Sunteți pe pagina 1din 79

1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET


FACULTATEA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT
Programul de studii/Calificarea: Kinetoterapie i motricitate special

PSIHOPEDAGOGIE

Obiectivele disciplinei
1. Cunoaterea, nelegerea i aplicarea noiunilor, conceptelor i fundamentelor teoretice ale
psihopedagogiei ca tiin.
2. Cunoaterea caracteristicilor dezvoltrii cognitive, emoionale, sociale i fizice ale
adolecenilor, tinerilor i adulilor.
3. Cunoaterea specificului elementelor de instruire sau autoinstruire i educaie sau
autoeducaie corespunztoare fiecrei etape de vrst, n vederea implementrii unor strategii
de aciune difereniate i adecvate.
4. Formarea capacitilor de nelegere a caracteristicilor dezvoltrii corespunztoare fiecrei
vrste.
5. Formarea i exersarea competenei de proiectare a unor activiti instructiv-educative
pentru vrste diferite.

Tematica cursului
1. Psihopedagogia - un domeniu tiinific cu statut interdisciplinar. Locul i rolul
psihopedagogiei n sistemul educaional. Identitate i problematic.
2. Stadialitatea psihodinamic i adaptarea educaiei la psihologia vrstelor. Educaia i
dezvoltarea psihic: educaia i dezvoltarea cognitiv, emoional-afectiv i socio-moral.
3. Formarea i dezvoltarea personalitii. Definire i caracterizare, structur: temperamentul,
aptitudinile, caracterul.
4. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale adolescenilor. Strategii de proiectare ale
activitilor instructiv-educative la adolesceni
5. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale tinerilor. Probleme specifice vrstei tinere.
Orientarea profesional.
6. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale adulilor. Specificul nvrii la vrsta adult.
Consilierea n educaia adulilor.

Teme pentru seminarii
1. Stadialitatea psihodinamic i adaptarea educaiei la psihologia vrstelor
2. Piaget - teoria psihogenezei operaiilor intelectuale
3. Erikson - teoria dezvoltrii psihosociale
4. Kohlberg moralitatea
5. Procese psihice fundamentale ale nvrii: percepia, gndirea, atenia
6. Factori condiionali ai nvrii: motivaia i creativitatea
7. Grupul: cooperare i competiie/reuit/performan
8. Adolescena: potenial i specificitate
9. Adolescentul i societatea: cultura de grup i conformismul
10. Proiectarea activitilor educativ-sportive specifice tinerilor
11. Specificul nvrii la vrsta adult. Orientri, provocri, tendine actuale n educaia
adulilor
12. Autoeducaia. Modul de organizare i realizare al autoinstruirii
13. Strategii de motivare pentru performan
14. Dimensiunea psihologic a pregtirii kinetoterapeutului: aptitudine, tact i competen,
comunicare i empatie
2

Bibliografie
Gona I., Cursul teoretic predat
Crahy, M., (2009), Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Trei
Creu, T., (2005), Psihologia vrstelor, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru exemenele de definitivat i grade
didactice, Iai, Editura Polirom
Goran Bzrea, L., (2010), Introducere n psihologia educaiei, Bucureti, Editura Fundaiei
Romnia de Mine
Lautrey, J., (2007), Psychologie du developpement et de leducation, Paris, Presses
Universitaires de France
Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom
Slvstru, D., (2004), Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom



Psihopedagogia un domeniu tiinific cu statut interdisciplinar

Psihologia (din grecescul psyche = suflet i logos = tiin) se afirm ca tiina
central despre om i relaiile interumane, studiind fenomenele psihice i urmrind
descrierea i explicarea lor prin intermediul unui ansamblu de legi i modaliti
determinative. Altfel spus, psihologia se ocup cu descrierea i clasificarea proceselor,
strilor, trsturilor i caracteristicilor psihice, cu studiul dezvoltrii specifice ce le
caracterizeaz n diferite condiii, cu extragerea legilor activitii psihice i ale psihismului,
n vederea nelegerii i folosirii lor n practica oricror activiti umane.
Psihologia vizeaz att interioritatea, ct i exterioritatea uman. Pe de o parte,
fenomenele psihice se manifest n interior, ca fapte subiective, putnd avea form de
procese psihice, activiti psihice, trsturi psihice sau condiii reglatorii pentru activitile
psihice, aa cum rezult din schema de mai jos. Pe de alt parte ele se desfoar n exterior,
prin intermediul comportamentelor i conduitelor (ca ansamblu de comportamente, operaii
i aciuni convergente aceleai motivaii).
Rspunsurile pe care un psiholog le poate oferi pedagogilor privesc:
caracteristici ale celui care nva;
caracteristici ale procesului de instruire;
caracteristici ale profesorului;
metodologia de cercetare aplicat n mediul educativ
Psihologia este o tiin, cu funcii descriptive i explicative: observ, descrie, explic; nu
impune principii, nu d soluii, cel mult recomand.

Pedagogia (din grecescul pais, paidas = copil i agoge = conducere)
are sarcina de a pregti omul ca element activ al vieii sociale prin educaie. Pedagogia are ca
obiectiv de studiu educaia ca aciune social-uman specific ce urmrete formarea
personalitii umane n vederea integrrii sale active n viaa social. Rolul major al
pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educaional sau de a observa ceea ce se petrece, ci
insist pe ceea ce este bine i trebuie s fie n perspectiv.

Psihopedagogia poate fi considerat o pedagogie avnd la baz psihologia tiinific
a copilului. Aceasta studiaz aplicarea metodelor psihologiei experimentale n pedagogie.


3
Raporturile psihopedagogiei cu alte tiine socioumane
datorit interseciei educaiei cu alte fenomenle psihologice, exist orizonturi interdisciplinare
n care psihopedagogia este implicat. Astfel, ca urmare a unor cercetri se cunosc numeroase
discipline de frontier (pedagogia, psihologia, psihologiea educaiei, psihopedagogia special,
psihologia social, psihologia vrstelor, psihologia colar etc.) care sporesc cantitatea i
calitatea informaiilor cu privire la fenomenele studiate de psihopedagogie.



Dezvoltarea psihic i educaia. Delimitri conceptuale.

Comportamentul grupeaz ansamblul reaciilor i aciunilor ce pot fi observate n
exterior. El este oglinda vieii psihice, latura manifest extrinsec a acesteia.
ntre activitatea intern, subiectiv (viaa psihic) i activitatea extern, observabil
sunt raporturi de interaciune, interdependen i intercondiionare reciproc. Ele formeaz
activitatea psiho-comportamental ce se ntemeiaz pe experiena acumulat de subiect i
este condiionat de resursele, posibilitile i caracteristicile acestuia.
Psihismul se exprim prin comportamente i stri subiective, triri interioare i
constituie substratul tuturor schimbrilor ce au loc n conduitele i contiina omului, iar
activitatea nervoas superioar constituie substratul lui material.

I. Procese
psihice
Cognitive Superioare
(primare)
Senzaii
Percepii
Reprezentri
Logice
(superioar
e)
Gndire
Memorie
Imaginaie
Afective Dispoziii afective
Afecte
Emoii
Sentimente
Pasiuni
Volitive (voina)
II. Activiti
psihice
Comunicare
Joc
nvare
Munc
Condiii stimulatoare i
facilitatoare
pentru activitate
Motivaie
Atenie
Deprinderi
III. nsuiri
psihice de
personalitate
Temperament
Aptitudini
Caracter
Clasificarea fenomenelor psihice

n ansamblu, domeniul psihologiei circumscrie: fenomenele subiective/ psihice;
desfurrile comportamentale; activitatea uman, considerat n unitatea dintre latura intern
i cea extern; sistemul personalitii, cu trsturile, structurile i particularitile acesteia.
4
Educaia (din latinescul educo / educere = cretere, hrnire, cultivare) este o activitate
complex, ce se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni interpersonale i sociale, n
vederea transformrii individului ntr-o personalitate activ, creatoare, liber i autonom.
Acest proces de formare i dezvoltare a personalitii umane este compatibil cu modelul
axiologic al comunitii i societii care-l promoveaz.
Dezvoltarea este o noiune foarte general, care desemneaz totalitatea proceselor de
transformare prin care trec organismele vii sau instituiile sociale (societate, cultur, economie
etc); ea presupune trecerea de la simplu la complex, printr-o succesiune de stadii, fiecare
dintre acestea avnd un specific cantitativ i calitativ propriu.
Dezvoltarea fiinelor umane se desfoar pe mai multe planuri: biologic, care
implic creterea i maturizarea fizic (somatic), morfologic i biochimic a diferitelor
componente ale organismului; psihic, care presupune formarea i perfecionarea diferitelor
procese, funcii i nsuiri psihice n cursul ontogenezei (evoluia individual); social, care se
refer la formarea i reglarea conduitei (comportamentelor) n conformitate cu modelele i
normele sociale.
Creterea reprezint o dimensiune a dezvoltrii n sens cantitativ. Procesul
complementar este cel de maturizare care exprim atingerea gradului de dezvoltare complet
a unor funcii ale organelor interne sau a unor fenomene psihice.
Dezvoltarea psihic reprezint procesul de formare a unor seturi de procese, nsuiri
i dimensiuni psihice i, totodat, procesul de nsuire i restructurare continu a acestora.

Factorii dezvoltrii psihice
Educabilitatea reprezint problematica general a dezvoltrii psihice, putnd fi
definit drept capacitate i disponibilitate a omului de a recepta influenele externe, sau ca
potenare a capacitii omului de a fi receptiv la educaie. Ea presupune abordarea a ceea ce
este cunoscut ca fiind factorii dezvoltrii psihice i a importanei fiecruia dintre aceti
factori ereditatea, mediul i educaia n dezvoltarea ontogenetic. De-a lungul timpului
cercetrile asupra rolului acestor factori au difereniat trei concepii privind educabilitatea:
Teoria ereditarist susine ideea determinismului biologic, ereditar n dezvoltarea fiinei
umane; premisa de la care se pornete este c dezvoltarea psihic este un dat ce urmeaz
a se desfura conform programului ereditar.
Teoria ambientalist susine determinismul social; potrivit acesteia, mediul are putere
absolut asupra individului uman, el genernd structura i coninutul vieii psihice.
Teoria dublei determinri (interacionist) susine ideea c interaciunea ntre factorii
ereditari i cei socio-culturali genereaz un context situaional care conduce la evoluia
individului; ereditatea ofer un potenial care nu se manifest n lipsa condiiilor de mediu
favorabile, la care se adaug liberul arbitru.
Cercetrile recente confirm perspectiva interacionist, aa cum
poate fi remarcat n continuare.

EREDITATEA reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o
generaie la alta, de la naintai la urmai, mesajele de specificitate (nsuiri stabile ale speciei,
ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Categoriile de nsuiri care se motenesc, datorit mecanismelor ereditii, sunt:
nsuiri comune pentru toat specia uman (organizarea corporal, tipurile de organe, sisteme
i aparate anatomice, trebuinele fundamentale pentru via hran, aer, ap etc, reflexele
necondiionate); nsuiri individuale fizice (masa corporal, conformaia corporal i a feei,
pigmentarea pielii, culoarea ochilor i a prului, pilozitatea), biochimice (grupa sanguin,
structura celulelor, particularitile metabolice), funcionale i psihice (particularitile
5
sistemului nervos, particularitile perceptive-senzoriale, predispoziii care intr n structura
aptitudinilor).
Importana ereditii n dezvoltarea psihic poate fi sintetizat n cteva aspecte:
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti (de exemplu,
structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, n funcie de ocaziile oferite de mediu i/sau
educaie);
Diversitatea psihologic uman are o rdcin ereditar, dar nu se reduce la aceasta;
Rolul ereditii se exprim diferit n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai
puternic amprenta ereditii (precum temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai
puin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);
Rolul ereditii nu este constant n viaa individului: este mai ridicat la nceputul i spre
sfritul vieii.
Ereditatea ofer premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forat sau pierderea acestor
perioade pot avea consecine negative asupra dezvoltrii normale a unor aspecte ale vieii
psihice (cum ar fi, de exemplu, nvarea mersului sau a limbajului).

MEDIUL, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor
naturale i sociale, materiale i culturale cu care individul interacioneaz, direct sau indirect,
pe parcursul evoluiei sale.
Factorii de mediu care influeneaz dezvoltarea pot fi: interni (factorii biologici care
influeneaz dezvoltarea ftului n cele 9 luni de via intrauterin, condiiile de hran i
cldur n mediul intrauterin) i externi. Cei externi, la rndul lor, pot fi: fizici (condiii
climaterice, geografice, flor i faun, calitatea alimentaiei i aerului) i sociali (neorganizai
sau spontani i organizai: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali,
socioafectivi etc.).
n ceea ce privete rolul mediului n dezvoltarea psihic a individului, subliniem
aspectele cele mai importante:
Mediul reprezint factorul care transform potenialul ereditar n component psihic
real;
Mediul umanizeaz fiina i funciile sale biologice;
Mediul nu acioneaz direct asupra dezvoltrii, ci ofer circumstanele i oportunitile
pentru dezvoltare (mprejurrile i condiiile de via, informaiile i modelele de conduit,
prilejurile de comunicare i schimburile afective cu ceilali semeni).
n dezvoltarea psihic a individului, important nu este doar simpla prezen sau absen a
factorilor de mediu, ci, ndeosebi, msura, maniera i rezonana interaciunii dintre aceti
factori i individ.
Aciunea factorilor de mediu poate fi simultan sau succesiv, astfel c interaciunea lor
poate genera dou categorii de consecine: o dezvoltare fr probleme, dac aciunea acestor
medii este convergent i pozitiv; blocaje majore n dezvoltare dac aciunea mediilor este
divergent (situaia conflictului valoric ntre mediul familial i cel colar).
Deoarece contribuiile ereditii i mediului sunt necesare dar nu suficiente, n
procesul dezvoltrii depline a fiinei umane este determinant contribuia singurului mediu cu
valene exclusiv pozitive mediul educaional.

EDUCAIA reprezint ansamblul activitilor i influenelor pozitive, pe termen
lung, care implic fiina uman ca factor al propriei sale deveniri:
Educaia proiecteaz dezvoltarea psihic i asigur condiiile realizrii acestei proiectri;
6
Educaia este cea care asigur legtura ntre potenialitile de dezvoltare (date de
ereditate) i oferta de condiii i oportuniti a mediului, selectnd att nsuirile determinate
genetic, ct i componentele de mediu care corespund obiectivelor educaionale.
Aciunea educativ trebuie s armonizeze datele oferite de ereditate i mediu, n mod
creator i adaptat fiecrui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a dovedit,
ntr-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi duntor ntr-un alt moment sau
pentru un alt individ.
Deoarece dezvoltarea este un proces cu legiti interne proprii, educaia nu trebuie s
exercite o presiune exterioar, coercitiv, asupra individului.
Educaia trebuie s fie stimulativ, n sensul c demersurile sale trebuie s fie cu un pas
nainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea i a ceea ce tie individul, astfel nct s vin n
ntmpinarea nevoilor i cerinelor individului (evitndu-se suprasolicitarea sau
subsolicitarea).
Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa n totalitate o ereditate afectat i nici un mediu total
defavorabil).
ntr-o anumit msur educaia poate accelera dezvoltarea psihic prin varietatea
experienelor de nvare care-i propun reducerea decalajului ntre capacitile prezente ale
individului i un nivel superior al acestora.
n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd urmtoarele
particulariti: se sprijin pe ereditate, folosete datele oferite de mediu i este dirijat de
educaie; se desfoar n contextul activitii proprii de nvare, fiind impulsionat de
motivaie; este deplin n condiiile interaciunii optime ntre cei trei factori, respectiv atunci
cnd exist o coresponden n timp ntre desfurarea programului ereditar i cantitatea i
calitatea influenelor externe; are o traiectorie ascendent din punct de vedere calitativ, non-
linear i imprevizibil; este individual n sensul c prezint numeroase aspecte de
difereniere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemic, n sensul c orice
schimbare produs ntr-o anumit zon va avea efecte asupra ntregii dezvoltri; este stadial,
n sensul c anumite perioade ale vieii se coreleaz cu schimbri cantitative i calitative
specifice.

Periodizarea dezvoltrii psihice

Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i
difereniate calitativ, care permit identificarea particularitilor asemntoare la indivizi aflai
n aceeai perioad de vrst, precum i particularitile diferite la indivizi aflai n diverse
perioade de vrst. Relaia ntre vrst (exprimat prin conceptele de etape i cicluri de vrst)
i stadiul de dezvoltare psihic este una de coresponden relativ n sensul c schimbarea
vrstei (cronologice) nu aduce automat i schimbarea vieii psihice.

Etapele, ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice:
etapa prenatal perioada n care se contureaz i se construiesc toate componentele
organismului, inclusiv elemente de natur psihic;
etapa postnatal de la natere pn la finalul vieii, care include trei cicluri de dezvoltare
:
1. ciclul de cretere i dezvoltare (o-25 ani) se dezvolt toate capacitile fizice i psihice
specifice speciei umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) capacitile fizice i psihice se manifest deplin;
3. btrneea (dup 65ani)- capacitile individului intr n declin.
7
Fiecare ciclu prezint stadii de dezvoltare :
1. stadiul sugarului (primul an de via) - se dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil,
etc., apar percepiile, ncep s fuincioneze mecanismele verbale i se structureaz
inteligena numit senzorio motorie (Piaget);
2. stadiul anteprecolar sau prima copilrie (1-3 ani) - achiziii importante: vorbirea, mersul,
se dezvolt contiina de sine;
3. stadiul precolaritii sau a doua copilrie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvolt procesele psihice
complexe, se pun bazele dezvoltrii personalitii i se dobndete capacitatea de
autocontrol voluntar;
4. perioada colaritii mici sau a treia copilrie (7 10 ani) - se pun bazele capacitilor care
asigur accesul la cunoatere, cultur i lumea social;
5. perioada pubertii sau preadolescena (ntre 10 14 ani);
6. perioada adolescenei (ntre 14 20 ani )
7. perioada postadolescenei sau adoelscena trzie (ntre 20 i 25 de ani)
8. stadiul tinereii (ntre 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea profesioanl, socio-
cultural, familial, etc.
9. stadiul vrstei adulte (35 65 ani) puternic maturizare n viaa psihic, n special n ce
privete afectivitatea i personalitatea;
10. stadiul de trecere (65-70 ani) identitatea profesional a individului ncepe s se destrame
(pensionarea), ns capacitile fizice i psihice sunt la un nivel bun;
11. prima btrnee (70-80 ani)- capacitile fizice i psihice ncep s scad iar individul i
restrnge sfera activitilor i a relaiilor sociale;
12. a doua btrnee (80 - 90 ani) apare dependena de ceilali pentru satisfacerea nevoilor
13. marea btrnee (dup 90 ani).
Cu ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii (n copilria mic, de exemplu),
unitile de vrst n care se concentreaz diferenele psihologice sunt mai mici i se succed
rapid. Cu ct dezvoltarea nainteaz ctre vrstele mari, diferenele sunt din ce n ce mai greu
sesizabile i mai puin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile
psihice existente constituie elemente de sprijin, de genez pentru diferite nsuiri i
caracteristici psihice caracteristice urmtorului stadiu.
Dezvoltarea psihic poate fi urmrit pe trei paliere psihice reprezentative, astfel nct
putem vorbi despre dezvoltare cognitiv, afectiv i socio-moral.

Dezvoltarea cognitiv i educaia

Dezvoltarea cognitiv se refer la liniile de evoluie ale proceselor i funciilor
cognitive/intelectuale. Intelectul reprezint totalitatea proceselor, funciilor i activitilor
psihice care fac posibil cunoaterea, n timp ce inteligena este definit ca o aptitudine
general care face posibil adaptarea la mediu n situaii foarte variate (vezi unitatea de
nvare nr.3).
Caracteristici ale dezvoltrii cognitive:
n perioadele timpurii se realizeaz de jos n sus (gndirea se dezvolt pornind de la
procesele elementare) iar n perioadele de maturizare aceast dezvoltare se produce de sus
n jos, respectiv procesele psihice complexe influennd procesele elementare (ideile i
conceptele pot influena percepiile modul de percepie al realitii) - conform
psihologului rus L.S.Vgotsky;
8
are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget): maturizarea (nu se
poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn cnd, din punct de vedere genetic, nu
se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau experiena
individului (pentru a trece ntr-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie s fie
potrivit trebuinelor i s stimuleze dezvoltarea); motenirea social (individul observ i
preia de la alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le fi trit personal).
ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la altul n primele stadii,
dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n stadiile ulterioare operaiile gndirii sunt
dependente de cultur n mai mare msur.
Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de o structur proprie care include
achiziiile stadiului precedent i conine n sine premisa stadiului urmtor. Stadiile conturate
de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltrii cognitive:
1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare practic i de
obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o mprejurare n care el se afl n relaie
nemijlocit cu un obiect. n aceast perioad se face trecerea de la reacii primare care
vizeaz propriul corp la reacii secundare (aplicate obiectelor exterioare) i apoi la
constituirea schemelor de aciune mai larg, aplicate obiectelor exterioare. Astfel
orientarea n ambian devine mai obiectiv, copilul subordonnd mijloacele scopurilor.
2. Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) reprezint un salt substanial n dezvoltarea
cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite trecerea de la percepii la
reprezentri prin substituirea unei aciuni motorii cu acte simbolice; gndirea rmne
egocentric i legat de concret.
3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin posibilitatea
conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt noi abiliti ce include aciuni
reversibile (capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta; se
realizeaz surprinderea invarianei (adic a ceea ce este constant i identic n lucruri) iar
rezolvarea de probleme este mai puin restricionat de egocentrism.
4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine posibil gndirea
abstract, eliberat de concret; cea mai semnificativ construcie intelectual a acestui
stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea
sistematic a experimentrii.
Dei dominant, modelului dezvoltrii intelectului elaborat de Piaget i sunt aduse
importante observaii critice, esena acestora reprezentnd-o faptul c este respins ideea
copilului ca simplu receptor de informaii din mediu. Modelul neopiagetian flexibilizeaz
stadialitatea piagetian, explicnd diferenele prin posibilitile copilului de a explora un
domeniu sau altul (funcie de context socio-cultural i interese) sau de a rezolva probleme
(capacitatea memoriei de lucru).
Corolare educative ale dezvoltrii cognitive:
Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp, progresul acestora
depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i personali de aici importana
cunoaterii caracteristicilor cognitive ale elevilor i importana programelor educaionale
de tratare difereniat.
Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii cognitive: dezvoltarea
intelectual n precolaritate este mai productiv dac are loc n grupurile de copii dect n
mijlocul adulilor (exemplul dezvoltrii limbajului).
Relevanta experienei personale pentru dezvoltarea intelectual impune asigurarea
participrii active al elevului n organizarea experienelor educaionale.
Crearea situaiilor care genereaz conflicte cognitive (discordane ntre ceea ce se
cunoate i ceea ce se impune pentru a rspunde la stimulul) reprezint tehnici eficiente n
dezvoltarea cognitiv.
9
Strategiile de dezvoltare cognitiv ar trebui s porneasc de la identificarea atitudinii
mediului din proximitatea copilului fa de nvare.
Formalizarea activitilor de iniiere n scris, citit i aritmetic n perioada precolar
conduce la inhibarea creativitii copiilor.
Caracterul concret al gndirii implic faptul c precolarii i colarii mici au nevoie ca
experienele educaionale s conin demonstraii i reprezentri fizice.
Atingerea stadiului gndirii formale reprezint o condiie necesar dar nu suficient
pentru dezvoltarea raionamentului moral (de aici decalajul posibil i frecvent ntre
dezvoltarea cognitiv i cea socio-moral a unui individ).

Dezvoltarea afectiv i educaia

Dezvoltarea afectiv are n vedere modul n care se formeaz i evolueaz, de-a
lungul vrstelor, procesele afective (emoionale).
Afectivitatea (emoionalitatea sau procesele afective sau procesele emoionale)
reprezint fenomene psihice care exprim, sub forma tririlor, relaiile dintre subiect i lumea
sa. Afectivitatea este o vibraie organic, psihic i comportamental, care asigur tensiunea
ntregului organism i care are efecte de atracie sau respingere fa de obiecte, fenomene,
persoane. Procesele afective se afl n relaii de interdependen cu toate celelalte procese
psihice, fiind o component infrastructural a psihismului.
n funcie de criterii precum: proprietile de care dispun, gradul de contientizare i
surs, procesele afective pot fi clasificate astfel:
Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan i sunt slab organizate.
n aceast categorie se nscriu: tririle afective de provenien organic (de exemplu, n
bolile gastrice apar stri de proast dispoziie); afectele - forme primitive i impulsive,
intense, de scurt durat, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plns sau rsul
zgomotos);
Procesele afective complexe, care se caracterizeaz printr-un grad mai mare de
contientizare i intelectualizare i cuprind: emoiile -forme afective de scurt durat,
intense, cu caracter situativ (bucurie, tristee, antipatie, speran, plcere etc); emoiile
superioare, legate de activitatea pe care o desfoar individul; dispoziiile afective, care
sunt stri difuze, fr o orientare precis, cu intensitate variabil.
Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare i raportare
valoric la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt triri afective intense,
de lung durat, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate,
grad de stabilitate i generalitate de nivel superior, antrennd ntreaga personalitate.
Un aspect important al proceselor afective, cu rol major n educaie, l constituie
expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin intermediul unor semne
expresiile emoionale (mimica, pantomimica, modificrile de natur vegetativ, schimbarea
vocii). Expresiile emoionale se coreleaz i se subordoneaz strilor afective, dnd natere
conduitei emoional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important n modelarea conduitei
globale a individului.
Funciile proceselor afective: susin energetic activitatea (procesele
afective poteneaz i condiioneaz aciunea individului); prin expresiile emoionale au o
funcie adaptativ, n sensul de reglare i organizare superioar a conduitei (n cazul tririlor
afective de intensitate normal i medie); tririle afective foarte intense (n situaii noi,
neobinuite) i pot dezorganiza conduita.
10
Pornind de la teoria piagetian asupra dezvoltrii afective potrivit creia exista o
corelaie ntre dezvoltarea afectiv, cognitiv i sociomoral, psihologul Henryi Dupont
identific ase stadii n dezvoltarea afectiv a individului:
1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorina copilului de a cuta
plcerea i de a evita durerea, fapt ce condiioneaz apropierea copilului de celelalte
persoane;
2. Stadiul heteronom (4/5ani 6/7ani) - caracterizat prin dominana adultului (afectivitate
de dependen), stri puternice de fric, bucurie, suprare i oportunism (Ego puternic).
3. Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin influena anturajului i
investiia afectiv n prieteni, prin sociabilitate, apariia conflictului real interpersonal,
sentimentul de reciprocitate i iniierea discuiei cu Sine.
4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfritul adolescenei) - caracterizat acomodare
la realitate i pendulare ntre conflict i echilibru afectiv.
5. Stadiul autonom (atins de relativ puini tineri) - caracterizat prin implicarea
responsabilitii pentru anumite standarde;
6. Stadiul integritii caracterizat prin investiia n sfera idealurilor i a valorilor.
Studii recente asupra importanei emoiilor i sentimentelor n dezvoltarea individului au
evidentiat existena inteligenei emoionale (EQ), concept care, potrivit lui Daniel Goleman
include capacitatea de autocontrol, perseverena, capacitatea de automotivare i empatia,
aptitudine care poate fi dezvoltat.
Corolare educative ale dezvoltrii afective:
Educaia n sfera afectivitii trebuie s in seama de distincia existent ntre maturitatea
emoional, vrsta afectiv i vrsta cronologic.
Modalitile de relaionare dintre mam i copil modeleaz construcia afectiv viitoare a
copilului, n funcie de modul n care mama tie s rspund nevoilor de securitate i
afectivitate ale copilului.
Este important s se evite condiionrile negative n copilria timpurie, acestea putnd
conduce la timiditate, izolare i suspiciune.
Eficiena metodei pedagogice n afectivitate este dat de cel ce o aplic.
Pentru dezvoltarea afectiva este foarte important diversificarea repertoriului emoional
(copilul trebuie s lsat s triasc i s manifeste ct mai multe tipuri de emoii) i
promovate tririle acceptabile din punct de vedere social.
Comportamentul afectiv la copilului este influenat interpretrile i evalurile fcute n
familie asupra sentimentelor i emoiilor copilului; de aceea profesorul trebuie s
cunoasc acest model i s acioneze n consecin.
Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa de nvare este important crearea unui
climat emoional relaxat i pozitiv n familie i coal, inclusiv n situaiile de evaluare.

Dezvoltarea socio-moral i educaia

Din punct de vedere psihologic, evoluia i educaia socio-moral trebuie analizat prin
raportarea la aspecte de ordin etic si social, de unde rezult faptul ca educaia moral are n
vedere organizarea, planificarea i favorizarea deliberat a formrii contiinei, atitudinilor i
comportamentelor morale. Adaptarea moral depinde de capacitatea de discernmnt, de
judecata moral i de capacitatea de interiorizare a regulilor morale, direct legate de reaciile
anturajului, de contextele i de sanciunile sociale.
Studiind structurile morale n relaie cu cele afective, Jean Piaget afirma c individul
trece de la o moral obiectiv la o moral subiectiv (sau la o moral individual) care
11
presupune cunoaterea i asimilarea moralei sociale, n acest fel valorile sociale devenind un
model de a evolua i de a aciona individual.
Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluie a judecilor morale,
fiecare cu cte dou stadii distincte.
1. Nivelul premoral sau preconvenional (4 ani - 9/10 ani) n care copiii sunt n afara
problemelor morale:
(a) stadiul moralei ascultrii, caracterizat printr-o conduit de evitare a pedepsei i de
supunerea la norm (este bun tot ceea ce nu conduce la pedeaps);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, n care comportamentul copilului se
orienteaz n funcie de recompense (este bun tot ceea ce este rspltit, ceea ce creeaz
plcere).
2. Nivelul moralei convenionale (10ani-13ani), n care conformarea la normele exterioare
i rolurile sociale ale copilului sunt condiionate de anturaj (n special de ctre familie) iar
scopul este obinerea unui statut bun:
(c) stadiul moralei bunelor relaii, perioad n care comportamentul moral este orientat
astfel nct s se obin aprobarea celorlali i s fie evitat dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii i ordinii, perioad n care apare comportamentul moral de
meninerea a autoritii recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (dup 13 ani, la tineree sau
niciodat), caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de
apartenen:
(e) stadiul moralei contractuale, n care norma moral este neleas ca o consecin a unei
decizii stabilite mutual; se accept ca norma s poat fi schimbat pe considerente
raionale, n funcie de utilitatea ei.
(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduit, n care individul definete valorile
morale n termeni proprii, structurndu-i propriul sistem de valori i principii morale; se
respect o regul moral pentru a evita autoblamarea.
Pornind de la premisa c dezvoltarea psihologic a individului depinde de relaiile
sociale specifice fiecrei etape de vrst, Erik Erikson (1968) a stabilit opt stadii ale
dezvoltrii personale i sociale ale individului. El consider c, pe tot parcursul vieii, exist
momente de conflict ntre posibilitile de relaionare ale individului i cerinele mediului
social, astfel nct dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde de succesul rezolvrii
conflictelor din stadiile anterioare.
1. n primul stadiu (primului an de via) conflictul specific este ncredere vs. nencredere,
iar rezultatul favorabil al acestei crize const n ncredere i optimism. Satisfacerea nevoii
de hran, confort i dragoste necondiionat n acest an de ctre mam i cei care ngrijesc
copilul va genera siguran i ncredere n cei din jur, precum i premisele dezvoltrii
autonomiei n al doilea an de via.
2. n al doilea stadiu (1an-3ani) conflictul specific este autonomie vs. dependen, iar
rezultatul favorabil const n autocontrolul i capacitatea de adaptare a copilului.
Supraprotecia sau severitatea prinilor creeaz la copii un sim de slbiciune i
incompeten, ceea ce conduce la ruine i ndoial n propriile capaciti.
3. n al treilea stadiu (3ani-6ani) copilul se confrunt cu criza iniiativ vs. vinovie,
evolund de la o form simpl de autocontrol ctre abilitatea de a iniia activiti i de a le
realiza. Prinii care descurajeaz sau pedepsesc ncercrile de iniiativ ale copiilor i fac
s se simt vinovai de ndemnurile naturale, n acest stadiu i mai trziu n via.
4. Al patrulea stadiu (6ani-12ani) este caracterizat de criza dorin de autocunoatere vs.
inferioritate. nsuirea abilitilor valorizate social scrisul, cititul, dar i asumarea cu
succes a responsabilitilor sau colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul
de competen; eecurile, ns, pot duce la sentimente de inferioritate.
12
5. n al cincilea stadiu (12ani-18ani), criza identitate vs. confuzie are rolul major de a forma
identitatea i imaginea de sine. Este o perioad de ndoieli i experimentare a posibilelor
roluri sociale iar rezolvarea favorabil din acest stadiu presupune dobndirea identitii
(identitate sexual, orientare profesional i perspectiv ideologic asupra lumii),
ctigarea unui sine consistent i a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei
valori n diferite arii ale vieii.
6. Al aselea stadiu (18ani-40ani), caracterizat de opoziia intimitate vs. izolare, presupune
exercitarea unei profesii i implicarea n relaii intime. Dobndirea unei identiti
mulumitoare n stadiul anterior l pregtete pe tnr pentru intimitate; n caz contrar va
avea dificulti de stabilire a unei relaii intime, satisfctoare de ambele pri, fiind prea
preocupat de sine.
7. n al aptelea stadiu (ntre 40 i 65ani), criza specific este productivitate vs.
autorealizare. Perioada reprezint apogeul carierei profesionale, de trire a sentimentelor
de satisfacie (legate de posibilitatea de a-i ajuta copiii s devin aduli), de valorizare a
contribuiei i poziiei sociale sau/i de contientizare a nemplinirilor sau eecurilor n
atingerea obiectivelor propuse n tineree.
8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul n
care persoana nfrunt sfritul vieii. n cazul n care persoana trece cu succes prin
stadiile anterioare, va avea un sentiment de mplinire i integritate, dar dac privete n
urm cu regret; dac vede trecutul ca pe un ir de oportuniti pierdute i eecuri, ultimii
ani de via vor fi marcai de disperare.
Corolare educative ale dezvoltrii socio-morale:
Momentele critice n dezvoltarea sociomoral apar n jurul vrstelor de 6 ani, 10 ani i 16
ani. Dintre acestea, perioada precolara reprezint una dintre cele mai sensibile pentru
strategiile de formare.
Stilul conduitelor morale ale prinilor creeaz diferene evidente n dezvoltarea
sociomoral a copiilor; prinii care explic situaiile morale i sanciunile negative sau
pozitive pe care le aplic, determin la acetia o mai mare capacitate de a rezista
tentaiilor.
Regulile morale se contureaz mai slab la copiii ce vin din medii dezorganizate, la copii
neglijai i la copiii supui unor influene contradictorii (cazul copiilor rsfai).
n jurul vrstei de 6/7 ani apar conduitele morale critice cum minciuna, furtul, lenea,
vagabondajul. Foarte important n alegerea strategiei de rezolvare a acestor probleme este
cunoaterea substratului motivaional al acestor conduite (intenii agresive, de aprare sau
din motive compensatorii).
Sentimentul de vinovie dezvoltat n sens echilibrat poate constitui un fenomen de
autoreglare n dezvoltarea sociomoral.
Oportunitile existente pentru exersarea i formarea rolurilor sociale ntr-o varietate mare
constituie factor important n nvarea moral.

Formarea i dezvoltarea personalitii.
Definire i caracterizare, structur: temperamentul, aptitudinile, caracterul
Pentru a desemna realitatea uman se folosesc diveri termeni:
Individul este o unitate vie, indivizibil, orice organism viu, inclusiv omul, i se refer la
ansamblul nsuirilor biologice. Individualitatea reprezint individul luat n ansamblul
proprietilor sale distincte i originale. Persoana desemneaz individualitatea n plan
psihosocial, cea care se afl ntr-o reea de relaii interpersonale, cu acele caracteristici care-i
dau identitate social. Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joac un rol n
mprejurri concrete, reprezint multiplicri ale unei persoane n funcie de situaie. Situarea
13
persoanei la un nalt nivel de performan i relevan social marcheaz transformarea
personajului n personalitate public i implicit n model de referin valoric pentru ceilali.
Personalitatea definete individul uman considerat ca o unitate bio-psiho-social i
cultural; este o rezultant a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care in de dezvoltarea
psihoindividual, a factorilor culturali i sociali. Acest concept cuprinde ntreg sistemul
atributelor, structurilor i valorilor de care dispune o persoan.
Criteriul suprem al unei personaliti l constituie contiina propriei individualiti i
msura n care individul se integreaz n viaa unui grup social. Personalitatea reflect
sistemul relaiilor sociale n care ea se formeaz dar nu este rezultatul determinrii sociale, ci
este, n sine, un element activ de determinare i modelare a mediului social; este ntotdeauna
unic, original i irepetabil deoarece fiecare pornete de la o zestre ereditar unic i suport
pe parcursul dezvoltrii individuale influene de mediu i educaie unice.
Pornind de la asemnrile existente ntre oameni se vorbete despre tipologii sau
arhetipuri umane. Curentul numit psihanaliz culturalist, interesat de inserarea personalitii
umane ntr-un context social, utilizeaz adesea conceptul introdus de A. Kardiner,
personalitate de baz, pentru a desemna acele caracteristici mprtite de majoritatea
membrilor unei societi, ca rezultat al experienelor timpurii pe care ei le au n comun.
Referindu-se ns la deosebiri, literatura de specialitate propune termenul de trsturi
de personalitate care desemneaz ceea ce este constant, invariabil i caracteristic la nivelul
conduitei subiectului.

Trsturile de personalitate au unele caracteristici:
Sunt formaiuni sintetice, n sensul c reunesc diferite funcii i procese psihice.
Dispun de o relativ stabilitate, adic se manifest constant n conduit, neputnd fi
modificate radical de situaii accidentale.
Tind spre generalitate i l caracterizeaz pe om n ansamblul lui.
Dispun totui de o oarecare plasticitate, putndu-se restructura i perfeciona sub impactul
condiiilor de mediu.
Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimnd ceea ce are el esenial i
general.
Pe baza cunoaterii lor se pot face previziuni asupra reaciilor i conduitei subiectului ntr-
o situaie dat.
Eu-l (Ego-ul) reprezint nucleul central al personalitii, acea parte de care suntem
imediat contieni i care asigur integrarea informaiilor despre lume i despre sine Eu-l
apare astfel ca factor integrator al personalitii i se identific cu nsi fiina uman. n
dezvoltarea sa, Eu-l se constituie succesiv de la Eu-l corporal, la Eu-l social i la cel
spiritual. Treptat, se dedubleaz n Eu-l activ, exprimat n comportamente exterioare ale
individului (este nsi afirmarea fiinei umane) i Eu-l pasiv, ce reprezint esena propriei
fiine i se manifest n interior.
n concluzie, putem afirma c personalitatea este un agregat de aptitudini i atitudini
ce are n centrul su Eul ca factor de integrare i coordonare.

TEMPERAMENTUL reprezint latura dinamico-energetic a personalitii, ansamblul
trsturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determin diferenieri psihice
interindividuale n cea ce privete, ndeosebi, capacitatea energetic i dinamica
comportamental.
Temperamentul indic stilul, forma, modul de a fi i a se comporta al cuiva (firea
omului). El este o caracteristic formal a personalitii care i pune amprenta asupra
modului n care sunt realizate diferite activiti intelectuale, afective, volitive, etc.
14
Caracteristicile temperamentului: este o manifestare primordial a personalitii (se
constat nc de la natere); este latura cu cea mai puternic nrdcinare genetic, depinznd
direct de fora, mobilitatea i echilibrul cu care se desfoar activitatea nervoas superioar,
precum i de caracteristici somatice i de regimul de funcionare al organismului; este o
modalitate foarte general (se manifest n orice activitate); este constant (nu se schimb pe
parcursul vieii); este latura personalitii cea mai uor i repede constatabil, n special la
vrstele mici.
Cele patru tipuri temperamentale, dup o clasificare clasic, sunt: sangvinicul, care, din
punctul de vedere al desfurrii activitii nervoase superioare, este puternic, echilibrat i
excitabil - se adapteaz uor la situaiile noi, este stpnit, are capacitate de efort susinut i de
aciune rapid; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifest spirit
de grup i aptitudini de conducere; flegmaticul este puternic, echilibrat, inert - manifest o
oarecare lentoare n conduit, are rezisten crescut la stres i mare stabilitate la nivelul
deprinderilor; este controlat, calm, introvert i pasiv din punct de vedere al iniiativelor;
colericul este puternic, neechilibrat, excitabil manifest rapiditate n micri i n ritmul
verbal; este inegal n manifestrile afective i n comportamente; impulsiv, uneori chiar
agresiv, este instabil n interese, comunicativ i optimist; melancolicul prezint o
sensibilitate deosebit, lips de energie i rezisten sczut la stres; introvert i instabil, este
rigid, rezervat i pesimist; este cel mai puin sociabil dintre toate tipurile temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaterea tipului temperamental i a trsturilor
temperamentale, reprezint prima treapt ctre modelarea personalitii. Chiar dac are o
puternic nrdcinare genetic, temperamentul poate fi modelat, n sensul potenrii i
valorizrii unor trsturi i al estomprii sau compensrii altora.
CARACTERUL constituie latura relaional-valoric a personalitii, un sistem de
nsuiri i atitudini specific individuale, cu semnificaii sociale i morale. El modeleaz
maniera de raportare a individului la sine, la ceilali i la activitate, reprezentnd structura cea
mai sintetic a personalitii. Caracteristici:
Caracterul se formeaz i se reorganizeaz n timpul vieii, n cadrul relaiilor sociale ale
individului, prin intermediul activitii practice pe care acesta o desfoar, avnd o
constan relativ (i nu maxim constan ca temperamentul).
Este alctuit din nsuiri-valori, fiecare trstur caracterial variind ntre doi poli: valoare
i nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc.).
Caracterul constituie o formaiune superioar la structurarea creia particip trebuinele
umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile, interesele,
idealul i concepia despre lume i via (formele i structurile motivaionale).
Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea stabil i trstura voluntar.
n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi clasificate n: atitudinea
fa de ceilali oameni (se exprim n trsturi de caracter cum ar fi: cooperarea, concilierea,
altruismul, ntrajutorarea.etc.), atitudinea fa de sine (narcisism, demnitate, modestie,
ncredere n forele proprii, devalorizare, egoism, etc.), atitudinea fa de munc (hrnicie,
strdanie, interes pentru munc, respect, etc.), atitudinea fa de cultur, atitudinea fa de
natur, atitudinea fa de societate (le integreaz pe toate celelalte).
Latur de baz a caracterului i totodat modalitatea principal de manifestare a
acestuia, atitudinea este conceput ca o poziie adoptat fa de ceva sau cineva,
manifestat printr-un mod specific de reacie.
Majoritatea psihologilor descriu atitudinea n baza a trei componente:
componenta afectiv msurabil prin reacii neurovegetative sau mrturii verbale despre
stri emoionale i preferine evaluative;
componenta cognitiv msurabil prin percepii i mrturii verbale despre opinii i
credine, convingeri;
15
componenta comportamental msurabil prin aciunile deschise sau declaraii privind
comportamentul.
Trstura voluntar desemneaz o nsuire de caracter ce rezult n urma
interaciunilor individului cu mediul i cu ceilali oameni i caracterizeaz conduita
individului n orice context de via (tenacitate, perseveren, ambiie, lcomie, buntate,
rutate etc.). Atitudinile i calitile de voin asociate lor prezint o organizare sistemic,
ntre ele existnd corelaii i interdependene. Se poate imagina astfel, o piramid a
atitudinilor diferit de la un individ la altul. Caracterologul american Gordon Allport arat c
toate trsturile de caracter pot fi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate. A
cunoate pe cineva nseamn a-i determina trsturile caracteriale cardinale.
Ansamblul de atitudini i structuri caracteriale formeaz profilul psihomoral al fiecrui
individ. Profilul psihomoral al individului dobndete n timp o serie de particulariti
structurale: unitatea (stabilitate n faa schimbrilor), expresivitatea (nota specific impus de
trsturile cardinale), originalitatea (modul particular de mbinare i organizare a trsturilor
caracteriale), tria (fora de meninere a integritii), bogia (multitudinea trsturilor de
caracter), plasticitatea (restructurarea unor elemente ale caracterului n raport cu noile cerine
impuse subiectului).
n formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de comportament
prin care se constituie deprinderi socio-morale i se ader la tabele de valori pe care le cultiv
societatea. Existena unor atitudini indezirabile pune problema posibilitii schimbrii
acestora i a puterii influenei educaionale. Pornind de la perspectiva tridimensional asupra
structurii atitudinilor rezult c strategiile educative de schimbare atitudinal trebuie s in
cont de procesele i mecanismele psihologice subiacente:
ntre inducia influenei sociale i efectele ei intervin o serie de procese cognitive de
mediere; rezult c modificarea atitudinilor este un proces de nvare motivat dependent
de trei factori: atenia, nelegerea mesajului i acceptarea lui (modelul Hovland-Janis-
Kelly, 1953).
modificarea iniial a comportamentului (deseori nesemnificativ) declaneaz procesele
psihologice ale schimbrii mai profunde (de atitudine);
inducerea unei stri de team poate bloca total capacitatea individului de a se adapta,
putnd duce le reacii de evitare sau respingerea a mesajului educaional.
nu se poate obine o schimbare veritabil i de durat fr a produce un conflict la
receptorul mesajului (o divergen ntre comportamentul propriu i cel care i se propune),
conform teoriei conflictelor.
APTITUDINILE reprezint latura instrumental-operaional a personalitii i
exprim operaii organizate n sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la obinerea unor
performane peste medie n activitate. Aptitudinile difereniaz oamenii n ceea ce privete
posibilitatea de a executa diferite activiti. La polul opus, termenul de inaptitudine
desemneaz posibilitile minime de a aciona ntr-un domeniu al realitii.
Aptitudinea rezult dintr-un potenial nativ i se demonstreaz prin uurina psihic
sau fizic n nvare i execuia unor micri sau acte. Prezena aptitudinii denot ns i
efortul depus de individ pentru atingerea unei performane. Capacitatea reprezint o
aptitudine mplinit care s-a consolidat prin deprinderi n urma exersrii i s-a mbogit cu o
serie de cunotine adecvate. Talentul ine de motenirea unor structuri de disponibiliti, de
poteniale deosebite de manifestare ntr-un domeniu al realitii, care au fost supuse unor
factori de mediu facilitatori i permit individului s obin performane maxime ntr-un acel
domeniu complex.
Nu putem stabili ct se datoreaz ereditarului i ct s-a dobndit pe parcursul vieii.
Este posibil ca potenial ereditar s nu fie valorificat dect parial sau ca acest potenial s fie
16
depit i compensat. Foarte importante n construirea aptitudinilor sunt: activitatea, nvarea
(antrenamentul) i perfecionarea n direcia nclinaiilor personale.
Exist aptitudini generale (ce stau la baza eficienei n orice domeniu: inteligena) i
aptitudini speciale (specifice pentru o anumit activitate: muzicale, sportive, tehnice, etc.); de
asemenea, exist aptitudini simple i complexe, precum i aptitudini senzorial-perceptive,
psihomotorii sau intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie s constituie o prioritate pentru fiecare cadru didactic.
Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific ndeosebi
aptitudinilor speciale), condiiile externe i activitatea desfurat, gradul de maturizare
biologic i psihic a individului, atitudinea fa de activitate, efortul depus, motivaiile i
interesele legate de o anumit aptitudine etc.
Deviana comportamental. Soluii educative

Deviana comportamental este conceput ca rezultat al mecanismelor psihosociale sau
ca expresie a unei divergene normative de ctre unul sau mai muli membri ai unui grup de
apartenen, manifestat fie prin incapacitate personal sau social de a realiza o activitate, fie
prin rzvrtire i refuz de participare sau de implicare ntr-o situaie. Ea apare ca urmare a
inadaptrii individului la un sistem de cerine impuse de instituii, comuniti sau chiar de
societate. O form accentuat a devianei o reprezint delincvena. Ea presupune un grad mai
mare de vinovie i este prevzut i sancionat de legea penal.
Deviana colar poate fi considerat un aspect al devianei sociale i intervine atunci
cnd ntre obiectivele instructiv-educative fixate iniial i rspunsul comportamental al
elevului sunt neconcordane. Adaptarea colar vizeaz dou aspecte: adaptarea pedagogic
sau instrucional, respectiv comportamentul de rspuns al elevului la exigenele impuse de
activitatea didactic i receptivitatea acestuia n nsuirea informaiilor transmise; adaptarea
relaional (capacitatea elevului de a stabili relaii cu profesorii i cu ceilali elevi, la
interiorizarea normelor i valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamental a unor elevi poate fi remarcat prin tulburrile de
relaionare ale acestora cu prinii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinznd modificri
comportamentale diverse: minciuna, inconsecvena comportamental, violena verbal,
fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlali colegi, refuzul de a saluta, diferite atitudini
nonconformiste, ct i abateri mai grave de la normele morale, ce intr n domeniul legislaiei
penale: furtul repetat, tlhria, vagabondajul, spargerea unor locuine, prostituia, consumul de
alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi att de natur ereditar n sensul manifestrii unor
predispoziii generate de condiii interne ct i formate sub influena unor factori de mediu
negativi ce imprim personalitii tnrului o orientare antisocial. Condiiile favorizante au
n vedere mprejurrile i situaiile externe care contribuie i faciliteaz comiterea delictului.
Mediul colar poate prezenta uneori influene psihopedagogice negative, ce conduc ctre
dezadaptare colar i chiar ctre deviana comportamental a elevilor: subaprecierea i
supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor; dezacordul asupra motivaiilor conduitei
elevului; conflicte individuale n cadrul clasei de elevi.
n sensul prevenirii, cunoaterii i eliminrii cauzelor i condiiilor care genereaz
deviana comportamental la nivel microsocial (familie, coal, grup de prieteni) sunt
importante: o bun pregtire de specialitate i psihopedagogic a cadrelor didactice; accesul la
centre i cabinete de consultan psihopedagogic; trebuie accentuate elementele pozitive din
comportamentul elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative prin intermediul celor
pozitive; trebuie luat n considerare i nivelul de vrst al elevului, faptul c fiecare etap de
dezvoltare cronologic are resurse, motivaii i mecanisme diferite de adaptare; alegerea unor
17
sarcini, a unor activiti sau chiar a unor profesii n acord cu interesul i aptitudinile reale ale
copilului.

Necesitatea orientrii carierei elevilor

Cariera acoper i identific diferite roluri n care individul este implicat (elev,
angajat, membru al comunitii, printe, etc.), modul n care acioneaz n familie, coal,
comunitate, societate i suita de etape prin care poate trece n via: cstorie, pensionare etc.
Din acest punct de vedere, orice persoan are o carier i nu doar cei ce exercit cu succes o
anumit profesie.
Orientarea carierei elevilor reprezint un sistem de aciuni i influene ce se exercit
asupra elevilor, n vederea realizrii unei opiuni ct mai corecte pentru o anumit coal
(form de nvmnt) i pentru o anumit profesie, care s asigure n ct mai mare msur,
satisfacerea trebuinelor personale i sociale, potrivit intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor
fiecruia. Orientarea carierei vizeaz dou aspecte eseniale, strns corelate: orientarea colar
i orientarea profesional.
Orientarea colar urmrete dirijarea elevului spre diferite forme i profile de
nvmnt pentru care simte atracie i care corespund cu interesele, aspiraiile, nclinaiile i
aptitudinile sale, cu scopul de a se obine reuita colar a elevului.
Orientarea profesional este de fapt o continuare a orientrii colare, o corect
orientare colar reprezentnd o premis pentru o bun orientare profesional. Ea const n
pregtirea i sprijinirea elevului n alegerea ct mai adecvat a viitoarei lui profesii, care s
corespund cel mai bine aspiraiilor i aptitudinilor sale, trebuinelor sale de ordin material i
spiritual.
Orientarea colar ct i cea profesional trebuie s se realizeze concomitent i
continuu, nc de la vrste fragede, n toate instituiile de nvmnt ct i n centre speciale,
destinate informrii i consilierii carierei elevilor (centrele judeene de asisten
psihopedagogic, cabinete colare sau intercolare de consiliere i orientare colar i
profesional). Astfel nvmntul asigur anse egale de pregtire i alegere a unei forme de
nvmnt sau a unei profesii pentru toi elevii. Diferenele ntre tineri se menin totui,
pentru c aciunile i influenele educaionale comune au efecte diferite. De asemenea, zestrea
ereditar i mediul de provenien al elevului acioneaz diferit.
Principiile ce guverneaz orientarea carierei elevilor sunt: orientarea carierei elevilor
trebuie s fie un demers educativ realizat n concordan cu sistemul de interese, motivaii i
aptitudini ale individului, cu personalitatea sa; trebuie asigurat i respectat libertatea de a
decide cu privire la propria carier a persoanei; consilierea i orientarea trebuie s fie un
proces continuu, adecvat momentului dezvoltrii individului, care s conduc la obinerea
unei concordane ntre cea ce poate, ce dorete i ce trebuie s fac un individ; consilierea i
orientarea colar i profesional trebuie s fie o surs de satisfacie i afirmare pentru individ,
s fie o provocare stimulatoare; orientarea profesional trebuie s fie dominant pozitiv i
axat pe calitile i aspiraiile individului i nu pe restricii i constrngeri externe, mizndu-
se mai mult pe resursele adaptative ale elevilor; consilierea vocaional trebuie s cultive
ideea c pe parcursul vieii formarea continu, restructurarea sistemului de cunotine i
deprinderi, schimbarea profesiei sau interdisciplinaritatea sunt absolut necesare, oricnd
posibile.
Metode de cunoatere psihologic a elevilor
Strategiile utilizate n consilierea i orientarea carierei vizeaz sistemul aptitudinal-
atitudinal, motivaional, trsturile de personalitate, caracteristicile anatomo-fiziologice ale
18
individului, evaluate dinamic, pronostic, predictiv. Consilierea poate fi direct (comunicarea
nemediat ntre elev i consilier), sau mijlocit de anumite instrumente de informare i
orientare n vederea alegerii carierei (pliante, brouri, chestionare, teste de evaluare, sisteme
electronice interactive de consiliere etc.)
Cum procesul consilierii i orientrii profesionale este continuu de-a lungul
colaritii, punerea n lucru a metodelor de cunoatere i consiliere privind cariera este
important. Metoda reprezint calea, traseul sau programul dup care se realizeaz aciunile
intelectuale i practice n vederea atingerii unui scop. Nu exist o metod perfect. Oricare
dintre metodele folosite n psihologia educaiei prezint avantaje i dezavantaje, fiind
necesare n anumite situaii concrete sau n altele.
Metodele cele mai frecvent utilizate n cunoaterea psihologic a elevilor i implicit n
consilierea i orientarea colar i profesional sunt: observaia (obinerea de date
semnificative prin observarea sistematic i intenionat a individului); convorbirea (metod
de culegere de informaii prin dialog, asupra personalitii, comportamentelor i resorturilor
acestora); anamneza (form de investigaie pentru obinerea de date biografice sau sociale
prin relatare direct fcut de subiect); metoda investigaiei prin chestionare (colectarea unor
date sub form scris despre diferite categorii de fapte, opinii, caracteristici); ancheta (metod
de investigaie n principal a evenimentelor de natur social, care utilizeaz convorbirea i
chestionarul pentru a obine opinii, informaii i evaluri asupra diferitelor categorii de fapte);
metodele sociometrice (modaliti de evideniere a dinamicii grupului, a sistemului de relaii
interpersonale n diferite colectiviti printr-o sociogram); metoda aprecierii obiective ,
Gh. Zapan, (tehnic de apreciere, evaluare a caracteristicilor unei persoane prin investigarea
opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea produselor activitii
(metod de obinere indirect de date despre o persoan, prin analizarea rezultatelor
activitilor desfurate de aceasta); analiza datelor biografice (evaluarea i interpretarea
nregistrrilor de date personale); fia individual / psihopedagogic (mijloc pentru
consemnarea, sistematizarea, prezentarea i organizarea datelor semnificative, din diferite
planuri ale personalitii sau ale mediului de provenien sau colar, obinute prin metode i
tehnici specifice, n scopul cunoaterii elevilor); testul psihologic (metod de a obine
informaii i date fiabile de natur psihic despre indivizi, cu ajutorul instrumentelor
standardizate, prin administrarea unor sarcini identice, care vizeaz anumite caracteristici,
atitudini, performane, aptitudini, etc. i raportarea rezultatelor la anumite etaloane).
Eficiena deosebit a acestor instrumente specifice (metode, procedee i mijloace,
forme de organizare) n activitatea de orientare colar i profesional, se constat atunci cnd
ele sunt folosite n mod adecvat, n concordan cu principiile i obiectivele urmrite.
Utilizarea lor conjugat i situaional se impune pentru realizarea unor progrese de nivel
calitativ.

Caracteristicile nvrii

nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ i formativ,
care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier activ i explorativ; realizarea
unor modificri selective i sistematice ale conduitei ntr-o direcie determinat; ameliorarea
i perfecionarea controlat i continu a conduitei, sub influena mediului i educaiei.
nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are cteva aspecte
caracteristice: este un proces individual, o form de activitate proprie individului i care
implic, n mod obligatoriu, participarea activ a individului; este un proces perfectibil; este
o abordare activ i exploratoare a mediului, permind dirijarea, modelarea i optimizarea
mediului.
19
nvarea colar se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i este conceput,
anticipat i proiectat dup planuri, programe i manuale, astfel nct s decurg n direcia
dorit. Avnd ca obiectiv general asimilarea sistematic a culturii prin studierea obiectelor de
nvmnt, nvarea colar este controlat, dirijat i evaluat de ctre adult (profesor / grup
de profesori) i are tendina de a deveni, pe msur ce individul (elevul) evolueaz, auto-
controlat, auto-dirijat i auto-evaluat. Caracteristici principale:
este secvenial, n sensul c presupune trecerea prin mai multe secvene sau faze;
este gradual, n sensul c presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite
de dificultate;
este relaional, n sensul c se desfoar n contextul relaiei de comunicare dintre
profesor i elev.

Condiiile nvrii
Activismul intern al elevului, care constituie condiia major a nvrii, se
fundamenteaz pe motivaia i interesele acestuia.
Motivaia reprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul uman.
Motivul este o structur psihic care determin orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n
direcia unui scop, fiind o cauz intern a comportamentului. Datorit ei, trebuinele (trebuine
fundamentale biologice i impulsuri de origine psihic precum tendina spre micare i
manipulare de obiecte) se transform n scopuri, planuri i proiecte. Subiectul caut n mod
activ forme de interaciune care i sunt necesare funcionrii i dezvoltrii.
Exist, la vrsta colaritii, o motivaie extrinsec, prezent atunci cnd elevul se
ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci doar pentru a
primi, direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivaiei extrinseci sunt:
dorina de afiliere (a fi n mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense i de a face
plcere prinilor i profesorilor); tendinele normative (obinuina de a se supune normelor i
obligaiilor impuse de mediul familial, iniial, apoi, ulterior, de cel colar); teama de
consecinele neascultrii.
Un alt tip de motivaie care se manifest n nvarea colar, ca i n orice alt form
de activitate, este motivaia intrinsec. Aceasta se manifest n condiiile n care elevul este
direct interesat de dobndirea cunotinelor i formarea deprinderilor i implic motive
precum: curiozitatea care are la baz un impuls nativ, dar meninerea ei depinde, n mare
msur, de atitudinea i competena profesorului, de contextul instructiv-educativ general;
aspiraia ctre competen i dorina de a deveni un profesionist ntr-un anumit domeniu;
motivaia de autorealizare care presupune realizarea aptitudinilor i dorina de a obine
succes personal.
Motivaia de autorealizare este direct legat i condiionat de nivelul de aspiraie,
care reprezint totalitatea ateptrilor, scopurilor sau preteniilor unei persoane privind
realizarea sa viitoare ntr-o anumit direcie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraie
depinde de potenialul aptitudinal, efortul de voin, ambiana social i condiiile material-
culturale, dar i de trirea subiectiv a succesului i eecului (este posibil ca succesul s
creasc nivelul de aspiraie, iar eecul s l scad). De asemenea, nivelul de aspiraie, pentru a
putea conduce ctre autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti.
Ideal este ca motivaia extrinsec, odat cu maturizarea i creterea experienei colare
i sociale, s se transforme n motivaie intrinsec. De altfel, procesul instructiv-educativ
trebuie proiectat n aa fel nct s ofere elevului motivaii pentru nvare adecvate nivelului
su de dezvoltare. Numai astfel, motivaia poate constitui un real motor al nvrii i,
20
implicit, al dezvoltrii. Pe lng motivaie, un suport important al nvrii colare l constituie
atenia.
Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin energetic activitatea
(implicit nvarea), fiind o funcie psihic prin care se modeleaz tonusul nervos necesar
desfurrii celorlalte procese psihice. Deci, atenia este fenomenul psihic de activare
selectiv, concentrare i orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a
activitii psihice.
n orice tip de nvare este implicat atenia, prin una dintre formele sale. Atenia
involuntar este o form simpl a ateniei, n care concentrarea i orientarea energiei
psihonervoase se fac fr efort voluntar, sub influena unor factori precum: intensitatea
deosebit sau noutatea stimulilor, interesul pe care l prezint stimulul pentru persoan, trirea
pozitiv pe care o produce stimulul respectiv. Atenia voluntar este intenionat i
autoreglat contient, susinnd activitatea n toate momentele ei (mai uoare sau mai dificile,
mai atrgtoare sau mai neplcute). Efortul de voin implicat n aceast form a ateniei face
posibil orientarea intenionat spre obiectul ateniei, intensificarea activitii psihice,
inhibarea voit a preocuprilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori, meninerea
concentrrii ateniei pe durata necesar. Deoarece implic consum energetic, atenia voluntar
nu se poate manifesta un timp nelimitat, necesitnd perioade de odihn, precum i respectarea
unor condiii care pot facilita meninerea ateniei voluntare: stabilirea scopurilor activitii,
evidenierea semnificaiei activitii, identificarea momentelor care cer o concentrare maxim,
eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori i crearea unei ambiane favorabile (spaiu
de lucru aerisit, corect iluminat, organizat i stimulativ).
Utilizarea repetat a ateniei voluntare (aa cum se ntmpl n cazul elevilor din
clasele mari, de exemplu) genereaz un anumit grad de automatizare al acesteia,
transformnd-o ntr-un ansamblu de deprinderi care constituie atenia postvoluntar.
Aceast form a ateniei este la fel de bine organizat i la fel de eficient ca cea voluntar,
dar, datorit automatismelor pe care le implic, nu necesit aceeai ncordare nervoas,
concentrarea putnd fi meninut mai mult timp. n desfurarea diferitelor forme ale
activitii, cele trei forme ale ateniei sunt complementare, asigurnd, n orice moment, nivelul
cel mai economic i totodat eficient al energiei psihonervoase.

Creativitatea i cultivarea ei n coal
Creativitatea reprezint o capacitate complex a omului, o structur caracteristic a
psihicului, ce face posibil opera creatoare. Noutatea este apreciat dup cota de originalitate
ce se manifest la diferite nivele. Talentul este conceput ca o dezvoltare superioar a
aptitudinilor generale i speciale, el corespunde doar creativitii de nivel superior fiind
dependent ntr-o mai mare msur dect creativitatea de zestrea ereditar. Toi oameni sunt n
grade diferite creativi dar numai unii sunt talentai.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe
care coala este chemat s o dezvolte. Ea are multiple faete i, din acest punct de vedere,
factorii ce contribuie la conturarea potenelor creatoare sunt:
Factorii de natur intelectual au n centrul lor imaginaia, ca proces predilect al
creativitii, alturi de memorie, gndire i implicit inteligena.
Factorii caracteriali,, respectivi trsturi cum sunt atitudinea inovatoare, voina ferm,
perseverena i tenacitatea etc.
Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite persoane sau
instituii cu rol deosebit n declanarea i susinerea actelor creative. Societatea n
ansamblul su poate stimula sau frna dezvoltarea cunoaterii i a creativitii.
21
Creativitatea exprim vocaia fundamental a fiinei umane i de aceea interesul pentru
cultivarea ei i pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este permanent n atenia colii.
Blocajele creativitii pot fi de natur social (conformismul- dorina oamenilor ca toi
ceilali s se poarte i s gndeasc n mod obinuit la fel ca ei), metodologic (rezult din
procedee ale gndirii cum sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematur) i afectiv
(graba de a accepta prima idee, teama de a nu grei, de a nu se face de rs).
Metodele pentru stimularea creativitii urmresc s combat blocajele i s
favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor. Se pot utiliza n acest sens mijloace i metode
nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative i dezvoltarea aptitudinea de a cuta i a gsi
probleme, cum sunt brainstormingul ( asaltul de idei), sinectica, metoda 6-3-5, Metoda
Phillips 6-6 sau discuia panel.

nvarea eficient i deplin

Pentru a fi eficient i deplin, orice nvare trebuie s se bazeze pe nelegerea
materialului care urmeaz s fie nvat, astfel nct uitarea care intervine oricum s fie
minim, iar cunotinele dobndite s poat fi aplicate n practic sau transferate n alte
domenii de cunoatere.
Orice act de nvare de nsuire de cunotine sau de formare a unei deprinderi are
o dinamic proprie i o evoluie fazic, n etape, cu ritmuri i volume inegale de asimilare.
Indiferent de perioada de timp n care se nva un material (o lecie sau un curs) poate fi o
zi, o sptmn sau un an nvarea trece prin cteva etape:
Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de nvare se caracterizeaz printr-o
vitez de asimilare a cunotinelor i volum sczute datorit unor posibile dificulti de
nelegere. n aceast etap a nvrii se recomand nsuirea ct mai precis i profund a
conceptelor specifice, a legilor i principiilor, a terminologiei, precum i formarea unei
imagini de ansamblu asupra materialului.
Etapa de asimilare rapid i n cantiti mari a cunotinelor este caracterizat printr-un
randament maxim i, mai mult, prin dispariia strilor de nelinite i nervozitate care
caracterizeaz etapa anterioar.
Etapa de relativ stagnare sau regres intervine n urma faptului c familiarizarea cu
materialul de nvat i scderea gradului de noutate a acestuia creeaz blocaje n nvare,
scderea interesului, apariia plictiselii i chiar stri de saturaie cognitiv. Pentru
depirea acestei etape este necesar intensificarea efortului voluntar, precum i varierea
mijloacelor i surselor de nvare.
Etapa nvrii intensive este caracteristic perioadei din preajma concursurilor sau
examenelor. Perspectiva verificrii la finalul perioadei de nvare activeaz i
mobilizeaz potenialul de nvare, astfel nct viteza i volumul de asimilare a
cunotinelor cresc foarte mult (i datorit experienei acumulate n legtur cu materialul
de nvat). Dar, cu ct este mai intensiv nvarea (mai ales sub form de salturi cu o
zi nainte de verificare), cu att este mai rapid i mai masiv uitarea cunotinelor astfel
asimilate.

Metode de nvare eficient i rapid

n funcie de volumul materialului care trebuie nvat i de gradul lui de structurare,
exist mai multe metode de nvare eficient.
nvarea global este adecvat n cazul unui material cu un volum relativ mic i cu
un grad de dificultate sczut. Aceast metod recomand citirea ntregului material, de la
22
nceput la sfrit, urmat de o recitire n ritm mai lent, care s dea posibilitatea nelegerii n
profunzime a materialului i a concentrrii maxime. n final, materialul poate fi repetat, fie cu
glas tare, fie printr-o recitire rapid.
nvarea analitic poate fi aleas n cazul unui material cu volum mare, dificultate
crescut i mai puin structurat. Acest tip de nvare presupune mprirea materialului pe
uniti reduse ca volum i nvarea fiecrei uniti n parte, prin metoda global.
nvarea progresiv implic combinarea celor dou metode descrise anterior. Astfel,
se recomand, pentru nceput, citirea ntregului material, de la nceput pn la sfrit, apoi
mprirea lui pe uniti. nvarea unitilor se va face prin metoda global. n prima zi se va
nva prima unitate, n a doua zi a doua unitate, iar n a treia zi se vor repeta primele dou
uniti. n a patra zi se va nva a treia unitate, n a cincea zi se vor repeta primele trei uniti
i aa mai departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor. n momentul n care s-au nvat 5
sau 6 uniti, se recomand repetarea lor unitar. n final, se va parcurge din nou ntregul
material i se va repeta.
De asemenea, nvarea eficient, indiferent de metoda folosit sau de tipul
materialului de nvat, trebuie s respecte cteva reguli: conceptele i termenii specifici
trebuie nvai corect i temeinic nc din perioada de acomodare cu materialul de nvat;
materialului de nvat trebuie neles i interpretat; trebuie s se repete n a treia zi (de
preferat seara) ceea ce s-a nvat n prima zi; evitarea nvrii intensive cu puin timp
naintea verificrilor, deoarece determin o uitare rapid i masiv; n materialul de nvat
trebuie s se identifice repere precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotri,
prescurtarea enumerrilor prin iniiale; respectarea condiiilor de ambian care favorizeaz
nvarea: lumin pe ct posibil natural, linite, ncpere bine aerisit, regim termic adecvat
(aproximativ 20-22
o
C), respectarea perioadelor din zi n care nvarea este optim (9.00-
11.00 i 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de nvare evolueaz conform unei curbe
a nvrii. Perioadele de maxim i minim productivitate a nvrii pot varia n funcie de
unii factori precum: deprinderile de nvare, biopsihoritmul personal, programul de studiu,
capacitatea de concentrare i nvare, calitile voinei i, mai ales motivaie. nvarea
eficient este condiionat i de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectual poate
interveni n condiiile n care somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ i
calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectual are o durat exagerat de
lung i/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respect dozarea progresiv
a efortului intelectual sau apar situaii de boal, consum exagerat de alcool sau tutun.

Succesul i insuccesul colar

Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor elevilor, att n ceea ce
privete planul instruirii (nivelul de pregtire tiinific, acumularea cunotinelor i
formarea abilitilor de aplicare a acestora), ct i planul dezvoltrii personale
(dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a
interesului i motivaiei fa de nvtur, a capacitii de a se instrui, de a deveni).
n concordan cu aceast semnificaie, se profileaz dou criterii de evaluare a
succesului colar: unul de evaluare intern care privete msura n care sunt ndeplinite
obiectivele activitii didactice; altul de evaluare extern care presupune aprecierea
pregtirii elevilor prin competenele i conduita ce le dovedesc pe treptele urmtoare de
nvmnt sau dup absolvire, n activitatea profesional i n viaa social.
Progresul colar exprim aprecierea rezultatelor obinute i a evoluiei situaiei la
nvtur a elevului prin raportarea acestora la performane anterioare. Corelat cu
23
progresul colar, succesul nu implic un nivel limit de performan colar, ci are un
caracter de proces, se afl n continu devenire, ceea ce nseamn c rezultatele obinute
de elev se raporteaz, n orice moment, att la obiectivele stabilite ct i la posibilitile
proprii ntru-un moment al dezvoltrii sale.
La polul opus, insuccesul colar reprezint incapacitatea elevului de a face fa
cerinelor educative i comportamentale impuse de mediul colar. Eecul colar se poate
manifesta variat, de la incapacitatea parial de a face fa exigenelor instruirii, pn la
abandonul colar.
Factorii care modeleaz succesul colar (i, implicit, insuccesul colar) sunt de
natur individual (caracteristici ale elevului, de natur cognitiv sau noncognitiv),
relaional, legai de climatul familial, de mediul colar sau de ambiana social general.
Factorii cognitivi ai succesului se refer la capacitile de cunoatere ale elevului
(nivelul la care se desfoar funciile i procesele sale cognitive perceptive-logice, de
memorare, imaginative, verbale, acionale). Aceti factori cognitivi pot fi evaluai din
perspectiva inteligenei generale (factorul g) i a inteligenei specifice (factorul s). Ca o form
a inteligenei specifice, inteligena colar este sinonim cu capacitatea elevului de a se
adapta la solicitrile specifice activitii de nvare.
Factorii noncognitivi sau difereniali includ: triri emoionale, interese, motivaii,
atitudinea fa de coal, profesori, colegi, care se pot constitui n catalizatori sau inhibitori ai
factorilor cognitivi. Pe lng acetia, autoaprecierea este foarte important n construirea
propriei experiene legate de reuita sau eecul colar. De aceea, elevul trebuie s aib la
dispoziie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care l poate prelua din familie, de la
grupul colar sau de la grupul de prieteni.
Eecul de tip cognitiv se refer la nerealizarea de ctre elevi a obiectivelor
pedagogice. Ele atest nivelul sczut de competen la elevul respectiv, explicate prin
ntrzieri n dezvoltarea intelectual sau prin deficiene n plan motivaional, voliional i
operaional. Dar tot n categoria factorilor individuali care pot determina eec colar se nscriu
i: existena unor boli, deficienele fizice sau senzoriale, trsturi psihologice particulare sau
specifice unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea, instabilitatea
emoional etc.).
Factorii de tip relaional pot determina un eec colar de tip noncognitiv, ce se refer
la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare, la rigorile vieii de elev, la normele
i regulile impuse de mediul colar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon
colar n favoarea unui mediu colar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei
dezadaptri pot fi de natur afectiv (teama sau repulsia fa de coal).
Factori care in de ambiana colar sunt: rigiditatea ritmurilor de nvare,
diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli, factori care privesc natura
i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi, tipul aciunilor educative,
mrimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficiene privind
resursele colare i managementul general al nvmntului.
Factorii care in de climatul familial se refer la situaiile n care elevii nu
beneficiaz de sprijinul familiei, necesar att la nivel intelectual i material, ct i afectiv.
Factori generai de ambiana educaional i social general, tensionat sau
optimist, pozitiv.

Modaliti de evaluare i prevenire a insuccesului colar

n evaluarea corect a eecului colar trebuie luate n considerare persistena i
amploarea cu care el se manifest: eecul poate avea un caracter episodic limitat la o
situaie conflictual, sau din contr, poate mbrca forma unui fenomen de durat atunci
24
cnd se fundamenteaz pe un handicap social sever. Cnd eecul colar vizeaz toate
aspectele vieii colare, toate materiile de nvmnt, el dobndete un caracter
generalizat i se poate manifesta prin grave lacune n cunotine, absenteism nemotivat,
aversiune fa de nvtur, dispre fa de autoritatea colar n general, realizarea unor
bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corect a factorilor care determin insuccesul colar va determina i
alegerea unor modaliti de prevenire a insuccesului colar eficiente, printre care:
cunoaterea copilului i adaptarea instruirii colare la nivelul acestuia; proiectarea
modern a activitii didactice; utilizarea unor strategii didactice activ-participative;
tratarea difereniat a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitile acestora;
temeinica pregtire profesional a cadrelor didactice; sporirea rolului nvmntului
precolar considerat ca baz pentru dobndirea principalelor norme i reguli de
comportare; stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie; proiectarea
unor aciuni de orientare colar i profesional adecvate care s se desfoare pe tot
parcursul colaritii, dar mai ales la sfrituri de cicluri colare i la trecerea n viaa
activ.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mult mai dificil dect cea de
prevenire, presupunnd n special elaborarea unor strategii de tratare difereniat i
individualizat a elevilor aflai n situaia de eec colar.

Adolescena. Definiii ale adolescenei
Despre adolescen s-a scris foarte mult, fr a se gsi ns explicaii satisfctoare pentru
toate ntrebrile i problemele caracteristice acestei vrste.
Adolescena este cu siguran o etap a schimbrilor, iar parcurgerea multitudinii de lucrri
care abordeaz aceast problematic ne arat c nici o alt vrst nu a fost caracterizat prin
attea atribute, epitete i metafore.
J.J.Rousseau numete aceast etap vrsta raiunii dar i revoluie furtunoas, a doua
natere (1973, p.194); pentru Stanley Hall este furtun i stress, pentru Schopenhauer este
vremea nelinitii iar pentru Mihai Ralea este timpul n care lum Universul prea n serios.
n alte texte vom gsi metafore precum: vrsta de aur, vrsta ingrat, vrsta marilor
elanuri, vrsta dramei, vrsta crizelor, a anxietii, a nesiguranei, a insatisfaciei,
vrsta integrrii sociale, vrsta contestaiei, vrsta marginalitii, a subculturii etc.
Aceste caracterizri plastice dovedesc c adolescena poate fi privit din unghiuri extrem de
diverse i, mai mult dect att, ne ofer o interpretare a condiionrilor i transformrilor care
intervin n aceast perioad. Se afirm adesea c adolescena1 este o perioad a vieii foarte
dificil, n care adolescenii sunt puternic stresai i instabili afectiv, datorit faptului c
trebuie s fac fa unor schimbri enorme n viaa lor, att pe plan biologic, ct i pe plan
psihologic i social. Unele dintre aceste schimbri se refer la schimbri fizice i fiziologice
importante care au loc pubertate i modificrile consecutive acesteia care apar la nivelul
comportamentului sexual.
1 Etimologic, termenul adolescen are originea n verbul latin adolescere care nseamn a
crete, a se dezvolta, punnd accent n special pe maturizarea biologic i dezvoltarea
psihologic specific acestei vrste.
Odat cu acestea, pe plan subiectiv, psihologic are loc un proces de schimbare a imaginii de
sine, care intr n conjuncie cu tendina adolescentului de a se autodefini. Aceast creare a
unei noi identiti are loc, adesea, prin opoziia fa de imaginea adultului i adoptarea unor
norme sociale i de grup prezente la ceilai tineri din aceai generaie. Schimbri majore apar
i n plan social: adolescenii petrec tot mai mult timp cu alte persoane de aceai vrst i
petrec mult mai puin timp cu prinii i familia dect atunci cnd erau copii.
25
Totodat, adolescen este perioada n care se iau decizii importante pentru dezvoltarea
persoanei i se fac planuri cu privire la viitor. De exemplu, n perspectiva alegerii unui traiect
profesional, adolescenii trebuie s decid ce tip de liceu doresc s urmeze, ce examene s
dea, dac s urmeze sau nu studii universitare etc. Chiar dac adolescena este vrsta unor
importante schimbri n viaa unei persoane, nu este obligatoriu s fie nsoit aa cum s-a
susinut adesea de conflicte i crize adaptative dramatice. Cercetrile realizate n ultimii ani
asupra adolescenei au artat cu claritate faptul c aceste caracteristici depind mai ales de
aspectul i calitatea (autenticitatea) relaiilor cu familia, coala i grupul de prieteni, de
contextul mai larg, cultural i social n care adolescentul se dezvolt.

Etape n cercetarea adolescenei

n 1904, Stanley Hall lanseaz prima i cea mai vast lucrare despre aceast etap de
via pe care o intitulez Adolescena. Psihologia sa i relaiile sale cu psihiatria, antropologia,
sociologia, sexologia, crima, religia i educaia.
Pornind de la acest moment de referin, pe parcursul ultimului secol vom observa conturarea
a trei etape principale n evoluia cercetrilor despre adolescen (Steiner & Lerner, 2004):
Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor modele teoretice
ale adolescenei (Freud, Erikson, Hall). n aceast perioad au fost realizate studii descriptive
despre toate faetele dezvoltrii adolescentului: ritmurile dezvoltrii, adaptarea, relaiile cu
egalii i prinii etc.
Perioada care debuteaz cu anii 70 i pn n prezent este marcat de preocuprile de
testare a ipotezelor i verificare a teoriilor anterioare prin cercetri empirice. n aceti ani,
interesul s-a concentrat mai ales asupra gsirii unor explicaii coerente pentru plasticitatea i
diversitatea dezvoltrii, precum i aplicarea cunotinelor teoretice n rezolvarea unor
probleme practice acute.
n prezent, cercetarea adolescenei este considerat un capitol important al tiinei dezvoltri,
iar principalul su rol este acela de veni n sprijinul practicienilor din domenii diverse, al
dezvoltrii de politici sociale sau educaionale etc. astfel nct s ofere sprijinul necesar pentru
asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltrii individuale
i al societii n ansamblu.

Adolescena: stadiul premergtor vrstei adulte

Dac privim n urm, observm c toat copilria noastr este marcat de pregtirea
pentru vrsta adult i ncercarea de a rspunde la ntrebarea ce voi fi / ce voi face cnd voi fi
mare? Copilul trebuie s parcug patru sau cinci stadii de dezvoltare pentru a deveni adult.
Prima copilrie (de la natere la 3 ani), copilria mic (de la 3 la 8 ani), copilria mare
(de la 9 la 12 ani) i adolescena (de la 12 la 18 ani). n societatea modern persoanele care
depesc 18 ani (vrsta majoratului) sunt considerate aduli. Fr a ignora existena acestor
aspecte i diferene, n cele ce urmeaz ne vom ocupa de aspectele dezvoltrii avnd ca reper
acest interval de vrst.
a) Cnd ncepe i cnd se termin perioada adolescenei? Majoritatea autorilor sunt de
acord c adolescena acoper intervalul de vrst cuprins ntre 12-14 i 18-20 de ani, n timp
ce unii autori vorbesc chiar despre o adolescen prelungit chiar pn la 25 de ani. Totui,
fetele intr n etapa pubertii la vrsta de 10 sau 11 ani i, practic, devin adolescente nainte
de a atinge limita de vrst amintit mai sus. Pe de alt parte, exist numeroi tineri care
depesc 20 ani i continu s manifeste multe dintre semnele caracteristice adolescenei. Ca
urmare, adolescena nu poate fi definit doar n termeni de vrst: exist persoane care intr
sau ies din acest etap mai devreme sau mai trziu dect alii.
26

b) Principalele sarcini ale dezvoltrii n adolescen n aceast etap de via,
adolescentul trebuie s realizeze o sarcin major: aceea de a i crea o identitate stabil i de
a deveni un adult matur, complet i productiv (Perkins, Adolescence: Developmental Tasks,
2001). Pe msur ce i dezvolt o contiin de sine clar, experimenteaz diferite roluri i se
adapteaz la schimbrile pe care le triete, adolescentul realizeaz o serie de pai n aceast
direcie, pai care reprezint ei nisi sarcini importante ale dezvoltrii. Practic, aceste aa-
numite sarcini ale dezvoltrii reprezint definiia pe care cultura i societatea n care trim
le dau termenului de dezvoltare normal caracteristic unor diferite momente ale vieii.
Pentru adolescen este vorba despre:
Dezvoltarea de noi relaii sociale, n special cu ceilai biei i fete care fac parte din aceai
generaie, relaii mai mature, bazate pe intimitate, ncredere i respect fa de alte persoane,.
Adolescenii nva treptat, experimentnd, s interacioneze cu ceilali ntr-o manier mai
apropiat de cea adulilor. De reinut este i faptul c maturitatea fizic joac un rol important
n relaiile cu egalii: adolescenii care se maturizeaz mai lent (sau mai rapid) dect ceilai vor
fi eliminai din grupul de covrstnici i vor intra n grupuri cu nivel similar de maturitate
fizic i relaional.
Dezvoltarea rolului social de brbat, respectiv femeie. n aceast etap adolescenii dezvolt
o definiie proprie cu privire la ce nseamn a fi brbat sau femeie. Majoritatea
adolescenilor tind s se conformeze la rolurile de sex masculin sau feminin impuse de
contextul cultural n care triesc i se dezvolt (de exemplu, n cultura european, brbatul
vzut ca fiind puternic, activ, inteligent, independent, iar femeia este de cele mai multe ori
caracterizat ca fiind delicat, lipsit de for (fizic), afectoas, pasiv, cu toate c n ultimii
ani aceste roluri tind s fie tot mai puin clar conturate).
Acceptarea modului n care arat (nfiarea fizic). Pubertatea i viteza schimbrilor
fizice care au loc n adolescen prezint variaii inter-individuale puternice. Ct de dificil
(sau uor) i este adolescentului s fac fa acestor schimbri depinde i de msura n care el
reuete s se ncadreze n abloanele determinate cultural (stereotipuri) bine definite, ale
corpului perfect.
Ctigarea independenei emoionale n relaie cu prini i a unui nou statut n cadrul
familiei. n cursul dezvoltrii lor, copii internalizeaz valorile i atitudinile prinilor.
Adolescentul este pus n situaia de a redefini toate acestea, dezvoltnd treptat sentimentul
ncrederii n sine, n propriile valori, judeci i sentimente. Pentru ambele pri, aceast
trecere este mai lin atunci cnd prinii i adolescentul reuesc s ajung la un acord privind
acordarea unui nivel de autonomie mutual acceptabil care se va amplifica treptat.
Pregtirea pentru cstorie i viaa de familie. Maturizarea sexual i emoional reprezint
un element de baz pentru realizarea acestei sarcini de dezvoltare extrem de dificil (aceasta
cu att mai mult cu ct, adesea, adolescenii confund tririle de natur sexual cu intimitatea
autentic) i care, de cele mai multe ori, continu i la vrsta adult.
Pregtirea pentru cariera profesional. n societatea actual, adolescentul este considerat
adult atunci cnd ea sau el devine independent i din punct de vedere financiar. Cum astzi,
independena financiar i cariera profesional sunt interdependente, rezolvarea aceastei
sarcini este n unele cazuri extrem de dificil. Avnd n vedere c piaa muncii este n
continu schimbare, c solicitrile n ceea ce privete nivelul de educaie i competenele
profesionale sunt tot mai nalte, practic, dac n unele cazuri independena financiar poate fi
obinut la sfritul adolescenei, n multe cazuri ea apare cel mai probabil, n prima etap a
perioadei adulte.
Dezvoltarea simului etic i a unui sistem de valori propriu. Dezvoltarea unui sistem de
credine i valori, a unei ideologii care s ghideze comportamentul n diferite contexte i
27
situaii reprezint unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltrii adolescentului, cu
determinri profunde pentru cursul dezvoltrii sale ulterioare.
Dorina de a dezvolta un comportament social responsabil. Familia reprezint primul cadru
n care copiii se definesc pe ei i lumea n care triesc. Definirea unui status i a rolului social
pe care l ocup n cadrul comunitii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de
origine, reprezint o realizare important pentru adolesceni i tineri. Consecutiv, capacitatea
de autonomie emoional, decizional i comportamental n contextul unei lumi tot mai largi,
care depeste cu mult cadrul familiei restrnse, permite adolescentului s defineasc i s se
angajeze n noi roluri sociale.

Cele patru ntrebri-cheie ale adolescenei

Dezvoltarea intelectual i trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract ofer
adolescentului instrumentele mentale necesare autodescoperirii i autodefinirii propriei
persoane. Perkins (2001, Adolescence: The Four Questions) arat c n ncercarea de a se
defini pe sine i, n acelai timp, de a redefini relaiile lor cu lumea, adolescenii sunt
preocupai s gseasc rspunsul la cteva ntrebri majore:
Cine sunt eu? Cum rspund la acest ntrebare, cu referire n primul rnd la asumarea noilor
roluri sociale i sexuale?
Sunt o persoan normal? Altfel spus, n ce msur m ncadrez ntrun
anumit grup pe care eu (sau alii, a cror opinie conteaz) l consider() normal?
Sunt o persoan competent? Sunt capabil s realizez ceva care este valorizat de ctre
prini mei, de ctre cei de aceeai vrst cu mine, de societate n general?
Sunt iubit? i, mai ales, Sunt demn de a fi iubit? Altfel spus, ar putea cineva s m iubeasc
(n afar proprii mei prini)?


Aspecte generale ale dezvoltrii n adolescen
Reorganizarea vieii interioare
Aa cum am artat n seciunea anterioar, fenomenologia adolescenei se centreaz n
jurul reorganizrii vieii interioare. O prim reorganizare privete nsi reprezentarea
experienelor corporale i sexuale. Iniial, foarte devreme n pubertate, adolescentul resimte
aceste experiene noi ca fiind externe siei; treptat, el va nva s le integreze n corpul matur
sexual ca surs de mndrie i plcere.
Concomitent cu reorganizarea reprezentrii corpului n jurul maturitii sexuale, au loc
o serie de reorganizri care privesc aa numitele porniri (n special, este vorba despre
modularea agresivitii i fuziunea dintre agresivitate i tandree), valorile (n special
asumarea valorilor personale care difer de cele ale prinilor), conceptele despre timp
(sentimentul de a avea o istorie personal i un viitor care se poate planifica i influena),
modul n care se vede pe sine n relaiile cu ceilali (n special posibilitatea de a tri experiene
emoionale intime n afara familiei).
Aceste reorganizri apar pe fondul elementelor psiho-afective achiziionate n etapele
anterioare ale dezvoltrii, ale unei funcionri fizice i cognitive (care in de intelect)
corespunztoare, a suportului permanent din partea familiei i a altor aduli semnificativi, n
special profesorii, dar i a influenei grupului de egali i a prietenilor, inclusiv a ansei de a fi
evitat accidente care pot avea uneori consecine ireparabile.
Multiplele transformri care au loc n perioada adolescenei pot fi grupate n cinci
categorii majore: este vorba n principal despre transformri fizice; cognitive; emoionale;
sociale i comportamentale. Trebuie subliniat c transformrile corporale, strns legate de
28
atingerea maturitii sexuale, au un impactul major asupra ntregii personaliti a
adolescentului (incluznd aici sfera intelectual, motivaional-afectiv i cea a relaiilor
interpersonale).
Deoarece dezvoltarea adolescentului nu apare ca un continuum perfect, putem identifica mai
multe stadii ale maturizrii n aceast perioad: adolescena timpurie (perioada prepuberal,
9, 10 - 12 ani); adolescena (13- 15 ani); adolescena trzie (16-18 ani).

Dezvoltarea cognitiv i emoional la adolesceni
a) Progresul intelectual i moral
Dezvoltarea cognitiv a adolescentului este caracterizat prin trecerea de la gndirea concret
la gndirea abstract: Adolescentul, n opoziie cu copilul, este un individ care reflecteaz n
afara prezentului i elaboreaz teorii despre toate lucrurile (Piaget, 1998)
El dispune acum de un nou set de instrumente mentale i, ca urmare, devine astfel capabil s
analizeze situaiile logic, n termii de cauz i efect; s aprecieze situaii ipotetice; s
anticipeze, sa planifice, s imagineze cum va arta viitorul, s evalueze alternative, s i
fixeze obiective personale; devine capabil de introspecie, poate s abordeze cu maturitate
sarcini de luare de decizie. Progresul intelectual n adolescen este acompaniat, ntr-o msur
considerabil, de trecerea de la memorarea mecanic la aceea logic, susinut de
perfecionarea percepiei senzoriale i a criteriilor de observare, de acutizarea simului critic,
de algoritmi asimilai, dar i de efortul voluntar depus atunci cnd persoana are contiina mai
clar a unor scopuri i idealuri de atins (Modrea, 2006).
b) Dezvoltarea independenei i autonomiei
Pe msur ce adolescentul ncepe s i exerseze noile abiliti i deprinderi de raionament,
uneori comportamentul su poate s fie greu de neles pentru adult, provocnd confuzie: este
momentul n care adolescentul argumenteaz de dragul argumentaiei, sare direct la concluzii,
este extrem de centrat pe sine, dar pe de alt parte ncearc s gseasc ntotdeauna o vin sau
un defect n ceea ce spune adultul, s dramatizeze. Ca rezultat al dezvoltrii abilitilor
cognitive, adolescentul devine din ce n ce mai independent i autonom:
i asum treptat responsibiliti tot mai importante, de exemplu, ngrijirea frailor mai mici,
sarcini diverse n gospodrie, activiti extracolare sau angajarea n munc pentru perioada
vacanei de var etc.
Accentul se deplaseaz de la centrarea pe joc la activiti academice; ncepe s se gndeasc
la o viitoare ocupaie i carier.
Apeleaz la covrstnici i sursele media pentru a obine informaia de care are nevoie, pentru
a gsi sfaturile i orientarea necesar.
ncepe s i dezvolte o contiin social proprie: devine tot mai preocupat de probleme
sociale i existeniale majore precum srcia, rzboiul, nclzirea global etc.
i dezvolt un sentiment al valorilor i comportamentul etic: este capabil s recunoasc i
s aprecieze valoarea unor trsturi precum cinstea, grija pentru ceilali, ajutorul oferit
celorlali.
c) Dezvoltarea emoional
Sarcina major a adolescenei este stabilirea unui sentiment clar al identitii. Deprinderile
intelectuale pe care adolescentul le dobndete n aceast perioad i dau posibilitatea s
reflecteze, s se gndeasc la cine este i ce anume l definete ca fiind o persoan unic,
deosebit de ceilali. Sentimentul identitii se construiete n jurul a dou dimensiuni majore:
Imaginea de sine: setul de credine despre propria persoan, inclusiv roluri, scopuri,
interese, valori, credine religioase sau politice.
Stima de sine: ceea ce crede i simte persoana cu privire la propria sa imagine.
29
Procesul de dezvoltare a sentimentului identitii implic experimentarea unor moduri diferite
de a (se) arta, de se face auzit, de a se comporta. Fiecare adolescent va explora toate aceste
aspecte ntr-un mod unic, particular. n acelai timp adolescenii dezvolt deprinderi
relaionale care le permit s interacioneze cu alii, s i fac prieteni. Aceste deprinderi
absolut necesare, care sunt componente importante ale dezvoltrii competenei emoionale i
includ: recunoaterea i gestionarea emoiilor, dezvoltarea empatiei, rezolvarea conflictelor n
mod constructiv, dezvoltarea spiritului de cooperare (Golleman, 1994).
Cursul dezvoltrii emoionale este unic pentru fiecare adolescent. i totui, exist o serie de
tendine specifice anumitor grupuri de adolesceni.
Diferene de gen: n societatea actual, bieii i fetele trebuie s fac unor cerine diferite i
au nevoi emoionale diferite. n general, fetele au o stim de sine mai sczut dect bieii
(Bolognini, Plancherel, Bettschart & Halfon, 1996). De multe ori, ele trebuie s nvee s
exprime sentimente masculine precum furia, s fie mai asertive. La rndul lor, bieii
trebuie s nvee s fie mai cooperani, s accepte faptul c i un brbat poate i trebuie s tie
s exprime i alte emoii dect furia (Pollack & Shuster, 2000).
Diferene culturale: pentru multe persoane, adolescena reprezint primul moment n care se
recunoate n mod contient identitatea etnic i naional, apartenena la un anumit grup
cultural. Identitatea etnic include valorile mprtite, tradiiile i practicile grupului cultural
din care face parte o anumit persoan. A avea sentimente pozitive / a fi mndru c aparine
unei comuniti etnice i culturale reprezint un aspect deosebit de important pentru stima de
sine a oricrui adolescent. Mai ales pentru adolescenii care fac parte din grupuri minoritare,
asimilarea identitii etnice i a celei culturale poate reprezenta o problem dificil, avnd n
vedere faptul c trebuie s se confrunte cu diverse stereotipuri negative privitoare la cultura
grupului sau etnia din care fac parte.

Reacii la transformrile pubertale

Schimbrile rapide trite n adolescen determin atingerea unui nou nivel de
contientizare cu privire la propria persoan i la reaciile celorlai fa de sine. De exemplu,
de multe ori adulii percep adolescentul (care acum, din punct de vedere fizic, arat ca o
persoan adult) ca fiind deja o persoan adult.
Totui, adolescentul nu este nc adult i are nevoie de timp i ocazii pentru a se
autocunoate i a explora att propria persoan, ct i lumea n care triete.
Dei majoritatea adolescenilor reuesc s fac fa paletei de probleme destul de
diverse ale acestei perioade, pentru copii care sunt vulnerabili din cauza unor dificulti
preexistente - cum ar fi diferite boli sau probleme medicale cronice, dificulti emoionale,
ntrzieri cognitive, conflicte nevrotice timpurii nerezolvate - intrarea n adolescen, cu
tendinele specifice spre autonomie i noi ateptri sociale, trebuie s avertizeze adultul cu
privire la posibile schimbri necesare n stilul anterior stabilit n relaia printe-copil sau
relaia educaional.
a) Pubertatea i dezvoltarea fizic
n perioada adolescenei au loc importante transformri fizice care implic o cretere rapid a
oaselor i muchilor. n jurul vrstei de 9-12 ani pentru fete i 12-14 ani pentru biei
debuteaz maturizarea sexual (pubertatea), punnd adolescentul n situaia de a se confrunta
cu o serie de experiene corporale noi: acneea i pielea uleioas; transpiraia care devine mai
abundent; intensificarea creterii prului pubian, axilar i facial; schimbri ale proporiilor
corpului; autoerotismul i fantezii despre intimitatea sexual; dezvoltarea organelor genitale i
ngroarea vocii la biei; creterea snilor i nceputul ciclului menstrual la fete; .a.m.d. La
rndul su, acest cortegiu de transformri biologice complexe conduce la modificri
importante att la nivel personal, ct i relaional:
30
Reacii i atitudini noi (diferite) din partea celorlali. Ca rspuns la transformrile biologice
i fiziologice ale pubertii, adolescentul ncepe s fie tratat ntr-un mod diferit de ctre cei din
jur. Fata sau biatul nu mai este vzut doar din perspectiva copilului inocent, ci este abordat
ca fiin sexual care fie trebuie protejat, fie devine inta (obiectul) interesului sexual. n
plus, el sau ea trebuie s fac fa ateptrilor societii legate de modul n care ar trebui s
se comporte o femeie sau un brbat tnr.
Intensificarea preocuprilor pentru nfiarea fizic i imaginea corporal. Adolescenii,
att fetele ct i bieii, petrec ore ntregi n baie, n faa oglinzii, analizndu-i corpul
(unde/ce/ct a mai crescut/sa modificat), probnd diferite haine i accesorii, extrem de
preocupai de nfiarea lor. Muli adolesceni sunt nemulumii de modul n care arat corpul
lor aflat n schimbare i dezvolt reacii de respingere, jen exagerat, sau sentimente de
inferioritate. Pe de o parte, ei doresc s se ncadreze n norma impus de generaia lor, de
grupul de prieteni i, n acelai timp, s i dezvolte un stil unic i personal. Ca urmare,
aspecte normale n perioada pubertii, cum este creterea n greutate, poate fi perceput n
mod negativ mai ales ntr-o cultur care apreciaz n mod excesiv un corp suplu sau atletic.
Ca rspuns, multe adolescente recurg la diet n mod obsesiv sau, n cazul bieilor, la
suplimente nutrive pentru dezvoltarea masei musculare.
Reorganizarea reprezentrii corporale. Din punct de vedere psihologic, adolescentul poate
tri schimbrile rapide din corpul su ntr-un mod pasiv, rezonnd astfel cu experiene
anterioare de umilire sau dependena i simte c el/ea este forat() sa nvee s accepte ceva
ce iese de sub controlul lui/ei. Ca urmare, fie adolescentul ncearc s nege ceea ce se
ntmpla cu corpul su, fie se poate simi confortabil, cu sentimentul c ceea ce i-a dat natura
este n acord cu experiene anterioare pozitive. Adolescentul vulnerabil triete cu angoas
schimbrile care se produc n corpul su. Balana ntre dragostea i ura adolescentului pentru
corpul su, ntre autongrijire i autodistrugere se poate schimba rapid, n mod repetat i
precipitat.
b) Experiena subiectiv i reprezentarea corporal
Preocuparea pentru corp este o caracteristic proeminent a adolescenei. De multe ori,
adolescentul i folosete corpul ca pe o scen pentru a interpreta mndria sau ruinea, veselia
sau disperarea, un mod de a fi frumos sau groaznic.
Corpul poate fi vzut ca fiind un strin, corpul altuia, ce poate fi tratat cu respect sau poate
fi neglijat; poate fi tratat ca pe un persecutor, dup cum poate fi ignorat sau atacat, pedepsit,
mutilat; poate fi luat n grij sau expus n mod narcisistic.
Atractivitatea fizic. Adolescenii acord o atenie considerabil pentru a-i asigura
atractivitatea n relaie cu ceilali. n ncercarea de a exercita un control activ asupra
transformrilor pubertii, el sau ea poate ncerca sa amelioreze natura: de exemplu, i
decoreaz corpul cu coafuri i haine speciale, cu machiaj i tatuaje; i amelioreaz silueta
urmnd diferite diete pentru scderea greutii sau programe fizice pentru mrirea masei
musculare; i modific aparena fizic prin mbrcminte, coafura noncomformist, cercei
multipli, pr lung sau orice altceva se definete la un moment dat de ctre grupul de vrsta ca
fiind cool/arat bine. Prin aceast regie scenic, adolescentul i reorganizeaz propria
reprezentare asupra corpului i semnificaiile variatelor pri componente n relaiile cu
ceilali, inclusiv persoanele de acelai sex sau de sex opus, prinii sau educatorii. Cnd nu
este dus prea departe, aceast experimentare permite adolescentului sa preia controlul asupra
corpului su (avnd n vedere noua sa form, funcionare, mirosuri, mod de provocare etc.).
Corpul ca obiect. Pentru adolescentul vulnerabil, manipularea corpului ca pe un obiect poate
deveni o preocupare. Pentru el viaa este de nesuportat atunci cnd crede c ea/el este prea
mic(), nasul ei/lui este prea lung, snii prea mari/nu suficient de mari etc.
Reorganizarea reprezentrii corporale este inevitabil intricat cu reorganizarea relaiilor
familiale i cu alte schimbri ale imaginii de sine. Atunci cnd acestea sunt ncrcate negativ
31
i se conjug cu ali factori determinani, rezultatul este anorexie, bulimie, automutilare sau
obezitate. n acest caz, corpul devine expresia conflictelor nevrotice i intrafamiliale, iar
reorganizarea imaginii de sine se nvrtete n jurul reprezentrii corporale: cine deine corpul,
cine este responsabil pentru el, cine se bucura de plcere sau suport diferite tipuri de
agresiuni.


Adolescena i criza de identitate
A avea o identitate nseamn a fi cineva, a ocupa o anumit poziie ntrun context
social dat, a juca un anumit rol, a dispune de un anumit statut. Practic, identitatea unei
persoane reprezint un rspuns explicit sau implicit la ntrebarea Cine sunt eu?.
Transformrile care se produc n ntreaga structur a personalitii adolescentului au
implicaii deosebit de importante: maturizarea fiziologic, dezvoltarea capacitii de
cunoatere, apariia de noi dorine i sentimente dau adolescentului impresia c este o
persoan cu totul nou, diferit de copilul care era pn de curnd. Abandonarea vechii
identiti creeaz uneori sentimentul de vid, lips de repere i dezorientare. Pentru a se
echilibra i a se redescoperi pe sine nsi el caut noi identificri, noi modele de personalitate
la care s se raporteze.Astfel, adolescentul devine treptat contient nu doar de ceea ce este, ci
i de ceea ce poate deveni.
a) Eroul i dezvoltarea personalitii
nc din primii ani de via copilul devine capabil s nving cel puin n plan imaginar, n
gnd, cu anticipaie , obstacole reale sau imaginare cu care se confrunta. n imaginaia
copilului se desprinde i se impune un personaj care aduce soluii pentru toate marile lui
necazuri. Acest personaj n care se transpune copilul i cu ajutorul cruia el cucerete
anticipativ lumea este eroul.
La nceput eroul este un om concret: unul dintre prini, un frate, pentru ca mai trziu printre
acetia s fie inclus i eu cnd am s fiu mare. Pe msura naintrii n vrst, a dezvoltrii
imaginaiei, varietatea personajelor crora li se ofer calitatea de a fi erou crete la rndul su.
Constituirea eroului rspunde unei profunde cerine interioare: marcheaz nceputul dedublrii
individului: eroul este el nsui, dar un alt Eu investit cu caliti i fore nebnuite. Conversaia
cu eroul este de fapt o conversaie mascat cu sine.
Dedublarea n erou semnific astfel nceputul gndirii despre sine i n cele din urm al
contiinei de sine. Odat cu trecerea anilor, nsuirile eroului se modific treptat dobndind
trsturi de ordin superior, care afirm tot mai mult influena aspiraiilor: setea de cunoatere,
nevoia de a construi, de a crea noi valori spirituale i materiale. Datorit dezvoltrii contiinei
de sine eroul nceteaz de a mai fi un alter ego, un alt-eu, un partener pentru conversaia
mascat cu sine nsui. El devine un model, ncepem s avem de-a face cu alt om, cu care
individul n cretere nu se identific total. n acest caz, conversaia individului cu sine nsi
nu nceteaz, ci se amplific, devenind totodat mai direct. Ea are ca rezultat creterea
contiinei de sine n care intensificarea sentimentului propriilor fore se mbin cu
cunoaterea mai larg a lumii i a vieii.
b) Rolul modelelor
Primele modele de identificare a adolescentilor ramn tot prinii, ns n alegerea La nceput
eroul este un om concret: unul dintre prini, un frate, pentru ca mai trziu printre acetia s
fie inclus i eu cnd am s fiu mare. Pe msura naintrii n vrst, a dezvoltrii
imaginaiei, varietatea personajelor crora li se ofer calitatea de a fi erou crete la rndul su.
Constituirea eroului rspunde unei profunde cerine interioare: marcheaz nceputul dedublrii
individului: eroul este el nsui, dar un alt Eu investit cu caliti i fore nebnuite. Conversaia
cu eroul este de fapt o conversaie mascat cu sine.
32
Dedublarea n erou semnific astfel nceputul gndirii despre sine i n cele din urm
al contiinei de sine. Odat cu trecerea anilor, nsuirile eroului se modific treptat dobndind
trsturi de ordin superior, care afirm tot mai mult influena aspiraiilor: setea de cunoatere,
nevoia de a construi, de a crea noi valori spirituale i materiale. Datorit dezvoltrii contiinei
de sine eroul nceteaz de a mai fi un alter ego, un alt-eu, un partener pentru conversaia
mascat cu sine nsui. El devine un model, ncepem s avem de-a face cu alt om, cu care
individul n cretere nu se identific total. n acest caz, conversaia individului cu sine nsi
nu nceteaz, ci se amplific, devenind totodat mai direct. Ea are ca rezultat creterea
contiinei de sine n care intensificarea sentimentului propriilor fore se mbin cu
cunoaterea mai larg a lumii i a vieii.
Experiena social redus a adolescenilor poate conduce la identificri cu modele
neadecvate (fie c este vorba de trsturi, fie sunt preluate global, necritic modelele cu
nsuirile, dar i cu defectele lor), sau poate conduce la furirea de idealuri inaccesibile (peste
posibilitile reale ale fiecrui adolescent) i chiar identificarea cu false idealuri (ncarcate cu
valori sczute, non-valori, sau nsuiri necorespunztoare cerinelor societii date n care
triete adolescentul).
Identitatea este dimeniunea central a conceptului despre sine a individului,
reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la grupuri i
categorii sociale, din statutele i rolurile sale (P.Popescu-Neveanu, 1978, p.319). Grupul,
prin cerinele pe care le formuleaz, l ajut pe adolescent s i contientizeze calitile i,
mai mult dect att, s le demonstreze n activitile comune. Astfel, el ncepe s se
defineasc n termenii trsturilor pe care le manifest n relaiile cu persoanele din jur i s
ncorporeze statutul de membru al grupului social n autodescrierile sale.
c) Morala binelui i formarea idealului de via
La vrsta adolescenei, adolescentul este atras de ideal, de modele nalte de personalitate.
Admir cu nflcrare persoanele luate ca model (idoli ai muzicii, filmului) fiind n cutarea
propriei identiti. Tendina de afirmare a Eu-lui care ncepe odat cu pubertatea,
impulsioneaz elanul spre bine a adolescenilor: ...a aciona bine nseamn pentru ei o ocazia
de a se afirma, de a crete n proprii si ochi. Aceast moral a Eu-lui este ntotdeaun o
moral ce se bazeaz pe dragostea fa de bine (Maurice Debesse, Etapele educaiei, 1981
p.94). Valorile morale sunt personificate n modele umane cu care tinerii se strduiesc s
semene. Aceste valori nu se reduc la principii: fundamentul vieii lor morale nu mai este
regula sau datoria, ci exigena. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea i compromisul.
O moral personal devine posibil atunci cnd apare i o anumit imoralitate sub
impulsul instinctelor i a condiiilor favorabile de mediu.
n general, autopercepia i compararea cu modelul se soldeaz cu fenomenul negativ
al neacceptrii, al autorespingerii. Reducerea disonanei, compensarea, se realizeaz prin
plasarea n viitor a unei imagini de sine mai bogat. Ateptarea ca viitorul s furnizeze
imaginea de sine acceptabil, investit cu capacitatea de a exprima n modul autentic sinele,
este unul dintre principalele semne caracteristice ale vrstei tinere. La aceast vrst,
individul, contient c nu a fcut dovada tuturor posibilitilor sale, plaseaz actualizarea
acestora sub semnul viitorului.

Formarea identitii Eului

n vasta problematic a cunoaterii de sine, conceptul de identitate apare ca o inovaie
conceptual i terminologic atribuit lui Erik H. ERI KSON7 (1902-1994), autor al teoriei
psihosociale a evoluiei individuale prin depirea unor crize de dezvoltare. Cartea sa -
Adolescen i criz: n cutarea identitii (1968) - este o sintez a cercetrilor realizate de
33
Erikson ntre anii 1950 i 1966 asupra noiunii de identitate; n care autorul reflecteaz asupra
crizei individului i a crizei societii de la sfritul anilor 60.
a) Stadiile dezvoltrii psihosociale
Pornind de la psihanaliza clasic, Erikson dezvolt o teorie a stadiilor dezvoltrii umane de la
natere i pn la sfrsitul vieii, acordnd importan deosebit aspectelor sociale i culturale
ale dezvoltrii individului. Erikson propune o serie de sarcini ale dezvoltrii pe care toi
oamenii trebuie s le abordeze i s le rezolve pe parcursul existenei.
b) Identitate vs. confuzia de rol
Potrivit lui Erikson (1968), adolescena este stadiul n timpul cruia individul caut i i
dezvolt o identitate proprie. (Medic i psihanalist german, n 1933 Erikson emigreaz n
SUA unde devine profesor la Universitatea Harvard.)
Criza caracterizat de confuzia identitii vs. confuzia de rol din timpul adolescenei
este, n opinia multor psihologi, criza care domin ntreaga dezvoltare uman.
Erikson arta c de obicei adolescenii triesc o aa numit experien a difuziei
identitii, care implic un puternic sentiment de nesiguran. Pentru adolescet, sarcina
principal a acestei perioade este s ajung la dobndirea unui sentiment al identitii care
poate fi definit ca fiind: sentimentul de a te simi acas n propriul corp, sentimentul c ti
ncotro mergi, precum i certitudinea recunoaterii din partea celor care conteaz (Erikson,
1950).
c) Identitatea: componente structurale
Conform opiniei lui Erikson, obiectivul major al adolescentului n aceast etap de dezvoltare
este formarea identitii eului o identitate durabil i sigur sau simul sinelui. n viziunea
autorului, identitatea eului se structureaz n jurul a are trei componente principale:
c) simul unitii sau acordul ntre percepiile sinelui;
d) simul continuitii percepiilor sinelului n timp;
e) simul reciprocitii ntre propriile percepii ale sinelului i modul n care individul este
perceput de ceilali.
Pentru a i dezvolta un sim coerent al identitii, adolescenii testeaz diferite roluri.
Atitudinile i valorile stabile, alegerea ocupaiei, cstoria i stilul de via se integreaz
gradual i fac posibil trirea identitii propriei persoane i a celor din jur. Eecul n
dobndirea unei identiti ferme, confortabile i durabile are ca rezultat o aa numit
difuziune a rolului sau un sim confuz cu privire la cine este i ce face o anumit persoan.
Astfel, n timpul celei de-a cincea crize psihosociale (adolescena, de la 12 ani pn la aproape
20 de ani) copilul, acum un adolescent, nva rspunsul satisfctor la ntrebarea Cine sunt
eu? Chiar i adolescentul cel mai bine adaptat la schimbrile perioadei triete sentimente de
difuzie a identitii: majoritatea bieilor i foarte multe fete triesc experiene de delicven
minor, rebeliune, sau puternice ndoieli care copleesc tnrul.
Erikson arat c dezvoltarea pozitiv n timpul primei pri a adolescenei implic
dezvoltarea unei perspective mult mai mature asupra timpului, iar tnrul dobndete
sentimentul siguranei de sine (ca opus ndoielii i nesiguranei), ncepnd s experimenteze
diferite roluri de obicei n mod constructiv. Adolescentul este acum capabil s i fixeze
obiective i s anticipeze realizarea lor fr a se lsa paralizat de sentimente de inferioritate
sau de o perspectiv temporal inadecvat. In adolescena trzie se stabilete foarte clar
identitatea sexual masculinitate sau feminitate. Ca urmare, el caut pe cineva care s i fie
modelul i sursa sa de inspiraie i, gradual, i dezvolt propriul set de idealuri (dezirabile din
punct de vedere social, atunci cnd cursul dezvoltrii este pozitiv).
n opinia lui Erikson, mai ales n cultura european i nord-american, n special n
cazul copiilor din clasele de mijloc i nalte ale societii, adolescena permite un aa numit
moratoriu psihosocial. Aceti adolesceni nu trebuie nc s joace un rol dat i, ca urmare,
34
au ocazia s experimenteze, s ncerce diferite roluri i astfel s gseasc acel rol care este cel
mai potrivit pentru ei. Pe scurt, este vorba despre:
Lupta pentru de a dezvolta identitatea eului (sentimentul profund de a fi egal cu sine nsi,
sentimentul continuitii)
Preocupare pentru aparena fizic, veneraia pentru eroi, pentru diferite ideologii
Dezvoltarea identitii de grup
Pericolul de confuzie a rolului, ndoieli privind identitatea sexual i vocaional
Moratoriul psihosocial, un stadiu situat ntre moralitatea pe care copilul a nvat-o i acea
etic care urmeaz s fie dezvoltat de adult.

Criza de identitate

Dat fiind faptul c se afl ntr-o perioad de schimbri rapide biologice, psihologice i
sociale i c trebuie s ia decizii majore n aproape toate ariile vieii (de exemplu, alegerea
cariei), se dovedete uneori extrem de dificil pentru adolesceni s ating un sentiment plenar
al identitii. Ca urmare, adolescentul triete o aa numit criz de identitate deoarece nu tie
foate bine cine este sau ncotro se ndreapt. Erikson (1950, p.139) arat c adolescentul tipic
gndete n modul urmtor despre sine nsi: Nu sunt ceea ce mi-a dori s fiu, nu sunt ceea
ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost
Ideile prezentate aici se bazeaz n principal pe observaii clinice realizate de Erickson
att pe adolescenii normali, ct i n cazul celor cu diverse tipuri de tulburri. El a observat c
presiunile puternice din partea prinilor i a altor aduli pot conduce la sentimente de
dezorientare i disperare, rezultatul fiind nstrinarea fizic i mental de mediile normale. n
cazuri extreme de confuzie de rol, identitatea adolescentului poate dobndi trsturi negative:
convins c nu poate tri cu cerinele impuse de prini, adolescentul se rzvrtete i se
comport de multe ori ntr-o manier inacceptabil fa de persoanele care l ocrotesc.
i totui, n opinia lui Erikson ...adolescena nu este o suferin ci o criz normativ, adic o
faz normal de cretere a conflictului Ceea ce la prima vedere poate s par instalarea
unei nevroze, este de fapt adesea doar o criz agravat care se va autodizolva la un moment
dat, contribuind astfel la procesul de formare a identitii (1969).
Astfel, Erikson susin practic ideea c este aproape esenial pentru adolescent s
treac printr-o criz de identitate pentru a rezolva problema identitii i a ajunge la formarea
unei identiti adulte stabile. Adolescena dureaz mai muli ani i o criz de identitate se
poate dezvolta n orice moment al acestei perioade. Totui, bazndu-se pe observaiile sale,
Erikson (1968) arat c este mult mai probabil c o criz de identitate s apar n adolescena
trzie (i nu n perioada de debut a adolescenei).
a) Difuzia identitii
Conform teoriei lui Erikson (1968), difuzia identitii sau sentimentul nesiguranei trit de cei
mai muli adolesceni poate fi caracterizat prin patru componente majore:
1. Intimitatea: adolescentului i este team s aib ncredere n alii deoarece aceasta poate
nsemna o pierdere a identitii.
2. Difuzia timpului: const ntr-o nencredere asumat cu privire la posibilitatea ca timpul s
aduc schimbri ale situaiei, iar pe de alt parte teama c s-ar putea ntmpla ceva care s
schimbe actuala stare de lucruri (Erikson, 1968).
3. Difuzia efortului personal: care implic fie o inabilitate de a se concentra, fie un efort
enorm direcionat nspre o singur activitate.
4. Identitatea negativ: nseamn de fapt o atitudine ostil, de dispre i snobism fa de
rolul considerat ca fiind potrivit i dezirabil n familie sau n comunitatea aflat n imediata
apropiere.
b) Criza de identitate n context social
35
Expresia criz de identitate a aprut pentru prima dat n timpul celui de al doilea rzboi
mondial ntr-un stabiliment militar american de reeducare, avnd o conotaie clinic.
Termenul desemna atunci situaiile de pierdere a sentimentului de identitate personal, ca o
consecin a situaiei de rzboi i nu neaprat n relaie cu ocurile traumatizante sau situaii
de simulare. Ulterior, criza de identitate a fost asociat cu un stadiu particular al dezvoltrii
personale: adolescena i debutul vrstei adulte. Dar, acest conflict, n bun parte incontient,
are i dimensiuni contiente i sociale ceea ce introduce posibilitea unei interaciuni complete
ntre social i psihologic, ntre istoria individului i dezvoltarea sa. Identitatea este constituit
din roluri sau atitudini i elemente incontiente care se influeeaz reciproc, n permanen,
continuu (perspectiva istoric). Erikson definea identitatea ca fiind sentimentul subiectiv i
tonic al unitii personale i al continuitii temporale. Faptul c adolescentul trece
prin propria sa criz de identitate poate reflecta dou lucruri:
o problem de identitate, de exemplu definiia negativ a propriei identiti; la ntrebarea
cine eti tu, el va rpunde ceea ce tu nu eti, nici ceea ce tu mi spui c noi suntem i c noi
facem.
o problem social: o problem de mediere ntre generaii; psihologia i creterea
influeneaz att socialul ct i aspectul istoric. Formarea unei identiti noi trece prin nevoia
de a renuna la ceea ce este vechi, la valorile sale tradiionale, nscriindu-se identitatea unei
istorii a dezvoltrii i a caracteristicilor unui mediu social i cultural.

Cine sunt eu?

Manford H. Kuhn i Thomas S. McPartland (1958) au imaginat un test pentru studiul
identitii sociale denumit Testul celor 20 de afirmaii (Twenty Statements Test, adaptat i
experimentat i n ara noastr de M. Zlate, 1989), i care const ntr-o sarcin foarte simpl:
a) Sarcina de lucru. Se cere fiecrui subiect s rspund cu 20 de propoziii la ntrebarea
Cine eti tu ? (Who Are You ? - de unde i denumirea testului: WAY). De regul, timpul
pentru completarea testului este fix (de exemplu, 10-15 minute), iar instruciunile oferite
subiectului sunt urmtoarele: Pe aceast pagin vei gsi douzeci de spaii goale (linii)
numerotate. Completeaz, te rog, aceste spaii cu douzeci de rspunsuri diferite la ntrebatea
simpl Cine sunt eu?. Rspunde ca i cum ai sta de vorb cu tine nsui i nu te referi la
altceva. Scrie rspunsurile n ordinea n care i vin n minte. Nu te preocupa de logica sau
importana lor. Trebuie s completezi rspunsurile destul de repede pentru c timpul este
limitat
b) Interpretarea probei Cine sunt eu?
Rspunsurile obinute se analizeaz urmrind criterii diferite: numrul rspunsurilor date (n
medie sunt obinute 17 rspunsuri), ordinea, diversitatea rspunsurilor etc. n prelucrarea
datelor se face distincie ntre mai multe tipuri de rspunsuri :
rspunsuri consensuale formulate n termeni de categorizare social care desemneaz
rolul, statusul, apartenena la un grup: de exemplu, elev, biat, ploietean etc.,
rspunsuri subconsensuale sunt rspunsuri subiective, care comport o interpretare: de
exemplu, fericit, tulburat, plictisit.
S-a constatat c subiecii dau mai nti rspunsuri consensuale i dup epuizarea lor
formuleaz rspunsuri subconsensuale. Cele mai frecvente sunt rspunsurile referitoare la
vrst i la sex.
ntr-un studiu care a cuprins un numr de 156 de studeni crora li s-a aplicat testul
Cine sunt eu ?, cu instruciunea de a rspunde de cincisprezece ori la rnd la aceast
ntrebare, C. Gordon (1968) a constatat c n 82% din cazuri se indic vrsta i n 72%
apartenena la grup (masculin/feminin).
36
Autorul menionat stabilete un numr de cinci categorii de rspunsuri care acoper
conntinuumul de la polul social la polul personal. Astfel, se disting rspunsuri referitoare la:
1) caracteristici atribuite prin natere (sex, naionalitate, religie); 2) caracteristici dobndite
(educaie, profesie, apartenen politic); 3) identificrile abstracte (sistem de valori,
convingeri ideologice); 4) interese i activiti (interese culturale, activiti artistice); 5)
caracteristicile personalitii (valori morale, competene) (Self- Conceptions: Configurations
of Content, n The Self in Social Interaction, C. Gordon i K. Gergen, eds., New York, Wiley,
1968, apud Chelcea, 2003).


Formarea imaginii de sine i complexele de inferioritate

Adolescena este vrsta oglinzii, vrsta la care adolescentul caut s coincid cu
sine (P.Golu - Psihologia copilului, 1994, p.159), mai ales atunci cnd resimte o lips de
concordan ntre ceea ce ar dori s fie, ceea ce crede c este la un moment dat i ceea ce este
de fapt. Aceasta relaie sintetizeaz practic problematica imaginii de sine pe care individul i-
o construiete de-a lungul existenei sale. Neconcordanele care apar n structura imaginii de
sine se refer de fapt la conflictul dintre Eul real i Eul ideal, conflict care poate duce la
frustrare, stress i o sczut stim de sine. Pentru unii oameni acest conflictul este copleitor i
conduce la depresie i dezndejde; pentru alii un asemenea conflict constitue impulsul care
conduce la mobilizarea resurselor necesare compensrii i atingerii idealurilor propuse.
O bun cunoatere a propriului Eu, a modului n care acesta se organizeaz, reprezint un
aspect important pentru viaa fiecrei persoane i, n acelai timp, o condiie indispensabil n
procesul de formare i dezvoltare a individului.
a) Opinia despre sine
Dup cum arat Alfred Adler (1929/1996), omul este n situaia de a se putea privi din
exterior i a se descrie, aprecia i judeca: Este pentru mine n afar de orice ndoial faptul c
fiecare om se comport n via de parc ar avea o opinie precis cu privire la puterea i
capacitile de care dispune (...), pe scurt, comportamentul su i are originea n opinia sa
despre sine (p. 17).
Fiecare persoan are o anumit opinie despre sine, despre drepturile i ndatoririle sale,
care i asigur o linie de via i o lege de micare care l domin fr ca el s-i dea seama
de ele (Adler, p. 22).
Multe opinii despre sine, extrem de diferite n multiplicitatea lor, se pot opune de cele
mai multe ori realitii i certitudinilor sociale. Opinia eronat a unei persoane cu privire la
sine i la problemele vieii se lovete, mai devreme sau mai trziu, de opoziia ferm a
realitii. Ceea ce se ntmpl n cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de oc:
Opinia celui care d gre, al crui stil de via nu rezist exigenei factorului exogen, nu este
prin aceasta dizolvat sau modificat. Aspiraia ctre superioritatea personal i continu
drumul ei, ns este necesar eliminarea scopului care amenin cu o nfrngere a stilului de
via, retragerea din faa problemei pentru a crei rezolvare lipsete pregtirea
corespunztoare. Efectul de oc se manifest ns n plan psihic i corporal, devalorizeaz
ultimul rest al sentimentului de comuniune social i produce toate eecurile posibile n via,
n timp ce l constrnge pe individ la o retragere, ca n nevroz, ori l determin s se lase s
alunece pe toboganul actelor sociale, ceea ce nu nseamn nicidecum curaj. (Adler, p.24).
b) Formarea imaginii de sine
Opinia care st la baza imaginii despre lume a unui persoane, care i determin ideile,
sentimentele, voina i actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de sine. Dei
frecvent considerat ca avnd o natur eminamente subiectiv, imaginea de sine ntrunete
totui caracteristicile unui dat obiectiv dat fiind influena sa asupra cursului ntregii activiti
37
a omului. ntr-o viziune sintetic i unitar asupra dezvoltrii personalitii, rolul imaginii de
sine n cadrul adaptrii sociale, al autocunoaterii i autoechilibrrii nu poate fi neglijat.
Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care o persoan se vede sau se
reprezint pe sine, perspectiva individual asupra propriei personaliti. Formarea imaginii de
sine nseamn n primul rnd o construcie subiectiv care subliniaz trei aspecte:
Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie pentru personalitatea noastr.
Odat cu acest construcie a propriei imagini de sine se formeaz i aprecierea asupra
acesteia: pozitiv sau negativ, respectiv modul n care aceasta imagine arat n viziunea
persoanei care i realizeaz autoportretul.
Cellalt, contientizarea faptului c acesta realizeaz asupra noastr judecata bazat pe
modul n care persoana noastr este perceput. Imaginea de sine nu corespunde ntotdeauna
cu imaginea pe care cei din jur i-o formeaz despre o anumit persoan.
Reflecia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenei sau lipsei de
coresponden ntre aceasta i judecata celuilalt. Aceasta apreciere sau opinie despre sine
poate declana sentimente pozitive sau negative i are consecine importante n privina
integrrii sociale a persoanei.
c) Stima de sine i eficiena comportamental
Fiecare dintre noi recunoatem intuitiv importana stimei de sine n ceea ce privete eficiena
comportamental i sntatea mintal. De aceea ncercm s ne meninem stima de sine la un
anumit nivel ct mai ridicat i s o ridicm prin strategii diferite. Se pare ca pentru stima de
sine este mai important cum te crezi dect cum eti n realitate!
n practic, se observ cu uurin faptul c elevii cu un nivel ridicat al stimei de sine
sunt mai persevereni la coal, se simt mai competeni i n consecin au rezultate colare
mai bune. Astfel, chiar dac au un aspect fizic plcut, adolescenii cu stima de sine sczut nu
par s observe acest lucru, sunt pesimiti i negativiti. Scderea motivaiei colare, din
diferite cauze, conduce la scderea stimei de sine cutarea unor modaliti de corectare, care
de multe nseamn consumul de igari, alcool sau droguri. Experienele sexuale negative, sau
chiar sarcini nedorite, apar n multe cazuri la adolesceni sau adolescente cu stim de sine
destul de sczut. ns nu doar acetia sunt predispui s se implice n activiti sexuale
precoce sau n relaii sexuale multiple, ci i adolescenii cu o stima de sine pozitiv. De
asemenea, consumul de alcool sau de droguri este ntlnit la ambele categorii de adolesceni
motivele fiind diverse: curiozitate, distracie, sau pus i simplu ncercarea de a uita de
problemele cu care se confrunt.

Adolescentul i complexele de inferioritate

a) Conceptul de complex psihic
Cel mai adesea se atribuie termenului de complex psihic o semnificaie negativ. De fapt, el
desemneaz o asociere de impulsuri: este o organizare de care avem nevoie pentru aciunea
noastr cotidian (Jus, 1998, apud Albu, 2002). n terminologie psihanalitic, complexul
psihic desemneaz o combinaie de trsturi de personale, de dorine, emoii, sentimente, de
atitudini afective contradictorii, practic ntotdeauna incontiente, totul organizat ntr-un
ansamblu indisolubil, facnd parte integrant din personalitate. Pe scurt, este vorba de un
ansamblu de elemente cu o mare ncrctur emoional, adunate n jurul unui nucleu
organizator incontient (ibidem).
Complexele se formeaz n primii ani de via, avnd la baza lor ntotdeauna cuplul
dragoste-ur; ele nu au valene patologice, dar pot s se dezvolte n aceast direcie ca urmare
a unor modificri care apar n timp, sau a unor hipertrofii secundare (Sillamy, 1996). Atunci
cnd acestea nu se rezolv n mod normal, ele antreneaz tulburri caracteriale la copil i se
prelungesc prin dezordini nervoase la adult.
38
b) Complexele psihice fundamentale
Complexele psihice i mecanismele de compensare a lor au fost studiate de ctre Alfred Adler
(1870 1937). El arat c fiecare eveniment din viaa copilului este susceptibil s conduc la
declanarea formrii unui complex psihic. Principalele complexe pe care le parcurg cele mai
multe persoane sunt: complexul lui Oedip i complexul Electra, complexul de abandon,
complexul de culpabilitate i complexul de inferioritate etc. (vezi o descriere a acestor
complexe n Albu, 2002).
De exemplu, apariia unui frate mai mic ntr-o familie determin o serie de modificri
n atitudinile fiecruia dintre membrii acestuia. Prin fora lucrurilor, mama este acaparat de
de ngrijirile pe care trebuie s le dea noului nscut i nu se mai poate acorda aceai atenie
primului nscut. Acesta este frustrat, devine gelos i agresiv la adresa fratelului mai mic, ar
vrea ca acesta s dispar i mama s se ocupe numai de el. Copilul mai mare este astfel animat
de sentimente contradictorii, de dragoste i ur, de dorina de reconciliere i cea de agresiune.
Pentru copil aceasta este o experien dureroas, traumatizant care determin formarea unui
complex de intruziune (J. Lacan), avnd manifestri de intensiti diferite. Ulterior acestui
eveniment totul poate reintra n normal dar n psihismul copilului amintirea acestor triri
angoasante rmne, nu se terge i ele pot fi reactivate de noi experiene similare. Protestul
incontient mpotriva intrusului se poate transpune ulterior n domeniul social sau
profesional manifestndu-se, de exemplu, prin aa-numita incompatibilitate relaional cu
persoanele resimite ca rivale (Sillamy, 1996).
c) Sentimentele de inferioritate
Sentimentul de inferioritate este profund resimit nc din primii ani de via, atunci cnd
copilul i d seama c este constrns s fac ceea ce nu dorete sau este mpiedicat s fac
ceea ce ar dori la un moment dat. n raport cu adultul, el se gsete ntr-o situaie de
inferioritate care, uneori l copleeete. Atunci cnd prinii sau educatorii i cer copilului s
fac ceva dincolo de posibilitile sale actuale, sentimentul de incapacitate este confirmat i el
se consolideaz, cu toate efectele negative care rezult de aici: copilul se nchide n sine, se
retrage din aciune, sau se refugiaz n reverie. La fel se simte ns i elevul n faa
profesorului su sau novicele n faa maestrului.
Rdcina tuturor sentimentelor de inferioritate este comparaia cu alii:. n momentul n care
ncepem s comparm calitile unui om cu slbiciunile noastre, respectul nostru de sine
ncepe s se prbueasc (Adler, ibidem). Deseori, sentimentul de inferioritate resimit (mai
mult sau mai puin acut) n prima copilrie dispare doar parial.
Copilul devenit tnr i apoi adult s-a obinuit s se considere inferior i mai ales s se
comporte, s acioneze ca i cum ar fi inferior. Astfel, sentimentul de inferioritate se
consolideaz treptat i se transform n complex de inferioritate. n acest caz, persoana
generalizez o inferioritate parial (real sau imaginar) la ansamblul posibilitilor i
capacitilor sale, convins fiind c este o persoan lipsit de valoare.
Uneori complexul de inferioritate se cristalizeaz n jurul unei infirmiti reale tulburare de
limbaj), defecte fizice (statur mic, pete pe epiderm etc.) sau caracteristici personale
considerate nedezirabile. Foarte muli adolesceni triesc astfel de sentimente nsoite de
senzaia dureroas c nu eti bun de nimic, ca nu eti la fel de bun ca ali oameni, c eti un
eec, un venic nfrnt, un dezastru personal, c eti urt, c nu eti prea inteligent, c ai mai
puine caliti dect orice altcineva (Dobson, 1994, apud Albu, 2002).
d) Mecanismele compensrii
Compensarea sau aciunea de contrabalansare a unei deficiene este un proces adesea
incontient care const n a compensa un deficit sau o infirmitate, reale sau presupuse, printr-
un comportament secundar, uneori bine adaptat la realitate (Sillamy, 1996). Potrivit teoriei
lui Adler, mari conductori precum Napoleon sau Rooswelt ar fi cutat gloria pentru a
compensa sentimentele de inferioritate provocate de o statur mic sau o stare de sntate
39
precar. Compensarea se poate manifesta numai pe plan imaginar situaia compensrii
nevrotice a persoanelor care triesc pe plan imaginar o via minunat sau se imagineaz
personaje extraordinare pentru a-i masca eecul din viaa social. Exist ns i fenomenul
supracompensrii: individului nu i mai este suficient s fie superior ntr-un (anumit)
domeniu, el vrea s fie cel mai bun, cel mai puternic, s strneasc permanent admiraia
anturajului su. Ca urmare, apare ceea ce n general este denumit complex de superioritate.
e) Recomandri pentru adolesceni
Frumuseea, inteligena i banii sunt, cel puin n ochii adolescentului contemporan, cele trei
atribute importante n societatea actual.
Atunci cnd un adolescent descoper c i lipsete una sau mai multe dintre aceste caliti, el
ncepe s alunece treptat n disperare. n aceast situaie J. Dobson formuleaz o list de
recomandri, fr pretenia de a oferi o list complet (Albu, 2002):
n primul rnd, tnrul trebuie s nvee s priveasc oamenii din jurul su. Chiar dac alii
par s nu aib nici o grij, o privire mai atent poate s descope c i acetia au diferite tipuri
de probleme, uneori chiar mai grave, se confrunt cu diverse tipuri de complexe. Cnd va
nelege c i alii sunt asemeni lui, adolescentul nu va se mai simi plasat sub cota
normalitii.
n al doilea rnd, tnrul ar trebui s nfrunte deschis problema care l frmnt, s
defineasc corect problema i s ncerce s gseasc o soluie pentru rezolvarea acesteia.
O alt recomandare vizeaz chiar folosirea compensaiei: ncercarea de a echilibra punctele
slabe cu cele bune. Se pot contrabalansa acele domenii unde tnrul nu are succes prin
struina de a excela n altele.
O ultim sugestie: nimic nu este mai util pentru a dezvolta ncrederea n sine dect o
prietenie autentic. Atunci cnd adolescentul constat c ceilali au o prere (constant) bun
despre el, i va fi mai uor s se accepte. Nu trebuie s fie frumos, (foarte) inteligent sau
(foarte) bogat ca s fie plcut altora. Iar cea mai bun cale pentru ca cineva s aib un prieten
este de a fi mai nti el nsi un prieten adevrat.

Familia i criza de autoritate
Principalii ageni ai socializrii care acioneaz n perioada adolescenei sunt aceai ca
i n perioada anterioar, ns ponderea lor este diferit: familia i menine rolul de cadru
primar care asigur sigurana material i afectiv i, n acelai timp, de transmitere a unui
sistem de valori i mentaliti. Incapacitatea prinilor de a gsi echilibrul ntre atitudinea
hiperautoritar i cea hiperprotectoare fa de copii lor, acum adolesceni, i determin pe
acetia s considere societatea adult ca fiind ambivalent, contradictorie, inadecvat, injust,
ipocrit. Astfel, de cele mai multe ori se ajunge la generarea unui aanumit conflict ntre
generaii n care, pentru prima dat, tinerii pun n discuie valabilitatea i gradul de adecvare
al unor norme sociale, civice, a unor valori i cutume etice, culturale, sau religioase (Modrea,
2006).

Conflictele prini-copii

Adolescena reprezint vrsta contestaiei i a conflictelor n relaiile cu adulii: acum
apar frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflictele de autoritate. n ciuda
conflictelor care apar n relaia sa cu adultul, de fapt, adolescentul nu dorete s rup relaia ci
s stabileasc un contact adevrat, autentic cu cellalt. Practic, adolescentul ncearc s
stabileasc relaii de egalitate i nu un raport de tipul celui dintre educat i educator.
a) Conflictele de idei
40
Adolescentul este deosebit de sensibil fat de manifestrile de respingere i judecata adultului
care, de cele mai multe ori, i critic modul de comportare; recunoaterea experienei
adultului, precum i lipsa de ncredere n sine l oblig pe adolescent s ia ca punct de
referin tocmai modelul oferit de adult. De multe ori, buna nelegere cu prinii apare
adolescentului ca un semn al dependenei i inferioritii. Ca urmare, el ncearc rezistena
adultului afirmndu-i opinia asupra unor detalii n aparen banale (bunele maniere,
vestimentaia, aranjarea prului), ncearc s i impun preferinele i gustul, fiind important
pentru el s nu treac neobservat. Deoarece nu vrea ca prietenii s l acuze de conformism,
adolescentul lupt mpotriva adulilor.
De multe ori conflictul trdeaz refuzul prinilor i al copiilor de a comunica, de avea
ntre ei un schimb autentic de opinii. Prinii, fie sunt dispui s fac unele concesii, fie n cele
mai multe cazuri prefer s discute despre altceva dect problemele eseniale morale, politice,
etice. Uneori, aceste conflicte cu ntorsturi ptimae, pornite de la probleme minore, pot s
indice c i unii i alii ascund angoase i revendicri mai profunde. Pe de alt parte, nevoia
adolescentului de a contesta totul reflect efortul intelectual pe care acesta l face pentru a
regndi totul n mod independent, pentru a nu accepta nici o idee nainte de a o trece prin
filtrul raionamentului personal. Atunci cnd adolescentul se ndreapt spre adult pentru a-i
confrunta ideile cu ale acestuia, el ateapt ca adultul s dovedeasc constan i continuitate,
s i apere cu pasiune punctul de vedere. Prin intermediul acestei lupte de idei, adolescentul
caut s dobndeasc alturi de prini un nou echilibru afectiv n care sentimentele reciproce
nu decurg din dependen. Pe de alt parte, prinii, sub pretextul c i protejeaz copilul,
ncearc s l pstreze ntr-o stare de dependen.
b) Conflictele afective i alegerea sexual
Reactivarea problemelor oedipiene, mai mult sau mai puin rezolvate n copilrie, pune
adolescentul n faa problemei alegerii sexuale. De exemplu, R. Driscoll i colab. (1972)
studiaz consecinele interveniei prinilor cu scopul de a controla sentimentele de iubire ale
copiilor lor i aduc n discuie aanumitul efect Romeo i Julieta. Refuzul prinilor de a
accepta alegerea adolescentului poate conduce la comportamente diferite:
Supunerea n faa dorinei adulilor i renunarea la o alegere heterosexual: manifest
timiditate i inhibiie fat de sexul opus.
Ruptura cu familia: cazurile cstoriilor timpuri ale tinerilor care evadeaz dintr-un mediu
familial apstor, angoasant.
Alegerea unui partener dup imaginea prinilor: biatul i alege o soie matern n faa
creia renun la responsabilitile sale, fiica se ndrgostete de un seductor de vrsta tatlui
su. Prinii ar trebuie s tie s se implice i s abordeze cu toat responsabilitatea aceste
perioade delicate din punct de vedere afectiv pe care le traverseaz adolescenii, pentru a le
oferi un ajutor real. Aceast sarcin este cu att mai dificil cu ct adolescentul pudic
consider orice ncercare de dialog ca un amestec abuziv n problemele lui intime.
c) Criza de autoritate
n adolescen se vorbete frecvent i despre crizele de autoritate.
Tnrul caut s se afirme, cere s (re)stabileasc anumite drepturi. n cadrul familiei,
conflictele de autoritate iau de cele mai multe ori o form banal: La ce vrst ai voie s iei
cu prietenii, s dai cu ruj, s fumezi prima igar?, La ce or ai voie s te ntorci seara
acas?. Dac adolescentului i se stabilete o anumit limit, el va fi tentat s o depeasc. Pe
de alt parte, printele va face n aa fel nct regulile impuse s fie respectate. Cu ct
nesigurana prinilor cu privire la propriile decizii este mai mare, cu att mai puternic este
opoziia lor la ncercarea de eliberare a adolescentului. nsprirea regulilor, dar i
ngduina excesiv nltur posibilitatea unui dialog autentic.
Dezamgirea este cu att mai mare cu ct idealul adolescentului este s gseasc n adult o
fiin nzestrat cu for i putere de judecat, cu voin. Pe de alt parte, odat ce a atins un
41
anumit nivel de echilibru, adolescentul dorete s se apropie de prini. El ncearc s
gseasc printre aduli un confident cruia s i vorbeasc despre flirturile sale, le solicit
sfaturi, vrea s afle detalii din trecutul lor sentimental. Ar dori ca discuiile pe care le poart
cu adulii despre diverse aspecte ale moralei sexuale s fie deschise, sincere. De multe ori
ns, adolescentul prefer s ascund prima sa experien sexual. Aceasta poate coincide cu o
nou perioad de formare a Eu-lui implicnd dispre fa de familie i revendicarea drepturilor
unui adult. Lipsa de coresponden ntre maturitatea fizic i intelectual i maturitatea
social, care i-ar permite un statut individual autonom, determin numeroase i inevitabile
conflicte.

Aspecte ale comunicrii n relaia prini adolesceni

n orice tip de societate copiii i considera prinii responsabili de satisfacerea
dorinelor i necesitilor lor, de reuitele sau insuccesele lor.
Relaiile ntre prini i copii se bazeaz pe un mecanism de comunicare deosebit,
filtrat social, n care se realizeaz un anumit model, un patern de conduit. n cadrul acestor
relaii prinii ncearc, i de multe ori muli dintre ei reuesc, s asigure socializarea
copiilor, s contribuie la modificarea i perfecionarea stilului de interrelaionare dezvoltat n
copilrie.
Dac n timpul copilriei prinii sunt cei care iniiaz efectiv copilul n stabilirea
relaiilor n familie, extinse apoi la grupul de joac, n timpul adolescenei prinii nu mai
reuesc s supravegheze adolescentul dect cu mare dificultate. n copilrie procurarea de
jucrii, alimentaia, curenia, conversaia reprezint apanajul exclusiv al adultului.
Prinii vorbesc i transmit enorm copilului n perioada micii copilrii; la rndul lor, ei nva
efectiv s vorbeasc, s participe la un dialog cu copilul lor.
Copiii pun ntrebri la care prinii ar trebui s ncerce s rspund i s ofere
rspunsuri ct mai adecvate nivelului de dezvoltare psihic a copilului. n adolescen, tinerii
aspir la un alt statut dect cel de copil: la rndul lor, prinii trebuie s nvee ce i cum s
comunice cu fiul sau fiica lor.
a) Comunicarea printe - adolescent
n adolescen, centrul de greutate al comunicrii se deplaseaz de la nivelul exclusiv al
familiei la nivelul grupului de colegi i prieteni.
Adolescentul petrece alturi de prieteni dou ori mai mult timp dect cu prinii,
prietenii fiind totodat i principalii si confesori, pe cnd n relaie cu prinii, adolescentul
devine de multe ori participant un la dialog n care comunicarea autentic este minim. De
exemplu, atunci cnd prinii l ntreab despre persoanele n a cror companie i petrece
timpul, conversaia arat de multe ori astfel (Rcanu, 2000): Printele (mama ori tata): Unde
ai fost?, De unde soseti acum? Adolescentul: Afar, De afar Printele: Ce mai
facei voi cnd v ntlnii? Adolescentul: Nimic Printele: Ai fcut bine c ai ieit cu
prietenii la discotec? Adolescentul: Nu. Dup cum se observ, adolescenii devin treptat
experi n a nu transmite nimic, n a vorbi far a comunica cu prinii.
b) Reguli generale pentru comunicarea printe-adolescent
Regulile cele mai simple care se nva i se respect n familie se reflect n comportamentul
din grup (coal, prieteni, strad) i reintr n circuitul de comunicare intrafamilial care st la
baza relaiilor intime (inclusiv sexuale) i de munc - dac au fost iniiate prin conversaie i
supravegheate de adult.
Multe studii analizeaz abilitile de comunicare, conduita, ca i drepturile prinilor
pentru a determina care sunt efectelor acestora asupra educaiei, asupra creterii i staturii
unor stiluri, moduri de comportament ale adolescentului. Rapaport R., Rappaport M. (1977),
Strelitz, Z. & Kews, Pilling,D. & Pringle (1978), Argyle M. & Henderson M. (1985) propun
42
cteva idei pentru a facilita comunicarea n perioada adolescenei, din ambele sensuri: de la
prini ctre adolesceni i de la adolesceni spre prini.
c) Implicaii ale comunicrii deficitare
Atunci cnd copiii sunt respini de prini (reaciile de respindere sunt diferite n relaia
tat/fiu, mam/fiic) cresc dramatic ansele ca ei s evolueze la pubertate i adolescen
nspre delincven, agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme) i,
simultan, ansele lor de a vira" spre conduite civilizate, de a fi prietenoi, de a avea capaciti
de comportament civilizat, de a fi cooperani, de a purta de grij altora etc. sunt mult mai
reduse.

Stilurile parentale i dezvoltarea personalitii

Fluctuaii inerente de natur social i economic induc modificri i diferenieri
culturale n aparatul" psiho-moral de conduit, de comunicare ntre prini i copii, care se
refer att la abiliti i capaciti de relaionare, dar i nevoia permanent de a cunoate
evoluia social i individual a copilului, puberului, adolescentului. Acesta cu att mai mult
cu ct se accept c profesia" de printe este extrem de dificil, de solicitant i dinamic.
Prinii joac un rol semnificativ n dobndirea unui sim al identitii durabil i stabil.
S-a constat c adolescenii care sunt mai slab adaptai i prezint o gam ampl de probleme
psihologice au fost mai degrab obiectul rejeciei parentale dect acceptrii i dragostei
(Rotter, 1980).
n particular, stilul de control parental reprezint un factor important n relaia printe
copil. O serie de studii i observaii clinice au indicat mai multe stiluri de comunicare i
control caracteristice n relaia prini-copii (Verza, 2000) :
a) Stilul dictatorial
Acest stil relaional este caracterizat de un control exagerat, cerine mari din partea prinilor,
dar cu cldur afectiv redus. n acest caz, prinii solicit i ateapt supunere, obedien
indiscutabil din partea copiilor lor, ns fr a explica copiilor motivele pentru aceste
pretenii.
n consecin, adolescenii care cresc n familii cu prini dictatoriali se structureaz ca
personaliti cu o competen social sczut, nu dispun decriterii precise de autoevaluare,
sunt mai puin independeni i nu au ncredere n sine, considernd c, prin ateptrile lor,
prinii lor sunt absurzi i dau dovad de lips de afeciune (Elder, 1980).
b) Stilul democratic autoritar
Acest stil parental cumuleaz cei doi factori, cldura i controlul. Fa de copii, prinii
manifest cerine nalte n paralel cu o atenie i implicare afectiv crescut. Dei respect
dreptul adolescentului de a lua decizii, aceti prini ateapt de la el un comportament
disciplinat i i ofer motive pentru a se comporta astfel, ceea ce duce la dezvoltarea
independenei i a responsabilitii.
Adolescenii care au prini democratici au o apreciere de sine nalt, sunt
independeni i ncreztori n sine. Ei vor dobndi o mai mare competen social nsoit de
bune capaciti de adaptare, bazate pe o apreciere realist.
Comportamentul prinilor caracterizat prin cldur afectiv, rsplata acordat pentru merite
are consecine favorabile n achiziionarea de ctre adolescent a unor factori structurali ai
personalitii care i ofer independen, o identitate proprie, capacitate de auto-evaluare.
Este de preferat o astfel de abordare egalitar a adolescentului fa de una autoritar,
de respingere, condiii n care minorii nu ezit s spun c prinii uit c au fost i ei tineri"
i nu i cunosc limitele".
c) Stilul neglijent
43
Stilul parental neglijent cumuleaz cei factori - controlul i cldur afectiv ns sub un
semn negativ, n sensul c se manifest puin cldur i control, iar ca urmare a
dezinteresului i neimplicrii prinilor educaia prezint valene sczute. Datorit absenei
unor modele i criterii clare, autoevaluare i imaginea de sine are fie o tendin de
hipervalorizare, fie o una de lips de valorizare. n acest caz, copiii pot avea o evoluie spre
intoleran i pasivitate, cu un slab control emoional i o slab toleran la frustrare.
d) Stilul permisiv
n acest caz, cldura afectiv este accentuat dar, n schimb, controlul parental este foarte
sczut i slab resimit de ctre adolescent. Copii evolueaz nspre o personalitate n care
domin o toleran excesiv, cu dependen fa de prini sau persoanele adulte. Nu i asum
responsabiliti i manifest comportamente fluctuante i labile, frecvent agresiv impulsive i
fac abstracie de opinia celor din jur. n familiile cu dezvoltare normal adolescenii sunt mult
mai cooperani, sunt veseli, nva s spun glume, s rd i s se bucure. S-a constatat c n
acest caz adolesceni nva cu mai mult uurin s stocheze i s distribuie informaia, spre
deosebire de adolescenii cu tulburri de comportament la al cror viraj prinii i grupul
asist de multe ori fr s tie (cum i cnd) s intervin. Aa cum am artat deja, rezultatele
cercetrilor nu confirm faptul c toi adolescenii triesc o criz de identitate. ns, studiile
privind influena stilurilor familiale asupra dezvoltrii sentimentului identitii arat c acei
adolesceni cu o difuzie a rolului provin n general din familii dezorganizate, n timp ce tinerii
care dobndesc un sentiment solid al propriei identiti provin din familii care le-au asigurat
cldur, susinere, ocazii pentru independen i iniiativ.
Ceea ce rezult cu claritate din cercetrile realizate n acest domeniu este faptul c
dezvoltarea identitii este un proces care se extinde dincolo de perioada adolescenei (cel
puin pn n perioada adult tnr) i depinde ntr-o mare msur de interaciunile dintre
adolescent i contextul social n care acesta triete.


Dezvoltarea social a adolescentului: cultura de grup i conformismul
Lrgirea sferei relaiilor interpersonale
Dezvoltarea social a adolescentului are loc n contextul tuturor relaiilor
interpersonale n care se angajeaz, n particular cele cu familia i grupul de egali. Observaii
sistematice realizate asupra comportamentului adolescentului n grup au condus la opinia,
mprtit de muli psihologi, c n aceast etap de dezvoltare viaa social are o intensitate
mai mare dect n orice alt perioad a vieii.
Una dintre schimbrile majore care apare n viaa social a adolescenilor se refer la
importana pe care o ctig n aceast perioad persoanele de aceai vrst (grupul de egali),
care permite adolescentului s i ctige treptat independena fa de familia de origine. Prin
identificarea cu persoanele de aceai vrst, adolescentul interiorizeaz noi tipuri de valori i
dezvolt judeci morale, ncepe s exploreze lumea pentru a afla n ce fel ea sau el sunt
diferii fa de prinii lor.
Grupul de egali. Interaciunea cu adolescenii de aceai vrst contribuie n mod
semnificativ la formarea imaginii de sine. Relaiile cu covrstnicii sunt cele care faciliteaz
adolescentului stabilirea i perfecionarea relaiilor interpersonale, deprinderile de comunicare
i trirea sentimentului de prietenie. Toate acestea, ofer cadrul necesar pentru exprimentarea
intimitii, dar i a diferitelor roluri sociale,
oferind adolescentului posibilitatea de a se oglindi n ceilali pentru a-i forma propria
identitate. Pe de alt parte, multiplicarea relaiilor sociale ale adolescentului determin
extinderea simului eului, amplificnd uneori confuzia i, n consecin, facnd necesar un
proces de (auto)verificare i (auto)testare.
44
coala. coala cu profesorii, disciplinele de nvmnt, colegii de clas, sistemul de reguli
i valori specifice etc., reprezint un alt agent important al integrrii adolescentului n
complexul angrenaj social. Pe de o parte, coala nlesnete procesul formrii i funcionrii
grupurilor de covrstnici; pe de alt parte, ea stimuleaz (sau ar trebui s stimuleze)
confruntarea cu status-urile profesionale adulte.
Familia. Relaiile dintre adolescent i prinii si se modific pe msur ce acesta se
dezvolt. Schimbarea centrului lumii sociale a adolescentului de la familie la grupul de
prieteni i covrstnici nu nseamn c importana familiei n viaa adolescentului
diminueaz.
Relaiile familiale strnse, legturile afective i apropierea emoional de membrii
familiei, reprezint un factor de protecie extrem de important fa de comportamentele cu
potenial nalt de risc specifice adolescenei (de exemplu, fumatul, consumul de alcool i
droguri, iniierea prematur a vieii sexuale etc.). Aa cum am artat deja, creterea
autonomiei i dorina de independen a adolescentului conduce uneori la conflicte deosebit
de acute ntre adolescent i prinii si. Totui, atunci cnd nu se depese un anumit prag
critic, conflictele i certurile minore dintre dintre prini i copii reprezint o consecin
normal a ajustrii la schimbare i, de fapt, a ntregului proces de reaezare pe noi baze a
relaiilor familiale care debuteaz n aceast perioad.
Comunitatea. Caracteristicile comunitii n crete i se dezvolt adolescentul au un impact
major asupra dezvoltrii sale sociale.
Comunitile pot fi caracterizate prin trsturi precum: statusul socioeconomic al
vecintii (de exemplu, tipul de cartier n care triete adolescentul), existena unor reele de
suport pentru familiile cu status socioeconomic sczut, tipul i statutul coliilor frecventate de
adolescent, organizaii religioase care activeaz n comunitate, mass-media, oamenii care
triesc n acea comunitate i caracteristicile lor comportamentale (de exemplu, delicvena) etc.

Grupul i trebuina de apartenen

Cu precdere n prima parte a adolescenei, tinerii sunt foarte preocupai de a fi
acceptai ntr-un grup de prieteni; trebuina de apartenen i dorina de a fi acceptat de egalii
si poate influena semnificativ decizia de a se angaja n activiti pe care n mod normal nu
le-ar lua n considerare (de exemplu, fumatul, consumul de alcool i droguri etc.).
a) Luarea de decizie i presiunea din partea grupului
Presiunea de a se conforma la normele grupului, de a avea i a urma un leader, atinge cote
maxime n timpul adolescenei, fiind este mai puternic dect nsi instinctul de conservare i
trebuina de securitate.
Studiile realizate cu privire la acest fenomen arat c fenomenul conformrii la grup
nu este doar consecina tiraniei grupului, ci i a nevoii fiinei umane de a fi iubit i
acceptat ca parte a unui grup.
Practic, n adolescen, manifestarea trebuinelor superioare de apartenen social
descrise de piramida lui Maslow atinge un moment de apogeu, acesta fiind unul dintre
motivele pentru care adolescenii acioneaz de cele mai multe ori n gac sau n grup. La
nceputul adolescenei, alctuirea grupului se produce spontan, prin luarea n considerare a
caracteristicilor de personalitate ale membrilor si i mai puin a unor obiective comune care
ar putea sta la baza stabilirii grupului. De obicei, adolescenii nepopulari sunt mai greu
acceptai n grupuri; datorit faptului c, adesea, ei manifest o inadaptare afectiv ca
prelungire a relaiilor ncrcate de disconfort din familie, adolescenii respini sunt excesiv de
interiorizai, timizi, retrai sau, dimpotriv, certrei, zgomotoi, indifereni fa de alii,
egoiti.
45
n grupurile de adolesceni apare de cele mai multe ori un leader care se impune prin
iniiativ, ndrzneal, neconformism i care i exercit funcia n mod autocratic. Odat
constituit, grupul are tendina de a se manifesta mpotriva adultului (confruntarea cu acesta l
face pe adolescent s se simt mic, inferior, stingherit. Ca urmare, grupul adopt reguli de
conduit, coduri secrete de comunicare i parole care l feresc de o eventual intruziune a
adultului. La aceast vrst spiritul de camaraderie este mai important dect spiritul de
competiie, deoarece valoarea individual este apreciat n msura n care un adolescent este
la fel ca ceilali i nu neaprat mai mult dect ei.
b) Conformarea la norm
Teoria comparrii sociale elaborat de Leon Festinger (1919 - 1989) susine c deoarece nu
exist posibilitatea unei msurrii fizice a opiniilor i atitudinilor, oamenii se compar cu ali
oameni pentru a vedea dac opiniile i atitudinile lor sunt corecte. Teoria comparrii sociale
explic i modul de formare al grupurilor: oamenii au tendina de a se asocia cu cei
asemntori lor.
n grup, datorit comparrii sociale, indivizii nu se detaeaz semnificativ pentru a nu
periclita echilibrul social: prin comparare cu alii ne dm seama cine suntem. Interesant este
faptul c ne comparm nu cu cei care sunt foarte diferii de noi, ci de regul cu cei care ne
sunt asemntori din punct de vedere psihologic i social. n perioada adolescenei se observ
frecvent eforturile pe care tinerii le fac pentru a devenii asemntori grupului n care doresc s
se integreze (adoptarea unui anumit stil comportamental, modificarea aparenei fizice de
exemplu, machiaj, cercei, tatuaje etc.) i tendina de conformare la normele grupului
obligatorie pentru a-i pstra statutul de membru al grupului. Comportamente pe care de cele
mai multe ori le considerm neateptate, surprinztoare din partea unei persoane, devin
explicabile atunci cnd ne raportm la grupul din care aceasta face parte.
Printr-o serie de experimente simple, Solomon E.Asch (1956) a demonstrat fora pe
care poate s o aib conformarea la norma de grup. Situaia experimental imaginat de Asch
este urmtoarea: o serie de studeni trebuiau s evalueze lungimea unor segmente de dreapt;
atunci cnd realizau aceast sarcin individual, de obicei nu se nregistra nici o eroare; atunci
cnd fceau acelai lucru dup ce auzeau aprecierile altor studeni (complici ai
experimentatorului, instruii s fac evaluri incorecte), n aproximativ 35% din cazuri
rspunsurile nregistrate erau eronate, demonstrnd clar efectele presiunii sociale n luare de
decizie individual.

Prietenia i egocentrismul relaional

Aa cum se observ n tabelul 4, spre mijlocul adolescenei, crete intensitatea
implicrii n relaii cu covrstnicii, se dezvolt relaii de prietenie i relaii romantice intime.
Spre deosebire de adolescenii care provin din populaia majoritar, pentru tineri care provin
din comuniti minoritarea (etnice, religioase etc.) apartenea la grupurile de egali i
pstreaz importana o perioad mai ndelungat. Pentru aceti tineri, grupurile de covrstnici
ofer ocazia pentru consolidarea sentimentul de apartenen n cadrul culturii majoritare.
a) Prietenia
De obicei, prin termenul de prietenie se desemneaz o relaie apropiat, semnificativ, care se
stabilete ntre un adolescent i o alt persoan (alta dect un membru al familiei). Prietenul
poate fi o persoan de aceai vrst, mai tnr sau mai n vrst, de acelai sex sau de sex
diferit. Chiar dac relaiile de prietenie stabilite ntre adolesceni sunt de cele mai multe ori
platonice (sau non-sexuale)10, ele reprezint baza pentru dezvoltarea unor relaii romantice
sntoase. Abilitatea de a stabili i de a menine relaii de prietenie adecvate ofer
adolescentului ocazia de a dezvolta i exersa deprinderi relaionale care, mai trziu, i vor fi
46
necesare pentru a se angaja n relaii romantice sau profesionale normale. n general, se
consider c o relaie de prietenie poate fi caracterizat prin cteva elemente cheie:
Prietenia are n centrul ei afeciunea i preuirea reciproc. Se ntemeiaz pe plcerea i
entuziasmul prietenilor de a fi mpreun.
Reprezint o relaie de durat. Nu intr aici simpatiile pasagere i confortul ocazional. Ea se
bazeaz pe gsirea cu usurin a unui limbaj comun i similaritatea la nivel de opinii, idei,
valori.
Pritenia implic ncrederea reciproc, care permite satisfacerea nevoii de a ne face
confidene, a (ne) mprti experienele i activitile, strile sufleteti. Ea implic fidelitatea,
neacceptarea disimulrii i nelrii.
Prietenia implic acordarea de sprijin reciproc, material i sufletesc, susinere i aprare
mutual.
b) Relaiile intergeneraionale
Relaiile intergeneraionale au o importan special n viaa adolescentului i, de multe ori,
observm adolesceni care dezvolt puternice relaii de prietenie cu persoane adulte.
Dei natura acestui tip de prietenie este diferit fa de cea anterioar, adulii pot fi
prieteni, mentori i pot oferi modele sntoase de identificare pentru adolescent.
n plus, datorit longetivitii seniorilor, acest segment al societii poate oferi ocazii
importante de a forma relaii de prietenie cu adolescenii; n ciuda diferenei de vrst, acest
tip de relaii de prietenie ofer ocazii semnificative pentru a nva unii de la ceilali, cu
beneficii mutuale pentru ambele segmente de vrst.
Abilitatea de a dezvolta relaii de prietenie normale, sntoase, depinde n mare
msur de stima de sine a persoanei i este condiionat de o identitate bine conturat, de
sentimentul de control asupra evenimentelor la care adolescentul particip. Ca urmare, de
obicei se observ faptul c adolescenii care au dificulti n a stabili i a ntreine relaii de
prietenie au o rezisten mult mai sczut n faa presiunii grupului i, spre deosebire de
adolescenii care au abiliti de interrelaionare mai bine dezvoltate, sunt mai susceptibili de a
se angaja n comportamente de risc.
c) Egocentrismul relaional
Cteva observaii sunt necesare cu privire la modul n care adolescenii percep realitatea
(incluzndu-i aici att pe ceilali, dar i pe sine nsi), mai ales c intervin aici o serie de
distorsiuni datorate egocentrismului specific acestei vrste. D. Elkid arat c egocentrismul
adolescentului poate fi caracterizat prin patru elemente primare:
Publicul imaginar: adolescentul are impresia c toat lumea i observ mbrcmintea,
gesturile, defectele etc. i are dificulti n a diferenia propriile gnduri de ideile i judecile
de valoare emise de acest auditoriu prezent n imaginaia sa.
Mitul personal: credina c este unic n modul n care triete anumite experiene sau situaii
(c nimeni altcineva nu a trit un anumit sentiment, cu aceai intensitate, sau nu a trecut prin
acelaei situaii de via etc.); la acestea se adaug n plus, mitul c nimic ru nu i se poate
ntmpla etc.
Ipocrizia excesiv: de exemplu, adolescentul i copiez n mod obinuit tema de la colegi
dar nu admite s se copieze atunci cnd profesorul iese din clas.
Pseudostupiditatea: un fel de logic suprasimplificat care l determin s ntrebe de pild
dac X tie c alcoolismul conduce la ciroz i moarte, atunci de ce nu se oprete?, dac Y
nu se nelege cu prinii, atunci de ce nu pleac de acas? etc. ignornd factorii multipli care
condiioneaz aceste fenomene.
Acest egocentrism se diminueaz treptat pe parcursul adolescenei pe fondul
dezvoltrii multidimensionale a personalitii i a creterii capacitii de automonitorizare a
sinelui, odat ce persoana i dezvolt abiliti de asumare a perspectivelor, acuitatea social i
capacitatea de adaptare la contexte diferite de comunicare. Pe msur ce adolescentul i
47
lrgete sfera relaional, el i (re)structureaz n aa fel trsturile de personalitate astfel
nct ele s corespund att cu nevoile Eului, ct i cu normele grupurilor n care se
integreaz.

Comportamentul sexual n adolescen

Dezvoltarea n perioada adolescenei este puternic marcat de factorii biologici. Din
acest punct de vedere, biologia ofer mecanismul fizic, iar factorul hormonal ofer
predispoziia pentru a aciona sexual. Cu toate acestea, factorii sociali sunt cei care dau
conturul comportamentului sexual. Exist trei arii principale n care are loc socializarea
comportamentului sexual al adolescentului: identitatea sexual, influena parental i influena
celor de aceai vrst.
Identitatea sexual este unul dintre cei mai importani factori n socializarea
comportamentului sexual i dobndirea identitii de gen. Acesta se refer la caracteristici
precum masculinitate i femininitate; rdcinile se gsesc n copilrie, dar manifestarea lor
este plenar n adolescen (J. Money, & A.A. Erhardt, l972), cnd adolescenii nva despre
identitatea de gen prin mass media, scoal i, cel mai important, prinii i familia din care fac
parte.
Influena parental. Prinii exprim propria atitudine sexual n mod indirect, prin
exemplul propriului comportament, sau n contextul unor aspecte mai largi. n familiile din
clasele de mijloc, se observ c prinii cultiv principii precum autocontrolul,
nfrnarea i amnarea gratificrii n general. Pentru tinerii din familiile cu un nivel economic
i de educaie mai bun, probabilitatea de a se angaja n relaii sexuale la o vrsta timpurie este
mai mic.
Influena grupului de covrstnici este una cele mai puternice fore care stau n spatele
socializrii sexuale n adolescen; n grup se ofer informaie i sunt transmise valori prin
intermediul culturii de grup. ntr-un songaj realizat printre adolesceni, acetia au fost ntrebai
de ce nu au ateptat pn la majorat pentru a se angaja n relaii sexuale. Rspunsurile lor
indic mai multe motivaii principale, cu referire direct la grup i cultura de grup.

Motivaii pentru angajarea n relaii sexuale n adolescen (apud. P.Y.Miller & W. Simon, l974).
Fete

Biei
Presiunea grupului de covrstnici - 14
%

Presiunea grupului de covrstnici -
26%
Toat lumea o face - 14 %

Curiozitatea - 16 %
Curiozitatea - 14 % Toat lumea o face - 10 %

Presiunea din partea bieilor - 17 %

Gratificarea - 10 %

n sintez, socializarea comportamentului sexual al adolescentului este un proces de
nvare n are intervin propria identitate sexual, influena parental i influena celor de
aceai vrst. Fiecare dimensiune a socializrii sexuale trece printr-un proces complex de
formare n cadrul unui sistem complex de atitudini i comportamente, de de standarde sociale
i cerina de conformare la acestea.

Adolescena ntr-o societate n schimbare
48
Cercettorii preocupai de problema adolescenei observ n mod constant faptul c
aceasta reprezint o problem veche i nou n acelai timp: este veche pentru c ntotdeauna
oamenii au fost preocupai de aceast perioad de dezvoltare care ncheie efortul de
socializare al copilului, nainte de a intra n etapa adult; este nou pentru c n fiecare
perioad de dezvoltare istoric, ea reflect efortul de adaptare la o lume n schimbare, tot mai
complex. Cu ct societatea n care crete i se dezvolt adolescentul este mai complex, cu
att dezvoltarea sa va fi mai complex i implicit mai dificil (Ursula chiopu, E. Verza).
a) Adolescena i schimbarea social
n societile primitive trecerea de la copilrie la stadiul adult avea loc destul de rapid, sub
presiunea ritualurilor de iniiere. n epoca pre-modern, ctigarea independenei materiale,
dublat adesea de cstorie, permitea dobndirea rapid a statutului de adult, fr o trecere
foarte vizibil care s fie asimilat cu adolescena, aa cum o nelegem noi astzi.
Societatea modern interpune ntre copilrie i starea de adult o perioad de pregtire tot mai
sofisticat (Radu, 1995). Cererea de for de munc nalt calificat impune prelungirea
colaritii iar tinerii sunt pui n situaia s i amne tot mai mult dobndirea statutului de
adult productiv.
Noile condiii n care adolescenii trebuie s se achite de sarcina lor central (definirea
propriei identiti) impun o privire atent asupra caracteristicilor societii moderne i a celei
post-moderne caracterizat prin: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaterii (relativism sau
deconstructivism cognitiv); mobilitatea demografic i informaional supraextins n timp i
n spaiu (globalizarea); permanentizarea schimbrii; o nou ordine social; radicalizarea
autoreflexiv a modernitii.
b) Relaiile interumane n societatea postmodern
Se afirm adesea c n societatea caracterizat drept postmodern, relaiile interpersonale au
devenit tot mai superficiale. Un prim motiv se refer la multiplicarea contactelor interumane
impuse de activitile sociale i profesionale curente. n cuplu i n relaiile interfamiliale,
unde altdat predominau moral convenional i sacrificiul de sine, astzi sunt
predominante efectele impunerii sinelui ca valoare de baz. Altfel spus, nainte de toate este
promovat individualismul i binele personal. Pe de alt parte, nu trebuie s uitm c
postmodernitatea nseamn i postmaterialism, n care trebuinele oamenilor nu mai vizeaz
doar valori materiale ci se ndreapt spre autorealizare, toleran, stare de bine, democraie.

Probleme comportamentale n adolescen
Dezvoltarea comportamental i asumarea riscului
Toate schimbrile majore care apar ca urmare a dezvoltrii n aceast perioad
pregtesc adolescentul s experimenteze noi tipuri de comportamente. Aceast experimentare
conduce la comportamente de asumare a riscului care, ntre anumite limite, pot fi
considerate o component normal a dezvoltrii adolescentului, contribuind la:
Definirea propriei identiti,
Testarea noilor deprinderi,
Exersarea autonomiei decizionale,
Dezvoltarea capacitii de autoevaluare realist a propriei persoane,
Ctigarea respectului i a acceptrii din partea grupului de egali.
Majoritatea adolescenilor i asum riscuri, ns ei au nevoie de ghidare
i consiliere pentru a orienta comportamentele de asumare a riscului nspre conduite mai
constructive i mai puin periculoase. Pe msur ce se maturizeaz, majoritatea nva cum s
evaluaze riscul n mod realist i s i modific comportamentul n funcie de riscul perceput.
Pe de alt parte, exist momente n care multe dintre riscurile asumate de adolesceni pot
constitui ameninri reale la sntatea lor fizic i psihic. Aici pot fi incluse graviditatea,
49
abuzul de droguri i de alcool, fumatul, dar i accidente n sunt implicate vehicule i
dispozitive diverse (maini, biciclete, skateboards etc.). n cazul adolescenilor care se
angajeaz constant n comportamente riscante, acestea pot semnala o problem mai profund.
Exist mai multe semnale de alarm care indic faptul c un comportament de asumarea
riscului iese din limitele experimentrilor normale pentru aceast perioad:
manifestarea comportamentului n cauz ncepe foarte devreme (8 sau 9 ani);
este continuu, nu are o manifestare ocazional;
apare n contexte sociale, n care i ali adolesceni se angajeaz n aceai activitate.
Conform rapoartelor APA (American Psychologists Association, 2002), zonele cele mai
sensibile pentru dezvoltarea problemelor comportamentale sunt: drogurile i abuzul de alcool,
graviditatea i bolilele cu transmitere sexual, eecul i abandonul colar, crima, delicvena i
violena, urmate de comportamentul suicidar i tulburrile de alimentaie.
7.2 Drogurile i alcoolul
Nu exist o cauz singular care determin abuzul de alcool sau dependena de droguri la
vrsta adolescenei. Cercetri realizate asupra dependenei arat c exist o predispoziie
genetic pentru consumul de alcool i droguri. Aceasta nseamn c, practic, tendina de a
deveni alcoolic sau dependent de drog se motenete. Totui, factorul determinant, care are o
importan covritoare n a face o persoan s devin sau nu dependent de alcool sau drog
este mediul, contextul social n care aceasta triete i se dezvolt. Astfel, se consider c cel
mai important predictor pentru evoluia unui copil nspre un viitor consumator de alcool sau
drog este apartenena la o familie n care exist cel puin o persoan alcoolic sau dependent
de droguri (de obicei este vorba de unul dintre prini).
Ali factori care pot contribui n mod semnificativ la angajarea n acest tip de
comportament sunt: existena unui stil parental deficitar, apartenena la un grup de prieteni n
care se consum droguri sau alcool, se fumeaz sau se utilizeaz diverse substane (chiar i cu
moderaie), probleme psihosociale diverse sau caracteristici psihoindividuale specifice.

Depresia i suicidul n adolescen

n adolescen, componenta energetic a personalitii evolueaz predominant sub
semnul sexualizrii organismului i al erotizrii relaiilor, rezultatul fiind o via afectiv
fragil i labil, adesea contradictorie. Ca urmare, strile emoionale ale adolescentului
oscileaz adesea ...ntre un optimism extrem i cel mai ntunecat pesimism. Uneori lucreaz
cu entuziasm neobosit, iar alteori sunt lenei i apatici. Exist momente n care anxietatea
adolescentului, hipersensibilitatea, tendina spre reverie i ruminaie care compun fondul su
afectiv - pot atinge valori critice n care tnrul neneles sau lipsit de sprijinul celor apropiai
poate recurge la soluii extreme i definitive, cum este suicidul.
a) Depresia
Sentimentul de tristee este doar unul dintre simptomle depresiei; depresia este o tulburare
psihologic complex, ale crei efectele se manifest att la nivel fizic, ct i emoional:
Trirea constant (o perioad ndelungat) a sentimentului de tristee i deprimare, a
senzaiei de a fi prbuit.
Pierderea interesului fa de via i incapacitatea de a se bucura de lucruri sau activiti
considerate anterior plcute.
Senzaia permanet i nejustificat de oboseal, de epuizare, astfel nct cea mai simpl
sarcin necesit un efort considerabil, scderea motivaiei i a energiei, dificulti de
concentrare.
Un nivel sczut al stimei de sine, cu sentimentul de fi inutil, fr valoare; pierderea
ncrederii n sine i nesiguran cu privire la propria nfiare,
50
Sentimente de vinovie datorit amplificrii i importanei exagerate acordate unor
incidente trecute.
Sentimentul de nelinite interioar care mpiedic persoana s se odihneasc i s se
relaxeze.
Modificri ale comportamentului alimentar, de obicei pierderea apetitului nsoit de scdere
n greutate.
Schimbri drastice ale programului de somn i apariia insomniei matinale (persoana se
trezete foarte devreme, cu o or sau dou mai devreme dect de obicei i nu mai poate
adormi din nou).
Preferina pentru singurtate, nevoia de izolare fa de oameni i apariia iritrii n prezena
altor persoane.
Dorina de a muri sau de a-i pune capt vieii (ideaia sicidar) apare la cei mai muli
oameni cu depresie sever. Aceste tendine trebuie tratate cu toat seriozitate, persoana avnd
senzaia c nu mai are resurse pentru a face fa solicitrilor vieii, c nimic i nimeni nu o
poate ajuta.
Aa cum se observ din lista de mai sus, exist manifestri diverse ale depresiei, iar
cauzele care o provoac i traseul dezvoltrii acesteia sunt uneori dificil de identificat. Unele
dintre acestea in de sentimente, emoii i interpretri personale: auto-blamarea i
nvinovirea pentru eec (fie el real sau imaginar), nevoia de aprobare social i de suport din
partea familiei, sentimente de inadecvare, sentimente reprimate sau negative fa de ceilali,
pierderea sentimentului de utilitate personal i a stimei de sine etc. Pe de alt parte, exist
factori situaionali care nu pot fi evitai (i se conjug cu factorii amintii anterior, slbind
fora Eului): desprirea i terminarea unei relaii, divorul prinilor sau separarea acestora,
moartea unei persoane iubite, sau chiar stressul academic.
b) Comportamentul suicidar
Amploarea fenomenului suicidar nu este de neglijat: n unele ri occidentale suicidul
reprezint a doua (Frana), respectiv a treia (USA) cauz de deces la adolesceni. Rapoarte
publicate n SUA arat c unul din trei adolesceni prezint ideaie suicidar, iar unu din ase
ncerc s se sinucid. Actul suicidar este un punct final care a fost precedat n timp de o serie
de comportamente pe care toi autorii le numesc comportamente presuicidare.
Acestea sunt adesea avertismante sau forme mascate de ameninare pe care, de multe ori, cei
din jur nu le recepioneaz ca atare i nu realizeaz c cel care emite asemenea avertismente
se afl realmente n stare de pericol, c are nevoie de ajutor uman sau medical urgent.
Exist mai multe semne de alarm care atrag atenia asupra riscului de suicid al
adolescentului: semne serioase de depresie (enumerate mai sus), abuzul de alcool i/sau alte
droguri, angajarea n comportamente de asumare a riscului (viteza i modaliti periculoase de
conducere a mainii sau motocicletei, certuri i bti; acte i comportamente nocive pentru
propriul corp etc.); exprimarea interesului pentru diferite modaliti de a i pune capt vieii,
obinerea unui mijloc pentru a-i pune capt vieii (substane chimice, medicamente, arm
etc.); preocuparea constant pentru moarte n muzic sau art etc.
De obicei, o tentativ de suicid anterioar are o mare probabilitate de a conduce la o
alta: statisticile arat c patru din cinci persoane care recurg la suicid prezint cel puin o
tentativ de suicid anterioar. Conduitele suicidare se pot mpri n categorii net distincte: n
prima categorie intr acele cazuri n care dorina de moarte este intens i determinarea este
cert, ducnd n acele cazuri la autodistrugere; n a doua categorie dorina de moarte este pe al
doilea plan, pe primul plan fiind strigtul de ajutor. Altfel spus, n cele dou cazuri extreme,
unul este dirijat spre via i spre necesitatea imperioas de a comunica cu semenii.

Tulburrile de alimentaie
51
Rapoarte ale APA (2002) indic faptul c aproape 20% dintre fetele cu vrste cuprinse
ntre 12-18 ani au comportamente alimentare nesntoase. Unele dintre aceste adolescente
dezvolt tulburri serioase ale comportamentului alimentar, cum sunt anorexia nervoas sau
bulimia.
n cazul fetelor, factorii de risc pentru dezvoltarea tulburrilor de alimentaie includ de foarte
multe ori un nivel sczut al stimei de sine, abuzul fizic sau sexual n copilrie, maturizare
sexual precoce, sau tendine spre perfecionism (APA, 2002).
Cteva dintre aceste caracteristici psiho-emoionale sunt discutate n continuare:
Perfectionismul. Muli dintre adolescenii care sufer de tulburri de alimentaie sunt
perfecioniti i au performane nalte n diferite domenii. De obicei, tocmai fetele cele mai
inteligente i atractive sunt cela care se angajeaz n competiia pentru a deveni mai suple.
Dorina lor de obine performana i n acest domeniu a deveni cele mai suple , conduce
adesea la obiceiuri i atitudini distructive fa de
alimente. Tendinele perfecioniste sunt de multe ori ntrite prin simplul fapt c adolescenta
primete complimente cu privire la nfaiare sau greutate (Czyzewski, 1988) n timp ce
ncearc s ating perfecionismul n toate domeniile vieii sale.
Atunci cnd constat c a euat n atingerea perfeciunii, pedeapsa autoimpus const
adesea n nfometare sau neacceptarea hranei, cu consecine importante asupra sntii fizice
(dezhidratare, dezechilibru hormonal, lipsa principalelor minerale din corp, afeciuni ale
organelor vitale, uneori chiar decesul).
Stima de sine sczut. Sentimentele de neadecvare sunt obinuite la tinerii care sufer de
tulburri alimentare: ei au o proast imagine de sine, o percepie distorsionat a propriei
persoane i manifest credina iraional c sunt grai indiferent de modul n care arat; triesc
un sentiment de gol interior, de nesiguran i neajutorare, de lips de ncredere n sine
(Bruch, 1988.); de obicei, se tem c ceilali i consider proti i cred despre sine c nu merit
s fie fericii.
Depresia. Oscilaiile emoionale, lipsa de speran, anxietate, izolare i sentimente de
singurtate sunt triri obinuite ale persoanelor care sufer de tulburri alimentare. Att
anorexicii ct i bulimicii sunt iritabili, nesociabili, indifereni mai ales fa de membrii
familiei. Adesea se simt fr valoare, inferiori i se plng permanent c sunt prea slabi sau
prea grai.
Obsesiile. Aceti adolesceni prezint o preocupare obsesiv pentru hran, calorii, cantitatea
de grsime i greutate. Greutatea devine cel mai important atribut pentru auto-definirea
persoanei.
Sentimentele de vinovie. Adolescenii cu tulburri de alimentaie se simt adesea foarte
vinovai i cred c nu se pot ridica la ateptrile celorlali. Ca urmare, vor face eforturi
excesive pentru a obine un corp perfect i pentru a cpta sentimentul de control asupra
propriei persoane. Reversul medaliei: ncep s aib sentimente de vinovie pentru obiceiurile
lor alimentare (Pipher, 1994.), iar minciuna devine un instrument esenial: minciuna despre
consumul diferitelor alimente sau lipsa acestora apare aproape zilnic, ca i utilizarea de
substane diuretice, laxative, vomitive, exerciiul fizic excesiv pentru a induce pierderea de
greutate (Schlundt, 1990.)
Este important s subliniem faptul c adolescenii care sufer de tulburri de alimentaie, att
fete ct i biei, au de cele mai multe ori o greutate normal. Greutatea reprezint doar un
simptom fizic al tulburrii alimentare, cnd, de fapt, acestea sunt expresia unor probleme
emoionale profunde: stim de sine sczut, depresie, imagine de sine proast, ur ndreptat
mpotriva propriei persoane etc. Pe acest fundal, obsesia pentru a fi mai slab reprezint un
efort disperat pentru a masca toate acestea (Czyzewski, 1988). Chiar dac la suprafa,
tulburrile alimentare pot s par mai puin periculoase dect alte probleme comportamentale
ale adolescenei, de cele mai multe ori aceste tulburri conduc la probleme emoionale mult
52
mai serioase i boli psihice care devin greu de tratat, cu probabilitate tot mai crescut de a se
ndrepta spre un sfrit tragic.

Diagnoz i intervenie psihologic

Orice intervenie destinat identificrii i ameliorrii unor aspecte ale personalitii i
corectarea unei probleme comportamentale caracteristice adolescenei trebuie s ia n
considerare imaginea pe care subiectul o are despre sine i consecinele acesteia n diferite
planuri ale existenei sale: educaional, profesional, al relaiilor interpersonale etc.
Ursula chiopu atrgea atenia asupra a mai multor categorii de reguli care se impun n
diagnoza psihologic i care prezint o importan aparte n lucrul cu adolescenii:
a) Reguli pentru diagnosticul problemelor psihologice la vrsta adolescenei
Reguli generale cu privire la limitele diagnozei psihice. Prediciile fcute asupra evoluiei
personalitii trebuie considerate cu valoare relativ, aproximativ, mai ales n condiiile n
care dezvoltarea psihic nu este nc finalizat. Diagnoza psihologic trebuie realizat ntr-un
regim de continu reevaluare mai ales la vrste fragede, cum este cazul debutului
adolescenei, dat fiind c trsturile psihice care nc nu s-au stabilizat, iar n cteva luni
imaginea de sine a adolescentului i relaiile sale cu lumea se pot modifica radical. Muli
autori atrag atenia asupra etichetrii folosite n diagnosticul psihiatric care ofer o imagine
static asupra problemelor persoanei, i afecteaz imaginea de sine i blocheaz valorificarea
resurselor existente ca urmare a asimilrii n imaginea de sine a rezultatelor examinrii
comunicate ntr-o form inadecvat.
Reguli privind condiiile care favorizeaz apariia unor probleme psihice. n special n
cazul copiilor i al adolescenilor este necesar s se cunoasc supradeterminarea psiho-
social, adic acele evenimente cu rol semnificativ asupra evoluiei problemei n cauz.
Astfel, trebuie s se ia n considerare influenele exercitate de frecvena mare a schimbrilor
n regimul de educaie al copiilor, ca i de influenele unei educaii excesiv liberalizate,
ntlnite tot mai frecvent n ultimii ani la noi n ar. Diferite condiiile de suprasolicitare,
respectiv subsolicitare psihic (de exemplu, n condiiile reformelor curriculare din ultimii
ani) pot conduce la diferite tulburri (astenie, instabilitate emoional, stri depresive).
Ca urmare, persoana care lucreaz cu adolescenii, fie ca este consilier sau psiholog colar, se
afl n situaia de a i modifica radical modul de abordare a acestei problematici: cel care
odinioar aplica teste face locul unui clinician atent la multipli factori responsabili de
dificultile colare (...) dar i a unui specialist care dialogheaz cu profesorii, prinii, cu
autoritile colare, n vederea reducerii dificultilor.
b) Imunizarea sinelui i intervenia terapeutic
Atunci cnd devine necesar, demersul de consiliere i psihoterapie la adolesceni vizeaz n
principal (I.C. Cucu, 1979) urmtoarele aspecte:
Restaurarea stimei de sine - avnd n vedere c adolescenii sunt persoane cu o mare
fragilitate emoional i relaional.
Sprijinirea procesului de maturizare bio-psiho-social.
Sporirea ncrederii n sine i n ceilali, nvingerea reticenei.
Deculpabilizarea, securizarea i valorizarea persoanei, mai ales n legtur cu probleme
privind sexualitatea.
Abordarea depresiei i a anxietii.
Gsirea modelelor de identificare (revalorizarea figurilor parentale).
Acordarea de sprijin existenial de lung durat.
Aceste intervenii permit restructurri att la nivelul Eului (descoperirea i acceptarea de sine,
reconstruirea sinelui), ct i la nivelul personalitii (ameliorarea imaginii publice, a relaiilor
cu ceilali, adoptarea unor perspective diferite asupra lumii).
53
Altfel spus, ele contribuie la ceea ce W. Greve i D. Wentura (2003) numesc
imunizarea sinelui, adic stabilizarea conceptului de sine n urma receptrii informaiilor
amenintoare (cum ar fi recunoaterea eecurilor i a pierderilor personale). Aa cum am
vzut anterior, adolescentul nu asimileaz pur i simplu informaia relevant pentru sine, ci o
proceseaz. n cazul receptrii unor informaii amenintoare la adresa sinelui, persoane i
ajusteaz imaginea de sine n aa fel nct s se menin pozitiv. Pentru aceasta, se reduce
valoarea deficitelor personale nregistrate n mod curent, amplificnd valoarea competenelor
actuale.
De exemplu, un adolescent i imunizeaz conceptul de sine atunci cnd primete o
not proast spunndu-i bine, chiar dac nu sunt cel mai bun din clas la nvtur, cu
siguran sunt cel mai bun la baschet. n acest fel el i poate menine imaginea de sine
pozitiv, rmnnd n acelai timp suficient de realist, ns acest mecanism funcioneaz doar
atunci cnd sinele este suficient de flexibil i complex.
c) Problema prevenirii i a profilaxiei
Chiar i atunci cnd persoana se gsete n contexte de dezvoltare nefavorabile (sracia,
violena n familie etc.), exist mai muli factori care pot contribui la prevenirea dezvoltrii de
comportamente-problem n adolescen.
Pe scurt, acestea se refer la:
Relaii pozitive, stabile cu cel puin un adult semnificativ care i ofer sprijin i l ndrum.
Ancore spirituale i religioase.
Expectaii academice nalte, dar realiste i suport adecvat pentru realizarea acestora.
Mediu familial pozitiv.
Inteligen emoional i abilitatea de a face fa stressului.
Este necesar s subliniem c prezena i influena pozitiv a acestor factori nu poate fi
asigurat de un singur individ. Din contr, este necesar efortul unei ntregi comuniti pentru a
oferi resursele necesare organizrii acestor elemente ntr-o structur coerent.


Dezvoltarea personalitii n perioada vrstei adulte
Observm adesea c exist diferene enorme ntre persoanele adulte din punctul de
vedere al direciei pe care viaa fiecruia o urmeaz de la sfritul adolescenei pn la vrsta
a treia. Unele dintre aceste variaii sunt datorate diferenelor de la nivelul personalitii,
motivaiei i intereselor care orienteaz persoana spre un anumit curs al vieii, altele apar
datorit apariiei unor evenimente de via neateptate sau nedorite (de exemplu, divorul,
omajul, probleme de sntate). Totui, exist o serie de teme comune care se regsesc n
viaa celor mai multe persoane adulte: majoritatea adulilor stabilesc relaii strnse cu alte
persoane, se cstoresc, au unul sau mai muli copii, desfoar o activitate profesional etc.
Teoreticieni precum Erik ERI KSON (1902-1994) sau Daniel LEVI NSON (1986) s-au
concentrat asupra acestor teme comune i, pornind de aici, au identificat mai multe stadii de
dezvoltare specifice pentru perioada adult. Psihologia dezvoltrii s-a ocupat o perioad
ndelungat cu studiul perioadei dintre natere i adolescen, n primul rnd datorit faptului
c cele mai evidente procese de cretere i dezvoltare, cele mai dramatice schimbri au loc
tocmai n aceast perioad. Totui, aa cum vom vedea n continuare, procesele de dezvoltare
psihologic continu de-a lungul ntregii viei. Majoritatea teoriilor dezvoltrii ncearc s
descrie similaritilor dintre oameni pe msur ce intr n perioada adult i naineaz nspre
perioada btrneii, lipsind deocamdat o descrierea sistematic a diferenelor care apar ntre
persoane pe parcursul vieii.

Stadiile dezvoltrii psihosociale ale adultului
54
Erick Erikson (1950, 1968) susine faptul c noi ne dezvoltam prin dezvluirea
predeterminat a personalitaii noastre n opt stadii.
Patru dintre acestea se deruleaz pe parcursul copilriei, n timp ce perioada
adolescenei i a vrstei adulte cuprind la rndul lor n patru stadii majore. Fiecare dintre
aceste stadii este caracterizat printr-o criz specific a dezvoltrii, iar progresul este
determinat de succesul sau insuccesul cu care persoana a reuit s rezolve criza caracteristic
stadiilor anterioare.
a) Principalele crize ale dezvoltrii
n perioada copilriei, principalele crize ale dezvoltrii se construiesc n jurul urmtoarelor
conflicte majore:
ncredere vs nencredere: va determina msura n care lumea va fi privit ca un loc sigur
(sau nu) pentru copil;
autonomie vs ndoial i ruine: se dezvolt autonomia i copilul ncepe s aib control
asupra propriei persoane i asupra lumii;
iniiativ vs vin: este un conflict bazat pe activitatea imaginaiei, dezvoltarea limbajului i
realizarea de aciuni pe cont propriu;
actiune vs inferioritate: copiii asimileaz valorile culturii n care triesc, nva s
stabileasc relaii interumane i s ndeplineasc sarcini caracteristice; se cristalizeaz
sentimentul ncrederii n sine;
n adolescen principala sarcin const n dezvoltarea unui sim clar al identii:
identitate vs confuzie: perioada unei schimbari psihice i emoionale mari, individul caut
s i defineasc rolul i statutul su n societate;
Pentru vrsta adult, principale crize de dezvoltare se definesc n jurul urmtoarelor diade:
intimitate vs izolare: individul se centreaz pe realizrile din viaa sa, pe siguran i pe
dezvoltare interuman;
generativitate vs stagnare i absorbie de sine: intervine grija faa de sine i fa de
ceilali;
ntelepciune vs disperare: este conflictul care definete stadiul terminal, al batrneii.
b) Vrsta adult i principalele stadii de dezvoltare
Rezolvarea crizei caracteristice fiecrui stadiu de dezvoltare poate lua o direcie pozitiv sau
negativ. Atunci cnd rezultatul dezvoltrii unui stadiu este negativ, persoana va avea
dificulti n a face faa solicitrilor stadiului urmtor. Dei intervalele de vrst sunt destul de
aproximative, cele patru stadii de dezvoltare ale persoanei n adolescen i vrsta adult pot fi
descrise astfel:
Stadiul 5. Adolescena (1319 ani): aa cum am artat anterior, acesta este stadiul n care
individul lupt pentru depirea confuziei de rol i pentru a-i dezvolta un sentiment clar al
identitii personale.
Stadiul 6. Tinereea sau perioada adult timpurie (2030 ani): este stadiul n care cei
mai muli aduli se angajeaz ntr-o relaie stabil, bazat pe dragoste i intimitate, n timp ce
alte persoane dezvolt mai degrab sentimente de izolare.
Stadiul 7. Vrsta adult mijlocie (3060 ani): este stadiul n care majoritatea adulilor se
angajeaz ntr-o activitate productiv, valorizat i util din punct de vedere social (incluznd
aici grija pentru proprii copii i preocuparea pentru ali membri ai societii); n cazul unei
rezolvri negative ale acestei crize, persoana stagneaz i devine centrat pe sine.
Erikson descrie aceste dou extreme ca generativitate i stagnare, unde generativitatea se
refer la interesul pentru a crea i a pstorii urmtoarea generaie.
Stadiul 8. Btrneea (peste 60 de ani): ajuns n acest stadiu, adultul ncearc s neleag
dac viaa sa a avut i are un sens. Dac reueste s neleag sensul propriei viei, persoana
ctig mai mult nelepciune; dac nu, atunci va tri cu intensitate sentimentul disperrii.
c) Problema diferenelor ntre sexe
55
n termeni general, ipoteza propus de Erikson este c aceste trei stadii ale perioadei adulte
sunt universal valabile, se aplic la ambele sexe i n orice context cultural. Totui, Erikson
(1968) accept faptul c pot exista diferene ntre brbai i femei n ceea ce privete
succesiunea stadiilor descrise mai sus.
De exemplu, brbaii dezvolt sentimentul identitii nainte de a tri intimitatea cu un
partener sexual n perioada tinereii; spre deosebire de acetia, de multe ori femeile nu i
dezvolt complet propria indentitate nainte de a-i gsi un potenial so. Din acest motiv,
crede Erikson, identitatea femeii va depinde parial de tipul brbatului cu care dorete s se
cstoreasc. Chiar dac aceast idee a fost puternic controversat, exist dovezi ferme care
susin ipoteza diferenelor ntre brbai i femei din punctul de vedere al dezvoltrii identitii.
ntr-un studiu realizat pe studeni (amintit de Eysenk, 2004), rezultatele arat c pentru foarte
puini brbai intimitatea se realizeaz nainte de dezvoltarea identitii. n schimb, 52% dintre
tinerele care nc nu aveau un sim al identitii clar dezvoltat triau deja experiena
intimitii.
d) Identitate i schimbare
Erikson este unul dintre primii psihologi care a ncercat s priveasc ntreaga dezvoltare
uman prin prisma unei abordri stadiale, vznd vrsta adult ca domeniu de studiu n sine.
Astzi este general acceptat faptul c, din punct de vedere psihologic, oamenii se dezvolt i
prezint schimbri semnificative de-a lungul ntregii vieii, acestea depind cu mult perioada
copilriei. Este adevrat c abordarea lui Erikson este schematic (de exemplu, este greu de
imaginat c o singur perioad de dezvoltare stadiul 7- acoper 30 de ani de via. Mai mult
dect att, este greu de imaginat c toi oamenii se dezvolt i se schimb n acelai mod. De
exemplu, Neugarten (1975, apud Eysenk, 2004) prezint dovezi clare c schimbrile descrise
de Erikson n cursul dezvoltrii tind s se manifeste mai repede la brbaii din clasele sociale
formate din muncitori dect la cei din clasa de mijloc. Primii se cstoresc, au copii, se
angajeaz n munc i lucreaz nc de la 20 de ani, n timp ce n clasa de mijloc cstoria i
ntemeierea unei familii, angajarea ntr-o carier profesional ntrzie de multe ori pn n
jurul vrstei de 30 de ani. Pe de alt parte, Erikson emite ipoteza c atunci cnd societatea
trece prin perioade de schimbri majore, este foarte dificil pentru prini s ofere copilului lor
suportul adecvat pentru dezvoltarea identitii i sentimentul unor valori i scopuri clare care
s i orienteze n viaa adult. Cercetrile sale asupra practicilor de ngrijire a copiilor n
triburile de indieni Sioux i Yurok, care triau n acel moment schimbri sociale majore, au
oferit argumente puternice n sprijinul acestei ipoteze.

Ciclurile i structura i vieii adulte

Daniel Levinson (1978, 1986) preia i dezvolt teoria lui Erikson, aratnd c fiecare
dintre noi parcurgem un ciclu al vieii care este constituit dintr-o succesiune de sezoane sau
anotimpuri ale vrstei adulte. Conform teoriei lui Levinson (1986, p.4), noiunea de ciclu al
vieii ne sugereaz c exist o anumit ordonare n cursul vieii omului; dei viaa fiecrui
individ are caracteristici unice, cu toii trecem prin aceai secven de baz.
a) Conceptul de structur a vieii
n centrul teoriei lui Levinson (1986) se afl conceptul de structur a vieii, cea care
organizeaz viaa individului n orice moment al vieii.
Pentru fiecare dintre indivizi, aceast structur a vieii este definit de mediul social i fizic i
implic, n primul rnd, familia i mediul profesional (munca), dei alte variabile precum
religia, rasa, statusul economic etc. au o importan care nu poate fi neglijat. Levinson arat
c de obicei, doar dou mai rar trei , componente ocup un loc central n structur. Cel mai
adesea este vorba despre cstorie-familie i ocupaie care reprezint componentele centrale
ale vieii unei persoane, dei exist variaii importante din punctul de vedere al importanei
56
relative al acestora, precum i al importanei altor componente. Deci, pentru a nelege
structura vieii unui adult este absolut necesar s analizm relaiile pe care acesta sau aceasta
le stabilete cu alte persoane semnificative (care conteaz), precum i modul n care aceste
relaii se schimb de-a lungul timpului.
b) Definirea ciclurilor i sezoanelor vieii adulte
Fiecare ciclu al vieii const ntr-o secven de perioade sau sezoane ale dezvoltrii. Fiecare
dintre acestea are propriile caracteristici psihologice i sociale, fiecare perioad este vzut ca
un ciclu n sine care aduce o contribuie distinct la ansamblu. Cele patru cicluri sezonale
descrise de Levinson includ: vrsta pre-adult, vrsta adult timpurie, vrsta adult mijlocie,
vrsta adult trzie.
n cadrul fiecrei perioade au loc schimbri importante, iar trecerea de la o etap la
urmtoarea nu are loc foarte rapid ci traversnd perioade de tranziie care uneori pot dura mai
muli ani. Levinson a stabilit cele patru cicluri majore pe baza informaiilor din interviuri
instensive, repetate la interval de civa ani, care iniial au fost realizate cu un grup de brbai
(1978) i, ulterior, cu grupuri de femei de vrste apropiate (1987). Cteva observaii sunt
necesare cu privire la abordarea metodologic folosit n studiile lui Levinson.
Teoria dezvoltat de iniial de Levinson i publicat n cartea The Seasons of a Man's Life
(1978) se bazeaz pe datele obinute din interviuri realizate cu un grup de 40 de brbai cu
vrste cuprinse ntre 30 i 40 de ani. Acest grup iniial era constituit din zece scriitori, zece
biologi, zece muncitori i zece oameni de afaceri.
ntr-un interval de trei luni, au fost realizate mai multe interviuri cu fiecare dintre
aceste persoane, totaliznd ntre 10 i 20 de ore pentru fiecare persoan, cu scopul de a
explora n detaliu modul n care s-au dezvoltat structurile de via a fiecruia n perioada
vrstei adulte. Doi ani mai trziu, persoanele din grup au fost intervievate din nou. De
asemenea, acum au fost luate interviuri i soiilor acestora.
Civa ani mai trziu Levinson a realizat un studiu similar cu 45 de femei. Rezultatele
acestui studiu au fost publicate postum n lucrarea The Seasons of a Woman's Life. Ambele
studii au prezentat o tendin surprinztor de mare a fiecrei persoane de a trece prin aceleai
perioade i cicluri de dezvoltare la aproximativ aceeai vrst.
Brbatul intr n etapa adult timpurie atunci cnd i ncepe cariera profesional i i
ntemeiaz o familie. Dup un proces de autoevaluare care are loc n jurul vrstei de 30 de ani,
brbaii se aeaz la casa lor i se concentreaz asupra carierei profesionale. Apoi, o alt
tranziie important apare n jurul vrstei de 40 de ani: pe msur ce brbaii realizeaz c,
eventual, ambiiile lor nu se pot realiza.
n perioada adult timpurie, principala preocupare a brbailor este s i cultive calitile,
cunotinele i deprinderile. n fine, tranziia ctre perioada adult trzie este o perioad de
analiz i reflexie asupra succesului sau a eecurilor trite pe parcursul vieii i a ncercrii de
a se bucura de restul vieii.
n cazul femeilor, indiferent de profesie (caznic sau femeie de afaceri), se pare c se
urmeaz ndeaproape acelai tipuri de cicluri pe care le parcurg brbaii. Totui, modul n care
este structurat viaa unei femei tinde s fie foarte strns legat de ciclul de viaa al familiei
sale.
c) Principalele cicluri ale vieii adulte
Prezentare detaliat a unui fiecrui ciclu de via descris de Levinson este prezentat mai jos
(tabel 6). Vrstele la care persoana intr, respectiv iese dintr-un ciclu de via sunt comune
celor mai muli oameni, chiar dac n practic se observ variaii importante.
Copilria i adolescena (022 ani).
Este perioada caracterizat de ritmul cel mai rapid al dezvoltrii i acoper ntreaga perioad a
copilriei i adolescena. Perioada cuprins ntre 17 i 22 de ani reprezint o perioad de
57
tranziie ctre perioada adult timpurie, n care individul ncepe treptat s se comporte ca un
adult ntr-o lume a adulilor.
Perioada adult timpurie (17 45 ani).
n opinia lui Levinson, aceast perioad este caracterizat prin energie maxim, dar i stres i
contradicii puternice. Perioada ncepe cu tranziia ctre vrsta adult (1722 ani), n timpul
creia individul i construiete un vis personal care descrie obiectivele majore ale vieii sale.
Atunci cnd visul nu este foarte bine conectat cu viaa persoanei, visul moare pur i simplu i,
odat cu el, sentimentul personal de a fi viu, de a avea un scop, o direcie n via. Perioada de
tranziie ctre vrsta adult este urmat de intrarea n etapa structural a vrstei adulte timpurii
(2228 ani), n timpul creia are loc o prim ncercare a persoanei de a-i construi un stil de
via adecvat vrstei adulte. O a doua perioad de tranziie apare n jurul vrstei de 30 de ani
(2833 ani), care este o perioad de reconsiderare i modificare a ntregii structuri a vieii.
Aceast proces culmineaz cu o restructurare a vieii specific perioadei adulte timpurie (33
40 ani), perioada n care persoana ncerc s i realizeze princialele aspiraii. Etapa care
ncheie acest ciclu este etapa de tranziie ctre perioada adult mijlocie (4045 ani). Atunci
cnd n aceast perioad oamenii simt c viaa pe care o triesc nu se ridic la nlimea
idealurilor i a viselor pe care i le-au construit, vor tri o aa-numit criz a mijlocului vieii.
Vrsta adult mijlocie (4065 ani)
Aceast perioad ncepe odat cu etapa de tranziia caracteristic miezului vieii, urmat de
intrarea n structura specific pentru perioada adult mijlocie (4550 ani), n timpul creia
individul dezvolt un stil de via caracteristic acestei perioade.
Angajamentele fa de familie, carier profesional, prieteni sau faa de interese speciale
devin stabile. Urmeaz apoi tranziia specific vrstei de 50 de ani (5055 ani) n timpul
creia structura vieii din perioada anterioar este reconsiderat i modificat i care se
stabilizeaza n perioada 5560 ani.
Ultima tranziie major are loc n jurul vrstei de 6065 ani, etap care marcheaz sfritul
perioadei adulte mijlocie i nceputul perioadei adulte trzii.
Perioada vrstei adulte trzii (60? ani).
Aceast perioada ncepe odat cu etapa de tranziie amintit mai sus i continu cu o perioad
de ajustri care devin necesare ca urmare a pensionrii, declinului strii de sntate, alte
aspecte specifice btrneii care vor fi discutate pe larg n seciunea urmtoare.
d) Ciclurile de via i dinamica tranziiilor
Cteva observaii privind dinamica tranziiilor de la un ciclu de via la urmtorul sunt
necesare. n primul rnd, trebuie spus c exist dou poziii extreme n nelegerea ciclurilor
vieii descrise mai sus. La una dintre extreme, se afirm c dezvoltarea adultului se realizeaz
prin treceri succesive de la o structur a vieii la urmtoare, cu etape de tranziie rapid ntre
dou structuri succesive.
La cealalt extrem, se afirm faptul c dezvoltarea adultului implic un proces de schimbare
aproape constant, cu o foarte mic stabilitate a structurilor vieii la un moment dat de timp.
Levinson (1986) prefer o poziie de compromis i susine ideea c majoritatea adulilor
petrec un timp relativ egal n structuri stabile de via i n stri de tranziie sau schimbare. Pe
de alt parte, pentru a aprecia n ce msur o anumit structur a vieii individului a fost
satisfctoare, trebuie s fie luai n considerare cel puin doi factori: n primul rnd, este
vorba despre gradul de succes, respectiv insucces pe care individul l-a nregistrat n
interaciunile sale cu lumea extern. n al doilea rnd, este vorba despre impactul acestei
structuri de via asupra sinelui de exemplu, n ce msur individul a ignorat sau a neglijat
principalele vise i dorinele sale majore.
e) Visul personal: cteva diferene ntre brbai i femei
Din nou, se pune problema diferenelor ntre modul n care brbaii i femeile se angajeaz n
construirea unui vis personal. Studiile realizate de Levinson (1978) arat c pentru brbai,
58
visele personale tind s fie organizate n jurul carierei, n timp ce n cazul femeilor, visele sunt
mai complexe, incluznd att obiective personale (de exemplu, cariera), ct i obiective
interpersonale, de tipul obligaii fa de ceilai, sprijin pentru un brbat / so special, familie,
copii.
Este interesant s analizm mai atent modul n care femeile rezolv de obicei
conflictul ntre obiectivele personale i cele interpersonale. Astfel, datele de observaie arat
c n societatea modern, multe dintre femeile care pn n jurul vrstei de 30 de ani se
concentreaz n principal asupra carierei ncep s i reorienteze atenia asupra cstoriei i
familiei, n timp ce acelea care i-au petrecut aceast perioad fiind dedicate csniciei i
obiectivului familial vor ncepe acum s se gndeasc serios la o carier. Astfel, chiar dac
structura ciclurilor vieii este, n mare, similar, exist diferene notabile ntre brbai i femei
din punctul de vedere al visului personal i al obiectivelor majore pe care fiecare le
urmrete.

Adaptarea n perioada vrstei a treia
n ultimii 50 de ani, odat cu creterea speranei de via i a numrului de persoane vrstnice,
constatm schimbri majore n structura demografic a populaiei. Astfel, pe parcursul
secolului XX, sperana de viaa n Europa i SUA a crescut n medie cu 26 de ani, iar
proporia persoanelor peste 65 de ani a crescut de la un raport de de 1 la 30 la aproape 1 la 6.
Urmare a acestei creteri semnificative a numrului de persoane vrstnice n ansamblul
populaiei, a crescut semnificativ i interesul specialitilor pentru nelegerea modului n care
oamenii fac fa acestei perioade i se adaptateaz procesului de mbtrnire.

Caracteristici ale vrstei a treia

Adaptarea la vrsta a treia este un proces dificil din multe puncte de vedere. De obicei,
dup 65 de ani oamenii se pensioneaz i nu mai desfoar activiti retribuite, mulii dintre
prieteni i rude apropiate dispar, fora i sntatea fizic sunt n declin, iar ocaziile de a se
implica activ n activiti sociale scad la rndul lor. n plus, persoanele ajunse la vrsta a treia
trebuie s nfrunte o multitudine de stereotipuri negative cu privire la btrnee.
Goldman & Goldman (1981) au realizat un studiu n care au discutat peste 800 de
copii din diferite ri din Europa de Vest i SUA despre modul n care acetia percepeau
btrneea. n multe cazuri, rezultatele obinute la diverse chestionare nu prezint clar reacia
de respingere a btrneii exprimat de copiii de toate vrstele. ns, n acest caz s-a observat
c descrieri ale pielii brzdat de riduri, boli diverse, slbiciune i lipsa de putere, fragilitatea
tot mai mare care vine odat cu btrneea au fost nsoite de foarte multe ori de comentarii i
grimase exprimnd reacii emoionale negative (respingere, dezgust etc.) .
a) Nivelul statusului social la vrsta a treia
La rndul lor, persoanele vrstnice sunt contiente de imaginea negativ, pe care, societatea n
ansamblu o are despre acest segment de vrst.
Doi cercettori americani (Graham and Baker, 1989) au rugat att studeni, ct i
persoane n jurul vrstei de 60 de ani s acorde punctaje i s fac o clasificare a nivelului pe
care l are statusul social al persoanelor de vrste diferite. Ambele grupuri au oferit rspunsuri
similare: nivelul statusului este sczut n perioada copilriei mici, crete treptat n
adolescen, tineree, maturitate i scade apoi la btrnee. Mai mult dect att, a reieit c
nivelul statusului social al unei persoane ajuns la vrsta de 80 de ani este considerat la fel de
sczut ca i al unui copil de 5 ani!
b) Calitatea vieii la vrsta a treia
59
Care sunt aspectele pe care vstnicii le consider importante pentru o bun calitate a vieii?
Aa cum Ferris and Branston (1994) arat c relaiile interpersoanale, integrarea ntr-o reea
social puternic, precum i o stare bun de sntate sunt factorii cei mai importani.
Argumente privind importana suportului social n viaa vrstnicului au fost aduse de muli
autori (de exemplu, Russell and Catrona, 1991). Persoanele n vrst care nu se pot baza pe un
suport social adecvat sunt mai vulnerabile i mult mai predispuse la dezvoltarea de simptome
depresive. Securitatea financiar este un alt factor important: vrstnicii dispun de bani mai
puini, iar problemele finaciare sunt de multe ori cauza depresiei i a sentimentelor de lips de
valoare i inutilitate.

Teoria dezangajrii sociale

Teoria dezangajrii sociale a fost propus de Cumming and Henry n anii 60 i
ncearc s explice cauzele scderii treptate a gradului de implicare social a persoanelor
vrstnice. n primul rnd, autorii constat c exist o serie de factori care nu se afl sub
controlul individului, cum ar fi pensionarea obligatorie, dispariia partenerului de via, a
rudelor i prietenilor etc.
n alte situaii, chiar persoana n vrst este cea care decide asupra unei reduceri
treptate a implicrii n viaa social, petrecnd tot mai mult timp singur sau ntr-un grup
social restrns, cel mai adesea membrii apropiai ai familiei. Ca urmare, n opinia autorilor
citai mai sus, o dezangajare progresiv ar reprezinta modalitatea optim de adaptare la
caracteristicile vrstei a treia.
a) Reducerea cmpului social
Ideile prezentate mai sus au fost reluate i dezvoltate ulterior de Cumming (1975). Acesta
arat c la vrsta a treia are loc o reducere treptat a cmpului social al persoanei pe msur
ce aceasta se angajeaz n tot mai puine roluri sociale i interacioneaz cu un numr tot mai
mic de persoane.
Din acest punct de vedere, chiar societatea n ansamblu are mai puine ateptri
de la persoanele n vrst. Pe de alt parte, nsi vrstnicii se dezangajeaz activ, contient,
din majoritatea activitilor sociale n care erau implicai; n opinia autorului citat, aceasta ar fi
cea mai bun strategie pentru a face fa presiunilor interne i externe caracteristice perioadei.
(Presiunile externe se refer aici la o nevoie tot mai redus pe care ceilai o exprim pentru
cunotinele, deprinderile i abilitile de care dispune persoana n cauz. Presiunile interne
includ deteriorarea sntii fizice, dar i o descretere a gradului de preocupare i interes
pentru ceilai oameni.)
Cu toate acestea, persoanele care reuesc s rmn active ct mai mult timp sunt i
cele care triesc o stare emoional pozitiv, sunt mai mulumite i mplinite. Aceast idee
este ntrit i de rezultatele altor cercetri care arat c este important ca persoanele
vrstnice s continue s fie ct mai active cu putin.
b) Diferene culturale
Gradul de dezangajare social i presiunea extern resimit n acest sens este diferit n
diverse culturi. Studii realizate n Marea Britanie sau Australia arat c de multe ori
persoanele n vrst nu prezint caracteristici ale dezangajrii sociale, de tipul celor prezentate
n teoria lui Cumming and Henry. Mai mult chiar, multe persoane rmn foarte active social
chiar la vrste naintate, fiind implicate n activiti ale comunitii din care fac parte sau ale
bisericii.
n plus, exist diferene cu privire la modul n care sunt privite persoanele n vrst n diferite
contexte socio-culturale. O distincie important din acest punct de vedere trebuie fcut ntre
individualism i colectivism. In societile de tip nord-american sau vest-european,
caracterizate prin accentul pe individualism i realizare personal, persoanele n vrst, ale
60
cror fore sunt n declin, sunt cel puin parial rejectate de societate. Pe de alt parte, n
societile de tip colectivist din Asia sau Africa, accentul pus pe co-operare i suportivitate
face ca persoanele n vrst s rmn mult mai mult timp integrate i angajate n viaa
comunitii din care fac parte.

Diferene individuale
Aa cum am vzut mai sus, teoria dezangajrii sociale nu ia n considerare o serie de
diferene individuale la nivelul personalitii i al stilului de via. Practic, din punctul de
vedere al aceastei teorii conteaz mai puin cine eti dect ce faci de fapt. Totui, exist
multiple argumente care pot fi aduse n sprijinul ideii c cine eti, n termenii caracteristicilor
individuale i de personalitate, are un efect substanial asupra strii subiective de bine.
a) Trsturi de personalitate
Costa & McCrae (1980) arat c oamenii fericii sunt aceia care triesc mai multe stri
emoionale plcute i mai puine emoii negative. Un studiu realizat de acetia arat c
persoanele caracterizate prin extraversie i sociabilitate nalt triesc mai multe emoii plcute
dect introverii, iar cei cu un nalt nivel de nevrotism (o trstur de personalitate care
implic un grad mai nalt de instabilitate afectiv i anxietate) triesc mai puine emoii
pozitive. Ulterior, McCrae and Costa (1982) au gsit exact aceai configuraie a trsturilor la
un eantion de persoane vrstnice.
Pe de alt parte, n ciuda nivelului mai sczut de angajare social, persoanele vrstnice
triesc mai puin intens sentimentul de singurtate.
O explicaie n acest sens este oferit de Folkman et al. (1987): n situaii de stress
vrstnicii abordeaz situaia ntr-un mod mult mai pasiv, fr o puternic angajare direct
(utilizeaz strategii pasive i focalizate emoional, dnd dovad de o mai bun competen
emoional), pe cnd tinerii tind s se angajeze activ, utiliznd strategii de management al
stressului centrate pe problem.
b) Ostilitatea i tipurile de personalitate la vrsta a treia
Exist diferite modaliti de a face fa solicitrilor vrstei a treia. Reichard et al. (1962) au
identificat cinci tipuri de personalitate, n funcie de succesul ajustrii la vrsta a treia i
modul n care sunt orientate sentimentele negative i cele de ostilitate. Primele dou tipuri
sunt asociate cu o slab adjustare la perioada vrstei a treia:
Personalitatea ostil: care i acuz pe ceilali pentru propriul eec;
Personalitatea caracterizat prin ur de sine i orienteaz ostilitatea mpotriva propriei
persoane.
n schimb, exist alte trei tipuri de personalitate, asociate cu succesul ajustrii la
solicitrile aceastei vrste:
Stilul constructiv: care accept pierderile pe care le aduce vrsta btrneii i continu s
interacioneze poziv cu ceilali.
Stilul dependent: care privete btrneea ca pe o vrst a odihnei, bazndu-se pe alii care i
ofer asisten.
Stilul defensiv: ncearc s rmn foarte activ, ca i cum btrneea nu ar fi sosit.
Aceste rezultate sunt relevante i pentru teoriile prezentate anterior (dezangajarea,
teoria activitii). Stilul de personalitate dependent prezint n mod clar elemente de
dezangajare, n timp ce stilul de personalitate defensiv este bazat n primul rnd pe angajare
i implicare n activitate. Altfel spus, observm c, de fapt, teoriile amintite mai sus sunt
complementare i fiecare dintre ele ne poate ajuta n explicarea unor aspecte diferite ale
procesului de ajustare la problemele vrstei a treia.

Evenimente de via la vrsta adult
61
Un eveniment de via este o ntmplare sau un moment din viaa unei persoane care o
determin s i schimbe modelul de via. Teoria evenimentului de via sugereaz c orice
evenimente de via, bune sau rele, pot induce stress i, prin urmare, impun o ajustare
psihologic. Uneori, evenimentele de via serioase sunt urmate de probleme de sntate, boli
fizice sau psihice. Este adesea foarte dificil s determinm direcia cauzalitii, mai ales c
exist diferene individuale importante n ceea ce privete semnificaia acordat aceluiai
eveniment. Impactul unui eveniment de via asupra persoanei nu este determinat pur i
simplu de apariia real a evenimentului. De fapt, factorul critic care intervine n aprecierea
nivelului de stress este modul n care persoana percepe evenimentul n cauz. Ca urmare,
pentru acelai eveniment o persoan poate conferi o conotaie pozitiv, n timp ce pentru alta
conotaia acordat este negativ.

Evenimentele de via i adaptarea la schimbare

Majoritatea adulilor triesc multe evenimente stressante de-a lungul anilor, efectele
acestora asupra persoanei n cauz fiind diverse. Pe baza unui studiu realizat n 1967, Thomas
H. Holmes i Richard H. Rahe au identificat 43 de evenimente de via avnd un potenial de
stress diferit. Fiecare dintre aceste evenimente a fost evaluat din punctul de vedere al
impactului probabil asupra persoanei i i-a fost alocat o valoare (de la 1 la 100). Pe aceast
baz a fost dezvoltat o scal de autoevaluare a stressului numit Scala de evaluare a
reajustrii sociale (Social Readjustment Rating Scale).
Totui, Holmes i Rahe arat c orice schimbare (fie ea dezirabil sau indezirabil)
poate fi o surs de stress. Pentru multe persoane poate surprinztor c evenimente plcute cum
sunt vacanele sau Crciunul sunt listate printre evenimentele majore generatoare de stress.
Ca urmare, printre cele 43 de evenimente de via, n scal au fost incluse i evenimente
precum reconcilierea marital (scor 45), ctigarea unui nou membru al familiei (39), realizri
personale deosebite (28).
a) Scala de evaluare a reajustrii sociale
Foarte multe studii realizate n ultimii ani au utilizat aceast scal artnd c indivizii care
acumuleaz un scor mai nalt dect 300 de puncte (life-change units) pe parcursul unui
interval de un an prezint un risc mai mare de mbolnvire, indiferent dac este vorba despre
dezvoltarea de probleme cardiace, diabet, astm, anxietate sau depresie.
Pentru a evalua nivelul de stress la care suntei supus n prezent trebuie s selectai i
s ncercuii evenimentele pe care le-ai trit n ultimile 12 luni; nsumai apoi punctele
obinute.
Holmes & Rahe consider c obinerea unui scor mai mic de 150 reprezint un stress
minor. Persoanele care obin scoruri cuprinse ntre 150-199 triesc evenimente cu un nivel de
stress mediu; nivelul de stress este moderat atunci cnd scorurile obinute se situeaz ntre
200-299, iar un scor peste 300 reflect trirea unui stress major. Pe baza acestor scoruri,
autorii fac urmtoarele predicii: ei estimeaz c 35% dintre persoanele care nregistreaz un
scor mai mic de 150 este posibil s triasc o experien de boal sau un accident n urmtorii
doi ani, n timp ce pentru persoanele cu un scor ntre 150 i 300 probabilitatea crete la 51%,
iar cei cu un scor peste 300 au 80% anse s se mbolnveasc grav sau s aib un accident
major.
Trebuie s observm c impactul diferitelor evenimente de via asupra unei persoane
nu este determinat pur i simplu de apariia evenimentului. De fapt, factorul critic pentru
aprecierea nivelului de stress este modul n care persoana respectiv percepe evenimentul (o
persoan poate conferi unui eveniment o conotaia pozitiv, n timp ce pentru o alt persoan
poate avea semnificaii negative).
62
Pe de alt parte, este necesar s reinem c dei nu putem s controlm toate
evenimentele de via stressante, putem totui s controlm modul n care rspundem la
acestea i efectul pe care l au asupra vieii noastre.
Efectele negative ale stressului pot fi reduse prin aciuni simple cum sunt: odihna
suficient, micare i exerciii fizice, alimentaie corect i a ne acorda timp pentru noi nine.
Scala de evaluare a reajustrii sociale
100 Decesul soului / soiei
73 Divorul
65 Separarea marital
63 Privarea de libertate n nchisoare sau alte instituii
63 Moartea unui membru apropiat al familiei
53 Boal sau afeciuni majore ale persoanei
50 Cstoria
47 Concedierea de la locul de munc
45 Reconciliarea marital
45 Pensionarea
44 Schimbarea strii de sntate a unui membru al familiei
40 Graviditatea
40 Dificulti de natur sexual
39 Apariia unui nou membru al familiei prin naterea unui copil, adopie
sau cstorie
39 Reajustare major n domeniul afacerilor
38 Schimbarea situaiei financiare
37 Moartea unui prieten apropiat
36 Schimbarea locului de munc
35 Schimbarea numrului de certuri cu partenerul
31 Angajarea unui nou credit
30 nchiderea unui credit sau achitarea unui mprumut
29 Schimbri la nivelul responsabilitilor curente
29 Fiica /fiul prsete casa printeasc
29 Probleme cu rudele prin alian: socrul/soacra, ginerele/nora
28 Realizri personale deosebite
26 Partenerul de viaa ncepe / nceteaz o activitate profesional
26 nceperea sau terminarea colii
25 Schimbarea condiiilor de via
24 Modificri ale obiceiurilor personale
23 Probleme cu eful
20 Schimbarea orelor sau condiiilor de munc
20 Schimbarea rezidenei
20 Schimbari n programul colar
19 Schimbri ale obiceiurilor recreaionale
19 Schimbarea sctivitilor legate de biseric
18 Schimbare n domeniul activitilor sociale
17 Achiziii majore (de exemplu, o main nou)
16 Schimbarea programului de somn
15 Modificri ale numrului de bunuri familiale
15 Schimbarea obiceiurilor alimentare
13 Concediul / vacana
12 Pregtirea pentru Craciun sau vacan
11 Violare minor a legii
63

Cstoria

Cstoria este unul dintre cele mai importante evenimente ale vrstei adulte. Ca orice
tip de relaie interuman, nici cstoria nu este static: ambii parteneri se schimb (evolueaz
sau se dezvolt), transformnd continuu natura relaiei. Pentru unele cupluri aceast
transformare este resimi ca un fapt negativ, pentru altele satisfacia marital este meninut
sau sporit pe tot parcursul vieii. n funcie de aceast dinamic, pot fi descrise mai multe
tipuri de cstorie (Albu, 2002):
Cstoria tradiional funcioneaz conform principiului c soul este principala for i
principalul factor de decizie (cel puin n aparen sau n pretenii). Dei soia poate deine
autoritatea n unele domenii ale vieii cuplului (de exemplu, ngrijirea copiilor i activiti
casnic - gospodreti), toate celelalte domenii sunt controlate de so (n special, domeniul
economic sau sfera relaional a familiei).
Cstoria de tip colegial: n acest tip de mariaj accentul se pune pe egalitate i tovrie.
Rolurile brbatului i ale femeii nu sunt strict difereniate, fiecare partener putnd lua decizii
i putnd s i asume responsabilitatea n orice domeniu al vieii de familie.
Desigur, multe cstorii nu corespund cu exactitate acestor categorii iar numeroase trsturi se
suprapun.

Intrarea n rolul de printe

Apariia copiilor n viaa oricrui cuplu reprezint unul dintre evenimentele de via
care, conform scalei prezentate mai sus, are ca efect trirea unui nivel puternic de stres la
nivelul individului. Aceast situaie nu este deloc surprinztoare, avnd n vedere c a deveni
printe implic numeroase schimbri n ceea ce privete stilul de via, o reducere major a
timpului liber i, mai ales, o cretere considerabil a responsabilitii.
Nu este lipsit de importan faptul c acum se produce o important schimbare de rol:
prinii se autodefinesc i sunt definii de ceilali ca ocupnd rolurile de mam i tat. Prinii
care au copii mici au mai puin timp pentru cellalt (Bee, 1994): ei discut ntre ei cu aproape
50% mai puin dect cuplurile care nu au copii, iar majoritatea discuiile sunt concentrate n
jurul problemelor copilului. Ei au mai puin timp pentru a se implica mpreun n activiti de
rutin, mai puin timp i disponibilitate pentru intimitate i sex. Pe de alt parte, se constat i
un aa-numit sindrom al cuibului gol, n care satisfacia marital crete dup ce i ultimul
copil a prsit casa printeasc.
Factorii enumerai aici ne ajut s explicm rezultatele unor studii realizate n
societatea vest-european care arat faptul c apariia primului copil are ca efect o scdere
dramatic a satisfaciei maritale. Acest efect advers poate fi constatat indiferent de apartenena
religioas, ras sau nivel educaional. Totui, el este resimit mai puternic de ctre femei dect
de brbai; de multe ori mama sper c tatl se va implica mai mult n ngrijirea copilului,
ceea ce de obicei se dovedete o speran fals (Ruble et al., 1988). Msura n care prinii pot
se adapteaz cu mai mult sau mai puin succes la apariia unui copil depinde de o multitudine
de factori:
Apartenena social a prinilor. Studiile realizate n ultimii ani pun n eviden faptul c
persoanele care fac parte din workingclass prezint un nivel mai sczut de insatisfacie relativ
la situaia parental dect persoanele din clasa de mijloc. O posibil explicaie const n faptul
c a deveni printe are probabil mult mai multe efecte dizruptive asupra carierei femeilor din
aceast clas. n plus, gradul de satisfacie pe care femeia l resimte n ndeplinirea rolului su
de mam are un mare impact asupra reaciilor ei fa de copii. Un studiu realizat n SUA
64
(Erikson, 2004) art faptul c este mult mai probabil ca copii s fie respini de mam atunci
cnd acesta nu este satisfcut de rolul su. n consecin, crete probabilitatea ca copii s
dezvolte un comportament dificil de controlat.
Vrsta i situaia financiar a prinilor este important pentru determinarea modului n
care acetia se adapteaz la situaia de a avea un copil. Cuplurile tinere cu o situaie financiar
bun tind s fie mai fericite dect cuplurile mai n vrst i cu o situaie financiar precar
(Bee & Mitchell, 1984).
Calitatea relaiei existente ntre prini nainte de naterea copilului este un aspect
foarte important. Acele cupluri care au o relaie psihologic strns se adapteaz mai bine la
apariia copilului. De exemplu, cuplurile caracterizate de interaciuni pozitive n timpul lunilor
de sarcin i care dovedesc respect unul fa de cellalt atunci cnd apar conflicte, fac fa cu
mai mult succes rolului de printe (Heinicke & Guthrie, 1992). n cuplurile n care exist
ncredere unul n cellalt, tatl are o atitudine mult mai pozitiv fa de rolul su iar mama se
comport cu mai mult cldur fa de copil (Cox et al., 1989).
Sarcina major a prinilor const n socializarea copiilor. ns, la rndul lor, prinii
sunt socializai de copii (Albu, 2002). Ca urmare, mai ales n cuplurile care i-au dorit mult un
copil, apariia acestuia poate consolida relaia marital. Muli cercettori consider c, pentru
ambii prini, a avea un copil le permite acestora s retriasc crizele de dezvoltare anterioare
prin care au trecut.
Putem s enumerm mai multe motive pentru care adulii doresc s aib copii (Turner
& Helms, 1983):
n primul rnd, copii ofer un sentiment al mplinirii. n al doilea rnd, permit
prinilor s ofere i s primeasc dragoste. n al treilea rnd, a avea copii reprezint o
expectaie cultural n multe societi, fiind valorizat ca atare. n al patrulea rnd, copiii
confer prinilor lor un sentiment al valorii i importanei personale. Totodat, prin apariia i
creterea copilului prinii experimenteaz o nou capacitate social: posibilitatea i obligaia
de a-i exercita autoritatea. Modul n care acesta este ncorporat n viaa de familie are
implicaii importante att asupra dezvoltrii copilului, ct i asupra relaiei prini-copii.

Divorul

Divorul a devenit foarte obinuit n societatea modern. n anul 2000, n Romnia se
estima c 19,1 % dintre cstorii se termin cu un divor, 40% n Marea Britanie, iar cifrele
sunt semnificativ mai mari n Statele Unite. Rata divorului este nalt mai ales n timpul
primilor cinci ani dup cstorie, alte perioade critice fiind la 15, respectiv 25 de ani dup
cstorie.
a) Efectele negative ale divorului
Aa cum se observ din scala prezentat mai sus, dup decesul partenerului de via, divorul
este apreciat ca al doilea eveniment susceptibil s conduc la trirea unui nivel de stress
extrem de puternic (Homes & Rahe, 1967). Persoanele divorate tind s aib mai multe
probleme de sntate fizic i mental dect persoanele cstorite (apud Erikson, 2004).
Unele statistici indic faptul c starea lor general de sntate este chiar mai precar dect a
persoanelor vduve sau a celor care nu au fost niciodat cstorite.
Unul dintre primele studii realizate pe populaia american (Bradburn, 1969) a ncercat
s vad n ce msur exist corelaii ntre nivelul sentimentului de fericire i statusul marital.
Rezultatele au indicat faptul c 35% dintre brbaii cstorii i 38% dintre femeile cstorite
au apreciat c sunt foarte fericii, un scor mult mai nalt dect cifrele obinute pentru
persoane care nu au fost niciodat cstorite (18% pentru brbai i pentru femei). n schimb,
un procent semnificat mai mare de persoane niciodat cstorite afirm c sunt foarte
fericite spre deosebire de persoanele separate, divorate sau vduve.
65
La cellalt capt al scalei, mai puin de 10% dintre persoanele cstorite afirmau faptul
c nu sunt prea fericii, comparativ cu peste 30% dintre persoanele divorate i 40% dintre
persoanele desprite. Aceste rezultate se pot datora fie faptului c divorul produce
sentimente negative i de nefericire dar, pe de alt parte, este de asemenea posibil ca anumite
persoane cu tendine depresive s prefere s aleag divorul.
Efectele negative al divorului depind de o varietate de factori. Buunk (1996, p.371, cf.
Erikson, 2004) arat c: Persoanele care au avut o relaie mai puin profund cu fostul lor
partener, care iau iniiativa de a se despri sau de a divora, care sunt integrate n reele
sociale i care n prezent au o relaie intim satisfctoare, sunt relativ mai puin afectate. n
plus, anumite caracteristici de personalitate, incluznd o stim de sine mai nalt,
independen, tolerana la schimbare i a cror atitudine care favorizeaz egalitatea rolurilor
de sex, pot s fac fa mai bine situaiei de a fi divorat.
Impactul pe care divorul l are asupra persoanei difer n cazul brbailor i al
femeilor. n multe cazuri, femeile sufer mai mult, unul dintre motive fiind i faptul c, de
obicei, ele pierd mai mult din punct de vedere financiar i trebuie s accepte s fac fa unor
responsabiliti parentale mult mai mari (Rutter & Rutter, 1992). Pe de alt parte, este mai
puin probabil ca procedurile de divor s fie iniiate de brbaii care, n mod frecvent, fac
parte din reele de suport social mult mai slabe dect ale femeilor (Gross, 1996).
b) Etapele divorului
Pe parcursul separrii i al divorului, persoanele care divoreaz trec prin mai multe stadii.
De exemplu, Bohannon (1970) descrie astfel stadiile prin care trece de obicei un cuplu care
divoreaz :
Divorul emoional: relaia marital se dezintegreaz din punct de vedere emoional, ca
urmare a conflictelor i comportamentelor negative, incriminarea, lipsa afeciunii i a
susinerii.
Divorul legal: cstoria se desface din punct de vedere oficial i legal.
Divorul economic: partajarea bunurilor cuplului divorat.
Divorul co-parental: are loc luarea unor decizii cu privire la aspecte legate de custodia
copiilor i reglementarea drepturilor parentale.
Divorul comunitar: au loc modificri necesare la nivelul relaiilor cu familia i prietenii.
Divorul fizic: cele dou persoane divorate se adapteaz separat la noua situaie social.
Ca i n cazul altor teorii stadiale, se pune ntrebarea dac toate cuplurile care
divoreaz trec prin aceste stadii n ordinea precizat mai sus. Efectele divorului depind ntr-o
foarte mare msur de tipul de personalitate al persoanelor implicate, de natura relaiilor
anterioare dintre ele, de existena unei alte relaii intime i a unei reele sociale puternice. n
multe cazuri, aa cum am vzut mai sus, datele de observaie arat c persoanele divorate
sunt mai puin fericite i mai stresante dect persoanele care nu au trecut prin aceast
experien.
Explicaiile pentru aceast stare de fapt sunt multiple: ea poate fi o consecin a
faptului c divorul reprezint un factor de stres, dar i a faptului c persoanele care triesc
diferite tipuri de experiene stresante sunt cele mai predispuse s aleag divorul.

Pierderea partenerului de via

Conform scalei de evaluare a impactului celor 43 de evenimente de via amintite mai
sus (Holmes & Rahe, 1967), decesul partenerului de via reprezint cel mai puternic impact
negativ asupra individului.
Exist mai multe cauze care pot explica faptul c pentru majoritatea persoanelor
cstorite, dispariia soului sau soiei nseamn o traum emoional considerabil, avnd n
vedere c ea nseamn, de fapt, pierderea relaiei centrale din viaa unei persoane. n plus,
66
apar schimbri majore n modul n care este organizat viaa partenerului supravieuitor. Nu
n ultimul rnd, vduvia are un impact major asupra identitii sociale a persoanei n cauz,
care i pierde rolul de partener ntr-o relaie marital i trebuie acum s adopte rolul de vduv
sau vduv. Aceste schimbri pun probleme particulare mai ales n acele societi n care viaa
social graviteaz mai ales n jurul cuplurilor cstorite.
Stroebe et al. arat ca pierderea soului sau soiei poate s afecteze funcionarea social
a soului supravieuitor n mai multe moduri:
Pierderea suportului social i emoional: care reprezint de fapt principala pierdere.
Pierderea principalului mijloc de validare social a judecilor personale, partenerul de viaa
fiind cel care ofer suportul necesar i ncrederea individului n corectitudinea propriilor
puncte de vedere.
Pierderea suportului material, dar i a suportului n realizarea diferitelor sarcini: n
majoritatea csniciilor, exist o anumit difereniere a rolurilor, n care soul i soia au
responsabilitatea diferitelor sarcini i activiti; dispariia unuia dintre soi nseamn c soul
supravieuitor trebuie s preia sarcinile care anterior erau
realizate de acesta.
Pierderea proteciei sociale: partenerul nu mai i poate apra soul sau soia de agresivitatea
sau tratamentul nedrept al altor persoane.
a) Etapele perioadei de doliu
Diferii autori au ncercat s descrie strile emoionale prin care trece persoana care i pierde
partenerul de via. Ramsay & de Groot (1977) arat c n cele mai multe cazuri pot fi
descrise reacii specifice la aceast pierdere major, ns ordinea apariiei lor nu este
predictibil:
(1) starea de oc sau amoreal;
(2) dezorganizare sau o inabilitate de a-i planifica viaa raional;
(3) negarea (de exemplu, ateptarea soului disprut s se ntoarc acas);
(4) depresia;
(5) vina de a-i fi neglijat partenerul disprut sau de a nu l fi tratat bine;
(6) anxietate i teama de viitor;
(7) agresivitatea (de exemplu, fa de medici sau chiar membrii familiei);
(8) acceptarea situaiei de fapt;
(9) reintegrarea sau reorganizarea vieii persoanei vduve.
Chiar dac se afirm adesea faptul c ultimul stadiu al doliului implic recuperarea i
revenirea dup experiena pierderii partenerului, recuperare este extrem de dificil sau nu este
ntotdeauna posibil.
Mai ales atunci cnd a existat un ataament foarte puternic ntre soi, implicarea
emoional poate s continue pe parcursul ntregii viei.
b) Date de observaie i rezultate ale cercetrilor de teren
Majoritatea celor care trec prin experiena pierderii partenerului de via, triesc o
serie de reacii de durere i tristee care dureaz chiar i muli ani dup acest eveniment.
Totui, pierderea este suportat mai uor atunci cnd persoana care a murit a fost bolnav un
timp ndelungat sau dac este vorba despre o persoan mai n vrst; de multe ori, n cazul
unei persoane tinere, pierderea este cu totul neateptat, provocnd reacii suplimentare
(Stroebe & Stroebe, 1987). Numeroase date statistice arat c persoanele care triesc
experiena pierderii partenerului de via prezint un risc crescut de a suferi la rndul lor de
ciroz, accidente coronariene, atacuri cerebrale etc. Riscul morii premature a soului
supravieuitor este mai mare n cazul n care acesta este mai puin integrat social iar soul sau
soia disprut era persoana n care avea cea mai mare ncredere. De obicei, n acest caz, este
vorba despre persoane care au o reea social de dimensiuni mici i, n general, sunt mai puin
implicai n activiti sociale.
67
c) Diferene ntre brbai i femei
Se afirm adesea c pentru majoritatea brbailor, pierderea partenerei de via este o
experien mult mai greu de suportat dect pentru o femeie.
Unul dintre motive se refer la faptul c pentru muli brbai soia reprezint de fapt
unicul prieten apropiat, n timp ce femeile au de obicei un cerc mult mai larg de prieteni. Un
alt motiv se refer la faptul c muli brbai nu au deprinderile necesare (gtit, ntreinerea
locuinei) pentru a se ngriji n mod corespunztor. De obicei, brbaii rmn vduvi la o
vrst mai naintat dect femeile i este mai greu pentru ei sa fac fa situaiei. Ca urmare,
este de ateptat s sufere de diferite probleme de sntate i s creasc riscul de deces.
Pentru o femeie, efectul pierderii partenerului depinde n mare msur de natura
relaiei pe care a avut-o cu soul su. Mai ales femeile care s-au definit pe ele nsele n funcie
de soul lor triesc sentimentul de pierdere a identitii i, n general, le este foarte greu s se
adapteze noii situaii. De asemenea, se observ faptul c femeile care au relaii strnse cu alte
persoane (n special cu proprii copii) reuesc s se ajusteze mai bine situaiei.
O alt diferen ntre sexe se refer la faptul c este mai puin probabil ca femeile s se
recstoreasc. Pe de alt parte, pentru brbai o nou cstorie este o opiune favorizat
avnd n vedere c pentru ei este mai dificil s realizeze apropierea psihologic cu persoane
din afara cminului. n societatea modern, se pare c o parte dintre aceste diferenieri ntre
sexe se estompeaz treptat ca urmare a re-evalurii n societale a rolurilor de gen.

omajul

Nu este deloc surprinztor faptul c efectele psihologice ale omajului tind s fie
extrem de negative. Spre deosebire de persoanele care au un loc de munc stabil, omerii
resimt un nivel mult mai nalt de stress negativ (cu scoruri de aproape ase ori mai nalte), cu
sentimente de anxietate, depresie, inutilitate, lips de speran, dezndejde etc. n mod
obinuit, omajul are ca rezultat o cdere rapid a strii de bine psihologic care se
deterioreaz apoi treptat; ulterior, la aproximativ ase luni de la pierderea locului de munc,
acesta se stabilizeaz i apare o zon de platou, de stare psihologic proast (Warr, 1987, cf.
Erikson, 2004). De asemenea, omajul are efecte negative i pe plan fizic.
Moser et al. (1984) a realizat un studiu longitudinal (pe un interval de 10 ani),
urmrind un lot de brbai a cror vrste erau cuprinse ntre 15 i 54 ani la nceputul
perioadei. S-a observat c persoanele care erau omere la nceputul studiului au prezentat o
tendin mult mai puternic de a deceda n cursul studiului ca urmare a unor acte suicidare sau
cancer pulmonar.
Aa cum arta Warr (1987) creterea riscului de cancer pulmonar poate s creasc
datorit faptul c omeri tind s fumeze semnificativ mai mult dect persoanele care au un loc
de munc.
n ciuda faptului c omajul are n general efecte negative, intensitatea acestora
depinde de circumstanele specifice n care se gsete persoana omer. Astfel, efectele
omajului sunt puternice n special n cazul persoanelor srace, de vrst mijlocie care, de
obicei, trebuie s ntrein o familie numeroas i are anse mici de a-i gsi un nou loc de
munc.
n contrast, omajul poate avea un impact mai puin important pentru cineva care are o
situaie economic bun i care ar fi urmat s se pensioneze n scurt timp. De fapt, Warr
(1987) arat c la aproximativ 10% dintre omeri se constat de fapt o ameliorare a strii de
sntate dup pierderea locului de munc. Explicaia const n faptul c mediul n care lucrau
producea efecte negative asupra sntii fizice; n plus, la unele persoane se constat chiar o
ameliorare a sntii psihice. omajului are multiple efecte negative asupra sntii fizice i
68
psihice. Warr (1987) identific un numr de nou factori de mediu care afecteaz starea de
bine psihologic i fizic i care sunt afectai negativ de omaj:
Resursele financiare: persoanele omere au de obicei mai puini bani la dispoziie.
Ocazii pentru control: persoanele omere au ocazii mai puine pentru a se comporta aa
cum doresc sau aleg ei nii.
Ocazii pentru utilizarea propriilor cunotine: acestea descresc n general ca rezultat al
omajului.
Obiective i sarcini solicitate: omajul reduce cerinele i solicitrile la care trebuie s
rspund persoana i poate face comportamentul su mai puin clar direcionat i orientat spre
scop.
Varietatea: viaa de fiecare zi a persoanelor care traverseaz o perioad de omaj este de
obicei mai tern, cu o varietate mai sczut dect a persoanelor ncadrate n munc.
Securitate fizic: n multe cazuri, omajul aduce griji suplimentare privind posibilitatea de
a-i pierde locuina sau de a putea plti facturile pentru combustibil i electricitate.
Oportuniti pentru contact interpersonal: persoanele omere au de obicei contacte
sociale cu mai puine persoane dect persoanele angajate n munc.
Imaginea clar asupra contextului de via: persoanele omere au o imagine destul de
neclar nu doar despre viitor, ct i despre prezent (rostul n via) dect persoanele
ncadrate n munc.
Poziie social valorizat: persoanele omere pierd rolul aprobat social pe care l
ndeplineau atunci cnd ocupau un loc de munc, una dintre urmrile importante fiind
reducerea stimei de sine.
Unul dintre rezultatele principale ale studiilor lui War se refer la faptul c acele
persoane care reuesc s i construiasc un stil de via care implic varietate, posibilitatea de
control asupra diferitelor situaii, de utilizare a cunotinelor i a deprinderilor pe care
persoana le posed, care au obiective clare i solicitare de a se angaja n diferite tipuri de
sarcini, ocazii pentru contact social i o poziie social valorizat reuesc s fac fa mai uor
experienei omajului. Concluzii similare au oferit multe alte studii: omerii care reuesc s i
gseasc i s ndeplineasc roluri satisfctoare n comunitatea din care fac parte, n
organizaii religioase sau politice etc. au o stare psihologic mai bun i sane mai mari de a
face fa n mod pozitiv acestei situaii de via.


I nstruirea adulilor
Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia instruirea adulilor trebuie
abordat ntr-o alt modalitate dect cea a copiilor i adolescenilor. Afirmaia c profesorii
care nva adulii ar trebui s utilizeze alte stiluri de predare dect cele pe care le folosesc
instruind preadulii este bazat, n spe, pe opiniile profesionitilor, asumiile filozofice
asociate psihologiei umaniste i teoriile instruirii adulilor, dezvoltrii i socializrii.
Exist mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adulilor: nvarea din
experien, Teoria behaviorist, Teoria umanist, Psihologia dezvoltrii, Teoria criticii
sociale, Pedagogia feminist, Reflectarea critic, Andragogia i Constructivismul. Dintre
teoriile menionate, cea mai elocvent, cea mai relevant i actual este considerat Teoria
andragogic.

Modelul andragogic

Andragogia, arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util
n organizarea modalitii n care este perceput instruirea adulilor. Cercettorul M. Knowles
a pus bazele dezvoltrii celui mai elocvent model de instruire a adulilor modelul
69
andragogic fundamentat pe ceea ce pare a fi, la o prim analiz, n opoziie cu pedagogia.
Andragogia se bazeaz pe asumiile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat prin
autoconceptualizare independent, motivaie intrinsec, o experien anterioar profund i
vast (adulii au o experien de via deja acumulat), un puternic montaj psihologic pentru a
nva i orientarea spre un scop bine definit care, de regul, este determinat n funcie de
rolurile sale sociale i responsabiliti. Teoria andragogic a lui Knowles ncearc s
diferenieze modalitatea prin care nva adulii de cea a preadulilor. Pedagogia este definit
ca arta i tiina de a educa copiii i, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentat pe
convingerea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea spre expectaiile societii, urmnd
ntocmai curriculumul standardizat, iar experiena anterioar a copiilor are o importan
infim.
Principiile modelului andragogic de instruire vin s confirme faptul c instruirea
adulilor trebuie s difere de cea a preadulilor. Contrastnd metodele andragogice (centrate
pe educabil) cu cele pedagogice (centrate pe profesor), Knowles susine c adulii difer de
preaduli prin modaliti diferite de abordare a nvrii. Pentru a face mai comprehensibil
aceast afirmaie propunem urmtoarea prezentare comparativ:

Contrastele sunt prea evidente pentru a fi neglijate. Mai mult dect att, n baza
numeroaselor cercetri, putem enumera i anumite specificiti ale adulilor implicai n
procesul de instruire:
Adulii sunt autonomi i autodirectivi. Ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n mod
independent, iar profesorul doar s faciliteze instruirea;
Adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor care trebuie exploatat.
Referinele de rigoare, conexiunile cu experiena de via vor contribui la eficientizarea
procesului de instruire;
Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i sunt orientai
spre un scop bine definit;
70
Adulii sunt selectivi i ateni la relevana cunotinelor;
Adulii sunt foarte responsabili, au un grad mai nalt de contiinciozitate;
Adulii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a fi
respectai de acetia;
Adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau probleme dat fiind
faptul c montajul pentru instruire al acestora este condiionat de necesitatea de a ti sau de a
face ceva.
O dat ce nvarea adulilor difer semnificativ de cea a preadulilor, nici practicile de
predare nu pot fi similare. Modelul pedagogic tradiional este, deci, nepotrivit pentru aduli,
instruirea acestora necesitnd alte tipuri de tehnologii educaionale. n acest scop s-au realizat
numeroase studii, dou dintre care vor fi analizate n continuare. Subiecii acestor studii erau
profesori care lucrau att cu copiii, ct i cu adulii. Ei au fost solicitai s rspund la
urmtoarele ntrebri: n opinia Dvs., profesorii i instruiesc pe aduli n mod diferit dect pe
copii? i dac rspunsul e afirmativ, care sunt aceste diferene? Informaiile au fost obinute
prin metodele autochestionrii (profesorii fceau un autoraport) i a observaiei (efectuat de
cercettori). Ambele studii au investigat percepiile profesorilor despre diferenele nvrii la
aceste dou categorii de vrst (aduli i copii). n urma analizei datelor obinute s-a stabilit
c:
adulii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologic;
sunt mai motivai s nvee, s cunoasc lucruri noi, i asum responsabilitatea pentru
calitatea nsuirii cunotinelor;
adulii studiaz cu mai mult strduin i sunt mai persevereni;
tiu exact ce doresc s nvee, s cunoasc sau s fac;
adulii sunt mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice.
Mai mult dect att, respondenii au raportat diferene semnificative n ceea ce privete
stilurile de predare la aduli i la preaduli. Astfel, n clasele de aduli, n comparaie cu cele
de preaduli, se pierde mult mai puin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importan
incontestabil; structura activitilor de instruire este mai flexibil i profesorii variaz mai
frecvent tehnicile de predare, iar coninutul i structura materiei de studiu se ajusteaz n
funcie de feedback-ul educabililor; de asemenea, adulilor li se dau mai puine directive i li
se ofer un suport emoional relativ mai mic. n baza observrilor din slile de curs s-au fcut
i constatri adiionale:
profesorii care au o pregtire mai formal tind s utilizeze n instruirea adulilor metode ale
abordrii clasice centrate pe educabil;
profesorii care sunt mai flexibili i mai nelegtori att cu copiii, ct i cu adulii, fac parte
din urmtoarele grupuri: profesori cu o mai mic experien de lucru, profesori de gen
feminin, profesori de psihologie.

Consideraii practice

Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Bazndu-ne pe studiile de
specialitate, rspunsul ar fi i da i nu. Dei profesorii i percep pe aduli ca fiind
diferii, aceste percepii se traduc automat n modaliti diferite de a aborda predarea la
aduli i la copii. Modalitatea optim este de a reformula ntrebarea de mai sus, astfel, ar fi
mai adecvat s ne ntrebm: Instruirea adulilor ar trebui s fie diferit de cea a copiilor i
adolescenilor?.
Problema real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de
profesorii care instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care sunt scopurile i n ce condiii
acestea sunt mai pertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesor.

71
Cteva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adulii

1. Determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un training de
perfecionare.
2. Utilizai metode centrate pe educabil (discuii n grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjai
mobila ntr-o modalitate netradiional, adresai-v pe nume etc.).
3. inei cont de diferenele fiziologice dintre copil i adult (adulii au un grad nalt de
concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i individual etc.).
4. Valorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor.
5. Orice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii. Sarcina dvs. este
de a stabili un climat favorabil nvrii, avnd rolul de facilitator.
6. Creai oportuniti egale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun de multiple
resurse de nvare.
7. Echilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii.
8. mprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai.
9. Creai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de cercetare
pentru a v asigura c instruirea este eficient pentru educabilii dvs.
10. Favorizai deschiderea adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional.
Design-ul instruirii adulilor trebuie s in cont de urmtoarele:
adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru;
adulii nva mai bine experimentnd;
adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor;
adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cu
aplicabilitate imediat;
instruciunile pentru aduli trebuie s se focalizeze mai mult pe proces i mai puin pe
coninutul ce urmeaz s fie nsuit de ei;
adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor;
adulii sunt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor personal.
Stilurile de instruire a adulilor
Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor
de rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a lungul anilor, oamenii
dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire,
specifice fiecruia n grade diferite. Cunoaterea stilului de instruire a educabilului l ajut att
pe el, ct i pe profesori, deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare,
cu efort minim i rezultate maxime.
Muli cercettori au ncercat s catalogheze stilurile de instruire a adulilor i asta
pentru c exist multe taxonomii ale acestora; aici ns ne vom referi doar la cele mai
importante.
Cea mai mare contribuie n teoria stilurilor de instruire a adulilor a avut-o David
Kolb. Teoria lui Kolb i inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style
Inventory) i au fundamentele tiinifice n lucrrile lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget
i Carl Jung.
Modelul dezvoltat de Kolb se bazeaz pe teoria nvrii experieniale, care descrie
procesul de nvare ca un ciclu. Modelul se focuseaz pe felul n care oamenii percep i
prelucreaz informaia. Percepiile i procesarea informaional influeneaz procesul de
instruire i sunt buni indicatori ai preferinelor de nvare, chiar dac uneori acestea pot varia
n funcie de situaie. Instruirea este conceput ca un proces ce decurge n patru etape, iar
stilul de nvare este preferina pentru dou etape vecine. Fiecare preferin este alctuit
72
dintr-o dimensiune bipolar conceptualizarea abstract versus experien concret i
experimentare activ versus observarea reflexiv (vezi schema nr.2).
nainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora,
conceptualizndu-le ca un continuum, dup cum urmeaz:
1) Experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experienial inedit.
2) Observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui.
3) Conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate.
4) Experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii.
Stilurile descrise de autor sunt urmtoarele: convergent, divergent, asimilator i acomodator.
Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii
individului cu mediul nconjurtor. Cercettorul susine c exist dou dimensiuni primare ale
procesului de instruire: prima reprezint experiena concret la o extrem, iar la extrema
cealalt conceptualizarea abstract; cea de-a doua are experimentarea activ la o extrem,
iar la cealalt observarea reflexiv. Astfel, n procesul de instruire, subiectul se afl ntr-o
micare continu, reinndu-se mai mult sau mai puin la unele din aceste extreme: de la
actor la observator, de la implicare specific la detaare analitic general (Kolb, 1989).

Schema nr.2

De exemplu, putei gndi prin prima dimensiune, aa cum este demonstrat mai jos,
parcurgnd calea pe orizontal i bazndu-v pe sarcin. Extrema din stnga acestei
dimensiuni realizeaz sarcina (aciunea), n timp ce extrema din dreapta vizualizeaz
sarcina (observarea). A doua dimensiune este poziionat vertical i se bazeaz pe procesele
de gndire i pe emoii. Extrema de sus a dimensiunii este emoia (emoiile spontane), cea de
jos gndirea (emoiile gestionate).
73
Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referin la patru procese
fundamentale de nvare: observarea, gndirea, emoia i aciunea.
Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. Or, i ele
i au caracteristicile sale definitorii:
Emoiile i Simurile (Experiena concret) subiecii doar percep informaia.
Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe,
n baza emoiilor i sunt empatice. Ei consider c abordrile teoretice sunt inutile i prefer
s trateze fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci
cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu
colegii, dar evit autoritile. Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n
instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi.
Observarea (Observarea reflexiv) indivizii reflect felul n care informaia va
afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ
imparial i reflexiv de abordare a instruirii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se
bazeaz pe observaii minuioase. Ei prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea.
Fiind introveri, lectura le este foarte util. Educabilii din aceast categorie ateapt de la
profesor interpretri experte, dorind ca acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea
sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Gndirea (Generalizarea abstract sau conceptualizarea) - subiecii compar felul n
care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea
abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz
semnificativ cu gndirea logic i evaluarea raional. Aceti subieci sunt mai mult orientai
spre obiecte i simboluri, i mai puin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd sunt
direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza
sistematic; sunt frustrai i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s exerseze sau s
simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe
educabilii din aceast categorie.
Aciunea (Experimentarea activ) subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar
putea s le ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot
angaja n proiecte, teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Printre dnii sunt
mai muli extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor,
autoevaluarea i autodirecionarea sunt preferinele acestui tip de educabili.
Aceste dou axe se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele
patru stiluri personale de instruire a adulilor.
Teoreticienii (sau Asimilatorii)
Activii (sau Acomodatorii)
Pragmaticii (sau Convergenii)
Reflexivii (sau Divergenii)
Este necesar s menionm c instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru
tipuri de experien, una dintre ele ns rmne preferenial. O instruire ideal/un training
ideal ar trebui s includ aplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a
informaiilor. De exemplu, ciclul poate ncepe cu implicarea personal a educabilului ntr-o
experien concret; apoi, el reflecteaz asupra acestei experiene, cutnd o semnificaie, un
concept; mai trziu, educabilul aplic acest concept pentru a elabora o concluzie logic i, n
final, el experimenteaz probleme similare, ce rezult din noi experiene concrete.
Activitile de instruire sau de training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiece
educabil s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare.

Exemple:
74

Adepii modelului experimental al lui D.Kolb susin c oamenii manifest anumite
comportamente n cadrul procesului de instruire i acestea pot fi grupate n patru stiluri
distincte:
Stilul convergent conceptualizare abstract i experimentare activ: subiecii
convergeni acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic.
Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Convergenii sistematizeaz
informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe
gndirea raional i concret, rmnnd relativ reci. Dect s iroseasc timpul cu
oamenii, ei prefer s mediteze, s inventeze ceva.
Stilul divergent experien concret i observare reflexiv: divergenii
acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei. Subiecii care prefer acest stil de instruire i
utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative i abilitatea de a vedea situaii complexe din mai
multe perspective, ajungnd, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenii
posed, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg. Punctul forte
al divergenilor l constituie abilitatea lor imaginativ, fiind considerai opuii convergenilor.
Aceti subieci sunt emoionali i exceleaz n art i literatur.
Stilul asimilator conceptualizare abstract i observare reflexiv: abilitatea de a
crea modele teoretice i raional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei nva prin
analiz, planificare i reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practic, ci se
focuseaz pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignornd faptele dac acestea nu corespund cu
teoria.
75
Stilul acomodator experien concret i experimentare activ: spre deosebire de
asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta. Subiecii
stilului dat exceleaz n situaiile n care trebuie s aplice teoriile tiute unor circumstane
specifice. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o
nou experien. Acomodatorii abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea
ncercrilor i erorilor. Ei obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin
intermediul abilitilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii sunt cei care-
i asum riscuri.
Discipolii lui Kolb, Litzinger i Osif (1992) studiindu-i teoria, au alctuit o diagram a
acesteia.
Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a
adulilor, st la baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a ncercat s fac un
rezumat al acestor indicaii:
1) Pentru experimentatorul concret lecii de laborator, lucru pe subiecte, observaii asupra
fenomenelor din natur, filme tiinifice etc.
2) Pentru observatorul reflexiv inerea unui jurnal personal, brainstorming etc.
3) Pentru conceptualizatorul abstract lectur, scriere, lucru cu analogiile etc.
4) Pentru experimentatorul activ studiu de caz, teme pentru acas, simulaii etc.

Ali discipoli ai lui D. Kolb, cercettoarele B. McCarthy i S. Leflar, studiind n
profunzime teoria original a acestuia, au elaborat n baza ei descrieri pentru patru tipuri
fundamentale, care ns se pot combina uneori ntre ele. n tabelul ce urmeaz propunem
prezentarea celor patru tipuri pure.
76

Modelul lui Kolb a fost fundamentat, n special, pe prelucrarea cognitiv a informaiei.
Alte modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale,
cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate
se cunosc dou astfel de modele (Keefe i Monk, 1986; Dunn i Dunn, 1979), a cror
convingere de baz este c educabilii posed anumite preferine fizice, biologice i
ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale, formeaz stilul de
instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele
arii specifice:
Emoional (motivaie, persisten, responsabilitate etc.)
Ambiental (sunet, iluminare, temperatur, design-ul etc.)
Sociologic (semeni, autoriti etc.)
Fizic (modaliti perceptive, perioada zilei, alimentaie).
Similar acestor dou modele, Endorff i McNeff (1991) au elaborat un alt model al
stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti cercettori
clasific educabilii aduli n cinci tipuri distincte:
ncreztor (pragmatic; introspectiv; autodirectiv; orientat spre scop; posed abilitatea de a-
i identifica necesitile educaionale; concureaz cu sine nsui, nu cu semenii; manifest
preferine pentru metodele interactive de nvare);
Afectiv (coopereaz cu plcere i n mod voluntar n cadrul activitilor de instruire; i plac
tririle pe care i le ofer experiena de nvare);
Educabilul n tranziie (manifest independen; are dificulti n stabilirea scopurilor
personale de nvare; prefer instruirea interactiv i discuiile; rejecteaz gndul de a fi stul
de informaii);
77
Integrat (este interesat de succesul personal; prefer situaiile de nvare n colaborare; cere
s fie recunoscut ca fiind un colaborat bun);
Hazardat (ador noi aventuri i este nerbdtor s nvee ceva nou; are suficient ncredere
n sine).
Date fiind aceste particulariti, Endorf and McNeff recomand stiluri specifice de
predare i strategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri:
Educabilul ncreztor:
repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit;
ncurajarea participrii, implicrii n activiti;
oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii.
Educabilul afectiv:
repartizarea sarcinilor individuale;
oferirea instruciunilor i activitilor individuale.
Educabilul n tranziie:
oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta;
colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel;
provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii.
Educabilul integrat:
oferirea posibilitii de a se autodireciona;
ncurajarea flexibilitii.
Educabilul hazardat:
oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea;
crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea.
Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a
adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele
noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Oricum, o
sintez a constatrilor efectuate n urma cercetrilor viznd instruirea adulilor poate fi
rezumat la urmtoarele:
Structura experienei de instruire
1. Adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic.
2. Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat.
3. Adulii prefer instruirea tte-a-tte i sunt mai puin receptivi la comunicarea prin
utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio.
4. Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst,
experien i pregtire profesional.
Atmosfera de nvare
1. Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au
suportul semenilor.
2. Dat fiind faptul c adulii i asum riscuri fr tragere de inim, climatul psihologic ar
trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat.
3. Adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali.
4. Educabilii aduli au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care
are loc instruirea i ateapt de la profesori/traineri ca acestea s fie realizate.
Focusarea pe instruire
1. Adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin
intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice.
2. Educabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia.
3. Adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la
procesul de instruire propriu-zis.
78
4. Adulii sunt capabili s asocieze noile cunotine cu experiena anterioar, ceea ce le
faciliteaz asimilarea informaiei noi.
5. Adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante sunt activitile pe care le realizeaz
i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi.
Strategiile de predare-nvare
1. Adulii apreciaz nalt rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare.
2. Adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire.
3. Adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti
experiena, de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le generaliza.

Diferene psihosexuale/gender n conceptualizarea nvrii

Exist numeroase studii care relev diferenele dintre aduli i preaduli n ceea ce
privete nvarea. n ultimii ani s-au efectuat i studii care pun n eviden faptul c astfel de
diferene exist chiar i printre aduli, ele fiind condiionate de particularitile psihosexuale.
Actualmente, n epoca hegemoniei masculine, se fac multe speculaii referitoare la decalajul
dintre brbai i femei privind performanele intelectuale. n cele ce urmeaz ne vom referi
ns la diferenele ce exist ntre aceste dou categorii sexuale n ceea ce ine de
particularitile nvrii. Studiile de specialitate efectuate n acest scop relev urmtoarele:




Bariere n instruirea adulilor

Spre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe responsabiliti, fapt ce
creeaz, implicit, mai multe bariere n angajarea ntr-un proces instructiv.
Motivele evocate cel mai frecvent de aduli sunt urmtoarele:
Lipsa timpului: indiferent dac sunt cursuri serale sau de scurt durat, oricum, someaz
adultul s piard ceva timp (s piard ctignd, de fapt!);
79
Lipsa banilor: n prezent exist un numr infim de instituii care acord servicii gratuite de
instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante, n special, n rile cu o
economie ubred;
Responsabiliti familiale: grija pentru copii, relaiile cu soul/soia, obligaiunile casnice
etc. fur prea mult din timpul predestinat studiilor;
Organizarea orarului: obligaiunile de serviciu, familia necesit mult timp, iar implicarea
n procesul de studiu implic i modificri de orar, i sacrificii etc.;
Probleme de motivaie: adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o fac;
Lipsa ncrederii n sine: stima de sine redus, un eec care nu poate fi uitat sau alte lucruri
care au marcat adultul, l va mpiedica pe acesta s-i nving frustrrile i temerile.

Motivaia adulilor pentru nvare

Un alt aspect de o importan incomensurabil a instruirii adulilor este motivaia, care
difer mult de cea a preadulilor. i asta pentru c aceste dou categorii de vrst au surse de
motivaie variate.
Sursele motivaionale ale adulilor:
Relaiile sociale: adulii vin la cursuri de perfecionare/reciclare sau la alte activiti
instructive pentru a-i face noi prieteni sau pentru a fi mpreun cu prietenii/colegii/rudele.
Expectaiile sociale: adulii se angajeaz n activiti instructive la insistena unei autoriti,
la recomandrile soului, la sugestiile prietenilor.
Bunstarea social: pentru a-i dezvolta disponibilitatea de a fi n serviciul comunitii, de
a fi util societii, adulii fac cursuri fr tangene cu profesiunea de baz.
Avansarea profesional: adulii se angajeaz n procesul de instruire pentru a obine
beneficii materiale, avansare profesional, prestigiu social, pentru a ine piept concurenei.
Refugiu sau stimulare: pentru a scpa de plictiseal, pentru a evita rutina de acas sau de la
serviciu, adulii i gsesc salvarea n nvare.
Interes cognitiv: majoritatea adulilor nva de dragul nvrii, caut informaii noi pentru
a-i satisface curiozitatea.
Cea mai eficient modalitate de a motiva adulii este cea de a spori numrul
argumentelor n favoarea angajrii n procesul instructiv i de a micora numrul factorilor-
barier sau chiar de a-i nltura. Este bine ca profesorul/instructorul s cunoasc atitudinea
adultului pentru nvare. Astfel, el va putea gsi strategii de motivare, demonstrndu-i
educabilului adult corelaia dintre activitatea de instruire i realizarea cu succes a scopului.
Orice fiin uman poate nva la orice vrst orice materie de studiu. Esenial este s
aplicm strategiile eficiente i pertinente stilului propriu de instruire, s se gseasc acele
resurse interioare care s ne mobilizeze. Nu exist argumente valide c odat cu naintarea n
vrst ne scad i performanele intelectuale, ne pierdem memoria, avem o gndire infantil
etc. Putem nva, dispunem de un potenial nc neexplorat pn n profunzimi. Conteaz s
dorim cu adevrat a cunoate azi mai multe dect am tiut ieri, s putem face mine ceea ce
nu am reuit azi, s tindem s descoperim alte Americi, alte biciclete i noi teorii ale
chibritului.