alta, dintr-un an de studiu sau grad de nvm&nt n altul, e!ist&nd astfel posibilitatea
corigenelor i repeteniei.
.reptul la nvtur pentru toi cetenii rii necesit i asigurarea dreptului la nvtur i la
integrarea socio-profesional i a diferitelor categorii de *andicapai neuropsi*ici, senzoriali, motorii
etc., prin dezvoltarea corespunztoare a nvm&ntului special. .e asemenea, potrivit legii, acest
principiu presupune i asigurarea. dreptului i anselor egale la nvtur, pe toate treptele de
nvm&nt i pentru anumii tineri din diferite ri ale lumii.
+ nv(mntul principal de stat, dar yi nv(mnt particular yi confesional
'ea mai mare parte a nvm&ntului de toate gradele, profilele i formele din )om&nia este
organizat de ctre stat. $tatul, prin ?inisterul Educaiei i 'ercetrii, asigur organizarea i
funcionarea instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele sub toate laturile lor
organizatorice, de coninut, didactice i de evaluare.
.esigur, funcia de coordonare a ?inisterului Educaiei i 'ercetrii se mbin cu funcia de
cooperare cu organele de stat beneficiare ale nvm&ntului, cu organele puterii locale, inspectoratele
colare i agenii economici, n condiiile unei descentralizri, autonomii colare, mai ales a
autonomiei universitare i a acreditrii.
n )om&nia, cu avizul 'onsiliului Iaional de Evaluare si (creditare (cademic -'IE((, aviz
confirmat de ?inisterul Educaiei Iaionale i aprobat de ,uvern, persoanele particulare, anumite
organizaii, asociaii i ageni economici cu caracter privat pot organiza nv(mnt particular de
toate gradele.
nvm&ntul particular reprezint o alternativ, at&t competiional, c&t i pentru cuprinderea n
nvm&ntul liceal, profesional. i universitar a unui numr mai mare de tineri. 'oncurena loial n
nvm&nt, ca n toate domeniile vieii sociale, reprezint o condiie a progresului acestuia, a pregtirii
calitativ superioare a tineretului studios.
n )om&nia, cu avizele .epartamentului pentru culte i a ?inisterului Educaiei i 'ercetrii,
cultele pot organiza nvm&nt confesional de diferite nivele pentru pregtirea personalului de cult.
nvm&ntul confesional pentru pregtirea personalului de cult este organizat i n cadrul
nvm&ntului de stat, potrivit legii.
n ara noastr, se pot organiza alternative educaionale de genul +aldorf, $tep bL $tep, /reinet,
?ontessori etc., cu aprobarea ?inisterului Educaiei i 'ercetrii pe baza evalurii i validrii
acestora.
Knvm&nt de toate gradele n limba rom&n; nvm&nt i n limba minoritilor
naionale i ntr-o limb de circulaie internaional
8n )om&nia, potrivit prevederilor 'onstituiei i ale -egii nvm&ntului, studiul n coal al
limbii rom&ne, ca limb oficial de stat, este obligatoriu, pentru toi cetenii rom&ni, indiferent de
naionalitate . n consens cu aceste prevederi, planurile de nvm&nt trebuie s cuprind un numr
necesar de ore care s asigure nsuirea temeinic a limbii rom&ne ca limb oficial de stat, iar
documentele colare oficiale se ntocmesc n limba rom&n.
(v&nd la baz standardele internaionale privind drepturile persoanelor ce aparin minoritilor
naionale, n )om&nia, potrivit legii, se asigur studiile i instruirea elevilor n limba minoritilor
naionale, cu condiia ca limba i literatura rom&n, istoria i geografia )om&niei s se predea i s se
e!amineze n limba rom&n.
8n )om&nia n conformitate cu necesitile pregtirii specialitilor pentru e!ercitarea n bune
condiii a relaiilor e!terne de toate genurile, statul organizeaz uniti de nvm&nt i n limbi de
circulaie internaional.
$istemul de nvm&nt rom&nesc ofer posibilitatea funcionrii unor instituii de nvm&nt
superior cu structuri i activiti multiculturale pentru promovarea convieuirii interetnice armonioase
i integrrii la nivel naional i european. n unitile de nvm&nt cu predare n limba minoritilor
naionale este obligatorie nsuirea terminologiei de specialitate n limba rom&n.
+ nv(mnt bazat pe libertatea conytiin(ei yi a dreptului la conduita religioas
n str&ns corelaie cu prevederile .eclaraiei universale a drepturilor omului, 'onstituiei
)om&niei i -egii nvm&ntului, n nvm&ntul rom&nesc se aplic principiul libertii contiinei, a
g&ndirii i opiniilor, ca i a dreptului la credin i la o anumit religie, care nu pot fi ngrdite sub nici
o form. 1lanurile de nvm&nt primar,gimnazial, liceal i profesional au ca disciplin colar religia.
(ceasta este obligatorie n nvm&ntul primar, opional n cel gimnazial i facultativ n
nvm&ntul liceal i profesional. Elevul ,cu acordul printelui sau tutorelui legal, i poate alege
pentru studiu religia i confesiunea.
(cest principiu presupune manifestarea spiritului de toleran, de nelegere i respect reciproc,
n aa fel nc&t nimeni s nu poat fi constr&ns la o credin religioas contrar convingerilor sale,
put&nd convieui panic i constructiv ceteni religioi, atei i agnostici.
n acest conte!t, nvm&ntul nostru asigur at&t pregtirea tinerilor n pas cu cele mai noi
cuceriri ale tiinei, te*nicii i culturii, c&t i educaia lor religioas, prin predarea n nvm&ntul
preuniversitar a religiei D ca obiect de nvm&nt, corespunztor opiunii elevului fa de o anumit
religie, potrivit legii.
+ nv(mnt general yi obligatoriu
n )om&nia, pentru a realiza o cultur general elevat i temeinic, o orientare colar
corespunztoare, ansele relativ egale tinerilor pentru intrarea n nvm&ntul liceal i profesional, c&t
i pentru integrarea n activitatea social-util, legea prevede un nvm&nt general i obligatoriu de E
ani, obligativitate care nceteaz la v&rsta de 53 ani "conform -egii nvm&ntului nr. <A din 7A iulie
5EE;#; actualizarea legii nvm&ntului din 7; iunie 766F prevede pentru viitor frecventarea
obligatorie a nvm&ntului de 56 clase, care nceteaz la v&rsta de 5< ani.
(rticolul A din -egea nvm&ntului prevede realizarea dezideratelor nvm&ntului rom&nesc
prin urmtoarele aspecte4
a# nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorii culturii naionale i universale;
b# formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, te*nice, estetice;
c# asimilarea te*nicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
d# educarea n spiritului respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al sc*imbului liber de opinii;
e# cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natura i mediul ncon%urtor;
f# dezvoltarea armonioasa individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i
practicarea sportului;
g# profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale.
+ nv(mntul de stat gratuit yi cu facilit(i diverse pentru toate gradele de nv(mnt
1entru a se realiza absolvirea nvm&ntului general i obligatoriu, dar i frecventarea celorlalte
trepte, se asigur gratuitatea acestuia, manifestat prin faptul c nu se percep ta!e colare, statul
suport&nd de la buget sau din bugetele locale c*eltuielile necesare.
.e asemenea, statul asigur diverse faciliti pentru toate gradele de nvm&nt prin subvenii
de la bugetul de stat pentru construcii colare, pentru dotarea te*nico-material i pentru pregtirea
personalului didactic, pentru burse acordate elevilor i studenilor merituoi i cu dificulti materiale,
orfani i urmai ai celor czui n )evoluia din decembrie 5E<E etc. .e asemenea, nvm&ntul poate
fi finanat i de ctre ageni economici i poate fi susinut prin burse, credite de studii, ta!e , donaii ,
sponzorizri, surse proprii i alte surse legale.
n cazuri deosebite, statul poate percepe anumite ta!e colare, aceasta fc&ndu-se cu spirit de
discernm&nt, n sensul lurii n considerare a gratuitii n general a nvm&ntului de stat. n
nvm&ntul particular se percep ta!e colare, av&ndu-se n vedere c acest nvm&nt se organizeaz
i funcioneaz din resurse financiare proprii.
+ nv(mnt unitar
n )om&nia, pentru a asigura anse egale de pregtire i competen, toate instituiile de
nvm&nt de acelai grad, profil i form. sunt organizate i funcioneaz dup o concepie
educaional unitar. (cest principiu este valabil i pentru nvm&ntul particular, deoarece i el are ca
finalitate acordarea acelorai diplome de studii ca i nvm&ntul de stat. 'aracterul unitar al
nvm&ntului este dat n principal de un coninut unitar de organizare i de funcionare, n mod
deosebit de un coninut unitar al nvm&ntului, oglindit n programe i planuri de nvm&nt unitare.
"ibidem, p.7A3#
.esigur, n aceste condiii este posibil competiia loial prin modaliti diverse de realizare a
seleciei coninuturilor i a actului instructiv-educativ, n cadrul crora pot s-i spun cuv&ntul
profesionalismul, competena i miestria cadrelor didactice, ca i seriozitatea, capacitatea i efortul
susinut al celor care nva, asigur&ndu-se astfel obinerea de competene superioare n formarea i
pregtirea tinerilor. .e altfel, obinerea locurilor n activitatea social-util prin concurs i apoi
activitatea profesional propriu-zis, dup absolvirea colii sau facultii, vor ierar*iza i aprecia
corespunztor valorile i competenele tiinifice, profesionale i civice obinute.
+ nv(mnt accesibil, deschis pentru toate gradele de nv(mnt
'a urmare a unui nvm&nt democratic, a dreptului i a anselor egale de nvtur, n
)om&nia, oricrui t&nr, fr nici o discriminare, care obine rezultate corespunztoare la nvtur i
promoveaz un grad de nvm&nt, i se ofer posibilitatea de a trece ntr-un grad de nvm&nt
superior celui absolvit, de la nvm&ntul primar, p&n la cel superior i la doctorat.
(ccesibilitatea n toate gradele de nvm&nt este asigurat i de caracterul nvm&ntului
obligatoriu, de gratuitatea acestuia, de facilitile financiare date tinerilor studeni prin burse, scutiri de
ta!e etc., n celelalte grade de nvm&nt i prin caracterul unitar al nvm&ntului.
.esigur, caracterul desc*is al nvm&ntului de toate gradele implic i concursuri pentru
intrarea n nvm&ntul liceal, profesional, postliceal i superior, inclusiv la doctorat, acestea fiind
determinate de un anumit numr de locuri stabilite n funcie de cerinele diviziunii sociale a muncii i
de nivelul i competena pregtirii, pentru a ptrunde, ntr-un grad de nvm&nt superior i ntr-un
anumit profil, tinerii cei mai merituoi.
n condiiile nvm&ntului accesibil din )om&nia, tinerii supradotai, care nainteaz n
colaritate prin ritm propriu la nvtur, pot promova doi ani de studii ntr-un an colar.
'aracterul desc*is al nvm&ntului necesit eforturi sus(inute yi rezultate elevate la
nv(tur, pentru ca diplomele de studii acordate la terminarea fiecrui grad de nv(mnt s
fie acoperitoare, s se bazeze pe competen( intelectual yi profesional, pentru a fi omologate pe
plan naional i mondial i pentru a face fa concursurilor profesionale pe care le vor susine
absolvenii colilor i facultilor.
+ Autonomia universitar
nvm&ntul preuniversitar de stat este coordonat de ?inisterul Educaiei i 'ercetrii i
8nspectoratele colare, n cooperare cu organele puterii locale, n condiiile descentralizrii colare.
nvm&ntul superior dispune de autonomia universitar. (ceasta nseamn dreptul comunitii
universitare de a se conduce, de a-i e!ercita drepturile academice fr ingerine ideologice, politice
sau religioase, de a-i asuma competene i obligaii legale.
.omeniile autonomiei universitare sunt stabilite n 'arta universitar, elaborat de fiecare
instituie de nvm&nt superior, conform legii.
(utonomia universitar asigur democratizarea real a nvm&ntului superior, descentralizarea
conducerii i realizarea autoconducerii competente i eficiente a unitilor de nvm&nt superior, n
condiiile cooperrii cu organele ierar*ice de nvm&nt i organismele interesate, ?inistrul Educaiei
i 'ercetrii asigur&nd coordonarea general. (utonomia universitar coopereaz cu ?inisterul
Educaiei i 'ercetrii i prin intermediul unor organisme speciale, aa cum sunt4 'onsiliul Iaional al
)ectorilor, 'olegiul (cademic universitar, 'IE((, 'onsiliul Iaional de (testare a =itlurilor
2tiinifice etc.
1entru dinamizarea iniiativei i creativitii instituiilor de nvm&nt i ale cadrelor didactice
este benefic concepia ?inisterului Educaiei i 'ercetrii de a nu mai fi coordonator al detaliilor
manageriale e!ecutive, ci mai ales un coordonator strateg al perfecionrii i dezvoltrii
nvm&ntului viitorului.
Knv(mnt apolitic
(rticolul 55 al -egii nvm&ntului prevede c4
-nvm&ntul nu se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau de alte
formaiuni politice;
- n unitile i n spaiile de nvm&nt se interzic crearea i funcionarea partidelor sau altor
formaiuni politice, precum i desfurarea activitilor de organizare i propagand politic.
$istemul de nvm&nt ine seama de politica educaional a statului nostru democratic. n
nvm&nt, ns, nu se confrunt ideologiile i partidele politice fiind e!cluse structura i organizaiile
de partid i dominaia acestora.
1olitica n nvm&nt constituie o piedic grav pentru demersul intelectului "/r. ?aLo D
.irector general @IE$'9#.
n nvm&nt acioneaz numai orientrile general-umane, valorile i practicile culturale,
tiinifice, profesionale, pedagogico-metodice i moral-civice corespunztoare unui stat de drept,
democratic.
'adrele didactice i tinerii pot face politic, dac doresc, n cadrul orientrilor structurilor de
partid e!istente n afara instituiilor de nvm&nt, n condiiile pluripartidismului, al societii civile
i democratice. "ibidem, p.7AE#
KEduca(ie permanent
Educaia permanent deriv din necesitatea continurii instruirii i autoinstruirii i dup
absolvirea colii i facultii, n tot timpul vieii active, a vieii n general. (ceasta nseamn a ine
pasul cu noul, cu cuceririle i realizrile din domeniile cultural, tiinific, te*nic, economic, medical,
pedagogic, etic, %uridic i sociouman, n general pe plan naional i mondial. n acest conte!t, sistemul
de nvm&nt din )om&nia asigur perfecionarea pregtirii profesionale, tiinifice i culturale, etice
etc., a tuturor cetenilor rii, precum i policalificarea i reciclarea "reconversia# lor profesional
dup caz.
KSprijinirea elevilor cu performan(e deosebite
8n conformitate cu legea, ?inisterul Educaiei i 'ercetrii poate aproba organizarea unor uniti
de nvm&nt sau clase formate din elevi capabili de performane deosebite. .e asemenea, aa cum
artam, elevii i studenii cu rezultate e!cepionale la nvtur i care dovedesc aptitudini deosebite
n nsuirea unei profesii, pot fi spri%inii material de ctre stat. 2i ali factori interesai pot subveniona
activitile de performan de nivel naional i internaional ale educabililor.
1.3. STRUCTURA SISTEMULUI DE NVTMANT
Structura sistemului de nv(mnt obiectiveaz organizarea nv(mntului din Romnia
pe nivele (grade), profile, tipuri yi forme de institu(ii ycolare ntr-un ansamblu
coerent i unitar. Ea mbin, n mod creator, tradiiile i realizrile colii rom&neti cu realizrile n
acest domeniu pe plan mondial.
Iivelurile funcionale ale sistemului de nvm&nt au fost analizate de -ucien ,eminard ";, p.
556-557# 4
-nivelul structurii de organizare sau al stucturii de baza sistemului ce se refer la relaiile dintre
nivelurile "primar-secundar-superior# ,treptele , ciclurile, precum i dintre acestea i curriculum colar.
-nivelul structurii materiale care evideniaz situaia cantitativi calitativ a resurselor pedagogice
"umane , financiare, informaionale#.
-nivelul stucturii de conducere care urmrete raporturile stabilite ntre decizia manageriali cea
administrativ.
-nivelul structurii de relaie ce permite instituionalizarea unor raporturi contractuale ntre coal,
comunitate, ageni sociali, familie etc. 9rganizarea nvm&ntului pe niveluri n concordan cu
particularitile de v&rsti individuale ale elevilor asigur coerena i continuitatea instruirii i
educaiei.
$istemul de educaie i formare profesional din )om&nia cuprinde "vezi i fig. C8. 5#4
5. nvm&nt precolar4
-grupa mic
- grupa mi%locie
-grupa mare
-grupa pregtitoare pentru coal
7. nvm&ntul primar "clasele 8-8C#
F. nvm&ntul secundar4
a#. nvm&nt secundar inferior - gimnaziul, clasele C-C888
- ciclul inferior al liceului"clasele 8B-B#, coala
de arte i meserii
b#. nvm&nt secundar superior - ciclul superior al liceului, clasele B8- B88GB888
- anul de completare "dup caz#
A. nvm&nt postliceal
;. nvm&nt superior structurat pe F niveluri4
- studii universitare de licen
- studii universitare de masterat
- studii universitare de doctorat
:. nvm&nt postuniversitar
-master
-studii academice
- studii de specializare
- cursuri de perfecionare postuniversitare
-doctorat
(cestora li se adaug i alte forme de educaie cum ar fi4
3. Educaia permanent
<. nvm&nt desc*is la distan
E. nvm&nt particular
56. nvm&nt pentru minoriti
55. nvm&nt special
$istemul naional de nvm&nt cuprinde uniti i instituii de nvm&nt de stat i particulare.
$istemul naional de nvm&nt este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de
nvm&nt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare.
/ormele de organizare a nvm&ntului sunt4 nvm&nt de zi, seral, cu frecventa redusa, la distanta,
comasat si pentru copiii cu nevoi educative speciale nedeplasabili, cu colarizare la domiciliu.
nv(mntul preycolar are ca obiectiv completarea educaiei din familiei, contribuind la
formarea i dezvoltarea fizic, intelectual, afectiv, social etc.,pregtind copilul pentru ciclul primar.
'opiii cu v&rste cuprinse ntre F - :G3 ani se pot nscrie n grdiniele cu program normal, prelungit sau
sptm&nal. nvm&ntul precolar se desfoar pe urmtoarele niveluri4 grupa mic, mi%locie i
mare, pregtitoare pentru coal, conform v&rstei i abilitilor copiilor. 1entru asigurarea continuitii
ntre nvm&ntul precolar i cel primar se generalizeaz grupa mare, pregtitoare pentru coala.
nv(mntul primar (clasele I - IV) se organizeaz i funcioneaz, de regul, cu program de
dimineaa n cadrul unitilor de nvm&nt cu clasele 8 - 8C, 8 - C888 sau 8 - B88GB888. n clasa 8 sunt
nscrii copiii care mplinesc v&rsta de : ani p&n la data nceperii anului colar. -a cererea scris a
prinilor, tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa 8 i copiii care mplinesc v&rsta de
: ani p&n la sf&ritul anului calendaristic dac dezvoltarea lor psi*osomatic este corespunztoare. -a
cererea scris a prinilor, tutorilor sau a susintorilor legali, nscrierea n clasa 8 a copiilor care
mplinesc v&rsta de : ani p&n la data nceperii anului colar va fi am&nat cu un an.
$copul principal al curriculum-ului de la acest nivel l reprezint ac*iziionarea fundamentelor
culturii generale, nsuirea de ctre elevi a cunotinelor , priceperilor i deprinderilor intelectuale de
baz privind cititul, scrisul, socotitul, precum i formarea deprinderilor de comportare civilizat, de
orientare i aciune n spaiul natural i socio-uman corespunztor.
nv(mntul secundar este organizat n dou cicluri4 nvm&ntul secundar inferior i
nvm&ntul secundar superior.
a#. nvm&ntul secundar inferior organizat cuprinde ciclul gimnazial "clasele C - C888# i ciclul
inferior al liceului "clasele 8B - B#.
-'iclul gimnazial se organizeaz i funcioneaz n cadrul unitilor de nvm&nt cu clasele 8 -
C888, C - C888, 8-B88GB888 sau C -B88GB888. (ccesul absolvenilor clasei a C888-a n clasa a 8B-a a
ciclului inferior al liceului sau a colii de arte i meserii se realizeaz prin procedura de selecie i
repartizare, reglementat conform metodologiei ?inisterului Educaiei i 'ercetrii, care se d
publicitii p&n la nceputul anului colar. 1rocedura de selecie i repartizare se bazeaz pe
rezultatele evalurii competenelor dob&ndite n cadrul ciclului gimnazial. nvm&ntul gimnazial
urmrete urmtoarele obiective4
-nsuirea elementelor fundamentale de tiin i cultur general, cel puin a unei limbi strine
de circulaie internaional;
- formarea capacitilor generale i de educaie te*nologic, formarea priceperilor i
deprinderilor necesare unei activiti practice generale "profesionalizare#, cerute de nevoile orientrii i
seleciei colare i profesionale dup absolvirea gimnaziului, precum i educaia civic pentru
realizarea unei comportri civilizate i a unor orientri i aciuni corespunztoare n mediul socio-
uman ncon%urtor.
-a terminarea gimnaziului se d un e!amen de capacitate, iar cei care-l promoveaz primesc un
certificat de capacitate, care poate fi nsoit i de o recomandare asupra aptitudinii colare a
absolventului. 1regtirea din gimnaziu asigur, ns, condiiile continurii pregtirii de specialitate, a
obinerii unei viitoare profesionalizri.
-'iclul inferior al liceului. 'iclul inferior al liceului se organizeaz i funcioneaz n cadrul
unitilor de nvm&nt cu clasele 8 - B88GB888, C - B88GB888 sau 8B - B88GB888. nvm&ntul liceal
seral, cu frecven redus i la distan, poate funciona, n condiiile legii, n uniti de nvm&nt
stabilite de inspectoratele colare. (bsolvenii ciclului inferior al liceului dob&ndesc certificat de
absolvire, portofoliu personal pentru educaia permanent i, la cerere, foaia matricol.
1lanul de nvm&nt cuprinde ariile curriculare4 limb i comunicare, matematic i tiine, om
i societate, arte, educaie fizic i sport, te*nologii, consiliere i orientare.
-2colile de arte i meserii. 2colile de arte i meserii pot funciona independent sau n cadrul
unitilor de nvm&nt cu clasele 8- B88GB888, C - B88GB888 sau 8B -B88GB888. n colile de arte i
meserii se organizeaz nvm&nt pentru profesionalizare, n scopul calificrii pentru nivel 8 pe
domenii ocupaionale.
(bsolvenii colilor de arte i meserii dob&ndesc certificat de absolvire i portofoliu personal
pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. 'ei care susin i promoveaz e!amenul de
certificare a competenelor profesionale dob&ndesc i certificat de calificare profesional nivel 8.
b#.nvm&ntul secundar superior cuprinde ciclul superior al liceului i anul de completare.
-'iclul superior al liceului"clasele B8 - B88GB888# se organizeaz i funcioneaz n cadrul
unitilor de nvm&nt cu clasele 8 - B88GB888, C - B88GB888 sau 8B - B88GB888. nscrierea n ciclul
superior al liceului la cursuri de zi, se poate face n primii doi ani de la absolvirea ciclului inferior,
respectiv a anului de completare, dac la data nceperii anului colar elevul nu a depit v&rsta de 5<
ani. n funcie de filier, de profil i de specializare, durata studiilor n cadrul ciclului superior al
liceului este de 7 sau de F ani.
nvm&ntul liceal funcioneaz cu urmtoarele filiere i profiluri4
5# /iliera teoretic cu
- profil umanist
-profil real
7# /iliera te*nologic cu
- profil te*nic
- profil servicii
- profil resurse naturale i protecia mediului
F# /iliera vocaional cu
- profil sportiv
- profil teologic
- profil artistic
-profil pedagogic
-profil ar*itectur
- profil militar.
/inalizarea studiilor liceale se atest printr-un certificat de absolvire, care confer dreptul de
acces, n condiiile legii, n nvm&ntul postliceal, dreptul de susinere a e!amenului naional de
bacalaureat, respectiv a e!amenului de certificareGatestare a competenelor profesionale.
(bsolvenii ciclului superior al liceului dob&ndesc i portofoliul personal pentru educaie
permanent i, la cerere, foaia matricol.
(bsolvenii ciclului superior al liceului care susin i promoveaz e!amenul naional de
bacalaureat dob&ndesc i diploma de bacalaureat, care le d dreptul de acces n nvm&ntul superior,
n condiiile legii. E!amenul naional de bacalaureat const n susinerea a doua, respectiv trei probe
comune i a trei probe difereniate, n funcie de filier i profil. 1e baza diplomei de bacalaureat
absolvenii ciclului superior al liceului, indiferent de profilul frecventat, se pot nscrie la concursul de
admitere n nvm&ntul superior.
1entru anumite filiere, profiluri, respectiv specializri stabilite de ?inisterul Educaiei i
'ercetrii, absolvenii ciclului superior al liceului pot susine e!amen de certificare sau, dup caz, de
atestare a competenelor profesionale, separat de e!amenul de bacalaureat, n condiiile legii, obin&nd
certificat de calificare profesional nivel 888, respectiv atestat de competene profesionale.
'andidaii provenii din nvm&ntul de stat pot susine e!amenul de bacalaureat i e!amenul de
certificare, respectiv atestare a competenelor profesionale, fr ta!, de cel mult dou ori. 1rezentrile
ulterioare la aceste e!amene sunt condiionate de ac*itarea unor ta!e stabilite de ?inisterul Educaiei
i 'ercetrii.
- (nul de completare. (bsolvenii colilor de arte i meserii cu certificat de absolvire i cu
certificat de calificare profesional nivel 8 au dreptul la continuarea studiilor n nvm&ntul secundar
superior dac urmeaz i absolv anul de completare n condiiile legii.
(bsolvenii anului de completare dob&ndesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru
educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. 'ei care susin i promoveaz e!amenul de
certificare a competenelor profesionale, dob&ndesc i certificat de calificare profesional nivel 88.
(bsolvenii anului de completare cu certificat de calificare profesional nivel 88 i certificat de
absolvire pot continua studiile n ciclul superior al liceului conform metodologiei elaborate de
?inisterul Educaiei i 'ercetrii.
nv(mntul postliceal este organizat de ?inisterul Educaiei i 'ercetrii, din proprie
initiativ sau la cererea agenilor economici. .urata pregtirii este de 5-F ani, n funcie de
comple!itatea profesiei. Iomenclatorul specializrilor se stabilete de ?inisterul Educaiei i
'ercetrii mpreun cu ?inisterul ?uncii i $olidaritii $ociale. 1ersoanele %uridice care solicit
organizarea unei coli postliceale sau colarizarea n cadrul acestui tip de nvm&nt, asigur
finanarea prin contract cu ?inisterul Educaiei i 'ercetrii. /ac e!cepie colile sanitare postliceale
de stat, care sunt finanate de ?inisterul Educaiei i 'ercetrii. 2colile de maitri sunt coli
postliceale.
(dmiterea n nvm&ntul postliceal se face prin concurs. (u dreptul s se nscrie absolveni de
liceu, cu sau fr diplom de bacalaureat, aceasta fiind solicitat, ns, n cazul colilor sanitare post-
liceale. 1rincipalele profile n care se specializeaz cursanii nvm&ntului postliceal sunt4 te*nic,
agricol, transporturi i telecomunicaii, comer,sanitar. nvm&ntul postliceal se nc*eie cu e!amen
de absolvire i obinerea unui certificat care atest calificarea de te*nician n domeniile respective.
nv(mntul superior
nvm&ntul superior rom&nesc se afl n faa unui proces profund de reform i restructurare
pornind de la documentele de bazale >1rocesului de la Holognad.
n data de 5E iunie 5EEE, minitri responsabili pentru nvm&ntul superior din 7E de ri ale
Europei, printre care i )om&nia, au semnat .eclaraia de la Hologna, cu privire la unele obiective
comune importante pentru dezvoltarea armonioas a nvm&ntului superior.
n 5E mai 7665, conferina minitrilor educaiei de la 1raga a lrgit obiectivele cuprinse n
.eclaraia de la Hologna, ideea central fiind aceea de a se forma $paiul European al
nvm&ntului $uperior p&n n anul 7656.
'onsiliile Europene de la -isabona "7666# i Harcelona "7667# au reprezentat forurile generale
ale apelului la asigurarea unei cooperri mai apropiate n conte!tul procesului de la Hologna, iar n
766F la Herlin ,rupul de implementare Hologna "/olloJ-up ,roup# i-a propus pregtirea
documentelor referitoare la progresele din urmtorii doi ani-asigurarea calitii, structurarea pe dou
cicluri, recunoaterea titlurilor i a perioadelor de studii.
n .eclaraia de la Hologna au fost introduse unele dintre obiectivele 1rocesului Hologna dintre
care amintim4
- adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabil;
-funcionarea unui sistem cu dou cicluri principale;
- stabilirea unui sistem de credite;
- promovarea mobilitii;
- promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii;
- promovarea atractivitii ariei europene a nvm&ntului superior.
1rocesul de la Hologna numr n primul r&nd printre obiectivele sale, structurarea
nvm&ntului superior pe cicluri , implementarea crora urma s se produc n rile semnatare p&n
n cel t&rziu n anul 766;.
2i n ara noastr s-a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe dou cicluri a
nvm&ntului superior prin -egea nr. 7<<G7A.6:.766A privind organizarea studiilor universitare,
introducerea noii structuri fc&ndu-se din anul universitar 766;G766:.
(v&nd n vedere necesitatea compatibilizrii nvm&ntului nostru cu sistemul educaional
european i mondial este necesar cunoaterea principalelor direcii ale nvm&ntului european
prezentate n documentele de la Hologna i adoptarea de ctre ara noastr a politicii educaionale
promovat n acest domeniu4
a# integrarea universitilor n spaiul european al nvm&ntului superior, bazat pe un cadru
comun de referin, ntr-o Europ unit a cunoaterii "mobilitate, recunoaterea calificrilor, acces pe
piaa muncii#, fr ns a se limita diversitatea cultural i educaional e!istent."E, p. A:#;
b# creterea competitivitii globale a nvm&ntului superior rom&nesc, prin calificrile i
rezultatele cercetrii tiinifice.
c# armonizarea sistemului de nvm&nt superior rom&nesc cu privire la ciclurile nvm&ntului
"universitare i postuniversitare#, respectiv Hac*elor, ?aster i .octorat#, durata "conform modelului F
GA-;G:-<#, adic FGAani pentru obinerea unei diplome de licen, ;G: ani pentru obinerea diplomei de
master i < ani pentru obinerea diplomei de doctor i organizarea studiilor pe semestre sau module.
d# compatibilizarea calificrilor universitare prin dezvoltarea unui cadru comun de referin i
mai ales prin generalizarea creditelor transferabile "E'=$# n organizarea programelor de studii care s
conduc la mbuntirea recunoaterii studiilor, la facilitarea mobilitii studenilor i la creterea
oportunitilor de anga%are pe piaa muncii.
e# creterea calitii, compatibilizarea standardelor de performan i a activitii ageniilor
naionale de evaluare a calitii universitare.
n concluzie, principala direcie de promovare a compatibilizrii nvm&ntului rom&nesc cu cel
european pentru aderarea la aria comun a nvm&ntului superior are n vedere compatibilizarea
domeniilor fundamentale, domeniilor i specializrilor, a curriculei universitare i a structurilor
academice.
nv(mntul postuniversitar asigur specializarea n domeniu sau e!tinderea i perfecionarea
pregtirii atestate prin diploma de licen sau de absolvire.
(dmiterea n nvm&ntul postuniversitar se face prin concurs - pentru master, doctorat i studii
academice postuniversitare, sau la cerere - pentru studii de specializare i cursuri de perfecionare.
(ltfel spus, nvm&ntul postuniversitar ofer absolvenilor cu licen universitar posibilitatea
aprofundrii specializrii sau e!tinderii pregtirii atestate prin diplom de licen, prin studii
superioare i doctorat, astfel4
- )tudii aprofundate postuni!ersitare de 7-F semestre
$e organizeaz n domeniul de specializare a diplomei la finalizarea studiilor de lung durat.
-+asteratul "7-A semestre#
8ntegreaz mai multe domenii i asigur ad&ncirea pregtirii profesionale a absolvenilor cu
diplom de licen, obinut la finalizarea studiilor. El se finalizeaz prin susinerea unei disertaii care
s probeze i aptitudini de cercetare, iar cei care o promoveaz obin diploma de master,aceste studii
consider&ndu-se pregtitoare doctoratului i studiilor academice.
-)tudii academice postuni!ersitare
Ele sunt organizate pe l&ng instituiile de nvm&nt superior, fiind desc*ise prin concurs
absolvenilor cu diplom de licen universitar; durata lor este de 7-A semestre pentru nvm&ntul
de zi, dar pot fi organizate i cu frecven redus.
(cestea ofer posibilitatea pregtirii n alte domenii de specializare i au caracter interdisciplinar
cerut de necesitile sociale, cum ar fi4 management, administraie, marTeting etc.
$tudiile se finalizeaz prin lucrare de disertaie, iar celor care au fost declarai promovai li se
elibereaz diplome de studii academice postuniversitare n domeniul de specializare absolvit.
(bsolvenii acestor studii se pot nscrie la concursul de admitere la doctorat i n noua specialitate
obinut.
- ;octoratul
.octoratul este o form superioar de nvm&nt i cercetare, care poate fi organizat cu sau fr
frecven.
$e poate desfura n instituiile de nvm&nt superior i institutele de cercetare. El are ca scop
perfecionarea i consacrarea profesional prin cercetri specializate, finaliz&ndu-se cu o tez de
doctorat susinut public la nivelul universitilor sau institutelor de cercetare, iar cei care o
promoveaz obin titlul de doctor n tiine, care se confirm de 'onsiliul Iaional de (testare de pe
l&ng ?inisterul Educaiei i 'ercetrii. $pecialitii cu titlul de doctor n tiine pot obine ulterior i
titlul de doctor docent n tiine, n condiiile prevederilor legale.
-)tudii postuni!ersitare de specialitate
n cadrul acestor studii se pot nscrie absolveni cu diplom obinut la finalizarea studiilor de lung
durat.
'ursurile au o durat aprobat de senatul universitii, iar cei care le promoveaz obin diplom
de absolvire.
-$ursuri postuni!ersitare de perfec%ionare
'ursurile postuniversitare de perfecionare au durata de cel mult un an, durata stabilindu-se n
funcie de cerinele de perfecionare ale profilului specialitilor. Ele sunt urmate de absolvenii cu
diplom obinut la finalizarea studiilor de scurt sau de lung durat.
'ursurile postuniversitare se nc*eie cu un colocviu, absolvenii lor primind un certificat de
absolvire. .urata cursurilor este aprobat de senatul universitii.
1ersonalul didactic din nvm&ntul preuniversitar particip periodic la cursurile de
perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psi*o-pedagogice pe baza normelor stabilite de
?inisterul Educaiei i 'ercetrii. 1erfecionarea acestor cadre didactice se realizeaz prin4
- activiti de perfecionare metodic i psi*opedagogic la nivelul catedrelor de specialitate sau
departamentelor pentru pregtirea personalului didactic din unitile de nvm&nt;
- conferine, seminarii, dezbateri i alte forme de perfecionare la nivel intercolar, %udeean, naional
sau internaional;
-cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psi*opedagogice pentru
obinerea definitivatului i gradelor didactice, organizate de universiti - pentru profesorii din
gimnazii, licee, coli profesionale i postliceale i de colegii i licee pedagogice - pentru cadrele
didactice din nvm&ntul precolar i primar.
1erfecionarea cadrelor didactice din nvm&ntul preuniversitar este spri%init de 'asele
'orpului .idactic, n calitate de centre de documentare, perfecionare, tiinifice, metodice i de
cultur.
1erfecionarea cadrelor de conducere, ndrumare i control din nvm&ntul preuniversitar se
realizeaz n centre sau alte forme instituionalizate, nfiinate i coordonate de ?inisterul Educaiei i
'ercetrii.
1erfecionarea personalului didactic din nvm&ntul universitar se realizeaz prin4
- programe de documentare i sc*imburi de e!perien la nivel naional i internaional;
- programe de specializare i cooperare interuniversitar n ar i strintate;
-nvm&nt postuniversitar, conform legii;
- programul de cercetare tiinific realizat n ar sau strintate prin cooperare internaional;
- inovare educaional, creaie tiinific, te*nic, artistic etc.
Educa(ia permanent este o form de instruire pus la dispoziia adulilor de ?inisterul
Educaiei i 'ercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate.
1entru a facilita accesul la tiin i cultur a tuturor cetenilor, indiferent de v&rst, ?inisterul
Educaiei i 'ercetrii poate acorda spri%in de specialitate celor care organizeaz programe de asisten
a adulilor, cursuri de pregtire i perfecionare profesional. n condiiile colaborrii ?inisterului
Educaiei i 'ercetrii cu ?inisterul ?uncii i $olidaritii $ociale, cursurile sunt atestate de
?inisterul Educaiei i 'ercetrii. .ac programele cursurilor sunt avizate de ?inisterul Educaiei i
'ercetrii, la finalizarea lor se acord certificate de calificare profesional.
nv(mntul deschis (la distan() este o form de instruire, care utilizeaz te*nologii moderne
de comunicare i de transmitere a informaiei. 8nstituiile i reelele de nvm&nt de acest tip pot fi
organizate cu aprobarea ?inisterului Educaiei i 'ercetrii, iar c*eltuielile sunt suportate de
instituiile respective i de beneficiarii serviciilor lor.
Alternativa particular n domeniul educaiei este cel mai bine reprezentat la nivelul
nvm&ntului superior, unde predomin domeniile4 %uridic, economic, universitarpedagogic.
nvm&ntul particular preuniversitar se organizeaz i funcioneaz cu aceleai niveluri i n
aceleai tipuri de uniti de nvm&nt ca i n nvm&ntul preuniversitar de stat.
nv(mntul pentru minorit(i este organizat pentru persoanele aparin&nd minoritilor
naionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile i formele
de nvm&nt. n nvm&ntul de stat profesional, liceal "te*nic, economic, administrativ, agricol,
silvic, agromontan# i postliceal, pregtirea de specialitate se face n limba rom&n asigur&ndu-se, n
funcie de posibiliti, nsuirea terminologiei de specialitate i n limba matern. n nvm&ntul
universitar de stat se pot organiza grupe i secii cu predare n limba matern pentru pregtirea
personalului necesar n activitatea didactic i cultural-artistic.
n nvm&ntul de toate gradele, concursurile de admitere i e!amenele de absolvire se susin n
limba rom&na, cu e!cepia colilor, claselor i specializrilor la care predarea se face n limba matern,
cu personal didactic i manuale corespunztoare.
nv(mntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii cu deficiene psi*ice,
senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i educrii, recuperrii i integrrii lor sociale.
nvm&ntul special primar i secundar inferior este obligatoriu i are durata, dup caz, de 56
sau 55 ani.
nvm&ntul special dispune de planuri, programe analitice, manuale i metodologii didactice
elaborate n funcie de tipul i gradul *andicapului. )eeaua de uniti cuprinde grdinie, coli
primare, coli gimnaziale, coli profesionale, licee i coli post-liceale.
TEME DE DEZBATERE $I APLICATII:
o(nalizai conceptul de sistem de educaie i sistem de nvm&nt.
o1recizai c&teva direcii actuale ale nvm&ntului superior conform .eclaraiei de la Hologna.
o(nalizai sc*imbrile intervenite n sistemul de nvm&nt din )om&nia.
BIBLIOGRAFIE:
Honta, 8., 1edagogie, Editura (--, Hucureti, 5EEA
'ristea, $., /undamentele pedagogice ale reformei nvm&ntului, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti,
5EEA
'ristea, $., "coord#, 'urriculum pedagogic 8, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti, 766:
YYY, .ictionnaire encLclopPdiQue de l[P ducation et de la formation, Editions Iat*an, 1aris, 5EEA
,Pminard, -., -eenseignement eclatP. Etude des problems par leanalLse de sisteme, Edition 'asterman, 1aris, 5E3F
YYY, -egea nvm&ntului nr.<AG5EE; "actualizat p&nla data de 7; iunie 766F#, republicat n ?onitorul 9ficial al
)om&niei , anul B8, nr. :6:G56.B88.5EEE
YYY, 1rocesul Hologna. .e la Hologna la Hergen, Editura .eliana, Hucureti, 766;
?iroiu, (., "coord.#, nvm&ntul rom&nesc azi. $tudiul de diagnoz, Editura 1olirom, 8ai, 5EE<
9timan, 1.8., 1rogramul de management al @$(?CH =imioara pentru perioada 766AG766<, n
(gricultura Hanatului, an B8, nr. 5-7G 766A, p. A;-;;
CAPITOLUL VII
TEORIA CURRICULUM- ULUI
Obiective:
-nelegerea conceptului de curriculum;
- cunoaterea fundamentelor teoretice ale curriculum-ului;
-analiza principalelor teorii curriculare i a tipurilor de curriculum;
-analiza ariei curriculare din care fac parte disciplinele de specialitate;
- e!emplificarea formrii profesionale prin prisma filierelor, profilurilor, specializrilor
parcurse de studeni.
Concepte cheie: curriculum, curriculum domeniu, curriculum proiect, curriculum program,
curriculum e!plicit, curriculum implicit, curriculum ocult, curriculum absent, teorii
curriculare, arii curriculare, filiere, profiluri, specializri.
1. CONSIDERATII TEORETICE
Etimologia termenului curriculum "plural curricula# se gsete n latina vec*e, unde avea
sensuri multiple, dar apropiate, ca4 alergare, curs, parcurgere, n treact, car de lupt, iar mai
t&rziu trecereGparcurs prin via; n principal o biografie prescurtata unei persoane "de unde
actualul >curriculum vitae#, toate acestea suger&nd un demers complet, cuprinztor, dar
prescurtat, sintetic, rezumativ, esen(ializat yi dinamic de prezentare a unui domeniu sau
de desfyurare a unei ac(iuni. "5;, p. ;#
n teoria actuala curricumului nu e!istun consens categoric asupra coninutului naturii,
structurii surselor sau funciilor lui "e!ist peste 566 de definiii#. n cele mai multe esena
curricumului se refer la4
-ansamblul e!perienelor de nvare din coli.
-e!periene personale de nvare obinute n situaii oficiale;
- orice activitate educativ elaborat de coali diri%at spre un scop;
-activitile planificate pentru desfurarea instruirii n coal;
-ansamblu de e!periene pe care educabilii le dob&ndesc prin aciuni prescrise de
sistemul de nvm&nt;
-proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul;
-ceea ce este prevzut s se fac n coal i se face efectiv, corect&nd i mbuntind
mereu cele propuse.
nc*eind irul definiiilor cu una oarecum metaforic a lui N. .eJeL care definete
curricul-um ca >diferena dintre a nva greu i a nva uor, putem conc*ide c n sens larg
curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative i al e!perienelor de nvare prin care
trece elevul, iar n sens restr&ns toate documentele colare reglatoare "curriculum formal#.
'urricumul-ui iniial sinonim cu coninutul nvrii i s-au adugat pe r&nd4
-scopurile instituiei colare sau ale ciclului, profilului respectiv,
-obiectivele educaionale ale ciclului, profilului sau instituiei,
-e!perienele de nvare oferite de instituia colar c&t i cele trite i interiorizate de
elevi.
-strategiile de predare-nvare "metode, mi%loace, forme de organizare, resurse
materiale, tipuri de nvare etc.#
-modaliti de evaluare corelate.
$e consider cnici acest model liniar4
'urriculum coninutul nvm&ntului scopurile activitii obiective
educaionale e!periene de nvare strategii de predare-nvare evaluare
nu mai corespunde caracterului dinamic al nvm&ntului modern. "ibidem, p. 57#
.e aceea, n prezent se consider c un curriculum trebuie s rspund unor ntrebri
ca4
-ce merit s fie predat i nvatM
-n ce pondereM
-n ce ordineM
-n paralel cu ceM
-pe baza cror e!periene anterioareM
-pe baza cror e!periene curenteM
-n ce condiii "spaio-temporo-materiale#M
-prin ce activitiM
-cum se reflect n personalitatea celui educatM
-c&t reprezint noile ac*iziii fa de cele ateptate de educabilM
$intetiz&nd, ipostazele curriculare principale, .. @ngureanu "5EEE#, prezint i
analizeaz o triad generic considerat reprezentativ i cuprinztoare. (ceast triad este4
-curriculum reprezentare "concept, structur, domeniu#
-curriculum reprezentare a aciunii "proiect, document, material#
-curriculum aciune propriu-zis "activitate refle!iv, activitate
tranzitiv#
n acest fel, curriculumul nu este doar coninutul nvm&ntului cu care este de multe
ori identificat; nu este nici numai un plan de nvm&nt, nu este nici ec*ivalentul procesului
de nvm&nt, i nici didactica, adic teoria procesului de nvm&nt.
2. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI
2.1. FUNDAMENTELE FILOSOFICE ALE CURRICULUMULUI
/undamentele filosofice ale curriculumului se refer la raportul cunoatere D
nelepciune care va deveni mai t&rziu, raportul informare D formare.
n colile antice filosofii doreau s mprteasc nelepciunea discipolilor lor, nu
numai s >predea discipline de nvm&nt "cum a fost perioade ntregi n istoria educaiei#,
cci >nelepciunea nu este numai cunoatere, ci i "mai ales# maniera de a o poseda.
9ricum, cunoaterea i nelepciunea, ca i raportul dintre ele au rmas
o preocupare constant a filosofiei educaiei i implicit a problematicii curriculumului.
.e asemenea, grecii antici au iniiat i educaia liberal, av&nd semnificaia formrii
unor oameni care s devin liberi, adic fr greeli, iluzii, pcate; educaia liberal antic se
baza pe valori ca >adevrul, binele, frumosul, demnitatea, arta de a tri, onoarea, dar,
viziunea ei central rm&nea tot >nelepciunea, ca o >apropiere de zei, prin nelegerea
profund a vieii i a lumii ncon%urtoare.
'ele trei valori eseniale cultivate nc din antic*itate D > 'unoatere D nelepciune D
-ibertate s-au meninut n evoluia educaiei, c*iar dac au suferit sc*imbri semnificative.
=oate cele trei valori, mpreun, completeaz un concept relativ recent, acela de
>calitatea vieii. 'alitatea vieii indivizilor nseamn azi >calitatea vieii pentru toi pe
fondul unor fenomene precum globalizarea, sau planetizarea vieii.
2.2. BAZELE EPISTEMICE ALE CURRICULUM-ULUI
Epistemologia, ca teoria cunoaterii tiinifice, se impune n educaie, din momentul
renunrii la dogme, odat cu declinul Evului mediu.
.in perspectiv epistemic, principalele direcii de abordare curricular sunt4
a# tipurile de cunoatere n educaie "pasiv, activ-participativ#
b# perioada de cunoatere n educaie D n ontogenez timpul optim de cunoatere este
considerat a fi intervalul cuprins ntre 3G< ani i 76G7;, de unde i centrarea educaiei pe acest
interval. (stzi este reconsiderat timpul educaiei demonstr&ndu-se c un copil normal
realizeaz circa 56f din potenialul intelectual individual p&n la F ani, A6f ntre F i :G3 ani,
F6f ntre :G3 i EG56 ani iar restul fiind completat p&n spre adolescen. .e aici rolul foarte
important al familiei, ca o adevrat coal informal. 'ei :-3 ani >de acas sunt foarte
importani, i coala nu mai poate face mare lucru n condiiile n care circa %umtate din
potenialul intelectual al educabilului este de%a configurat structural i c*iar funcional.
c# dinamica cunoaterii pe vertical"de la concret la abstract# c&t i pe orizontal "de la
parte la ntreg# se leag de nivelurile educaionale "mici sau mari#.
d# distribuia cunoaterii n educaie pune accent fie pe analiz, fie pe sintez ca operaii
ale g&ndirii.
e# sediul cunoaterii pe creierul uman4 ma%oritatea zonelor cunoaterii umane se afl
plasate n emisfera st&ng, ceea ce face ca at&t cultura c&t i educaia actuale s fie considerate
>atribute ale acestei emisfere, cu precdere "e vorba de g&ndirea continu, sistematic,
riguroas, logic#. Emisfera dreapt promoveaz g&ndirea discontinu, divergent, critic.
Este emisfera creativitii i originalitii. .e aceea curriculum-ul actual recomand cooptarea
ambelor emisfere n circuitul cunoaterii.
f# ritmul cunoaterii n coal mult timp mai ncet, domol, este astzi e!trem de
accelerat. E!ist estimri conform crora un copil colar n clasele primare este supus unui
ritm de cunoatere de 7; de ori mai mare dec&t prinii lui. Elevii n ,recia antic nvau s
scrie i s citeasc n patru ani de zile ncep&nd coala dup < ani, pe c&nd azi, aceast
performan ncepe la : ani i dureaz 5 an ": luni#
g# cunoaterea tiinific n educaie se refer la cunoaterea de ctre elevi a tiinei. @n
obiect de nvm&nt nu reprezint fidel o tiin, ci el presupune o prelucrare didactic a
acesteia. (ceast prelucrare se refer la >morfologia i >sinta!a unei tiine. ?orfologia se
refer la structura unei tiine, la aspectul descriptiv al ei "obiectul acesteia, definiii, concepte,
categorii etc.#, iar sinta!a se refer la relaiile interne, la legtura dintre categorii i concepte,
la metodele i mi%loacele specifice de cercetare i interpretare a faptelor, la corelarea cu alte
tiine prin inter i transdisciplinaritate. =eoria curriculum-ului pledeaz pentru reducerea
morfologiei tiinei i familiarizarea educabililor cu modul funcional- relaional al tiinei,
adic cu sinta!a.
2.3. BAZELE SOCIOLOGICE ALE CURRICULUM-ULUI
Hazele sociologice ale curriculum-ului se refer la legtura dintre coal i societate. 1e
l&ng progresul social general i revoluia te*nicotiinific, nc n desfurare, se nscriu aici
printre altele i dinamica profesiunilor, problematica polurii "educaia ecologic#, problemele
demografice, multiculturalismul, violena, terorismul, drogurile, oma%ul, corupia etc.
$c*imbrile nemaint&lnite din societate nu sunt la fel de rapid incluse n educaie.
@neori aceste sc*imbri impuse social sau politic nu dau rezultatele scontate, gener&nd c*iar
efecte nocive. Hazele sociale ale curriculum-ului sunt diversificate, cele perene, tradiionale,
coe!ist&nd cu unele recente. .intre cele perene, .. -aJton prezint nou4
-politica epocii
3 - economia epocii
4 - comunicarea epocii
-raionalitatea epocii
5 - te*nologia epocii
6 - morala epocii
7 - credinele epocii
8 - estetica epocii
9 - maturizarea indivizilor.
(stfel, politica se poate sc*imba de la o epoc la alta, dar vor e!ista ntotdeauna
interese, aliane, lupte, compromisuri. 'redinele se sc*imb la fel, p&n la sc*imbarea zeilor,
religiilor, cultului i ritualului, dar sensibilitatea religioas uman rm&ne n esen aceeai.
'*iar i maturizarea indivizilor umani repet, de milenii, ontogeneze similare n esena lor D
aceleai stadii, poate doar uor comprimate i accelerate azi D i n fiecare ontogenez se
repet pe scurt o filogenez tot mai lung i comple!.
(lturi de astfel de fundamente sociale eterne, pe care orice curriculum realist le
prevede, n teoria modern a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente, dintre
care amintim4
a#metamorfozarea colii ca instituie, n >firm social de prestare a serviciilor
educative ctre comunitate.
b#globalizarea, universalizarea vieii i educaiei
c#multiGpluriGinterculturalitatea omniprezent prin interrelaionarea a mase mari de
oameni cu impact i-n educaie. a# n ceea ce privete educaia ca serviciu social
au aprut unele modificri4
5. (stfel, dei n ma%oritatea rilor educaia este declarat prioritate naional, a devenit o
practic frecvent reducerea c*eltuielilor publice alocate nvm&ntului i-n consecin a
aprut tendina perceperii unor ta!e "de e!amen, de nmatriculare, de ree!aminare etc.# pe
fondul > gratuitii nc n principiu a educaiei, pentru a se degreva statul de unele c*eltuieli
aferente.
7. (poi, a aprut i s-a e!tins privatizarea n nvm&nt, pe principiul nonprofitului i cu un
control riguros din partea statului, dar rezultatele n-au fost cele sperate.
F. $-a ncura%at descentralizarea i sporirea autonomiei, c*iar n instituiile colare de stat,
lucru care s-a dovedit mai viabil n nvm&ntul superior, unde universitile i colegiile i
administreaz un buget >nucleu alocat de la centru, pe care l pot spori cu venituri proprii din
contracte de cercetare, etc.
b# ,lobalizarea i universalizarea vieii n general au creat i n planul educaiei ceea ce
metaforic s-ar putea numi >planeta pedagogic pm&nt. Elementele acestei sintagme care
genereaz o serie de probleme educaionale sunt4
-distribuia global a >economismului educaional, a spiritului economiei de pia
educativ;
-diminuarea sau pierderea identitii culturale i naionale a unei ri;
-e!agerarea valorilor culturale ale altor ri-model foarte mult imitate;
-involuia limbii, tradiiei, prin cuvinte, obiceiuri, practici importante ">snobism
etnic#;
-diviziunea interregional sau c*iar internaional, de tipul unor distincii mai vec*i4
IordG$ud sau EstGCest. Educaia face mari eforturi n acest sens prin anumite
reforme care au n vedere4 sc*imburi educaionale ntre ri; armonizarea
planurilor i programelor de nvm&nt i-n perspectiv a ntregului curriculum
"fenomen e!istent de%a n nvm&ntul superior#.
c# ?ulticulturalitatea rezult din globalizare, dar este mai dificil dec&t uniformizarea
economic, deoarece n plan socio-cultural persist un mozaic de etnii, rase, populaii, zone ce
reprezint baza mozaicului educaional.
( face din educabili >ceteni ai comunitii planetare este o provocare pentru educaie
deoarece trebuie combinate ec*ilibrat cunoaterea motenit cu cea nou, cunoaterea
naional cu cea mondial sau tradiional etc.
2.4. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CURRICULUM-ULUI
Hazele psi*ologice ale curriculum-ului actual iau n considerare stadializarea
personalitii educabilului, ceea ce are ca efect ierar*izarea ciclurilor de nvm&nt,
delimitarea profilelor de formare succesive, conceperea de sarcini, solicitri, e!periene,
situaii de nvare, etc., n raport cu acestea.
2.5. BAZELE PEDAGOGICE ALE CURRICULUM-ULUI
Hazele pedagogice ale curriculum-ului reconsider ntreg statutul pedagogiei
permi&ndu-i acesteia s ias din umbra unor tiine ca psi*ologia, sociologia, filosofia i s
depeasc stadiul de e!plicare a realitii pedagogice prin noiuni scoase deductiv din
categorii filosofice sau psi*ologice. .e aceea apariia teoriei i metodologiei curriculum-ului
ca noiune central a educaiei, sc*imb semnificativ concepia i practica educaional,
conferindu-i pentru prima dat o identitate proprie.
(stfel capitole tradiionale precum >'oninutul nvm&ntului, =eoria i metodologia
obiectivelor educaionale, alturi de 1rocesul de nvm&nt i altele, devin >substana
curriculum-ului.
.in cele spuse rezult c un curriculum este un univers spiritual i cultural, dar i
acional, socializant i formant pentru copiii i tinerii cuprini n educaie; deci n acest
concept sunt cuprinse4 informa(ii, cunoytin(e, deprinderi, capacit(i, abilit(i, conduite
asimilabile de ctre educabili yi chiar educabilii nyiyi cu motivele, interesele,
capacit(ile, resursele, atitudinile, conduitele lor reale, cu reuyitele, mplinirile, sau
dimpotriv, eyecurile, dezamgirile lor. Tot din curriculum, ntr-o form a sa fac parte yi
educatorii cu tot arsenalul lor propriu de atitudini, concep(ii, conduite, stiluri, etc.
3. TEORII CURRICULARE
3.1. TEORIA REPRODUCERII N CURRICULUM
=eoria reproducerii n curriculum e!prim tendina educaiei ca fenomen i a colii ca
instituie de a reproduce practic starea i funcionalitatea societii civile, de o manier c&t mai
fidel cu putin. $e reproduc astfel, clase sociale, grupuri sociale, c*iar distribuia i
acapararea puterii n societate. $e cultiv astfel n coli norme i reguli asemntoare legilor
sociale, e!prim&nd interese, grupuri de interese, merg&nd p&n la >inocularea n educabili a
unor atitudini i dispoziii necesare pentru ca acetia s accepte ulterior, necondiionat,
imperativele unei societi dure, agresive.
)eproducerea n educaie trebuie luat ca atare, cu aspectele pozitive i cele negative.
(stfel, nu poate fi ru c coala reproduce o serie de elemente, capaciti,
comportamente care au prin ele nsele o anumit stabilitate sau c*iar perenitate, cum ar fi4
vorbirea, scrierea, calculul matematic, o manier corect de cunoatere a lumii i realitii
materiale, etc.
)eproducerea n educaie vizeaz cu precdere structura educaiei, finalitile
educaionale i mecanismele desfurrii procesului de nvm&nt.
.ar, cu toate c coala reproduce structura i organizarea funcional a societii, fiecare
coal i creeaz o >amprent ambiental unic. (stzi, descentralizarea sistemelor
educative naionale i sporirea autonomiei fiecrei coli au diminuat reproducerea dup
modele unice "de la centru#, ncura%&nd o reproducere dup>matrice locale, zonale. .eci
odat cu democratizarea social, caracterul reproductiv al curriculumului s-a diminuat.
3.2. TEORIA DUPLICITTII (SAU ~VOCII DE MPRUMUT) N
CURRICULUM
=eoria duplicitii "sau >vocii de mprumut# n curriculum se refer la disocierea dintre
form i coninut, adic dintre ceea ce g&ndete, crede educatorul, i ceea ce spune la lecie,
sau dintre ceea ce spune i ceea ce reda ulterior educabilul c&nd este evaluat.
(ceasta nseamn c n ambiana colar mai mult dec&t n alte medii socio-culturale
e!ist o disociere "mai mare sau mai mic# ntre vorb"voce# pe de o parte i g&ndire "opinie,
convingere# pe de alt parte, at&t la educatori, c&t i la educabili.
$e consider c educatorul >mprumut vocea curriculum-ului i o transfer
educabililor, n virtutea sentimentului c nu se poate opune autoritii curriculum-ului ca
document normativ, dei nu este ntotdeauna i ntru totul de acord cu acesta. Educabilul se
raporteaz la >curriculum-ul ce rezult din >vocea educatorului, care este de%a una >de
mprumut; mai mult c*iar se conformeaz >vocilor curriculare a 56-57 profesori ai clasei
sale, evit&nd e!primarea propriilor opinii sau nemulumiri. (ceasta poate duce la un
>mimetism educaional, care cu timpul genereaz structural o conduit de >colar cuminte,
conduit dorit de ma%oritatea profesorilor. @n astfel de elev tie c profesorul are ntotdeauna
dreptate, c are ultimul cuv&nt, c*iar dac nu tie c educatorul la r&ndul lui a ascultat vocea
curriculumului.
=eoria >vocii de mprumut este duntoare, at&t pentru profesor c&t i pentru elev, dar
elevul risc mai mult pentru c duplicitatea poate deveni un mod de via n coal, i nu
numai, influen&nd personalitatea i conduita de elev, i mai t&rziu viaa viitorului adult.
(ceast teorie poate crea treptat D treptat ceteni docili, cumini, conformiti, manevrabili,
nite oameni >teri.
3.3. TEORIA REZISTENTEI N CURRICULUM
=eoria rezistenei n curriculum se manifest direct atunci c&nd educatorii i educaii i
pot e!prima liber opiniile, poziiile, nemulumirile. 9ricum, o rezisten discret i camuflat
a e!istat de mult vreme n nvm&nt, dar ea devine o resurs intern pentru curriculum doar
n condiiile e!primate mai sus.
(t&t la educator, c&t i la educat se fac simii o serie de parametri rezistivi cum ar fi4
rasa, etnia, clasa social, antura%ul sau microgrupul, familia, concepia despre lume sau via,
propria contiin i alii.
)ezistena educabililor se lovete mai nt&i de atitudinea educatorilor, care o consider
ca pe o rezisten fa de ei personal, ca e!poneni ai curriculum-ului, contur&ndu-se astfel
dou categorii4 >educator D inamic, respectiv educabil D inamic
@lterior, >educatorul D inamic s-a transformat pe alocuri n >educatorul D printe apoi
n >educatorul D mediator i n sf&rit, n >educatorul D prieten. n educaia contemporan a
aprut >educatorul D ar*eolog, care scoate la lumin elemente de >rezisten constructiv a
educabililor.
n felul acesta n locul elevilor conformiti i resemnai "ca imagine caduca >elevilor
buni# sunt de preferat elevii rezistivi, critici, nemulumii, care dovedesc prin aceasta c se
raporteaz la curriculum n mod activ, selectiv, creativ i revigorant.
=rebuie ns avut n vedere i faptul c nu toate comportamentele de opoziie a elevilor
au o real semnificaie, acestea put&ndu-se ncadra i n formele de negativism e!agerat,
capriciu, sau fr nici un motiv.
3.4. TEORIA RANFORSRII FORTEI EDUCABILILOR
=eoria ranforsrii sau a sporirii forei educabililor pledeaz pentru sporirea efectiv
sistematic i ealonat a forei educabililor p&n la nivelul la care ei nii devin contieni de
ea.
1remisele de la care pleac aceast teorie sunt4
- elevii au fost dintotdeauna n educaie un grup mare, ma%oritar, dar fr vreo putere sau
autoritate recunoscute n coal.
- elevii reprezint ns o for i orice curriculum trebuie s in seama de asta.
- aceast for latent trebuie a%utat s se e!prime benefic i valorizant, pentru c, ea pune de
fapt n micare procesul de nvm&nt i condiioneaz orice curriculum.
- grupul de elevi trebuie c&t mai bine neles cu privire la v&rst, preocupri, interese, aspiraii,
valori, dar i >reticene, >revolt n anumite condiii.
- elevii trebuie s-i nsueasc, nc din coal, noile roluri n via, dar nu prin >predarea
acestora ci prin punerea efectiv a elevilor n astfel de situaii.
- elevii sunt capabili de reflecie critic n nvare sau activiti de tip colar, dar acestea
trebuie fcute ntr-o manier colaborativ, ncura%at, nu doar tolerat.
4. FORME $I TIPURI DE CURRICULUM
/ormele i tipurile de curriculum le analizm plec&nd de la urmtoarele ipostaze ale
curriculumului i anume4
-curriculum ul domeniu "structur#
-curriculum-ul proiect
-curriculum-ul program "document#
4.1. CURRICULUM-UL DOMENIU se refer la tipurile, mediile i ciclurile
curriculare, adic nivele, cicluri, filiere, profiluri i specializri ale sistemului de nvm&nt,
ceea ce se numete trunchiul comun yi op(ionalul din curriculum precum i la disciplinele,
obiectele de nvm&nt.
4.1.1. Tipurile de curriculum
$e face distincie ntre4
- curriculum e!plicit
- curriculum implicit
-curriculum ascunsGoccult
- curriculum absent
4.1.1.1. Curriculum-ul explicit este cel oficial, regsit n planuri de nvm&nt,
programe colare, manuale, metodici, tot ceea ce poart amprenta autoritii statale n
educaie.
$e mparte n dou subtipuri4
a) Curriculum principal sau curriculum nucleu reprezint n esen ideea unei
abordri unitare a mai multor discipline sau zone de cunoatere ca un tot .
(re dou accepiuni4
-o accepiune larg ce cuprinde setul de discipline sau cursuri necesare pentru a fi
studiate de toi elevii unui ciclu sau ai unei instituii colare, ca un trunc*i comun absolut
necesar.
-una restr&ns, de tem - nucleu ce se bazeaz pe discipline de nvm&nt diferite la
care se recurge sintetic "de e!emplu, dac la tema - nucleu se studiaz 1oluarea, se face apel
la aspecte oferite de Ecologie, Hiologie, $tatistic, 8storie, ,eografie, 'limatologie,
0idrologie i c*iar -iteratur#.
n coala rom&neasc curriculum-ul nucleu ca trunc*i comun de discipline reprezint un
minim de ore ale fiecreia dintre disciplinele obligatorii prevzute n planurile de nvm&nt
ca absolute necesare pentru toate colile i toi elevii.
b) Curriculum complementar sau adi(ional, reprezint temele sau disciplinele
opionale i facultative.
-a noi, curriculum-ul complementar ia forma4
- 'urriculumu-lui la decizia colii care se e!prim prin diferena dintre numrul ma!im de ore
i teme pe sptm&n i minimum obligatoriu; n acest caz, ceea ce n programa colar apare
cu asterisc este eventual studiat, cz&nd sub incidena deciziei colii.
- 'urriculumu-lui elaborat n coal, care se refer doar la activiti opionalGfacultative pe
care coala le alege dintr-o list de discipline opionaleGfacultative sau le poate propune spre
aprobare inspectoratelor colare, dovedind c sunt realizabile "interes, resurse#
$e mai poate vorbi aici de un
Curriculum nucleu aprofundat ce reprezint mrirea segmentului obligatoriu
"disciplinelor obligatorii#, p&n la numrul ma!im de ore, n special pentru elevii cu interes
sczut pentru disciplina respectiv sau cu ritm inferior de nvare.
Curriculum-ul nucleu extins "sau e!terior# presupune parcurgerea n ntregime a
programei, inclusive temele notate cu asterisc, pentru elevii cu reale preocupri i interese
pentru disciplinele respective sau cu un ritm superior de nvare.
'urriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii constituie curriculum-ul
na(ional, adic un curriculum unitar, cu o parcurgere i evaluare similar, n spiritul egalizrii
reale a anselor i educaiei pentru toi copiii.
n termenii reformei, el se refer n primul r&nd la nvm&ntul obligatoriu, dar se
e!tinde p&n la liceu. 'urriculum-ul naional rom&nesc cuprinde4
-'adrul de referin pentru curriculum-ul naional
- 1lanurile cadru de nvm&nt pentru clasele 8- B88 "B888#
- 1rogramele colare ale disciplinelor de nvm&nt
-,*iduri, norme metodologice i materiale de suport pentru educatori
- manuale "alternative# i alte materiale curriculare.
4.1.1.2. Curriculum-ul implicit sau subn(eles, reprezint ceea ce se nt&mpl de fapt
ntr-o coal, fr a face parte efectiv din curriculum-ul formal, e!plicit.
@nii pedagogi "N. ,oodland# consider c din curriculum-ul implicit fac parte4
interaciunea elev - elev, elev - profesori, estetica i decoraiunile cldirii colii ca atare,
obiceiurile i tradiiile colii respective, recurgerea la ec*ipament te*nologic, timpul i modul
n care se comunic n clase, nvarea pe grupuri, gradul de disciplin i c*iar simul
umorului, lauda, satira, critica, r&sul. (li autori "1*. NacTson# consider ca aparin&nd
curriculum-ului implicit c&te ceva din felul n care elevii ascult, ateapt, ridic m&na, predau
lucrrile, i ascut creioanele, i dezvolt imaginaia, fac din profesori prieteni ori dumani
etc.
.e fapt curriculum-ul implicit eman din cultura organizaional a fiecrei coli luate n
parte , care se observ c*iar de pe *oluri, coridoare, sli de clas "tablouri, panouri, afie,
coluri tematice#, continu&nd cu uniforma "dac e!ist#; flu!urile de intrare i ieire a
elevilor, locurile pentru recreaie, regulamentul intern, .a.m.d.
1oate intra aici petrecerea timpului colar de ctre elevi, gradul de implicare n deciziile
privind nvarea, msura n care te*nicile instrucionale i stilurile profesorale duc la
implicarea elevilor, conduita nonverbal a profesorilor, conduita lor fa de eecul colar etc.
?ai nou, intr sub incidena curriculumDului implicit c*iar i efectele secundare ale
curriculumDului e!plicit "de e!emplu, elevii nva din curriculum D ul e!plicit c trebuie
nvat doar ceea ce va fi cu siguranevaluat, c un rezultat mulumitor se obine cu un
minimum de efort, c de multe ori efortul depus nu este proporional rspltit n evaluare,
.a.#.
4.1.1.3. Curriculum-ul ocult este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei este tot
un curriculum implicit, el este camuflat, ascuns prin voina unor autoriti centrale, a unor
instane de la care eman spiritul politicii educaionale dintr-o ar sau alta. Este vorba de o
predare tacit a unor norme economice i sociale dintr-o perioad, astfel nc&t s se realizeze o
distribuire inegal n societate, nu numai n plan socio-economic ci i n sfera culturalului. "(
decide ca studenii de la colegii s-l studieze pe $*aTespeare, limbile strine i civilizaia
lumii, iar cei de la colile postliceale nimic din toate acestea este tot o parte a curriculumDului
ocult, care decide cui i ce capital i se acord. 2i n tiinele e!acte poate fi regsit curriculum-
ul ocult. .e e!emplu, n matematic a susine c primul care a conceput geometria
neeuclidiana fost HollLai sau -obocevsTi la orele de geometrie din @ngaria i respectiv
)usia, constituie o asemenea mostr.#
.eci curriculumDul ocult influeneaz educabilii printr-o ndoctrinare subtil,
convertindu-le sensibil convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile i c*iar
comportamentele.
4.1.1.4. Curriculum-ul absent sau curriculum-ul zero este acea parte a curriculumD
ului global nerealizat, neluat n seam, neconceput, neproiectat sau pur i simplu uitat,
ignorat.
'urriculumDul absent este deci ceea ce s-ar fi cuvenit s fie nc n plus n cadrul
curriculumDului global dar nu e!ist din diferite motive, fie din vina creatorilor de curriculum,
fie din vina practicienilor de la catedr care din diferite motive nu realizeaz pri cuprinse n
curriculumDul oficial. ?ai grav este atunci c&nd curriculum absent este cuprins n
curriculumDul nucleu, care nu mai reprezint n acest fel nici minimul necesar.
ntr-o sc*em sintetic, tipologia curricular ar arta astfel "fig. C88.5#4
Figura VII.1. Tipuri de curriculum
4.1.2. Ciclurile curriculare sunt legate de stadiile de dezvoltare psi*o-pedagogic a
educabililor, care nu coincid ntotdeauna cu graniele convenionale ale ciclurilor "nivelelor#
colare tradiionale.
n sistemul rom&nesc de nvm&nt au fost propuse i sunt de%a n stadiu de
operaionalizare urmtoarele cicluri curriculare:
a# ciclul ac*iziiilor fundamentale, de la grupa pregtitoare din grdinie p&n n clasa a
doua inclusiv "acomodarea copilului cu coala, alfabetizarea iniial, stimularea percepiei,
imaginaiei, creativitii, etc.#.
b# ciclul de dezvoltare, ce demareaz din clasa a 888-a i dureaz p&n n clasa a C8-a
inclusiv "formarea unor capaciti de baz pentru nsuirea i folosirea limbii materne, a
limbilor strine, dezvoltarea g&ndirii, ncura%area talentului, a e!perienelor .a.m.d.#
c# ciclul de observare i orientare, ntre clasele a C88-a i a 8B-a "formarea propriilor
aspiraii, valori, capacitatea de analiz, mbuntirea comunicrii, orientarea colar i
profesional#.
d# ciclul de aprofundare, din clasa a B-a p&n la sf&ritul clasei a B8-a "ad&ncirea
studiului n specializarea colar aleas#.
e# ciclul de specializare, n ultimele clase de liceu, a B88-a i eventual a B888-a
"specializare pentru integrarea n nvm&ntul postliceal D universitar sau n situaia
e!ercitrii unei profesii#.
4.1.3. Ariile curriculare
(ria curricular reprezint o combinare funcional ntre mai multe discipline de
nvm&nt compatibile, complementare dup criterii socioculturale, epistemologice,
psi*opedagogice etc.
n prezent, n nvm&ntul rom&nesc e!ist apte arii curriculare4
-limb i comunicare
-matematic i tiine "ale naturii#
-om i societate
-arte -educaie fizic i sport
-te*nologii
-consiliere i orientare
(ceste arii curriculare sunt practic aceleai regsindu-se pe ntreaga durat a colaritii,
variabil fiind numai ponderea lor pe cicluri i clase.
9 situaie procentual a lor pe ciclu de colarizare este urmtoarea "fig. C88.7#4
Figura VII.2. Ponderea ariilor curriculare n nv(mntul primar yi gimnazial
Ciclul de nv(mnt
Aria curricular
Primar Gimnazial
- limb i comunicare F3f 7<f
- matematic i tiine 76f 7<f
- om i societate 56f 5:f
- arte 56f <f
- educaie fizic i sport 56f <f
- te*nologii <f <f
- consiliere i orientare ;f Af
'f. 1lanului cadru de nvm&nt "lEE<#
n cele apte arii curriculare se grupeaz urmtoarele discipline colare4
'f. 'urriculum-ului Iaional pentru nvm&ntul obligatoriu D'adru de referin,
material editat de ?E' i 'I', Hucureti, 5EE<
4.1.4. Filiere, profiluri, specializri
n nvm&ntul liceal structura formrii profesionale cuprinde urmtoarele filiere,
profiluri, specializri "fig. C88.A#4
Figura VII.4. Structura formrii profesionale
4.2. CURRICULUM PROIECT
Cizeaz F aspecte ma%ore4
- planul cadru de nvm&nt
- proiectul educativ al colii
- proiectul curricular al colii
4.2.1. Planul cadru de nv(mnt prevede disciplinele de nvm&nt pe nivele,
profile i specializri de nvm&nt , ca i pe ani de studii, cu alocarea totodat a timpului
didactic aferent "oreGanual#, ordinea lor i ponderea n oferta educaional. /iecare arie
curricular cuprinde discipline obligatorii i discipline opionale.
@n e!emplu concret de plan de nvm&nt pentru clasele 8-C888 este urmtorul
"fig.C88.;#4
Figura VII.5. Plan de nv(mnt (clasele) I-VIII
(ria
curricular.isciplina
8 88 888 8C C C8 C88 C888
I. Limbyi
comunicare
3-< 3-E 3-E 3-E :-< ;-< ;-< ;-<
5. -imba rom&n 3-< 3-< ;-3 ;-3 A-; F-; F-; F-;
7. -imba modern 7-F 7-F 7-F 7-F 7-F 7-F
F. 9pionale 6-7 6-7 6-7 6-7 6-7 6-7 6-7 6-7
II. Matematicyi
ytiin(e
F-A F-A A-; A-; A-; ;-: :-E :-E
5. ?atematic F-A F-A F-A F-A F-A F-A F-A F-A
7. 2tiine 5-7 5-7 5-7 7-F F-; F-;
F. 9pionale 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5
III. Om yi societate 5-7 7-F F-A F-A F-; F-;
5. Educaie civic 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7
7. 8storie i geografie 5-7 7-F 7-F 7-F 7-F
F. 9pionale 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5
IV. Arte 7-F 7-F 7-F 7-F 7-F 7-F 7-F 7-F
5. Educaie plastic 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7
7. Educaie muzical 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7
F. 9pionale 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5
V. Sport 7-F 7-F 7-F 7-F 5-7 5-7 5-7 5-7
5. Educaie fizic 7-F 7-F 7-F 7-F 5-7 5-7 5-7 5-7
7. 9pionale 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5
VI. Tehnologii 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 5-7 7-F
5. (biliti practice 5-7 5-7 5-7 5-7
7. Educaie
te*nologic
5-7 5-7 5-7 5-7
F. 9pionale 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5
VII. Consiliere yi
orientare
6-5 6-5 6-5 6-5 5-7 5-7 5-7 5-7
5. 'onsiliere i
orientare
5-7 5-7 5-7 5-7
7. 9pionale 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5 6-5
Nr. minim de
ore/sptmn
5< 5< 76 76 75 77 7A 7;
Nr. maxim
ore/sptmn
76 76 77 7F 7; 7; 7< 7E
)eligieY
'f. 1lanului cadru din nvm&ntul rom&nesc, 5EE<
Este indicat un numr minim i un numr ma!im de ore sptm&nal pentru fiecare disciplin,
an de studiu, tip de coal. 76
4.2.2. Proiectul educativ al ycolii cuprinde aspecte referitoare la4
- formularea unui concept de educaie propriu colii respective bazat pe o concepie general
i pe marile finaliti ale educaiei naionale;
- formularea misiunii colii, reprezentat de un enun sub forma unui slogan afiabil c*iar n
*olul colii "de e!emplu misiunea unei coli interculturale pentru copiii emigranilor din
(msterdam se e!prima prin afiul mpreun n mileniul 888; '. Ioica susinea c pe
frontispiciul oricrei coli ar trebui sa fie scris sloganul4 n aceast coal nu se tie cine d
i cine primeteg#;
- conturarea unui stil educaional asumat de personalul colii;
- definirea noilor funcii ce trebuie ndeplinite de cadrele didactice ale colii asociate cu
vec*iul stil educaional;
- precizarea sc*imbrilor organizatorice;
- precizarea modalitilor concrete de identificare a cerinelor educative speciale ale elevilor;
- decizii privind educaia difereniat"de la disabil la supradotat#
-precizarea criteriilor de evaluare intern a fiecrui elev dar i a colii ca atare
- precizri cu privire la spaiile didactice, timpul didactic, aprovizionarea material;
- politica de personal etc.
4.2.3. Proiectul curricular al ycolii presupune trei mari direcii de aciune4
a# valorificarea curricular a planului cadru de nvm&nt
b# decizii privind curriculum-ul la decizia colii
c# decizii privind curriculum-ul elaborat n coal
a# 1rima direcie stabilete procentual trunc*iul comun i opionalul n coli "raportul
acesta variaz de la o coal la alta "de acelai tip# i de la un an de studiu la altul, n cadrul
aceleiai coli, dar ntre anumite limite care nu pot fi depite n %os n privina trunc*iului
comun#.
Plan Cadru
/Clasa
I II III IV V VI VII VIII IX
Trunchi comun <6 <6 <6 3; 3; 3; 36 36 :;
Op(ional 76 76 76 7; 7; 7; F6 F6 F;
'f. 1lanului cadru de nvm&nt , 5EE<
b# ( doua direcie presupune nite benzi de toleran c*iar pentru disciplinele obligatorii,
adic unele teme i ore la alegere, deci n mod discreionar. =ot aici intr i nominalizarea
clar a disciplinelor opionale "pe cicluri, clase, grup mic# pentru care coala s-a decis.
c# ( treia i ultima direcie cuprinde disciplinele sau temele opionale originale, proprii,
n funcie de resursele proprii, de interesele educabililor, a prinilor, a specificului colii n
zon i comunitate.
4.3. CURRICULUM PROGRAM (DOCUMENT)
)eprezint tot un curriculum proiect "ca cel anterior#, dar mai amnunit, mai
concretizat. /iind concretizat pe un suport material "*&rtie, disc*et, '.-)9?# i dob&ndind
astfel o valoare normativ, orientativ, devine un document "se trece de la proiect la document
sau program#
'urriculum-ul program se prezint sub trei forme4
- programa colar, ca structur i concepie
- planificarea calendaristic
- planul de lecie
4.3.1. Programa ycolar este un document programatic uzual, adic o program cadru
orientativ, fle!ibil, adaptabil, care nu mai trebuie s impun "cum se nt&mpla nainte#
detalii i algoritmi de parcurgere.
$igur c orice program - cadru trebuie s orienteze i s reglementeze c&t este necesar
predarea - nvarea ca i parcurgerea manualului i a altor materiale curriculare, dar nu mai
este e!cesiv de normativ.
9 programcolar cuprinde ca osatur, urmtoarele componente4
a# modelul curricular al disciplinei b# obiectivele cadru ale disciplinei de nvm&nt
c# obiective de referin ale disciplinei de nvm&nt d# activitile de nvare
sugerate e# coninuturile de nvare sugerate f# standardele de performan necesare
indicate
a# Modelul curricular, este un traseu, o *art cognitiv - formativ a disciplinei. El se
refer la felul cum sunt dispuse i articulate urmtoarele componente4
- principalele cunotine, capaciti, atitudini, competene care trebuie s fie asimilate sau
formate;
- principalele e!periene de nvare;
-unitile i subunitile tematice de coninut "capitolGsubcapitol#
- activiti specifice ale educatorului cu elevii i ale educatorilor singuri. (ltfel spus, modelul
curricular este imaginea structurii interne a disciplinei.
$unt cunoscute trei mari modele curriculare de principiu4
5# modelul liniar "aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie; botanic, zoologie, anatomie#;
7# modelul concentric "istoria rom&nilor, la clasa a 8C-a, a C888-a, a B88-a, n funcie de
evoluia copiilor#;
F# modelul n spiral "cumulativ, integrativ; distanele dintre spire s nu fie nici prea mari
dar nici prea mici#.
b# Obiectivele cadru sunt necesare c&nd disciplina este plasat ntr-un trunc*i comun al
planului de nvm&nt. $unt ca nite scopuri eseniale, ample, ale disciplinei respective i
se prezint ntr-un numr relativ redus ";G:-56G5;#, sunt obiective cu grad mare de
generalitate.
.e e!emplu, pentru literatura rom&n, obiectivele cadru sunt4
- dezvoltarea capacitii de receptare oral ;
- dezvoltarea capacitii de e!primare oral;
- dezvoltarea capacitii de redactare a unui te!t scris;
- dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui te!t scris;
- dezvoltarea atitudinilor etico-estetice specifice literaturii auto*tone;
9biectivele cadru ale predrii biologiei n gimnaziu sunt4
-cunoaterea i nelegerea proceselor, a terminologiei, a conceptelor, principiilor i metodelor
specifice tiinelor biologice;
- dezvoltarea capacitii de e!plorareGinvestigare a lumii vii prin utilizarea unor mi%loace i
proceduri adecvate i de rezolvare a situaiilor problem;
- dezvoltarea capacitii de comunicare;
- formarea unor convingeri, atitudini i deprinderi pentru sntatea proprie i a mediului
ncon%urtor;
c# Obiectivele de referin( deriv din obiectivele cadru i e!prim ceea ce se ateapt
de la elev, foarte bine precizat pentru fiecare an de studiu. .eci, obiectivele de referin
precizeaz rezultate ale nvrii
-a sf&ritul clasei a C-a, la Hotanic, de e!emplu, elevii vor fi capabili 4
-s identifice diversitatea plantelor
-s stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea plantelor
-s e!plice alctuirea unei plante cu flori
-s utilizeze metode i mi%loace adecvate e!plorriiGinvestigrii lumii vegetale
-s realizeze activiti e!perimentale i s interpreteze rezultatele
-s e!erseze utilizarea unor surse de informare
-s utilizeze un sistem de nregistrare a datelor
-s rezolve situaii-problem.
d# Activit(ile de nv(are sunt corelate cu obiectivele de referin sub forma unor
e!emple orientative de asemenea activiti posibile care s-l a%ute pe educator s adapteze
activiti vec*i asemntoare sau s conceap altele noi raportate la noutatea obiectivelor de
referin.
$e pot organiza diferite tipuri de activiti pentru fiecare obiectiv de referin.
e# Con(inuturile nv(rii sunt i ele, n programele moderne, doar sugerate, propuse i
nu unice, impuse i obligatorii. $unt mi%loace prin care se urmrete atingerea obiectivelor
cadru i de referin. @nui anumit obiectiv de referin i unei activiti de nvare le
corespund mai multe coninuturi efective de nvare. .e e!emplu, asemenea coninuturi
e!emplificate tot la clasa a C-a, la botanic, sunt4
I. Diversitatea lumii vii
- grupe de plante mai des nt&lnite n viaa cotidian
- adaptri ale plantelor la diverse condiii de via
-relaia sol-plant
II. Alctuirea unei plante cu flori
- organele plantei
- caracteristici morfo-fiziologice ale organelor
-funciile organelor
- nmulirea i ciclul de via la plante
III. Influen(a omului asupra vegeta(iei
- plantele i importana lor n viaa omului
- impactul omului asupra plantelor
- protecia plantelor
f# Standardele curriculare de performan( sunt elemente ce permit concretizarea
obiectivelor de referin i compararea lor cu rezultatele efectiv obinute de elevi n nvare.
'oncret, standardele de performan sunt enunuri ce e!prim ateptrile colii cuprinse
n conduita integral a educabililor, la sf&ritul unui parcurs colar delimitat, ntr-un anumit
domeniu de studiu.
$tandardele de performan ale oricrei programe colare trebuie s fie4
- centrate pe elev;
- formulate pentru un nivel mediu de performan, dar care se poate e!tinde i spre nivele
superioare "constituind astfel repere i pentru copiii supradotai#, c&t i spre nivele inferioare,
minim acceptate "pentru elevii subdotai dar totui normali#;
- capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor, de la o secven la alta "semestru, an,
ciclu, pe parcursul unei discipline colare#;
- realiste, concis formulate, pe nelesul educatorilor i educabililor.
$tandardele de performan decurg din obiectivele de referin i genereaz la r&ndul lor
niveluri de atingere adic descriptori de performan4 insuficient "8#, satisfctor "$#, bine "H#,
foarte bine "/.H.#.
4.3.2. Planificarea calendaristic este o desfurare pe vertical, n plan temporal a
programei colare, n raport cu o clas de elevi, prevz&ndu-se temeleGsubtemele ce se vor
trata ntr-o anumit sptm&n sau zi. 9 asemenea planificare are, de obicei, urmtoarele
rubrici4
Ir.
crt.
@nitatea de nvare
"capitolGsemestrial#
9biective de
referinG
competene
specifice
1erioada 9bservaii
n teoria i metodologia modern a curriculumDului se propune ca planificarea
calendaristic tradiional, conceput ca n modelul de mai sus s fie nlocuit cu un
ec*ivalent adecvat noilor realiti educaionale4 planificarea activitilor i sarcinilor "1($#.
(ceasta poate avea, n principiu rubrici asemntoare cu primele, dar este mai fle!ibil,
orientativ doar. (stfel, la rubrica obiective, se pot face nlocuiri, inversri, salturi peste
unele teme, ca i rubrica coninuturiGteme, ce poate avea o anumit opionalitate ntre teme
alternative sau manuale alternative. n sc*imb, rubrica observaii devine mai larg
permi&nd notarea, comentarea celor nt&mplate la lecie, aa cum au fost nu aa cum s-au
conceput s fie.
4.3.3. Planul de lec(ie reprezint zona de confluen dintre planul cadru i programa
colar, n condiiile n care lecia reprezint o interaciune ntre educator i educabil "va fi
analizat n detaliu la capitolul despre lecie#. 2i planul de lecie sufer unele modificri prin
prisma teoriei curriculare. '*iar dac planul de lecie este mai concret, necesit&nd e!plicaii,
detalieri, concretizri, acestea nu mai sunt mpinse la e!trem, ca n vec*ile planuri de lecie.
Este cunoscut structura procedural pe : faze funcionale, dublate de F operaii specifice.
'ele : faze funcionale sunt4
- captarea ateniei,
- reactualizarea cunotinelor;
-enunarea obiectivelor;
- prezentarea noilor materiale de nvare;
- consolidarea, fi!area cunotinelor predate;
- transferul "teme pentru acas#.
'ele F operaii specifice4
- diri%area nvrii;
- asigurarea feed-bacT-ului;
- evaluarea implicit.
ntr-o accepiune i mai modern se merge mai departe, fragment&ndu-se lecia n mini-
lecii, n cadrul crora se va repeta structura mai sus amintit cu cele : faze i F operaii. n
lumina acestor consideraii, tradiionalul plan de lecie se reduce, devenind o simpl sc*i de
lecie.
9 alt manier a sc*iei de lecie, specific doar principiile de procedur n funcie de
nivelul de cunoatere i demersul intelectual al educabililor.
n funcie de procesul cognitiv i demersul g&ndirii, e!ist ; maniere de abordare
"fig.C88.:#4
-inductiv;
-deductiv;
- a anticiprii planificate "sc*i te*nologic#; - analogic cu anticiparea unui
efect "fr anticiparea mi%loacelor -sc*i e!perimental#;
- analogic cu anticiparea mi%loacelor "fr anticiparea efectului - sc*i empiric#.
Figura VII.6. Moduri de abordare a lec(iei
Procesul cognitiv/
demersul gndirii
Exemplu de schi( de lec(ie
Maniera
inductiv
5. 1unerea elevului n situaia de a observa e!emple
ale conceptului sau produsului de realizat, oferite
de profesor; 7. $olicitarea elevului de a elabora o
prim definiie a conceptului sau produsului; F.
9cazionarea, n continuare pentru elev de e!emple
i contrae!emple prezentate ca atare de ctre
profesor; A. nsrcinarea elevului de a-i ameliora i
a-i amenda prima definiie, n noi definiii
succesive, tot mai adecvate, reprezentative. (Schi(a
inductiv)
Maniera
deductiv
5. 9ferirea unei definiii a unui concept sau produs
de realizat, elevului. 7. $olicitarea elevului de a
studia definiia i de a cere lmuriri suplimentare
pentru nelegere. F. 9binerea de la elev de
e!emple ilustrative reieite din nelegerea definiiei
iniiale. A. 9ferirea de definiii mai ample i mai
concise ale aceluiai concept sau produs i
solicitarea de noi e!emple, c&t mai sugestive i mai
variate din partea elevului. (Schi(a deductiv)
Maniera
anticiprii
planificate
5. $olicitarea elevului de a defini un produs de
realizat, prin precizarea criteriilor de evaluare a
acelui produs. 7. .eterminarea elevului de a cuta
mi%loacele "materiale, spirituale# pentru a satisface
fiecare criteriu precizat. F. Efectuarea de ctre elev
a unei prime tentative de realizare a produsului
concret, ceea ce-i permite completarea listei de
criterii, mi%loace. A. .efinitivarea unei liste finale,
complete, tip plan comple! de aciune, i efectuarea
ca atare, pe etape, a produsului respectiv. (Schi(
tehnologic)
Maniera
analogiccu
anticiparea unui
efect
(franticiparea
mijloacelor)
5. .eterminarea elevului de a repera o
anumitdificultate pe care dorete s o depeasc
n demersul su. 7. 1unerea elevului n situaia de a
cuta mi%loacele necesare care sa-i permit
depirea dificultii. F. 9cazionarea e!perimentrii
de ctre elev a acestor mi%loace. A. $pri%inirea
elevului n a alege doar mi%loacele probate ca
eficace. ;. (sistarea elevului de a rezolva problema
"dificultatea# cu mi%loacele disponibile, corect
utilizate. "Schi( experimental)
Maniera
analogic cu
anticiparea
mijloacelor (fr
anticiparea
efectului)
5. =olerarea unei prime ncercri din partea
elevului, n mod spontan, de a realiza un produs "a
rezolva o problem#, pentru a-i sesiza resursele.
7. .eterminarea elevului de a-i face un bilan al
acestei prime ncercri "reuite G greite# i de a-i
compara calitatea ncercrii lui cu cea a colegilor
lui, prile% de a elabora i criterii de evaluare primar
F. (sistarea elevului ntr-o a doua tentativ de
obinere a acelui produs.
A. $olicitarea elevului de a compara noul grad de
reuit, per criterii de evaluare anterior concepute.
(Schi( empiric)
$ursa4 @ngureanu, .., =eoria curriculum-ului, 5EEE, =imioara, p. 57<-57E
TEME DE DEZBATERE $I APLICATII:
o.efinii curriculum-ul in sens larg i n sens restr&ns.
o1rezentai caracteristicile curriculum-ului nucleu i curriculum-ului complementar sau
adiional.
oE!emplificai adecvat dou tipuri de curriculum "dintr-o coalcunoscut#.
o8ncludei n ariile curriculare cunoscute disciplinele parcurse n anul de studiu curent.
BIBLIOGRAFIE:
'*i, C., (ctivitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, 1resa @niversitar 'lu%ean,
7665
'reu, 'armen, 'urriculumul4 perspective conceptuale istorice i vocaionale, n )evista de
1edagogie, nr. F-AG5EEA.
'reu, 'armen, 9rientri actuale n problematica curriculumului, n 1si*opedagogia, Editura
$piru 0aret, 8ai, 5EE;
'reu 'armen, 'urriculum difereniat i personalizat. ,*id metodologic pentru nvtorii,
profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura 1olirom, 8ai, 5EE<
'reu 'armen, =eoria curriculum-ului i coninuturile educaionale, Editura @niversitii
>(l.8. 'uza, 8ai, 5EEE, 7666, 7665
'ristea, $., /undamentele pedagogice ale reformei nvm&ntului, Editura .idactic i
1edagogic ).(., Hucureti, 5EEA.
'ristea, $. "coord.#, 'urriculum pedagogic, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti,
766:
'rian, (., 'urriculum i dezvoltarea curicular; un posibil parcurs strategic, n )evista de
1edagogie, nr. F-AG5EEA
'uco, '., 1edagogie, Editura 1olirom, 8ai, 5EE:
YYY, 'urriculum la decizia colii, ?EI i 'I' Hucureti, 5EE<
YYY, 'urriculumul Iaional pentru nvm&ntul obligatoriuD'adru de referin, material
editat de ?EI i 'I', Hucureti, 5EE<
0ainaut, dO- "coord#, 1rograme de nvm&nt i educaie permanent "trad# Editura
.idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E<5
Iegre-.obridor, 8., =eoria curriculum-ului educaional, Editura 'asei 'orpului .idactic 8.
,*. .umutracu, Huzu, 7665
Iicolescu, ?ariana, )odica, 'urriculum educaional- concepte fundamentale, principii
operaionale, modaliti de aciune, Editura 1ro 0umnitate, Hucureti, 7666
@ngureanu, .., =eoria curriculumului "Iote de curs#, Editura ?irton, =imioara, 5EEE
CAPITOLUL VIII
CONTINUTUL NVTMANTULUI
Obiective:
- obinerea de cunotine privind coninuturile nvm&ntului n funcie de criteriile de
selecie a acestora;
- cunoaterea orientrilor noi n organizarea coninutului nvm&ntului
"interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdiciplinaritatea, organizarea modula etc.#;
- descrierea documentelor colare care obiectiveaz coninutul nvm&ntului.
Cuvinte cheie: coninutul nvm&ntului, interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
transdisciplinaritate, modul didactic.
1. CE ESTE CONTINUTUL NVTMANTULUI ?
'oninutul educaiei, al procesului de nvm&nt reprezint volumul, structura i natura
valorilor tiinifice, te*nice, cultural-artistice, socioumane, precum i deprinderile i
priceperile care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n coli.
.eci sistemul de valori al coninutului nvm&ntului este alctuit din cunotine,
deprinderi, atitudini etc.
'unotinele sau informaiile prezentate sub forma reprezentrilor, noiunilor,
definiiilor, principiilor, teoriilor, concepiilor etc. sunt rezultatul reflectrii lumii
ncon%urtoare n g&ndirea oamenilor. (ceste cunotine pot fi empirice "rezultate din
e!periena i activitatea de zi cu zi i e!primate ntr-un limba% observaional# sau tiinifice
"rezultate prin prelucrarea celor empirice cu a%utorul operaiunilor g&ndirii#.
.eprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor e!erciii
sistematice "senzomotorii, intelectuale etc.#.
(titudinile sunt stri psi*ice stabile care e!ercit influen asupra rspunsurilor
individului la situaiile n care se afl. Ele se formeaz prin asimilarea unor modele culturale
i interiorizarea relaiilor sociale pe baza unor structuri cognitive, motivaional - afective i
volitive.
(cestora li se pot aduga i priceperile, convingerile i sentimentele, mpreun
permi&nd diferite tipuri de performane i nzestr&nd individul cu anumite capaciti.
'oninutul global al nvm&ntului face referire la ansamblul de valori selecionate din
cunoaterea sau cultura socialmente elaborat. )elaia dintre cultur "'# i elementele ei care
pot fi utile omului "'u#, cele care sunt selecionate pentru a putea fi cuprinse n coninutul
nvm&ntului "'p# i cultura asimilat de elevi "'e# se poate reda prin urmtorul raport de
mrime4 ' h 'u h 'p h 'e . Ioiunea de cultur are o sfer mai larg dec&t cea de cultur
util. Iu toate elementele acesteia sunt prevzute a fi asimilate prin procesul de nvm&nt i
nu tot ceea ce este prevzut n documentele colare este preluat ca atare, ci n funcie de
anumite particulariti sau condiii. 'oninutul nvm&ntului este e!primat prin simbolul 'p.
>'oninutul difereniat se refer la aspectul diversificrii pe orizontal i vertical,
adic pe obiecte sau discipline de nvm&nt, a coninutului nvm&ntului.
2. CARACTERISTICILE CONTINUTULUI NVTMANTULUI
2.1. Caracterul mobil, dinamic, e!primat n primul r&nd n viziunea principiului
istorismului, adic n legtur cu condiiile concrete ce-l genereaz, cu progresul i evoluia
continu, cu dinamica i sc*imbrile din interiorul diferitelor perioade. n al doilea r&nd,
caracterul mobil, dinamic al coninutului nvm&ntului decurge din dubla micare de primire
a informaiilor tiinei, te*nicii, culturii i de diversificare, specializare, rennoire,
restructurare, mbogire nentrerupt a lor. =oate aceste transformri din coninutul
nvm&ntului sunt reflectate i pe plan colar.
2.2. Al doilea caracter al con(inutului nv(mntului este caracterul stabil, care are
n vedere faptul c nu ntotdeauna noile cunotine duc la nlturarea celor e!istente. Este
vorba de o anumit stabilitate general, de o filiaie de idei, concepte fundamentale, legi ale
tiinei care au un caracter constant i care se menin ca matrice a creaiei spiritului uman. .ar
aceast constant stabil prezentat nu trebuie s %ustifice meninerea unor sensuri depite,
pentru unele noiuni, sau atribuirea unor sensuri diferite acelorai noiuni la niveluri diferite
de colaritate, cu at&t mai mult nu %ustific caracterul perimat al unor informaii, uzura moral
a altora, raportat la noutile >de v&rf pe plan mondial.
2.3. )ezult o dependen( a con(inutului nv(mntului fa( de obiectivele generale
ale educa(iei, dar yi fa( de cele specifice fiecrui nivel de colarizare, tip i profil de coal.
ntruc&t n perioada actual e!ist un amplu proces de restructurare a obiectivelor, n paralel
se desfoar i aciunea de remodelare a coninutului nvm&ntului n funcie de noul tip de
societate, de economie, de relaii umane i noul tip de ideal educaional spre care se tinde.
2.4. Diversificarea yi amplificarea sunt caracteristici ale coninutului nvm&ntului,
care demonstreaz c pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul, n raport cu
particularitile de v&rst specifice vieii psi*ice, acesta se sc*imb.
3. CRITERII DE SELECTIE PENTRU CONTINUTUL
NVTMANTULUI
3.1. Criteriile filosofice selecteaz coninutul nvm&ntului, n funcie de anumite
interese, opiuni, cerine ale vieii i realitii dintr-o anumit perioad. n acest sens,
coninutul nvm&ntului reflect un anumit mod de a nelege realitatea, locul i rolul omului
n lume i societate, fiind vorba de un anumit substrat filosofic al culturii i educaiei. -a noi
n ar n perioada actual, criteriile filosofice sunt raportate la tipul de personalitate cerut de
societatea democratic.
3.2. Criterii de naturytiin(ific se refer la modul de transmitere a culturii "tiinifice,
te*nologice, artistice, moral-politice etc.# prin discipline de nvm&nt, astfel nc&t acestea s
nu denatureze sensul tiinific al informaiilor. .e aceea, n alegerea coninutului
nvm&ntului, aspectul cantitativ i calitativ al acestuia ocup un loc important. 'antitatea
informaiei crete zi de zi i nvm&ntul nu se poate anga%a ntr-o curs de urmrire a
acumulrilor i a ultimelor nouti din tiin, dar el are sarcina dificil de a reflecta evoluia
tiinei, sensurile acesteia, metodologia ei "E, p. 3:#.
.e asemenea i o restr&ngere e!cesiv a coninutului poate avea consecine nefaste n
formarea unei imagini e!acte asupra obiectului de studiu. 'oninutul obiectelor de studiu
predate n coal nu ec*ivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiinifice pe care le
denumesc.
3.3. Criteriile psihologice aduc n prim plan colarul i cer racordarea coninutului
nvm&ntului la puterea de nelegere a acestuia. .eci selecionarea informaiilor, ealonarea
lor, dozarea volumului, au n vedere stadialitatea dezvoltrii ontogenetice a personalitii
umane, particularitile specifice structurii psi*ice n fiecare stadiu, condiiile de apariie a
momentelor de potenial pentru asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite
coninuturi. Iegli%area acestor criterii poate avea consecine negative fie prin ncetinirea
ritmului dezvoltrii psi*ice, c&nd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, fie prin
suprancrcare i traumatizare, c&nd coninutul depete aceste posibiliti.
3.4. Criterii de natur pedagogic
@n criteriu de natur pedagogic ce trebuie respectat referitor la coninutul
nvm&ntului este realizarea culturii generale i asigurarea unui ec*ilibru ntre cunotinele
de cultur general i cele de specialitate. 'ultura general, care nu se confund cu
enciclopedismul, erudiia sau cu un ansamblu de generaliti, date nesemnificative, este
definit ca >o sintez de idei i cunotine din principalele domenii ale culturii umane, cu un
pronunat caracter de instrumentalitate, adic utilizabile cu uurin n diverse situaii de
via "8bidem, p. 3<#.
1e de alt parte trebuie avut n vedere cultura colar care reprezint nucleul culturii
generale i care include elementele eseniale ale valoriilor spirituale i materiale i cultura
colar special sau profesional. n fiecare ciclu colar se realizeaz un ec*ilibru specific
ntre cele dou culturi, nu se poate a%unge la o cultur de specialitate fr o baz anterioar de
cultur general.
4. MODALITTI DE A ORDONA CONTINUTUL NVTMANTULUI N
DOCUMENTE $COLARE
$tructura didactic a coninutului nvm&ntului o reprezint ordonarea i prezentarea
lui n documente colare. 'unotinele se pot preda, iar obiectele de nvm&nt se pot succede
n funcie de nlnuirea succesiv a informaiilor; aceasta este impus de ilustrarea evolutiv
a cunotinelor, de stringena logic a informaiilor sau de necesiti de sistematizare.
n funcie de modul de corelare a cunotinelor fiecrui obiect de nvm&nt, i a
acestuia cu alte discipline, se constituie i modalitile principale de ordonare a coninutului
nvm&ntului. (stfel, ordonarea liniar presupune o nlnuire succesiv a cunotinelor n
care informaiile predate la un moment dat reprezint continuitatea celor asimilate i premisa
viitoarelor cunotine. (cest tip de predare apare sub forma unui lan de cunotine legate
organic, dar care sunt predate n ani succesivi, astfel nc&t ntr-un ciclu de nvm&nt nu se
mai revine asupra lor n fiecare an "e!emplu de predare liniar4 botanica, zoologia, anatomia
i fiziologia omului sau aritmetic, analiz, geometrie, algebr, trigonometrie#.
(lte obiecte de nvm&nt, dimpotriv, reprezint o succesiune de reveniri asupra
acelorai cunotine, dar ntr-o form mai aprofundat i la un nivel superior n funcie de
progresele n dezvoltarea psi*ic a copilului. $unt astfel de informaii asimilate n ciclul
primar i care apoi vor fi preluate la gimnaziu, la gramatic, matematic, istorie etc. (ceasta
este modalitatea concentric de ordonare folosit n nvm&ntul nostru.
n realitate, ntre cele dou forme nu e!ist o delimitare strict, ele afl&ndu-se ntr-o
cone!iune evident, deoarece orice nlnuire presupune de fapt o >revenire la verigile
anterioare, aa cum orice reluare nseamn o e!tindere, o mbogire, o continuitate a
coninutului.
n predarea coninuturilor nvm&ntului, pe l&ng predarea tradiional,
intradisciplinar au aprut noi orientri ce vizeaz o manier nondisciplinar cu urmtoarele
forme4 un nvm&nt interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar.
8nterdisciplinaritatea >implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de
cunoatere, diferite abordri i utilizarea unui limba% comun, permi&nd sc*imburi de ordin
conceptual i metodologic. Ea presupune familiarizarea elevului cu principii, concepte
generale orientate n conte!te cognitiv diferite, fc&nd s reias multiple aplicaii ale fiecrui
principiu n sfera unor obiecte n care sunt aplicabile ":, 56#.
1luridisciplinaritatea are ca punct de pornire o tem, situaie, problem, care polarizeaz
concepte i principii determinate de ea. .eci pluridisciplinaritatea presupune o perspectiv
tematic abordat de mai multe discipline cu metodologii diferite, fenomenul fiind studiat n
globalitatea sa i n conte!tul relaiilor sale multiple cu alte fenomene din realitatea
ncon%urtoare. n nvm&ntul pluridisciplinar se pornete, deci, de la o anumit situaie, care
polarizeaz concepte i principii determinate de aceast situaie.
=ransdisciplinaritatea se definete ca "cf. 56, p. 5FA#4
ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrii astfel nc&t s poat
conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de cunoatere.
abordarea domeniilor de cunoatere din nvm&nt, pornindu-se de la
personalitatea elevului "intelect, afectivitate sau demers psi*omotor#, ce se substituie
principiilor organizatorice ale materiei.
n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formulrii sau reorientrii profesionale,
a aprut iniiativa organizrii modulare a coninutului nvm&ntului.
>?odulul didactic este definit ca un ansamblu de elemente educaionale specifice, ce
poate funciona independent de restul sistemului din care face parte, ansamblu care nu este
centrat pe coninut, ci pe posibilitile celui ce nva, nu este constituit pe o materie, ci pe
activiti de nvare. 'u alte cuvinte, modulul poate fi considerat drept un >mi%loc de
nvm&nt care prezint sau definete situaii de nvare, a cror ntindere se desfoar n
mod obinuit c&teva ore. @n modul este compus dintr-un sistem de intrare, corpul modulului
i un sistem de ieire; este nsoit de probe de evaluare. Evaluarea vizeaz drumul pe traseul
adecvat atingerii nivelului de stp&nire "masterL learning# sau de acoperire a sarcinii anga%ate
";#.
$tructura unui modul didactic este dup .O0ainaut urmtoarea4
a#. sisteme de intrare n modul - cataloage de specificaie, n care sunt enumerate
subiectele vizate, nivelul de accesibilitate a modulului, cunotinele anterioare necesare i
poziia modulului n diverse itinerarii de formare posibil, obiectivele psi*ocomportamentale
vizate, pretestul, testul de intrare "n cazul nedepirii baremelor, cursantul este orientat spre
un modul care s-i asigure capaciti pregtitoare, sau spre altul cu nivel de competen mai
puin ridicat#;
b#. corpul modulului, format dintr-un ansamblu de subansamble cu c&te patru
componente4 introducerea n submodul, ansamblul situaiilor de nvare, sinteza, proba
intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un submodul, recuperarea parial sau total;
c#. sistemul de ieire, care cuprinde sinteza general, proba terminal"evaluarea atingerii
obiectivelor modulului#, recuperarea general, recomandri pentru alegerea modulului
urmtor.
@n modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare, ilustrative,
c&teva edine de lucrri practice, o secven de instruire programat etc.
5. DOCUMENTE CARE OBIECTIVEAZ CONTINUTUL NVTMANTULUI
Planul de nv(mnt este considerat cel mai important produs al demersului
curricular; altfel spus, planul de nvm&nt constituie documentul oficial de baz. El
reprezint condiia proiectrii unor programe colare i manuale colare valoroase i utile at&t
pentru profesor c&t i pentru elev.
1lanul de nvm&nt cuprinde structura de organizare adoptat de politica colar la
nivel oficial, numrul de ani i locul acordat nvm&ntului general i obligatoriu; structura
anului colar "numr de oreG nivel, treapt, an, semestru colar#; structurile propuse pentru
evaluarea periodic i final prin diferite forme "lucrri scrise, practice, testri naionale,
e!amene de certificare i de admitere etc.#.
Programa ycolar reprezint al doilea document ca importan pedagogic i social
dup planul de nvm&nt. $e mai numete i program analitic datorit faptului c ea
cuprinde aspectele obligatorii ce trebuie parcurse la o anumit disciplin; n acest fel
programa reprezint g*idul fundamental al activitii cadrului didactic.
9rice program colar "analitic# trebuie s cuprind4 obiectivele generale ale
disciplinei, standarde de performan prin care sunt apreciate competenele finale, obiective
specifice capitolelor sau unitilor de nvare i modalitile de evaluare a rezultatelor pe
parcurs i la sf&ritul demersului didactic. n cadrul unitilor de nvare se descriu
subunitile "subcapitole# n ordinea n care trebuie parcurse i nsoite eventual de
recomandri privind organizarea e!perienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor
fiecrei uniti.
Manualul ycolar cuprinde cunotinele de la un obiect de studiu pentru elevii de la o
anumit treapt de nvm&nt. El este folositor at&t profesorului, pentru care reprezint un
g*id de selecie a informaiilor i un spri%in metodic, c&t i "mai ales# elevului.
'oninutul manualului, ca i al celorlalte documente colare, trebuie s respecte criteriile
de selecie amintite; de asemenea anumite cerine de natur ergonomic i design.
n literatura de specialitate se fac dese referiri la nea%unsurile manualelor. (stfel, (l.
'rian "5EE7# arat c acestea sunt nc e!cesiv de ncrcate, suprasolicit&nd efortul de
nelegere i reinere a elevului, ceea ce conduce la fenomene de oboseal i surmena%
intelectual; dau precumpnire laturii informaionale, memorative, n comparaie cu cea
formativ-operaional; de asemenea, forma de prezentare a lor >supraliciteaz codificarea
verbal. 'it&ndu-l pe '*arles 0ummel, arat c manualul colar pentru a fi funcional trebuie
s ndeplineasc o serie de condiii. (stfel, din punct de vedere al formatului i al design-ului,
manualul e bine s aib o copert colorat i rezistent, o greutate i dimensiune acceptabile,
ilustraii color, desene atrgtoare, sugestive, adaptate particularitilor de v&rst ale copiilor
crora le sunt adresate. 1aginaia manualului s fie realizat ntr-o manier odi*nitoare i care
s permit o lectur clar i o orientare rapid; de asemenea *&rtia s fie de bun calitate.
'oninutul oricrui manual este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s nceap cu
stabilirea obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat v&rstei. (cesta trebuie s oglindeasc
totui caracterul evolutiv al cunotinelor i s fie raportat la viaa cotidian.
-imba%ul "verbal i non-verbal# s fie limpede, precis, stilul s se adreseze direct, ntr-o
manier vie, pe un ton comunicativ; manualul e bine s aib indice de noiuni i de autori,
precum i un dicionar care s e!plice termenii folosii.
)eferitor la dimensiunea metodologic a manualului se arat c elevul trebuie s fie
implicat n nvarea activ i prin descoperire "de aceea manualul poate cuprinde ntrebri ce
ntrerup te!tul e!pozitiv#; de asemenea elevului trebuie s-i fie stimulat g&ndirea critic mai
mult dec&t memoria; s se ncura%eze rezolvarea creatoare de probleme, procesele de auto-
nvare, autonomia de g&ndire, gustul ctre e!plorare, ndoial, cutare etc.; s se realizeze
bibliografii, adnotri, precum i ntrebri i materiale de evaluare la sf&rit de capitol sau de
manual "7#.
Orarul ycolar este un plan "miniatural# care situeaz activitatea didactic pe clase, zile
i ore, av&nd ca unitate de timp i de lucru sptm&na. El se alctuiete dup norme
pedagogice i de psi*oigien urmrind asigurarea unui randament c&t mai ridicat n asimilarea
cunotinelor i evitarea oboselii determinat de efortul cerebral al elevilor n timpul
colarizrii.
.intre regulile de alctuire a orarului amintim4
-respectarea curbei de efort mintal, curb care, e!prim succesiunea mai multor etape ce
sunt parcurse n timpul afectat studiului zilnic4 trecerea de la starea de relativ rela!are la cea
de activitate efectiv "primele ore#, stadiul de randament ma!im "orele de la mi%locul zilei de
coal# i perioada de scdere treptat a performanelor. 'a atare, obiectele de studiu ce nu
prezint dificulti deosebite de asimilare pot fi puse n orar la nceputul i sf&ritul zilei, iar
cele cu dificulti mai mari vor fi plasate la mi%locul zilei. =otodat zilele de la nceputul i
sf&ritul sptm&nii vor cuprinde la r&ndul lor activiti cu un consum de energie cerebral
mai mic.
-alternarea materiilor de studiu n perspectiva odi*nei active sau a comutrii efortului lor
psi*ic. (stfel, dup o materie care face apel la g&ndirea abstract "gramatic, matematic,
logic etc.# se vor aeza n orar materii care anga%eaz preponderent funciile senzoriale ale
corte!tului "desen, muzic, literatur,etc.#; orarul va reui astfel s a%ute funciile psi*ice care
au fost suprasolicitate la unele materii s se refac, iar nvarea la materiile urmtoare s
beneficieze de funcii proaspete ce au fost mai puin anga%ate n activitatea precedent;
-evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile fa de prea puine n alte zile; n
acest scop, se va urmri ntotdeauna n alctuirea orarului sporirea receptivitii generale a
elevului pe baza alternrii efortului cu odi*na.
TEME DE DEZBATERE $I APLICATII:
oE!plicai relaia dintre planul de nvm&nt, programa colar i manualele colare.
o(nalizai un manual colar de specialitate din perspectiva criteriilor de selecie a coninutului
nvm&ntului.
o1recizai dou cerine mai importante pentru ca un manual s fie c&t mai funcional.
oE!plicai raportul de mrime dintre elementele culturii i artai locul coninutului
nvm&ntului n acest raport.
o'um vedei legtura dintre modalitatea liniar i cea concentric de ordonare a coninutului
nvm&ntuluiM
oE!plicai interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea prin prisma disciplinele de
specialitate.
BIBLIOGRAFIE:
'ristea, $."coord.#, 'urriculum pedagogic, Editura .idactic i 1edagogic ).(., Hucureti,
766:
'rian, (l., ?anualul colar ntre realitate i ficiune, n )evista de 1edagogie, nr. 57G5EE7
'rian, (l. "coord.#, 'urriculum i dezvoltare curricular n conte!tul reformei
nvm&ntului. 1olitici curriculare de perspectiv, ?EI, 'onsiliul Iaional pentru
'urriculum, Hucureti, 5EE<
.umitru, (., 0omo universalis, Editura Eminescu, Hucureti, 5EE6
0ainaut, .O.-. "coordonator#, 1rograme de nvm&nt i educaie permanent, Editura
.idactic i 1edagogic, Hucureti, 5E<5
YYY, 8ntersisciplinaritatea i tiinele umane >8dei contemporane, @IE$'9, Hucureti, 5E<:
YYY, ?EI, 'onsiliul Iaional pentru 'urriculum,'urriculum Iaional pentru nvm&ntul
obligatoriu. 'adru de referin, Hucureti, 5EE<
YYY, 9rdinele ?EI, nr.FAAEG5;.6F.5EEE i nr. 55::3G73.63.5EEE
1relici, C., 'urs de pedagogie, =imioara, 5E<3
YYY, 1si*opedagogie, Editura $piru 0aret, 8ai, 5EE;
$tanciu, ?., .idactica postmodern, Editura @niversitii $uceava, 766F
YYY, @IE$'9, )Punion dee!perts sur le cLcle de base des Ptudes, 1aris, 7A-7E %uin 5E3A,
)apport final