Currculo, Aprendizagem e

Avaliao. Uma abordagem

face agenda globalizada.
Jos Augusto Pacheco
Centro de Investigao da Universidade do Minho
jpacheco@ie.uminho.pt
Resumo
Como refere Apple (2009), a globalizao um termo deslizante que tem uma
multiplicidade de signifcados, de acordo com os contextos e seus actores, no
podendo signifcar a homogeneidade e uniformizao. Por isso, falar de curr-
culo, de aprendizagem ao longo da vida e de avaliao como um tema vincu-
lado s polticas de educao e formao, em termos de arquitectura terica
e prtica da formao, entrar num terreno extremamente dissentneo, mais
ainda quando sobre ele so projectados olhares marcadamente disciplinares.
neste sentido que so abordados os conceitos de currculo, aprendizagem e
avaliao, referindo-se que so muitas as posies divergentes que fundamen-
tam a anlise das actuais polticas sobre educao e formao, enquadradas
por agendas mundiais, sem que isso signifque a aceitao genrica da unifor-
mizao e a rejeio da diversidade, sobretudo quando o currculo, a aprendi-
zagem e a avaliao so questionados pela vertente pessoal. O texto do artigo
distribui-se por quatro pontos: no primeiro, faz-se uma abordagem integrada
dos conceitos de currculo, aprendizagem ao longo da vida e avaliao, que
fundamentam a anlise mais geral; no segundo, terceiro e quarto analisam-se e
problematizam-se, respectivamente, cada um dos conceitos.
Palavras-chave:
Currculo, Aprendizagem ao longo da vida, Avaliao, Globalizao.

1. Conceitos
Numa estrutura facetada (fig. 1), possvel observar que entre Currculo,
Aprendizagem ao longo da vida e Avaliao h uma forte interdependncia, na
medida em que no possvel ignorar alguns dos conceitos nas abordagens
das polticas de educao e formao, bem como a relao que existe entre
eles, pois as aprendizagens, em funo dos contextos formais, no formais e
informais, so de natureza curricular e so validadas por processos e prticas
de avaliao. Deste modo, os referidos conceitos surgem delineados a partir de
uma relao entre globalizao e agncias internacionais (Teodoro & Estrela,
2010), funcionando como marcadores conceituais das reformas educacionais,
trans-e-supranacionalmente definidas (Pacheco, 2009), na medida em que no
s se tornam em espelhos reflexivos (Teodoro & Montan, 2009) de ideias em
circulao mundial, bem como so inscritos numa agenda globalmente estrutu-
rada (Dale, 2004; Teodoro, 2003; 2010).
A) Currculo B) Aprendizagem ao Longo da Vida c) Avaliao
a1) Educao/Instruo
b1) Desenvolvimento cognitivo,
afectivo e motor
c1) Sumativa/formativa
a2) Formao vocacional
b2) Desenvolvimento vocacional,
profssional
c2) Contextualizada
a3) Aprendizagem
b3) Desenvolvimento de
competncias
c3) Inacabada
Fig. 1 Estrutura facetada de Currculo, Aprendizagem ao longo da vida e Avaliao.
Assim, quando se escreve sobre currculo, quanto sua relao conceitual,
tambm se torna obrigatrio escrever sobre aprendizagem ao longo da vida e
avaliao, mesmo que sobre estes conceitos no haja, de facto, uma nica de-
finio. No me revejo, assim, em qualquer definio destes conceitos que so
trans-e-supranacionalmente propalados pelas organizaes, como a OCDE e a
Unio Europeia. A ttulo de exemplo, e recorrendo-se ao Thesaurus Europeu dos
Sistemas Educativos, da rede Eurydice, Currculo
1
designa as disciplinas ensi-
nadas e o tempo consagrado a cada uma delas num ciclo regular de estudos
de um estabelecimento de ensino, estando associado a Currculo experimental,
Implementao do currculo, Programa de ensino, Programa de estudos, Currculo
oculto, Disciplinas e Tronco comum.
Por sua vez, Aprendizagem ao longo da vida traduz toda a actividade de
aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os
conhecimentos, as aptides e competncias, no quadro de uma perspectiva
pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego, associando-se a estes
conceitos: Educao permanente, Educao recorrente, Aprendizagem informal,
Aprendizagem no-formal, Educao extra-escolar, Educao formal, Educao
de adultos e Regresso aprendizagem.
Sobre a Avaliao no apresentada qualquer definio, mas so enunciados
19 conceitos associados
2
, revelando bem a complexidade dos seus significados
e tendncias prticas. Rejeitando-se este reducionismo, em que o acadmico
transformado num prtico, porque muito marcado pelo instrumentalismo tc-
nico, como referem Moore e Young (2001), prefere-se salientar a diversidade
de abordagens sobre os trs referidos conceitos, asserindo-se que o currculo
complexo na sua conceptualizao terica e prtica (Pacheco, 2006; Moreira,
2000; Silva, 2000; Pinar, 2007; Young, 2010, Morgado, 2010), que a aprendiza-
gem ao longo da vida tem uma multiplicidade de sentidos e significados (Al-
ves, 2010; Lima, 2010; 2007), com impacto na educao no formal e informal
(Silva, 2007; Cavaco, 2009) e na educao formal (Canrio, 2007a; 2007b) e,
por ltimo, que a avaliao perspectivada por olhares e interfaces bem diver-
sos (Esteban & Afonso, 2010), por paradigmas, modelos e teorias conflitantes
(Figari, 1996, Rodrigues, 2002; Fernandes, 2010; Bonniol & Vial (2001); Alves,
Estvo & Morgado, 2005) e por prticas diferenciadas (Alves, 2004; Barreira &
Pinto, 2005), portadoras de novos sentidos e de outros questionamentos (Alves
& Machado, 2008).
2. Currculo
Em todo o projecto de formao, o currculo adquire centralidade, pois no
s conhecimento, como tambm um processo que adquire forma e sentido,
de acordo com a organizao em que se realiza e em funo do espao e tempo
em que se materializa. Dado o seu peso histrico (Baker, 2009), j que no uma
retrica do presente, mas uma construo social e cultural ligada a propsitos
polticos e econmicos (Goodson, 2001), o currculo tem conhecido uma recon-
ceptualizao terica, marcada, primeiro, pelo primado da educao e/ou ins-
truo, depois pela formao vocacional e, por ltimo, pela aprendizagem (fig. 1).
A mudana de paradigma, preconizada pelas organizaes trans-e-suprana-
cionais, que consiste na passagem do ensino aprendizagem (Pacheco, 2009),
faz parte dos referentes das polticas de educao e formao que configuram o
sistema educativo mundial, instituindo um sistema de mundo globalizado (Li-
povetsky & Serroy, 2010:15), largamente responsvel pelas decises poltico-
administrativas que introduzem a homogeneizao curricular, no mbito de um
processo de legitimao das polticas nacionais, pelas referidas agendas globais
(Teodoro & Estrela, 2010).
Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globalizao origina um dilogo
comum sobre as reformas, tornando, aparentemente, mais uniforme o curr-
culo a nvel mundial atravs de consensos em torno dos mesmos contedos.
neste sentido que se argumenta que o principal contributo das polticas de
educao e formao, oriundas dos organismos trans-e-supranacionais, reside
na mudana conceitual que introduzem, pois tais organismos globalizados e
globalizantes so o rosto macropoltico de decises curriculares, agindo como
centros de produo de significado (Bauman,1999), cujas faces se escondem
atrs de mscaras, protegidas por conceitos econmicos.
A mudana paradigmtica, estimulada pela sociedade de conhecimento, traz
uma ressignificao quer do que se entende por currculo (mais centrado em
quem aprende e no tanto em quem ensina, alterando-se, desde j, a relao
com o conhecimento e que se passa a entender por conhecimento), quer novas
(ou velhas) formas de organizao curricular, com destaque para a organizao
modular, metodologia activa, currculo nacional enroupado em competncias/
metas de aprendizagem e qualificao dos aprendentes.
Para alm da mudana de actores e da reformulao de saberes, o novo pa-
radigma, bastante determinado pela reengenharia social (Pinar, 2007), a que
se chama, tambm, lgica ou cultura de mercado (Pacheco, 2002), reformula
o conceito de aprendizagem, que deixa de ser lenta e profunda e passa a ser
apressada, fazendo com que os professores e formadores se tornem em meros
funcionrios do acto pedaggico que acontece na sala de aula, como sublinham
Hargreaves e Fink (2007, p. 68):
Vivemos em pases com escolas apressadas [e tambm noutros espaos
de formao]. As grandes finalidades so transformadoras em metas de
curto prazo () consequentemente, o currculo abarrotado com mais
contedos, fazem-se mais testes, os conceitos so transmitidos a grupos
de idade mais novos, dedica-se mais tempo aos aspectos bsicos que sero
testados, os professores do menos tempo aos alunos para responderem a
questes nas aulas e as perguntas e a curiosidade comeam a evaporar-se.
Analisando-se o efeito das polticas de educao e formao nas prticas
de organizao curricular, constata-se que a homogeneizao, definida ao n-
vel macro, no tem uma necessria correspondncia com decises tomadas aos
nveis meso e micro. Se, por um lado, a globalizao um referente para as
polticas de homogeneizao do currculo, especialmente ao nvel do currcu-
lo prescrito, por outro, contribui para a diversidade das prticas de formao.
Deste modo, Anderson-Levitt (2008:364) observa que, embora exista uma vaga
comum no currculo a nvel mundial, o currculo difere quando realizado nas
salas de aula. Alm disso, a hibridao curricular um processo que se reco-
nhece a nvel nacional como sendo a expresso de diferenas, assumidas em
funo das lgicas da comunidade e dos actores.
De facto, a globalizao um processo de convergncia de propsitos que
usa um vocabulrio comum acerca das reformas curriculares (Ibid.), caracteri-
zado, acima de tudo, pela centralidade do conhecimento, pelo reforo da iden-
tidade do currculo nacional e pela existncia de quadros de referncia para a
qualificao, cuja visibilidade bem patente nas agendas transnacionais (Teo-
doro & Estrela, 2010). Esta assero, aparentemente contraditria, alimentada
pelos governos nacionais porque a ideia de contedos comuns parece bvia e
inevitvel, prevalecendo, entre eles, a convergncia quanto existncia de
um core curriculum (Anderson-Levitt, 2008:354; 356).
Apesar da existncia de um mesma estrutura, tanto na escola como nas sa-
las de aula e noutros espaos informais e no-formais de educao, existe uma
diversidade naquilo que decidido no currculo-em-aco pelos professores e
alunos em contextos especficos, j que o que actualmente acontece nas salas
de aula varia amplamente no mundo (Ibid., p. 363). Torna-se, assim, bvio que
a homogeneizao opera ao nvel do currculo intencional (prescrito, oficial,
escrito), enquanto que, ao nvel da sala de aula existe a diversidade.
Esta anlise pode ser ainda mais potencializada pela noo de cultura-mun-
do, que de modo algum pode ser perspectivada como sendo una e unificada,
como reconhecem Lipovetsky e Serroy (2010:15):
Ao mesmo tempo que o mercado e as indstrias culturais fabricam uma
cultura mundial caracterizada por uma forte corrente de homogeneizao,
assiste-se tambm multiplicao das solicitaes comunitrias de dife-
rena: quanto mais o mundo se globaliza, mais alguns particularismos cul-
turais aspiram a afirmar-se nele. Uniformizao globalitria e fragmentao
cultural caminham par a par.
Para alm da diversidade curricular, que existe ao nvel das salas de aula e
dos espaos de formao, observa-se que a noo de aprendizagem ao longo da
vida contribui, de uma forma substantiva, para que o currculo seja considerado
pela dinmica do sujeito, fazendo-se com que o timo latino currrere esteja na
base da sua definio, tal como foi argumentado pelo movimento da reconcep-
tualizao, iniciado na dcada de 1970 (Pinar, 1975). Porm, h uma diferena
marcante: o currere um processo de fabricao da subjectivao do sujeito
sem que esteja dominado por uma racionalidade tcnica e por uma lgica de
mercado, que torna mais concreta a uniformizao das prticas, apesar da diver-
sidade e heterogeneidade das ofertas, j que o princpio pelo qual se regula o
mercado baseia-se na performatividade dos resultados em funo das escolhas
e preferncias dos indivduos.
3. Aprendizagem ao longo da vida
Se o currculo e o seu processo de desenvolvimento forem considerados
como uma construo social e cultural em torno do conhecimento e suas for-
mas de organizao em contextos educativos formais, informais e no formais,
a aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito educacional que tem
sido perspectivado de modo diferente ao longo das geraes (fig.1) e que, de
modo algum, pode tornar-se num conceito exclusivo da educao de adultos.
Sendo um conceito-chave dos documentos da OCDE (Charlot, 2007) e da Unio
Europeia (Alves, 2010; Pacheco, 2009), em estreita ligao com a globalizao
e o neoliberalismo (Pacheco, 2001; Teodoro, 2010), a aprendizagem um pro-
cesso em devir, pois a educao sempre proposicional e torna-se no elo de
ligao entre geraes, fazendo parte dos desgnios sociais, culturais, econ-
micos, polticos e ideolgicos do currculo, ainda que subordinado a tradies
diferentes.
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida traduzida, hoje em dia,
por noes que reforam a formao para a empregabilidade e a responsabiliza-
o individual. Tendo-se tornado numa retrica da sociedade de informao, a
aprendizagem ao longo da vida no deixa de ter uma certa confuso terminol-
gica (Lima, 2010:42), originando um lxico pedaggico variado que visa tornar
mais competitivo o mercado da educao e formao.
Sendo devir, a aprendizagem no pode ter um marcador temporal determi-
nado, mesmo que se diga que, em termos de balizamento, vai do ensino pr-
escolar at ps-reforma (do bero ao tmulo), abrangendo tambm qualquer
tipo de educao (formal, informal ou no formal)
3
. Neste caso, a aprendizagem
ao longo da vida, abarcando todos os espaos e tempos da vida do indivduo
no constitui, ento, uma novidade recente (Alves, 2010:11), respondendo a
aprendizagens teis e eficazes, instrumentalizando-a e amputando-a das suas
dimenses menos mercadorizveis, esquecendo ou recusando, a substantivida-
de da vida ao longo das aprendizagens (Lima, 2010:51), cuja orientao deve
ser procurada na reedio do valor educacional da formao vocacional, agora
filtrada curricularmente pelas competncias que habilitam para a qualificao
exigida em termos de padres de empregabilidade.
Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas polticas de educao e for-
mao, cada vez mais globalizadas (Pacheco, Morgado & Moreira, 2007) signifi-
ca discutir, como o faz Silva (2007:301) as temporalidades sociais e as tempo-
ralidades biogrficas, que se concretizam quer pelos discursos da importncia
e da necessidade da aprendizagem ao longo da vida - que convoca os sujeitos
individuais a tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar, 2000), responsabilizan-
do-os nas suas aprendizagens e na rentabilizao em competitividade/empre-
gabilidade no mercado de trabalho e do emprego-, quer pela constatao
da (in) visibilidade de aprendizagens particulares e significativas e relevantes
em contextos de (inter) aco (sociais, ldicos, profissionais) mais ou menos
informais ou no directamente intencionais enquanto espaos-tempos de for-
mao.
Por isso, a temporalidade social compatvel com uma aprendizagem ao
longo da vida que se reconhece curricularmente em formas diversas, sempre
com a finalidade da certificao e que passam por conferir aprendizagem ao
longo da vida uma dimenso mais formal, com um vertente acadmica (Rothes,
2007), reconhecendo-se que, pela anlise de dados documentais sobre a re-
alidade portuguesa, tal aprendizagem esteja a ser entendida, no quadro das
orientaes polticas estratgicas, de acordo com uma viso bastante escolari-
zada (Alves, 2010:15), naquilo que designado pela prevalncia da ortopedia
social sobre outras lgicas (de animao/ocupao de tempos livres e de
interveno comunitria).
Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna numa lgica ortopdica de
qualificao, a instrumentalizao curricular dessa aprendizagem, presente nas
temporalidades e espacialidades sociais e normativas, vira-se para o cumpri-
mento de metas estatsticas e para uma viso redutora do que uma aprendiza-
gem ao longo da vida, deixando de valorizar as temporalidades e espacialidades
pessoais ou biogrficas.
Numa sobreposio do social sobre o pessoal, observa-se que a organizao
do conhecimento reconhecido como provido de relevncia o conhecimento
que, qualificando os indivduos, visa, igualmente, a qualificao do trabalho
por via da formao, sendo esta pensada hoje exclusivamente em termos de
acesso ao mundo do trabalho, silenciando, ao mesmo tempo, a actividade a
autoria dos sujeitos implicados na produo de sentido (Silva, 2007:308). Tra-
ta-se, com efeito, de discutir, tal como argumenta Pinar (2007), a construo
do currculo como uma interseco da esfera pblica com a esfera privada, de
modo que o espao e o tempo de formao sejam uma realidade que diz respei-
to ao sujeito e que no estejam, como relembra Touraine (2009), subordinados
ao discurso interpretativo dominante. Tal discurso, pelo menos ao nvel das po-
lticas de educao e formao da Unio Europeia, significa que a aprendizagem
uma aquisio contnua de conhecimentos, aptides e habilidades, com vis-
ta a promover a mobilidade dos trabalhadores no interior da comunidade, em
funo da sua qualificao
4
.
Por conseguinte, a valorizao da educao/formao no formal e informal
como espao de aprendizagem, mesmo que direccionada para tendncias de
qualificao orientada pela empregabilidade, contribui para ressignificao do
currculo como projecto contnuo de formao, deixando de ser complemen-
tar na perspectiva de uma formao entendida como reciclagem da formao
inicial. Porm, o lado mais estruturante da aprendizagem ao longo da vida, tal
como se pode observar pela anlise da iniciativa governamental Novas Oportu-
nidades, inserida no Plano Nacional de Emprego e no Plano Tecnolgico (AAVV,
2010) consiste na qualificao de jovens e qualificao de adultos num contex-
to de competitividade social e no quadro de uma economia de conhecimen-
to /servios (Giddens (2007:93), onde as credenciais (certificados, diplomas,
graus) so de importncia acrescida. Se sobre este quadro de competio no
temos muito a dizer, aceitando-se como uma realidade resultante da globaliza-
o, a mesma aceitabilidade no pode ser afirmada quando, na aprendizagem
ao longo da vida, e sobretudo nos indicadores que so propostos (Ferreira &
Tenrio, 2010), os resultados imediatos de certificao so substitudos pela
qualidade dos processos de aprendizagem
Perante esta lgica curricular, alis bem patente com os princpios do ne-
oliberalismo (Pacheco, 2001), em que a mudana de paradigma no se opera
somente pela passagem do ensino para a aprendizagem, mas, de igual modo,
na passagem dos objectivos para os resultados, com a reafirmao das compe-
tncias como padro do conhecimento e dos padres de qualificao, as novas
modalidades de aquisio e domnio de conhecimento tendem para a desvalo-
rizao do processo de aprendizagem em detrimento do resultado [que] pode
ser entendido como um sinal de influncia da ideologia da racionalizao de da
performatividade na educao, subvertendo princpios e finalidades educati-
vas mais amplas (Pires, 2007:35).
Porm, e contrariamente ao que o conceito de aprendizagem ao longo da
vida implica, a medida Novas Oportunidades visa dotar os cidados das com-
petncias essenciais moderna economia do conhecimento, atravs de duas
estratgias fundamentais: fazer do ensino profissionalizante de nvel secun-
drio uma verdadeira e real opo; elevar a formao de base dos activos
pelo sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias
5
.
Quando o sentido deveria ser o da valorizao das aprendizagens no formais e
informais, o que se verifica, em Portugal, o redimensionamento da formao
escolar, colocada ao servio da educao de adultos e, acima de tudo, dos objec-
tivos relativos qualificao estatstica.
As estratgias de implementao do conceito de aprendizagem ao longo da
vida so muito diversas (Pacheco, 2009, Canrio 2007a; 2007b; Cavaco, 2009,
Silva, 2003) e todas elas pretendem que os indivduos no s concluam o en-
sino secundrio (aumentando, por isso, o ensino profissionalizante em subs-
tituio do ensino tecnolgico), como tambm completem os seus percursos
escolares interrompidos e possam ver as suas competncias certificadas. Nas
modalidades de educao de jovens e adultos sobressaem mais a escolarizao
e a certificao do que a qualificao (Melo, 2007; Fragoso, 2007), sem que se
registe uma melhoria curricular ao nvel do conhecimento e das metodologias,
j que muitos destes cursos funcionam nos padres curriculares das escolas dos
ensinos bsico e secundrio. Neste sentido, Canrio (2007a :172) afirma que a
educao e formao de adultos tm vindo a ser marcadas por uma orientao
triplamente redutora: privilegia a formao de recursos humanos, assume mo-
dalidades escolarizadas e dirige-se capacitao individual. O sucesso deste
programa depende da capacidade de ultrapassar esta prtica redutora.
4. Avaliao
Na relao currculo, aprendizagem ao longo da vida/avaliao no h lugar
a uma sobredeterminao de qualquer um dos conceitos, pois entender-se-
que as polticas de educao e formao direccionadas para a performativida-
de seguem determinados princpios organizadores - para Lipovetsky & Serroy,
2010:40, seriam o mercado, a tecnocincia e o indivduo - que impem o receio
da avaliao por parte dos sujeitos transformados em responsveis pelo seu
sucesso ou fracasso: Destacando-se como dispositivo configurador de uma nova
identidade, a avaliao uma tcnica de biopoder, ou de subjugao, no senti-
do que Foucault (2010) atribui s polticas educativas e de sade, contribuindo
para a afirmao do medo: num contexto em que aumentam as presses do
curto prazo, os indivduos vivem no receio da avaliao permanente e de no
estarem altura das exigncias da empresa (Lipovetsky & Serroy, 2010:46).
neste sentido que Gil (2009:25) assere que nas sociedades contempor-
neas pode-se apontar a avaliao enquanto mtodo universal de formao
de identidades necessrias modernizao, sobretudo se esta avaliao for
determinada pelo discurso da competncia e da reduo da subjectividade a
perfis numricos de competncias (Ibid.:25), pois a avaliao dar e medir o
mrito e a recompensa (Ibid.:26) e em todos campos avaliados, o ser homem
mede-se pela sua posio nas escalas das performances a que incessantemente
submetido (Ibid.:52).
Ainda segundo o autor, o indivduo
submetido a uma grelha geral em que se comparam, se quantificam e se
qualificam competncias. A avaliao aplica-se a grupos, populaes, em
que o indivduo se integra, enquanto ser avaliado, como uma entidade
comparvel. Homogeneizada por padres que valem para todos. Estes pa-
dres marcam o grau mximo de poder e de saber. Como tal, induzem no
indivduo a convico de que est sempre numa situao (a que corresponde
um sentimento) de inferioridade e de impoder face ao avaliador e imagem
ideal do avaliado (que vai esforar-se por a atingir (Ibid.:53).
Sem a existncia de um efectivo contrapeso ao domnio absoluto do mer-
cado, os sistemas de educao e formao, tal como outros, so cada vez mais
redefinidos, reestruturados e invadidos pelas lgicas da concorrncia, da com-
petio e da obteno de resultados, que se impem como a matriz, a pedra an-
gular, da organizao do nosso universo social (Lipovetsky & Serroy, 2010:48).
Da que a comparabilidade se tenha tornado no referente principal da cultura de
avaliao de prestao de contas e responsabilizao do individuo pelo seu su-
cesso/insucesso, pelo que as polticas curriculares e as avaliaes so espelho
e reflexo (Teodoro & Montan, 2009).
Quando o currculo e aprendizagem ao longo da vida so abordados em fun-
o do indivduo e da sociedade, a produo cientfica das ltimas dcadas em
avaliao (Stake, 2006; Figari, 1996, Alves & Machado, 2009; Fernandes, 2010)
tem discutido os paradigmas, os modelos e as teorias de uma forma dicotmica,
como se fosse possvel privilegiar s o indivduo ou s a sociedade, reiterando-
se a sustentabilidade das funes formativa e sumativa da avaliao.
Neste caso, como sublinha Santos (2008:299), na relao que se estabelece
entre educao e formao em funo do indivduo ou do colectivo social, de-
vemos reflectir se ela feita em funo do indivduo ou do colectivo social, ou,
ainda, se da natureza da educao e formao de adultos, ou, tambm, dada a
sua singularidade, se ela se d em funo de projectos pessoais, ou dos projec-
tos poltico-sociais de desenvolvimento, ou at mesmo de ambos.
Sendo possvel argumentar que, apesar da retrica poltica que se encontra
no conceito (Lima, 2010; Silva, 2010; Canrio & Rummert, 2007; Santos, 2008), a
aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido valorizada na recuperao da
formao vocacional e da avaliao contextualizada, com nfase na aquisio,
domnio e desenvolvimento de competncias e na resposta estratgica a pro-
blemas de competitividade econmica, torna a avaliao mais funcionalista
6
,
esperando-se dela efeitos funcionais positivos na relao indivduo-sociedade,
conquanto que o indivduo detenha a responsabilidade de adquirir conhecimen-
to e criar as condies para as corridas de produtividade em que est envolvido.
Pela sistematizao de algumas polticas e prticas de accountability (Afon-
so, 2010; Taubman, 2009), a responsabilidade transfere-se dos sistemas de edu-
cao e formao para o indivduo, isto , o sistema passa a ser controlado indi-
vidualmente pelos aprendentes (Lima, 2010:45), o que pressupe a existncia
de sujeitos autnomos, mas tambm dotados de racionalidade estratgica ()
para desenhar rotas individuais ptimas de aprendizagem, detendo os recursos
indispensveis construo dos agora denominados porteflios de competn-
cias (Lima, 2010: 45).
neste sentido que a avaliao, na sociedade de conhecimento, deixa de
ter uma componente sumativa (na busca de resultados a partir de objectivos)
ou uma componente formativa (no desenvolvimento de estratgias de apoio e
explorao) e se converte num projecto inacabado, flexvel e itinerante (fig.1),
respondendo mais directamente a uma avaliao baseada em standards do que
a uma avaliao compreensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006), sen-
do esta a lgica presente na avaliao de competncias, essencialmente quando
se valoriza quer a dimenso pessoal (avaliao por si) e a dimenso social (ava-
liao pelo outro) (Cavaco, 2009:80).
Sendo o currculo e aprendizagem ao longo da vida um itinerrio de co-
nhecimento, a avaliao deveria ser, em primeiro lugar, a avaliao centrada
no conhecimento, ainda que no contexto histrico das polticas de educao e
formao, se fale de prticas avaliativas centradas nos contedos, nos objecti-
vos especficos, nas redes conceptuais, nas actividades e nas competncias (De
Ketele, 2008).
Reduzir o currculo, a aprendizagem ao longo da vida e a avaliao a uma
abordagem de competncias significa aceitar opes quanto a procedimentos
a seguir nos contextos de educao e formao. Uma delas que a avaliao
um processo complexo e quando se trata de avaliar competncias o processo
ainda se apresenta mais delicado, o que constitui um domnio de dificuldade
no reconhecimento e validao de adquiridos experienciais (Cavaco, 2007:85).
O questionamento do currculo e da avaliao pela aprendizagem ao longo
da vida faz-se, actualmente, pela premncia de uma teoria da avaliao de com-
petncias, cujas prticas so fortalecidas pela noo de qualificao em funo
de padres, cada vez mais generalizados pelos organismos transnacionais e su-
pranacionais.
Se avaliar atribuir o mrito ou o valor de algo (Stake, 2006), com vista a um
processo de melhoria (Stufflebeam & Shinkfield, 1985), no esquecendo que
tambm uma aco educativa, como relembra Figari (1996), por que motivo a
educao e formao reforam, em meios escolares e no escolares, processos
e prticas edumtricas?
Por mais discernimento pragmtico que exista em avaliao, como advoga
Fernandes (2010:18), o avaliador confrontado com prticas de regulao pro-
dutivistas, em que o currculo, definido sob a presso de instrumentos de res-
posta a imposies exteriores, deve contribuir para uma aprendizagem ao longo
da vida subordinada a parmetros de qualificaes (e.g., o Quadro europeu de
qualificao da aprendizagem ao longo da vida) e realizao de metas (e.g.,
Propostas de Metas 2021- Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Edu-
cao, a Cincia e a Cultura e, ainda, Desafios da Unio Europeia para 2020
7
).
O estabelecimento de metas de aprendizagem (mensurveis por nveis, ci-
clos e anos), o que est em sintonia com as polticas de educao que tm vindo
a ser implementadas, serve de referencial para a validao de modalidades de
avaliao ligadas s classificaes (avaliao sumativa), aos critrios (avaliao
aferida) e comparabilidade nacional e internacional (avaliao normativa).
Tal lgica no s uma faceta visvel da poltica de prestao de contas
- em que o resultado vale mais que o processo e onde os resultados da apren-
dizagem, operacionalizveis em metas de aprendizagem, representam um re-
gresso aos objectivos curriculares de nvel/ciclo/ano e aos objectivos mnimos,
s que agora trabalhados no sentido da avaliao de competncias (Joannaert,
2009; Scallon, 2009, Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008) - , bem como faz parte
de um processo de valorizao social da educao e formao, essencialmente
na perspectiva da teoria do capital humano.
Concluso
Para a discusso dos conceitos currculo, aprendizagem ao longo da vida e
avaliao, no quadro das polticas de educao e formao globalizadas, con-
voca-se um autor com escritos notrios sobre esta temtica, caso de Michael
Young sobre a crtica do neoliberalismo, a partir da anlise da natureza social
do currculo, e da tradio utilitria do conhecimento, geralmente organizada e
implementada como elemento de diferenciao social.
Quando se prope, ao nvel das polticas actuais de educao e formao,
que o currculo deve ser analisado a partir de uma abordagem baseada nos re-
sultados, a avaliao surge ligada aos padres de desempenho, presentes nos
referentes internacionais e nacionais sobre o domnio das qualificaes, refe-
rentes estes que servem para padronizar as aprendizagens e marginalizar outras
formas e outros espaos de aprendizagem. Por conseguinte, Young reconhece
que o conceito de aprendizagem ao longo da vida, amplamente considerado
como a soluo para os problemas da globalizao, uma expresso altamente
confusa, utilizada de uma forma mais retrica do que analtica () que abarca
uma diversidade de polticas diferentes que tm implicaes muito distintas
para a reforma das qualificaes ( Young, 2010:252-253).
Apesar do papel charneira que a Unio Europeia desempenha no sentido de
impor aos Estados-membros uma abordagem baseada nos resultados, Young
(2010:263) sustenta que , tambm, necessrio valorizar as abordagens insti-
tucionais e no somente as abordagens baseadas nos resultados e que preci-
samos de explorar a possibilidade de enveredar por um caminho intermdio
que no represente, como na maioria dos compromissos, o pior de ambos os
mundos.
No se pode, assim, aceitar a aprendizagem ao longo da vida como um ca-
minho com uma nica direco, mais ainda quando se sabe que tal conceito
um dos pilares da economia baseada no conhecimento e que a sua valorizao
representa a adopo de modelos genricos de aprendizagem, ou seja, as com-
petncias mnimas ou nucleares, as competncias de raciocnio (thinking skills),
a capacidade de resoluo de problemas e o trabalho em equipa. Assume-se
que estes modelos se aplicam a todas as disciplinas, regies e campos prticos
(Young, 2010: 307).
neste sentido que se poder colocar como hiptese de trabalho, com a qual
termino, que a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido descrita pe-
las polticas de educao e formao trans-e-supranacionais, um processo de
recontextualizao do currculo e da avaliao no sentido de lhes conferir mais
instrumentao tcnica, com vista melhoria de nveis de performance num
quadro de qualificao definido em standards. E quando se pretende enveredar
educacionalmente por uma vertente produtivista, marcada pelos interesses da
cultura global do mercado (Lipovetsky & Serroy, 2010:41) , onde os standards
e a accountability se tornam nas torres gmeas das polticas de reforma (Taub-
man, 2009:8), observa-se que h lugar marginalizao do currculo como pro-
jecto crtico de formao.
Porm, e tal como no se pode negar nem o mercado nem a qualificao para
a empregabilidade, o que no implica a aceitao da sua sacralizao terico-
prtica, a educao e formao, que esto na base do currculo, da aprendiza-
gem ao longo da vida e da avaliao, necessitam de ser questionadas pela noo
de conhecimento, reconhecendo-se que uma teoria social do conhecimento
importante para pr a nu a retrica dos padres (standards), das metas e da
garantia da qualidade (tudo bons princpios, claro, mas facilmente mal utiliza-
dos) e o modo como se transformam em fins em si mesmos, em vez de constitu-
rem meios para se atingirem propsitos mais amplos (Young, 2010:54).
neste instigador desafio que se torna necessrio olhar com mais profun-
didade, isto mais sentido crtico, para o conhecimento no quadro das actuais
polticas de educao e formao, j que currculo, aprendizagem ao longo da
vida e avaliao so conceitos estruturantes sobre os quais h diferentes e con-
traditrias perspectivas.
Notas
1
Para alm de Currculo dada uma definio de Desenvolvimento Curricular - Actividades
que englobam a concepo, a planificao, a implementao, a experimentao e a investiga-
o destinadas a produzir novos currculos ou a melhorar os currculos existentes - associada
aos seguintes termos: Concepo de currculo, Organizao curricular, Reviso curricular, Re-
forma curricular, Contedo da aprendizagem e Finalidade da educao.
2
Avaliao diagnstica, Avaliao contnua, Avaliao do estabelecimento de ensino, Avaliao
dos directores dos estabelecimentos de ensino, Avaliao dos estudantes, Avaliao dos profes-
sores, Avaliao externa, Avaliao formativa, Avaliao inicial, Avaliao interna, Avaliao
internacional, Avaliao pelos directores dos estabelecimentos de ensino, Avaliao pelos estu-
dantes, Avaliao pelos professores, Avaliao sumativa, Certificao, Exame, Nvel de aprendi-
zagem e Qualidade da educao.
3
cf. Espao europeu de aprendizagem ao longo da vida http://europa.eu/scadplus/leg/pt/cha/
c11054.htm, acesso a 4 de Novembro de 2010. No relatrio do CNE, Estado da Educao 2010.
Percursos escolares, p. 130, define-se do seguinte modo a aprendizagem ao longo da vida: a
aprendizagem ao longo da vida, que dever incluir a aprendizagem em todos os contextos
formal, no formal e infornal e a todos nveis: desde a educao pr-escolar e escolar at ao
ensino superior, educao e formao profissionais e educao de adultos.
4
cf. http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11047.htm, acesso a 3 de Novembro de 2010.
5
cf. Novas Oportunidades. Aprender compensa. Guia de acesso ao ensino secundrio - http://
www.novasoportunidades.gov.pt/NovasOportunidades.asp, acesso a 30 de Outubro de 2010.
6
Falando sobre direitos humanos, Alain Touraine, 2009: 237, escreve que, presentemente, a
anlise e avaliao funcionalistas se impem para alm da aco humanitria.
7
Os objectivos estratgicos delineados para o perodo at 2020 so quatro: i) tornar a apren-
dizagem ao longa da vida e a mobilidade uma realidade; ii) melhorar a qualidade e a eficcia
da educao e da formao; iii) promover a igualdade, a coeso social e a cidadania activa e
iv) incentivar a criatividade e a inovao, incluindo o esprito empreendedor, a todos os nveis
de educao e formao. cf. CNE (2010:130).
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