Colombo, M. E. (2012). El estudio de la actividad psicolgica.

Una alternativa
monista. Buenos ires! Educando
VIGOTSKY:
*Importancia de integrar el papel de la conciencia en la psicologa del comportamiento humano. La
emergencia de la conciencia es en la dialctica materialista el salto cualitatio de la materia propio
de nuestra especie.
*!l comportamiento adulto es el resultado de " procesos distintos del desarrollo ps#uico: el
proceso $iol%gico de eoluci%n de las especies #ue condu&o a la aparici%n del homo sapiens' ( un
proceso de desarrollo hist%rico gracias al cual el hom$re primitio se conierte en un ser
culturi)ado. *m$os procesos est+n presentes por separado en la ,ilognesis ( con,orman un
proceso -nico en la ontognesis.
*.uestra especie tiene una continuidad ,ilogentica' pero e/iste una discontinuidad de las ,ormas
superiores del psi#uismo humano: los 00S tienen un origen social $asado en la mediaci%n de
instrumentos culturales. La herencia ,ilogentico del ser humano est+ atraesada por su historia
cultural en la ontogenia de su desarrollo.
**l introducir nueos signos ( crear nueos ne/os cere$rales 1arti,iciales2 pasa el ser humano a
signi,icar su comportamiento ( a trans,ormar actiamente la naturale)a. Los adultos ( el lengua&e
posi$ilitan la creaci%n de estos ne/os #ue dan lugar a la emergencia del 00IO 3!
SIG.I4I5*5I6.. Las 40S del humano su,ren un desdo$lamiento en el proceso de ad#uisici%n del
control de las propias ,unciones. !ste control es e/presi%n de las nueas relaciones
inter,uncionales de la conciencia #ue permiten el dominio oluntario ( aut%nomo de la propia
actiidad. 0or ello' las 40S son ,unciones sociales interiori)adas.
*Vas diergentes de adaptaci%n de la actiidad mediadora:
7 8!99*:I!.T* es el medio de la actiidad e/terior del hom$re orientado a modi,icar la
naturale)a ;dirigida hacia ,uera<.
7 SIG.O es un medio para la actiidad interior dirigida a dominar psicol%gicamente al propio ser
humano ;orientado hacia adentro<.
!l dominio de la naturale)a por medio de herramientas esta recprocamente relacionado por#ue la
trans,ormaci%n de la naturale)a por el hom$re implica la trans,ormaci%n de su propia naturale)a.
!n la conducta mediada por signos el propio hom$re crea los nueos ne/os reestructurando el
sistema de actiidad. La reestructuraci%n del comportamiento representa la dominaci%n del propio
proceso de comportamiento.
*5on el dominio de las propias ,unciones psicol%gicas se pasa al terreno de la psicologa hist%rica
humana. La reorgani)aci%n de las propias ,unciones opera modi,icando el propio tipo ( la
orientaci%n del desarrollo' ahora interienen la oluntad ( la conciencia.
*L!Y 3! 3O=L! 4O9:*5I6. 3! LOS 00S. Todos los 00S son sociales en su origen ( tienen
una do$le ,ormaci%n: primero su dominio e/terno ;interpsicol%gicamente< ( luego el dominio del
propio proceso ;intrapsicol%gicamente<' am$os en los conte/tos sociales mediados por arte,actos
culturales.
*:O3!LO 3! *.>LISIS G!.?TI5O *:0LI*3O 0ara estudiar los 00S es necesario recurrir a
un en,o#ue #ue entienda #ue nuestra $iologa ;,ilognesis< est+ particularmente modi,icada por
nuestra historia cultural. La psicologa de$e dar cuenta de la construcci%n de los 00S ( no reali)ar
una mera descripci%n de stos en el adulto. !ste en,o#ue considera cuatro dimensiones
interrelacionadas:
7 3I:!.SI6. :I59OG!.?TI5*. !studio de la reali)aci%n de los 00 en el momento en #ue est+n
siendo reali)ados. Se mide en milisegundos.
7 3I:!.SI6. 4ILOG!.?TI5*. 5orresponde a la eoluci%n de nuestra especie ( representa los
rasgos seleccionados por dicha eoluci%n #ue dan cuenta de nuestra $iologa. Se mide en tiempos
eolutios de millones de a@os.
A7 3I:!.SI6. 8IST69I5O75BLTB9*L. Opera por medio de la transmisi%n generacional de la
e/periencia a tras de la historia de la humanidad' por la mediaci%n con otros seres humanos (Ao
los arte,actos culturales. La herencia cultural humana es un proceso de transmisi%n acumulatio.
Tomasello !4!5TO T9I.CB!T! ;eoluci%n cultural acumulatia<: algunas
tradiciones culturales acumulan las modi,icaciones introducidas por di,erentes
indiiduos a lo largo del tiempo' con lo #ue se uelen m+s comple&as (
a$arcan una gama m+s amplia de ,unciones adaptatias. Tomasello atri$u(e
el hecho de acumular modi,icaciones a tras del tiempo a procesos de
aprendi)a&e cultural espec,icamente e,icaces' por#ue se $asan en una
adaptaci%n cognitia e/clusiamente humana #ue permite a los seres
humanos comprender #ue sus seme&antes son' como ellos' seres
intencionales' lo cual crea ,ormas de aprendi)a&e social #ue act-an como un
trin#uete al preserar ,ielmente en el grupo social las estrategias
recientemente modi,icadas' hasta #ue otra innoaci%n las reemplace.
7 3I:!.SI6. O.TOG!.?TI5*. !n ella se entrela)an las dimensiones ,ilogentico e hist%rica7
cultural. 5ada nueo ni@o o ni@a' se inserta al nacen en una historia cultural' reci$e su legado'
comien)a a co7construir los 00S en la interacci%n con los adultos ( otros ni@os' de acuerdo a la
Le( de do$le ,ormaci%n. Se mide en das' semanas' meses ( a@os.
5OL!. !n el sistema de interacci%n #ue con,orman la madre ( el ni@o se hallan distri$uidos
temporalmente los 00 en un moimiento #ue permite' so$re la ontogenia de la madre' recuperar el
pasado' recordar su propia e/periencia' social e hist%ricamente condicionada ;*.*L!0SIS<. !sta
recuperaci%n posi$ilita a la madre pro(ectar imaginatiamente una representaci%n de su hi&o en el
,uturo ;09OL!0SIS<' ( esta pro(ecci%n determina su comportamiento en el presente Los 00S
se hallan distri$uidos en D tiempos ( #uedan enhe$rados en el sistema de actiidad #ue
con,orman la madre ( el ni@o. S%lo una especie como la humana' #ue utili)a la cultura' puede
distri$uir su e/periencia en las D dimensiones temporales. La distri$uci%n en el tiempo de la
actiidad psicol%gica es posi$le por la mediaci%n de arte,actos sim$%licos #ue permiten
autoproocar nuestros recuerdos' pro(ectarlos imaginatiamente de manera prospectia desde el
presente ( automodi,icarnos ( reorgani)arnos en la interacci%n con nuestros seme&antes.
:O3!LOS 3IST9I=BI3OS 3! L* *9CBIT!5TB9* 4B.5IO.*L 3! L* *5TIVI3*3
0SI5OL6GI5*: el ,uncionamiento psicol%gico est+ distri$uido en arte,actos e/ternos.
La unidad de an+lisis son los 00 distri$uidos en los sistemas de actiidad #ue las personas
constitu(en en la interacci%n con otros. !l sistema de actiidad integra al su&eto' al o$&eto' a los
otros participantes' a los instrumentos mediadores' las reglas' la distri$uci%n del tra$a&o ( roles en
un todo uni,icado e incorpora tanto el aspecto productio orientado al o$&eto como el aspecto
comunicatio orientado a la persona. !ste modelo amplia el triangulo cl+sico igotsE(ano de la
conducta mediada.
3O.*L3. La ma(ora de los aspectos distintios de la cognici%n humana eolucion% como parte
de una adaptaci%n para la cultura. 0ropone D etapas de la co7eoluci%n del cere$ro ( la cultura'
cada una contri$u(e a la creaci%n de una nuea capa de la estructura acumulatia cognitia (
cultural de la sociedad humana. Las tres est+n presentes simult+neamente en todas las
sociedades modernas.
F< :I:?TI5*. 4ue el primer paso #ue los homnidos tomaron para eolucionar hacia las
comunidades cognitias. Se $asa en ha$ilidades no er$ales de la comunicaci%n: gestos'
rol7pla(ing' imitaci%n. Los sentimientos colectios son dominantes.
"< :GTI5* O9*L. 4orma m+s antigua de la cultura humana' creada por la eoluci%n de la
lengua oral. Inolucra la construcci%n de la memoria cultural narratia. Los mitos dan
signi,icaci%n a la cultura tradicional. 0udieron controlar la actiidad cognitia' recuperar
oluntariamente la e/periencia humana e independi)arse de las claes estimulares del
am$iente. 3onald su$ra(a el poder de la tradici%n oral en la construcci%n de los la)os
sociales ( para la creaci%n de una rama sim$%lica de mitos ( ar#uetipos #ue organi)a las
instituciones sociales.
D< T!O9?TI5*. !l uso de tecnologa sim$%lica e/terna permiti% #ue las ideas e/istan
independientemente del cere$ro ( as eitar las limitaciones impuestas por la $iologa' el
tiempo ( el espacio. !l desarrollo de estos dispositios mnem%nicos e/ternos dio lugar a
un eleado ritmo de cam$ios tecnol%gicos' en contraposici%n a la lentitud de los cam$ios
genticos. 5onstrucci%n de teoras e/plicatios so$re los ,en%menos.
"amasio, . (200#). En busca de $pino%a! neurobiolog&a de la emocin ' los
sentimientos. Cap. 2
(a emocin ' sus reacciones est)n alineadas con el cuerpo, en tanto *ue los
sentimientos lo est)n con la mente
(aunque los pensamientos pueden desencadenar emociones y las emociones se
transforman en pensamientos que denominamos sentimientos)
EM+C,+-
Dimensin pblica
$E-.,M,E-.+
Dimensin privada
*cciones o moimientos' muchos de
ellos p-$licos' isi$les para los dem+s.
Se producen en la cara' la o)' en
conductas espec,icas
0ermanecen escondidos' inisi$les a
todos los #ue no sean su due@o.
0ropiedad priada
Se representan en el Teatro del cuerpo
;se muestran' se e/teriori)an<
Se representan en el Teatro de la
mente;es m+s interno' no
necesariamente se e/teriori)a. !&: puedo
estar eno&ado ( #ue no se note<
:ecanismos $+sicos
de regulaci%n de la ida
5ontri$u(en a la regulaci%n de la ida'
pero a niel superior
!n el camino de la eoluci%n' las emociones preceden a los sentimientos. 0rimero
se desarrollaron los dispositios autom+ticos para resoler los pro$lemas $+sicos de la
ida' la homeostasisH ( en un segundo momento' la ma#uinaria ;equipamiento innato y
automatizado de gestin de la vida< se ,ue re,inando con la aparici%n de los sentimientos'
#ue son una e/presi%n mental de todos los dem+s nieles de regulaci%n homeost+tica.
La evolucin est escrita sobre todo el rbol
-iveles de
regulacin
/omeost)tica automati%ada, desde lo simple a lo comple0o
Todos estos dispositios se actian al nacer o mu( poco despus. Son reacciones
autom+ticas' estereotipadas con poca o ninguna dependencia del aprendi%a0e. *un#ue
ste puede modular la e&ecuci%n del patr%n esta$lecido a medida #ue contin-a la ida (
cam$ia nuestra e/periencia. ;Ej: Las reacciones correspondientes al llorar estn activas al
nacer! aquello por lo que lloramos ms adelante va a ir cambiando segn nuestra
e"periencia<
!l e#uipo innato de regulaci%n de la ida' se dirige a promoer la superiencia'
proporcionar 1$ienestar2: conseguir un estado de ida regulado positiamente. Spino)a se
re,iere a 1conatus2' como empe@o' es,uer)o' tendencia' mpetu para la autopreseraci%n.
12,-C,1,+ "E -,"M,E-.+
0artes de reacciones m+s sencillas son incorporadas como componentes en otras
m+s ela$oradas. ;#arte de la maquinaria del sist$ %nmune y la regulacin
metablica est incorporada a la maquinaria de los comportamientos de dolor y
placer ! y as& 'asta llegar a la cspide<.
!l anidamiento de lo 1simple dentro de lo comple&o2 asegura #ue las regulaciones
m+s $+sicas sigan presentes en los componentes superiores. Se tratara de
1reordenamientos chapuceros2' con ,orma m+s de +r$ol #ue de edi,icio' cadena o
escalera.
Todos los reordenamientos est+n dirigidos al mismo o$&etio general' la
superiencia con $ienestar' pero cada uno est+ dirigido secundariamente a un
nueo pro$lema #ue se de$en solucionar para alcan)ar el o$&etio general.
En las ramas in3eriores!
9egulaci%n meta$%lica: Inclu(e componentes #umicos ( mec+nicos destinados a
mantener el e#uili$rio interno. 0or e&emplo' el almacenamiento de protenas' lpidos'
car$ohidratos para a$astecer al organismo de energa.
9e,le&os $+sicos: Inclu(en el re,le&o de so$resalto' reacciones del organismo ante un
ruido' tropismos #ue hacen #ue se ale&e del calor o el ,ro e/tremos.
Sistema inmune: 3e,ensa del organismo ,rente a agentes e/ternos o internos #ue
amena)an el sistema' como irus' $acterias' etc.
En las ramas del nivel medio!
5omportamientos asociados al placer ( al dolor: Inclu(e reacciones de acercamiento o
retirada del organismo ante un o$&eto o situaci%n espec,ica. *lgunas de las causas del
dolor (se(ales qu&micas nociceptivas) o el placer ;produccin de endorfinas< pueden ser:
,allos en la alguna ,unci%n corporal' operaci%n %ptima de la regulaci%n meta$%lica'
acontecimientos e/ternos #ue da@an o protegen al organismo.
En el siguiente nivel!
Instintos ( motiaciones: 8am$re' sed' &uego' se/o' e/ploraci%n ( curiosidad son apetitos.
Seg-n Spino)a' el apetito es el tipo de comportamiento de un organismo ocupado en un
determinado instintoH ( el deseo' se re,iere a los sentimientos concientes de tener un
apetito.
Cerca de la c4spide!
Las emociones propiamente dichas: 3esde la alegra' la pena ( el miedo hasta el orgullo'
la ergIen)a ( la simpata.
En la c4spide! Los sentimientos.
.2E$ C.E5+26$ "E EM+C,+-E$
;9eacciones no deli$eradasH inconscientes: innatas o aprendidas<
"E 7+-"+! 9e,le&an el estado de +nimo moment+neo de una persona
;entusiasmo! malestar! e"citacin! tranquilidad<. .o son especialmente isi$les en
el comportamiento' se demuestran en la prosodia (el tono de la voz< ( surgen de
procesos reguladores concurrentes.
12,M2,$! :iedo' ira' asco' sorpresa' triste)a ( ,elicidad. Son las m+s comunes
e identi,ica$les en di,erentes culturas ( especies no humanas
$+C,(E$: Inclu(en la simpata' ergIen)a' culpa$ilidad' orgullo' celos'
admiraci%n' indignaci%n' etc. !n ella se anidan las otras dos. .o son e/clusias del
ser humano.
(as emociones propiamente dic/as8
1.9 son con&untos comple&os de respuestas #umicas ( neuronales #ue ,orman un patr%n
distintio
2.9 las respuestas emocionales son autom+ticas ( producidas por un cere$ro cuando
detecta un estmulo emocionalmente competente ;real o rememorado<
:.9 el cere$ro est+ preparado por la eoluci%n para responder con repertorio espec,icos
de acci%n' sin em$argo' el repertorio admite muchas respuestas aprendidas en toda una
ida de e/periencia ;aprendi)a&e emocional<
;.9 el resultado de las respuestas es un cam$io temporal en el estado del cuerpo ( en el
estado de las estructuras cere$rales #ue cartogra,an el cuerpo ( sostienen el
pensamiento.
#.9 el resultado -ltimo de las respuestas emocionales' es situar al organismo en
circunstancias propicias para la superiencia ( el $ienestar
<Cmo se desencadena una Emocin=
!l proceso se inicia con una ,ase de estimaci%nAealuaci%n' #ue implica la detecci%n de un
estmulo emocionalmente competente ;!!5< Se trata de una relaci%n 1llae7cerradura2.
La comprensi%n consciente del conte/to ( el conocimiento de las consecuencias ,uturas
de las acciones cola$ora en la supresi%n ( control de la e/presi%n natural de la emoci%n
1. *parece un !!5 ;llave<' un o$&eto o situaci%n presente o rememorado #ue
llega al cere$ro. 7ase de estimacin>evaluacin.
2. Las im+genes relacionadas con !!5 se representan en los sistemas de
procesamiento sensorial ;regiones isual o auditia<.
:. Las se@ales asociadas a la presencia del estmulo se hacen disponi$les a otros
sectores del cere$ro desencadenadores de emociones ;cerraduras<.
;. !stos sectores' actian arios lugares de e&ecuci%n de emociones en otros
sitios del cere$ro. !stos -ltimos lugares' son la causa inmediata del estado
emocional #ue se e&ecuta en regiones del cuerpo ( del cere$ro #ue contienen
el proceso de sensaci%n de emociones.
#. La cadena sigue con el esta$lecimiento de los sustratos para el sentimiento en
las regiones cere$rales. *c+ estamos de uelta en el +m$ito mental' en donde
empe)% todo.
$E-.,M,E-.+$
Surgen de cual#uier con&unto de reacciones homeost+ticas' no -nicamente de las
emociones propiamente dichas
Traducen el estado de la ida en el lengua&e de la mente
*$ren la puerta a cierto control premeditado de las emociones automati)adas
Son la percepci%n de un determinado estado del cuerpo &unto con la percepci%n
de un determinado modo de pensar ( de pensamientos acerca de determinados temas
;consonantes con la emoci%n<
!l cuerpo es cartogra,iado en arias estructuras cere$rales. !l estado concreto
de los componentes del cuerpo' representado en los mapas corporales del cerebro' es
el contenido de las percepciones #ue constitu(en los sentimientos.
5ada una de las regiones del cuerpo est+n siendo cartogra,iadas en el mismo
momento' por#ue todas contienen terminales neriosos #ue pueden eniar se@ales al
sistema nerioso central.
Los sustratos de los sentimientos son el con&unto de patrones neurales #ue
cartogra,an el estado corporal ( del #ue puede surgir una imagen mental del estado del
cuerpo. Los sentimientos poseen un o$&etoA acontecimiento ;interno< en el origen del
proceso. 0odemos decir' #ue los sentimientos son percepciones de ob0etos '
acontecimientos *ue se /allan en el interior del cuerpo ( no en el e/terior. 0or lo
tanto' ( a di,erencia de otras percepciones ;objeto e"terno<' los ob0etos *ue se
cartogra3&an son partes ' estados del organismo vivo en el *ue surgen los
sentimientos.
o Est)n conectados, a su ve%, con el ob0eto emocionalmente competente
*ue inici el ciclo de emocin9sentimiento. 0ero el 1o$&eto2 ;en el origen
e"terno< se encuentra en el interior del cuerpo ;mapa cerebral del objeto y de
la relacin con el objeto<.
o El cerebro tiene un medio directo de responder al ob0eto a medida *ue los
sentimientos se despliegan ;porque el objeto est en el interior del cuerpo<.
0uede actuar directamente so$re el o$&eto' modi,icando su estado o alterando
la transmisi%n de se@ales desde ste.
o El ob0eto de los sentimientos puede cambiarse radicalmente. !l o$&eto en
el origen ( el mapa cere$ral de ste puden in,luirse mutuamente. (Ej: si yo
percibo un obj e"terno como un cuadro! )ste no se modificar)

nte cual*uier ob0eto (innatamente especi3icado o aprendido)
reaccionamos con emociones ' tambi?n con sentimientos, por
tenues *ue sean.
Los sentimientos no surgen 1necesariamente2 de los estados corporales reales' aun#ue
puedan hacerlo' sino m+s $ien' de los @mapas reales construidosA en cual#uier
momento dado en las regiones de sensaci%n corporal ;somatosensoriales<.
Las regiones somatosensoriales ;S.5< son el sustrato ,undamental de los sentimientos'
esencialmente la corte)a insular.
E$."+$ "E( CUE21+
$,MU("+$! ;poderosos recursos de la evolucin! Ej: ante al 'uir de un peligro ayuda no
sentir dolor por las 'eridas$el cerebro impide el paso de se(ales nociceptivas<
Inter,erencia en las se@ales #ue son eniadas a las regiones de sensaci%n corporalH
creando as mapas ,alsos del estado real del cuerpo.
7ase de la emocin ' la 3ase del sentimiento. ;de la entreista a 3amasio<
5uando e/perimentas una emoci%n' por e&emplo la emoci%n de miedo' ha( un
estmulo #ue tiene la capacidad de desencadenar una reacci%n autom+tica. Y esta
reacci%n' por supuesto' empie)a en el cere$ro' pero luego pasa a re,le&arse en el cuerpo'
(a sea en el cuerpo real o en nuestra simulaci%n interna del cuerpo. Y entonces tenemos
la posi$ilidad de pro(ectar esa reacci%n concreta con arias ideas #ue se relacionan con
esas reacciones ( con el o$&eto #ue ha causado la reacci%n. 5uando perci$imos todo eso
es cuando tenemos un sentimiento. *s #ue perci$iremos simult+neamente #ue alguien ha
gritado ;( eso nos in#uieta<' #ue nuestra ,recuencia cardiaca ( nuestro cuerpo cam$ian' (
#ue' cuando omos el grito' pensamos #ue ha( peligro' #ue podemos o $ien #uedarnos
#uietos ( prestar mucha atenci%n' o $ien salir corriendo. B todo este con0unto 7el
estmulo #ue lo ha generado' la reacci%n en el cuerpo ( las ideas #ue acompa@an esa
reacci%n7 es lo *ue constitu'e el sentimiento. Sentir es perci$ir todo esto' ( por eso
uele a situarse en la ,ase mental. 3e modo #ue empie)a en el e/terior' nos modi,ica
por#ue as lo determina el cere$ro' altera el organismo ( entonces lo perci$imos.
1arCinson, B. (1DDE). Emotions are social. Britis/ Fournal o3 1s'c/olog', GH, EE:9
EG:. .raduccin libre de la c)tedra.
Las distintas sociedades poseen di,erentes normas acerca delo #ue es apropiado con relaci%n a
las emociones.
!/isten por lo menos D modos en los #ue los procesos institucionales ( sociales podran alimentar
directamente al proceso de determinaci%n de la emoci%n:
FJ ;e&emplo de la a)a,ata< personas entrenadas para ealuar sitt releantes en modos
institucionalmente adecuados.
"J las reglar institucionales ( culturales acerca de la conducta adecuada guian el comportamiento
de las personas ( limitan o ,acilitan ciertas ,ormas de emoci%n.
DJ ciertas emociones est+n estimuladas o prohi$idas.
Los signi,icados emocionales est+n contenidos en los patrones de postira ( gestos #ue se
presentan de este modo ( casi no es necesario #ue e/ista un proceso de decodi,icaci%n e/plicito.
!l modo en #ue una persona cree #ue los dem+s se sienten so$re una sitt o con respecto a esa
misma persona tiene cons emocionales o$ias para esta. .
3entro de ciertas emociones se aplica una poltica de intercam$io.las emociones pueden
transmitirse directamente de una persona a otra. ;reciprocidad emocional<. 0or e&emplo las
personas con depresi%n se comportan de un modo #ue tiende a producir reacciones
interpersonales #ue sostienen e intensi,ican la depresi%n.
!l rostro parece cumplir la ,unci%n de mostrar una ealuaci%n emocional a a#uellos #ue est+n
presentes.
La presencia de otro puede ,acilitar o inhi$ir el e,ecto de una e/presi%n emocional dependiendo del
tipo de estimulo emocional ( de la naturale)a de la relaci%n entre las personas e/puestas al
estimulo. 0or e&emplo un estudio demostr% #ue los ni@os reian mas mirando di$u&os cuando
esta$an con un grupo #ue solos.
Las e/presiones emocionales tienen la intenci%n de ser actos comunicatios dirigidos a otra
persona en lugar de ser simples re,le&os directos de un estado mental. !l o$&etio de la emoci%n es
comunicar la eoluci%n para un pu$lico determinado.
2iviIre, . (1DDE). (a mirada mental, cap.1. Buenos ires! i*ue.
Inestigaciones empricas so$re las destre)as mentalistas
Bna teora de la mente es un su$sistema cognitio #ue se compone de un soporte conceptual (
unos mecanismos de in,erencia ( #ue cumple en el hom$re' la ,unci%n de mane&ar predecir e
interpretar la conducta.
Teora de la mente
el organismo #ue posee una teora de la mete tiene #ue ser capa) de tener creencias so$re las
creencias de los otros. Y de$e ser capa) de hacer o predecir algo en ,unci%n de esas creencias
atri$uidas.
!l me&or e&emplo de esto es el enga@o. :itchell ha di,erenciado di,erentes nieles de enga@o' en el
mas elemental se hallan cam$ios mor,ol%gicos. !n un nl superior ha( enga@os programados
;como cuando un p+&aro simula una lesi%n< en un nl mas alto aun est+n las ,ormas de enga@o #ue
se ad#uieren por aprendi)a&e ( en el cuarto los #ue implican una ela$oraci%n cognitia mas
comple&a ( ,le/i$le ;enga@o t+ctico<
!l e/perimento de la ,alsa creencia ( la teora de la mente en el ni@o
Kimmer ( perner idearon una ingeniosa tarea #ue sirindose del lengua&e permita determinar el
momento del des de la teora de la mente. 0ara poder responder correctamente a este
e/perimento el ni@o de$e darse cuenta #ue el otro ni@o posee una creencia ,alsa con respecto a la
sitt' distinguindola de su propia creencia. 5apacidad de representarse la representaci%n. !ste es
el supuesto $+sico de la teora de la mente. !n torno a los L a@os ( medio los ni@os muestran ser
capaces de predecir $ien. Los ni@os de menor edad tienden a cometer un error realista' no toman
consideraci%n del estado de creencia del persona&e.
La teora de la mente no solo sire para reconocer el enga@o sino tam$in para enga@ar me&or. Se
emplea para predecir conductas de otras especies.
!l enga@o t+ctico en el ni@o
!nga@o t+ctico: comprensi%n de la mente como un sistema representacional ( la consiguiente
capacidad de manipular representaciones mentales.
8a( tres momentos eolutios: uno hacia los D a@os #ue parecen ser incapaces de emplearlo aun#
ello tenga un costo' un segundo momento en #ue se da una transici%n donde los ni@os no suelen
emplear desde un principio estrategias de enga@o t+ctico pero las reali)an en $ase a la e/periencia
( ,inalmente cuando el enga@o se utili)a con mas ,acilidad ( naturalidad.
!l desarrollo de la teora de la mente ( el papel ,acilitador del enga@o en tareas de ,alsa creencia
Se hace una modi,icaci%n en el e/perimento. !l persona&e #ue de&a la ha$itaci%n puede er por la
entana el cam$io #ue hace el otro. !sta pregunta es contestada correctamente dos a@os mas
tarde.
(a .E+26 "E ( ME-.E es un su$sistema cognitio al sericio de ,ormas comple&as de
interacci%n ( comunicaci%n' as como de pautas ela$oradas de mentira ( enga@o. Inclu(e las
nociones de creencia' intenci%n ( deseo.
- Se compone de un soporte conceptual ( de mecanismos de in,erencia #ue siren para
mane&ar' predecir e interpretar la conducta humana.
- 5apacidad humana #ue consiste en atri$uir mente a sus congneres ( al propio su&eto'
permitiendo conceptuar las acciones humanas como acciones intencionales.
- 5riterios ,undamentales ;para decidir si alguien tiene teora de la mente<:
o Ser capa) de tener creencias so$re las creencias de otros' distinguindolas de las
propias
o Ser capa) de hacer o predecir algo en ,unci%n de esas creencias atri$uidas:
enga@ar o predecir el enga@o.
!n torno a los cuatro a@os ( medio' los ni@os se muestran capaces de predecir $ien la acci%n
1e#uiocada2 del persona&e enga@ado en la tarea de la 4*LS* 59!!.5I*. Los ni@os de menor
edad' a-n cuando comprenden $ien ( recuerden adecuadamente los elementos de la historia'
tienden a cometer un 1error realista2' ( suelen predecir #ue $uscar+ el o$&eto donde realmente est+.
Su predicci%n de la conducta del persona&e se $asa en lo #ue ellos realmente sa$en so$re la
situaci%n real' ( no en lo #ue el persona&e conoce. 5ometen el 1error egocntrico2' de con,undir su
propio estado mental con el del persona&e de la historia.
8acia los cuatro a@os ( medio' los ni@os se hacen capaces de entender estados de 1,alsa
creencia2' ( por tanto desarrollan (a una Teora de la :ente re,inada. 0ueden di,erenciar con
claridad sus propios estados mentales de los de otras personas' ( se hacen capaces de de,inir los
contenidos de tales estados mentales en ,unci%n de las ,uentes de acceso in,ormatio #ue los
producen.
!.G*MO T>5TI5O. 5apacidad de modi,icar una parte del repertorio del comportamiento
adapt+ndolo a un rol de enga@o' en ,orma intencional' estratgica ( premeditada. !l enga@o
t+ctico no implica s%lo 1tener una mente2' sino una propiedad m+s recursia: 1mentali)ar so$re la
mente2. !sta capacidad es ,le/i$le' no est+ determinada por un programa gentico' se adapta a
situaciones desconocidas. S%lo en el ser humanoN
La Teora de la :ente no s%lo sire para enga@ar si no #ue tiene un alor cooperatio (
comunicatio. ?sta es el ,undamento de las destre)as pragm+ticas #ue permiten los modos de
cooperaci%n ( comunicaci%n' m+s propios ( espec,icos del hom$re' es decir' a#uellos #ue tienen
,unci%n ostensia o declaratia.
5ompetencias mentalistas: son un logro ontogentico producto del progresio cam$io
representacional de$ido al mecanismo de $U$1E-$,J- $EM,J.,C
- Se constitu(e en conte/tos intersu$&etios.
- 0ermite suprimir alg-n componente de una representaci%n' sustitu(ndolo por otra ,unci%n
o signi,icante. La suspensi%n implica de&ar en el aire algo' de ,orma #ue de&e de tener los
e,ectos #ue le son propios al impedirse su terminaci%n o disminuirse su intensidad.
.iel 4uente de suspensi%n 0roducto semi%tico *lcances ( lmites
0rimer niel
;O7FP meses<
09!*55IO.!S Gestos decticos'
protoimperatios'
protodeclaratios
9e#uieren
presencia del
o$&eto
Segundo niel
;FF7FQ meses<
*55IO.!S
I.ST9B:!.T*L!S
culturalmente situadas
Ruego ,uncional
sm$olos enactios
0osi$ilidad de
representar
re,erentes
ausentes
Tercer niel 09O0I!3*3!S
8*=ITB*L!S 3! LOS
O=R!TOS
Ruego de ,icci%n'
sim$oli)aci%n con
sustituciones (
trans,ormaciones
5reaci%n de
mundos
simulados
5uarto niel ;L
a@os ( medio<
9!09!S!.T*5IO.!S
SI:=6LI5*S :IS:*S
Sim$oli)aci%n meta,%rica'
metarrepresentaciones'
noci%n de ,alsa creencia'
intensionalidad
:et+,oras
Sentido del
humor.
La primera etapa se caracteri)a por de&ar en suspenso los es#uemas cerrados de acci%n'
,raccionar las conductas al sericio de la producci%n de gestos decticos como los actos
comunicatios para pedir o para compartir ;protoimperatios ( protodeclaratios<. Se suspenden
preacciones' acciones #ue son ,undamento para otra acci%n ( #ue en el es#uema cerrado de
acci%n aparecen coordinados. 5on la suspensi%n de estas preacciones se constitu(e el gesto de
se@alar al coordinarse con un es#uema de interacci%n en el cual se reconoce al otro como agente
por lo #ue comien)a a mani,estar el dominio de una causalidad o$&etia.
!n la segunda etapa se suspenden las ,unciones propias de las acciones instrumentales dando
lugar a la generaci%n de los sm$olos enactios. *ct-an procesos de a$stracci%n de es#uemas de
acci%n de la secuencia total de la acci%n instrumental #ue se generali)an al sericio de nueas
,unciones ;e&. 0a$lo selecciona$a' de una acci%n completa como es soplar para apagar' la acci%n
de soplarH ( la coordina$a en un es#uema de interacci%n con su padre al sericio de producir un
alor sim$%lico #ue e/presa 1pap+' encend el mechero2<. Los sm$olos enactios se despliegan
en el marco de los &uegos ,uncionales #ue corresponden al uso de un o$&eto con su ,unci%n
conencional pero ,uera de conte/to.
La tercera etapa suspende las propiedades ha$ituales de los o$&etos ( su producto principal es el
&uego de ,icci%n: los ni@os comien)an a suspender las 1representaciones eraces del mundo2 ( a
situarse en otro plano de representaci%n #ue (a no se de,ine en sentido literal sino por la
suspensi%n de las relaciones ordinarias de re,erencia ( de erdad entre las relaciones ( las cosas.
Los &uegos sim$%licos se di,erencian de los sm$olos enactios por#ue implican sustituci%n de
o$&etos o trans,ormaci%n de propiedades. !l ni@o puede despegarse de la percepci%n ( &ugar en un
mundo ,iccional.
!n la cuarta etapa se logra la suspensi%n de las representaciones sim$%licas mismas ( su producto
es la intensionalidad' la sim$oli)aci%n meta,%rica ( la capacidad metarrepresentacional. !l ni@o
ad#uiere la Teora de la mente ( puede entender irona' sarcasmo' adiinan)as' etc.
(uria, . (1DGH). "esarrollo /istrico de los procesos cognitivos. Cap. :. Madrid!
Cal.
0ercepci%n
O$&etio general: demostrar la ,ormaci%n hist%rico7cultural del proceso psicol%gico perceptio.
0or e&emplo en el color se demostr% #ue los colores en las diersas cult aria$an de acuerdo con la
practuca de los pue$los.
0ara =runer la percepci%n es un proceso comple&o ( actio #ue consiste en relacionar la in,o
o$tenida de los sentidos con ciertas categoras creadas preiamente.
0ara 8um$oldt el lengua&e in,lu(e en la estructuraci%n de la percepci%n isual so$retodo en la
percepci%n de los colores.
0ara luria la percepci%n es un procesos psicol%gico #ue se modi,ica alo largo del des ontognico (
#ue depende la la practica hist%rica ,ormada por el hom$re . las percepciones categoriales del color
( las ,ormas geomtricas no responden a le(er uniersales sino #ueha( una in,luencia
8ip%tesis:
F.La ela$oraci%n' an+lisis ( sntesis de la in,ormaci%n isual no se somete a las le(es uniersales
e/plicadas por la Gestalt
". la percepci%n depende de un des hist ( cult al igual #ue los dem+s procesos psicol%gicos.
* tras del e/perimento de denominaci%n ( clasi,icaci%n de las ,iguras geomtricas ( los colores
Luria intenta demostrar #ue la distinci%n de los mismos dependen de las practicas anteriores #ue
ha(an reali)ado los S. luego reali)o e/perimentos con ilusiones %pticas. Luria menciona #ue la
ma(ora de los cient,icos acepta$an #ue las ilusiones %pticas se $asa$an en un cimiento
,isiol%gico compartido' uniersal ( e/trahistorico.
Monserrat de la Cru% (1DD#). 2ecursos cognitivos en sectores sociales marginales!
/uellas del KbricoleurL.
!l estudio tenia como o$&etio contrarrestar ( preenir los e,ectos negatios #ue tiene
para el desarrollo psi# del ni@o un am$iente empo$recido de estimulos a,ectios (
sensoriales' para ello se organi)aron grupos donde se les propone a las madres maneras
de estimular a sus ni@os' cuatro meses despus se cam$ia la metodologa (a #ue la
asistencia de las madres a los grupos no era sistematica' entonces se decidio hacer
isitas a domicilio. Bno de los con,lictos #ue se entrepusieron ,ue la ,alta de signi,icaci%n
#ue se le da$a a la actiidad propuesta.
La propuesta de inestigaci%n se diide en tres partes:
conocer las caract releantes de los sits de categori)aci%n ( de procesamiento de la in,o.
analia)ar el encuentroAdesencuentro de la educ sisetmatica ( asistem+tica.
con,rontar los resultados con otras e/periencias.
Los o$&etios ,ueron: estudiar los ,actores de la estructura cogn ( el cnt/t soc' anali)ar la
incidencia de tales ,actores en el des ( generali)ar ( comparar resultados.
!n el en,o#ue metodol%gico tiene como prop%sito conocer el mundo tal como lo conocen
los S #ue lo e/perimentan cotidianamente. Se reali)aron D tests: para conocer como los S
agrupan O se les presetnaron di$u&os #ue tenan #ue agrupar' el "J #uera conocer de #ue
manera $uscan in,o entonces se les presentaron Q di$u&os ( tenan #ue preguntar cual es
el #ue ,alta ( el DJ pretenda aeriguar como esta$lecen relaciones de e#uialencia para lo
cual se le dieron L tar&etas di$u&adas las cuales D pertenecian a una categora l%gica' se
les pregunta$a entonces cuales podan pertenecer a un grupo ( cuales no.
!n sntesis se o$sero #ue el criterio dominante #ue orienta el agrupamiento de los O es
la utilidad ( el uso de ellos. La utilidad o el uso se de,inen en cada sitt de acuerdo con la
necesidad. !n los agrupamientos es la sitt la #ue da sentido al O. la clasi,icaci%n de las
personas de sectores soc no marginales responde a modalidades similares a las #ue son
aprendidas en la esne@an)a sistematica' se apo(an en conceptos. La clasi,icaciones #ue
reali)an las personas de este sector se organi)an en $ase a la e/periencia iida.
Corson, ". (2000). Mocabulario ' memoria colectiva. En! 2osa, ., Bellelli, 5.,
BaC/urst, ". (Eds.)
Toda memoria esta im$uida en lo social. La memoria colectia se actuali)a en la
necesidad #ue cada sociedad tiene de preserar su propia herencia cultural. La psico
discursia reconoce la realidad ( la importancia en las memorias colectias' las act cogn (
las pract de gentes cultural' social e hist%ricamente remotas.
!l sistema de signos reestructura todo el proceso de des intelectual. Vg: utili)amos los
signos socialmente inentados como instrumentos de pensamiento. Las pala$ras
proporcionan la ma(ora de los sm$olos importantes para ,ormar ( re,inar el
pensamiento.
0ala$ras ( sistemas de signi,icado acadmicos
Los sistemas de signos son el producto de ,uer)as institucionales ( e/periencias #ue no
son compartidas por todas las culturas. 9epresentan intereses locales. Los sist de sign
acadmicos ( las categoras de conoc son creaciones conencionales. 3entro de estos
sist de sign' los sign,icados est+n marcados por sm$olos conencionales aun#
ar$itrarios.
0ala$rar grecolatinas ( cultura literaria
!n la educ ,ormal inglesa se da$a alto alor al uso ha$itual del latin ha$lado ( al riguroso
estudio del griego. Las pala$ras especiali)adas grecolatinas son principalmente literarias
en su uso. Los te/tos tienen pala$ras menos ,recuentes #ue el ha$la.
Variaci%n de la al,a$eti)aci%n ( del oca$ulario seg-n la edad ( los antecedentes
La inestigaci%n sugiere #ue un oca$ulario mu( di,erenciado esta mucho mas disponi$le
para algunos grupos de &%enes ha$lantes del ingles #ue otros.
8a$lando acerca de los te/tos
Las di, en las pract discursias de los &%enes ha$lantes de ingles #ue por sus relaciones
sociocul( est+n en sitt di,' son la clae para entender las di, en su rango l/ico7semantico
( asu e)' las di,erencias en sus memorias colectias.
!l procesamiento mor,ol%gico de las pala$ras en el cere$ro
La eidencia con,irma #ue dsp de los primeros a@os el crecimiento del oca$ulario del
ni@o esta relacionado con la capacidad de mane&ar una ma(or comple&idad mor,emica.
!/isten indicios de #ue el cere$ro humano utili)a un sist de actiaci%n7interactia para
procesar pala$ras. !l l/ico mental anali)a las pala$ras como unidades totales o como
letras' sila$as o me)clas de sonidos ( mor,emas. 5uando se almacenan pala$ras
polimor,emicas el l/ico mental responde a e/periencias del leng cam$iando las ,ormas
en #ue organi)a ( produce las unidades de las pala$ras' este cam$io ,sico en el cere$ro
sucede en rta a la e/p del leng' cuantas mas ,ormas de actiaci%n estn disponi$les para
la entrada de cual#uier pala$ra mas r+pidamente llegaran a estar disponi$les para su uso.
$tasie0Co, N. (2010). Memoria. Estudios iniciales ' revisiones *ue aportan al an)lisis
de una 3uncin cultural comple0a. 1ublicacin interna de la c)tedra.
!studios cl+sicos acerca de la memori)aci%n ( la recordaci%n
;e$$inhaus< en su estudio e/perimental descu$ri% #ue el tiempo #ue transcurre
entre la presentaci%n material' su repetici%n ( el numero de repeticiones in,lu(en
en el momento de re7aprender algo' (a #ue se produce un ahorro de tiempo entre
la primera ( la segunda e) #ue se aprende.
0ara estudiar el aprendi)a&e ( el olido reali)o el estudio so$re el mismo ;escri$i%
sila$as en tar&etas' dsp hacia series en un cuaderno' las leia hasta ser capa) de
reproducirlas correctamente' desde de un interalo olia a aprender la lista (
calcula$a cuantas repeticiones menos le costa$a< sus estudios reelaron #ue el
largo de la lista in,lu(e considera$lemente en el numero de repeticiones
necesarias para una reprod sin errores. !l tiempo total como el tiempo promedio
por sila$a se incrementa cuando las listas son mas e/tensas.
Tam$in inestigo la relaci%n entre el grado de aprendi)a&e ( la retenci%n' tal
tcnica o$uto el nom$re de m)todo de a'orro o re*aprendizaje el prop%sito ,ue
llegar a desci,rar los mecanismos puros de la memoria eliminando las
asociaciones inculadas con el signi,icado' pero cuando de&o por ,uera el
signi,icado de los materiales usados' tam$in e/clu(o lo #ue constitu(e la caract
mas importante de la memoria humana.
!l recuerdo comprendido como una reconstrucci%n cc ( a,ectia de una imagen o de una
narraci%n.
=arlett. Importancia por el signi,icado. Opto por la reali)aci%n de an+lisis
cualitatios de in,ormales er$ales producidos por S mientras e&ecuta$an la acc de
recordar' considero #ue todo proceso psic 8 es inherentemnete social' no puede
estudiarse como la capacidad de un ind aislado de su ct/t cult. ;se contrapone a
e$$inhaus<.
Btili)o el mtodo de descripci%n. *dirti% #ue las personas no recorda$an
directamente el material presentado' sino las opiniones #ue se ha$an ,ormado
acerca del material cuando lo ha$an isto originalmente. Los detalles eocados se
construan $a&o el in,lu&o de la actitud a,ectia.
Tam$in utili)o el mtodo de la reproducci%n repetida' el S reci$ia una narraci%n'
se le solicita$a una rememoraci%n' $arlett toma$a los cam$ios #ue se producan
en la recordaci%n. !l relato se acorta ( se producen omisiones. *lgunos trminos (
acc ,ueron reempla)ados' ha( una tendencia a a$reiar ( simpli,icar' para ser #ue
tanto la recepci%n original como el rcdo su$siguiente predomina a la rta a un
es#uema' ,orma' orden o disposici%n gral del material. !l es#uema es el ,actor
predominante ( permamente en la organi)aci%n del relato.
=arlett caracteri)a la memoria como selectia ;toda la in,o #ue no pertenece al
es#uema actio en ese momento no se puede recordar< interpretatia ;el es#uema
actio da lugar a suposiciones so$re el signi,icado de los acontecimientos<
integradora ;distintas +reas ( sucesos se com$inan en un -nico es#uema ( no se
pueden procesar por separado<.
Los es#uemas ,orman parte de la representaci%n del recuerdo' conduciendo la
interpretaci%n. !l es#uema o,rece un ct/t.
Tam$in utili)o el mtodo de la reproducci%n serial entre personas. Los elementos
mas inesta$les son los nom$res propios ( los ttulos' se producen a$reiaciones'
;e&emplo de la cara de un hom$re con el titulo de$a&o' el titulo in,lu(o en la
sucesi%n de las reproducciones< el material adopto una representaci%n
1conencional2.
los grupos son los erdaderos condicionantes de las conductas humanas.
Sin la acci%n de la cc no seria posi$le un erdadero rcdo de los hechos pasados.
el contenido como las ,ormas de memori)aci%n ( recordaci%n est+n determinadas
por las in,luencias soc.
*#uello #ue se destaca ( se recuerda con ma(or ,acilidad esta en inculaci%n con
intereses ( hechos a los #ue el grupo soc con,ieren alor.
0osi$le articulaci%n entre las dos lneas de inestigaci%n
!$$inhaus: ct/t de e/tremo control' los procesos psic entendidos como capacidad #ue
puede ser mensurada' simpli,icada' sin sentido' manipula$res ( controla$les en cond
arti,iciales
=arlett: estrategia metodol%gica cualitatia. 0roc de memori)aci%n ( recordaci%n en
marcos cult e interpreta$les.
Los procesos mentales $+sicos' no son algo a lo #ue se a@aden otros procesos. :as
$ien' los procesos comple&os tienen una integridad por derecho propio ( de$en
entenderse en tanto #ue re,le&an interacciones eolutias' cult ( situacionales. !n e) de
pensar #ue la cult se a@ade a la mente o #ue inter,iere de alguna manera con los proc
elementales de la mente' ale mas #ue se piense #ue la cult esta en la mente. ;=runer<.
Sntesis de los aportes de la psic cognitia del procesamiento de la in,ormaci%n al estudio
de la memoria
.o se eliminaran los conoc producidos en los la$oratorios' sino #ue se $uscara la
posi$ilidad de empla)arlos en un marco de comprensi%n mas integral de la mente' una
mente #ue ,unciona inherentemente entrela)ada con el ct/t.
%mpacto de la metfora del ordenador en los estudios acerca de la memoria
a< La in,luencia ( desarrollo de las ciencias de c%mputo: los ordenadores ,uncionan
mediante programas almacenados en memorias ( #ue las cosas mas importantes
suceden en la memoria' donde se organi)a estructura ( gestiona la in,o #ue
dispone el sist.
$< !l estudio del procesamiento de la in,ormaci%n: se desarrolla una especial
preocupaci%n por e/plicar c%mo ad#uirimos' codi,icamos' almacenamos (
recuperamos la in,o' ( la memoria se institu(e en la estruct central del sist de
procesamiento.
c< La insu,iciencia de las e/plicaciones del procesamiento guiado por los datos: los
procesos de la memoria son los #ue permiten #ue el proceso perceptio se llee a
ca$o. 0erci$imos a partir de los limites de nuestra organi)aci%n mental.
d< La larga tradici%n e/perimental: el aprendi)a&e er$al se reu$ica' se io ,aorecida
la asociaci%n entre memoria ( lengua&e.
.ieles de an+lisis de los estudios de la memoria
.iel F conductual: inclu(e o$seraci%n ( descripci%n de la conducta humana. Lo
memori)ado se mani,iesta en la e&ecuci%n presente. Se de,ine #ue ,unci%n cumple
( para #ue sire la memoria.
.iel " computacional: es primordialmente representacional. .l ino$sera$le' su
org se in,iere a partir de las e&ecuciones de las tareas por parte de los S en sitt
e/perimentales controladas.
.iel D: nl con,lictio. Su$sim$olico. Se sustitu(e la met+,ora del ordenador por la
del cere$ro.
.iel L: niel de los datos neuropsicol%gicos: proee datos releantes para el des
de las e/plicaciones estudio de amnesias ( otras alteraciones
.iel S: niel ,isiol%gico. .euro$iologa de la memoria ( soporte ,sico del sistema.
La cultura en la memoria ( la memoria en la cultura
!l modelo cognitio e/clu(o del niel de an+lisis la cultura. 8a propuesto una mente sin
gnesis' sin ,ilognesis ni ontognesis.
3esde g es posi$le a,irmar #ue los proc psic tienen un origen sociocult.
M'gotsCi, (. (1D:1>1DD#)! El desarrollo de las 3unciones mnemnicas '
mnemot?cnicas.
:neme: con& de ,unciones organi)as de la memoria #ue se mani,iestan en dependencia
de unas u otras propiedades del te&ito cere$ral ( nerioso.
:nemotcnica: procedimientos de memori)aci%n #ue inclu(an la utili)aci%n de ciertos
mtodos tcnicos e/ternos ( dirigidos a dominar la propia memoria.
Los estudios reali)ados demuestran #ue (a en la edad prescolar los ni@os son capaces de
dominar el uso de un di$u&o au/iliar para memori)ar.
Se apo(a la le( de la estrucura: la cone/i%n se ,orma solo cuando aparece la estructura'
es decir un todo no en el cual los dos elementos #ue se inculan son partes ,uncionales.
5uando me&or es la estructura mas ,+cil ( me&or es la memori)aci%n. ;a di, de la le( de la
asociaci%n: la cone/i%n ,ormada por la simple coincidencia o pro/imidad de los estimulos<.
!/isten D operaciones:
F. *cto instrumental: orientaci%n gral de la operaci%n #ue usa el signo ( la
introducci%n del signo en calidad de medio en la op de memori)aci%n.
". Op sucesias de creaci%n de la na estructura.
D. 3estacar dentro de la estructura na la pala$ra #ue de$a ser memori)ada (
reproducida.
;se le da$an di$u&os ( pala$ras a los ni@os ellos los asocia$an ( luego los mismos di$u&os
les recorda$an las pala$ras' siempre utili)a$an los mismos' no los cam$ia$an por#ue (a
ha$an ,ormado una estructura' el estudio se reali)o en D procedimientos' el
procedimiento simple' el procedimiento nat de la retenci%n ( el procedimienot
mnemotcnico con la elecci%n del di$u&o li$re o impuesto. 8a( un nota$le incremento de
la cura de memori)aci%n en los preescolares. La recordaci%n inmediata se conierte en
mnemotecnica<
5on la elecci%n li$re el ni@o recurre a la ie&a estructura. 5uando se le da una
imagen determinada el ni@o crea estructuras nueas.
3esarrollo de la memoria: memori)aci%n mec+nica' memori)aci%n mnemotcnica
e/terna desde la cual se a$ren dos as estapa de arraigo ( paso del proceso
e/terno al interno.
EngestrOm, B. (2001). El aprendi%a0e ePpansivo en el traba0o! /acia una
reconceptuali%acin
*prendi)a&e: es la recepci%n ( memori)aci%n de conocimientos de hechos. !s
practica de ha$ilidades por la repetici%n de las mismas tareas motiadas por
premios #ue ,ortalecen el comportamiento correcto. !s la apropiaci%n de nas
actitudes ( modelos de comportamiento $asada en la e/p emocional ( soc.
!sto da lugar a determinados supuestos:
el aprendi)a&e de conocimientos ( aprend de ha$ilidades est+n separados uno del
otro.
Las actitudes son mantenidas separadas del conocimiento.
La memoria humana es como un deposito donde se instala el conoc.
Se considera al estudiante como un O de in,luencia e/t. Su cc' oluntad o$&etios (
act no son considerados.
!l aprend se ,ragmenta en hechos separados.
!l aprendi)a&e como actiidad constructia
!l estudiando constru(e una imagen del mundo ( siempre selecciona e interpreta la in,o.
Siempre trata de ,usionar el material ad#uirido con las construcciones anteriores. !l no
material modela ( trans,orma las construcciones ( act anteriores. !l aprendi)a&e es
SIG.I4I5*TIVO es decir #ue los nueos conoc' las nas tareas entran en una ,usi%n con
la act ( elconoc anterior del #ue aprende.
3iagrama F: la estructura de aprendi)a&e productio en las sitt cotidianas
!n el aprend productio' conoc' ha$ilidades ( actitudes est+n ,usionados entre si.
Las acc pueden reali)arse materialmente' con la a(uda de medios e/ternos.
Las ideas se originan a partir del mane&o de O o ,en%menos.
La $ase del aprendi)a&e es la internali)aci%n' la trans,ormacion de acc materiales
en acc mentales
!l leng es una herramienta por medio del cual los ,en%menos materiales ( actos se
reconocen e identi,ican
5onocimiento de alta calidad
!l conocimiento e/iste en acc. !l conoc de alta calidad se mani,iesta en la
imaginaci%n ( representaci%n de procesos ( sistemas comple&os' en el an+lisis o
separaci%n de relaciones internat ( ,actores esenciales de un todo' en la ,ormaci%n
( aplicaci%n de modelos ( en la producci%n de nueas isiones.
!l conoc de alta calidad se conecta con la practica por multiples nculos.
0uede aplicarse ampliamente' ,ormula principios ( conceptos #ue pueden
modi,icarse ( usarse en la soluci%n de muchos pro$lemas di,erentes.
Toma multiples ,ormas ( se representa en multiples modalidades
Se comparte socialmente ( se desarrolla a tras del intercam$io' interaccion (
discurso entre las personas. Tiene longeidad.
Tipo de aprendi)a&e
F. 5ondicionamiento por premios ( castigos: condicionamiento. !l #ue aprende no
necesita tener cc' el #ue aprende pretende antes #ue todo eitar las
consecuencias desagrada$les. .o responden a las caract del aprendi)a&e
productio' no es ampliamente aplica$le.
". Imitaci%n: el #ue aprende se apropia por imitaci%n de un determinado modelo de
comportamiento.
Tanto condicionamiento como imitaci%n son ,ormas de aprendi)a&e del primer orden.
3iagrama ": la estructura de aprendi)a&e escolar tradicional
La instrucci%n institucional tradicional puede considerarse de primer orden. !l O es el t/t
escolar. !l t/t autori)ado reempla)a los pro$lemas cotidianos ( ,en%menos intrigantes del
mundo circundante como los O de aprendi)a&e.
!n el aprend de segundo orden los estudiantes ad#uieren patrones de comportamiento (
de pensamiento tpicos del ct/t de la escuela.
!n el aprend de primer orden el #ue aprende se centra en copiar comportamientos
correctos disponi$les. !n el aprendi)a&e de segundo orden' el centro se cam$ia hacia la
$-s#ueda de como se puede producir soluciones correctas aun cuando no estn
disponi$les li$remente para ser copiadas.
Otra ,orma de aprend de segundo orden es la soluci%n de pro$lemas por la
e/perimentaci%n o aprendi)a&e inestigatio.
!/isten tam$in aprend de tercer orden' el #ue aprende cuestiona la alide) de las tareas
( pro$lemas impuestas por el ct/t ( comien)a a trans,ormar el ct/t mismo. Signi,icara #ue
los estudiantes ( los pro,esores analicen crticamente las practicas de la ense@an)a (
comiencen a trans,ormar su propia practica.
1o%o QNumana mente.
NUM- ME-.E
3i,erencia entre in,ormaci%n ;numero de opciones #ue a$ordamos al tratar con una
aria$le< ( conocimiento ;adopci%n de una actitud proposicional respecto de una
representaci%n<
Se pregunta T5u+l es el proceso mediante el cual las representacionces culturales se
trans,orman en representaciones cognitiasU
La mente sociali)ada: la cultura en las representaci%n mentales
La cultura tiene una not$le in,luencia so$re como se con,orma nuestra mente' en como se
genera' de modo #ue esta no puede entenderse si no se estudia tm$ desde la cultura'
como un niel de an+lis. ;lo #ue no se ha hecho en la psci del procesamiento<
La cultura en las inestigaciones cognitias
La psicologa del procesamiento de la in,ormaci%n dice #ue ls S8 disponen de %rganos
mentales' #ue son comunes a todos los miem$ros de nuestra especie' no acepta #ue los
componentes $+sicos del sistema cognitio comple&o dependen en su estructura o
,unciones de la cultura. Las inestigaciones se reali)an a un nuel su$personal' se lo
separa al 8 del conte/to' la act no esta situada. Se trata de #ue los S realicen las tareas
pero sin #ue inter,ieran en ellas ni la cult ni la cc termina o,reciendo unaimagen limitada o
restringida de la mente humana. !l ,uncionamiento de la mente humana seg-n el
procesamiento de la in,rormacion conduce a una parado&a' si de acuerdo con esta
met+,ora la mente humana se compara con cual#uier sist de computo' nos encontramos
con #ue la memoria de tra$a&o es mas limitada #ue la del ordenador ( #ue incluso la
memoria de largo p)o tm$ su,re modi,icaciones u olidos' entonces como puede ser #ue a
pesar de esto el S8 humano supere las multiples tareas cognitias #ue reali)a con
respecto a la computadoraU La rta es #ue la mente humana no tiene como ,unci%n tanto
reproducir el pasado sino organi)ar ( plani,icar el ,uturo. Los sistemas de computos tienen
una ,unci%n pragm+tica mientras #ue la mente 8 una ,unci%n epistmica.
la met+,ora de la computadora nos o,rece una ersi%n limitada de la mente' una mente sin
cultura' pero implcitamente la cultura esta presente en todos los la$oratorios. La mente
no recupera la in,ormaci%n #ue se le presento en la sitt e/perimental por#ue la memorioa
no contiene esa in,o como tal' sino representaciones de di, naturale)as. .o puede
recuperar la ino literal. La e/actitud de la memoria es una construcci%n social.
Los arte,actos e/ternos de la memoria cumplen ,unciones epistmicas ( pragm+ticas. 0or
e& los apuntes de clase' para recuperar lo #ue se ha dicho ;pragm+tica< o para pensar
me&or ( hacer nas relaciones ;epistmica<.
#ragmatica: e/tender o prolongar la metne como deposito e/terno
Epistemica: generar nas maneras de conocer el mundo' cam$ia la naturale)a de
nuestras representaciones mentales. 5rea nos mundos mentales.
Los sistemas de memoria e/ternos a la representaci%n e/isten como O ,uera del conte/to'
necesitan de un soporte material' se despliegan en el espacio ( no en el tiempo.
La sociedad de la in,ormaci%n ( el conocimiento producira $ienes sim$%licos' las
0ersonas estaran enri#uecidas cognitiamente para la aalancha in,ormatia' se
generaran nueas ,unciones epistmicas.
.ER.+! E( "E$22+((+ "E (+$ 12+CE$+$ 1$,C+(J5,C+$ $U1E2,+2E$,
M,5+.$SB.
!l problema consista en el papel del lengua&e en la organi)aci%n ( la creaci%n de
relaciones entre ,unciones psicol%gicas. !studios de otras ,ormas de actiidad con signos
permitieron descri$ir le(es #ue caracteri)an la estructura' ( el desarrollo de operaciones
con signos en ni@os.
+r&genes sociales de la memoria indirecta (mediata)$
!/isten dos tipos de memoria distintos: la memoria natural #ue prealece en el
comportamiento de las personas anal,a$etas' se caracteri)a por la impresi%n inmediata de
las cosas' por la retenci%n de e/periencias actuales como la $ase de las huellas
mnmicas. !st+ mu( cercana a la percepci%n' por#ue surge a partir de la in,luencia
directa de estmulos e/ternos en los seres humanos. Incluso en los primeros estadios del
desarrollo hist%rico los seres humanos' ,ueron mas all+ de los lmites de las ,unciones
psicol%gicas #ue les eran propias por naturale)a' progresando una nuea organi)aci%n de
su conducta culturalmente ela$orada. 3e esta ,orma' el otro tipo de memoria es la
cultural' la mediata. !s una nuea organi)aci%n de la conducta' culturalmente organi)ada.
!stas operaciones con signos son producto de condiciones espec,icas del desarrollo
social. Operaciones simples como hacer nudos para recordar alguna cosa' e/tienden la
operaci%n de la memoria m+s all+ de las dimensiones $iol%gicas del sistema nerioso (
permiten incorporar estmulos arti,iciales #ue denominamos signos. La di,erencia esencial
entre sta ( las ,unciones elementales podemos hallarla en la estructura de las relaciones
estimulo7respuesta de cada una de ellas. Las ,unciones elementales est+n directamente
determinadas por los estmulos procedentes del entorno. !n cam$io en las ,unciones
superiores el rasgo principal es la estimulaci%n auto generada es decir' la creaci%n ( uso
de estmulos arti,iciales #ue se conierten en las casas inmediatas de la conducta.
La historia natural de la conducta del ni@o' se hace a partir de la interacci%n de las dos
lneas de desarrollo ;elementales' superiores<.
Estructura de operaciones con signos$
9e#uiere un nculo intermedio entre el estmulo ( la respuesta. !ste nculo intermedio
es un estmulo ;Signo< de segundo orden introducido en la operaci%n' donde cumple una
,unci%n especial' crea una nuea relaci%n entre S ( 9. !l uso de los signos conduce a los
indiiduos a una estructura espec,ica de conducta #ue surge del desarrollo $iol%gico (
crea nueas ,ormas de un proceso psicol%gico culturalmente esta$lecido. !n los
e/perimentos con ni@os' estos eran incapaces de utili)ar estmulos e/ternos para
organi)ar su propia conducta.
La 'istoria natural de las operaciones con signos$
!ntre el niel inicial ;conducta elemental< ( los nieles superiores ;,ormas mediatas de
conducta<' se encuentran sistemas psicol%gicos transicionales. !n la historia de la
conducta' estos sistemas se sit-an entre los $iol%gicamente dados' ( los culturalmente
ad#uiridos.
,emoria y pensamiento$
La memoria inmediata aparece en el conte/to de las operaciones psicol%gicas #ue
acompa@an a la memoria mediada' por consiguiente' los resultados e/perimentales hacen
suponer #ue algunas ,unciones psicol%gicas #uedan sustituidas por otras' cam$ian
relaciones inter,uncionales entre procesos.
!n la temprana in,ancia' la memoria es una de las ,unciones psicol%gicas centrales so$re
las #ue se apo(an las dem+s ,unciones. !n el ni@o pe#ue@o su pensamiento esta
determinado por su memoria' es decir' pensar signi,ica recordar. !l contenido del acto de
pensamiento en el ni@o cuando trata de de,inir conceptos' est+ determinado por recuerdos
concretos # posee el pe#ue@o. * lo largo del desarrollo' se produce una trans,ormaci%n'
es as #ue para el adolescente recordar signi,ica pensar.
MigotsC', (. (1DGG). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Cap. E.
M?Pico! 5ri0albo.
Interacci%n entre aprendi)a&e ( desarrollo
Los pro$lemas con los #ue nos encontramos en el an+lisis psicol%gico de la ense@an)a
no pueden resolerse de modo correcto' ni si#uiera ,ormularse' sin situar la relaci%n entre
aprendi)a&e ( desarrollo en ni@os de edad escolar. Todas las concepciones corrientes de
la relaci%n entre desarrollo ( aprendi)a&e en los ni@os pueden reducirse esencialmente a
T9!S 0OSI5IO.!S T!O9I5*S:
La 09I:!9*: suposici%n de #ue los procesos del desarrollo del ni@o son independientes
del aprendi)a&e. !ste -ltimo se considera como un proceso puramente e/terno #ue no
est+ complicado de modo actio en el desarrollo. Simplemente utili)a los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentio para modi,icar el curso e mismo.
!n inestigaciones e/perimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los ni@os de
edad escolar' se ha partido de la suposici%n de #ue procesos tales como la deducci%n ( la
comprensi%n' la eoluci%n de nociones acerca del mundo' la interpretaci%n de la
causalidad ,sica ( el dominio de ,ormas l%gicas de pensamiento ( l%gica a$stracta se
producen por s solos' sin in,luencia alguna del aprendi)a&e escolar. Bn e&emplo de esta
teora lo constitu(en los principios te%ricos sumamente interesantes ( comple&os de
0iaget. !l e/perimentador trata de o$tener las tendencias del pensamiento del ni@o en su
,orma 1pura2' totalmente independientes del aprendi)a&e.
La S!GB.3* posici%n te%rica m+s importante es #ue el aprendi)a&e es desarrollo. !sta
identidad es la esencia de un grupo de teoras de mu( dierso origen.
Bna de dichas teoras se $asa en el concepto del re,le&o' una noci%n esencialmente ie&a
#ue -ltimamente ha uelto a resurgir. Tanto si se trata de la lectura' la escritura o la
aritmtica' el desarrollo se considera como el dominio de los re,le&os condicionadosH esto
es' el proceso de aprendi)a&e est+ completa e insepara$lemente unido sI proceso de
desarrollo. 3icha noci%n ,ue ela$orada por Rames' #uien redu&o el proceso de aprendi)a&e
a la ,ormaci%n de h+$itos' identi,ic+ndolo con el desarrollo.
Las teoras de los re,le&os tienen por lo menos una cosa en com-n con las teoras como
las de 0iaget: todas ellas conci$en el desarrollo como la ela$oraci%n ( sustituci%n de las
respuestas innatas.
* a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones te%ricas' e/iste una di,erencia
sustancial en sus presupuestos acerca de la relaci%n temporal entre los procesos
eolutios ( de aprendi)a&e. Los te%ricos #ue sostienen el 09I:!9 punto de ista
aseguran: #ue los ciclos eolutios preceden a los ciclos de aprendi)a&eH #ue la
maduraci%n precede al aprendi)a&e ( #ue la instrucci%n de$e ir a remol#ue del crecimiento
mental. 0or su parte' los te%ricos del S!GB.3O grupo postulan #ue am$os procesos se
dan simult+neamente el aprendi)a&e ( el desarrollo coinciden en todos los puntos' del
mismo modo #ue dos ,iguras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen.
La T!95!9* posici%n te%rica respecto a la relaci%n entre aprendi)a&e ( desarrollo trata
de anular los e/tremos de las anteriores a,irmaciones com$in+ndolos entre s. Bn e&emplo
claro de dicha apro/imaci%n es la teora de Ko,,Ea' seg-n la cual el desarrollo se $asa en
dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s' #ue se in,lu(en
mutuamente. 0or un lado est+ la maduraci%n' #ue depende directamente del desarrollo
del sistema neriosoH por el otro' el aprendi)a&e' #ue' a su e)' es tam$in un proceso
eolutio. !n esta teora encontramos tres nueos aspectos: com$inaci%n de dos puntos
de ista aparentemente opuestosH los dos procesos #ue constitu(en el desarrollo sean
mutuamente dependientes e interactiosH el e/tenso papel #ue sta atri$u(e al
aprendi)a&e en el desarrollo del ni@o.
Bna e) el ni@o ha aprendido a reali)ar una operaci%n' asimila a tras de ella unos
principios estructurales cu(a es,era de aplicaci%n es distinta de las operaciones a partir de
las #ue asimil% dichos principios. 0or consiguiente' al aan)ar un paso en el aprendi)a&e'
el ni@o progresa dos pasos en el desarrollo' es decir' el aprendi)a&e ( el desarrollo no
coinciden. 3icho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras #ue hemos
discutido anteriormente.
Vona de desarrollo pr%/imo: una nuea apro/imaci%n
*un#ue rechacemos las tres posiciones te%ricas discutidas' su an+lisis nos llea a una
isi%n m+s e/acta de la relaci%n entre aprendi)a&e ( desarrollo. La cuesti%n #ue ha de
plantearse para llegar a una soluci%n del pro$lema es harto comple&a. 5onsiste en dos
salidas separadas: primero' la relaci%n general entre aprendi)a&e ( desarrolloH segundo'
los rasgos espec,icos de dicha relaci%n cuando los ni@os alcan)an la edad escolar.
!ste aprendi)a&e in,antil #ue empie)a mucho antes de #ue el ni@o llegue a la escuela' es
el punto de partida de este de$ate. Todo tipo de aprendi)a&e #ue el ni@o encuentra en la
escuela tiene siempre una historia preia.
!s in-til insistir en #ue el aprendi)a&e #ue se da en los a@os preescolares di,iere
altamente del aprendi)a&e #ue se llea a ca$o en la escuelaH este -ltimo se $asa en la
asimilaci%n de los ,undamentos del conocimiento cient,ico. .o o$stante' incluso cuando'
en el periodo de sus primeras preguntas' el pe#ue@o a asimilando los nom$res de los
distintos o$&etos de su entorno' no hace otra cosa #ue aprender. !l aprendi)a&e ( el
desarrollo est+n interrelacionados desde los primeros das de ida del ni@o.
Ko,,Ea' &unto con otros te%ricos' asegura #ue la di,erencia entre el aprendi)a&e escolar (
preescolar consiste en #ue en el primer caso se da un aprendi)a&e sistem+tico ( en el
segundo no. Sin em$argo' no todo termina en la 1sistematicidad2' e/iste tam$in el hecho
de #ue el aprendi)a&e escolar introduce algo ,undamentalmente nueo en el desarrollo del
pe#ue@o. 0ara poder ela$orar las dimensiones del aprendi)a&e escolar' descri$iremos a
continuaci%n un nueo concepto e/cepcionalmente importante' sin el cual no puede
resolerse el pro$lema: la zona de desarrollo prximo.
-enemos que delimitar como m&nimo dos niveles evolutivos$
!l primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo realH es decir' el niel de desarrollo
de las ,unciones mentales de un ni@o' esta$lecido como resultado de ciertos ciclos
eolutios lleados a ca$o. 5uando determinamos la edad mental de un ni@o utili)ando
tests' tratamos casi siempre con el niel eolutio real. !n los estudios acerca del
desarrollo mental de los ni@os' generalmente se supone #ue -nicamente a#uellas
actiidades #ue los pe#ue@os pueden reali)ar por s solos son indicatias de las
capacidades mentales. 0resentamos a los ni@os una $atera de tests o una serie de
tareas de distintos nieles de di,icultad ( &u)gamos el alcance de su desarrollo mental
$as+ndonos en el modo en #ue resuelen los pro$lemas ( a #u niel de di,icultad lo
hacen. 0or otra parte' si o,recemos a(uda o mostramos c%mo ha( #ue resoler el
pro$lema ( el ni@o lo soluciona' o si el pro,esor inicia la soluci%n ( el pe#ue@o la completa'
o si lo resuele en cola$oraci%n con otros compa@eros Wen pocas pala$ras' si el ni@o no
logra una soluci%n independiente del pro$lema7 la soluci%n no se considera indicatia de
su desarrollo mental. !sta 1erdad2 era conocida ( esta$a apo(ada por el sentido com-n.
3urante una dcada' ni si#uiera los pensadores m+s prestigiosos pusieron en entredicho
este presupuestoH nunca se plantearon la posi$ilidad de #ue lo #ue los ni@os pueden
hacer con la a(uda de otros pudiera ser' en cierto sentido' m+s indicatio de su desarrollo
mental #ue lo #ue pueden hacer por s solos.
Si nos preguntamos ingenuamente #u es el nivel real de desarrollo' o' para decirlo de
modo m+s simple' #u es lo #ue reela la resoluci%n independiente de un pro$lema' la
respuesta m+s com-n ser+ #ue el niel de desarrollo real del ni@o de,ine ,unciones #ue (a
han madurado' es decir' los productos ,inales del desarrollo. Si un ni@o es capa) de
reali)ar esto o a#uello de modo independiente' signi,ica #ue las ,unciones para tales
cosas han madurado en l.
!ntonces' T#u es lo #ue de,ine la %ona de desarrollo prPimo' determinada por los
pro$lemas #ue los ni@os no pueden resoler por s solos' sino -nicamente con la a(uda
de alguienU 3icha )ona de,ine a#uellas ,unciones #ue todaa no han madurado' pero #ue
se hallan en proceso de maduraci%n' ,unciones #ue en un ma@ana pr%/imo alcan)ar+n su
madure) ( #ue ahora se encuentran en estado em$rionario. !stas ,unciones podran
denominarse 1capullos2 o 1,lores2 del desarrollo' en lugar de 1,rutos2 del desarrollo. !l niel
de desarrollo real caracteri)a el desarrollo mental retrospectiamente' mientras #ue la
)ona de desarrollo pr%/imo caracteri)a el desarrollo mental prospectiamente.
!l estado de desarrollo mental de un ni@o puede determinarse -nicamente si se llea a
ca$o una clari,icaci%n de sus dos nieles: del niel real de desarrollo ( de la )ona de
desarrollo pr%/imo.
* continuaci%n anali)aremos un estudio reali)ado so$re unos en edad preescolar' para
demostrar lo #ue se encuentra ho( en la )ona de desarrollo pr%/imo' ser+ ma@ana el niel
real de desarrolloH es decir' lo #ue un ni@o es capa) de hacer ho( con a(uda de alguien'
ma@ana podr+ hacerlo por s solo.
La inestigadora americana 3orothea :c5arth( mostr% #ue entre los ni@os de edades
comprendidas entre los tres ( los cinco a@os ha$a dos grupos de ,unciones: las #ue los
ni@os poseen (a' ( las #ue pueden reali)ar con a(uda' en grupo' o en cola$oraci%n con
otros' pero #ue no dominan independientemente. !l estudio de :c5arth( demostr% #ue
este segundo grupo de ,unciones se halla$a en el niel de desarrollo real de los ni@os de
cinco a siete a@os. Todo a#uello #ue no podan llear a ca$o sin a(uda' sin cola$oraci%n o
en grupos' a la edad de tres a cinco a@os' podan hacerlo per,ectamente por s solos al
alcan)ar la edad de cinco a siete a@osXSY. 3e este modo' si tuiramos #ue determinar
-nicamente la edad mental Westo es' tan s%lo las ,unciones #ue han madurado7 no
tendramos m+s #ue un resumen del desarrollo completoH sin em$argo' si determinaos las
,unciones en maduraci%n' podremos predecir lo #ue suceder+ con estos ni@os a la edad
de cinco a siete a@os' siempre #ue se mantengan las mismas condiciones eolutias. La
)ona de desarrollo pr%/imo puede conertirse en un concepto sumamente importante en
lo #ue a la inestigaci%n eolutia se re,iere' un concepto suscepti$le de aumentar la
e,ectiidad ( utilidad de la aplicaci%n de diagn%sticos de desarrollo mental en los
pro$lemas educacionales.
Bna total comprensi%n del concepto de la )ona de desarrollo pr%/imo de$e desem$ocar
en una nuea ealuaci%n del papel de la imitaci%n en el aprendi)a&e. Bn principio
inamoi$le de la psicologa cl+sica es #ue -nicamente la actiidad independiente de los
ni@os' no su actiidad imitatia' indica su niel de desarrollo mental. !ste punto de ista se
e/presa de modo mani,iesto en todos los sistemas de tests actuales. *l ealuar el
desarrollo mental' s%lo se toman en consideraci%n a#uellas soluciones #ue el ni@o
alcan)a sin la a(uda de nadie' sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitaci%n como el
aprendi)a&e se consideran como procesos puramente mec+nicos. .o o$stante' los
psic%logos m+s recientes han demostrado #ue una persona puede imitar solamente
a#uello #ue est+ presente en el interior de su niel eolutio. *s' por e&emplo' si un ni@o
tiene di,icultades con un pro$lema de aritmtica ( el pro,esor lo resuele en la pi)arra' el
pe#ue@o podr+ captar la soluci%n r+pidamente. 0ero si el pro,esor resoliera un pro$lema
de matem+tica aan)ada' el ni@o nunca podra comprenderlo por mucho #ue tratara de
imitarlo.
Los ni@os pueden imitar una serie de acciones #ue superan con creces el lmite de sus
propias capacidades. * tras de la imitacin' son capaces de reali)ar m+s tareas en
colectiidad o $a&o la gua de los adultos. !ste hecho' #ue parece ser poco signi,icatio en
s mismo' posee una importancia ,undamental desde el momento en #ue e/ige una
alteraci%n radical de toda la doctrina concerniente a la relaci%n entre el desarrollo ( el
aprendi)a&e en los ni@os. Bna consecuencia #ue se deria directamente de ello es el
cam$io #ue ha de llearse a ca$o en las conclusiones #ue se tra)an a partir de los tests
de diagn%stico del desarrollo.
La ad*uisicin del lengua0e proporciona un paradigma para el pro$lema de la relaci%n
entre el aprendi)a&e ( el desarrollo. !l lengua&e surge' en un principio' como un medio de
comunicaci%n entre el ni@o ( las personas de su entorno. S%lo m+s tarde' al conertirse
en lengua&e interno' contri$u(e a organi)ar el pensamiento del ni@o' es decir' se conierte
en una ,unci%n mental interna
.osotros postulamos #ue lo #ue crea la )ona de desarrollo pr%/imo es un rasgo esencial
de aprendi)a&eH es decir' el aprendi)a&e despierta una serie de procesos eolutios
internos capaces de operar s%lo cuando el ni@o est+ en interacci%n con las personas de
su entorno ( en cooperaci%n con alg-n seme&ante. Bna e) se han internali)ado estos
procesos' se conierten en parte de los logros eolutios independientes del ni@o.
3esde este punto de ista' aprendizaje no equivale a desarrolloH no o$stante' el
aprendi)a&e organi)ado se conierte en desarrollo mental ( pone en marcha una serie de
procesos eolutios #ue no podran darse nunca al margen del aprendi)a&e. *s pues' el
aprendi)a&e es un aspecto uniersal ( necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organi)ado ( espec,icamente humano de las ,unciones psicol%gicas.
!n resumen' el rasgo esencial de nuestra /iptesis es la noci%n de #ue los procesos
eolutios no coinciden con los procesos del aprendi)a&e. 0or el contrario' el proceso
eolutio a a remol#ue del proceso de aprendi)a&eH esta secuencia es #ue se conierte
en la )ona de desarrollo pr%/imo.
.uestra /iptesis esta$lece la unidad' no la identidad' de los procesos de aprendi)a&e (
los procesos de desarrollo interno. !llo presupone #ue los unos se conierten en los otros.
0or este motio' el mostrar c%mo se internali)an el conocimiento e/terno ( las aptitudes
de los ni@os se conierte en un punto primordial de la inestigaci%n psicol%gica.
Otro rasgo esencial de nuestra hip%tesis es la noci%n de #ue' aun#ue el aprendi)a&e est+
directamente relacionado con el curso del desarrollo in,antil' ninguno de los dos se reali)a
en igual medida o paralelamente. !n los ni@os' el desarrollo no sigue nunca el aprendi)a&e
escolar del mismo modo #ue una som$ra sigue al o$&eto #ue la pro(ecta. !n la actualidad'
e/isten unas relaciones din+micas altamente comple&as entre los procesos eolutios ( de
aprendi)a&e' #ue no pueden erse cercadas por ninguna ,ormulaci%n hipottica inaria$le.