UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA
SOCIAL








LUS DONISETE BENZI GRUPIONI





Olhar longe, porque o futuro longe
Cultura, escola e professores indgenas no Brasil












So Paulo
2008
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA
SOCIAL








Olhar longe, porque o futuro longe
Cultura, escola e professores indgenas no Brasil



Lus Donisete Benzi Grupioni



Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Antropologia Social do Departamento de
Antropologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo para obteno
do ttulo de Doutor em Antropologia Social

Orientadora: Profa. Dra. Dominique Tilkin Gallois


So Paulo
2008
























Para Denise, Luis Felipe e Leonardo,
por tudo.

Resumo

Olhar longe, porque o futuro longe
cultura, escola e professores indgenas no Brasil

Lus Donisete Benzi Grupioni

Orientadora: Profa. Dra. Dominique Tilkin Gallois





Mundialmente multiplicam-se os contextos institucionais em que representantes
indgenas so instados a produzirem discursos sobre suas prprias culturas.
No Brasil, em particular, emergem, de forma sui generis, os contextos formais
de escolarizao indgena que se estruturaram ao longo dos anos 90, e se
tornaram locus produtivos de enunciados culturais. Essa tese analisa como se
deu a constituio da proposta de educao diferenciada como um direito dos
grupos indgenas no Brasil. Investiga como se constituiu uma poltica pblica
de educao escolar indgena e os percalos pelos quais ela vem passando na
medida em que a instituio escolar dissemina-se pelas terras indgenas, Brasil
afora. Tomando a formao de professores indgenas como central para a
viabilizao da propagada educao diferenciada, problematiza os discursos
indgenas sobre cultura proferidos a partir da escola indgena.



Palavras-Chave: Educao escolar indgena, objetivao da cultura, polticas
pblicas, professores indgenas, direitos indgenas

2

Abstract

To look forward, since the future is far away
culture, school and indigenous teachers in Brazil

Lus Donisete Benzi Grupioni

Orientadora: Profa. Dra. Dominique Tilkin Gallois






All over the world, institutional venues giving voice to indigenous
representatives have multiplied, compelling them to produce speeches on their
own culture. Throughout the 90s, a distinct formal indigenous educational
system has emerged, particularly in Brazil, and it serves as a productive locus
to enunciate cultural statements. This thesis analyzes the proposal of
distinguished education as a right of the indigenous peoples in Brazil. It
investigates how a public policy specific for indigenous school education has
been structured and the mishaps coming from the spread of the school
institution throughout the indigenous lands in Brazil. Taking into account the
coaching of indigenous teachers as central for the fulfilment of the disseminated
distinguished education, it puts in question the indigenous statements on culture
voiced from the indigenous school.

Key words: Indigenous school education, objectification of culture, public
policies, indigenous teachers, indigenous rights
3

ndice



Agradecimentos 5


Introduo 9

Itinerrio 11
Sobre os objetivos e a estrutura da tese 13
A produo acadmica sobre educao indgena 18


Captulo I
A escola que temos hoje no d para o nosso futuro. 31

O discurso da educao diferenciada 35
Um novo ator em cena: o Ministrio da Educao 39
A educao escolar indgena como poltica pblica 48
Polticas de Estado e polticas de governo 58


Captulo II
No tem lei de educao indgena? Eu acho que tem lei. 64

A Constituio de 1988 e os direitos indgenas 70
Mobilizao e organizaes indgenas 74
A LDB, o PNE e o direito educao diferenciada 78
A Conveno 169 da OIT e o direito internacional 86
Um novo cenrio jurdico 92
Constrangimentos e impasses 98


Captulo III
A verdade que no temos nmeros, no sabemos... 106

Cadastro das Escolas Indgenas, na Funai 109
Censo Escolar Indgena, no MEC 112
Retrato de uma situao 122
Comparando dados, buscando tendncias 126
Uma situao sem retrato 135
4

Captulo IV
Vamos precisar de tempo, para fazer diferente. 139

Dilogo com professores indgenas 143
- Entrevista com Fausto Mandulo Macuxi 144
- Entrevista com Joaquim Man Kaxinaw 155
A formao diferenciada de professores indgenas 165
A formao de professores indgenas como poltica do Estado 174
- Tempo de formao 176
- Pesquisa e conhecimentos indgenas 179
- Formao como direito 186


Captulo V
Se a gente valoriza nossa cultura, ento nossa educao diferente.
188

Culturas e lnguas indgenas e a proposta da educao diferenciada 189
Prticas e discursos indgenas em torno da noo de cultura 195
A formao de professores indgenas e a enunciao da cultura 200
Cultura e educao diferenciada numa mesma encruzilhada 211


Consideraes finais
Olhar longe, porque o futuro longe 216


Bibliografia 219


5

Agradecimentos


Escrever esta tese foi para mim uma experincia intensa em muitos
sentidos. Poder, finalmente, voltar-se para as pginas iniciais dela, que
quando efetivamente se prenuncia seu fim, traz uma sensao de alvio, boa
de ser sentida, ainda mais depois de alguns meses experimentando
sentimentos oscilantes e confusos, que misturavam euforia e satisfaes
momentneas com momentos de angstia e profundo desnimo.
Nesse percurso, no s de escrita, mas de ingresso no PPGAS-USP,
contra algumas dvidas, intelectuais e afetivas, e ainda que esse registro me
parea de todo insuficiente, gostaria aqui de timidamente comear a sald-las.
Espero que a vida me permita expressar com mais propriedade o quanto sou
devedor a tantas pessoas com quem, nos ltimos anos, dividi trabalhos,
certezas e dvidas, alegrias e tristezas.
Pensando sobre meu percurso, talvez eu tivesse gostado, como
costuma ser de praxe, iniciar esses agradecimentos nomeando alguma agncia
de fomento, pela cesso de bolsa ou auxlio pesquisa para a realizao dessa
tese. Mas oportunidades de trabalho e de novas experincias profissionais, que
foram se sucedendo ao longo dos anos, impediram-me de pleitear bolsa desde
meu ingresso no doutorado em 2004, e de poder ter qualquer forma de
dedicao exclusiva a essa pesquisa. Trabalhei, pois, durante todo o
doutorado, enquanto cursava disciplinas e realizava pesquisa, e no tenho
dvidas de que isso se expressa aqui, e responde por algumas das limitaes
desse texto. Mas se ele pode ter algum interesse ou relevncia, porque pude
contar com muitos apoios e interlocues, direta e indiretamente, que me
permitiram ir em frente e agora dar por concluda a escrita dessa tese.
Toda minha formao em Antropologia se deu na Universidade de So
Paulo e agradeo aos professores do PPGAS-USP pelo aprendizado e
convvio intelectual em grupos de pesquisa, seminrios e cursos, e por terem
me acolhido e incentivado a prosseguir nos estudos e na pesquisa.
6

Com Dominique Tilkin Gallois, minha orientadora, tenho uma imensa

dvida intelectual. Foi um privilgio ter sido seu orientando, tanto no mestrado,
quanto, agora, no doutorado. Agradeo sua pacincia com meus atrasos e
reticncias, sua generosidade em ler as vrias verses pelas quais passou
essa tese, seu rigor para que eu aprofundasse a anlise e incorporasse novas
questes e o constante incentivo, empurrando-me para frente. Teria gostado de
ter podido responder mais a altura o que ela esperava desse trabalho.
Para com a professora Lux Vidal, com quem fiz meu primeiro curso de
etnologia indgena na Graduao em Cincias Sociais, e que com palavras de
carinho me incentivou nessa reta final desta tese, tenho uma profunda gratido,
que no de hoje, pelos muitos momentos que compartilhamos e trabalhos
que realizamos em conjunto.
Aracy Lopes da Silva, in memorian, por ter me introduzido no campo
da educao indgena e por torn-lo interessante, poltica e academicamente.
O dilogo com seus livros e textos fizeram com que ela estivesse presente em
muitos momentos desse trabalho.
Devo um agradecimento especial aos professores Sylvia Caiuby Novaes
e Renato Sztutman por terem me aberto os olhos, no exame de qualificao, e
me chamado razo. Seus questionamentos e proposies foram importantes
para o rumo que dei a esse trabalho. Tambm sou grato Ivanete e Rose, na
secretaria do PPGAS, que sempre me apoiaram e cuidaram de mim nos
meandros dos prazos, formulrios e burocracias da USP.
Agradeo aos colegas que, nos ltimos anos, integraram o projeto
temtico desenvolvido no MARI Grupo de Educao Indgena e no NHII
Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo pela convivncia e troca
intelectual. Com vrios deles, compartilho hoje experincias profissionais fora
da USP, em trabalhos conjuntos com organizaes da sociedade civil de apoio
aos ndios, rgos de governo e outras universidades, em especial Regina
Mller, Luis Roberto de Paula, Rogrio do Pteo, Isabelle Vidal, Clarice Cohn e
Antonella Tassinari. Um agradecimento especial para Silvia Pizzolante
Pellegrino, companheira de prazos e atrasos no doutorado.
Pelo acesso a documentos governamentais e por termos compartilhado
vrios momentos de discusses sobre os rumos da educao indgena no
7

Brasil, devo agradecer a Iara Glria Areias Prado e Kleber Gesteira Matos, no
Ministrio da Educao; a Maria Helena Fialho, na Fundao Nacional do ndio
e a Dbora Duprat e Ieda Lamaison, no Ministrio Pblico Federal. Agradeo
tambm aos amigos da Rede de Cooperao Alternativa Brasil, que
congrega organizaes indgenas e indigenistas atuantes na Amaznia, pelas
oportunidades de discutir trabalhos em campo e intervenes polticas e, mais
importante, por pensar longe, especialmente, Nina Kahn, Nietta Monte, Marta
Azevedo, Maria Elisa Ladeira e Vera Olinda.
Devo a Elias Janurio, da UNEMAT, e Maria do Carmo Domite, da USP,
o convite para colaborar com os primeiros programas de formao de
professores indgenas em nvel superior no pas. Para mim, alm de um
desafio, foi uma experincia incrvel de docncia e de aprendizado. Sou grato
tambm aos professores indgenas desses dois programas pela convivncia e
pelo aprendizado recproco, nas aulas que tivemos e nas reflexes que
produziram a partir delas.
Aos companheiros de trabalho no Iep Instituto de Pesquisa e
Formao em Educao Indgena, com quem venho aprendendo muito nos
ltimos anos, agradeo o apoio, principalmente por terem assumido meus
afazeres para que eu pudesse escrever a tese, especialmente Lcia
Szmrecsnyi, Dcio Yokota, Helena Sbato, Bernadette Franceschini e
Francisco Simes Paes. E, de modo especial, Luis Fernando Pereira, que
partiu dessa vida de modo abrupto, deixando em todos ns uma enorme
tristeza.
Aos professores indgenas de diferentes regies do pas, devo um
agradecimento especial por tudo que aprendi com eles, em cursos, reunies,
conversas e viagens ao longo dos ltimos anos. A certeza compartilhada de
que possvel construir uma escola melhor para seus parentes, sempre foi
algo que me animou no embate com as polticas pblicas. Um agradecimento
especial a Sebastio Duarte Tukano, Euclides Macuxi, Joaquim Man
Kaxinaw, Jer Guarani e Chiquinha Pareci se impe pelas boas conversas e
pelos muitos momentos que vivenciamos juntos.
De perto e de longe, muitos amigos se fizeram presentes ao longo dos
ltimos meses, me incentivando a terminar a escrita, com palavras de
8

incentivo, que foram importantes para mim. A todos que se esforaram por me
incentivar, meu agradecimento, e em especial a Ruth Monserrat, Eliane
Camargo, Jos Carlos Levinho e Claudia Gergia.
Aos meus pais, por terem tornado animadas as manhs dos seus netos,
enquanto eu escrevia essa tese, e por todo apoio que sempre me dedicaram,
especialmente cobrando o trmino desse trabalho, tenho uma gratido enorme.
Eles continuam me ensinando que h sempre esperana de dias melhores.
Denise, devo muito, principalmente por no ter permitido que eu
desistisse dessa tese, me incentivando, apoiando e me animando, lendo
verses do manuscrito, discutindo idias, propondo leituras, exigindo rigor.
Sem seu carinho, esses ltimos meses teriam sido intransponveis.
Aos meus filhos, Leonardo e Luis Felipe, por terem suportado esse
doutorado e por encherem minha vida de sentido, Denise, por complet-la, e
aos trs por me fazerem uma pessoa melhor, dedico esse trabalho.

9

Introduo


Em maior ou menor grau, somos todos responsveis pela nossa prpria
trajetria intelectual e acadmica. Ainda que o acaso responda por muito do
que fazemos e optamos ao longo de nossas histrias, nos colocando diante de
oportunidades que s vezes agarramos e s vezes deixamos passar, devemos
tambm reconhecer que somos protagonistas de nossos percursos,
escolhendo temas que nos tocam mais de perto e do sentido ao fato de nos
enveredarmos por certos caminhos, ao invs de outros.
Aps trs anos inscrito no Programa de Ps-Graduao em Antropologia
Social da USP, vi-me diante de uma encruzilhada e tinha que escolher uma
trilha a seguir. O tema que havia proposto quando do ingresso no doutorado no
PPGAS-USP, em torno de colees e museus etnogrficos ainda me
interessava, mas os livros e catlogos que gostaria de ler para dominar
problemticas que apenas superficialmente tinha referncias, continuavam
fechados, alguns outrora folheados, enquanto a maioria permanecia no lida,
na estante perto de minha mesa de trabalho. Em situao oposta, uma vasta
produo de livros, cartilhas, vdeos, e-mails, registros de reunies de trabalho
em vrias esferas governamentais, projetos e relatrios de cursos, documentos
sobre experincias indgenas e polticas pblicas de educao indgena me
cercavam e me rodeavam h tempo. um tema de trabalho que venho
desenvolvendo nos ltimos anos como relato adiante -, assumindo papis e
posies diferentes, inclusive institucionalmente, mas sempre a partir de uma
mesma identidade: a de ser um antroplogo, considerado especialista em
educao indgena. Porm, essa insero na educao indgena, ao invs de
me aproximar do tema, como proposta de reflexo acadmica, sempre me
afastou dele, e at bem pouco tempo atrs, considerava que tal presena e
atuao impedia e limitava meu olhar. Ainda hesito se isso de fato no ocorre.
Devo confessar, pois, que foi recentemente que abracei a proposta de tornar a
10

educao indgena no Brasil o tema desta tese de doutorado, saindo, ainda

que com muitas dvidas, daquela encruzilhada.
Meu desafio aqui , de um lado, trazer uma contribuio aos estudos da
escolarizao indgena e, de outro, transformar um conjunto de prticas e
conhecimentos em trunfo para a reflexo. Assim, o que trago para a anlise
no propriamente o resultado de perodos determinados de pesquisa de
campo que, como ainda possvel hoje em certas regies no Brasil, so
usualmente caracterizados por certo isolamento e pela tentativa de imerso
total na vida de certa comunidade, mas uma insero no campo da educao
indgena de muitos anos, com observao participante e, no poucas vezes,
marcada por ceticismo e angstia.
Atuando, ora como protagonista, ora como observador, nesse campo da
educao indgena, dialoguei com diferentes atores, dentre os quais
professores e lideranas indgenas, antroplogos, lingistas, educadores,
tcnicos governamentais e indigenistas. Eles foram meus principais
interlocutores nos ltimos anos e com eles interagi em mltiplos contextos: em
aldeias e cursos em centros de formao, salas de reunies em rgos
pblicos estaduais e federais, comisses e colegiados, mesas redondas e
grupos de trabalho em congressos acadmicos. Dependendo desses
contextos, esses atores, assim como eu, assumiam posies e vinculaes
institucionais distintas, revelando, de forma sobreposta, diferentes
pertencimentos em interao. Esta me parece ser uma recorrncia constitutiva
dessa rede de relaes em torno dos processos de escolarizao indgena,
onde difcil, seno raro, assumir apenas uma identidade. Um professor
indgena dificilmente desempenha s esse papel, no sendo nada incomum
que a grande maioria deles se veja ainda, em diversas situaes, no papel de
alunos de cursos de formao, sejam eles de nvel mdio, para que possam
completar usa escolarizao e alcanar a titulao de docente, sejam de nvel
superior. Muitos destes so, alm de professores e alunos, tambm lideranas
de suas aldeias, outros presidentes de suas associaes representativas. Do
mesmo modo, encontramos assessores universitrios em programas de
formao, atuando como docentes ou consultores, que so tambm, muitas
vezes, especialistas nos grupos em questo, produtores de conhecimento
11

sobre suas lnguas ou modos de vida, e tambm colaboradores de programas

governamentais e no-governamentais, militando em prol de algum projeto e
sobre ele coletando matria-prima para reflexo. Nesse emaranhado de
relaes, parece no haver espao para a neutralidade. Ao contrrio,
bastante comum o deslocamento e sobreposio de disputas e rivalidades, que
travadas num determinado plano so extrapoladas para outros. Divergncias
em torno de projetos de interveno educacionais, por exemplo, no raro tm
expresses no ambiente acadmico ou de associaes cientficas,
influenciando linhas de pesquisa e composies de grupos de trabalho em
congressos acadmicos. Os contextos e os processos de educao indgena
parecem propiciar um campo frtil para sobreposies, transferncias e
confluncias de disputas, outra recorrncia definidora dessas relaes.
sobre um arranjo particular dessas relaes, que se configurou, no
final dos anos 80 do sculo passado at o incio deste, em que foi possvel a
construo de um discurso em defesa do direito a uma educao diferenciada
para os grupos indgenas no pas, que circunscrevo o interesse desse trabalho.
Antes de avanar, todavia, talvez convenha esclarecer algumas vinculaes
que experimentei ao longo dos ltimos anos, e que informam alguns contornos
da reflexo aqui proposta.


Itinerrio

Comecei minha trajetria como defensor desta temtica em uma ONG (a
Comisso Pr-ndio de So Paulo) no momento em que se redefiniam os
direitos indgenas na Assemblia Nacional Constituinte, em 1988. Um ano
depois, passei a integrar um centro de estudos dentro da universidade: o Grupo
Mari, ligado ao Departamento de Antropologia da USP. Neste grupo, tnhamos,
no incio, um perfil mais ativista que depois foi sendo substitudo por uma
atuao mais acadmica, com a realizao de pesquisas e a preparao de
publicaes especializadas.
Desde ento, tenho desempenhado diferentes papis, no que no me
distingo muito de outras pessoas atuantes nesse cenrio da educao
12

indgena. Acompanhei praticamente todos os processos de elaborao das leis

que tratam do direito dos grupos indgenas educao diferenciada: defendi a
aprovao dos artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) nas
comisses do Congresso Nacional e junto ao Senador Darcy Ribeiro; escrevi,
juntamente com Aracy Lopes da Silva, a convite de Eunice Durham, a primeira
verso do captulo sobre Educao Indgena do Plano Nacional de Educao;
assessorei o Conselho Nacional de Educao na elaborao da Resoluo 03
e do Parecer 14, que institucionalizam a educao escolar indgena nos
sistemas de ensino.
Nos ltimos anos, estive envolvido na proposio e execuo de
polticas pblicas para a educao indgena. Fui representante da Associao
Brasileira de Antropologia, durante vrias gestes, no Comit Nacional de
Educao Escolar Indgena criado pelo Ministrio da Educao, quando este
assumiu a coordenao das aes de educao indgena no pas. Fui consultor
do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD junto ao
Ministrio da Educao para a poltica de educao indgena por vrios anos
(1999-2002 e 2005-2006), participando ativamente da elaborao de todos os
documentos oficiais, referenciais ou normativos, que balizam a ao do Estado
brasileiro nessa rea, bem como idealizando programas de formao e
preparando materiais de difuso. Trabalhei tambm para a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Unesco junto ao
Conselho Nacional de Educao (2007), realizando estudos para a criao de
novas normas para as escolas indgenas. Assessorei, ainda, experincias de
formao superior de professores indgenas em Mato Grosso e em So Paulo.
Atuei junto a diferentes organizaes indgenas e de apoio aos ndios,
acompanhando encontros e seminrios e participando de projetos de formao
de professores indgenas. Atualmente integro o Instituto de Pesquisa e
Formao em Educao Indgena - Iep, onde me dedico a trabalhos que
visam melhorias na poltica de educao indgena. Por fim, tenho participado
de discusses acadmicas voltadas reflexo sobre a educao indgena no
Brasil, publicando e organizando materiais sobre essa temtica. essa
trajetria que trago como bagagem e a partir dela que proponho a
investigao a respeito dos contextos formais de escolarizao indgena no
13

Brasil. Superar a postura de ativista pelos direitos indgenas em prol de uma

atitude investigativa, duvidar das certezas indigenistas, questionar prticas
polticas e transformar as experincias que vivi e os textos que produzi em
trunfo e no em fardo foi o meu desafio nesses ltimos meses ao me dedicar
escrita desta tese de doutorado.


Sobre os objetivos e a estrutura da tese

Ainda que alguns autores se questionem sobre a necessidade de
escolarizao e da aquisio da escrita pelos grupos indgenas, como o faz,
entre outros, Cavalcanti (1999), este no me parece um questionamento
razovel, quando se trata de refletir a respeito das condies de vida e das
aspiraes atuais dos grupos indgenas no pas. Tambm no creio que faa
muito sentido hoje em dia ser a favor ou contra a escola e ao processo de
apropriao da escrita pelos grupos indgenas, no obstante sejam posies
que ainda parecem acalorar alguns debates.
A escrita, tal como nos ensina Jon Landaburu (1998), no uma opo,
muito menos um produto. , sobretudo, uma tecnologia do intelecto, uma
capacidade que se adquire (Goody, 1988). A suposta opo dos grupos
indgenas em escolher se a aceitavam ou no, revelaria, antes de tudo, a
marginalidade desses grupos, e o fato da escrita no ter chegado at eles,
afirma Landaburu (1998). Penso que podemos dizer o mesmo da escola,
inclusive porque ela tem sido o principal instrumento a propagar a escrita entre
grupos indgenas. Como instituio, a escola hoje uma realidade em
praticamente todos os grupos indgenas do pas. Por variados caminhos, ela se
imps como uma necessidade, e se disseminou amplamente, de tal modo que,
a no ser em debates acadmicos, ela poderia ser vista como uma opo.
Ainda que velha conhecida de alguns, foi nos ltimos vinte e cinco anos que ela
deitou raiz de modo irreversvel entre a maioria dos grupos indgenas do pas.
Entender como se deu esse processo uma das preocupaes que deu
origem a essa tese.
14

meu intento principal aqui, produzir uma etnografia de como foi

possvel ao Estado brasileiro - que por dcadas a fio, empregou, com um nico
sentido integrador, diferentes propostas de educao junto aos grupos
indgenas no pas -, ter assumido, em anos recentes, a proposta de uma
educao diferenciada para esses grupos. Interessa-me descrever como se
deu esse processo, evidenciando os argumentos e discursos que foram
construdos, bem como as propostas de poltica pblica que foram postas em
prtica. Minha hiptese de trabalho que esse discurso foi assumido pelo
Estado, por meio da elaborao de uma poltica pblica que foi constituda com
a inteno de consolidar um direito dos ndios, atendendo reivindicao oriunda
do movimento indgena e indigenista, e legitimando prticas educacionais
alternativas que haviam sido gestadas fora e contra a ao do prprio Estado
em anos anteriores. Num primeiro momento, tal poltica, ao ser
institucionalizada, alou a aspirao por uma educao diferenciada ao plano
dos direitos dos ndios, refutando seu tratamento como assistncia
governamental. Para isso foi necessrio construir um discurso de ruptura com
as aes governamentais anteriores, fortemente marcadas pelo vis
integracionista, e oficializar prticas alternativas, formalizando processos que
tinham base local para se tornarem referncias de uma atuao nacional. Mas,
nesse processo, o dever do Estado de ofertar a educao escolar indgena foi
entendido como ao de carter universal, como usualmente o so as polticas
pblicas, impondo limites s aspiraes locais por novas possibilidades de
escolarizao. No que talvez pudesse ser descrito como um segundo
momento, um processo de estatizao da educao indgena tomou rumo na
medida em que se difundiu ser obrigao dos rgos do Estado a oferta da
educao diferenciada: quando a aspirao a um direito, de um lado, cria um
dever, de outro. Nesse processo, porm, a disseminao da escola possibilitou
aos ndios um encontro particular com sua cultura e deu origem a diferentes
discursos sobre suas prticas culturais e sobre a diferena cultural. A partir da
escola, e dessa proposta de educao diferenciada, os grupos indgenas se
apoderaram de ferramentas por meio das quais levaram manifestaes de sua
cultura para outros contextos e situaes, estimulados a falarem, eles prprios,
de si mesmos, de suas lnguas, de suas tradies.
15

Analisar como se deu esse processo, a inteno dessa tese, que se

estrutura em cinco captulos, alm desta introduo e de breves consideraes
finais.
Nesta introduo, alm de explicitar minha trajetria acadmica e de
envolvimento com a problemtica dos processos de escolarizao formal em
grupos indgenas, interessa-me por em destaque a produo acadmica a
respeito desses processos, evidenciando como este tema encontrou acolhida
na universidade nos ltimos anos.
No captulo 1, o foco est no contexto em que se configura a proposio
da educao diferenciada como um direito dos grupos indgenas no Brasil.
Trata-se aqui da tentativa de produzir uma etnografia da constituio de uma
poltica pblica de educao escolar indgena a partir do incio dos anos 90 no
pas, com a transferncia de responsabilidades das aes de educao escolar
em terras indgenas do rgo indigenista oficial para o Ministrio da Educao.
Interessa-me colocar em evidncia os atores, os argumentos e os discursos
que balizaram a proposio dessa nova poltica pblica e apontar os impasses
que se criaram a partir de ento. Ainda que vista e construda como uma
ruptura, essa nova poltica deu seqncia a processos de imposio da
instituio escolar entre grupos indgenas, ampliando, e muito, seu alcance.
No captulo 2, meu interesse est em reconstituir - analisando a
legislao nacional e internacional - a afirmao do direito a uma educao
diferenciada. Para tanto, no contexto nacional, parto de uma anlise da nova
Constituio e da mudana de paradigma que ela imps no pensamento
jurdico a respeito do lugar e do futuro dos grupos indgenas no pas, para
analisar a inscrio e a recepo do direito a uma educao diferenciada na
legislao educacional brasileira. Lano mo, tambm, da anlise de
instrumentos internacionais, que influenciam e dialogam com os textos jurdicos
nacionais, na configurao dos direitos indgenas. A proposio deste captulo
que a afirmao de direitos educacionais diferenciados, ainda que seu
usufruto por parte dos grupos indgenas sofra impasses e constrangimentos, foi
fundamental para que eles possam se afirmar como novos sujeitos de direitos.
No captulo 3, procuro constituir e analisar dados quantitativos sobre o
universo das escolas indgenas no Brasil, reunindo dados gerados no mbito
16

do rgo indigenista oficial e no Ministrio da Educao. Foco a anlise nos

dados obtidos nos ltimos anos, em meio ao processo de institucionalizao e
reconhecimento das escolas indgenas, tanto no nico levantamento especfico
j realizado com as escolas indgenas, quanto em dados posteriores obtidos no
censo escolar nacional, para mostrar como as polticas pblicas de educao
escolar indgena seguem sendo formuladas e executadas, sem qualquer forma
de monitoramento ou uso de indicadores educacionais. A anlise desses dados
revela, ainda, que a escola indgena, como instituio, universalizou-se em
todo pas, estando presente em praticamente todas as comunidades indgenas,
mas o mesmo no se pode dizer da proposta da educao diferenciada, que
permanece muito mais como um discurso do que uma prtica.
No captulo 4, meu interesse se volta para os processos de formao de
professores indgenas, que tem mobilizado os esforos governamentais e boa
parte da reflexo acadmica nos ltimos anos, por meio de uma comparao
entre processos e discursos levados a diante por entidades no-
governamentais, pioneiras neste tipo de iniciativa, e rgos de governos,
notadamente as secretarias estaduais de educao que se viram obrigadas a
assumirem a formao de ndios como professores a partir de 1991.
Comparando as duas modalidades de atuao - governamental e no
governamental -, abordadas enquanto formatos institucionais de formao, e
no em termos de seus contedos, busco identificar diferenas e similitudes
entre elas e o impacto que produzem na constituio desses novos atores que
so os professores indgenas.
Por fim, no captulo cinco, procuro tecer algumas consideraes a
respeito da relao entre cultura e educao, focando nas possibilidades da
escola indgena, e principalmente dos processos de formao indgena
diferenciados, constituir novos espaos de enunciao cultural e de
pertencimento tnico. Para o bem ou para o mal, talvez resida a o aspecto
mais interessante da proposta de educao diferenciada.
Todos os cinco captulos se iniciam com uma epgrafe. Todas so falas
de professores indgenas em diferentes contextos, versando sobre aspectos da
educao diferenciada. Essas foram retiradas dos meus cadernos de
anotaes de reunies, assemblias e cursos que participei com professores
17

indgenas e tcnicos governamentais em diferentes locais, nos ltimos anos,

Brasil afora. Por meio destas manifestaes indgenas, todas elas pblicas, e
de um comentrio sobre elas, introduzo a temtica que ser desenvolvida em
cada um dos captulos.
* * *
Julgo importante, aqui, explicitar, ainda que muito rapidamente, a
orientao geral que procurei seguir nesse trabalho. Inicialmente, estive
propenso a pensar a configurao de um campo de relaes em torno da
problemtica da educao escolar indgena, partindo de Bourdieu (1982), tal
como o fiz no meu mestrado (Grupioni, 1998) quando, retomando a definio
de campo indigenista proposta por Lima (1985, 1995), defendi a ampliao do
mesmo, de modo que inclusse aqueles que produziam conhecimento sobre os
ndios e aqueles que procuravam controlar essa produo. Aqui, pensava ser
possvel defender a idia de que os atores envolvidos no processo de
escolarizao formal dos grupos indgenas configuram um campo especfico de
relaes que, ainda que fazendo parte do campo indigenista, dele se
autonomizam na medida em que se encontram tambm na interface com
outros campos, como o educacional e o poltico.
Hoje, porm, a noo de campo me parece rgida demais, uma vez que
aponta para a necessidade de circunscrio de um conjunto de atores no
interior de um sistema estruturado de relaes com limites bem definidos,
sendo insuficiente para configurar relaes que extravasam fronteiras, que
imbricam e articulam atores de modo transitrio e que perpassam domnios
diversos. Em alternativa, proponho-me a lanar mo da noo de rede tal como
sugere Bruno Latour, a propsito da pesquisa antropolgica em sociedades
complexas, na medida em que a noo de rede permite lidar com espaos de
mediao e de traduo que existem entre esferas normalmente consideradas
como separadas. "Nosso meio de transporte a noo de traduo ou de rede.
Mais flexvel que a noo de sistema, mais histrica que a de estrutura, mais
emprica que a de complexidade, a rede o fio de Ariadne destas histrias
confusas" (Latour, 1996:9).
Parafraseando Latour, a noo de rede aqui tomada como nosso
veculo para compreender fluxos de enunciados, e neste sentido me parece
18

mais promissora enquanto estratgia etnogrfica para compreender situaes

marcadas pelo emaranhado de relaes sociais, que ora se contrai, ora se
expande, e se transforma em cada uma de suas atualizaes (...) enfatizando o
aspecto da comunicao e da transitoriedade das unidades. Estas, ao invs
de serem tomadas como algo dado, passam a ser percebidas como em
constante fabricao e, por isso mesmo, passvel de ser feito e desfeito a todo
momento (PT/NHII, 2007:05)
1
.
assim que procurei seguir os mltiplos fios que constroem o discurso
da educao diferenciada, amarrando ns, seja na forma de um direito dos
ndios, ou na forma de procedimentos / prticas de uma poltica de Estado. De
fato, os atores, os contextos, e os temas em questo se articulam, se repartem
e se reagrupam de modo extremamente dinmico. Ao acompanhar redes de
discursos sobre educao diferenciada, parte se de um ator, grupo ou local,
para chegar necessariamente a muitos outros atores, grupos e locais, esparsos
em todo o Brasil. A perspectiva empreendida aqui, permitiu v-los nesse
dinamismo, e ensejou a necessidade de constru-los a cada passo da anlise.


A produo acadmica sobre educao indgena

Um elemento importante para a anlise que se empreende nesta tese foi
a produo acadmica sobre educao indgena, que procuro caracterizar
brevemente neste tpico.
Demandadas por professores indgenas em busca de formao superior
e estimuladas por editais federais ou convnios com secretarias de educao,
algumas universidades brasileiras tem se aberto, hoje, para a promoo de
formao especfica para professores indgenas. Cursos de licenciatura
interculturais esto em andamento em diferentes universidades do pas e as
primeiras levas de professores indgenas, com diplomas de terceiro grau, j

1
Esta pesquisa se inseriu na linha de investigao sobre redes de discursos do
Projeto Redes Amerndias, voltada a analisar os usos e processos de produo de
enunciados relativos objetivao da cultura, categoria que veio a constituir um
operador estratgico de insero e confeco de redes que se estendem do plano
local ao mundial (PT/NHII, 2007: 17).
19

comeam a retornar para suas aldeias, como aconteceu recentemente em

Mato Grosso e em So Paulo. At o momento, esses cursos formaram quase
trs centenas de professores indgenas.
Analisando a produo acadmica contempornea, que toma os
processos de escolarizao indgena como tema, de se esperar que, em
breve, tenhamos acesso a trabalhos refletindo acerca dessas iniciativas. Tal
expectativa se deve ao fato de que a temtica da escola indgena vem
paulatinamente ganhando acolhida nas universidades do pas, integrando o rol
de temas investigados em diferentes reas do conhecimento. Este movimento
de reflexo teve incio nos programas de ps-graduao das universidades,
bem antes que estas se abrissem para atividades de extenso ou de criao de
cursos especficos para atender a membros de grupos indgenas.
Dois trabalhos foram pioneiros nessa rea temtica, na ps-graduao
do pas, ambos realizados na Universidade de Braslia. O primeiro foi a
dissertao de mestrado defendida em 1978, por Nancy Antunes Tsupal, no
Departamento de Educao, em que foram descritos os processos de
educao bilnge entre os Karaj e Xavante (Cf. Tsupal, 1978) . Trs anos
depois, a antroploga Eneida Crrea de Assis defenderia sua dissertao de
mestrado em Antropologia, analisando a presena da escola entre os Galibi e
Karipuna, da regio do Ua, Amap (Cf. Assis, 1981). Aps esses dois
trabalhos, nenhuma nova pesquisa surgiria sobre esse tema durante quase
uma dcada, at que em 1990, Luiz Otvio Pinheiro da Cunha, tambm na
UnB, defende sua dissertao de mestrado em educao sobre as escolas
mantidas pela Funai (Cf. Cunha, 1990). Nesse mesmo ano, Terezinha Maher,
apresenta, no Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, sua
dissertao em lingstica, analisando um curso de portugus oral como
segunda lngua para jovens Guarani, em So Paulo (Cf. Maher, 1990). Dois
anos depois, dois outros trabalhos inaugurais dessa temtica seriam
defendidos. Mrcia Spyer Resende apresentaria seu doutorado sobre o ensino
da geografia nas escolas indgenas, na Universidade de Barcelona, e Mariana
Kawall Leal Ferreira, sua dissertao de mestrado, no Departamento de
Antropologia da USP, onde, alm de abordar questes relacionadas
oralidade e escrita, cultura e cognio, apresenta uma proposta de
20

periodizao da educao indgena no Brasil que encontra eco em muitos

trabalhos posteriores (Cf. Resende, 1992 e Ferreira, 1992).
Podemos considerar esses seis trabalhos como precursores da reflexo
sistemtica sobre a educao indgena, em nvel de ps-graduao, na
universidade, tanto pelo vis cronolgico, j que foram os primeiros, quanto
pelo impacto que tiveram na produo subseqente. Os trabalhos de Assis
(1981), Cunha (1990) e Ferreira (1992) marcariam a produo acadmica
imediatamente posterior, que ento se diversifica e se amplia de forma
surpreendente nos anos seguintes, como veremos adiante.
Se na primeira metade dos anos 90 era possvel perceber a evoluo
dessa produo e acompanhar com certa facilidade os trabalhos que iam
sendo defendidos, o volume de trabalhos finalizados, e sua disperso por
vrias instituies acadmicas pas afora, na segunda metade dos anos 90,
exigiriam um esforo muito maior, evidenciando que a reflexo sobre temas
relacionados educao indgena, notadamente a cerca dos processos de
introduo da instituio escolar em terras indgenas e suas implicaes, havia
se expandido na academia, resultando em inmeras dissertaes de mestrado
e teses de doutorado. No perodo que vai de 1978 - quando foi apresentada a
primeira dissertao de mestrado sobre educao bilnge no pas - at 2007,
contabilizam-se 156 dissertaes e teses sobre educao indgena defendidas
em diferentes reas do conhecimento, o que revela a estruturao de um
campo de saber interdisciplinar, com um volume crescente de pesquisas sendo
realizadas. No total, identifiquei 116 dissertaes de mestrado e 40 teses de
doutorado que apresentaram discusses de questes relacionadas educao
indgena no Brasil, nesses ltimos 30 anos
2
.
Ainda que haja trabalhos defendidos em diferentes reas do
conhecimento, na rea de educao que se concentra a maior parte das

2
A maioria destes trabalhos tem como preocupao central a problemtica da
presena da escola em terras indgenas; outros, entretanto, tratam de questes muito
mais amplas que a educao escolar, mas ao abordarem-na, ainda que
tangencialmente, foram includos no levantamento, como aqueles trabalhos voltados
reflexo de questes suscitadas pelo uso, ou no, das lnguas indgenas nas escolas,
bem como trabalhos que dizem respeito aos processos tradicionais de socializao
das crianas indgenas (Cf. Grupioni, 2003).

21

dissertaes e teses, contabilizando cerca de 90 trabalhos, o que corresponde

a mais da metade do total de trabalhos defendidos nesse perodo. As reas de
lingstica e de antropologia, ambas com cerca de 20 trabalhos, vem em
seguida
3
. H, ainda, trabalhos defendidos em outras reas, como cincias
sociais, semitica, matemtica, letras, geografia, sociologia, etc..., onde o
nmero de trabalhos , porm, pouco expressivo.
Foi no decorrer dos anos 90, de modo mais marcante a partir da
segunda metade desta dcada, que o nmero de trabalhos acadmicos em
educao indgena se ampliou significativamente, bem como as temticas
estudadas e as abordagens tericas empregadas
4
. Uma parcela considervel
desses trabalhos est focada na anlise etnogrfica de situaes particulares,
envolvendo uma nica comunidade ou povo indgena em sua experincia de
conviver com a escola e a educao indgena. Poucos so os trabalhos
comparativos e, em menor nmero ainda, os que buscam uma abordagem
mais ampla. Um nmero expressivo de pesquisas apresenta-se com o intuito
de colaborar, subsidiar e apoiar intervenes em contextos tnicos
particulares, fruto do trabalho de reflexo de pessoas que esto ou estiveram
frente de processos de implantao de escolas ou de formao de professores
indgenas, na qualidade de assessores, formadores, docentes ou
desenvolvendo outros tipos de trabalhos de interveno, inclusive missionria,
junto a certos grupos indgenas. Esta uma peculiaridade que marca essa

3
Ainda que no esteja em meus propsitos empreender uma anlise desta produo,
vale pena citar aqui a reflexo de Lopes da Silva a cerca de alguns trabalhos
defendidos no campo da educao e da lingstica, em sua relao com a
antropologia, quando esta enfatiza que No rara, na apropriao que pesquisadores
dessas outras reas fazem do pensamento antropolgico, a utilizao de conceitos ou
teorias de algum modo ultrapassados ou j profundamente revistos no mbito do
debate interno prpria Antropologia (2001:23).

4
At 2002, quando fechei um primeiro levantamento desses trabalhos para compor
um nmero especial do peridico Em Aberto (Grupioni [Org.], 2003), havia
contabilizado 74 teses e dissertaes defendidas. Trs anos depois, ao apresentar
uma comunicao num GT da Reunio Brasileira de Antropologia em Goinia, esse
nmero havia saltado para 120 trabalhos. Atualizei o levantamento at 2007 e cheguei
a esse nmero de 156 trabalhos. Ou seja, nos ltimos cinco anos se produziu mais
teses e dissertaes sobre educao indgena que nos ltimos 25 anos precedentes.
Tais dados dariam fora proposio de que o tema da escola e da educao
indgena ganhou legitimidade e importncia na pesquisa acadmica, tanto na rea de
educao como de antropologia.

22

produo: boa parte dos autores tambm assessor de programas de

educao indgena, que conduzem seu esforo de reflexo terica, com o
intuito de repensar a prpria prtica. Ao ler os resumos das pesquisas
inventariadas, fica-se com a impresso de que em parte destes trabalhos, a
reflexo sobre a prpria prtica parece ganhar terreno, gerando uma produo
acadmica mais engajada e comprometida com questes indigenistas e de
interveno social.
Em relao s universidades, verificamos uma grande disperso, com
trabalhos defendidos em diferentes instituies de praticamente todas as
regies do pas, alm de trabalhos defendidos no exterior. Quando reunimos os
trabalhos por disciplina e instituio, notamos que alguns programas de ps-
graduao se destacam pelo volume de trabalhos defendidos, evidenciando a
existncia de algumas linhas temticas de pesquisa, bem como de orientao
acadmica, o que refora o argumento da importncia do tema na
universidade
5
.
Paralelamente a esta crescente produo relativa educao indgena
no meio acadmico, preciso registrar o aumento no nmero de artigos em
publicaes cientficas, livros e revistas, e pela realizao, nos ltimos anos, de
seminrios, grupos de trabalho e discusso em congressos e encontros
cientficos, nas reas de cincias sociais e educao
6
. DAngelis (2008)
apresenta um balano a respeito das coletneas editadas, desde o pioneiro A
questo da educao escolar indgena, organizado por Aracy Lopes da Silva
(1981) at 2006 quando foi publicado a coletnea Formao de professores
indgenas: repensando trajetrias (Grupioni (org.), 2006), evidenciando como,
gradativamente, professores indgenas passam a colaborar tambm com este
tipo de produo intelectual. A marca principal desses artigos, reunidos em

5
Destacam-se, por exemplo, na rea de lingstica, o Instituto de Estudos da
Linguagem, da Unicamp e a Universidade Federal de Gois, j na rea de educao,
a Universidade Federal de Mato Grosso, a Universidade Catlica Dom Bosco e a
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo respondem pela maioria dos trabalhos
defendidos nessas reas.

6
No caso da antropologia, nos ltimos anos, tem sido constante a presena de grupos
de trabalho voltados discusso da educao indgena nas reunies bianuais da ABA
e em suas regionais, reunindo alm de antroplogos e educadores, algumas vezes
ndios e tcnicos de secretarias de educao.

23

coletneas e peridicos tem sido a de relato e reflexo de experincias

concretas de implantao de escolas indgenas, produo de materiais
didticos, formao de professores e militncia nessa rea.
Em relao a essa produo que vem tona em peridicos e livros, eu
chamaria ateno para trs conjuntos que me parecem bem expressivos.
Primeiramente, os trs volumes temticos sobre educao indgena do
peridico Em Aberto (INEP/MEC) impem-se como uma referncia. Educao
Indgena o tema do primeiro volume editado em 1984; dez anos depois, em
1994, o ttulo do volume Educao Escolar Indgena, e em 2003, o nmero
76 vem com o ttulo Experincias e Desafios na Formao de Professores
Indgenas no Brasil. Os anos em que foram publicados e os ttulos atribudos
so reveladores no s do intervalo de tempo transcorrido entre eles, como
tambm espelham a evoluo das discusses nessa rea e das polticas
pblicas implementadas, uma vez que o peridico editado por uma autarquia
do Ministrio da Educao e tende a refletir as aes governamentais da
poca. Analisando-se em conjunto as temticas tratadas, modo de abord-las e
autores convidados desses trs volumes identificam-se distintos momentos da
reflexo sobre escola e grupos indgenas empreendidas no Brasil
7
.
Para o perodo mais recente, as coletneas organizadas com algumas
das palestras e comunicaes apresentadas nos Encontros sobre Leitura e
Escrita em Sociedades Indgenas, realizados junto ao Congresso de Leitura do
Brasil (COLE), na UNICAMP, so outra referncia importante. Wilmar
DAngelis, um dos organizadores desses encontros, os qualifica como nico
evento peridico aberto, de mbito nacional, sobre educao escolar indgena,
que promove um encontro de intelectuais ndios e no-ndios em torno de um
tema de interesse comum (2008: 29), chamando ateno para o fato de que
nos quatro volumes publicados resultantes desses encontros h, como

7
As sees fixas deste peridico permitem acompanhar o que foi a produo
acadmica anterior ao perodo em que foram lanados, especialmente as sees
resenha e bibliografia (Cf. Barbosa (org.), 1984; Kahn e Franchetto (org.), 1994; e
Grupioni (org.) 2003).

24

diferencial em relao a outras coletneas, a presena de textos e reflexes de

autoria de intelectuais indgenas
8
.
O ltimo conjunto significativo desta produo, que julgo importante
ressaltar, so os quatro volumes publicados pelo MARI/USP, na srie
Antropologia e Educao, com resultados do projeto temtico Antropologia,
Histria e Educao: a questo indgena e a escola e textos de autores
convidados. Fruto de um esforo analtico de pensar a questo da escola
indgena em mltiplos sentidos, esses quatro volumes, ainda que com textos
desiguais, conformam o esforo mais importante dos ltimos tempos em
pensar teoricamente, no mbito da antropologia, a presena da escola entre
grupos indgenas
9
.
Trata-se, enfim, de uma produo diversificada e que, juntamente com a
produo gerada no mbito da ps-graduao, tem se ampliado
significativamente nos ltimos anos
10

A maior visibilidade dos temas suscitados pela educao indgena na
universidade, por sua vez, tem relao direta com o momento poltico atual, em
que a escola ganha maior importncia para os prprios grupos indgenas, na
medida em que se torna uma questo social e politicamente importante para
eles e para aqueles que os apiam. As discusses sobre a possibilidade de um
novo modelo de escola, no mais centrado numa prtica integracionista, ou
marcada por orientao missionria, mas caracterizado pela perspectiva de
conferir aos ndios um papel de destaque, tanto na docncia quanto na gesto
da escola, contribuem para colocar a educao indgena no rol de questes
prioritrias do movimento indgena contemporneo. Esse cenrio tambm foi
influenciado pela passagem da responsabilidade pela coordenao das aes

8
Os quatro volumes publicados, resultantes dos Encontros do Cole so: DAngelis e
Veiga (org.), 1997; Veiga e Salanova (org.), 2001; Veiga e DAngelis (org.), 2003; e
Veiga e Ferreira (org.), 2005. Para uma resenha crtica do primeiro volume publicado
ver Cavalcanti (2003).

9
Os quatro volumes que compem a srie so: Silva e Ferreira (org.), 2001a; Silva e
Ferreira (org.), 2001b; Ferreira (org.), 2002 e Silva, Macedo e Nunes (org.), 2002.

10
As iniciativas de formao de professores indgenas em nvel de terceiro grau
tambm comeam a gerar livros e revistas, publicando textos de professores
indgenas e de docentes envolvidos na formao, como por exemplo, os Cadernos de
Educao Escolar Indgena, da UNEMAT, com cinco volumes.
25

de educao indgena no pas, da Funai para o MEC, em 1991, que resultou

num novo tipo de envolvimento das comunidades indgenas com as secretarias
estaduais e municipais de educao, ampliando os atores envolvidos com a
implantao e gerenciamento de escolas em terras indgenas, bem como com
o surgimento de novos programas de formao de professores indgenas. Esse
contexto novo e dinmico potencializou as possibilidades de investigao
acadmica nessa rea.
Ao mesmo tempo, as transformaes pelas quais vem passando os
programas de ps-graduao no Brasil nos ltimos anos, principalmente com o
encurtamento de prazos para os mestrados, impem para a rea de
antropologia, por exemplo, a inviabilizao da realizao de longas pesquisas
de campo, propiciando que muitas dissertaes passem a ser construdas
como uma reflexo em torno da experincia de assessoria de seus autores,
no apenas na rea de educao indgena, como de sade, reconhecimento
territorial, temas ambientais, etc. O mesmo processo se verifica na rea de
educao
11
.
E so muitos os temas e as problemticas enfocadas nas dissertaes e
teses defendidas nos ltimos anos: h estudos sobre o papel da escola em
determinados grupos indgenas, reflexes sobre currculos, dirios de classe,
produo de materiais didticos; anlises de programas e cursos de formao
de professores indgenas; estudos de polticas indigenistas, do movimento
indgena pela educao escolar e de histria da implantao de escolas em
terras indgenas; estudos da relao entre oralidade e escrita; descries
lingsticas e anlise de bilingismo; anlises de processos de alfabetizao,
em portugus e em lngua materna; estudos sociolingsticos; estudos sobre
formas de transmisso de conhecimento e de processos de socializao de
crianas indgenas; anlise de prticas lingsticas, discursivas e de
letramento; estudo da contribuio de certas disciplinas (geografia, matemtica,

11
Tem havido, tambm, de forma crescente por parte de alguns rgos
governamentais incentivos para que seus quadros se qualifiquem na ps-graduao,
contribuindo para um volume de trabalhos que tem a marca de estarem vinculados s
atividades profissionais de seus autores. Lanar mo da experincia indigenista em
educao indgena para uma reflexo tematizada tem se mostrado um caminho para
se atingir uma maior qualificao profissional.

26

educao fsica, etc.) para a escola indgena; anlise de textos escritos por
alunos e professores indgenas; estudos da aquisio de segunda lngua;
investigaes sobre a noo de infncia, de aprendizagem e de pedagogias
indgenas; entre outros temas.
interessante registrar que um nmero significativo de trabalhos dialoga
com uma produo governamental recente, composta por textos que
apresentam diretrizes e referenciais para a educao indgena, lanados pelo
governo federal nos ltimos anos, no marco de uma nova poltica pblica para
este setor. Esses documentos so analisados, interpretados e confrontados
com situaes etnogrficas e experincias de interveno particulares
12
. O
mesmo ocorre com os novos ordenamentos jurdicos e normativos, elaborados
aps a mudana de paradigma instituda pela Constituio de 1988, e que
resultou num novo corpo de legislao, que tambm descrito e analisado em
vrias dessas dissertaes e teses
13
.
Neste cenrio, comeam a surgir inclusive dissertaes defendidas por
professores indgenas, como o trabalho, ento pioneiro, realizado por Darlene
Taukane, que em 1996 apresentou sua dissertao de mestrado em Educao,
na UFMT, cujo tema foi a educao escolar entre os Kur-Bakairi, povo
indgena do Mato Grosso ao qual a autora pertence (Cf. Taukane, 1999)
14
; ou o
trabalho de Francisca Novantino Pinto de ngelo (Chiquinha Pareci), sobre a
institucionalizao da educao indgena em Mato Grosso (Cf. ngelo, 2005).
Ou, ainda, do Tuyuka Justino Sarmento Rezende, que hoje diretor da Misso
Salesiana e padre na Parquia So Miguel Arcanjo em Iauaret, sobre a escola
Tuyuka (Cf. Rezende, 2007)
15
.

12
Refiro-me aos documentos "Diretrizes para a poltica nacional de educao escolar
indgena" (MEC, 1994), ao "Referencial curricular nacional para as escolas indgenas"
(MEC, 1998a) e ao "Referencial para a formao de professores indgenas" (MEC,
2002b).

13
Alm da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (de 1996) e do Plano
Nacional de Educao (de 2001), tambm a resoluo 03/99 e o parecer 14/99, do
Conselho Nacional de Educao, tm sido objeto de interpretao e estudo.

14
Tassinari (2003) faz uma resenha interessante do trabalho de Darlene Taukane.

15
Com a concluso dos primeiros programas de formao em nvel de terceiro grau,
professores indgenas tm sido incentivados a continuarem seus estudos e a
27

Ao comentar a produo acadmica, focada nos processos de

escolarizao indgena, Mariana Paladino afirma que maioria dos trabalhos se
volta para estudos de caso, sendo poucos os que se referem a polticas
educativas no nvel nacional (2001: 21). Outra caracterstica ressaltada a
experincia prvia dos autores com os grupos indgenas entre os quais se
centrou a pesquisa, revelando um engajamento indigenista em diferentes
papis, no raro com vinculao a algum rgo estatal, organizao no
governamental ou missionria. No obstante a diversidade de abordagens,
estilos e provenincia institucional, a autora revela que essa produo
compartilha de temticas comuns, evidenciando uma unidade discursiva em
torno de certa retrica e certos enunciados. Em sua anlise, Paladino (2001)
destaca como temticas recorrentes a oposio educao indgena e educao
para indgenas, oralidade e escrita, novas garantias legais, relevncia do
trabalho das ONGs, crescente organizao indgena, papel do professor
indgena, escola como instrumento de autodeterminao e autonomia e, por
fim, a questo da interveno e do engajamento nesse tema.
Paradoxalmente, essa produo acadmica sobre escola indgena, que
tem a marca do engajamento, e cujos autores, em sua grande maioria, esto
ou estiveram vinculados a diferentes processos sociais envolvendo escolas
indgenas, tem baixa ressonncia nos universos que ela investiga, no
revertendo em conhecimento aplicado s polticas pblicas, que seguem sendo
formuladas sem qualquer dilogo com esta produo. No estou advogando
aqui, que o conhecimento gerado na academia tenha que ter necessariamente
retorno ou aplicabilidade aos contextos investigados, ainda que hoje, cada vez
mais, essa seja uma exigncia apresentada pelos grupos indgenas aos
pesquisadores que se candidatem a iniciar alguma investigao junto a eles.
Mas to somente chamando ateno para o fato de que ainda que o
engajamento seja uma caracterstica dessa produo, porque resulta da
presena de atores/autores na educao indgena, suas reflexes e e trabalhos

ingressarem em programas de ps-graduao para estudarem suas lnguas e

propostas de escolas. o caso, por exemplo, do professor Joaquim Man Kaxinaw,
que ingressou em 2008 no mestrado em lingstica na UnB, aps cursar o 3. Grau
Indgena da UNEMAT, tornando-se colega de curso de outros trs ndios que
estudavam suas respectivas lnguas: Baniwa, Kamayur e Tikuna.

28

acadmicos no retornam para o contexto de onde esses autores/atores

saram para produzi-la. Seria interessante investigar a razo desse divrcio:
seria uma caracterstica das polticas pblicas e indigenistas serem formuladas
e executadas sem qualquer ateno aos conhecimentos e avaliaes sobre
elas e seus contextos, produzidas nas universidades? Ou o engajamento e a
militncia, presente em boa parte dessa produo acadmica, limitariam seu
aproveitamento pelas polticas pblicas.
Minha insero na educao indgena me leva a optar pela primeira
possibilidade. Propostas curriculares de formao de professores, seja de nvel
mdio ou superior, tm sido elaboradas pas afora sem qualquer conhecimento
ou meno a respeito da produo antropolgica sobre os grupos indgenas ou
sobre suas experincias anteriores de escolarizao
16
. O mesmo se pode dizer
de programas governamentais, elaborados em mbito federal e estadual, que
ignoram as anlises acumuladas nos ltimos anos em torno da temtica da
escola indgena. Cartilhas em lnguas indgenas tm sido produzidas sem
qualquer ateno ao conhecimento lingstico disponvel a cerca daquelas
lnguas. Professores indgenas tm sido formados em programas de magistrio
interculturais, em nvel mdio e superior, salvo algumas excees, sem nunca
terem entrado em contato com a bibliografia disponvel a respeito dos povos
aos quais pertencem. Uma folheada rpida nos trabalhos de concluso de
curso (TCCs), produzidos nas licenciaturas interculturais, revela que estes tm

16
Basta uma rpida folheada nas propostas curriculares que sustentam os programas
de formao de professores indgenas junto aos Conselhos Estaduais de Educao,
para fins de reconhecimento, para se perceber a inexistncia de referncias
bibliogrficas sobre os povos que so alvos da formao ou sobre trabalhos
acadmicos que tenham investigado suas experincias prvias de escolarizao.
verdade que tais documentos administrativos tm um carter um tanto quanto formal,
no sendo raro reverberarem uns nos outros, com trechos inteiros sendo copiados de
propostas anteriores, sem qualquer meno ou citao. Mas no h dvidas de que a
desconsiderao pelo conhecimento acumulado vai alm do aspecto formal. Um bom
exemplo disso a Proposta Curricular do Programa de Formao de Professores
Indgenas Tur Subprograma Tumucumaque, elaborado pela Secretaria Estadual
de Educao do Amap. Esse documento teve sucessivas verses ao longo da ltima
dcada, aproveitando-se livremente de textos escritos por outros autores e em outros
contextos educacionais. Mas o que chama mais ateno, no a ausncia formal de
citao ou a prtica sistemtica de plgio autoral, e sim o fato de que as sucessivas
alteraes na proposta curricular tenham a ver to somente com as ondas
pedaggicas em voga na Secretaria Estadual, ignorando por completo o conhecimento
disponvel sobre os povos Tiriy e Kaxuyana, alvos da formao, e suas aspiraes
por educao (Cf. SEED/NEI, 2007).
29

sido elaborados sem que os professores indgenas tenham sequer contato com
trabalhos bibliogrficos. Em suma, tanto em nvel nacional, quanto local, as
prticas de educao indgena desconsideram o conhecimento antropolgico,
lingstico e pedaggico acumulado e produzido nas universidades.
Contribuem para essa situao o fato de que uma parcela nfima dessa
produo acadmica, gerada na ps-graduao, vem a pblico na forma de
livros ou artigos. Assim, apesar de expressivo o nmero de trabalhos
defendidos, poucos so os que foram publicados. Excees nesse contexto
so os trabalhos de Monte (1996), Taukane (1999), Carvalho (1998), Weigel
(2000), Aguilera (2001) e mais uns poucos.
Como essa produo tem pouca circulao fora do mbito acadmico,
ela raramente apropriada no contexto das experincias de escolarizao
indgena nas quais se origina; assim possvel perceber que algumas
temticas voltam tona repetidamente, como que reinventando a roda e sem
considerar as reflexes j produzidas em estudos anteriores. Manifestando o
mesmo processo de falta de dilogo interno ao conjunto dos trabalhos sobre a
instituio escolar indgena, essa produo marcada, em grande medida,
pela ausncia de debate terico-metodolgico.
Uma avaliao sobre o rendimento terico das questes suscitadas pela
escola e pela educao indgena, bem como um balano das abordagens
empregadas nas dissertaes e teses realizadas, ainda uma empreita a ser
enfrentada. O conjunto dos trabalhos at agora produzidos nos permite pensar
que esse esforo j pode se empreendido, face abrangncia das pesquisas
realizadas, seja em termos etnogrficos, seja de heterogeneidade temtica e
de abordagens tericas utilizadas.
O conjunto dessa produo acadmica aponta para o fato de que a
educao diferenciada e o direito diferena - ainda que entendidos de formas
muito variadas - so hoje questes centrais na agenda do movimento indgena
e das polticas pblicas no Brasil. Com abordagens distintas, ora denunciando
o carter exgeno da escola em contexto indgena, ora realando sua
apropriao como instituio nativa por parte de algumas comunidades
indgenas, essa produo acadmica revela que se o projeto dessa nova
educao diferenciada ainda sofre diversos tipos de constrangimentos, no
30

tendo alcanado a totalidade das aldeias do pas, a instituio escola

indgena, por sua vez, chegou em todos elas (Cf. Lopes da Silva, 2001).
Em que pese o enorme descompasso presente entre o discurso e a
legislao que garante a educao diferenciada e seu acolhimento e respeito
pelos rgos competentes, reiteradamente exposta nessa produo
acadmica, ela tambm pe em evidncia o fato de que a educao escolar,
tome o rumo que ela tomar, est vinculada, de modo inexorvel, aos projetos
de futuro dos grupos indgenas no pas. Revela, por fim, que no obstante se
tenha generalizado o discurso da educao diferenciada como um discurso
hegemnico, so diversas, contraditrias e at mesmo inconciliveis as formas
pelas quais os grupos indgenas concebem o lugar e o papel da escola no seu
presente e no seu futuro.

31

Captulo I

A escola que temos hoje no d para o nosso futuro.


Nossas escolas ainda no so indgenas. So reconhecidas
pelo municpio, pelo estado, mas falta discutir calendrio,
currculo, regimento, materiais bilnges. Elas so
reconhecidas, mas no como indgenas. Nossos alunos no
sabem muito sobre nossa cultura, e se no tem conhecimento,
no valorizam. Nossos alunos esto perdidos. Se ele se forma
at o primeiro grau completo, para que serve esse diploma?
Para ir para outro nvel, o superior. Mas isso no serve para a
nossa realidade. Se ele volta para casa, tem que pedir comida
para seu pai. Esse diploma no vale nada na sua vida, na
realidade da sua comunidade. Toda escola poltica. A escola
brasileira est dentro da economia, da poltica, da cultura
brasileira. A escola indgena que queremos tem que ser da
mesma forma, tem que estar dentro da nossa cultura. A escola
que temos hoje no d para o nosso futuro, porque ela no tem
projeto de futuro. A escola tem que estar voltada para nossa
cultura, para nossa comunidade. Queremos formar pessoas
que continuem sendo ndios. E devemos lutar para que a
escola indgena seja reconhecida como indgena pelo governo.
Sebastio Duarte Tukano


Essa reflexo foi feita pelo professor Sebastio Duarte Tukano diante de
uma platia composta por mais de 100 professores indgenas, no Ginsio de
Esportes, da cidade de So Gabriel da Cachoeira, s margens do Rio Negro,
32

no Amazonas, em 1996. Tratava-se dos momentos iniciais de mais um

encontro anual da COPIAR, a Comisso de Professores Indgenas do
Amazonas, Roraima e Acre, que desde 1988 reunia delegaes de professores
de vrias regies destes Estados para discutir e refletir a respeito da educao
que se vinha praticando nas escolas instaladas em suas aldeias
17
.
Qualificando a escola como uma instituio poltica, inserida e articulada
a outras dimenses da vida social, Sebastio Duarte apontava para um
impasse que precisava ser superado: o de que a escola que existia em suas
comunidades respondia ao contexto nacional, mas no ao universo cultural e
comunitrio especfico de cada povo ali presente. Face tal situao, ele
afirmava que essa escola tinha que se voltar para a cultura indgena, de modo
a contribuir para o fortalecimento da identidade daqueles que a freqentavam,
formando pessoas que continuassem sendo ndios. Assim, a construo de
um novo sentido para a instituio escolar nas comunidades indgenas, era o
que propunha, de modo simples e direto, esse professor indgena que havia
passado anos de sua infncia nos bancos escolares de um internato salesiano
no Rio Negro. A busca por um novo sentido para a escola resume uma das
principais reivindicaes que vem mobilizando as discusses sobre escola
indgena no Brasil em anos recentes.

17
Dividindo-se em oito delegaes (Rio Negro, Roraima, Baixo Amazonas, Alto
Solimes, Mdio Solimes, Alto Madeira, Mdio Madeira e Baixo Madeira), estavam
presentes nesse encontro professores indgenas dos povos Arapaso, Baniwa, Bar,
Desana, Diaho, Kambeba, Macuxi, Mayoruna, Miranha, Munduruku, Mura, Parintintin,
Pira-Tapuia, Sater-Maw, Tariano, Tenharim, Tikuna, Tor, Tukano, Wanano,
Wapixana e Yanomami. A delegao do Acre no comparecera ao Encontro. Com
exceo da delegao do Rio Negro, as demais chegaram em Manaus quatro dias
antes do incio do Encontro vindo de suas respectivas regies, e num barco fretado
pelo movimento, subiram at So Gabriel da Cachoeira. Em trs dias e meio de
viagem, navegando pelas guas do Rio Negro, entre animadas partidas de domin, os
professores adiantaram parte da pauta do encontro, avaliando em grupos, e com apoio
de seus assessores, os nove anos de existncia do movimento e suas perspectivas de
futuro, que foram apresentadas no incio do Encontro. Este foi assessorado por
indigenistas do CIMI (Rosa Helena Dias) e OPAN (Ednelson Macuxi e Angela
Kurovisk) e antroplogos vinculados Unicamp (Mrcio Silva) e USP (Marta Azevedo).
Acompanhei este encontro como convidado, na condio de representante da
Associao Brasileira de Antropologia no Comit Nacional de Educao Escolar
Indgena do MEC. Sobre os encontros da COPIAR, pode-se consultar, entre outros, os
trabalhos de Ferreira (1992), Azevedo (1993), Silva e Azevedo (1995) e Dias da Silva
(1997).
33

Sua fala no incio daquele encontro cumpria a funo de re-alimentar,

internamente no movimento de professores, um conjunto de idias que vinham
sendo objeto de discusses e deliberaes desde o incio do processo de
articulao desses professores, cujo ponto de convergncia estaria no
compartilhamento da idia de que A escola que temos hoje no d para o
nosso futuro. O modelo, por ele apresentado, dessa nova escola indgena a
ser buscada, inclusive em termos de seu reconhecimento legal, enquanto
proposio, no era novidade no contexto daquela reunio em particular, mas
sua afirmao ali atualizava o discurso em prol de uma educao diferenciada,
reivindicao esta que ganharia amplitude no pas nos anos 90 e que teria
como um de seus principais expoentes justamente esse movimento de
articulao de professores indgenas.
Durante quatro dias, em grupos e plenrias, os professores indgenas da
regio norte, oriundos de mais de 20 povos distintos, discutiram questes
relacionadas a projetos de futuro para suas escolas e comunidades,
juntamente com encaminhamentos relacionados ao futuro daquele movimento
de articulao. O documento final deste nono Encontro da COPIAR, cujo tema
organizador das discusses esteve voltado para o binmio Projeto de Escola
Projeto de Futuro, ilustrativo do carter propositivo e reivindicatrio que
assumiram esses encontros de professores indgenas em diferentes regies e
que marcariam o incio da dcada de 90 no Brasil
18
. A constatao de

18
Registrando suas idias e propostas em documentos pblicos, disseminados ao
trmino de cada encontro anual de mobilizao, os professores da regio norte,
organizados na COPIAR, conseguiram reverberar suas proposies para outros
contextos e regies. Neste documento, registraram suas concluses, que
aprofundavam algumas das reflexes de Sebastio, que na poca era o representante
da regio Norte no Comit Nacional de Educao Escolar Indgena do Ministrio da
Educao, e que, entre outras proposies, afirmavam que os currculos, regimentos e
calendrios das escolas indgenas deveriam ser elaborados pelos professores,
lideranas, comunidades e organizaes indgenas, e serem reconhecidos
oficialmente, e que era necessrio formar e valorizar profissionais das prprias
comunidades indgenas, para que a escola servisse de instrumento para a
permanncia dos jovens nas aldeias e no como porta de sada das comunidades. O
documento trazia, ainda, recomendaes para que as organizaes indgenas
atuassem no fortalecimento da luta pela construo de escolas indgenas,
sensibilizando autoridades e rgos pblicos ligados educao para que
respeitassem a Declarao de Princpios, que haviam elaborado anos antes, e
ajudassem a divulg-la no movimento indgena brasileiro. E, tambm, que apoiassem
os grupos indgenas que reivindicavam a incluso dos nomes indgenas nas
34

Sebastio, de que a escola que temos hoje no d para o nosso futuro, porque
ela no tem projeto de futuro, no se fazia de forma resignada, ao contrrio,
era indicativa da busca por outra alternativa, de uma escola que estivesse
voltada para sua cultura e comunidade e da inteno de lutar para que a
escola indgena fosse reconhecida como indgena. A mesma inteno
aparece manifesta em outros documentos da poca, resultantes de encontros
de professores indgenas que, contando com apoio de entidades indigenistas e
de assessores de universidades, ocorriam em vrias outras regies do pas e
influenciaram as polticas pblicas de educao indgena com suas propostas e
reivindicaes (Cf. Ferreira, 1992 e CIMI, 1992).
Se hoje essas propostas no apresentam novidade, preciso registrar
que, dez anos atrs, sua enunciao, por parte de um movimento de
professores indgenas, representava algo inovador. Na poca, tratava-se de
rechaar o carter integrador da educao oferecida aos ndios e de se afirmar
o direito destes a uma educao diferenciada, em que professores e
comunidades indgenas deveriam estar frente de seus processos escolares.
A proposio de que a escola indgena fosse reconhecida como indgena,
com a conseqente aceitao de um conjunto de atributos prprios, e que
formasse pessoas que continuassem sendo ndios, afirmada com veemncia
por Sebastio Duarte e endossada e reafirmada por outros professores
indgenas naquele Encontro, era sinal da ruptura que se imps, em anos
recentes no pas, acerca da forma pela qual, durante dcadas, foi pensada a
funo da escola entre os ndios.
O contexto que d origem possibilidade de propor outra funo para a
escola entre os grupos indgenas no Brasil, que no sua integrao
comunho nacional, o foco do meu interesse nesse captulo. Pretendo fazer
uma etnografia de como foi constituda a proposio da educao diferenciada
como um direito dos ndios, de como se estruturou uma poltica pblica para
lhe dar vazo, e os percalos que ela vem enfrentando desde ento.

matrculas e documentos escolares. Cf. Documento do IX Encontro dos Professores

Indgenas do AM, RR e AC, manusc., 1986. Reproduzido em Silva, 1997.
35

O discurso da educao diferenciada

Creio que possvel datarmos na passagem dos anos 80 para os anos
90 o momento em que se constri o discurso da educao diferenciada como
um direito dos grupos indgenas no Brasil. At ento, predominava o discurso
da assistncia educacional que cabia ao Estado ofertar s comunidades
indgenas, quer diretamente, quer por meio de convnios com organizaes
missionrias, pautado pela perspectiva integracionista que orientava a ao do
Estado brasileiro em relao a esses grupos. Tratava-se, antes de tudo, do
exerccio de uma atuao hegemnica do rgo indigenista na oferta de
processos escolares aos grupos indgenas, ancorado numa legislao que
apontava para a integrao dos ndios comunho nacional como caminho
inexorvel de seu desenvolvimento. Na contramo dessa ao governamental,
surgem, nos anos 80, as primeiras experincias alternativas de construo de
processos escolares e de formao de professores indgenas, conduzidas por
organizaes no-governamentais, civis e religiosas, juntamente com algumas
comunidades indgenas, a partir de demandas de reconhecimento e
regularizao territorial, construo de alternativas econmicas e de
qualificao indgena para novas formas de relacionamento com segmentos da
sociedade envolvente, cujas prticas resultaro num novo conjunto de idias a
contestar o modelo de educao oficial vigente. So essas experincias que
fornecero argumentos para a proposio de outros modelos de escola
indgena e para a afirmao de que os grupos indgenas no pas tm direito a
uma educao diferente daquela oferecida aos demais cidados brasileiros
19
.
Nos anos 90, ndios, indigenistas, missionrios, antroplogos, lingistas,
educadores e tcnicos governamentais passaram a discutir, propor e a disputar

19
Trs coletneas se impem como fonte de informao sobre esse perodo,
notadamente em termos do registro das discusses que se travaram em torno de
novas possibilidades educativas em terras indgenas: a coletnea organizada por
Lopes da Silva (coord.), 1981, a partir do Encontro Nacional de Trabalho sobre
Educao Indgena, organizado pela Comisso Pr-ndio de So Paulo em 1979; a
coletnea Por uma educao indgena diferenciada (Fundao Pr-Memria, 1987),
organizada por Cabral, Monte e Monserrat, e a coletnea organizada por Emiri e
Monserrat (org.), 1989, a partir dos encontros de educao indgena promovidos pela
Operao Anchieta OPAN ao longo dos anos 80.
36

programas de interveno para a escola indgena em que a proposio de uma

educao diferenciada ganhou relevncia. Inserida no contexto de mudanas
nos direitos indgenas consagrados com a promulgao da nova Constituio
do pas em 1988, a questo do direito dos ndios escola e a processos de
educao diferenciados entra em pauta colocando em confronto diferentes
perspectivas. Posicionando-se contrrio s aes de evangelizao missionria
e s propostas de escolas voltadas integrao e ao ensino monolnge em
portugus, at ento monoplio e prtica do rgo indigenista federal e de
agncias missionrias, um grupo heterogneo de atores passa a defender um
novo modelo de educao indgena, agora centrado em professores indgenas,
no ensino bilnge e voltado valorizao das identidades indgenas. Os
encontros regionais de professores indgenas, como os da COPIAR e outros
que ocorrem nos anos 90 e os encontros de educao indgena promovidos
por organizaes indigenistas, como os da OPAN, na dcada anterior,
representam, nesse contexto, a expresso desse movimento que busca uma
renovao no que vinha se praticando em termos de escolarizao nas aldeias
indgenas (Cf. Monserrat, 1989 e Ferreira, 1992).
na passagem dos anos 80 aos 90 do sculo passado, sob a gide da
nova Constituio, que se constitui um movimento por uma nova educao
indgena no pas, que acompanhado pelo surgimento das primeiras
organizaes de professores indgenas, pelo reconhecimento legal de
experincias de educao consideradas alternativas, pela promulgao de
novas leis e normas, pela reorganizao do Estado brasileiro para a oferta de
programas educacionais em reas indgenas e pela elaborao de uma poltica
especfica para a educao escolar indgena. o momento em que se pode
identificar um novo conjunto de idias, de prticas e de pessoas atuando em
torno da temtica da educao escolar indgena no pas, configurando um
contexto prprio e especfico em que emergir o discurso da educao
diferenciada.
Esse discurso, da educao diferenciada como direito dos ndios, se
estrutura pela negao da escola indgena vigente e pela afirmao de um
novo conjunto de premissas que deveria orientar sua transformao. , assim,
pelo rechao de prticas e idias que esse discurso se constri como inovador
37

e busca alcanar legitimidade, a ponto de se impor hegemonicamente nos anos

seguintes. Em contraposio a uma escola que se constitua pela imposio do
ensino da lngua portuguesa, pelo acesso cultura nacional e pela perspectiva
da integrao que se molda um outro modelo de como deveria ser a nova
escola indgena, caracterizada como uma escola comunitria (na qual a
comunidade indgena deveria ter papel preponderante), diferenciada (das
demais escolas brasileiras), especfica (prpria a cada grupo indgena onde
fosse instalada), intercultural (no estabelecimento de um dilogo entre
conhecimentos ditos universais e indgenas) e bilnge (com a conseqente
valorizao das lnguas maternas e no s de acesso lngua nacional). Esse
novo conjunto de idias e prticas, ainda que propagado em sua generalidade,
passa a estar no cerne de um discurso que se contrape a processos que
vinham de longa data e que se expressavam no modelo da escola missionria
e da escola civilizadora, que passam a ser combatidos enquanto modelos que
deveriam ser superados
20
.
Fundamentalmente, o discurso da educao diferenciada assentou-se
sob trs premissas que, rechaando antigas prticas, sugeriam novos
princpios norteadores. Talvez a que tenha tido maior relevncia tenha sido a
proposio de que a educao diferenciada um direito das comunidades
indgenas e, conseqentemente, uma obrigao do Estado. Assim, a oferta de
programas de educao e o acesso escola por parte dos grupos indgenas
deveriam deixar de ser tratados enquanto assistncia para ser enfrentados
como direito dessas comunidades. A base para tal proposio estava na
promulgao da Constituio de 1988 que, garantindo direitos especiais aos
ndios, modifica a perspectiva integracionista, ao recomendar o reconhecimento
dos direitos culturais dos grupos indgenas. A conseqncia de tal
determinao expressava-se na necessidade de reconhecer a possibilidade de
uma escola que reforasse a identidade e o sentimento de pertencimento
tnico, exigindo uma postura ativa do Estado, j que cabia a ele propiciar os
meios para que os ndios pudessem usufruir deste direito. Para que isso

20
Para uma contextualizao dos diferentes modelos de escola implementados em
meio indgena, pode-se consultar as seguintes coletneas: Lopes da Silva (org.), 1981;
o peridico Em Aberto, Vol. 63, jul/set, 1994; D'Angelis e Veiga (orgs.), 1997; Lopes da
Silva e Ferreira (orgs.), 2001.
38

pudesse acontecer, colocava-se a necessidade de construo de uma poltica

pblica especfica para a oferta da educao escolar indgena no pas, no
mais ancorada na prtica tutelar e assistencial do rgo indigenista, mas em
novos procedimentos normativos e administrativos.
A segunda premissa dizia respeito ao carter laico dessa educao
diferenciada, o que implicava no abandono e na recusa a qualquer forma de
associao entre o direito educao e sua oferta por misses de f ou outras
agncias missionrias. O ensino laico tambm encontrava garantias na nova
Constituio, mas sua afirmao ganhava importncia na medida em que
implicava na superao de um modelo de educao que historicamente
associava o acesso escrita e escola, por parte dos grupos indgenas, ao
proselitismo religioso. Para tanto, empreendeu-se uma forte crtica ao rgo
indigenista oficial, por manter convnios com organizaes missionrias para o
atendimento educacional em reas indgenas e pleiteou-se a incluso das
escolas indgenas no sistema de ensino do pas como condio para a
implementao e expanso da nova educao escolar indgena
21
.
A terceira premissa do discurso da educao diferenciada era a
assertiva de que cabia aos prprios membros das comunidades indgenas
conduzirem seus processos escolares. O exerccio do direito educao
diferenciada, laica, deveria ser assumido por professores ndios, a serem
formados para essa atuao, em substituio a agentes missionrios e/ou
professores no-ndios em atuao nas escolas das aldeias. O pressuposto era
que esses novos professores indgenas, falantes da lngua da comunidade e
imersos na cultura de seu grupo, reuniriam todas as condies para levar
adiante a proposta de uma escola auto-gerida cultural e politicamente. A idia
de autonomia e de auto-determinao, em voga no indigenismo desde os anos
70, configura o pano de fundo de tal proposio.

21
Data de 1969 o primeiro convnio entre o Summer Institute of Linguistics (SIL) e a
Funai para atuao dessa agncia entre grupos indgenas, com a finalidade de estudo
lingstico e apoio ao ensino bilnge. Em 1983, Funai e SIL reatariam o convnio,
repassando a esta instituio a incumbncia de prestar assistncia educacional em 52
grupos indgenas (Cf. Mindlin, 2004: 121). Entre outras referncias sobre a relao
entre missionrios, lingstica e educao bilnge, consultar os artigos de Barros
(1994) e Franchetto (2001).
39

Assim constitudo, o discurso da educao diferenciada foi gestado fora

do Estado e, em grande medida, em contraposio s suas prticas e retrica,
em programas no oficiais de formao de professores indgenas e em
encontros e seminrios que reuniram ndios, indigenistas e assessores
universitrios, alcanando relativo grau de sucesso ao impor uma nova agenda
para a poltica indigenista oficial. Paradoxalmente, esse discurso se
disseminaria pas afora na medida em que foi encampado pelo prprio Estado
e passou a ser veiculado por seus agentes e por atores que o faziam com seu
aval, bem como a constar em documentos oficiais e normativos.
deste processo que trato a seguir.


Um novo ator em cena: o Ministrio da Educao

A proposio de elaborao de uma poltica pblica de educao escolar
indgena, a ser conduzida no mbito dos Ministrios da Educao e da Cultura,
que tomasse por baliza central o respeito lngua e cultura indgena, bem
como a formao de ndios para a docncia na escola indgena, data do final
dos anos 80. Como proposta, ela pode ser rastreada num conjunto de
documentos elaborados nessa poca, notadamente no contexto de encontros
regionais para discutir a situao da educao indgena, congregando
professores indgenas, assessores e militantes indigenistas.
Ao que tudo indica, essa proposta teria sido gestada no Encontro
Nacional de Educao Indgena, realizado no Rio de Janeiro, em 1987, do qual
participaram 70 profissionais, entre ndios, educadores, antroplogos e
lingistas, representando 27 entidades civis, universidades e rgos pblicos
22
.

22
Esse encontro, realizado entre 19 a 23 de outubro de 1987, foi promovido pelo ento
Ncleo de Educao Indgena do Museu do ndio/Funai e pelo Centro Nacional de
Referncia Cultural (CNRC) da Fundao Nacional Pr-Memria do MinC. Os
participantes trabalharam em grupos de trabalhos dedicados aos seguintes temas: 1)
alfabetizao e educao bilnge, 2) formao de recursos humanos, 3) currculo, 4)
materiais didticos, 5) a questo indgena na sala de aula, 6) ao educacional das
misses religiosas e 7) mecanismos de ao coordenada. O documento final do
encontro traz propostas sobre cada um destes temas. Cf. Encontro Nacional de
Educao Indgena Documento Final, Rio de Janeiro, 1987, 22 pginas, mimeo.

40

No documento final deste encontro, est formalizada a proposta para criao

de setores especficos no Ministrio da Educao (MEC) e no Ministrio da
Cultura (MinC) para executar a implementao de uma poltica de educao
indgena. Trata-se do primeiro documento pblico a propor que o MEC e o
MinC assumissem responsabilidades na gesto da educao indgena no pas
e a falar expressamente na constituio de uma poltica nacional de educao
indgena
23
.
Essa proposta encontraria acolhimento em outros encontros de
professores indgenas realizados em anos posteriores, passando a integrar a
agenda de reivindicaes nesse campo. o caso, para citar um exemplo, do
Encontro Estadual de Educao Indgena do Mato Grosso, realizado em maio
de 1989, em que os professores indgenas de 12 grupos diferentes
reivindicavam: A educao escolar indgena deve ser vinculada aos rgos
federais de Educao e Cultura, que devem criar organismos e recursos
prprios especficos para tratar dessa questo (CIMI, 1992: 32).
A proposio para que os Ministrios da Educao e da Cultura
passassem a gerir a educao indgena formulada num contexto marcado, de
um lado, pela inexistncia de canais de dilogo entre ndios, indigenistas e
especialistas de universidades com o rgo indigenista oficial e, de outro, pelo
apoio e financiamento de projetos alternativos de escolarizao indgena por
parte da Fundao Nacional Pr-Memria, vinculada ao Ministrio da Cultura,
entre os quais dois programas de formao de professores indgenas que
sero tomados como paradigmticos das novas propostas de educao

23
Consta do documento, no item encaminhamentos, a seguinte proposta: s
autoridades educacionais, para que sejam urgentemente criados no Ministrio da
Educao (MEC) e Ministrio da Cultura (MinC) organismos prprios de educao
indgena, para executar, acompanhar e avaliar a implementao de uma poltica de
educao indgena, nova e qualitativamente diferente, formulada com a participao
dos povos indgenas, dos educadores e instituies nacionais realmente
comprometidos com o destino desses povos (1987: 21). Esse documento critica,
ainda, o convnio celebrado pela Funai com o Summer Institute of Linguistics em 1983
para que este exercesse assistncia lingstica e educacional a 52 grupos indgenas, e
denuncia a prtica do rgo indigenista de desobrigar-se de suas atribuies legais
por meio da transferncia de responsabilidades no campo educacional para agncias
missionrias fundamentalistas, voltadas ao proselitismo religioso para as quais a
atividade educacional no seno um meio de doutrinao religiosa e ideolgica
(op.cit.).

41

indgena: o programa voltado aos Ticuna, que ser desenvolvido pelo Centro
Magta, num primeiro momento, e depois ter prosseguimento com a
Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges (OGPTB) e o dos ndios
do Acre, conduzido pela Comisso Pr-ndio do Acre (CPI-AC)
24
.
No obstante a existncia dessa mobilizao, envolvendo principalmente
indigenistas e assessores vinculados s organizaes da sociedade civil e
universidades, para que se criasse no mbito dos Ministrios da Educao e da
Cultura setores responsveis por novos programas de educao indgena, no
ela que explica a transferncia de responsabilidade pela conduo da
educao indgena da Funai para o Ministrio da Educao em 1991, ainda
que esses atores, nos anos seguintes, assumissem papel de destaque para o
enraizamento desta temtica naquele ministrio. A conjuntura poltica que
levou ao Ministrio da Educao tal incumbncia atrela-se ao processo de re-
organizao de setores do Estado brasileiro, promovido pelo governo Collor
(1990-1992), e que implicou, no caso da questo indgena, em um
esfacelamento por diferentes ministrios e rgos federais de aes que
incidiam sobre os grupos indgenas, antes concentradas na Funai.
Em 1990, foi criado um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) com a
atribuio de estudar e propor medidas destinadas a tornar mais efetiva a
atuao do Governo Federal na preservao e defesa dos direitos e interesses
das populaes indgenas em todos os seus aspectos, tal como estabelecia o
Decreto n. 99.405 de 19/07/90
25
. Deste GTI resultou um documento, que serviu

24
Esses projetos foram desenvolvidos com apoio da Coordenadoria Geral de
Referncia Cultural da Fundao Nacional Pr-Memria, vinculada Secretaria de
Patrimnio Histrico e Artstico Nacional do Ministrio da Cultura. Tiveram incio em
1982, quando o Ministrio da Educao ainda integrava a Cultura (que s se tornaria
um Ministrio autnomo no Governo Sarney, em 1985), e prosseguiram at 1987. A
experincia do trabalho no Acre resultou no livro Por uma Educao Indgena
Diferenciada (1986). Cf. Monserrat (1989:248). Pesquisadores vinculados a essa
coordenadoria tiveram papel importante nas discusses a respeito da criao de uma
nova poltica de educao indgena, no s apoiando a realizao de encontros e
seminrios, como o encontro nacional no Rio de Janeiro de 1987, mas levantando
essa discusso no MinC e no MEC.

25
Esse grupo de trabalho foi composto somente por representantes governamentais, a
saber: dos Ministrios da Justia, Sade, Educao, Agricultura, Infra-Estrutura e Ao
Social; das Secretarias Nacionais do Meio Ambiente e Assuntos Estratgicos e do
Gabinete Militar. Durante seus trabalhos, foram convidados representantes indgenas,
de outros rgos pblicos, de entidades de apoio e de universidades para
42

de base para, no ano seguinte, a Presidncia da Repblica transferir para

outros ministrios, por meio de quatro decretos, responsabilidades que antes
eram desempenhadas ou estavam sob gesto exclusiva do rgo indigenista
federal. Este movimento, que foi interpretado como de esvaziamento e
desmantelamento da Funai (Cf. Ferreira, 1991), resultou num processo de
fragmentao das aes indigenistas, que passaram a ser absorvidas de modo
pulverizado por diferentes rgos em vrios ministrios, sem uma coordenao
efetiva e, em algumas reas, de modo sobreposto, uma vez que a Funai
continuou a manter oramento e pessoal para executar parte das aes
alocadas a outros rgos, como no caso da educao.
Assim, em 1991, por meio do Decreto Presidencial n
o
. 26/91, ao
Ministrio da Educao ficou atribuda competncia para coordenar as aes
referentes educao escolar indgena no pas, em todos os nveis e
modalidades de ensino. Esse mesmo decreto atribuiria s Secretarias
Estaduais e Municipais de Educao a responsabilidade por desenvolverem as
aes de educao indgena
26
.
Menos de dois meses depois da promulgao deste Decreto, os ento
Ministros da Educao e da Justia, Carlos Chiarelli e Jarbas Passarinho,
editam uma portaria interministerial conjunta sobre educao escolar para as
populaes indgenas. Trata-se da Portaria 559, de 16 de abril de 1991. Em
seu prembulo, essa portaria reconhece que a educao para as populaes

apresentarem temticas especficas. No tema da educao foram ouvidos pelo GTI

Aracy Lopes da Silva (USP), Nietta Monte (CPI-AC) e Daniel Cabixi Pareci. Antes do
trmino dos trabalhos, organizaes da sociedade civil e especialistas foram
convocadas a contribuir, com proposies por escrito para a melhoria da poltica
indigenista. Aps a apresentao do documento final do GTI, estas organizaes
manifestaram estranhamento por verem citados seus nomes naquele documento sem,
entretanto, incorporar ou explicar a excluso das propostas que haviam apresentado
(Cf. Ricardo (org), 1991 e Ferreira, 1991).

26
Entre os decretos presidenciais assinados no dia 04 de fevereiro de 1991, esto o
Decreto n.23, que colocou a prestao de assistncia sade das populaes
indgenas sob coordenao da Fundao Nacional de Sade; o Decreto n.24, que
determinou que as aes visando proteo do meio ambiente em terras indgenas
ficassem sob coordenao da Secretaria do Meio Ambiente e execuo do IBAMA; o
Decreto n.25, que colocou os programas e projetos para assegurar a auto-sustentao
dos povos indgenas sob coordenao do Ministrio da Agricultura e Reforma Agrria
e o Decreto n.26 que determinou ao Ministrio da Educao a coordenao das aes
de educao indgena no pas.

43

indgenas tem servido como instrumento de aculturao e destruio das

respectivas etnias, reivindicando todos os grupos indgenas hoje, uma
escolarizao formal com caractersticas prprias e diferenciadas, respeitada e
reforadas suas especificidades culturais, e afirma que com o advento da nova
Constituio, as escolas indgenas deixaro de ser um instrumento de
imposio de valores e normas culturais da sociedade envolvente, para se
tornarem um novo espao de ensino-aprendizagem, fundada na construo
coletiva de conhecimentos, que reflita as expectativas e interesses de cada
grupo tnico. Em seus artigos iniciais, a portaria garante uma educao
escolar bsica de qualidade, laica e diferenciada, que respeite e fortalea seus
costumes, tradies, lngua, processos prprios de aprendizagem e reconhea
suas organizaes sociais (artigo 1), acesso ao conhecimento e o domnio
dos cdigos da sociedade nacional visando a participao plena na vida
nacional em igualdade de condies, enquanto etnias culturalmente
diferenciadas (artigo 2) e o ensino bilnge nas lnguas maternas e oficial do
pas, atendido os interesses de cada grupo indgena em particular (artigo 3). E,
ainda, define um conjunto de caractersticas especficas da educao indgena
que deveriam ser observadas quando do reconhecimento das escolas
indgenas, como calendrios, metodologias e contedos curriculares prprios,
materiais didticos bilnges, entre outros.
Para que tais princpios fossem colocados em prtica, a portaria criava
uma Coordenao Nacional de Educao Indgena no MEC, para coordenar,
acompanhar e avaliar as aes de educao indgena no pas, com a
participao de especialistas de rgos governamentais, ONGs e
universidades e orientava a criao de Ncleos de Educao Indgena nas
Secretarias Estaduais de Educao, para apoiar e assessorar as escolas
indgenas, com a participao de representantes das comunidades indgenas,
ONGs e universidades.
Com esta configurao, a Portaria 559 encontrou boa acolhida no meio
indigenista, uma vez que alm de incorporar uma srie de propostas que
vinham sendo formuladas no mbito dos encontros e reunies sobre educao
indgena, e apontar para o cumprimento do disposto constitucional do respeito
aos direitos culturais indgenas, criava espaos de participao e
44

representao dentro do Estado, algo que nunca havia sido proposto antes
pelo rgo indigenista. Apesar dos decretos que espalharam as atribuies da
Funai pela Esplanada dos Ministrios terem sido recebidos com ressalvas, o
decreto que transferiu as aes de educao para o Ministrio da Educao
no foi alvo de crticas diretas. Num texto da poca, Marina Kahn interpreta
esse momento: o rgo tutor, com raras excees, nunca fez nada alm de
distribuir material e merenda escolar e entregar s misses religiosas a tarefa
de definir princpios e realizar a prtica da escolarizao indgena. Foi esse
descaso histrico da Funai com a questo e sua recusa em admitir que o
processo de escolarizao deveria passar necessariamente pela formao de
professores indgenas, o que propiciou a no manifestao contundente das
instituies de apoio causa indgena contra o decreto presidencial n. 26/91
(1993:03).
Se a transferncia da coordenao das aes de educao indgena da
Funai para o MEC, que possibilitar, como veremos, a formulao e aceitao
pelo Estado brasileiro de uma nova ideologia quanto aos objetivos da educao
a ser oferecida aos grupos indgenas, foi bem recepcionada no meio
indigenista, o mesmo no pode ser dito em relao determinao de que
cabia s Secretarias de Educao a execuo das aes. Tratava-se, na
prtica, de colocar as escolas indgenas sob responsabilidade direta das
Secretarias de Educao estaduais e municipais, o que contrariava a
expectativa geral de que o MEC seria o novo gestor das escolas indgenas.
Analisando documentos produzidos na poca, tem-se a sensao de
que predominou, entre os atores diretamente envolvidos com essa questo,
certo pragmatismo de resultados, quando se percebeu que o Ministrio da
Educao no tinha e nem criaria condies para um gerenciamento federal
das escolas indgenas, incumbindo-se apenas de uma macro-orientao,
enquanto as aes deveriam ser executadas pelas Secretarias de Educao
27
.

27
No texto de Kahn, j citado, encontramos uma exposio interessante desse
contexto: A situao era de impasse: lutar-se-ia pela revogao do decreto num
contexto de Funai enfraquecida, ou tentar-se-ia garantir no MEC a definio,
normatizao e fiscalizao de uma poltica de educao escolar indgena de
qualidade? J de conhecimento de todos que os governos regionais nunca foram l
muito amistosos para com a problemtica indgena e as prticas locais, com
rarssimas excees, esto atreladas a esquemas clara e explicitamente anti-
45

No se deve esquecer que, naquele momento, algumas secretarias municipais

e mesmo estaduais j tinham assumido alguma forma de gesto das escolas
indgenas localizadas dentro de sua rea de jurisdio, seja reconhecendo
escolas, fornecendo materiais e merenda ou mesmo contratando professores.
Face ao movimento de tcnicos do rgo indigenista oficial pela revogao do
Decreto 26/91, parece ter havido uma adeso a esse novo modelo
descentralizado, ainda que sob suspeita, uma vez que implicava na imploso
de um princpio que sempre norteara a poltica indigenista, que era sua
execuo por rgos federais, como forma de se contrapor s foras anti-
indgenas que tinham maior expresso nos contextos locais e regionais (Cf.
Ferreira, 1992).
A transferncia de responsabilidades pela educao indgena da Funai
para o MEC foi atrelada, assim, proposio de um novo papel para as
Secretarias de Educao: implicou na estadualizao das escolas indgenas e,
em alguns casos, na sua municipalizao, processos que ocorreram sem que
se criassem mecanismos que assegurassem o cumprimento dos novos
princpios que ento se estabeleciam, nem que se garantissem as
especificidades destas escolas. Por esta razo, tal proposio foi criticada por
aqueles atores que continuavam defendendo uma atuao federal na educao
indgena e levantavam dvidas em relao capacidade das secretarias
estaduais e municipais de educao de executarem as aes de educao
escolar indgena. Por sua vez, o surgimento de Ncleos de Educao Indgena,
vinculados s Secretarias Estaduais de Educao, ou a grupos de pesquisa em
universidades federais, mobilizando representantes indgenas, bem como
membros de organizaes de apoio e da comunidade acadmica local foi
interpretado como sinal positivo da possibilidade de enraizamento da educao

indgenas. Ao Ministrio da Sade tambm foi repassada, no mesmo lote de decretos

de fevereiro de 1991, a atribuio de ocupar-se da sade das comunidades indgenas.
A Fundao Nacional de Sade que passa a implementar e coordenar as aes do
Ministrio em todo o pas, incluindo a, os programas de atendimento comunidades
indgenas. No MEC isso no ocorre, pois no h no seu organograma nenhuma
instncia que controle, por exemplo, o destino do oramento para o ensino
fundamental, repassado aos Estados e Municpios, de onde sairiam as verbas para a
educao indgena. Tampouco exerce o poder e detm uma infra-estrutura adequados
para acompanhar a prtica das Secretarias Estaduais nas escolas indgenas
(1993:03).
46

indgena nos Estados e de institucionalizao da participao indgena e da

sociedade civil na definio de polticas pblicas relativas educao indgena
(Cf. Monserrat, 1989; Kahn, 1993 e Lopes da Silva, 2001)
28
.
Contrariamente s expectativas da poca, o MEC no institui de
imediato a Coordenao Nacional de Educao Escolar Indgena, tambm
prevista no texto da Portaria. Passaram-se mais de dois anos para que o
Ministrio da Educao, agora j na gesto do Ministro Murlio Ringel, a
institusse e nomeasse seus membros. Ao ser criada em maro de 1993, esta
instncia de representao interinstitucional, composta por representantes
indgenas, de rgos de governo e da sociedade civil, foi configurada como de
assessoramento ao MEC na forma de um Comit de Educao Escolar
Indgena
29
. Sua criao representou um rearranjo de posies na rede de
atores que atuavam na educao indgena, momento em que o grupo que
pleiteava um novo tratamento para a educao indgena se legitima e ocupa
espaos dentro do governo, enfraquecendo a posio at ento hegemnica
do rgo indigenista oficial, cujos tcnicos continuavam pleiteando a revogao
do Decreto que lhes tirara a prerrogativa de atuao, e de representantes de
misses de f.
Este Comit desempenhou um papel importante no processo que
permitiu que a oferta de programas de educao e de acesso escola, por
parte dos grupos indgenas, deixasse de ser tratado enquanto assistncia para

28
Deve-se reconhecer que a proposta contida na portaria 559/91 para que se
incentivasse a criao de NEIs nas Secretarias Estaduais inspirava-se na existncia
de alguns desses novos espaos de articulao interinstitucional j em funcionamento
h alguns anos, como os dos Estados de Roraima (desde 1986) e Mato Grosso
(desde 1987). Outros ncleos vo surgir a partir da edio desta Portaria (Cf.
Monserrat, 1989).

29
O Comit de Educao Escolar Indgena foi criado pelo MEC por meio da portaria n.
490 de 18 de maro de 1993. Em sua primeira composio foi composto pelos
seguintes representantes das instituies, entre titulares e suplentes: MEC (Marineuza
Gazetta/Unicamp) Funai (Jaime Mattos e Nelmo Scher), Universidades (Ruth
Monserrat/UFRJ e Bruna Franchetto/UFRJ), Consed (Ruy Rodrigues da Silva/Seed-
TO), ABA (Aracy Lopes da Silva/USP e Lus Donisete Grupioni/USP), ABRALIN
(Raquel Teixeira/UFG), ONGs (Marina Kahn/CTI e Jussara Gruber/Centro Magta). Os
grupos indgenas tinham direito a trs representantes, indicados por regies: Norte
(Euclides Pereira Macuxi e Nino Fernandes Ticuna), Centro-Oeste (Daniel Mantenho
Cabixi e Domingos Verssimo Terena) e Sul (Slia Juvncio Kaingang e Andila Incio
Kaingang).

47

ser enfrentado como direito, a ser garantido por meio de uma poltica pblica
especfica para o setor. Foram seus membros que construram o discurso de
que a elaborao de uma poltica pblica de educao escolar indgena deveria
ser pautada pelo esforo de estender aos grupos indgenas um ensino laico
que garantisse a afirmao das especificidades culturais dos grupos indgenas,
respeitando e valorizando suas diferentes lnguas e culturas. Tal esforo
constitua uma condio essencial para a consolidao dos direitos culturais
ento conquistados na Constituio de 1988. Esse discurso foi encampado
pelo Estado na forma da aceitao oficial da possibilidade de uma escola
diferenciada, que deveria estar inserida no sistema pblico de ensino, e ser
universalizada em todo o pas.
Ao ser proposto como um direito dos grupos indgenas, a defesa de um
novo tipo de escola que lhes facultasse acesso aos conhecimentos universais e
valorizasse seus modos prprios de pensar, produzir e expressar
conhecimentos, foi propagada pelos defensores desse modelo, como o
momento de se deixar para trs uma prtica de intransigncia e imposio de
um modelo de escola que, historicamente, se estruturou a partir de premissas
civilizadoras e catequticas. Essa nova poltica passou ento a ser desenhada
a partir desse marco de mudana, com a participao de diferentes atores, que
ocuparam posies e espaos abertos no governo, e passaram a ver as novas
orientaes como conquistas
30
.
Foi deste modo, que nos anos 90, estabeleceram-se as condies
objetivas para a elaborao e implementao de uma nova poltica pblica para
a educao indgena, balizada, no plano jurdico, pela promulgao do atual
texto constitucional, que imps a superao da perspectiva integracionista pelo
reconhecimento da existncia de comunidades tnica e socialmente diferentes

30
Referindo-se a esse perodo, escreve Monte: "A relevncia de alguns grupos
organizados da sociedade civil na formulao das polticas de educao escolar
indgena vem sendo motivo de cantada conquista no Brasil das ltimas dcadas.
Diferentes atores polticos envolvidos com a implementao da nova escola indgena -
organizaes no governamentais, movimentos indgenas e rgos de Estado -, de
diversas posies e perspectivas polticas, pronunciam discursos similares sobre a
educao requerida. como se as vozes das sociedades indgenas, h sculos
silenciadas pelas polticas educacionais, finalmente pudessem formular e explicitar seu
projeto de escola, faz-lo ecoar e reproduzir, ainda que sob intenso debate e conflito,
em forma de novas propostas de polticas pblicas a serem desenvolvidas pelo Estado
brasileiro" (2000: 08).
48

e, no plano administrativo, pela transferncia da responsabilidade na conduo

da educao indgena do rgo indigenista federal para o Ministrio da
Educao, e da conseqente abertura que se seguiu com a criao de novas
instncias de representao poltica dentro do Estado brasileiro.


A educao escolar indgena como poltica pblica

Creio que em torno do Ministrio da Educao, particularmente em
relao a um conjunto de aes que nele tiveram origem e que foram
implementadas ao longo dos anos 90, que podemos ter uma compreenso
adequada de como foi possvel transformar a proposio de que os ndios
tinham direito a uma educao escolar indgena diferenciada em uma nova
poltica pblica no pas. Interessa, aqui, perceber como se d o processo de
legitimao do Ministrio da Educao como o operador de um conjunto de
iniciativas e de propostas que resultariam nessa nova poltica pblica e num
novo arranjo institucional que sujeitaria a um segundo plano o rgo indigenista
oficial e as misses religiosas, que historicamente respondiam pelas aes de
educao indgena no pas.
No meu entender, esse processo tem origem na articulao de um
conjunto de atores que buscavam construir um novo papel para a escola
indgena e que nos anos 90 conseguiram impactar o Estado, mudar seu perfil
de atuao e impor uma nova agenda poltica que, sob a bandeira de
reconhecer a diversidade e o direito diferena, resultou, na dcada seguinte,
na insero dos ndios no sistema educacional do pas e na universalizao da
escola entre grupos indgenas. Nesse percurso, partiu-se da proposio da
necessidade de elaborao de polticas diferenciadas, especialmente
formuladas para atender as demandas indgenas, mas alcanou-se to
somente a elaborao de polticas de incluso, que estendiam aos ndios
polticas gerais, formuladas para outros segmentos da sociedade nacional. Isso
responde, em parte, pela baixa efetividade da ruptura que se pretendeu
estabelecer entre antigas prticas de educao impostas aos ndios e as novas
propostas ento construdas. Voltarei a este ponto mais adiante, aqui interessa
49

perceber que parmetros conceituais foram construdos para balizar novas

prticas educativas nas escolas indgenas e que linhas de atuao
governamental foram eleitas como prioritrias para propiciar o enraizamento da
proposta da educao diferenciada nas polticas pblicas do pas.
Face diversidade de concepes e prticas a respeito da escola e do
sentido que a escola poderia ter em comunidades indgenas, houve um
esforo, por parte do governo brasileiro, em buscar construir consensos, que
pudessem resultar num conjunto de idias e proposies a balizar suas aes
nessa rea. A proposta de que a escola pode contribuir para que os grupos
indgenas valorizem suas prticas culturais e mantenham suas identidades
diferenciadas, de que ela pode colaborar para o estabelecimento de relaes
mais equilibradas com os demais segmentos da sociedade brasileira, de que
ela tem um desempenho melhor se sua frente estiverem professores
indgenas da prpria etnia, de que a comunidade indgena tem um papel
fundamental na definio dos objetivos e na gesto da escola, de que ela
produza e trabalhe com materiais didticos especficos, de que a alfabetizao
ocorra na lngua materna, de que o calendrio escolar deva interagir com as
prticas cotidianas e rituais do grupo, de que o professor indgena se qualifique
para o magistrio, ao mesmo tempo em que se escolariza, de que a educao
escolar possa cumprir uma funo importante no dilogo intercultural, so
alguns elementos que compuseram o discurso de consenso propagado no
mbito dessa nova poltica, e que se encontram explicitados tanto na legislao
quanto em documentos normativos do governo federal
31
.

31
preciso ressaltar que tais elementos apresentados como consensuais, tambm
presentes nos discursos de outros atores nessa rede, no significam prticas
homogneas, ao contrrio, ainda que no conjunto se identifiquem vrias concepes
comuns a muitos dos projetos de formao de professores indgenas ou de
experincias inovadoras de escola indgena, eles se traduzem, na prtica, em
diferentes e distintas experincias de atuao. Mesmo havendo procedimentos
comuns a muitos desses projetos e experincias, variam enormemente seus objetivos,
mtodos, estratgias e enfoques prioritrios. Mais do que uma homogeneizao ou
padronizao de prticas e de concepes, o que parece ocorrer a recorrncia de
certos discursos sobre elas, que se firmaram nessa rede por meio do movimento
indgena e de apoio aos ndios, a ponto de se tornarem paradigmticas tanto para a
legislao quanto para a definio de uma poltica pblica especialmente voltada para
a educao indgena.

50

Como condio e decorrncia da construo desses consensos,

encontramos um grupo de atores que conseguiu estar frente dos demais,
transformando em modelo a ser seguido um conjunto de proposies que
tiveram origens particulares e localizadas em experincias pioneiras e
alternativas, que acabaram por ser encampadas pelo Estado e tornadas
polticas pblicas. Assim, sob uma perspectiva histrica, a incluso do
Ministrio da Educao na rede de relaes em torno da escola indgena
representou a um s tempo a ampliao de atores e de possibilidades
discursivas nessa rede.
O que ocorreu nos anos 90 foi que, ao assumir a conduo do processo
da oferta de educao escolar aos povos indgenas, o Ministrio da Educao,
que no tinha qualquer tradio de atuao nessa rea, criou dentro de sua
estrutura, instncias e mecanismos por meio dos quais diferentes atores
passaram a se fazer presentes, contribuindo para a elaborao dessa nova
linha de poltica pblica. Se, de um lado, houve uma abertura do Estado para
acolher proposies destes atores, de outro, estes se empenharam em buscar
canais efetivos por meio dos quais se fizessem ouvir dentro do Estado,
conquistando posies e positivando a agenda do governo em favor do
reconhecimento do direito dos ndios a uma educao diferenciada.
O Ministrio da Educao trouxe para dentro de sua estrutura
representantes dos principais atores da educao indgena: professores
indgenas, antroplogos, lingistas, educadores e indigenistas, vinculados a
universidades, ONGs e associaes cientficas (como a ABA e a ABRALIN)
passaram a estar no cerne do processo de definio dos marcos do que seria
essa nova poltica pblica, quando foram empossados no Comit de Educao
Escolar Indgena. A presena desses atores no mbito do Estado, e o poder
que alcanaram na proposio e definio das polticas ento implementadas,
uma particularidade que retrata esse momento poltico. A excluso da
representao das misses de f e outras agncias missionrias foi estratgica
para demonstrar o rompimento que se pretendia construir em relao aos
modelos de escola e formas de atuao do Estado at aquele momento.
No foi passiva, por sua vez, a atitude das misses de f face a essa
excluso. Em diferentes momentos, representantes dessas organizaes
51

missionrias procuraram o Ministrio da Educao reivindicando que seu

trabalho fosse reconhecido e apoiado por aquela instncia, bem como
procuraram tomar parte em reunies temticas e seminrios nacionais e
regionais promovidos na poca. Em 1995, o Comit do MEC divulgou um
parecer contrrio a atuao de missionrios em escolas indgenas, propondo a
retirada de todos os agentes missionrios das aldeias e afirmando que o
carter laico do ensino pblico no Brasil deveria ser estendido e garantido nas
terras indgenas
32
. Em 1999, o Summer Institute of Linguistics tentaria obter
aval do MEC junto a sua assessoria internacional para contribuir com
processos de alfabetizao em escolas indgenas e novamente membros
desse colegiado elaborariam pareceres contrrios participao daquela
instituio. Em sua resposta ao Summer, o MEC endossaria os pareceres
emitidos por antroplogos e lingistas integrantes do Comit e se oporia, mais
uma vez, quela instituio
33
.
Coube, deste modo, aos membros desse colegiado produzir os marcos
no s conceituais, mas tambm operacionais da atuao do Ministrio da
Educao e de como sua poltica para essa rea seria desenvolvida. Esses
atores, de origens institucionais diversas, mas basicamente oriundos de
organizaes no-governamentais indgenas e indigenistas e grupos de
pesquisa em universidades, sero responsveis por mobilizar outros
segmentos e atores em torno das propostas em construo dentro do MEC,
articulando discusses e problemticas a partir de novos arranjos, em que as
iniciativas emanadas desse Ministrio passam a estar no cerne das
articulaes existentes. Gradativamente foi se constituindo uma rede de atores,
desenhada a partir de iniciativas do MEC, que passar a atuar e influir nos
desdobramentos dessa poltica, tanto em nvel nacional quanto local
34
.

32
Cf. Parecer do Comit de Educao Escolar Indgena do Ministrio da Educao e
do Desporto sobre a atuao de missionrios nas escolas indgenas, aprovado pelos
membros do Comit em Maio de 1995, manusc., 03 pgs.

33
Cf. Correspondncia Sra. Vitria Alice Cleaver, Chefe da Assessoria Internacional
do Ministrio da Educao, 1999 e pareceres de membros do Comit de Educao
Escolar Indgena do MEC, 29 de novembro de 1999, manusc.

34
Esse processo encontra formalizao na publicao, em 1998, de um Cadastro
Nacional de Consultores da Educao Escolar Indgena, com nomes de especialistas
52

Houve, nesse perodo, um esforo em definir e construir um arcabouo

jurdico e normativo, que balizasse a proposta de uma escola diferenciada,
incentivando uma ao afirmativa dos ndios em relao s suas lnguas e
culturas
35
, que em grande medida contou com a participao ativa de membros
desse colegiado. Paralelamente, estruturava-se um sistema e um modelo de
gerenciamento e execuo para a educao escolar indgena, com atribuio e
definio de competncias entre os diferentes atores e instncias
governamentais, fazendo com que o sistema educacional brasileiro
incorporasse definitivamente as escolas indgenas, ainda que sob ritmos,
formatos e condies variadas. A proposio desse novo modelo de escola
ensejou a elaborao de vrios documentos, referenciais e programas, que,
sintetizando concepes e prticas, apontaram caminhos para a ao e para a
atuao dos diferentes agentes governamentais e no-governamentais.
Ao empossar, em 1993, o Comit de Educao Escolar Indgena
36
, o
MEC entregou a esse colegiado a tarefa de elaborar a poltica nacional de
educao indgena, traando as linhas de trabalho a serem implementadas,
bem como definindo programas e aes a serem executados. O primeiro
desafio enfrentado para a constituio dessa poltica, para alm do esforo de

que poderiam assessorar programas de educao indgena nos Estados. Esta

publicao, ainda que primeira vista parea um simples um endererio, tem um
sentido que vai alm. Tratava-se, de um lado, de definir quem eram os interlocutores
que o MEC considerava legtimos para colaborar com diversos processos relativos
implantao da educao diferenciada, nos quais no se incluam aqueles vinculados
s misses de f ou outras organizaes missionrias, e, de outro, de impor aos
sistemas de ensino especialistas que deveriam colaborar nos processos locais de
implantao da escola indgena. O cadastro com nomes de especialistas com
formao e experincia no campo da educao indgena reunia, tal como expresso na
apresentao da publicao, pessoas que se [encontravam] em consonncia com os
princpios j estabelecidos, tais como os do bilingsmo, da interculturalidade e da
especificidade (MEC, 1998:05).

35
Esse processo ganhou maior vazo na medida em que diferentes projetos de lei
foram discutidos e aprovados no Congresso Nacional, permitindo que o direito a uma
educao intercultural fosse includo e recepcionado nessas leis, ampliando o seu
processo de reconhecimento e legitimao, tal como veremos no prximo captulo.

36
A criao deste Comit foi uma reivindicao formulada durante seminrio
promovido pelo Mari - Grupo de Educao Indgena da USP e pela Associao
Brasileira de Antropologia, em 1992 que contou com a presena de especialistas e
representantes de ONGs e outras universidades. Para uma viso sobre esse perodo,
consultar o Boletim da ABA, n.16, de abril de 1993.

53

buscar sistematizar e construir consensos, foi justamente divulg-los enquanto

orientao oficial do que deveria ser o ensino em contexto indgena a partir
daquele momento. Isso foi realizado por meio do lanamento em 1993 das
Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, elaboradas
pelos membros desse Comit. Tratava-se do primeiro documento oficial
propondo uma poltica pblica sob influncia direta de dispositivos que
constavam na Constituio de 1988 (Cf. MEC, 1993).
Esse documento, de poucas pginas, teve um efeito catalizador na
promoo do novo modelo de escola indgena que se pretendia implantar no
pas e foi com base nele que o MEC buscou orientar os sistemas de ensino
estaduais a aderirem nova proposta de educao indgena. Ele cumpriu,
ainda, o papel de estabelecer o rompimento com o modelo de educao at
ento praticado pelo rgo indigenista oficial. Aps sua publicao, o MEC
promoveu inmeros seminrios e reunies temticas para discutir o documento
e buscar formas de operacionaliz-lo nos Estados. Em encontros e seminrios
promovidos conjuntamente entre o MEC e as Secretarias Estaduais de
Educao, dirigentes e tcnicos do MEC com membros do Comit de
Educao Escolar Indgena se reuniam com professores indgenas, tcnicos
dos sistemas de ensino estaduais e municipais, representantes de
organizaes no-governamentais e especialistas de universidades locais para
debater as idias sistematizadas naquele documento, socializar experincias
de formao de professores indgenas consideradas paradigmticas, avaliar a
situao do ensino nas aldeias indgenas, bem como verificar formas de dar
incio a implantao dessa nova poltica (Cf. Matos, 2002). Esse tipo de
estratgia foi complementada pela realizao de vrios seminrios tcnicos
nacionais envolvendo diferentes categorias de atores que foram se firmando na
educao indgena, entre os quais professores indgenas, tcnicos dos
sistemas de ensino, especialistas de universidades e indigenistas de
organizaes no-governamentais. Matos (2002), refletindo sobre esse
perodo, afirma que tais seminrios impulsionaram o surgimento das primeiras
propostas de formao de professores indgenas por parte de alguns Estados e
universidades, entre os quais cita como exemplos Mato Grosso, Minas Gerais,
Bahia e Esprito Santo.
54

Outro documento importante no processo de construir definies

conceituais e propor modelos do que se pretendia alcanar com a proposta da
escola indgena diferenciada foi o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas (RCNEI), cuja coordenao tambm ficou a cargo do Comit
de Educao Escolar Indgena, mas que envolveu, tanto na redao de suas
partes quanto na apreciao do texto final, um grande nmero de especialistas
e professores indgenas
37
. Este foi lanado em 1998, no bojo do processo de
elaborao de novos parmetros para a educao bsica. E tambm teve um
papel importante no sentido de mostrar a viabilidade das propostas da
educao diferenciada. Esse me parece, na verdade, o principal efeito desses
documentos no contexto do desenho institucional que se elaborou para que a
educao escolar indgena fosse acolhida em sua especificidade pelos
sistemas de ensino. Como demonstrei pginas atrs, a deciso do governo
federal de impor as escolas indgenas aos governos estaduais e exigir que
estas tivessem um tratamento prprio, que permitisse o desenvolvimento da
educao diferenciada, no foi algo recebido de forma passiva e propositiva
pelos sistemas de ensino estaduais. A atitude da maior parte dos sistemas foi,
num primeiro momento, ignorar essa nova demanda, desconhecer as
orientaes emanadas do MEC e questionar a legislao que lhe imputava tal
responsabilidade e os recursos financeiros ento disponveis.
Compe, ainda, esse conjunto de documentos orientadores elaborados
pelo MEC os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas (2002),
documento escrito a partir da realizao de vrios seminrios, que sistematiza
as principais idias e prticas adotadas em diferentes programas de formao
de professores indgenas no Brasil, apresentado como subsdio para a
implantao de programas deste tipo nos sistemas estaduais de ensino. Por
fim, tambm seriam lanados documentos produzidos no mbito do Programa
Parmetros em Ao de Educao Escolar Indgena (2002), voltado

37
O RCNEI, como documento de poltica pblica, analisado em inmeros trabalhos.
Ver, entre outros, Cortez (1996), Ferreira(2001) e Collet (2001). Neste ltimo trabalho
encontra-se uma anlise interessante dos pareceres que foram elaborados por
diferentes especialistas no processo de elaborao deste documento, e da polmica
que se estabeleceu com as propostas para a rea de histria.
55

formao de professores indgenas e integrante do pacote PCNs em Ao,

implementado pelo MEC a partir de 1991 (Cf. MEC, 2002a).
A elaborao de documentos referenciais, de diretrizes e de subsdios,
ao longo de mais de uma dcada, constitui uma faceta importante da poltica
implementada pelo MEC no sentido de demarcar seu campo de atuao e de
procurar organizar a forma de atendimento s escolas indgenas por parte dos
sistemas de ensino. Especificamente no caso destes documentos, tratava-se
de definir o marco legal e conceitual em que tais prticas deveriam ocorrer.
Todos esses documentos dialogam no s entre si, mas com uma
produo maior do prprio Ministrio da Educao, que entre 1997 e 1999
produziu e difundiu os Parmetros Curriculares Nacionais e os Referenciais
para Formao de Professores. Como a orientao do MEC no que se refere
educao escolar indgena era sua incluso no sistema de ensino do pas, a
estratgia foi garantir a especificidade representada por essa modalidade em
documentos prprios, elaborados por especialistas em educao indgena,
ainda que no contexto da reorientao curricular empreendida pelo Ministrio
para toda a educao brasileira
38
.
Esses documentos indutores do novo modelo de educao indgena
proposto resultaram de um conjunto de prticas e de idias oriundas de
diferentes situaes em que se buscava um novo sentido para a escola em
contexto indgena. Ainda que na sua origem partam de situaes etnogrficas
distintas e tenham objetivos diversos, dessas experincias foram retirados
referentes e paradigmas que poderiam induzir a novas prticas de
escolarizao mais afinadas com o contexto legal e poltico contemporneo.
Contexto este em que se tornava, cada vez mais, incmoda e insustentvel a

38
Em 1997, o Ministrio da Educao lanou o conjunto dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para as primeiras sries (1 a 4 sries) do Ensino Fundamental. No
ano seguinte, vieram a pblico os Parmetros Curriculares Nacionais para as sries
seguintes (5 a 8 sries). Seguindo a mesma orientao foram produzidos um
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e a Proposta Curricular de
Educao de Jovens e Adultos (1 Segmente e 2 Segmento). Em 1999, o MEC
lanou os Referenciais para Formao de Professores e em 2001 o Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA). Por fim, entre 1999 e 2000, foi
lanado o Programa Parmetros em Ao, incluindo educao fundamental e
educao de jovens e adultos (Cf. MEC, 2002a). com o conjunto dessa produo
que dialogam os documentos elaborados para a educao escolar indgena.

56

proposio da integrao dos ndios e a desconsiderao de suas lnguas e

culturas. Mas ao serem formulados como princpios nacionais, que deveriam
incidir sobre distintas realidades culturais e etnogrficas, organizando as
relaes dos grupos indgenas com a instituio escolar e com o Estado, eles
necessariamente carregavam consigo a marca da generalidade e a
impossibilidade de uma maior eficcia diante das demandas e situaes locais.
O grau de consenso alcanado pelo conjunto desses documentos explica-se,
assim, por ele propor mais uma moldura a partir da qual novas relaes (dos
ndios com o Estado, dos ndios com o conhecimento escolar, da escola com
os conhecimentos indgenas, etc) deveriam ser constitudas do que
propriamente de como as coisas efetivamente deveriam ocorrer. Entre a
universalidade do que se propunha e a conjuntura particular de cada situao
de interao de um grupo indgena com a escola, uma gama enorme de
possibilidades se apresentava. Nos termos propostos nesses documentos,
esse era o espao a ser ocupado pelas comunidades indgenas, pelos pais dos
alunos e por suas lideranas. Na prtica foi o espao em que os tcnicos dos
sistemas de ensino passaram a atuar, disciplinando, legislando, restringindo.
O fim das atividades, em 2001, do Comit Nacional de Educao
Escolar Indgena, em que essas idias foram geradas e se transformaram em
documentos orientadores da poltica que ento se construa, coincide, em certo
sentido, com o aumento do protagonismo dos tcnicos dos setores de
educao indgena das Secretarias Estaduais de Educao. De modo que me
parece ser mais que uma mera coincidncia o final dessa instncia e o
lanamento do ltimo documento geral de poltica pblica de educao
indgena editado pelo MEC (o Referencial para Formao de Professores
Indgenas). Trata-se do fechamento de um primeiro ciclo dessa nova poltica,
momento em que um perodo de formulaes conceituais e programticas se
encerra, ao mesmo tempo em que os atores que at ento estavam a frente
dessa formulao so alijados da instncia coordenadora da poltica nacional e
empoderados dois novos atores: de um lado, os professores indgenas e, de
57

outro, os prprios sistemas de ensino, que passaro a ter um protagonismo

poltico significativo na dcada seguinte
39
.
Com o fim do Comit de Educao Escolar Indgena constituda, em
seu lugar, a Comisso Nacional de Professores Indgenas, composta
unicamente por professores indgenas. Empossada no mbito da Secretaria de
Ensino Fundamental, essa Comisso assume funo assessora e propositiva
em relao poltica de educao escolar indgena
40
. Sua instalao
saudada, naquele momento, por alguns como uma conquista do movimento
indgena, por ser a nica instncia totalmente indgena a executar o controle
social de uma poltica implementada pelo Estado brasileiro; porm, recebida
com certa reserva por parte de outros setores que compunham o antigo
Comit, e que deixavam, a partir de ento, de contar com um canal direto e
institucionalizado de representao junto ao MEC. As organizaes no
governamentais que at ento ocupavam papel de destaque dentro da poltica
implementada pelo MEC, na medida em que seus representantes estiveram
frente na coordenao e elaborao de todos os documentos orientadores
dessa poltica, bem como tiveram papel marcante no desenho e
implementao dos principais programas desenvolvidos nesse perodo,
perderam espao de influncia. O mesmo ocorre com especialistas vinculados
s universidades. Este um momento em que se adensam relaes em um
mbito desta rede e enfraquecem-se relaes em outro. Alm disso, me parece
que esse evento foi paradigmtico para a percepo, por parte de alguns

39
Sobre esse perodo pode-se consultar dois trabalhos de avaliao da poltica
implementada pelo MEC. No final da gesto de oito anos consecutiva do ministro
Paulo Renato de Souza, no Governo Fernando Henrique Cardoso, o MEC viabilizou a
realizao de uma avaliao independente de suas aes na rea de educao
indgena no perodo 1995-2002. Esta foi conduzida pelos antroplogos Betty Mindlin,
Marta Azevedo e Hctor Muoz e resultou num texto no publicado, com circulao
restrita (Cf. Mindlin et al., 2002). Uma parte dessa avaliao veio a pblico em Mindlin
(2004). Concomitante, uma avaliao oficial dessa poltica foi realizada por Kleber
Matos e integra uma publicao com um balano institucional das aes da Secretaria
de Educao Fundamental do MEC (Cf. MEC, 2002a).

40
Essa instncia consultiva e assessora da poltica do MEC foi reorganizada em 2004,
passando a denominar-se Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena,
composta a partir de ento por representantes de professores indgenas e
representantes de organizaes indgenas (Cf. Henriques (org.), 2007).

58

destes atores, de que faziam parte de uma rede. Tal como prope Strathern
(1996:523-525) em seu artigo Cutting Networks, o momento em que tomam
conscincia de que integravam uma rede justamente, e paradoxalmente, o
momento em que ela acabava de ser desfeita.


Polticas de Estado e polticas de governo

A constituio de uma poltica pblica no se resolve, obviamente,
somente com a proposio de documentos orientadores e indutores; estes
precisam vir acompanhados de programas de investimento de recursos
pblicos. Chegamos assim, aqui, aos outros pilares que conformam a
implantao da poltica de educao escolar indgena pelo MEC: esta se
completa por investimentos financeiros na formao inicial de professores
indgenas, na publicao de materiais didticos diferenciados para uso nas
escolas indgenas e na formulao e acompanhamento de uma legislao
federal complementar sobre educao escolar indgena.
A formao de ndios para serem professores nas escolas das aldeias
um fundamento da proposta da educao diferenciada, condio para que
qualquer forma de ensino especfico seja possvel. Apoiar programas de
formao de professores indgenas tornou-se, assim, estratgico para o
sucesso da nova poltica proposta e os principais investimentos financeiros do
Ministrio da Educao foram dirigidos, durante alguns anos, para esse fim.
Paralelamente tambm se priorizou, no financiamento do MEC, o apoio para a
edio de materiais didticos diferenciados, tambm esses considerados
estratgicos para uma prtica de educao diferenciada (Cf. MEC, 1998a).
Analisando-se documentos produzidos pelo prprio MEC, possvel
perceber, no que se refere especificamente ao quesito financiamento, que
houve, de forma gradativa, no s um aumento de recursos financeiros ao
longo dos anos, mas uma diversificao nos investimentos. Inicialmente
identifica-se a inteno do Ministrio em apoiar financeiramente somente
experincias em andamento de formao de professores indgenas,
conduzidas por organizaes no-governamentais, tomadas como
59

paradigmticas nessa rea. Em seguida, o financiamento foi aberto tambm

para universidades e passou a contemplar novos projetos de formao de
professores indgenas. Enquanto se apoiava e fomentava o desenvolvimento
de propostas em andamento e com qualidade j reconhecida, incentivava-se a
criao de ncleos de educao indgena nas Secretarias Estaduais de
Educao e a elaborao de propostas por parte dos respectivos sistemas de
ensino. Porm, no se disponibilizaram recursos especficos ou suplementares
para isso, devendo os sistemas de ensino considerarem as demandas da
educao indgena em seus planos de trabalho anuais (PTAs), contemplando-
os com recursos destinados Educao Bsica. A proposio subjacente era
para que os prprios sistemas de ensino assumissem a formao de seus
professores e publicassem materiais didticos para as escolas indgenas com
recursos prprios, o que sem dvida responde por parte da resistncia que
esses sistemas apresentaram em assumir tais responsabilidades, e quando o
fizeram, em aceitar o carter diferenciado da educao indgena. Um
financiamento exclusivo para secretarias de educao, dentro da sistemtica
de financiamento do MEC, s se tornaria fato no final dos anos 90, quando
vrios cursos de formao de professores indgenas j estavam em
desenvolvimento por iniciativa dos prprios sistemas (Cf. MEC, 1998c e MEC,
2002a).
Por fim, o ltimo pilar a sustentar a proposio da educao escolar
indgena como poltica pblica refere-se ao acompanhamento e induo de
nova legislao, em mbito federal, para garantir uma educao diferenciada.
Nos anos 90, ocuparam a agenda do MEC e de seu Comit assessor a
aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
elaborao do Plano Nacional de Educao e a assessoria ao Conselho
Nacional de Educao para que regulamentasse dispositivos constantes na
LDB, que resultaram na aprovao do Parecer 14 e da Resoluo 03, que
sero comentados no prximo captulo.
No discurso dos defensores da nova escola indgena recorrente o
argumento de conquista de mudanas nestes ltimos anos no sentido de
reconhecer aos ndios o direito a uma educao que lhes respeite enquanto
membros de minorias tnicas, protegidas pelo Estado brasileiro, rompendo o
60

rano colonial tanto da legislao quanto da poltica indigenista que orientava o

projeto civilizador de integrao dos ndios comunho nacional. E ainda que
se possa creditar como vitoriosa a posio destes atores, ela enfrenta diversos
constrangimentos, no em termos do que se conquistou, mas do que ainda
seja possvel alcanar.
Ainda que no caiba aqui nenhuma considerao conclusiva, possvel
antever que uma anlise mais cuidadosa, que incorpore uma reflexo sobre a
trajetria de programas e investimentos financeiros direcionados educao
indgena no governo federal nos ltimos anos e nos sucessivos governos,
provavelmente revelar a baixa institucionalidade dessa poltica pblica, na
medida em que objetivos a mdio e longo prazo, programas e aes, recursos
financeiros, prticas e procedimentos tm estado a merc de cada nova gesto
que assume o MEC e sujeitos s mudanas de orientao poltica a cada troca
de dirigentes. Tem-se assim, antes de tudo, uma poltica de governo e no do
Estado brasileiro, ainda que no discurso oficial se propague o contrrio (Cf.
Grupioni, 2006).
Outro aspecto que contribui para a baixa eficcia dessa nova poltica
proposta diz respeito ao modelo idealizado para sua execuo, um mal de
origem ainda hoje no resolvido. Ao imputar aos sistemas de ensino a
responsabilidade por executar as aes de educao escolar nas terras
indgenas, nos termos em que isso foi definido no Decreto 26/91 e no
detalhamento que se seguiu em outros preceitos legais e normativos, num
movimento de descentralizao administrativa que marcaria a gesto federal
do pas nos anos 90, a proposta da nova poltica de educao indgena
emergia com as marcas da impossibilidade de sua realizao prtica
41
. Com
um pacto federativo alicerado na idia de autonomia e independncia dos

41
A responsabilizao dos Estados e Municpios pela execuo das aes de
educao indgena um ponto criticado na avaliao dessa poltica empreendia por
Mindlin, Muoz e Azevedo: O ponto mais frgil , provavelmente, a passagem para os
estados das funes executivas de educao. So os estados que devem receber
recursos financeiros (como os do Fundef) para a formao de professores indgenas e
acompanhamento das escolas indgenas, quando estas so estaduais; os municpios
no caso de escolas indgenas municipais. Poucos estados esto preparados para
essas tarefas, menos ainda os municpios. (...) No plano regional e local, as presses
econmicas contrrias aos ndios so grandes, influenciam os governos e podem
prejudicar a educao escolar indgena ligada cidadania, defesa de terras e dos
direitos (2002: 108-109)
61

entes federados, esperava-se que mais de 20 Estados criassem equipes

tcnicas, articulassem especialistas de universidades e de organizaes no-
governamentais, elaborassem programas de formao de professores
indgenas e de atendimento s necessidades das escolas indgenas, criassem
carreiras de magistrio indgenas, concursos diferenciados para ndios,
materiais didticos especficos, etc...; tudo coordenado a partir da instncia
federal, ela mesma sem recursos financeiros e gestores competentes para tal
tarefa. Esse modelo resultou num sistema de aes independentes, com total
autonomia dos sistemas estaduais de ensino sem possibilidade de
monitoramento ou coordenao por um rgo central, inclusive em termos de
verem absorvidos os princpios que estruturam a proposta da educao
diferenciada. Com o passar dos anos, v-se alargar a distncia entre o que
est preconizado como proposta de uma educao diferenciada e os meios
administrativos postos em prtica para efetiv-los.
O desencontro, entre diretrizes nacionais propostas com a inteno de
incorporar a temtica da diversidade e da pluralidade na oferta da educao
indgena e as tentativas locais de elaborar solues prticas para essa
insero, se projeta em vrias dimenses. Uma delas diz respeito situao
paradoxal na qual se encontram os professores indgenas, hoje em sua maioria
contratados pelo Estado, a quem se subordinam como funcionrios pblicos,
dependentes do salrio e das polticas de formao e capacitao profissional,
que tendem cada vez mais a dar respostas a este sistema que a submeter-se
ao controle social de suas prprias comunidades. Hoje, poucas so as
comunidades que controlam efetivamente suas escolas e seus professores de
modo que se constata, cada vez mais, que a educao indgena diferenciada
tem sido conduzida mais pelos professores indgenas, do que propriamente
pelas comunidades indgenas, como se veicula nos documentos oficiais. Outro
constrangimento diz respeito ao baixo investimento financeiro por parte do
Estado brasileiro para levar adiante essa nova proposta de educao indgena.
Hoje, os recursos disponveis, para financiamento da educao escolar
indgena, quer no mbito federal, quer estadual, so modestos, descontnuos,
pontuais e, de modo geral, insuficientes. Isso sem contar a total falta de
equipamentos e recursos didtico-pedaggicos em que se encontram a quase
62

totalidade das escolas indgenas do pas que, por possurem, normalmente, um

nmero reduzido de alunos, no so beneficiadas pelos programas nacionais
de melhoria das condies de ensino. Junte-se falta de recursos financeiros a
tambm inexistncia de recursos humanos qualificados e estveis na
administrao dos sistemas de ensino, com alto grau de rotatividade e pouca
especializao e conhecimento tcnico, o descompasso entre o que est
preconizado nos referenciais desta poltica pblica e as prticas que ela
engendra so ainda mais visveis. De modo que possvel afirmar que esse
modelo de escola indgena, que se tornou hegemnico, ainda no se realizou
em plenitude, fazendo com que a busca por maior escolarizao por parte de
indivduos e de famlias indgenas se torne a porta de sada de suas
comunidades em direo aos ncleos urbanos.
Esses impasses so constitutivos dessa poltica de educao escolar
indgena, assim como as idias e proposies que ela suscita. Ao
institucionalizar o direito dos ndios educao, essa poltica pblica, gestada
nos anos 90, conformou as condies em que esse direito seria exercido. E foi
no mbito de uma rede particular de relaes, em que so veiculadas
proposies variadas sobre as formas pelas quais os ndios iriam ou deveriam
ter acesso instituio escolar, definindo seus objetivos, seus mtodos e seus
fins, que procurei delimitar aqui, que esse processo ocorreu. As disputas entre
as diversas concepes em jogo, propostas por vrios atores que a compem,
revelam que continua presente no mago dessa rede uma questo que j
estava posta em sua origem, cujos embates caracterizam sua natureza
especfica: de um lado, as propostas de polticas de incluso, em que se
procuram estender aos ndios as polticas gerais formuladas para atender
outros segmentos da sociedade nacional, e de outro, as propostas de polticas
diferenciadas, especialmente formuladas para contemplar e reforar a
diversidade tnica e cultural reconhecida pela Constituio de 1988. Do embate
entre essas duas concepes configura-se a rede em que se tornou possvel a
proposta da educao diferenciada no Brasil.
A proposio da escola diferenciada se fez pelo rechao da escola
integradora, mas o tempo mostrou que era preciso mais, era preciso pensar um
sistema prprio no qual as propostas de educao diferenciada pudessem se
63

desenvolver. Ao vincul-las ao sistema de ensino nacional apontou-se que o

destino dessas experincias era a busca da eqidade, do igual direito de
acesso instituio escolar, universalizando a escola, mas o que realmente
estava em pauta, era a construo do exerccio da diferena, da pluralidade, e
a estes essa nova poltica de educao indgena no foi ainda capaz de dar
vazo.
Como nos diz Sebastio Duarte, toda escola indgena poltica. As
polticas de incluso inserem a escola indgena no sistema nacional, e ao
proceder desta forma, vinculam-na economia, poltica e cultura brasileira.
Porm, alguns representantes indgenas parecem estar reivindicando outra
ordem de relaes: A escola que temos hoje no d para o nosso futuro,
porque ela no tem projeto de futuro. A escola tem que estar voltada para
nossa cultura, para nossa comunidade. Queremos formar pessoas que
continuem sendo ndios. Ser que as polticas diferenciadas, j
experimentadas, se levadas ao extremo teriam condies de propiciar o
surgimento de escolas indgenas, verdadeiramente indgenas como dizem
alguns professores indgenas? Ou isso no passa de uma utopia, em que a
atual escola diferenciada nada mais do que uma nova roupagem da velha e
conhecida escola civilizadora, cujos efeitos somente sero percebidos adiante?

64

Captulo II

No tem lei de educao indgena? Eu acho que tem
lei.


Estou na presena de vocs que moram na cidade. Eu moro no
mato. Hoje nos reunimos para discutir educao que muito
problemtica no Parque do Tumucumaque, onde moramos. O
trabalho com a educao no est andando bem. E eu vou
falar isso, vou falar que no est bem e que precisa melhorar a
educao, para as crianas aprenderem. Meus filhos querem
vir para a cidade. Mas eu no quero que eles fiquem longe, no
quero que eles percam nossos costumes. Ento tem que
melhorar l dentro da aldeia para eles no virem para c. Ns
queremos formao de professores indgenas, porque com a
educao do branco no d certo. Ele chega atrasado e quer
sair cedo. Vocs jogam esses professores l e no fiscalizam o
que eles fazem. Ns falamos com eles, mas no adianta, eles
no tem medo de ns, porque ns no escrevemos. Meus
filhos no esto aprendendo, crescendo. Esto regredindo,
ficando parados. Ns queremos que a educao ande, que
eles aprendam e assumam responsabilidades na nossa
aldeia.Vocs tm que pensar que ns somos pessoas que
temos capacidade, que queremos o melhor para os nossos
filhos. No tem lei de educao indgena? Eu acho que tem lei,
tem lei que ampara a educao indgena. Se formar o
professor ndio, ele vai ficar l e vai ensinar nossas crianas e
elas vo aprender. Reflitam sobre as minhas palavras, porque
65

a educao um problema no Tumucumaque. Ns queremos

colocar os problemas que sentimos para fora, para vocs nos
ajudarem. Nossos problemas nos fazem sofrer. Vocs da
cidade e os que vieram de longe pensam que a educao est
boa, est normal, mas ela est ruim, no est nada boa. Eu
estou falando na minha lngua e vocs parecem que no
acreditam. Vocs precisam ver as coisas de perto.
Aretina Tiriy


Com essas palavras, Aretina Tiriy, liderana na aldeia Pedra da Ona,
localizada s margens do rio Paru de Oeste na Terra Indgena Parque do
Tumucumaque, norte do Par, dirigiu-se aos participantes de uma reunio
realizada em outubro de 2005, em Macap, para discutir a situao da
educao escolar nas aldeias do Amap e do norte do Par. Alm de
representantes de todos os grupos indgenas dos estados do Amap e norte do
Par, entre professores, lideranas e presidentes das associaes indgenas
locais, participavam da reunio, representantes dos rgos pblicos, estaduais
e federais, responsveis pela educao indgena bem como de outras
instituies
42
. A reunio fora organizada pela Funai, a pedido do presidente da
Associao dos Povos Indgenas Tiriy, Kaxuyana e Txikuyana (Apitikatxi), que
havia estado meses antes em Braslia, na Funai e no MEC, e reclamara das
condies de ensino nas escolas tiriy e kaxuyana, onde ministravam aulas
professores no-ndios contratados pelo Governo do Amap, sem nenhuma
capacitao especfica para trabalhar em aldeias, e tambm professores
indgenas, que nunca haviam recebido qualquer formao, nem haviam

42
Estavam presentes, na Reunio Interinstitucional Sobre Educao Escolar Indgena
no Amap, em Macap de 26 e 27 de outubro de 2005, tcnicos do Ncleo de
Educao Indgena da Secretaria Estadual de Educao do Amap, da Fundao
Nacional do ndio (Departamento de Educao do rgo em Braslia e representantes
de sua Administrao Regional em Macap), do Ministrio da Educao (Coordenao
Geral de Educao Escolar Indgena), alm de representantes do Conselho Nacional
de Educao (CNE), Conselho Estadual de Educao do Amap, Ministrio Pblico
Federal, Iep Instituto de Pesquisa e Formao em Educao Indgena e
Universidade Federal do Amap. Participei desta reunio como representante do Iep.

66

concludo o ensino fundamental. Por traz da reclamao, havia o pedido para

que se implantasse um programa de formao de professores indgenas no
Tumucumaque, algo que vinha sendo prometido h mais de 10 anos pelo
Ncleo de Educao Indgena da Secretaria de Estado da Educao do Amap
(NEI-AP).
O discurso de Aretina, entre vrios outros proferidos no mbito daquela
reunio, destacara-se no s pela conciso, algo raro em reunies deste tipo,
quanto pela preciso do retrato da situao escolar naquela terra indgena, na
qual ainda atuavam professores no-ndios sem orientao e nem
acompanhamento para atuar nas escolas das aldeias, trabalhando de forma
intermitente, e com resultados considerados insatisfatrios. Para reverter a
situao de precariedade, ele reivindicava, como tantos outros grupos
indgenas em anos recentes, a criao de um programa de formao de
professores ndios, para que membros do prprio grupo fossem capacitados
para ensinarem suas crianas e, com isso, se evitasse que a busca por
escolarizao levasse sada de crianas e jovens das aldeias para a cidade.
Por fim, face presena, naquela reunio, de autoridades estaduais e federais
da educao indgena, bem como do Ministrio Pblico, este l presente para
fiscalizar os possveis acordos que fossem feitos, Aretina fazia um chamado:
No tem lei de educao indgena? Eu acho que tem lei, tem lei que ampara a
educao indgena (...) Vocs precisam ver as coisas de perto.
Ao evocar as leis que amparam a educao indgena, o lder dessa
pequena aldeia isolada, acessvel somente por via area, buscava o
cumprimento de direitos que, de modo persistente, continuavam lhes sendo
negados ou restringidos pelos agentes responsveis por efetiv-los, no plano
das polticas pblicas. E isso ocorria, no obstante o fato de que tais direitos
haviam sido conquistados e garantidos, no plano jurdico nacional, nos ltimos
anos no pas. Constrangido pelo descaso com a situao de sua comunidade,
Aretina apelava para a efetividade dos direitos garantidos em lei.
A afirmao de que os grupos indgenas no pas possuem direitos e que
estes devem ser garantidos tem sido uma prtica, cada vez mais freqente em
anos recentes, em reunies polticas envolvendo lideranas indgenas. A fala
desta liderana do Tumucumaque atualiza, assim, uma reivindicao
67

recorrente no cenrio indigenista nacional: a de que as novas leis indigenistas

elaboradas aps a promulgao da Constituio de 1988 no fiquem no plano
dos direitos que no se efetivam (Souza Filho, 1999:82-83).
Neste sentido, Chau nos prope uma reflexo que me parece pertinente
para o contexto em questo: A prtica de declarar direitos significa, em
primeiro lugar, que no um fato bvio para todos os homens que eles so
portadores de direitos e, por outro lado, significa que no bvio que tais
direitos devam ser reconhecidos por todos (1989:20). Afirmar, portanto, que h
leis que precisam ser respeitadas, representava, naquele evento, este duplo
propsito.
O depoimento de Aretina me parece especial ainda, no s porque a
questo da afirmao de direitos se impe em sua fala, mas por ele ser uma
liderana local, vinda do Suriname, justamente um pas em que os ndios no
gozam de um estatuto diferenciado, nem h territrios demarcados para uso
exclusivo deles. Porm, mesmo no sendo uma liderana que esteja
acostumada a participar de discusses polticas fora de sua aldeia, ao tomar
parte daquela reunio, na gramtica da afirmao de direitos que sua
reivindicao apresentada. Tal como nos prope Dominique Gallois, aprende-
se a ser ndio, no Brasil, num contexto bem especfico, em que os ndios
percebem e se apropriam do estatuto legal diferenciado a eles atribudo, ao
qual recorrem para suas reivindicaes: No caso das populaes indgenas
brasileiras, fundamental considerar que essas formas de indianidade so
produtos da apreenso gradativa e varivel dos direitos especiais que o Estado
confere aos ndios, tanto em termos fundirios como no mbito assistencial,
nas reas de educao, de sade e, mais recentemente, no mbito das
polticas ambientais. nesse contexto, jurdico e administrativo, que se
aprende a ser ndio: imergindo na sociedade brasileira, para entender o lugar
que esta lhes reserva (2005b: 103, traduo nossa).

* * *
Neste captulo, interessa-me por em evidncia as leis e normas que
balizam a proposta de que os grupos indgenas no pas tm direito a uma
educao escolar diferenciada da educao nacional, buscando compreender
68

o alcance do que foi inscrito no plano jurdico e os imperativos que os

restringem, bem como os contextos em que esses direitos foram estabelecidos,
e em que medida foram impactados pela atuao de lideranas e professores
indgenas. Para tanto, me proponho a analisar o seguinte conjunto de
documentos legais, gerados em mbito nacional e internacional, que contm
dispositivos que consolidam tal direito em anos recentes:



Interessa, aqui, evidenciar como esses diferentes documentos legais e
normativos dialogam entre si, influenciando-se mutuamente. Consensos
obtidos no mbito internacional, em funo do aprimoramento de concepes
mais favorveis aos grupos minoritrios no mundo contemporneo, impactam
positivamente a agenda poltica e legislativa de pases que contam em seu
Leis e normas geradas em mbito nacional


Leis

Constituio Federal 1988
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB)
1996
Plano Nacional de Educao (PNE) 2001


Normas
Resoluo 03 do CNE Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educao Escolar Indgena
1999
Parecer 14 do CNE Diretrizes Nacionais para
o funcionamento das Escolas Indgenas
1999
Declaraes e convenes geradas em mbito internacional

OIT Conveno sobre Povos Indgenas e Tribais
em Pases Independentes
1989
ONU Declarao Universal dos Direitos dos Povos
Indgenas
2007
OEA Projeto de Declarao Americana sobre o
Direito dos Povos Indgenas
em pre-
parao



UNESCO
Conveno relativa luta Contra a
Discriminao no Campo do Ensino
1960
Declarao sobre Raa e os Preconceitos
Raciais
1978
Declarao de Princpios sobre a Tolerncia 1995
Declarao Universal sobre a Diversidade
Cultural
2001
69

territrio com tais grupos. Na mesma medida, observa-se que avanos nas
legislaes nacionais, que se desdobram em polticas pblicas mais
respeitosas da diversidade tnica e cultural, orientam a atuao de
representantes desses pases em discusses de organismos internacionais,
que resultam em novas declaraes e convenes.
De modo que possvel propor que esse conjunto de textos de
abrangncia diversa, em que concepes, conceitos e proposies dialogam e
interpenetram-se, compem uma rede discursiva, que me interessa aqui
evidenciar. Partindo do pressuposto terico que alimenta o Projeto Temtico
Redes Amerndias
43
, pretendo, neste captulo, tentar realizar um exerccio de
anlise dessa rede discursiva que congrega normas e legislaes, nacionais e
internacionais, procurando verificar quais seriam seus ns, enquanto
adensamento de relaes (PT/NHII, 2007). A proposio seguir a sugesto
de Strathern (1996) de que a noo de rede aplicvel a qualquer contexto,
constituindo, antes de tudo, numa ferramenta metodolgica, e buscar
evidenciar conexes e arranjos particulares que se produzem quando se
interrompe fluxos e interconexes. Se tomamos o direito diferena como um
n importante nessa rede, veremos que vrias linhas fluem a partir dele, se
ramificam e vo dando origem a outros ns, em que novas proposies so
estabelecidas e amarradas, em arranjos particulares em que se entrecruzam
diferentes normas e leis.
Comecemos pelo texto jurdico, que no Brasil, implicou numa inflexo,
sem precedentes, do pensamento acerca do futuro dos grupos indgenas e do
papel que a educao a eles ofertada poderia desempenhar.

43
Projeto Temtico em desenvolvimento no Ncleo de Histria Indgena e do
Indigenismo, com apoio financeiro da Fapesp, sob coordenao de Beatriz Perrone-
Moiss e Dominique Tilkin Gallois.

70

A Constituio de 1988 e os direitos indgenas

Foi com a Constituio de 1988 que se delineou um novo marco jurdico
para as relaes entre os grupos indgenas, o Estado e a sociedade nacional
44
.
Esta representou, tal como analisa Duprat, uma clivagem em relao a todo o
sistema constitucional pretrito, uma vez que reconhece o Estado brasileiro
como pluritnico (2002:41), abandonando assim a perspectiva assimilacionista
que marcara toda a legislao indigenista precedente, e que entendia os ndios
como uma categoria tnica e social provisria e transitria, apostando na sua
incorporao comunho nacional
45
.
Com a aprovao do novo texto constitucional em 1988, os ndios
deixaram de ser considerados uma espcie em vias de extino, sendo
assegurado a eles o direito diferena cultural, isto , o direito de serem ndios
e de permanecerem como tal, reconhecendo-lhes sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies. A Constituio no s, como afirma
Souza Filho: chamou os ndios de ndios e lhes deu o direito de continuarem a
s-lo (1999: 91), como baniu do ordenamento jurdico as categorias de
aculturados e civilizados, como pontua Duprat (2002: 44-45)
46
,

44
Promulgada em 05 de outubro de 1988 a nova Constituio da Repblica Federativa
do Brasil estabelece os direitos dos povos indgenas atravs de um captulo especfico
(Dos ndios), inserido no Ttulo III Da Ordem Social, de oito artigos distribudos em
diferentes ttulos e de um artigo no Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.

45
Tal como previam as Constituies de 1934, 1946, 1967 e a Emenda Constitucional
de 1969 (Cf. Carneiro da Cunha, 1987).

46
A nova Constituio trouxe, ainda, outras inovaes importantes: estabeleceu que
cabe Unio a incumbncia de legislar sobre as populaes indgenas, no intuito de
proteg-las (Artigo 22,) que cabe Justia Federal a competncia para julgar as
disputas sobre direitos indgenas (Artigo 109) e ao Ministrio Pblico Federal a funo
de defender judicialmente os direitos e interesses indgenas (Artigo 129), garantindo a
eles, suas comunidades e organizaes, capacidade processual para entrarem na
justia em defesa de seus direitos e interesses (Artigo 232). O Congresso Nacional
passou a ter novas atribuies em relao questo indgena, tanto no que se refere
regulamentar a possibilidade de explorao dos recursos hdricos e minerais em
reas indgenas - tendo, entretanto, que ouvir previamente as comunidades indgenas
- quanto a autorizar a remoo dos ndios de suas terras em casos de epidemia,
catstrofe e no interesse da soberania do pas, garantindo aos ndios o retorno aos
seus territrios to logo cesse o risco (Artigo 231). Reafirmando uma longa tradio
jurdica, que remonta discusso sobre a legitimidade de ttulos de posse em terras
do Novo Mundo por parte de espanhis e portugueses, passando pelas sucessivas
71

abandonando a perspectiva evolucionista de uma transitoriedade cultural pelo

reconhecimento da perenidade efetiva desses grupos, que passavam a ser
tratados como titulares de direitos que independem do grau de contato com a
sociedade nacional ou da exibio de caractersticas diacrticas.
A promulgao da nova Constituio permitiu, ainda, que se integrasse
ao Direito brasileiro o reconhecimento de direitos coletivos ao territrio,
cultura e organizao social prpria (Cf. Souza Filho, 2002), e ao proceder
desta forma, elevou categoria de direitos a diferena cultural e lingstica dos
povos indgenas (Souza Filho, 1999: 158)
47
. Tradicionalmente, considerava-se
que direitos humanos e liberdades fundamentais eram direitos individuais,
prprios a cada ser humano, mas no das coletividades. Atualmente cresce o
consenso de que alguns direitos humanos so direitos essencialmente
coletivos, como o direito paz, a um ambiente ecologicamente equilibrado, ao
patrimnio cultural. Trata-se do reconhecimento de direitos coletivos que visam
no s a proteo de indivduos, mas de grupos e comunidades. No caso dos

constituies brasileiras, que reconhecem a soberania indgena e os direitos territoriais

dos ndios no Brasil, por serem estes os senhores que primeiro habitaram e possuram
estas terras, tendo sobre elas direito natural e originrio, por antecederem a prpria
formao do Estado brasileiro (Cf. Carneiro da Cunha, 1987), a atual Constituio
reconhece aos ndios, no artigo 231, os direitos originrios sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, e vai alm, definindo esta ocupao no s em termos de
habitao, mas tambm em relao ao processo produtivo, a preservao do meio
ambiente e a reproduo fsica e cultural dos ndios. A propriedade das terras
ocupadas por eles da Unio, sendo de posse permanente dos ndios, reservando
tambm a eles a exclusividade do usufruto das riquezas a existentes.

47
Sobre a incorporao de direitos coletivos pela atual Constituio brasileira, Souza
Filho afirma que: A partir da Constituio de 1988 passou a ser possvel, no sistema
jurdico brasileiro, reconhecer como coletivos alguns direitos, e ficou integrado ao
ordenamento jurdico, definitivamente, esta nova classe de direitos, embora a doutrina
e a jurisprudncia ainda relutem em trat-los por este nome e dar-lhes efetividade e
conceitua o carter dos direitos coletivos: Entre os direitos coletivos, no devem ser
includos, portanto, aqueles que so mera soma de direitos subjetivos individuais, mas
somente aqueles que pertencentes a um grupo de pessoas, cuja titularidade difusa
porque no pertencem a ningum em especial, mas cada um pode promover sua
defesa que beneficia sempre a todos. Estes direitos no podem ser divididos por
titulares, uma eventual divisibilidade de seu objeto far com que todos os titulares do
todo continuem sendo titulares das partes. No so passveis de alienao, portanto
no podem ser reduzidos ao patrimnio de um indivduo, so inalienveis e, portanto,
imprescritveis, inembargveis, impenhorveis e intransferveis. No tem valor
econmico em si para cada indivduo, somente podem t-lo para a coletividade,
exatamente por isso inaproprivel individualmente (1999:179).

72

direitos que os grupos indgenas, no Brasil e em outros pases, reivindicam,

estes so tanto individuais quanto coletivos, sobretudo o direito terra e ao
usufruto de seus recursos, o de no serem vtimas de polticas etnocidas e o de
manterem suas identidades e suas culturas (Cf. Arajo, 1996).
At antes da Constituio de 1988, a relao do Estado com os grupos
indgenas, no Brasil, foi marcada fundamentalmente pelo propsito de integr-
los comunho nacional, visto como um bem que o Estado podia oferecer aos
ndios. A poltica integracionista era antes de tudo individualista, pois pretendia
integrar o ndio comunho nacional. Com o advento da nova carta
constitucional, a relao alterou-se, no s porque o direito diferena e
manuteno dessa diferena foi reconhecido, como tambm porque a
Constituio, alm de perceber o ndio como pessoa, com os direitos e deveres
de qualquer outro cidado brasileiro, o percebe como membro de uma
comunidade e de um grupo, isto , como membro de uma coletividade que
titular de direitos coletivos e especiais (Cf. Souza Filho, 1999).
Assim, as mudanas introduzidas pela atual Constituio propiciaram a
mudana de concepes jurdicas h muito tempo estabelecidas, fazendo com
que a velha prtica da assimilao cedesse lugar proposio da afirmao da
convivncia e respeito na diferena.
No artigo 210 da Constituio encontra-se assegurado s comunidades
indgenas o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem, cabendo ao Estado proteger as manifestaes das culturas
indgenas e garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais (artigo
215). Se tais dispositivos trazem conseqncias importantes para o
balizamento do direito educao por parte desses grupos, como veremos
adiante, cabe registrar que tal prerrogativa se constituiu ao longo do processo
de discusso dos direitos indgenas na Assemblia Nacional Constituinte, no
integrando o Programa mnimo dos direitos indgenas na Constituinte,
lanado pela Unio das Naes Indgenas (UNI) em 1986, com apoio de 28
outras organizaes, em que predominava a questo do direito terra. O
73

acolhimento desta proposio, todavia, veio a reforar e ampliar os direitos

culturais ento aprovados
48
.
Com o advento da Constituio de 1988 e dos direitos nela inscritos, os
grupos indgenas no pas foram, ento, alados a um novo patamar jurdico: o
de serem reconhecidos como coletividades portadoras de modos de
organizao social prprios, que tm direito a manterem suas lnguas,
tradies e prticas culturais, em terras tradicionalmente ocupadas para uso
permanente, onde possam reproduzir-se fsica e culturalmente. Ao Estado
brasileiro imps-se a determinao da proteo desses grupos e do provimento
das condies necessrias sua perpetuao. Estes tm sido apontados como
os maiores saldos da Constituio de 1988 (Cf. Carneiro da Cunha, 1990;
Vidal, 1991; Souza Filho, 1999; Arajo e Leito, 2002; entre outros).
A inovao conceitual trazida pela Constituio de 1988 impactou a
reformulao de outras leis no pas, exigindo atualizaes na legislao infra-
constitucional, notadamente do Estatuto do ndio (Lei 6.001 de 1973) que,

48
A Unio das Naes Indgenas (UNI) esteve frente da campanha Povos
Indgenas na Constituinte, lanando em 1986 um programa mnimo dos direitos
indgenas na Constituinte, composto por 5 pontos: 1. Reconhecimento dos direitos
territoriais dos povos indgenas; 2. Demarcao e garantia das terras indgenas;
3.Usufruto exclusivo, pelos povos indgenas, das riquezas naturais existentes no solo
e subsolo dos seus territrios; 4. Re-assentamento, em condies dignas e justas, dos
posseiros pobres que se encontram em terras indgenas e 5. Reconhecimento e
respeito s organizaes sociais e culturais dos povos indgenas (Cf. Cartaz Agora, a
luta decisiva dos ndios na Constituinte, 1986). Uma coordenao nacional desta
campanha foi conduzida pela UNI com o CIMI, INESC, CEDI, ABA e CPI-SP que se
responsabilizou pela articulao e acompanhamento das discusses sobre os
interesses e direitos indgenas na Constituinte, produzindo documentos, articulando
parlamentares e mobilizando a opinio pblica a favor dos ndios. No momento de
elaborao de emendas populares Constituinte, houve uma ciso entre essas
organizaes, que resultou na apresentao de duas propostas populares. De um lado
o CIMI e algumas organizaes fizeram uma proposta de reconhecimento das naes
indgenas, que contemplava a garantia s naes indgenas e seus membros o uso
oficial de suas respectivas lnguas nos I. municpios limtrofes s suas terras, II. No
rgo indigenista da Unio, III. no Poder judicirio e IV. No Congresso (Art. 5.) bem
como previa a escolarizao em lngua portuguesa e em suas lnguas maternas
(art.6.). De outro lado, a proposta apresentada pela ABA, Conage e SBPC, com apoio
da UNI e outras 15 entidades, que embora propusesse o reconhecimento da
sociedade brasileira como pluritnica, no trazia nenhuma referncia educao. O
artigo 210 porm, resulta de proposta apresentada Subcomisso da Educao,
Cultura e Esportes, em texto encaminhado pelo deputado Jos Carlos Sabia, em
nome de vrias destas entidades, que contemplava a garantia s minorias lingsticas
autctones escolarizao em lngua portuguesa e em lngua materna (Cf. Santos e
Luz (coord.), 1989).

74

tendo sido concebido no perodo da ditadura militar e em consonncia com as

idias da poca quanto necessidade de integrao dos ndios e de anulao
da diferena cultural que eles representavam, encontra-se, hoje, em total
contradio com os novos preceitos de reconhecimento do carter plural da
sociedade e do Estado brasileiro
49
.


Mobilizao e organizaes indgenas

Em que pese algumas lacunas no enfrentadas, ou brechas para seu
no cumprimento
50
, a Constituio de 1988, produziu, ainda assim, um efeito
no menos marcante para as relaes dos ndios com o Estado e a sociedade
brasileira. Ao nome-los, como ndios, grupos, comunidades e
populaes, reconhecendo-lhes interesses e direitos, bem com atribuindo
capacidade processual s suas organizaes representativas, o texto
constitucional tirou do limbo, da invisibilidade, esses sujeitos. Como

49
O Cdigo Civil, por exemplo, elaborado em 1916 e que estabelecia a capacidade
relativa dos ndios e institua o estatuto da tutela, foi reformado em 2002, por meio da
Lei 10.406. Esta abandona a idia da tutela e afirma que, em relao aos ndios, o
tema de sua capacidade para a prtica dos atos da vida civil deve ser matria de lei
especfica (Arajo e Leito, 2002: 27). O tema da tutela gera controvrsia entre
juristas e agentes pblicos. Para uns, esta teria sido superada com a Constituio de
1988, para outros ainda estaria em vigor, e precisaria de um ato expresso para sua
revogao. A reviso do Estatuto do ndio parece ser o palco em que esta questo
voltar tona (Cf. Pankararu, 2006). O Estatuto do ndio encontra-se, desde 1991, em
processo de reviso e tramitao no Congresso Nacional, tendo sido objeto de vrias
formulaes. A reviso desta lei se arrasta por sucessivos governos, no obstante,
suas diferentes formulaes apontarem, e talvez justamente por isso a demora em
aprov-la, para um aprimoramento da legislao indigenista no esprito da
Constituio de 1988.

50
O grau de detalhamento do novo texto constitucional, como avaliou Carneiro da
Cunha (1988), revelador no s do contexto em que foi gerado, onde frontalmente
se definiram e se posicionaram foras favorveis e contrrias aos ndios, mas da
estratgia poltica empregada no processo de formulao dos direitos indgenas, onde
se tratou de levar para o debate na Assemblia Nacional Constituinte confrontos que
ocorriam longe do legislativo. Assim, embora haja dispositivos que apresentem
ressalvas, elas so as marcas das batalhas travadas nos debates e nas negociaes
(Carneiro da Cunha, 1988:06). Uma delas, segundo Souza Filho, seria a do texto
constitucional estabelecer direitos, mas no os regulamenta, a ponto de impossibilitar
sua pronta efetividade (2002:50).

75

demonstram alguns juristas, a invisibilidade dos ndios perante a lei e o sistema

jurdico foi uma forma operante e eficaz, do perodo colonial ao republicano, de
lhes negar direitos (Duprat, 2002 e Souza Filho, 1999) e a conscincia disso
talvez explique, em parte, a mobilizao indgena crescente, e cada vez mais
atuante, em processos de discusso e elaborao de leis e normas que lhes
afetam. A presena e articulao de representantes indgenas no
acompanhamento de diferentes etapas dos trabalhos da Assemblia Nacional
Constituinte e dos momentos de negociao dos direitos indgenas, resultaram
no s num texto inovador, como no rechao s proposies de limitao dos
direitos ento em discusso, em que se rejeitou, por exemplo, a inteno de
que estes s se aplicariam a ndios no-aculturados, como chegou a figurar
num dos projetos de Constituio em discusso
51
.
Um desdobramento poltico altamente significativo que se seguiu
promulgao dos direitos indgenas na Constituio de 1988 foi o surgimento
crescente de um nmero expressivo de organizaes representativas
indgenas. quando vrios grupos indgenas se apropriam de um conjunto de
procedimentos, que incluem a realizao de reunies e assemblias, eleio
de diretorias, registros de estatutos em cartrios, que possibilitam o nascimento
de novas formas institucionalizadas de representao poltica. Apesar das
dificuldades que estas organizaes enfrentam, no s para se constiturem,
mas para funcionarem, inclusive legal, jurdica e financeiramente, enquanto
canais de expresso de interesses dos grupos indgenas, elas lograram se
tornar, nos ltimos anos, instncias de representao e de interlocuo poltica
frente ao Estado brasileiro e segmentos da sociedade envolvente.

51
No projeto de Constituio A, de novembro de 1987, constava um artigo que
estabelecia tal ressalva: Art. 271 Os direitos previstos neste captulo no se aplicam
aos ndios com elevado estgio de aculturao, que mantenham uma convivncia
constante com a sociedade nacional e que no habitem terras indgenas (Projeto de
Constituio A, manusc.). A presena indgena foi importante para o rechao a essa
propostas e outras que limitavam os direitos indgenas, como avaliou Vidal: Durante
as diferentes etapas dos trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte, os ndios,
apesar de no estarem representados na Assemblia, marcaram presena,
defendendo suas reivindicaes. Este acompanhamento firme e seguro, por parte de
centenas de ndios, foi um aspecto decisivo para as negociaes finais, especialmente
no momento do voto em plenrio (1991:59).

76

A possibilidade das associaes indgenas se constiturem como

pessoas jurdicas, aberta pelo artigo 232 da Constituio de 1988, o
esvaziamento poltico e oramentrio da Funai e a retrao do Estado na
gesto direta da questo indgena so apontados por Bruce Albert (2000) como
explicativos para o processo de multiplicao dessas associaes em anos
recentes
52
. A heterogeneidade a marca destas novas formas de associao,
representao e participao indgena nos contextos polticos locais, regionais
e nacionais. Organizaes que se propem a representar novas categorias
sociais tambm foram constitudas, como organizaes de agentes indgenas
de sade, de professores indgenas, de mulheres e de produtores indgenas.
Se na sua origem e no seu conjunto constituram algo de novo no
cenrio poltico indigenista do pas dos anos 90, hoje fazem parte do processo
poltico e seus representantes desempenham diferentes papis e so membros
ativos em comisses e instncias oficiais, idealizando e executando aes de
polticas pblicas. Reunidos em organizaes representativas, fruns de
discusses e mobilizao e instncias consultivas do governo brasileiro,
representantes indgenas de vrias regies do pas, com maior expresso na
regio norte e nordeste, passaram a ter um desempenho poltico importante ao
longo dos ltimos anos no mbito das polticas pblicas de sade e educao
escolar indgena.
Os professores indgenas, enquanto nova categoria social nas aldeias, e
nova categoria profissional nos sistemas de ensino, por exemplo, lograram
ocupar espaos na burocracia federal, a ponto de hoje integrarem a nica
instncia consultiva do governo brasileiro formada s por ndios, na Comisso
Nacional de Professores Indgenas do Ministrio da Educao. bem verdade

52
Em 1995, levantamento de Ricardo registrava 71 associaes. Cinco anos depois,
num diretrio dessas associaes, reuni 290 referncias (Grupioni, 1990). Dez anos
depois, Albert (2000) estimaria em 300 o nmero de associaes indgenas s na
Amaznia Legal. Tais organizaes se constituem de modo diverso: h organizaes
de base tnica, formadas para intermediar interesses de um povo ou de uma parcela
deste povo; outras organizaes renem mais de um povo indgena e se propem a
representar os habitantes de uma terra indgena ou os povos de uma regio; e, h,
tambm, aquelas que aglutinam outras associaes, na forma de coordenaes ou
federaes. Segundo Gallois, esse grande nmero de associaes, conselhos e
federaes indgenas atesta o sucesso da atualizao de formas tradicionais diante da
necessidade do dilogo com a sociedade envolvente (2001: 185).

77

que alguns processos de representao e articulao poltica tiveram incio j

no final dos anos 80, como o movimento de professores indgenas da regio
norte, que teve papel marcante na formulao de propostas para a educao
indgena, inclusive com a elaborao de uma declarao de princpios em
1995, que pautou, em grande medida, as discusses daquele momento
53
. No
processo de enraizamento da educao indgena como poltica pblica, novos
espaos de representao foram criados nas instncias estaduais, como os
conselhos de educao escolar indgena, existentes em alguns estados,
composto por vrios representantes indgenas
54
. Em mbito federal, os ndios
conquistaram uma cadeira na Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao e vrios integram a recm nomeada Comisso Nacional
de Poltica Indigenista (CNPI), que conta com uma subcomisso para discutir
educao. Nessas diferentes instncias e em reunies promovidas por
organizaes de base ou convocadas pelo governo brasileiro, como a
Conferencia Nacional dos Povos Indgenas em 2005, os professores indgenas
tm formulado propostas, demandas e reivindicaes a respeito da educao a
ser desenvolvida nas escolas indgenas (Cf. Funai, 2006).
Ainda no rastro da mobilizao pela garantia de direitos indgenas na
elaborao da nova Constituio, representantes indgenas tiveram
participao bastante significativa na apresentao de propostas nova lei
geral de educao do pas, que comeou a ser formulada logo aps a
promulgao do novo texto constitucional. Professores indgenas atuaram de
diferentes maneiras, no processo de discusso da nova LDB, elaborando
documentos de subsdios, reunindo-se com parlamentares, discutindo os vrios
projetos ento elaborados em diferentes momentos de tramitao da nova LDB
no Congresso Nacional, bem como apresentando propostas de incluso e de
adequao de artigos para a nova lei. Durante o processo de sua elaborao,

53
Sobre o movimento dos professores indgenas na regio norte, que deu origem a
COPIAR Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, e seu
papel na formulao de propostas para a educao indgena, ver o artigo de Silva e
Azevedo (1995) e a tese de doutorado de Rosa Helena Dias da Silva (1997).

54
Em 2008, funcionavam Conselhos de Educao Escolar Indgena, vinculados aos
respectivos Conselhos Estaduais de Educao em Mato Grosso, Amazonas,
Pernambuco, Maranho e Tocantins.
78

notadamente no Senado Federal, a LDB foi objeto de projetos que oscilaram

entre o silncio acerca do direito dos ndios a uma educao com
caractersticas especficas, ainda que contemplassem o teor do artigo 210 da
Constituio, e o acolhimento de demandas, com tamanho grau de
detalhamento, que chegaram a ser expressas num captulo prprio (Da
educao para comunidades indgenas), abordando, entre outras questes,
calendrios diferenciados e avaliao de aprendizagem. A discusso destes
projetos por parte de professores e organizaes indgenas, bem como de
especialistas de universidades e entidades de apoio e suas manifestaes
junto ao parlamento, em diferentes momentos, interferiram no texto final
aprovado, que aps tramitar por diferentes comisses na Cmara dos
Deputados, teve seu texto final preterido por proposta engendrada no Senado
Federal, apresentada pelo Senador Darcy Ribeiro, com apoio do Executivo.
No cabe aqui recuperar os detalhes do processo, mas apenas indicar que
uma nova lei de educao foi vista pelos ndios e por aqueles que os apoiavam
como estratgica para consolidar o direito diferena cultural inscrito na
Constituio de 1988
55
.


A LDB, o PNE e o direito educao diferenciada

Com o novo texto constitucional, e a determinao para que o Estado
garanta aos ndios o pleno exerccio de seus direitos culturais, inclusive
protegendo as manifestaes de suas culturas e assegurando o uso das
lnguas indgenas nos processos escolares, tornou-se imperativo que o
processo de elaborao da nova lei geral da educao nacional incorporasse
medidas que contribussem para a efetivao de tais dispositivos e, ao mesmo
tempo, rompesse com o silncio da lei anterior.
essa perspectiva que informa a reformulao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), que viria a ser promulgada sete anos

55
Para anlises circunstanciais do processo de discusso da incorporao de
dispositivos a respeito da educao escolar indgena na LDB, pode-se consultar, entre
outros, Emiri (1996) e Grupioni (1991, 1994 e 1995).

79

depois da nova Constituio, e que menciona, pela primeira vez, de forma

explcita, a educao escolar indgena
56
. Ao faz-lo, a LDB qualificou a
educao que seria praticada nas aldeias como Educao escolar bilnge e
intercultural (Artigo 78) e estabeleceu um duplo propsito a ela: de um lado,
esta educao dever proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a
recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades
tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias, e de outro, garantir o
acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade
nacional e demais sociedades indgenas e no-indgenas (Artigo 78).
Ainda que a LDB, tal como a Constituio, tenha mantido como
hegemnica e nica a cultura nacional e a lngua portuguesa (Souza Filho,
1999: 159), a conceituao do que seria a educao escolar bilnge e
intercultural aponta para uma educao com caractersticas distintas da
educao nacional, que oferecida a todos os demais brasileiros, e faz isso de
modo peremptrio, ao estabelecer que o Sistema de Ensino da Unio deve
proporcionar, primeiramente, os meios para que a histria, a identidade, as
lnguas e os conhecimentos dos diferentes grupos indgenas integrem sua
educao, estabelecendo, assim, no s o carter bilnge, mas especfico
desta educao. O texto indica, ainda, o sentido em que esta deveria ser
intercultural ao garantir acesso a conhecimentos da sociedade nacional e de
outras sociedades, inclusive indgenas.
Se h alguma prevalncia entre esses dois objetivos, parece no haver
dvidas de que o movimento de recuperao, reafirmao e valorizao
daquilo que caracterizaria o especfico a cada comunidade ou grupo indgena
antecederia a possibilidade de acesso a conhecimentos oriundos de outras
sociedades. Tal determinao encontra-se reforada no artigo 79, que a
sucede, estabelecendo objetivos para os programas que deveriam nortear o
provimento da educao intercultural s comunidades indgenas. Estes
deveriam buscar fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de

56
A atual LDB (Lei 9.394) substitui a Lei n.5.692 de 1971 e dispositivos da Lei n. 4.024
de 1961, que tratavam da educao. Foi aprovada pelo Congresso Nacional em 17 de
dezembro de 1996 e promulgada no dia 20 de dezembro daquele ano, estabelecendo
normas para todo o sistema educacional brasileiro, fixando diretrizes e bases da
educao nacional desde a educao infantil at a educao superior.

80

cada comunidade indgena apoiando-se em programas de formao de

pessoal especializado, no desenvolvimento de currculos e programas
especficos e na elaborao e publicao de material didtico especfico e
diferenciado (Artigo 79).
O carter especfico da educao a ser praticada nas aldeias contempla,
pois, a formao de pessoal especializado (a lei no restringe a ndios essa
formao, ainda que seja este o sentido), o desenvolvimento de currculos
prprios a cada grupo, j que estes devem incluir os contedos culturais
correspondentes s respectivas comunidades que sero postos em prtica por
meio de materiais didticos especficos, portanto relativos a cada contexto
cultural e lingstico particular, e, por fim, diferenciados, seja em relao aos
materiais didticos nacionais, seja em termos dos objetivos do ensino e, ainda,
dos processos prprios de aprendizagem de cada grupo indgena, tambm
assegurados na LDB pela repetio do artigo 210 da Constituio Federal
(Artigo 32 na LDB).
A incluso destes dispositivos nas Disposies Gerais da LDB, e no
em algum nvel e/ou modalidade de educao e ensino, mais um indicativo
da prerrogativa do direito dos ndios a uma educao com caractersticas
prprias, distinta da nacional, que a Lei estabeleceu.
Alm da expresso dos princpios que deveriam nortear essa educao
especfica, a LDB tratou da responsabilizao dos entes federados por prover a
oferta dessa educao escolar aos ndios. A Constituio de 1988, no que se
refere organizao poltico-administrativa do pas, estabeleceu o princpio da
autonomia entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios e um
regime de colaborao recproco entre eles
57
. Nessa organizao, a
Constituio colocou sob responsabilidade da Unio e no plano federal os
interesses e direitos dos grupos indgenas: Unio cabe a propriedade das
terras indgenas, a funo de demarc-las e de proteger seus bens, bem como

57
Sobre o novo pacto federativo aps 1988, escreve Cury: Ao invs de uma
Repblica hierrquica entre os entes federativos, a opo foi por um regime interativo
entre os mesmos sob a forma de colaborao recproca. A Constituio faz uma
escolha por um regime normativo e poltico, plural e descentralizado onde se cruzam
novos mecanismos de participao social com um modelo institucional cooperativo
que amplia o nmero de sujeitos polticos capazes de tomar decises (2008:3).

81

legislar privativamente sobre as populaes indgenas; ao Congresso Nacional

autorizar a explorao de recursos hdricos e lavra de minrios em terras
indgenas, e deliberar sobre a remoo de grupos indgenas no interesse da
soberania do pas e, ad referendum, em casos de epidemia e catstrofe;
Justia Federal processar e julgar a disputa de direitos indgenas e ao
Ministrio Pblico Federal defender judicialmente esses direitos e interesses.
A LDB, por sua vez, aprofundou o detalhamento do regime de
colaborao entre os diferentes sistemas de ensino, e ao tratar da educao
escolar bilnge e intercultural, no artigo 78, estabeleceu que o sistema de
ensino da Unio deve desenvolver, com a colaborao das agncias federais
de fomento cultura e de assistncia aos ndios, programas de ensino e
pesquisa para oferta desta educao.
Uma primeira interpretao de tal determinao que caberia Unio a
responsabilidade dessa oferta, em concordncia com o estabelecido na
Constituio Federal. Ocorre que o artigo seguinte, 79, diz que a Unio
apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educao intercultural, do que se depreende que se trata dos sistemas
estaduais e municipais de ensino. A LDB estaria, portanto, dialogando nessa
determinao de responsabilidade no com a Constituio, e sim com o
Decreto Presidencial N. 26 de 1991, que ps as aes de educao escolar
indgena sob coordenao da Unio, com execuo das secretarias de
educao dos Estados e Municpios
58
.
Levantar questionamentos a respeito da dubiedade destes dispositivos
e de uma pretensa incongruncia com o que determinava a Constituio foi
estratgia empregada por alguns destes sistemas para no assumir esta nova
demanda. Posteriormente, este tema seria objeto de normatizao por parte do
Conselho Nacional de Educao, em 1999, e de definio na promulgao, em

58
A leitura do artigo 16 da LDB reforaria, em certa medida, tal interpretao, uma vez
que ao elencar o que compreende o sistema federal de ensino no h meno
explcita s escolas indgenas, ainda que em seu inciso primeiro esteja arrolado s
instituies de ensino mantidas pela Unio, o que se aplicaria a escolas mantidas pela
Funai.

82

2001, do Plano Nacional de Educao (PNE)

59
, que atribuiu aos Estados a
responsabilidade legal pela educao indgena, quer diretamente, quer atravs
de delegao de responsabilidade aos seus Municpios, sob a coordenao
geral e com o apoio financeiro do Ministrio da Educao (Meta 1).
Alm de resolver o que o prprio texto da Lei do PNE classificou como
uma situao de acefalia no processo de gerenciamento global da assistncia
educacional aos povos indgenas, responsabilizando os Estados, esta nova
Lei detalhou o carter diferenciado da educao escolar indgena frente s
demais escolas dos sistemas de ensino, que deveriam definir novas
dinmicas, concepes e mecanismos, para que as escolas indgenas fossem
respeitadas em suas particularidades (Cf. 9.2 Diretrizes, PNE).
Entre os 21 objetivos e metas do Plano Nacional de Educao,
destaca-se a universalizao da oferta de programas educacionais s
comunidades indgenas para todas as sries do ensino fundamental,
assegurando autonomia para as escolas indgenas, tanto no que se refere ao
projeto pedaggico quanto ao uso dos recursos financeiros, e garantindo a

59
O Plano Nacional de Educao foi promulgado em 9 de janeiro de 2001. Sua
elaborao foi prevista no artigo 87 da LDB, que instituiu a Dcada da Educao,
que teve incio um ano aps sua publicao e que estabeleceu a obrigao da Unio
de encaminhar ao Congresso Nacional um Plano Nacional de Educao, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes. Este apresenta um captulo sobre a
educao escolar indgena, dividido em trs partes. Na primeira parte, faz-se um
rpido diagnstico de como tem ocorrido a oferta da educao escolar aos povos
indgenas. Na segunda parte, apresentam-se as diretrizes para a educao escolar
indgena. E na terceira parte, esto postos 21 objetivos e metas que devero ser
atingidos, a curto e longo prazo, para o perodo de uma dcada. Diferentemente das
leis que o precederam, o PNE no contou com ampla discusso entre professores
indgenas. O MEC determinou ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep) a elaborao de uma proposta a ser encaminhada pelo Executivo
ao Congresso Nacional. Este contratou o Ncleo de Estudos do Ensino Superior da
USP (Nupes-USP), que por sua vez contatou diferentes especialistas para a redao
da primeira verso do Plano. Coube a Aracy Lopes da Silva e a mim a elaborao do
captulo de educao indgena. Este, aps modificaes do Nupes e Inep, foi posto em
discusso no Comit de Educao Escolar Indgena do MEC e foi objeto de uma
audincia pblica promovida pelo MEC. Paralelamente ao processo de sua elaborao
pelo Executivo, parlamentares da oposio elaboraram um Plano de Educao da
Sociedade, sob coordenao do Deputado Ivan Valente, do Partido dos
Trabalhadores. Este foi procurado por organizaes de apoio e universidades para
que contemplasse neste plano tambm um captulo sobre educao indgena. Aracy
Lopes da Silva chegou a redigir um texto com uma proposta para ser includa no
Plano, mas a proposio no foi acolhida. O Congresso, por sua vez, aprovou a
proposta encaminhada pelo Executivo.

83

participao das comunidades indgenas nas decises relativas ao

funcionamento dessas escolas. Para que isso se realize, o Plano estabelece a
necessidade de criao da categoria escola indgena para assegurar a
especificidade do modelo de educao intercultural e bilnge e sua
regularizao junto aos sistemas de ensino. Atribuindo aos sistemas estaduais
de ensino a responsabilidade legal pela educao indgena, o PNE assume,
como uma das metas a ser atingida nessa esfera de atuao, a
profissionalizao e o reconhecimento pblico do magistrio indgena, com a
criao da categoria de professores indgenas, como carreira especfica do
magistrio, e com a implementao de programas contnuos de formao
sistemtica do professorado indgena
60
.
Em seu conjunto, a Constituio de 1988, a LDB de 1996 e o PNE de
2001, conformam, no plano federal, o tratamento dado ao direito de educao
diferenciada aos grupos indgenas no pas. A esse conjunto dever ser somada
a lei que substituir o Estatuto do ndio, em processo de reviso e tramitao
no Congresso Nacional desde 1991, que j foi objeto de vrias formulaes,
que ainda no resultaram num texto definitivo para ser encaminhado votao
(Cf. Arajo e Leito, 2000 e Pankararu, 2006) e que tambm regulamenta a
educao indgena
61
. Os dispositivos constantes nestas leis foram objeto de
normatizao por parte do Conselho Nacional de Educao
62
, que elaborou em

60
O Plano Nacional de Educao prev, ainda, entre outras metas, a criao de
programas especficos para atender s escolas indgenas, bem como a criao de
linhas de financiamento para a implementao dos programas de educao em reas
indgenas. Estabelece-se que a Unio em colaborao com os Estados devem equipar
as escolas indgenas com equipamento didtico-pedaggico bsico, incluindo
bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio, bem como sero adaptados os
programas j existentes hoje no Ministrio da Educao em termos de auxlio ao
desenvolvimento da educao.

61
A Comisso Nacional de Poltica Indigenista (CNPI) iniciou em 2008 um processo de
discusso das propostas de reviso do Estatuto do ndio, promovendo reunies
regionais com representantes indgenas para discutir o substitutivo que est em
tramitao no Congresso Nacional e apresentar propostas de alterao ao texto.

62
O Conselho Nacional de Educao (CNE), que veio a substituir o antigo Conselho
Federal de Educao, foi instalado em 26 de fevereiro de 1996, sendo composto por
duas cmaras (Cmara de Educao Superior e Cmara de Educao Bsica), ambas
compostas por 12 membros nomeados pelo Presidente da Repblica e com
competncia para regulamentar assuntos relativos educao nacional e aplicao
da legislao educacional.
84

1999 um parecer e uma resoluo fixando diretrizes curriculares para a

educao escolar indgena, a serem seguidos por todos os sistemas de ensino
do pas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar
Indgena
63
foram aprovadas em 14.09.1999, por meio do Parecer 14/99 da
Cmara Bsica do Conselho Nacional de Educao. Dividido em captulos, o
Parecer apresenta a fundamentao da educao indgena, determina a
estrutura e funcionamento da escola indgena e prope aes concretas em
prol desta modalidade de ensino. Merece destaque no parecer que institui as
diretrizes, a proposio da categoria escola indgena, a definio de
competncias para a oferta da educao escolar indgena, a formao do
professor indgena, o currculo da escola e sua flexibilizao. Essas questes
encontraram normatizao na Resoluo n. 3/99, gerada no mbito das
mesmas discusses que ensejaram este parecer.
No Dirio Oficial da Unio foi publicada em 17/11/1999 a Resoluo
3/99, que fixa Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas
Indgenas. A resoluo cria, no mbito da educao bsica, a categoria
escola indgena, reconhecendo-lhe "a condio de escolas com normas e
ordenamento jurdico prprios", garantindo autonomia pedaggica e curricular
para essa escola. A escola indgena definida por sua localizao em terras
habitadas pelas comunidades indgenas, para atendimento exclusivo destas
com ensino ministrado nas suas lnguas maternas (Artigo 2.). Para sua
organizao e gesto, afirma que deve ser levado em considerao as
estruturas sociais, prticas socioculturais e religiosas, formas de produo
de conhecimento, processos e mtodos de ensino-aprendizagem, atividades

63
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena constituem o
resultado das discusses que ocorreram na Cmara de Educao Bsica do CNE,
durante o ano de 1999, quando esta se lanou na anlise de dois documentos
encaminhados pelo Ministrio da Educao (a verso preliminar do Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas e um documento especialmente
preparado pelo ento Comit Nacional de Educao Escolar Indgena do MEC sobre a
necessidade de regulamentao da educao indgena), bem como de uma consulta
feita pelo Ministrio Pblico Federal do Rio Grande do Sul. A matria ficou, por ironia
do destino, a cargo do um jesuta, Pe. Kuno Paulo Rhoden, que foi indicado como
relator.

85

econmicas e uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo

com o contexto scio-cultural de cada povo (Artigo 3.). Tal definio aponta
para um rompimento com a maneira pela qual os sistemas de ensino vinham
tratando essas escolas: como salas de extenso de escolas urbanas ou como
escolas rurais, levando a elas calendrios, programas e materiais que pouco ou
nada se adequavam ao universo indgena.
Outro ponto importante da Resoluo 3/99 a garantia de uma
formao especfica para os professores indgenas, podendo esta ocorrer em
servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria
escolarizao. A resoluo estabelece que os Estados devero instituir
programas diferenciados de formao para seus professores indgenas, bem
como regularizar sua situao profissional, criando uma carreira prpria para o
magistrio indgena e realizando concurso pblico diferenciado para ingresso
nessa carreira (Artigos 6, 7 e 9).
Ao interpretar a LDB, o Conselho Nacional de Educao, por meio desta
Resoluo, definiu as esferas de competncia e responsabilidade pela oferta
da educao escolar aos povos indgenas. Estabelecido o regime de
colaborao entre Unio, Estados e Municpios, o CNE definiu que cabe
Unio legislar, definir diretrizes e polticas nacionais, apoiar tcnica e
financeiramente os sistemas de ensino para o provimento de programas de
educao intercultural e de formao de professores indgenas, alm de criar
programas especficos de auxlio ao desenvolvimento da educao. Aos
Estados cabe a responsabilidade "pela oferta e execuo da educao escolar
indgena, diretamente ou por regime de colaborao com seus municpios",
integrando as escolas indgenas como "unidades prprias, autnomas e
especficas no sistema estadual" e provendo-as com recursos humanos,
materiais e financeiros, alm de instituir e regulamentar o magistrio indgena
(Artigo 9). Dessas disposies decorrem, entre outras, a necessidade de cada
secretaria de estado da educao criar uma instncia interinstitucional, com a
participao dos professores e das comunidades indgenas para planejar e
executar a educao escolar diferenciada nas escolas das aldeias (Artigo 10).

86

O direito dos ndios no Brasil a uma educao diferenciada recebeu,

como vimos, tratamento na forma de leis e normas, geradas internamente no
parlamento brasileiro e em rgos do executivo. Vistos em perspectiva
sincrnica, estes textos vo paulatinamente detalhando essa prerrogativa,
incorporando e especificando dispositivos constantes em determinaes
anteriores, dialogando e imbricando-se. Nesse percurso, parte-se da
determinao geral do direito ao uso das lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem, constantes na Constituio de 1988, passa-se pela
LDB e PNE e chega-se ao detalhamento do funcionamento das escolas em
terras indgenas, como especificado na Resoluo 03 do Conselho Nacional de
Educao. Estrutura-se, assim, em anos recentes no pas, um corpus legal que
conforma o escopo em que o exerccio do direito a uma educao diferenciada
por parte dos grupos indgenas ser exercido. A este conjunto somam-se
determinaes elaboradas em mbito internacional, em convenes e
declaraes que o Brasil aderiu nos ltimos anos e que, contando com a
participao do governo brasileiro e de representantes indgenas, reforam e
aprofundam o sentido de uma educao especfica aos grupos indgenas,
diferenciada da oferecida aos demais cidados do pas.


A conveno 169 da OIT e o direito internacional

Em junho de 2003 passou a fazer parte do ordenamento jurdico
nacional a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT),
que dispe sobre povos indgenas e tribais. Esta conveno, aprovada e
adotada pela OIT em 1989, atualizou a Conveno 107 de 1957, no sentido de
se eliminar a perspectiva assimilacionista que a orientava e, em decorrncia da
evoluo do direito internacional, reconhecer as aspiraes dos grupos
indgenas a assumirem o controle de suas prprias instituies e formas de
vida e seu desenvolvimento econmico, e manter e fortalecer suas identidades,
87

lnguas e religies, dentro do mbito dos Estados onde moram, intenes

manifestadas no prembulo deste novo instrumento
64
.
O tema da educao e meios de comunicao contemplado na parte
6 da Conveno 169, composta no total por 43 artigos. Ali garante-se aos
povos indgenas a possibilidade de adquirirem educao em todos os nveis,
por meio de programas e servios elaborados e aplicados em cooperao com
eles, respondendo suas necessidades particulares e abrangendo sua histria,
seus conhecimentos e tcnicas, seus sistemas de valores e todas suas demais
aspiraes sociais, econmicas e culturais, assegurando a formao de
membros desses povos e sua participao na execuo de tais programas
(Artigo 27). Prev-se que sempre que for vivel, as crianas devero ser
ensinadas a ler e escrever em suas prprias lnguas, garantindo-se meios para
a preservao dessas lnguas, seu desenvolvimento e suas prticas, bem
como o domnio da lngua nacional ou uma das lnguas oficiais do pas (Artigo
28). A Conveno 169 exorta, ainda, os governos para que adotem medidas
para que os povos indgenas conheam seus direitos e obrigaes no que se
refere ao trabalho, possibilidades econmicas, educao, sade e servios
sociais, valendo-se de tradues escritas e veculos de comunicao de
massa nas lnguas desses povos (Artigo 30)
65
.

64
Na dcada de 70, a Conveno 107 comeou a sofrer crticas por seu vis
integracionista e por afirmar que as decises relativas ao desenvolvimento dos povos
indgenas era competncia dos governos e no das comunidades indgenas. Na
dcada de 80, iniciou-se o processo de reviso e de atualizao desse convnio, com
forte participao de representantes indgenas. A OIT a nica agncia das Naes
Unidas da qual participam atores no governamentais. Composta por 178 pases, est
estruturada de forma tripartide por representantes de governos, dos empregadores e
dos empregados. A Conveno 169 foi ratificada pelo Brasil em junho de 2002, por
meio do Decreto legislativo 143 e entrou em vigor em julho de 2003, tendo carter de
lei ordinria e aplicao direta. Entre as principais mudanas entre um texto e outro,
cabe destacar a orientao para que os Estados nacionais promovam o respeito
diversidade tnico-cultural dos povos indgenas em todas as suas dimenses e
reconheam que so os povos indgenas que devem decidir quais so suas
prioridades em matria de desenvolvimento e que eles tm o direito de participar dos
planos e programas governamentais que os afetam.

65
A Conveno estabelece, tambm, que os governos devem realizar esforos para
que os livros didticos e outros materiais ofeream uma descrio equitativa, exata e
instrutiva das sociedades e culturas dos povos interessados, de modo a eliminar
preconceitos na relao de setores da comunidade nacional com os povos indgenas
(Artigo 31). Tal proposio encontra eco na meta 21 do Plano Nacional de Educao
88

Para alm destes dispositivos relativos educao, que reforam e

ampliam direitos consagrados em outras leis, o cumprimento da Conveno
169 impe um procedimento importante para nortear as relaes entre os
Estados nacionais e os grupos indgenas, ao determinar que estes devero ser
consultados, sempre de forma livre e informada, antes de serem tomadas
medidas administrativas e legislativas que possam afetar seus direitos e
interesses. A instituio do direito de consulta prvia, por parte da OIT, emergiu
no bojo do debate sobre a autodeterminao dos povos indgenas, como uma
soluo jurdica que, se de um lado afastava o temor de vrios pases de que o
reconhecimento de tal princpio implicaria na possibilidade de independncia
desses povos frente aos governos nacionais, de outro, garantia que medidas
administrativas e legislativas continuassem a ser adotadas revelia desses
povos, impactando seus direitos, bens e interesses (Cf. ISA, 2008). a
primeira vez que o direito de consulta prvia figura em um texto legal e
avaliaes de seu impacto, principalmente na Amrica Latina, mostram que
sua aplicao pode vir a ser um importante instrumento poltico na defesa dos
direitos indgenas
66
, inclusive em termos de educao, exigindo que os
sistemas de ensino introduzam novos procedimentos no que se refere

que estabelece a promoo correta e ampla (de) informao da populao brasileira

em geral, sobre as sociedades e culturas indgenas, como meio de combater o
desconhecimento, a intolerncia e o preconceito em relao a essas populaes,
reivindicao essa que tem estado presente em vrios documentos elaborados por
professores e organizaes indgenas, como por exemplo, na Declarao de
Princpios da COPIAR (Cf. Azevedo e Silva, 1995).

66
A Conveno 169 amplia oportunidades para a implementao dos direitos
indgenas, nela consagrados ou a ela vinculados nas legislaes nacionais, na medida
em que permite mobilizar presso internacional para o seu cumprimento. importante
lembrar que os governos ficam obrigados a apresentar relatrios sobre as convenes
que ratificaram, procedimento adotado pela OIT para garantir o cumprimento de suas
convenes. Especificamente sobre o direito de consulta prvia, pode-se consultar o
site do Instituto Socioambiental que disponibiliza documentos e textos sobre esse
direito, demonstrando sua efetividade em algumas experincias concretas em pases
da Amrica Latina, entre as quais o processo de regulamentao da consulta prvia
em assuntos legislativos, depois que em janeiro de 2008, a Corte Constitucional da
Colmbia declarou como inconstitucional uma lei geral sobre florestas, porque
considerou que os povos indgenas que seriam por ela afetados no haviam sido
adequadamente consultados. (Cf.www.socioambiental.org.br/inst/esp/consulta_
previa/).

89

elaborao e implementao das polticas educativas para os grupos

indgenas.
A Conveno 169 da OIT incorpora, no direito internacional e no
ordenamento jurdico nacional dos pases que a ratificaram, preceitos que vm
sendo expressos em alguns instrumentos internacionais de promoo dos
direitos humanos, elaborados no mbito de diferentes organismos e agncias
do sistema das Naes Unidas. Estas declaraes e convenes, ainda que
no tenham sido escritas especificamente para a proteo e promoo dos
povos indgenas contemplam dispositivos que se destinam proteo de
direitos coletivos e estabelecem princpios relativos ao reconhecimento, ao
respeito e valorizao dos modos de vida e das vises de mundo de grupos
minoritrios, respaldando a proposio de que os povos indgenas tm direito
de manterem suas tradies culturais e de contarem com uma educao
diferenciada respeitosa dessas tradies. Em que pese a diversidade de suas
formulaes, o sistema de proteo a que pertencem e a adeso ou no de
certos pases a eles, conformam, no seu conjunto, uma jurisprudncia que tem
impactado no s a elaborao de instrumentos recentes, como a prpria
Conveno 169 da OIT ou a Declarao dos Direitos dos Povos Indgenas,
aprovada pela Assemblia Geral da ONU em 2007, como o movimento de
atualizao constitucional e infra-constitucional de pases da Amrica Latina,
possibilitando uma ampliao no reconhecimento dos direitos dos povos
indgenas, principalmente nas ltimas dcadas
67
.
Entre as agncias do sistema das Naes Unidas, a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) tem se
destacado na promoo de estudos, debates e elaborao de convenes e
declaraes no sentido de ampliar o reconhecimento do direito das minorias
tnicas e culturais a continuarem existindo, exortando os pases e seus
governos a promoverem polticas de valorizao cultural e lingstica, bem
como de proteo a esses grupos. o caso, para citarmos alguns exemplos,

67
Ainda que o Brasil no tenha sido signatrio, importante lembrar que, j em 1966,
a ONU garantia aos membros de minorias tnicas, religiosas ou lingsticas o direito
de terem sua prpria vida cultural e de utilizarem sua prpria lngua, expressas no
Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos e no Pacto Internacional de Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais.

90

da Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do

Ensino, aprovada pela Unesco em 1960, com o objetivo de eliminar toda a
discriminao no mbito da educao motivada por questes que envolvem
raa, cor, sexo, lngua, religio, origem nacional e a promoo da igualdade de
oportunidades para todos em matria de educao, prevendo, s minorias
nacionais, o direito de desenvolver atividades educativas que lhes so prprias,
incluindo a gesto da escola e a utilizao de suas prprias lnguas no
ensino
68
.
Em 1978, a Unesco proclamou a Declarao sobre a Raa e os
Preconceitos Raciais, na qual se afirma o direito manuteno da identidade
cultural e o de que cada grupo pode decidir livremente se deseja manter,
adaptar ou enriquecer os valores que considera essenciais sua identidade,
alm de estabelecer que os Estados devem assegurar que os recursos
educativos (programas e materiais didticos, cursos de capacitao de
docentes, meios de comunicao) promovam a compreenso, a tolerncia e a
amizade entre os grupos humanos.
Mais recentemente, em 1995, a Unesco aprovou a Declarao de
Princpios sobre a Tolerncia. Em seu primeiro artigo define a tolerncia
como o respeito, a aceitao e o apreo da riqueza e da diversidade das
culturas de nosso mundo e confere s polticas e programas de educao o
papel de contribuir para o desenvolvimento da compreenso, da solidariedade
e da tolerncia entre os indivduos, entre os grupos tnicos, sociais, culturais,
religiosos, lingsticos e as naes
69
.

68
O Brasil signatrio desta conveno desde 1968. Nessa mesma dcada, a ONU
aprovaria em 1966, e o Brasil aderiria, dois anos depois, Conveno Internacional
sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial que impele os
pases a tomar medidas contra a discriminao racial e a criar mecanismos que
garantam uma melhor compreenso e tolerncia entre grupos raciais ou tnicos
diferenciados.

69
A Unesco e a Universidade de So Paulo promoveram em 1997 o seminrio
internacional Cincia, cientistas e a tolerncia, que visava a criao de uma Rede
das Amricas para Tolerncia e Solidariedade, que deveria integrar-se s redes
regionais da Unesco da frica, do Pacfico Asitico, e do Mediterrneo e Mar Negro.
Em Grupioni, Vidal e Fischmann (2001) encontram-se os artigos do grupo de trabalho
temtico sobre povos indgenas, motivado pela reflexo sobre a aplicabilidade da
Declarao da Tolerncia ao contexto indgena.
91

, ainda, de iniciativa deste organismo a proposio da Declarao

Universal sobre a Diversidade Cultural (2001) que traz para a agenda do
debate internacional a proposio dos direitos culturais como parte integrante
dos direitos humanos, garantindo que as pessoas possam se expressar em
suas lnguas maternas, tenham direito a uma educao e formao de
qualidade que respeite plenamente sua identidade cultural e possam exercer
suas prprias prticas culturais
70
.
Ainda em mbito internacional, em 2007 a ONU aprovou a Declarao
dos Direitos dos Povos Indgenas, instrumento voltado exclusivamente
proteo dos direitos desses povos, cujas negociaes para sua aprovao
levaram mais de 20 anos
71
. Composta por 46 artigos, a declarao afirma o
direito dos povos indgenas auto-determinao e a manter e reforar suas
caractersticas polticas, econmicas, sociais e culturais prprias. Prev a
proteo jurdica aos territrios indgenas e recursos neles existentes, a
necessidade de consulta e consentimento prvio e informado dos povos
indgenas antes da adoo de medidas legislativas, administrativas e de infra-
estrutura que os atinjam e o direito manuteno de suas culturas. No que se
refere educao, a Declarao afirma que os povos indgenas tm o direito
de estabelecer e controlar suas instituies e sistemas educacionais,
oferecendo s crianas educao em suas prprias lnguas, de acordo com
seus prprios mtodos culturais de ensino e aprendizagem, bem como a

70
Princpios desta Declarao foram detalhados na Conveno sobre a Proteo e
Promoo da Diversidade das Expresses Culturais, aprovada pela Unesco em 2005
e promulgada no Brasil em 2007, por meio do Decreto 6.177. Referncias a estes
instrumentos e seu impacto nas polticas de proteo dos patrimnios culturais
indgenas esto em Gallois (org.), 2007.

71
Aprovada pela Assemblia Geral da ONU em 13 de setembro de 2007, por 143
pases, entre eles o Brasil, com 11 abstenes e 4 votos contrrios dos Estados
Unidos, Canad, Nova Zelndia e Austrlia, esta Declarao contou com a
participao de governos, representantes indgenas e da sociedade civil, que durante
antes realizaram estudos e discutiram propostas no Grupo de Trabalho sobre
Populaes Indgenas da ONU. Objees quanto ao uso e alcance do termo povos e
auto-determinao respondem, em grande medida, por boa parte dos impasses na
negociao e aprovao deste novo instrumento jurdico internacional, que no tem
carter vinculante, seja exigida, aps sua aprovao pela Assemblia Geral da ONU, a
adeso dos pases membros. No Brasil, embora a aprovao tenha sido saudada por
organizaes indgenas e indigenistas, parlamentares e setores contrrios aos ndios
tm se manifestado pela no ratificao da Declarao.

92

revitalizar, utilizar, fomentar e transmitir s futuras geraes suas histrias,

idiomas, tradies orais, filosficas, sistemas de escrita e literatura, tal como
consta no Artigo 13. da Declarao.
Paralelamente s Naes Unidas, tambm a Organizao dos Estados
Americanos (OEA) tem trabalhado para a aprovao de uma Declarao
Americana sobre os Direitos dos Povos Indgenas. O projeto desta
declarao segue sendo negociado dentro das instncias da OEA, sem que
ainda tenha sido possvel aprov-lo
72
. Afirma-se nesse projeto que os povos
indgenas tm o direto de definir e aplicar seus prprios planos e programas
educacionais, assim como currculos e materiais didticos e a formar e
capacitar seus docentes e administradores. Prev que quando os povos
indgenas assim o desejarem, os programas educativos sero efetuados na
lngua indgena incorporando contedos prprios, e assegurando os meios
necessrios para o domnio da lngua oficial do pas. Prope que os Estados
devem garantir que os sistemas educacionais indgenas sejam iguais em
qualidade, eficincia e acessibilidade que o oferecido ao restante da populao
e, ainda, que devero prover assistncia financeira para que possam se
desenvolver adequadamente.



Um novo cenrio jurdico

Se tomarmos como parmetro, em termos nacionais, o que estabelecia
o Estatuto do ndio (1973), com a proposio de que a educao deveria estar
orientada para a integrao na comunho nacional, e, em termos
internacionais, a Conveno 107 da OIT (1957), tambm marcada pela
inteno de integrar os povos indgenas aos Estados nacionais onde viviam,
verifica-se um imenso avano, nos ltimos anos, no pensamento jurdico a
respeito do futuro dos povos indgenas e do direito de manterem suas culturas,

72
Em sua ltima formulao o projeto foi aprovado pela Comisso de Assuntos
Jurdicos e Polticos da OEA em maio de 2008, seguindo seu trmite na burocracia
deste organismo.
93

lnguas e tradies, valorizando-as no exerccio de novos direitos culturais

reconhecidos s minorias tnicas. A afirmao de direitos educacionais
diferenciados foi fundamental para a constituio dos ndios como novos
sujeitos de direitos.

No quadro apresentado, a seguir, procuro sumarizar os principais
dispositivos constantes na legislao brasileira e internacional que conformam,
nos dias de hoje, o que tem sido proclamado como o direito a uma educao
diferenciada, ora assim nominada, ora chamada de educao bilnge e
intercultural. Restringi esse quadro s leis e normas aprovadas no Brasil aps a
Constituio de 1988 e s declaraes internacionais que, em anos recentes,
tratam especificamente da proclamao de direitos dos grupos indgenas,
incluindo a a Declarao da OEA, ainda no promulgada.
Na primeira coluna, fiz um esforo de sntese, no sentido de buscar o
que era mais expressivo e representativo no conjunto dessa legislao em
termos do direito educao diferenciada. Nas demais colunas, evidencio em
quais instrumentos legais, de mbito nacional e internacional, este princpio foi
contemplado. Para analisar esse conjunto de princpios e dispositivos,
empreguei a seguinte metodologia: parto do princpio de que cada um desses
dispositivos evidenciados na primeira coluna conforma um n (ponto em que
se d um adensamento de relaes) nessa rede discursiva jurdica em torno do
direito diferena cultural e educao diferenciada. Trata-se de um
adensamento de proposies, que no s se articula com outros
adensamentos, que por sua vez constituem outros ns, como d origem a
outros desdobramentos propositivos.
Vejamos o quadro:







94

Dispositivos constantes na
legislao brasileira e em
declaraes internacionais
que conformam o direito a
uma educao diferenciada
por parte dos grupos
indgenas
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n
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1988 1996 1999 1999 2001 1989 2007 ----
Direitos culturais, com
reconhecimento da
organizao social, tradies,
memria histrica, lnguas
X X X X X X X X
Uso das lnguas maternas no
processo escolar
X X X X X X X X
Uso dos processos prprios
de aprendizagem na escola
X X X X X X X
Educao intercultural, com
acesso a lngua nacional e a
conhecimentos universais
X X X X X X X X
Participao dos grupos
indgenas no planejamento e
execuo dos programas
X X X X X X X
Currculos prprios com
contedos culturais dos
grupos
X X X X
Materiais didticos
especficos e diferenciados
X X X X X
Formao de professores
indgenas
X X X X X
Autonomia pedaggica e
financeira das escolas
indgenas
X X X X X
Recursos financeiros para o
desenvolvimento da
educao diferenciada
X X X X X X X
Direito a no discriminao e
a um tratamento adequado
nos materiais didticos
nacionais
X X X X X X
Programas especficos para
melhoria das condies de
ensino
X X X
Direito de criar suas prprias
instituies de ensino
X X X
Carreira de magistrio
indgena
X X X
Criao de setores prprios
nos sistemas de ensino para
gerenciar a educao
indgena
X X
95

Analisando o resultado de ter expurgado dos textos jurdicos, princpios

e dispositivos que me pareciam mais significativos e importante, proponho que
o direito diferena cultural, presente em todos os instrumentos analisados, se
efetiva, por exemplo, em outro direito tambm amplamente reconhecido: o do
uso das lnguas maternas. Este remete a outras proposies, entre elas,
necessidade de currculos prprios com contedos culturais correspondentes a
cada grupo, que um dispositivo que est garantido em apenas alguns dos
instrumentos analisados. Ainda assim ele se imbrica e dialoga com outras
proposies, como a de elaborao de materiais didticos especficos e
diferenciados, tambm reconhecidas por apenas uma parte destas leis.
Se deixarmos de lado o aspecto sincrnico desse conjunto de leis, que
foi mais ressaltado nas pginas anteriores, e focarmos nos dispositivos em si,
enquanto ns de adensamento de proposies, veremos que eles tanto do
origem a outros ns como so conformados por eles. O resultado do
cruzamento dessas vrias linhas e ns de proposies o espao em que o
direito a educao diferenciada poder ser exercido.
Ao propor que essa legislao seja percebida como uma rede discursiva
percebe-se, de sada, uma grande uniformidade nos dispositivos que a
compem, em que o direito dos grupos indgenas a expressarem-se em suas
lnguas maternas e nelas ancorarem seus processos escolares, tendo por base
o reconhecimento e a inteno de valorizar seus processos prprios de
aprendizagem, suas formas de vida, memrias histricas, tradies orais e
formas de conhecimento esto presentes em todos os textos jurdicos
analisados. O acesso ao domnio das lnguas nacionais e aos conhecimentos
de outros grupos e sociedades tambm generaliza-se apontando para o
sentido de uma educao que possibilite novas formas de relacionamento com
as sociedades e Estados onde vivem esses grupos. ampla, tambm, a
determinao para a participao dos grupos indgenas no planejamento e na
execuo dos programas escolares indgenas bem como a obrigao dos
Estados em prover os meios financeiros para o desenvolvimento da educao
indgena.
Outro aspecto que salta desta comparao o fato de que as leis e
declaraes mais recentes contm, via de regra, um tratamento mais detalhado
96

de princpios que j constavam em instrumentos em vigor h mais tempo. Mas

no s, pois estes instrumentos mais recentes tambm introduzem novidades,
tendo efeito produtivo dentro da rede, ao criar novas proposies, que se
entrelaam e se imbricam com determinaes j existentes ou produzindo
novos adensamentos de proposies. Estes dizem respeito forma como o
direito a educao diferenciada ser alcanado, como por exemplo, a
determinao para que os processos escolares indgenas sejam pautados por
currculos prprios, em que se trabalhe os contedos culturais especficos a
cada grupo; de que hajam materiais didticos especficos onde possam
registrar e difundir seus conhecimentos e histrias; de que membros dos
grupos indgenas sejam formados para que assumam a docncia e a gesto
das escolas, e de que estas possuam autonomia financeira e pedaggica.
Ressaltando essas articulaes, vemos que alguns dispositivos
distribuem-se de modo distinto entre a legislao nacional e a internacional,
como aqueles quatro ltimos apontados na tabela. Enquanto as trs
declaraes internacionais apontam para o direito dos grupos indgenas
criarem suas prprias instituies e sistemas de ensino, tal prerrogativa no
integra as leis e normas elaboradas recentemente no Brasil. Ao contrrio, na
legislao nacional verificam-se dispositivos de entronizao das instituies
de ensino indgena no sistema educativo do pas, por meio da criao de
programas governamentais para atender s especificidades das escolas
indgenas, a criao de carreira de magistrio indgena para regularizar a
situao funcional dos professores indgenas e at a criao de setores
administrativos nos sistemas de ensino para que possam gerenciar
adequadamente a educao indgena. Ou seja, ainda que o conjunto dos
instrumentos jurdicos analisados aponte para a necessidade de disponibilidade
de recursos financeiros para o desenvolvimento da educao diferenciada, aqui
entendido como um n adensado de proposies, vemos que dele se originam
outras proposies, que divergem, inclusive, em sentido, como o exemplo
acima ilustra, criando novos arranjos e conexes possveis para a efetivao
do direito educao diferenciada.
No conjunto, esses dispositivos apontam para o reconhecimento, nas
ltimas duas dcadas, dos direitos dos povos indgenas no mundo
97

contemporneo, tanto por parte da comunidade internacional, quanto dos

Estados Nacionais, constitudos em territrios que no passado eram ocupados
exclusivamente por esses povos. Novos espaos jurdicos se abrem para a
aceitao da diferena e do pluralismo e para o reconhecimento de grupos
culturalmente distintos, portadores de tradies prprias, que insistem em
afirmar identidades diferenciadas dentro dos Estados Nacionais onde vivem
73
.
Aps dcadas de convvio com polticas discriminatrias e intolerantes
que, por diferentes meios, procuraram assimil-los supostas
homogeneidades nacionais, os grupos indgenas tm encontrado novas
possibilidades de dilogo com os Estados nos quais esto inseridos e com os
segmentos das sociedades nacionais com os quais esto em contato. A
tendncia presente em muitos desses Estados, de tratar os modelos de vida
dos povos indgenas como fatores limitantes unidade nacional, postulando
uma homogeneidade lingstica e cultural tem sido paulatinamente superada,
por meio de novos ordenamentos constitucionais e legais, pela afirmao da
possibilidade desses povos manterem suas identidades e prticas, em novos
espaos jurdicos de reconhecimento da diversidade tnica e cultural por eles
representada (Cf. Roldn, 1996).
A aceitao da possibilidade de naes culturalmente diversificadas,
formadas por segmentos diferenciados, compartilhando um mesmo espao
poltico dentro de Estados Nacionais, levou, como vimos, ao reconhecimento
do direito diferena cultural (Cf. Hildebrand, 1996), num movimento que vem
impactando, nos ltimos anos, a promulgao de novas cartas constitucionais e
de legislaes especficas, em toda a Amrica Latina (Cf. Souza Filho, 1996a).
No processo de mobilizao de lideranas e organizaes indgenas,
tanto nos contextos locais quanto em fruns internacionais, para garantir o
direito de continuarem existindo como comunidades distintas, portadoras de

73
Cabe, tambm, chamar ateno para o fato de que vrios destes instrumentos
legais apontam para a necessidade de medidas efetivas que combatam o preconceito
em relao aos grupos indgenas, instando os Estados Nacionais a promoverem, nos
materiais didticos nacionais, um tratamento adequado acerca da histria e dos
modos de vida dos grupos indgenas, como forma de superar a intolerncia e o
desconhecimento que marcam as relaes desses grupos com outros segmentos das
sociedades nacionais, com quem esto em contato (Cf. Lopes da Silva, 2001).

98

tradies culturais e instituies polticas prprias e pelo domnio dos territrios

e recursos ali existentes, a reivindicao de uma escola diferenciada, que
permita a valorizao dos conhecimentos e saberes tradicionais, e facilite o
acesso a conhecimentos ditos universais, ganhou sentido e passou a integrar a
agenda de reivindicaes de vrias organizaes indgenas, na medida em
que, nos ltimos anos, em vrios pases da Amrica Latina, ampliaram-se
experincias positivas de educao diferenciada, caracterizadas como
bilnges e interculturais. Estas, ainda que guardem entre si enormes
diferenas de mtodos e objetivos, tm propiciado novas oportunidades
educativas para crianas e adolescentes indgenas, a partir de novos
paradigmas educacionais, em que a escola valoriza a cultura e as lnguas
indgenas, ao mesmo tempo em que propicia oportunidades para que se
fortalea a auto-estima e a identidade desses indivduos (Cf. Smith, s/d). isso
que preconiza a legislao aqui analisada.


Constrangimentos e impasses

No Brasil dos ltimos anos, a questo que se coloca em relao ao
direito a uma escola diferenciada por parte dos grupos indgenas consiste mais
no reconhecimento formal dessa legislao, na sua compreenso, aplicao e
efetividade, e menos na forma como a legislao a preceitua que, pelo que
vimos at aqui, mantm coerncia com o pensamento atual sobre o direito
diferena cultural e ao direito dos grupos indgenas manterem seus modos de
vida no mundo contemporneo.
A prtica de interpretar de modo restritivo as novas concepes e
instrumentos legais relativos aos direitos indgenas, por meio de medidas e
procedimentos administrativos, que tolhem possibilidades ao invs de ensejar
experincias inovadoras, parece ser o modus operandi da maior parte dos
agentes pblicos, especialmente no que se refere educao escolar indgena,
o que limita o alcance das inovaes legais conquistadas nos ltimos anos.
Aqui, o avano no plano jurdico no sentido de um novo entendimento acerca
do futuro dos grupos indgenas e do direito de manterem e desenvolverem
99

seus modos de vida prprios, no tem sido, de modo geral, acompanhado de

polticas governamentais consistentes que permitam sua efetivao. A
estrutura do Estado tem se mostrado impermevel aos ares de mudana
emanados dessa nova legislao e reclamados pelos grupos indgenas.
Configurou-se um modelo de estadualizao para o atendimento das
demandas educacionais indgenas, cujo arcabouo administrativo e
operacional no se completou, de modo que vrias secretarias estaduais de
educao sequer contam com equipes tcnicas para o desenvolvimento de
aes, situao agravada pela inexistncia de dotaes oramentrias
especficas para a educao escolar indgena
74
. A leitura que os sistemas de
ensino fazem destes novos preceitos ocorre predominantemente em sentido
contrrio aos textos legais, desvirtuando e empobrecendo o alcance do que
eles indicavam, mantendo o sentido monocultural da educao nacional,
inclusive enquanto veculo para a incluso e mobilidade social (Cf. Ladeira,
2004). Prepondera a viso de que na universalizao da oferta da educao
aos grupos indgenas basta garantir de alguma forma que estes incorporem
suas lnguas e conhecimentos em algum momento do processo escolar e no
que esta educao deva ser por eles estruturada, de modo a efetivar o
exerccio de um direito cultural. A educao escolar bilnge e intercultural, tal
como foi nomeada e conceituada pela LDB, exige que as memrias
histricas, as identidades, as lnguas e as cincias indgenas sejam a
base para sua edificao, mas, ao invs disso, restringe-se a compreenso da
especificidade desta educao enunciao, em lnguas indgenas, de
contedos, sistemas de classificao e vises da histria difundidas na
educao nacional. A educao escolar indgena desenvolve-se, assim, como
um adereo extico da educao nacional, que permanece monoltica e
insensvel pluralidade, sendo tocada a partir da adaptao de programas

74
Para uma crtica recente ao modelo atual de gerenciamento dos processos
educativos em terras indgenas e sugestes para sua superao, consultar o
Documento final com recomendaes ao Estado Brasileiro da Reunio de Trabalho
Perspectivas para as polticas de Educao Escolar Indgena, elaborado pela Rede
de Cooperao Alternativa (RCA Brasil), 6 a 8 de agosto de 2003, em Braslia
(mimeo).

100

universais e da tentativa de sua aplicao a contextos extremamente diversos.

O sentido da Lei seguramente apontava para outra direo
75
.
Ao preconizar princpios, a legislao que trata do direito dos grupos
indgenas a uma educao diferenciada marcada por um certo grau de
generalidade que se, de um lado, garante a compreenso de situaes
etnogrficas to distintas quanto as representadas pelos diferentes grupos
indgenas no pas, de outra, produz pouca efetividade prtica. Tal ambigidade
agravada pelo no detalhamento desta legislao nas esferas estaduais, hoje
responsveis pela execuo das aes, seja por meio da incluso da educao
escolar indgena nas leis orgnicas de educao, por parte das Assemblias
Legislativas, seja por meio de resolues estaduais, geradas no mbito dos
conselhos estaduais de educao. Os princpios generalistas, elaborados no
mbito federal, pairam de forma inconteste, porm com baixa aplicao, nos
contextos estaduais e locais, no produzindo disciplinamento de situaes
especficas e particulares
76
. A autonomia dos sistemas de ensino, em relao

75
Souza Filho vai alm, referindo-se ao direito inscrito na Constituio de que os
grupos indgenas tm direito a manterem sua cultura e beneficiar-se dos avanos,
descobertas e saberes de outros povos, afirma que cabe a eles dizer se querem ou
no tal benefcio: Embora a Constituio assegure a educao bilnge como direito
dos povos indgenas, a aceitao do carter bicultural tem sido entendida como
obrigao. Na realidade, interpretar o texto pelo princpio da liberdade de os povos
viverem como povos significa aceitar que cabe a eles dizer que educao querem ter,
tendo o Estado brasileiro o dever de lhes oferecer ou ministrar o que pedem, e no o
contrrio, obrigando-os a um aprendizado das coisas e da lngua portuguesa.(...) O
multiculturalismo aplicado no raro se traduz em um contedo universal expresso em
lnguas diferentes, o que tambm uma forma de imposio, talvez at mais eficiente
que o colonialismo cultural (2002:56). Na mesma linha argumenta Gallois ao
evidenciar a dificuldade dos Estados Nacionais em lidarem com as noes prprias de
desenvolvimentos dos grupos indgenas: a posio dos povos indgenas, em
particular na Amrica do Sul, frente ao desenvolvimento em suas vertentes
tradicionais ou na vertente sustentvel sempre, antes, produto de uma demanda
de autonomia. A essa demanda, os Estados Nacionais costumam responder com
expresses moderadas, formuladas em termos de proteo e impondo limites
participao dos ndios na gesto de seu prprio desenvolvimento, com condies
que no atendem s reivindicaes de soberania reclamadas pelos representantes
indgenas (2001: 169).

76
Na ausncia do detalhamento, o movimento mais comum dos sistemas de ensino
operar com uma normatizao excessiva que, ignorando os preceitos especficos
garantidos educao escolar indgena, impe a essas escolas as mesmas
regulamentaes a que est sujeita administrao da educao brasileira e, pior,
segundo os mesmos princpios, desconsiderando os direitos indgenas especficos,
argumenta Lopes da Silva (2001:111). Ainda segundo esta autora, essa situao
101

Unio e seu papel de coordenao das aes, responde tambm pela baixa
eficcia dessa nova legislao, que no imputa nenhuma forma de penalidade
queles que a desconsideram, nem dialoga com outras determinaes legais
que ampliariam as possibilidades de um tratamento prprio para as escolas
indgenas.
Nesse cenrio de uma legislao inovadora, mas pouco normativa, atua
uma burocracia caracterizada por alta rotatividade, baixa qualificao e pouca
memria institucional, em que gestores e tcnicos governamentais so
substitudos a cada pleito eleitoral e em que programas governamentais no
resistem a transies administrativas de uma gesto poltica a outra. Esforos
conduzidos em mbito federal de qualificao de quadros tcnicos dos
sistemas estaduais de ensino para a gesto da educao indgena, conduzidos
nos ltimos anos, so reveladores da descontinuidade de prticas e agentes
nesse campo, e em mo-dupla: no s porque foram marcados por eventos
isolados, que no tiveram continuidade e aprofundamento, mas tambm
porque a cada nova iniciativa se deparavam com um novo corpo tcnico,
oriundos da instabilidade que resulta das mudanas administrativas e eleitorais
que caracterizam a burocracia brasileira. Com esse corpo tcnico voltil e
pouco especializado, a to propalada participao indgena na tomada de
decises, no planejamento e na execuo das aes de educao escolar,
tanto em nvel federal quanto estadual, segue como retrica, face
impermeabilidade do Estado e de seus agentes.
Deve-se considerar, ainda, que a baixa efetividade dessa legislao
decorre tambm do modo como esta foi formulada, tanto em relao a
aspectos generalistas, que precisam ganhar contedo na prtica, quanto em
relao a aspectos que precisam ser interpretados. Assim, noes como
cultura, diferena, traduo, memria, conhecimentos e identidade, to caras
aos antroplogos, e que esto subjacentes aos preceitos normativos, devem

fruto da tenso entre, de um lado, a extrema liberdade de criao e o respeito

diferena, garantidos nos textos da lei e nas recomendaes do MEC s escolas
indgenas (fruto, convm no perder de vista, dos movimentos sociais mobilizados
para tal fim nos ltimos vinte anos) e, de outro, a resistncia e a dificuldade de
compreenso e aceitao desse direito diferena pela mquina burocrtica e poltica
(Secretarias Municipais e Estaduais de Educao, Conselhos Estaduais de Educao
etc.) (Lopes da Silva, 2001: 111).
102

ser compreendidas e interpretadas por tcnicos governamentais que no

possuem formao nem competncia para tanto. Esta legislao, ao ser
ancorada em noes antropolgicas, suscita problemas de interpretao
conceituais que no so de fcil resoluo, ainda mais pensando no quadro
tcnico que deve execut-la, cada vez mais distante dos especialistas das
universidades que, alm de possurem as ferramentas necessrias a estas
interpretaes, foram os que ajudaram a formular o arcabouo jurdico em
questo. Ou seja, na lacuna que se estabelece entre a formulao dos
preceitos constantes na legislao por especialistas e sua execuo e
aplicao por funcionrios pblicos pouco qualificados, criam-se solues e
implementam-se propostas que no s ficam no meio do caminho, como
chegam mesmo a contradizer os princpios contidos na legislao.
E isto agravado pelo fato de que as cincias, as memrias, e as
lnguas e os conhecimentos indgenas, anunciados nessa legislao, no esto
sistematizados nem formalizados de antemo, de modo que possam ser
facilmente trabalhados como contedos escolares e transpostos para a sala de
aula. Ao contrrio, para que se tornem matria-prima da educao diferenciada
preciso um esforo de formulao, sistematizao, registro e enunciao,
para os quais poucos programas de formao de professores indgenas se
mostram preparados.
Por fim, e talvez resida a o maior constrangimento para a baixa
efetividade desses novos preceitos, esteja o fato de que a legislao
indigenista que trata do direito a uma educao diferenciada seja desconhecida
da maior parte dos professores indgenas em atuao nas escolas das aldeias,
em que pese a participao de inmeros representantes indgenas nos
processos que permitiram sua atualizao, como vimos pginas atrs.
Experincias de incluso do estudo da legislao indigenista em programas de
formao de professores indgenas, em nvel mdio ou superior, demonstram o
quo desconhecida, e pouco difundida, essa legislao, que deveria ser no
s um contedo programtico e poltico obrigatrio de tais programas, mas
uma competncia especifica a ser desenvolvida durante a formao,
habilitando os professores indgenas a intervirem nas polticas pblicas
implementadas pelo Estado brasileiro.
103

A percepo de que o no conhecimento desta legislao, por parte dos

professores indgenas, implica na sua baixa eficcia me foi expressa por alguns
professores indgenas que participaram de atividades de estudo desta
legislao
77
, como a professora Guarani, que leciona numa escola estadual
indgena no Morro do Jaragu, na cidade de So Paulo: Os povos indgenas
sempre foram excludos e marginalizados pelas leis federais anteriores. Agora
existem novas leis que favorecem os povos indgenas, mas se no houver
conhecimento, de nada adiantar, e ser como viver no passado das leis
integracionistas e da aculturao diz Poty Poran Guarani. Seguindo a mesma
linha de reflexo, o professor Walter Luciano Baniwa, do Alto Rio Negro, afirma
a necessidade de um protagonismo indgena ativo para que estas leis sejam
cumpridas: Acho muito importante ns, professores indgenas, conhecermos a
legislao para podermos reivindicar os nossos direitos perante as autoridades
governamentais. A nova legislao de educao indgena trouxe muitos
avanos. Ela ampara o ensino no nosso prprio idioma, assim podemos
desenvolver a aprendizagem, resgatando nossa cultura e nossas crenas. Uma
vez que conhecermos e dominarmos as leis, ficar fcil, para ns professores,

77
Tive a oportunidade de conduzir, junto a professores indgenas em processos de
formao em nvel superior, em So Paulo (USP) e Mato Grosso (Unemat),
experincias de estudo e discusso da legislao indigenista. Na Unemat, trabalhei
com 200 professores que ingressaram na 1 turma de licenciatura intercultural do
Projeto 3. Grau Indgena e, posteriormente, com a 2 turma, composta por 100
professores. Na USP, trabalhei com 80 professores indgenas no Curso de Magistrio
Intercultural Superior Indgena (MISI). Em ambas, constatei o desconhecimento por
parte dos professores indgenas desta nova legislao. Ainda que distintas,
predominou entre as reaes dos professores indgenas frente a esse estudo da
legislao a surpresa com vrios dispositivos garantidos em leis e normas e a
necessidade de buscarem a aplicabilidade destes. A afirmao de um compromisso
com a comunidade da qual fazem parte, seja em termos de exigir o cumprimento da
legislao indigenista com a qual estavam entrando em contato, seja em termos de
levar esse conhecimento a outros membros da comunidade, como lideranas e pais
de alunos, marcaram as reaes dos professores indgenas aps a realizao do
estudo dessa legislao, tal como se pode aferir por esta transcrio de um
depoimento do professor Takop Trumai kayabi, do Parque Indgena do Xingu,
importante conhecer a legislao para que possamos lutar pelo nosso direito. O
professor tem que ter essa informao para informar a sua comunidade de forma clara
sobre os direitos indgenas. A comunidade muitas vezes precisa do professor para
resolver algumas questes polticas, traduzir do portugus para a lngua materna e
informar a comunidade sobre os seus direitos. Por isso, o professor precisa estar
sempre se atualizando, no basta somente conhecer as leis, mas os direitos que
formam essa lei e como eles so aplicados, para que possamos reivindicar os nossos
direitos.
104

discutirmos nas secretarias municipais e estaduais sobre o andamento das

nossas escolas. Muitas vezes os brancos nos enganam e ns ficamos de bobo
porque no conhecemos as leis. Reflexo semelhante fez uma professora
indgena da Aldeia Bananal, no litoral paulista conhecendo as leis, que ns
indgenas conseguiremos a verdadeira liberdade de escolher e decidir o que
melhor para nossas comunidades. Conhecer as leis se defender de maneira
legal contra a imposio da sociedade dominante nas nossas comunidades
indgenas. Depende apenas de ns fazermos com que elas sejam cumpridas,
pois elas j existem. Quanto mais conhecemos mais fortes ficamos para
prosseguir na luta por uma escola que h muito tempo almejamos, com uma
educao elaborada por ns, uma educao que valorize e respeite nossas
diferenas, e nos garanta uma forma diferenciada de olhar o mundo (Jaciara
Nhoboea Tupi-Guarani).
A legislao nacional que trata do direito dos grupos indgenas no Brasil
educao diferenciada , ao mesmo tempo, resultado tanto de uma inflexo
no pensamento jurdico acerca dos ndios, que at muito recentemente ainda
mantinha marcas do passado colonial que lhe dera origem, propiciando o
reconhecimento da existncia da diversidade cultural por parte da Constituio
e do Estado que ela organiza (Cf. Souza Filho, 1999:194), quanto da
formalizao de um conjunto de prticas oriundas de experincias alternativas
de educao, conduzidas por organizaes da sociedade civil junto a diferentes
grupos indgenas. Se para tais experincias, essa legislao propiciou o
reconhecimento necessrio sua formalizao e legalidade, para a grande
maioria das escolas indgenas do pas, ela permanece como vanguarda terica
de prticas que ainda no foram experimentadas. Ainda que tal proposio
possa parecer condescendente, ela me parece mais prxima do contexto em
que se desenvolvem as atuais experincias de educao escolar indgena
Brasil afora, to distante do que esta legislao preconiza.
No outro o contexto que informa o discurso do lder indgena do
Tumucumaque, na abertura deste captulo. Passados trs anos da referida
reunio, a Secretaria de Educao do Amap continuava mantendo
professores no-ndios nas aldeias Tiriy e Kaxuyana, prometendo e adiando
sucessivamente o incio de um curso de formao para os professores
105

indgenas, e a Funai local contabilizava 37 alunos Tiriy e Kaxuyana morando

em Macap para estudar nas escolas pblicas daquela cidade.
Se a indagao de Aretina ainda no encontrou resposta: No tem lei
de educao indgena?, talvez a reflexo de uma outra liderana, Domingos
Barreto Tukano, do Alto Rio Negro, nos ajude a entender uma das facetas do
persistente, conhecido e incmodo hiato entre a legislao e a prtica, quando
este afirma que: O Brasil no est preparado para conversar com os povos
indgenas e respeitar seus direitos. O Brasil velho est preparado apenas para
a idia da integrao dos ndios.


106

Captulo III

A verdade que no temos nmeros, no sabemos...


Como vamos tratar das demandas indgenas sem conhecer a
realidade? Sem dados estatsticos? A verdade que no
temos nmeros, no sabemos... Precisamos de dados.
Precisamos coletar e trabalhar as informaes. No Brasil, tem
uma histeria de que os rgos so donos das informaes e
no as repassam.
Gersem Baniwa


Com essas palavras o professor Gersem Baniwa marcou sua
participao num seminrio promovido pelo MEC, em dezembro de 2006, com
o intuito de avaliar o desenvolvimento do Programa de Formao Superior e
Licenciaturas Indgenas (Prolind), implementado a partir de 2005, visando
promover a formao superior de professores indgenas para atuarem no
ensino fundamental (5. a 8. sries) e no ensino mdio e apoiar a permanncia
de estudantes indgenas em cursos de graduao. Gersem Baniwa, que na
poca integrava o Conselho Nacional de Educao (CNE), na vaga que o
governo reservara para um representante indgena, referia-se inexistncia de
dados sobre a presena de estudantes indgenas em diversos cursos de ensino
superior em todo o pas e, de quebra, alfinetava os representantes dos rgos
federais ali presentes: a Funai e as Secretarias de Ensino Superior (SESU) e
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), ambas
integrantes da estrutura do MEC. Alm de professores indgenas, participavam
deste seminrio professores universitrios ligados a diferentes instituies
pblicas, federais e estaduais, que estavam realizando estudos para a criao
107

de licenciaturas especficas para professores indgenas, ou mantinham

programas de acesso e permanncia de estudantes indgenas em cursos
superiores variados. Tambm estavam presentes os coordenadores de
licenciaturas denominadas interculturais j em funcionamento, que contavam
ou no, com apoio do Prolind, financiado no mbito do Programa Diversidade
na Universidade
78
.
Se os representantes do MEC no dispunham de dados sistematizados
sobre estudantes indgenas em cursos superiores, apesar da implementao
de tal programa de fomento, os representantes da Funai no colocaram os
seus disposio: o rgo indigenista, na poca, trabalhava com um total de
1.710 universitrios indgenas, distribudos em diversos cursos, em diferentes
universidades e institutos de ensino superior pelo pas afora.
primeira vista, pode parecer que a inexistncia de dados quantitativos
sobre estudantes indgenas em nvel superior poderia ser explicada pela
novidade dessa demanda no sistema de ensino do pas ou, ainda, pelos
incipientes esforos governamentais em respond-la. Mas, se ampliarmos o
interesse para alm do ensino superior indgena, que s muito recentemente
passou a ser objeto especfico de investimentos governamentais, procurando
conhecer qual a quantidade de escolas, estudantes e professores indgenas
no Brasil, objeto de uma poltica pblica h mais de quinze anos, que tipo de
dados e informaes esto disponveis?
Interessa-me, neste captulo, empreender um esforo de reunio,
sistematizao e anlise de informaes quantitativas sobre escolas indgenas
a partir do momento em que se dissemina a proposta de uma educao
diferenciada. Com que tipo de dados contou o Ministrio da Educao,
quando em 1991 recebeu a incumbncia de coordenar as aes de educao
escolar indgena no pas, para configurar o universo em que passaria atuar?

78
O Programa Diversidade na Universidade foi um projeto desenvolvido pelo MEC,
entre 2002 e 2007, com apoio financeiro do Banco Interamerico de Desenvolvimento
(BID) com o objetivo de promover o acesso de negros e indgenas ao ensino superior.
Com recursos deste Programa, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) em parceria com a Secretaria de Ensino Superior (SESU)
desenvolveu o Prolind. Participei dessa reunio como convidado do MEC, para atuar
como relator das discusses de um dos grupos de trabalho constitudos para
apresentar sugestes de melhoria do Prolind. Para uma anlise antropolgica do
processo de implantao do Prolind consultar Almeida (2008).
108

Que sistemas de informaes foram elaborados ao longo dos anos, para

balizar suas aes e aferir os resultados de sua atuao? O que se sabe hoje
sobre escolas, professores e estudantes indgenas? O que os dados
estatsticos permitem conhecer a respeito do ensino praticado nas aldeias?
H um suposto implcito na proposio destas questes: o de que, em
anos recentes, polticas governamentais setoriais so desenvolvidas - e
implementadas - com investimentos pblicos a partir de diagnsticos e
indicadores, que permitem acompanhar transformaes sociais, e avaliar o
impacto de programas e aes sobre uma determinada realidade ou sobre um
segmento especfico da sociedade. Se, como afirma Jannuzzi (2006) os
indicadores sociais ganham cientificidade na dcada de 60 e so aprimorados
e disseminados nos anos 80, entre universidades, institutos de pesquisas e
rgos pblicos, parece-me pertinente questionar como aes, programas,
financiamentos e polticas governamentais so construdos e monitorados e
que sistema de coleta de informaes, processamento, anlise e disseminao
so postos em marcha para balizar planejamento, tomadas de decises e
aes de interveno. E, se no o so e se esses sistemas no existem, que
explicaes podemos formular.
Interessa ainda, neste captulo, verificar em que medida os dados
quantitativos disponveis permitem uma leitura da situao das escolas em
funcionamento nas aldeias indgenas do pas e do tipo de educao nelas
praticada e, tambm, em que medida possvel avaliar o impacto da proposta
da educao diferenciada nessas escolas e da poltica pblica formulada para
viabiliz-la. Para que essa anlise possa ser empreendida, inicio com uma
descrio dos dados existentes, de como foram produzidos, por quem e com
qual finalidade, de modo a propiciar uma avaliao sobre o alcance e a
qualidade das informaes disponveis
79
.

79
A produo e sistematizao de dados quantitativos sobre os grupos indgenas no
Brasil algo que enfrenta diversas ordens de dificuldades e, ainda que venha se
constituindo um conjunto de trabalhos importantes sobre demografia indgena nas
ltimas dcadas, esta rea de conhecimento ainda incipiente. Estudos que abordam
aspectos demogrficos e dimenses especficas da vida indgena so, ainda, raros.
No que se refere educao, existem apenas referncias em textos mais gerais, ou
citaes de cifras apresentadas em documentos oficiais. Para um balano crtico do
109

Cadastro das Escolas Indgenas, na Funai

Se at 1991, coube ao rgo indigenista oficial o monoplio na
conduo da oferta da educao escolar aos grupos indgenas no pas, quer
sua execuo se efetuasse diretamente por meio de seus quadros tcnicos,
quer por meio de convnios com ordens religiosas diversas e misses
evanglicas, seria de se esperar que ele mantivesse algum sistema de
informaes sobre as escolas localizadas em terras indgenas. Porm,
levantamento realizado por Eliene Almeida (2007), buscando coligir dados
quantitativos sobre escolas, alunos e profissionais que atuavam na rea de
educao indgena no perodo de 1967 a 1991, revelou que no s no existia
qualquer sistema organizado de informao, no tendo sido identificada
nenhuma iniciativa institucional neste sentido, quanto os dados disponveis
sobre esse perodo so esparsos, divergentes e incompletos, impossibilitando
a composio de qualquer srie histrica ou diagnstica consistente
80
.
Somente alguns anos depois de ter perdido a prerrogativa da conduo
dos processos educativos em terras indgenas que a Funai empreenderia um
esforo para compor uma base de dados sobre as escolas e estudantes
indgenas, muito provavelmente como parte da estratgia empreendida por
seus quadros para tentar reverter tal situao
81
. Data de 1995/96 o incio do
processo de constituio de um cadastro das escolas indgenas no
Departamento de Educao, integrante da Diretoria de Assistncia do rgo,
quando foram enviados questionrios para suas administraes regionais

conhecimento demogrfico dos povos indgenas no Brasil, consultar a coletnea

organizada por Pagliaro, Azevedo e Santos (2005).

80
O levantamento realizado por Almeida integra um conjunto de estudos tcnicos
solicitados pelo Conselho Nacional de Educao, no mbito de um projeto apoiado
pela Unesco. Cf. Almeida (2007).

81
Os dados constantes nesta etnografia foram coletados durante minha pesquisa no
Projeto Temtico Antropologia, Histria e Educao: a questo indgena e a escola
(Mari/USP e Fapesp Processo 94/3492-9) intitulada Levantamento da situao da
educao escolar indgena no Brasil.

110

solicitando informaes sobre as escolas e o nmero de alunos por sries

82
. A
partir das respostas encaminhadas em ritmos e formatos diferentes pelas
administraes regionais, o Departamento de Educao da Funai iniciou a
alimentao de seu banco de dados. Segundo avaliao da chefe deste
departamento na poca, Susana Grillo (Inf. pess. 1999), era grande a
diversidade de repostas contidas nas planilhas de coleta de dados, que eram
remetidas Braslia, de modo incompleto, e no respeitando os campos de
informao solicitados, bem como eram variados os expedientes para o
preenchimento das planilhas: se alguns tcnicos realizavam visitas s terras
indgenas, para coleta in loco das informaes, outros as solicitavam via
radiofonia ou se valiam de dados contidos em relatrios e documentos
administrativos existentes na sede da Administrao Regional do rgo. Os
dados coletados no tinham, portanto, a mesma atualidade e era impossvel
exercer um controle sobre sua produo, uma vez que a equipe de Braslia
dependia totalmente do interesse e da disposio dos funcionrios das
administraes regionais para checar e atualizar informaes, que passaram a
ser solicitadas anualmente. Para completar informaes inexistentes, atualizar
ou checar dados, a Funai tambm se valia de informaes de organizaes
indgenas e indigenistas. Apesar dessas dificuldades, o cadastro das escolas
indgenas da Funai se imps como o nico sistema de informaes disponveis
sobre escolas e alunos indgenas por vrios anos.
O cadastro tambm incorporou informaes sobre professores indgenas
e no-ndios em atuao nas escolas, bem como dados sobre estudantes fora
das aldeias, tanto no ensino fundamental e mdio, quanto superior. Com
relao a estes ltimos dados, pode-se afirmar que apresentavam maior
confiabilidade que os relativos ao ensino nas aldeias, pois os estudantes
freqentando escolas fora das terras indgenas eram objeto de uma ao
especfica do rgo: recebiam bolsas de estudo, enxovais como diziam os
tcnicos da Funai, hospedavam-se em casas na cidade mantidas pelo rgo

82
O formulrio enviado, denominado Quadro demonstrativo das escolas indgenas
era composto por vrios campos. A coleta de dados se fazia pela terra e posto
indgena, solicitando-se informaes sobre etnia, nome da escola, aldeia, municpio,
UF, quantidade de alunos indgenas do 1. Grau por sries (pr, 1., 2., 3. 4., 5., 6.
7. 8.srie e total).
111

indigenista e contavam com assistncia de servidores das administraes

regionais (Inf. pess. Susana Grillo, 1999).
Planilhas com nmero de escolas, distribuio por administraes
regionais da Funai, cmputos gerais por Estados e regies passaram a ser
possveis a partir da constituio deste cadastro. Ainda que a Funai nunca
tenha disponibilizado seu banco de dados ao MEC, ou fornecido listagens
completas, foi dela, durante alguns anos, a prerrogativa de apresentar dados
gerais sobre as escolas e os alunos indgenas no pas, algo muitas vezes
anunciado como fruto da capilaridade do rgo indigenista e de sua presena
nas aldeias indgenas do pas em contraposio ausncia de representantes
das secretarias estaduais e municipais de educao, que deveriam
gradativamente assumir tais escolas.
Em 1999, o Departamento de Educao da Funai conseguiu consolidar
os dados referentes a 1997 e, ainda que nenhuma publicao especfica fosse
preparada, os mesmos estavam disponveis aos interessados na sede do
rgo em Braslia. Assim, a Funai indicaria para o ano de 1997, a existncia de
1.438 escolas nas aldeias, onde estudavam 70.659 alunos. A entrada destas
escolas no cadastro se fazia pelo posto indgena e a identificao das mesmas
se dava pelo nome da escola (quase sempre com o mesmo nome da aldeia),
aldeia e municpio. No havia informaes sobre a situao de regularizao
destas escolas.
O quadro a seguir sintetiza outras informaes divulgadas na poca:

Nmero de alunos indgenas e professores indgenas e
no-indgenas no Brasil em 1997
Total
Alunos no ensino fundamental nas escolas das aldeias 70.659
Alunos no ensino fundamental em escolas fora das aldeias 8.345
Alunos no ensino mdio em escolas fora das aldeias 1.087
Alunos no ensino superior 105
Nmero de professores indgenas 1.985
Nmero de professores no-indgenas 652

112

O nmero de escolas inventariadas em 1997 no cadastro da Funai

atingiu um total de 1.438 estabelecimentos de ensino fundamental, sendo que
apenas 50 deles ofereciam esse nvel de ensino completo para 9.331
estudantes. As outras 1.388 escolas ofereciam apenas as primeiras sries e/ou
ciclos do ensino fundamental, sinal da baixa institucionalizao e organizao
dos nveis de ensino nas aldeias naquele perodo. Para esse mesmo ano, os
dados consolidados indicavam a atuao de 1.985 professores indgenas e 652
professores no-ndios, totalizando 2.637 professores em atuao nas escolas
das aldeias, dos quais 708 possuam o ttulo de magistrio.
A prpria Funai avaliava, na poca, que seus dados, mais que um
registro totalizante do universo investigado, representavam uma referncia
geral do mesmo, dada a dificuldade de se empreender uma coleta mais
sistemtica dos dados, padronizando procedimentos e categorias. Manter a
memria da informao coletada (data e autoria) foi o mecanismo encontrado
para lidar com informaes incompletas e divergentes. A prpria definio do
que seria uma escola no era uma informao objetiva, mas algo construdo e
interpretado de modo diverso por diferentes atores (Inf. pess. Susana Grillo,
1999). Ainda assim, os dados produzidos pela Funai eram os nicos
disponveis e serviram de base para outros esforos de coleta de informaes.


Censo Escolar Indgena, no MEC

Se no final dos anos 90, a produo de dados sobre escolas,
professores e alunos indgenas se constituiu como uma linha de ao do
Departamento de Educao da Funai, esta no parece ter sido uma prioridade
imediata para o Ministrio da Educao quando este recebeu a incumbncia de
coordenar as aes educacionais em terras indgenas no pas. A necessidade
de mapear o universo em que atuaria s se tornaria estratgica na medida em
que a inexistncia destes dados quantitativos passou a ser vista como um
elemento da fragilidade institucional do MEC em conduzir estas aes em nvel
nacional.
113

Os esforos de produo de dados quantitativos sobre as escolas

indgenas realizados pela ento Assessoria de Educao Escolar Indgena do
MEC, depois transformada em Coordenao Geral de Apoio s Escolas
Indgenas (CGAEI), foram marcados por amadorismo e se resumiram em
iniciativas descontnuas de coleta de informaes, provenientes de diferentes
fontes, no resultando em nenhum sistema eficaz de informaes, que
pudesse balizar suas aes.
O primeiro empreendimento neste sentido foi tentado em 1996, quando
a Assessoria de Educao Indgena elaborou o documento, Cadastro da
Escola Indgena, tomando por base o formulrio do Censo Escolar nacional e
o enviou para as secretarias municipais de educao para que fosse
respondido. Um nmero expressivo de secretarias atendeu a solicitao e os
formulrios foram encaminhados para o setor de informtica da Secretaria de
Ensino Fundamental do MEC, que elaborou um banco de dados, denominado
Escolas Indgenas, digitalizando as informaes sobre escolas, estudantes e
professores que, devolvido para a Assessoria que o havia encomendado,
nunca chegou a ser utilizado, de modo que as informaes ali contidas no
chegaram a ser conferidas ou disponibilizadas.
Paralelamente ao pedido de dados para as secretarias municipais, o
MEC tambm solicitaria informaes sobre as escolas indgenas para as
Secretarias Estaduais de Educao, em 1996. Com um formulrio denominado
Demonstrativo da Situao da Educao Escolar Indgena, o MEC pretendia
coligir informaes sobre os povos indgenas existentes nos Estados, lngua
utilizada nas escolas, instituies envolvidas com a oferta escolar, nmero de
escolas, professores e alunos indgenas. Esta solicitao de informao foi
justificada pelo MEC para subsidiar sua participao no II Congresso
Latinoamericano de Educao Intercultural Bilnge, em Santa Cruz de La
Sierra, Bolvia. Os dados foram consolidados num relatrio do MEC, que no
chegou a ser divulgado no Brasil.
Em 1998, novamente as secretarias estaduais de educao foram
acionadas pelo MEC para que fornecessem dados a respeito do nmero de
escolas, alunos e professores ndios e no-ndios. Desta feita, a justificativa
para a solicitao de informaes era a elaborao do Referencial Curricular
114

Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) e a necessidade de divulgar

dados atualizados sobre as escolas indgenas no pas. Somente 11 secretarias
estaduais de educao responderam, enviando informaes desiguais
83
. Nas
verses preliminares deste documento, os dados quantitativos sobre escola,
alunos e professores eram anunciados, mas no apareciam no texto, que foi
objeto de redao coletiva, envolvendo especialistas de universidades, ONGs e
professores indgenas. As primeiras verses do texto foram submetidas aos
pareceristas, sem que nenhum dado especfico fosse apresentado. A incluso
destas informaes por parte dos organizadores do documento s ocorreria
quando o texto j estava sendo preparado em arte final, tomando por base as
informaes repassadas pela Funai mescladas com as respostas das
secretarias estaduais que haviam atendido solicitao do MEC. No
Referencial Curricular para as Escolas Indgenas (MEC, 1998) afirma-se que
existiam 1.591 escolas indgenas, com 76.293 alunos matriculados no ensino
de 1. a 4. sries. Sobre 5. a 8. sries a informao do documento
lacnica: no so mais que algumas dezenas de escolas (MEC, 1988: 37). O
RCNEI informa, ainda, que estavam em atuao nessas escolas 2.859
professores, sendo 2.041 indgenas (71%) e 818 no-ndios (29%).
A precariedade das informaes que at aquele momento o MEC
conseguira reunir explica a ausncia de dados quantitativos no captulo de
educao indgena do projeto de lei do Plano Nacional de Educao, ento em
fase de elaborao. Prevista a elaborao deste Plano na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), o MEC designou, como vimos no
captulo anterior, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), uma de suas autarquias, como o rgo responsvel pela elaborao da
proposta que o governo federal deveria submeter ao Congresso Nacional.
Diferentemente das demais modalidades de ensino integrantes do Plano, que
traaria um conjunto de metas e objetivos da educao nacional (do ensino
fundamental ao superior) para os prximos 10 anos, o captulo de educao
indgena no traz nenhuma informao quantitativa sobre escolas e alunos
indgenas: nenhum dado numrico ou qualquer tabela sustentam a proposio

83
Enquanto algumas secretarias informaram o nmero de alunos por srie, outras s
forneceram os totais de estudantes no Estado.
115

de metas e/ou apresentam indicadores que se deveriam atingir com a sua

execuo. No h outra razo para tal ausncia que a inexistncia dos dados
em si
84
.
Face tal situao, membros do Comit de Educao Escolar Indgena
indicaram Coordenao Geral Apoio s Escolas Indgenas (CGAEI) que
tentasse junto ao Inep a incluso de questes sobre as escolas indgenas no
Censo Escolar nacional, realizado anualmente em todas as escolas do pas, e
que subsidia o Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIED), a partir
do qual so produzidos indicadores utilizados pelo governo para o
acompanhamento do sistema educacional brasileiro
85
. Em 1997, o Inep incluiu
no formulrio do Censo Escolar, no Bloco referente ao cadastro da escola, o
campo denominado educao indgena, com duas opes para
preenchimento: lngua materna e lngua portuguesa. O pressuposto era que o
preenchimento do campo indicaria se aquela escola era indgena, sendo, a
partir da, possvel extrair do censo nacional todas as informaes associadas
quelas escolas. O mesmo mecanismo foi mantido no formulrio do Censo
Escolar de 1998. Mas tal pressuposto no se verificou.
Apesar da solicitao de incluso deste novo quesito, no h registro de
que a CGAEI tenha solicitado ao Inep listagens com as escolas que haviam
preenchido aquele campo. O fracasso da iniciativa de se coletar informaes
sobre as escolas indgenas no Censo Escolar s se tornaria evidente, quando o
MARI/USP solicitou ao Inep e CGAEI essas informaes, para subsidiar uma
pesquisa sobre a situao da educao indgena no Brasil. Foi quando se

84
D fora a essa interpretao o fato de que uma das metas do PNE para a
educao indgena justamente a constituio de um cadastro de escolas indgenas.
Diz a meta 8 do PNE, Captulo Educao Indgena: Proceder, dentro de dois anos, ao
reconhecimento oficial e regularizao legal de todos os estabelecimentos de ensino
localizados no interior das terras indgenas e constituio de um cadastro nacional
de escolas indgenas (Grupioni (org), 2002:32).

85
O Censo Escolar de preenchimento obrigatrio por todos os estabelecimentos de
ensino do pas, sejam eles pblicos ou privados, sendo passvel de sanes
administrativas os estabelecimentos que fornecerem informaes falsas, cabendo ao
INEP o controle de qualidade do censo e a realizao de auditorias para comprovao
dos dados informados pelas escolas. (Lei 9.424 de 24/12/96). A portaria n.1496 de
01/12/95 institui o Dia Nacional do Censo Escolar, data em que os estabelecimentos
devem tomar como referncia para o preenchimento do formulrio.

116

revelou que mais de 2.000 escolas haviam preenchido aquele campo, o que foi
avaliado como um nmero muito acima do esperado. Verificando-se os
endereos de algumas dessas escolas, percebeu-se que vrios
estabelecimentos de ensino, inclusive nas grandes capitais, ignorando a
denominao do campo educao indgena, assinalaram uma ou outra, ou as
duas possibilidades existentes (lngua indgena/lngua portuguesa). Tentou-se
cruzar informaes, mas o trabalho foi infrutfero, pois no havia no formulrio
nenhum outro quesito que pudesse servir de controle, no tendo sido, portanto,
possvel determinar, naquele momento, quais eram as escolas indgenas.
O insucesso levaria o Inep a reformular a indagao e, no Censo Escolar
de 1999, educao indgena passaria a constar como uma das
modalidades/nveis de ensino, com trs questes especficas e uma de
controle
86
. A partir deste ano, a temtica da educao escolar indgena
passaria a figurar em todos os censos escolares anuais, com pequenas
alteraes no formato das questes
87
. Porm, no obstante a coleta de
informaes anuais destas escolas, os dados coligidos no seriam analisados
nem tornados pblicos, permanecendo inacessveis inclusive para outros
setores dentro da prpria estrutura do Ministrio da Educao.
Os dados do Censo Escolar de 1999, no que se refere s escolas
indgenas, no chegaram a ser difundidos. Eles foram compilados, analisados
e cotejados com outro instrumento de coleta: um censo especfico das escolas
indgenas.

86
Acrescentou-se no bloco modalidade/nveis de ensino, a orientao de que as
perguntas numeradas de 31 a 33 deveriam ser preenchidas somente para as escolas
destinadas ao atendimento exclusivo de educandos de comunidades indgenas. Estas
solicitavam que se indicassem se a escola oferecia educao indgena (sim/no), em
que idioma o ensino era ministrado (lngua indgena/lngua portuguesa) e se haviam
materiais didticos especficos ao grupo tnico (sim/no). Como forma de controle, no
bloco caracterizao fsica da escola, no quesito funcionamento, acrescentou-se a
categoria terra indgena. Cf. MEC. Censo Escolar 1999 (Formulrio). Braslia:
MEC/INEP, 34 pgs.

87
Em 2000, acrescentou-se a pergunta: localizao da escola indgena em terra
indgena (sim/no) e em 2004 se coletou informaes sobre lngua indgena, por meio
da questo qual o idioma em que o ensino ministrado (lngua portuguesa/lngua
indgena/cdigo da lngua indgena), com a incluso no final do formulrio de uma
tabela de lnguas indgenas, com 197 lnguas relacionadas.

117

Em 1999, a CGAEI manifestou ao Inep a inteno de organizar um

banco de dados prprio a partir dos dados que fossem coletados pelo Censo
Escolar, mas viu-se impedida de prosseguir com tal iniciativa, devido a uma
portaria interna do MEC, que estabelecia que todos os levantamentos e bases
de dados educacionais ficassem centralizados no Inep (Inf. pess. Ivete
Campos, 1999)
88
. Essa restrio, aliada ao fato de que os dados coletados
sobre escolas indgenas nos censos anteriores se mostravam problemticos e
de que o Inep iria iniciar a realizao de pesquisas especficas para subsidiar
aes que ganhavam importncia no Ministrio, resultou na proposio de
realizao de um Censo Escolar Indgena.
Para a realizao deste levantamento especfico
89
, havia a preocupao
de se buscar mecanismos que permitissem incluir escolas indgenas que, no
regularizadas ou cadastradas, acabavam por no integrar o Censo Escolar
nacional. Uma proposta de organizao do levantamento tomando por base a
configurao dos Distritos Especiais de Sade Indgena chegou a ser
formulada, mas foi abandonada pelo Inep, que o realizou com os setores
estatsticos das Secretarias Estaduais em articulao com os responsveis
pela educao indgena nos Estados.
Em 19 de novembro de 1999, o Inep lanou o Censo Escolar Indgena,
por meio de um formulrio com sete blocos de questes, que procuravam
levantar informaes gerais sobre a escola, o ensino ministrado e os
profissionais que nela atuavam
90
. Um questionrio anexo, independente, foi

88
A proposta consistia em organizar um banco de dados a partir das informaes
coletadas no Censo Escolar, que seriam gradativamente atualizadas com informaes
das secretarias de educao, Funai, organizaes indgenas e indigenistas.

89
Este foi tratado no mbito do INEP como uma pesquisa especial. Na poca, o Inep
estava envolvido com a proposio de outros dois levantamentos especficos: um
sobre educao especial e outro sobre educao profissional. A antroploga Marta
Maria Azevedo foi contratada como consultora do Inep para essa pesquisa.

90
Os blocos eram: 1. Cadastro da Escola; 2.Dados Gerais da Escola; 3.Educao
Infantil e Classes de Alfabetizao; 4. Ensino Fundamental; 5. Ensino Mdio; 6.
Educao de Jovens e Adultos (Supletivo) e 7. Dados sobre os Professores.
Constavam, ainda, do formulrio padro, que deveria ser respondido por todas as
escolas indgenas, trs listagens anexas: uma sobre terras indgenas, outra sobre
etnias e uma terceira sobre idiomas, organizada por troncos e famlias lingsticas. Cf.
MEC. 1999. Censo Escolar Indgena. Formulrio. Braslia: MEC/INEP, 37 pgs.

118

preparado, para que fosse possvel identificar escolas indgenas que no

vinham sendo recenseadas no Censo Escolar, e inclu-las no sistema de
informaes do Inep. Encerrada a coleta de informaes em 2000, o Inep e a
CGAEI levariam mais de um ano para tornar pblicos os resultados do
levantamento: dificuldades em compatibilizar dados, divergncias na avaliao
dos resultados entre a CGEEI e o Inep e na forma de divulg-los, postergariam
sua publicao, que s veio a ocorrer em dezembro de 2001.
O Censo Escolar Indgena, de 1999, permitiu que, pela primeira vez, se
tivesse uma viso mais acurada do contingente de alunos e professores nas
aldeias, bem como em termos da organizao dos nveis de ensino, do nvel de
formao dos professores e do tipo de ensino ento praticado.
Foram identificadas 1.392 escolas indgenas, distribudas em todos os
Estados da Federao, com exceo dos Estados do Piau, Rio Grande do
Norte e Distrito Federal onde no foram identificados estabelecimentos de
ensino indgenas. Em termos nacionais, a pesquisa mostrou um ligeiro
predomnio das escolas indgenas vinculadas aos municpios (54,8% do total).
93.037 alunos foram computados pelo levantamento, sendo que a
maioria deles concentrava-se nas primeiras sries do ensino fundamental. Dos
74.931 estudantes neste nvel de ensino, representando 80,6% do total, 32.629
estudantes estavam na 1. srie (43,5%) e 17.249 na 2. srie (23%). Nas
sries seguintes, o nmero de estudantes diminua progressivamente,
expressando em nmeros a baixa organizao dos nveis de ensino nas
escolas das aldeias (Cf. MEC, 2001)
91
.
Nessas escolas atuavam 3.998 professores, sendo 3.059 (76,5%) ndios
e 939 no-ndios (23,5%), com diferenas expressivas entre as regies:
enquanto na regio Norte, os professores indgenas somavam 82,7%, os da
regio Sul no chegavam metade dos professores em sala de aula
(correspondiam a 46,2%). Em termos de gnero, confirmava-se a maior

91
Na 3. srie, eram 14,9%, na 4. srie, 9,4%. Da 5. a 8. srie estavam 9,2% dos
estudantes. O ensino mdio, totalmente incipiente, abrigava 1% dos alunos e as
classes de jovens e adultos contavam com 3,2% do total (Cf. MEC, 2001).

119

presena de profissionais do sexo masculino: os professores indgenas

somavam 49,9% do total, e as professoras indgenas representavam 26,7%
92
.
Com esse levantamento, foi possvel se ter uma idia do nvel de
formao dos professores indgenas em atuao nas escolas das aldeias. A
pouca escolarizao dos professores indgenas pode ser atestada pelo nmero
expressivo daqueles que no haviam completado o equivalente ao ensino
fundamental (28,2%) ou tinham to somente esse nvel de formao (24,8%).
Professores com ensino mdio com magistrio indgena representavam apenas
17,6% do total (Cf. MEC, 2001)
93
.
Sobre o ensino praticado nas escolas indgenas, o formulrio da
pesquisa continha perguntas sobre currculo escolar (se a escola possua, se
ele era reconhecido, quem fornecia o currculo, se ele incorporava aspectos da
cultura indgena), lngua em que o ensino era ministrado, calendrio, regimento
e sobre material didtico. No se sabe se todos esses quesitos chegaram a ser
tabulados, porm, ainda que tivessem sido, no foram disponibilizados na
publicao preparada pelo MEC para difundir os resultados do levantamento
(Cf. MEC, 2001). Nesta publicao, apenas dois indicadores sobre o ensino
praticado nas escolas indgenas foram divulgados. Em relao utilizao de
aspectos da cultura indgena no currculo escolar, 751 escolas (54% do total)
responderam afirmativamente, seja l o que isso possa significar em termos do
exerccio de uma educao concebida como diferenciada. Mas o
surpreendente, creio que no seja propriamente o percentual daquelas que
responderam sim, mas as que indicaram no incluir aspectos da cultura
indgena no currculo escolar, isto 46% do universo pesquisado. Das 40
escolas indgenas no Rio Grande do Sul, identificadas no Censo Escolar,
apenas 14 afirmaram utilizar aspectos da cultura indgena no currculo. Na

92
Em situao inversa, estavam os profissionais no-ndios em atuao nessas
escolas: professoras respondiam por 16,7% enquanto professores representavam
6,8% do total.

93
Os demais professores indgenas contavam com a seguinte formao: 4,5% tinham
ensino mdio; 23,4% ensino mdio com magistrio e apenas 1,5% o ensino superior.
H diferenas expressivas entre os estados e as regies, evidenciando diferentes
possibilidades de escolarizao e polticas diferenciadas de formao de professores
em curso (Cf. MEC, 2001).

120

Bahia, de 35 apenas 12 escolas responderam sim; no Amap, das 38, somente

7 e, em Alagoas, para mais um exemplo, das 10 escolas, apenas uma.
Esses nmeros, se cotejados com o outro indicador divulgado, o das
escolas que utilizavam material didtico especfico ao grupo tnico, retrataram
a fragilidade da efetivao da proposta de um ensino diferenciado nas escolas
das aldeias at aquele momento. Em 1999, apenas um tero das escolas
indgenas do pas (30,5%) utilizava algum material didtico especfico, havendo
diferenas significativas entre as regies e os Estados. Assim, enquanto em
Minas Gerais a totalidade das escolas afirmava contar com materiais didticos
especficos, no Mato Grosso do Sul, das 63 escolas existentes, apenas 11 (ou
17,5%) tinham materiais prprios. Situao ainda pior era registrada para So
Paulo e Esprito Santo, ambos com 10 escolas cadastradas e apenas uma
informando a existncia desse tipo de material (Cf. MEC, 2001)
94
.
Com a divulgao do Censo Escolar Indgena tambm foi possvel
verificar se as escolas das aldeias haviam recebido exemplares do Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, documento proposto como
orientador e indutor de novas propostas pedaggicas para a educao
diferenciada. Surpreendentemente, o documento havia chegado somente
metade das escolas indgenas (51,5%) e em alguns Estados, em menos de
20% delas.
Por fim, embora se tivessem coligido informaes sobre a infra-estrutura,
equipamentos e dependncias existentes nas escolas indgenas, por meio do
formulrio anexo ao Censo Escolar Indgena para as escolas no cadastradas
ou pelo cruzamento dos dados daquelas que j integravam o cadastro escolar
do Inep, nenhuma informao sobre isso foi disponibilizada. A precariedade

94
Esses e outros dados podem apresentar diversos tipos de distoro e a mais
problemtica talvez seja a da coleta da informao para preenchimento do formulrio.
Embora a recomendao, tanto nesta pesquisa especfica, quanto em relao ao
Censo Escolar seja para que os formulrios devam ser preenchidos diretamente na
escola, muitas vezes isso no ocorre, sendo preenchidos por tcnicos nas secretarias
de educao, sem ida a campo. Portanto, ainda que sejam dados oficiais, coletados
em formulrios padronizados, preenchidos por tcnicos que se identificam e esto
passveis de sanes administrativas por cometerem erro ou impreciso no
fornecimento das informaes, e que so armazenados e disponibilizados em
sistemas de informaes governamentais, sabe-se que apresentam diversas
deficincias.

121

das condies de funcionamento das escolas indgenas s viria a pblico

alguns anos depois.
Grosso modo, os dados provenientes deste primeiro, e at o momento
nico, levantamento especfico sobre as escolas indgenas evidenciaram um
fosso entre o discurso da educao diferenciada, propalado pelo Governo, e o
que se praticava nas aldeias do pas
95
. Os indicadores mais diretos dessa
fragilidade mostravam-se entrelaados num conjunto de determinantes
recprocos: professores indgenas com baixo nvel de escolarizao e
formao, concentrao da maioria dos estudantes nas duas primeiras sries
do ensino fundamental, inexistncia de materiais diferenciados e currculos
prprios colocavam, a olhos vistos, a baixa qualidade do ensino oferecido nas
aldeias. O resultado do retrato traado pelo Censo Escolar Indgena explica,
em parte, a demora para a difuso das informaes.
No obstante o texto de apresentao dos resultados do censo conter a
inteno do governo de tomar esses dados para avaliar sua poltica e reorientar
suas aes
96
, no se tem notcias de que isto tenha, de fato, ocorrido quer no
mbito do governo federal, quer dos sistemas estaduais de educao: nenhum
programa governamental novo foi implantado, nenhuma diretriz de ao foi
redirecionada, nenhum investimento financeiro foi repensado em funo ou a
partir do momento em que os dados do Censo Escolar Indgena se tornaram
pblicos. O que me leva a concluir que as polticas pblicas de educao
escolar indgena, formuladas num contexto de ausncia de dados sobre a
realidade das escolas indgenas, seguem sendo implementadas revelia e na
desconsiderao de indicadores negativos, que elas mesmas produzem.

95
Os dados do Censo Escolar Indgena de 1999 serviram de base para a preparao
da publicao Quem so, quantos so e onde esto os povos indgenas e suas
escolas no Brasil?, editada como parte do pacote PCNs em Ao de Educao
Escolar Indgenas (Cf. MEC, 2002d e Grupioni (org.), 2002).

96
O texto de apresentao do caderno em que se divulgou os resultados desse
levantamento termina com o seguinte pargrafo, em que o Governo manifesta esta
inteno: O Ministrio da Educao acredita que a divulgao desses resultados do
Censo Escolar Indgena poder contribuir para uma avaliao da poltica educacional
desenvolvida para o setor, alm de fornecer elementos para a definio de prioridades
e de metas a serem alcanadas num futuro prximo, tanto por parte do governo
federal, a quem cabe coordenar as aes educacionais no Pas, quanto por parte dos
sistemas estaduais de educao, responsveis diretos pela implementao da
educao escolar em terras indgenas (MEC, 2001:12).
122

A avaliao de que a realizao do Censo Escolar Indgena pouco ou

nada impactou a conduo da poltica de educao escolar indgena, limitando-
se, portanto, ao feito de preencher uma lacuna de informaes bsicas sobre
as escolas indgenas no pas, que h anos se arrastava e cujos esforos de
superao mostraram-se pontuais e descontnuos, talvez possa ganhar fora
na medida em que possvel constatar que o governo federal continuou a
coletar e a acumular informaes sobre essas escolas em anos subseqentes,
sem torn-las instrumentos para avaliao ou aferio do impacto de suas
polticas para essa rea.


Retrato de uma situao

Com a incluso, em 1997, e permanncia de campos especficos sobre
escolas indgenas no Censo Escolar anual do MEC, tornou-se hipoteticamente
possvel acompanhar a evoluo do ensino, em termos do nmero de alunos,
formao de professores, progresso e repetncia, condies de infra-estrutura
e aspectos de organizao pedaggica nas escolas das aldeias, ano a ano.
Bastaria, para isso, que os dados fossem compilados e trabalhados, o que no
parece ser uma prtica ou prioridade governamental, ao menos at 2003, nem
do Inep, responsvel pela coleta e processamento dos dados, nem da CGEEI,
responsvel pela coordenao das aes de educao indgena no MEC, e
menos ainda dos sistemas de ensino, que respondem pela rede das escolas
indgenas. Aps a realizao do Censo Escolar Indgena de 1999, divulgado
em 2001, somente em 2007, o MEC iria novamente disponibilizar dados
referentes s escolas indgenas, se valendo, justamente, das questes
especficas que anualmente todas as escolas indgenas, e outras
indevidamente, preenchem no formulrio do Censo Escolar nacional.
Ainda que novas informaes sobre escolas indgenas s viessem a
pblico em 2007, a CGEEI passou a ter acesso aos dados das escolas
indgenas coletados pelo Censo Escolar a partir de 2003, quando listagens com
informaes sobre o cadastro das escolas, organizadas por UF, contendo
nmero de matrculas por srie e nvel de ensino, comearam a ser solicitadas
123

ao Inep pela CGEEI. Esta passou a realizar um trabalho de checagem das

informaes, tanto no sentido de retirar escolas que no sendo indgenas, mas
preenchendo indevidamente os campos destinados s escolas que atendiam
exclusivamente educandos de comunidades indgenas, eram includas nos
cmputos gerais, quanto no sentido de buscar a incluso de estabelecimentos
indgenas que no se declaravam como tal. Tratava-se de um trabalho manual,
que passou a envolver os setores de educao indgena das secretarias
estaduais e tambm municipais para que pudessem retificar informaes
inconsistentes
97
. Com a criao, em 2003, de um percentual diferenciado para
merenda escolar das escolas indgenas, por meio do Programa Nacional de
Alimentao Escolar Indgena (PNAE-Indgena) e um valor maior para os
alunos indgenas no Fundeb, aumentou o interesse por parte dos sistemas de
ensino em coligir e informar com maior preciso os dados referentes a estas
escolas (Inf. pess. Kleber Matos, 2008).
A partir de 2004, a CGEEI passou a manter uma base de dados prpria
com o cadastro das escolas indgenas e o nmero de matrculas, expurgando
incorrees e completando informaes conseguidas diretamente junto s
escolas e aos sistemas de ensino, uma vez que o cadastro do Censo Escolar
s pode ser alterado por meio de procedimentos administrativos, que nem
sempre se efetivam em favor de uma maior fidedignidade das informaes.
Com base nesse cadastro, notas tcnicas com nmero de escolas e matrculas
passaram a ser difundidas anualmente pela CGEEI (Inf. Pess. Kleber Matos,
2008). As demais informaes coletadas pelo Censo Escolar, relativas s
condies de infra-estrutura das escolas, professores em atuao e
caracterizao pedaggica (materiais, lnguas, currculo) permanecem sendo
coletadas, porm no trabalhadas nem disponibilizadas.

97
A retificao de informaes fornecidas no Censo Escolar um procedimento
previsto em sua realizao. Aps o encerramento da coleta das informaes, o MEC
providencia a publicao preliminar dos resultados do Censo no Dirio Oficial da
Unio, e os sistemas de ensino tm um prazo de 30 dias para conferir os dados e
solicitar correes. Este procedimento regulamentado, pois os dados coletados no
Censo Escolar, alm de servirem de base para a formulao de polticas pblicas, so
empregados na distribuio de recursos pblicos como merenda e transporte escolar,
livros didticos, uniformes, bibliotecas, Dinheiro Direto na Escola e Fundeb, entre
outros.

124

Exceo nestes anos foi a divulgao da publicao Estatsticas sobre

Educao Escolar Indgena no Brasil (MEC, 2007) apresentando dados sobre
as escolas indgenas coligidos a partir das informaes coletadas no Censo
Escolar de 2005, que foram comparados com os do Censo Escolar Indgena de
1999
98
. Por meio desta publicao, fica-se sabendo que, em 2005, foram
identificadas 2.323 escolas indgenas, onde atuavam 8.431 docentes (entre
ndios e no-ndios) e estudavam 163.773 estudantes. Por este levantamento
foi possvel, pela primeira vez, conhecer a infra-estrutura com que contam as
escolas indgenas do pas, j que no Censo Escolar Indgena de 1999 esses
dados no haviam sido disponibilizados. Evidenciou-se que, no obstante o
anncio crescente de investimentos pblicos nos ltimos anos na construo,
reforma, ampliao e compra de equipamentos para as escolas indgenas,
apenas 1.528 delas (65,8%) funcionavam em prdio escolar prprio, sendo que
as demais (34,2%) funcionam precariamente em 533 galpes, 135 na casa do
professor, 36 em templos ou igrejas, 14 em outras escolas e 237 em outros
locais no especificados. Em sua grande maioria, as escolas indgenas
estavam e ainda esto reduzidas a uma sala de aula, sendo que poucas
possuem mais de uma sala e, apesar de 741 escolas (31,9%) terem declarado
contar com energia eltrica
99
, somente em 23 delas foi registrada a existncia
de laboratrios de informtica. So raras as que dispem de bibliotecas (85) ou
quadras de esportes (55) (Cf. Inep/MEC, 2007).

98
Fui convidado pelo Inep e pela CGEEI para organizar esta publicao. Inicialmente
a base dados que me foi passada era referente a 2004 e foi com esses dados que
preparei a primeira proposta da publicao. Porm, por razes que desconheo, a
mesma no foi publicada e, no ano seguinte, atualizei a publicao com a base de
dados do Censo Escolar de 2005.

99
As demais escolas contam com gerador prprio (313 escolas), energia solar (103),
com energia elica (2) e a grande maioria, 1.175, no conta com nenhuma forma de
abastecimento de energia. Em relao ao abastecimento de gua, apenas 137
escolas esto ligadas rede pblica, 492 contam com poo artesiano, 492 com
cisterna ou cacimba e as demais 1.281 se abastecem com gua de rio ou igarap. H,
ainda, 19 escolas que no contam com qualquer forma de abastecimento de gua.
Apenas 16 escolas tm seu esgoto ligado rede pblica. Enquanto 1.201 escolas
possuem fossa, 1.107 estabelecimentos no possuem qualquer forma de esgoto
(Inep/MEC, 2007:22).

125

Em relao presena de equipamentos, a situao de precariedade

das escolas indgenas mais evidente ainda. Somente 126 escolas (5,42%)
possuem computador, 96 delas contam com impressora, e apenas 22 tm
acesso internet, o que em termos percentuais representa que menos de 1%
delas contam com a possibilidade de se conectarem rede mundial de
computadores
100
. O nmero reduzido de alunos por escola exclui a maior parte
das escolas indgenas da possibilidade de serem includas nos programas
nacionais de melhoria da educao, e como no h programas de apoio
especficos estruturados para provimento destas escolas, somente aquelas que
atingem os nmeros exigidos pelos programas nacionais so beneficiadas. O
nico programa nacional socializado entre as escolas indgenas o da
merenda escolar, que contempla 2.257 estabelecimentos de ensino, 97,7% do
total (Cf. Inep/MEC, 2007). Esses dados demonstram que a absoro das
escolas das aldeias pelos diferentes sistemas de ensino e seu reconhecimento
como escolas indgenas no representou um incremento de novas
possibilidades educativas, nem oportunizou que se beneficiassem de
programas de melhoria das condies de ensino.
O Censo Escolar no contempla perguntas a respeito do nmero de
carteiras, cadeiras e lousas existentes nas escolas indgenas, mas se assim o
fizesse, talvez se constatasse que a precariedade das condies de
funcionamento das escolas nas aldeias era ainda maior. Um diagnstico sobre
a situao escolar na Terra Indgena Vale do Javari, realizado em 2007,
revelou que no s algumas escolas no contavam com lousa, como mais da
metade dos estudantes escreviam no cho, porque suas escolas eram
desprovidas de carteiras e mesas (Cf. Ladeira e Nascimento (org.) 2008).

100
A possibilidade de contarem com tecnologias da educao distncia, como por
exemplo, os programas da TV Escola, tambm algo restrito a poucas escolas, j que
somente 307 delas tm aparelho de televiso, 238 contam com vdeo cassete e 177
tm antena parablica (Cf. Inep/MEC, 2007).

126

Comparando dados, buscando tendncias

Uma comparao dos dados sobre escolas indgenas publicada pelo
MEC (2001 e 2007), cotejada com informaes disponveis na CGEEI (para os
anos 2004, 2005 e 2006), permite a identificao de tendncias e a
composio de indicadores sobre o universo escolar indgena nos ltimos
anos.
A primeira constatao a do aumento do nmero de escolas indgenas
a cada ano em que se registram dados sobre elas. Assim, em 1999, o total de
escolas identificadas como indgenas foi de 1.392; em 2004, esse nmero
saltou para 2.228; em 2005, para 2.323 e em 2006, para 2.422, conforme se
pode constatar pela tabela apresentada a seguir, que colige dados referente a
esses anos, por Estados da Federao.
O aumento progressivo do nmero de escolas verificado no perodo
focalizado (1999-2006) deve-se no s a um maior rigor no fornecimento de
informaes para o Censo Escolar, mas tambm ao fato de que, nos ltimos
anos, os sistemas de ensino estaduais e municipais passaram a regularizar as
escolas das aldeias, reconhecendo-as como escolas indgenas. Isto implicou
em processos de reconhecimento de salas de aulas localizadas em aldeias
que antes eram consideradas como salas de extenso de escolas rurais e/ou
urbanas. Deve-se, ainda, ao abandono da dinmica de nucleao de escolas,
quando vrias escolas so vinculadas a um nico endereo e, portanto,
aparecem como um nico estabelecimento
101
.

101
A adoo deste procedimento, ao contrrio, pode explicar a variao decrescente
de um ano a outro no nmero de estabelecimentos escolares em alguns Estados da
Federao, j que a tendncia mais comum parece ser a de abertura e no
fechamento de escolas.

127

Estados UF Nmero de Escolas Indgenas
102

1999 2004 2005 2006
Acre 75 129 136 139
Alagoas 10 12 13 15
Amap 38 58 57 57
Amazonas 370 705 783 814
Bahia 35 46 51 58
Cear 24 47 36 37
Esprito Santo 10 7 7 7
Gois 2 2 2 2
Maranho 138 221 225 242
Mato Grosso 145 173 176 182
Mato Grosso do Sul 63 31 46 49
Minas Gerais 5 7 10 10
Par 62 84 91 114
Paraba 29 29 28 28
Paran 24 27 28 29
Pernambuco 46 119 119 119
Rio Grande do Sul 40 45 49 49
Rio de Janeiro 2 3 3 3
Rondnia 48 67 69 70
Roraima 135 282 257 253
Santa Catarina 25 36 31 31
So Paulo 7 25 29 30
Sergipe 1 1 1 1
Tocantins 58 72 76 83
Total no Brasil 1.392 2.228 2.323 2.422

Esse aumento progressivo no nmero de escolas indgenas tambm se
explica pela importncia que a escola passou a ter nos ltimos anos para os
grupos indgenas, no s como forma de acesso a conhecimentos e prticas

102
Os dados que consegui junto ao MEC vo at 2006. Fontes: 1999 (MEC/SEF,
2001), 2004 (CGEEI), 2005 (MEC, 2007) e 2006 (CGEEI).

128

que se quer dominar, mas tambm pela possibilidade de benefcios que a

acompanham, como o recebimento de merenda escolar ou assalariamento de
membros da comunidade, por meio da contratao de professores, diretores,
merendeiras, faxineiras e vigilantes.
DAngelis imputa ao assalariamento um dos grandes problemas da
escola indgena: A escola - essa a grande constatao (que alguns crticos,
possivelmente, diriam que algo que se poderia saber de antemo) no
consegue no ser um aparelho do Estado. A comear por um elemento chave
de grande parte dos problemas encontrados nas escolas indgenas: o
assalariamento, tanto de professores como de funcionrios diversos
(merendeiras, vigilantes, faxineiras, etc). Uma vez instalada a escola em uma
comunidade indgena, as iniciativas seguintes da comunidade (no contexto
poltico que se inicia na dcada de 1990) so no sentido de garantir o nmero
maior de empregos para a aldeia (isto , o maior nmero possvel de entradas
regulares de dinheiro, na comunidade). Em alguns lugares a questo nem se
coloca como problema; em outras, foi (ou ) necessria ainda uma disputa com
os regionais no-ndios (ou porque j eram professores na rea indgena, ou
porque dominam a mquina oficial que nomeia funcionrios) (2008: 29). Esses
outros cargos surgem nas escolas indgenas no processo em que estas so
reconhecidas como parte integrante das redes de ensino estaduais ou
municipais. disto que nos d notcia Eunice Dias de Paula ao comentar que a
escola Tapirap, em Mato Grosso, desde que foi oficializada, passou a ser
considerada como qualquer outra escola estadual e, assim, passou a ter direito
a um cargo de vigia e outro de agente de portaria. Face tal oferta por parte do
Estado, ela se pergunta: O que fariam essas pessoas numa escola da aldeia?
(Paula, 2008:179).
Por sua vez, parece estar se tornando prtica cada vez mais comum que
o surgimento de novas aldeias, em processos de descentralizao populacional
e territorial, se faa acompanhar pela criao de novas escolas, como veremos
com mais detalhes no prximo captulo.
Embora no haja dados mais recentes sobre a vinculao administrativa
das escolas em terras indgenas, parece certo afirmar que o retrato traado em
1999 de um predomnio da vinculao municipal vem se alterando em favor da
129

estadualizao desses estabelecimentos, conforme podemos apreender pelos

dados organizados na tabela a seguir:



Estados UF
Nmero de Escolas Indgenas por
dependncia administrativa
103

1999 2005
Estadual Municipal Estadual Municipal
Acre 44 31 97 39
Alagoas 1 9 13 -
Amap 38 - 55 2
Amazonas 10 342 12 752
Bahia - 33 5 46
Cear 17 5 31 5
Esprito Santo 4 6 - 7
Gois 2 - 2 -
Maranho 138 - 225 -
Mato Grosso 16 129 26 150
Mato Grosso do Sul 31 30 7 38
Minas Gerais 5 - 10 -
Par 15 47 8 83
Paraba - 28 5 22
Paran - 24 3 25
Pernambuco - 38 117 2
Rio Grande do Sul 37 2 45 4
Rio de Janeiro - 2 3 -
Rondnia 25 23 64 5
Roraima 127 8 225 31
Santa Catarina 25 - 29 2
So Paulo 1 6 25 4
Sergipe 1 - 1 -
Tocantins 58 - 76 -
Total no Brasil
104
594 763 1.084 1.217

103
Fontes: 1999 (MEC/SEF, 2001) e 2005 (MEC, 2007).

104
Para chegar ao total de 1.392 escolas indgenas em 1999 h, ainda, que considerar
a vinculao federal em Pernambuco (8), Alagoas (1) e Bahia (2) e privada no
Amazonas (18), Cear (2), Paraba (1), Rio Grande do Sul (1) e Mato Grosso do Sul
130

Ainda que em termos absolutos o nmero de escolas municipais se
manteve superior ao das escolas estaduais, verifica-se entre 1999 e 2005 um
aumento do percentual de escolas indgenas vinculadas aos Estados.

Dependncia
Administrativa
Proporo de Estabelecimento de Educao
Escolar Indgena
105

1999 2005
Federal 0,8 % -
Estadual 42,7 % 46,66%
Municipal 54,8 % 52,39%
Privada 1,7 % 0,95%
Total 100 % 100%

Comparando-se os percentuais por regio em 2007, constata-se o
predomnio de escolas municipais nas regies Centro-Oeste (83,9%) e Norte
(62,1%), enquanto as escolas estaduais predominam nas regies Nordeste
(83,9%), Sudeste (77,6%) e Sul (71,3%). Verificando-se a distribuio por
dependncia administrativa em cada Estado, clara a consolidao de
tendncias em termos de vinculao municipal ou estadual. Em 14 Estados da
Federao, de 80 a 100% das escolas so estadualizadas: Alagoas, Amap,
Cear, Gois, Maranho, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul,
Rondnia, Roraima, Santa Catarina, So Paulo, Sergipe e Tocantins. Por sua
vez, o vnculo de escolas indgenas aos municpios majoritrio (em mais de
80%) em 7 Estados: Amazonas, Bahia, Esprito Santo, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Par e Paran.
No h, at o momento, nenhum indicador disponvel para avaliar o
impacto da vinculao administrativa de uma escola indgena em termos da
qualidade do ensino oferecido ou das condies de funcionamento destas
escolas. Mas parece certo afirmar que a vinculao municipal das escolas

(2). Para 2005, quando se registrou 2.323 escolas, preciso incluir, como escolas
particulares no Amazonas (19), Roraima (1), Paraba (1) e Rio Grande do Sul (1).

105
Fontes: 1999 (MEC/SEF, 2001) e 2005 (MEC, 2007).
131

indgenas as expem a um contexto de disputas polticas mais intenso,

sujeitando questes relativas construo de escolas, contratao de
professores, envio de merenda e materiais escolares s disputas eleitorais,
quando apoios explcitos a polticos locais, por parte de lideranas e membros
de comunidades indgenas, so exigidos como moeda de troca. No que se
refere qualidade do ensino, pelas caractersticas da maior parte dos
municpios brasileiros, a vinculao ao Estado potencializaria um tratamento
mais adequado s especificidades reclamadas pela educao diferenciada
106
.
Em relao ao nmero de alunos, a comparao de dados entre os
cmputos disponveis permite algumas concluses. Tem havido um expressivo
e constante crescimento no nmero de matrculas de estudantes indgenas
que, em cinco anos, aumentou em quase 50%, conforme pode ser aferido na
tabela abaixo:

Nvel de ensino Nmero de matrculas
107

1999 2004 2005 2006
Educao Infantil 7.848 14.152 18.114 18.918
Ensino Fundamental 81.280 119.003 128.984 134.220
Ensino Mdio 943 2.025 4.270 7.184
Educao de Jovens
e Adultos
2.966 12.448 12.325 13.933
Total 93.037 147.632 163.693 174.225

A cada ano e cada vez mais cedo, as crianas indgenas esto tendo
contato com o ensino formal. Impressiona o crescimento das matrculas na
educao infantil que, diferentemente de outros nveis de ensino, mais que
dobraram nesse perodo. Induzidas pelos sistemas de ensino, notadamente os

106
Mas h excees, como parece ser o caso do municpio de So Gabriel da
Cachoeira (AM), que nos ltimos anos vem empreendendo um esforo nico de
assumir e garantir condies adequadas de funcionamento s escolas indgenas, em
parcerias variadas e interinstitucionais. Para um relato circunstanciado de um
momento desse processo de assumir a educao diferenciada como poltica pblica
municipal, consultar o relato de Santos (2001).

107
Fontes: 1999 (MEC/SEF, 2001), 2004 (CGEEI), 2005 (MEC, 2007) e 2006 (CGEEI).
132

municipais, cada vez mais comunidades indgenas tm aceitado a instalao

de salas de educao infantil e creches em suas aldeias. A possibilidade de
contratao de novos professores e de ampliao do acesso merenda
fornecida pelo governo tambm parecem concorrer para o interesse pela
criao desta modalidade de ensino nas aldeias. Na contramo, no se
registram esforos nos cursos de formao de professores indgenas para
capacit-los a enfrentar o desafio deste nvel de ensino, nem o governo federal
editou qualquer referencial ou diretriz especfica.
Outro dado significativo o de uma ligeira melhora na distribuio dos
alunos pelas diferentes sries do ensino fundamental, embora ainda seja
elevado o nmero de alunos no incio da escolarizao, sinal de que, em boa
parte das escolas indgenas, o ensino permanece voltado alfabetizao e a
rudimentos de conhecimentos da matemtica, no havendo diversificao e
organizao dos nveis de ensino. Nessas escolas, o ensino se d de forma
multiseriada, sendo os alunos divididos em iniciantes, alfabetizados e
avanados.

Sries do ensino
fundamental
Percentagem de alunos
Indgenas
108

1999 2005
1 srie 43,5% 32,75%
2 srie 23,0% 20,75%
3 srie 14,9% 15,75%
4 srie 9,4% 12,47%
5 a 8 srie 9,2% 18,28%

Na mesma medida em que diminuem os alunos matriculados nas duas
primeiras sries do ensino fundamental, aumentam os alunos matriculados nas
sries seguintes, inclusive de 5. a 8. srie. As matrculas no ensino mdio

108
Fonte: INEP, 2007.

133

tambm apresentam crescimento neste perodo: elas saltaram de 943 em 1999

para 7.184 em 2006
109
.
Ainda que incipiente, atesta-se com esses nmeros a progresso da
seriao nas escolas indgenas. Esta pode ser explicada por diferentes
motivos. O primeiro e mais significativo, certamente, o fato de que este
processo resulta do fato de que a escola, como instituio, se instala de vez em
contexto indgena, ancorada no modelo da escola nacional. Assim, no
obstante a legislao prever formas prprias de organizao escolar, a maior
parte das escolas indgenas organiza o ensino ministrado por srie e
acompanha o ano letivo das demais escolas do municpio ou do estado,
dependendo de sua vinculao. A implementao da seriao e a conseqente
busca pela continuidade dos estudos responde pela permanncia da instituio
escolar em meio indgena.
Esse processo de progresso da seriao tambm se explica, em boa
medida, como resultado dos processos de formao de professores indgenas,
qualificados em cursos de magistrio indgena e agora, tambm, em
licenciaturas interculturais. Uma formao mais qualificada dos professores
indgenas tende a resultar numa maior oferta de nveis de ensino nas aldeias,
criando novas oportunidades para que alunos indgenas continuem estudando
dentro das terras indgenas. Com isso, evita-se que busquem a continuidade
dos estudos em escolas no-indgenas na zona rural e urbana. Os dados do
Censo Escolar de 2005 indicam um nvel maior de formao dos professores
em atuao nas aldeias quando comparados com os dados de 1999: enquanto
9,9% dos professores ainda no possuem o ensino fundamental completo e
outros 12,1% tm esse nvel concludo, os que possuem ensino mdio
concludo chegam a quase 65% e com ensino superior atingem o total de
13,2%.

109
Ainda assim os dados evidenciam que o ensino mdio absolutamente incipiente
nas escolas indgenas, sendo oferecido em apenas 99 escolas em 2006, distribudas
pelos Estados do Acre, Amazonas, Bahia, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Minas Gerais, Paraba, Pernambuco, Roraima, Sergipe, Santa Catarina e
Tocantins. Nos demais Estados no h oferta de ensino mdio diferenciado para
estudantes indgenas. Em 2006, a CGEEI/SECAD concluiu uma avaliao sobre o
ensino mdio nas terras indgenas, mas os resultados da avaliao nunca foram
divulgados.

134

no contexto desses cursos de formao de professores indgenas que

materiais didticos diferenciados tm sido elaborados nas diversas reas do
conhecimento, em portugus, nas lnguas indgenas e em verses bilnges.
Sua edio tem sido possvel, principalmente, por meio de recursos federais,
que viabilizam produes elaboradas por secretarias de educao,
universidades e organizaes no-governamentais. No Censo Escolar de 2005,
41,5% das escolas declararam contar com algum material didtico prprio.
Apesar do avano em relao a 1999, quando apenas 30,5% das escolas
contavam com esse tipo de material, este percentual um indicador importante
para o questionamento de uma escola indgena que tenha entre seus objetivos
valorizar as lnguas indgenas e os conhecimentos tradicionais: se mais da
metade das escolas indgenas do pas no conta com qualquer material
didtico prprio, trabalhando a partir da inexistncia de materiais especficos ou
utilizando apenas livros didticos nacionais encaminhados pelo governo, que
tipo de ensino, afinal, tem sido praticado nas aldeias?
Se certo que j sabamos da defasagem existente entre o avano do
discurso e da legislao sobre a educao indgena e a realidade de grande
parte das escolas indgenas e programas educacionais oficiais oferecidos aos
ndios (Lopes da Silva, 2001: 17-18), o que esses dados do Censo Escolar
permitem a comprovao emprica de que a educao diferenciada muito
mais um discurso do que uma prtica nas aldeias do pas, o que vem a
contradizer o tom quase sempre ufanista com o qual o governo propaga suas
aes nessa rea. Citando novamente Lopes da Silva, fato que h hoje
escolas indgenas em todo o pas, e os dados do Censo Escolar esto a a
demonstrar exatamente essa nova realidade, mas fato tambm que estas
escolas no realizam o ideal da educao diferenciada almejada (2001:13),
e isto os dados do Censo Escolar tambm esto demonstrando, quando
evidenciam o baixo nmero de escolas indgenas que declaram incorporar
aspectos da cultura indgena na escola ou utilizar materiais didticos prprios.
Os poucos dados levantados pelo Censo Escolar a respeito do tipo de
ensino praticado nas aldeias do pas so, por fora, reveladores dos impasses
que se criaram no Brasil, quando se disseminou a proposta da educao
diferenciada.
135

Uma Situao sem retrato

Ainda que nenhum esforo de pesquisa qualitativa sobre a natureza do
ensino realizado nas aldeias tenha sido empreendido desde que se estruturou
a proposta de que os grupos indgenas no pas teriam direito ao exerccio de
uma educao diferenciada, a srie de dados coligidos aqui demonstra, antes
de tudo, uma precariedade no s das condies de ensino nas aldeias, como
dos prprios dados quantitativos disponveis para retrat-la at este momento.
Nenhum sistema de informaes consistente sobre o conjunto das
escolas indgenas e o ensino nelas praticado foi organizado no mbito federal
que permita monitorar essa modalidade de ensino e o impacto dos programas
e recursos alocados para o seu desenvolvimento. As iniciativas at agora
empreendidas, e que foram aqui inventariadas, tanto as da Funai quanto as do
MEC, no sentido de precisar o universo de escolas, alunos e professores nas
aldeias, mostram que os instrumentos criados so frgeis e imprecisos e no
se inserem em procedimentos sistemticos e institucionalizados, incorporados
como rotinas entre aqueles que tm a funo de planejar e executar as
polticas pblicas de educao escolar indgena no pas. Os dados e
informaes coligidos, ainda que permitam apontar tendncias e retratar
situaes especficas, no so utilizados como indicadores para o
monitoramento de aes, elaborao de programas, planejamento de polticas
e avaliao de resultados
110
.
O MEC segue, ano a ano, coletando informaes sobre as escolas
indgenas por meio do Censo Escolar, mas a maior parte destas informaes
no sequer trabalhada, permanecendo inacessveis no cadastro nacional das
escolas do pas. Se o INEP passou a disponibilizar, em anos recentes, uma
informao limitada, apresentando apenas o total de matrculas em escolas
indgenas e o total de escolas indgenas segundo dependncia administrativa;
localizao, nvel de ensino; srie e abrangncia geogrfica, como nos do

110
Um estudo sobre a forma pela qual o MEC distribuiu entre os sistemas de ensino
do pas os recursos para implementao do Plano de Aes Articuladas Educao
Indgena (conhecido pela sigla PAR-Indgena) confirmaria tal assertiva.
136

conta Azevedo e Cano (s/d:04), fato que o conjunto dos dados coletados no
formulrio do Censo Escolar continua desconhecido e o que divulgado sofre
de distoro.
Se ainda cabe um exemplo, basta que se verifiquem os dados
apresentados pelo Inep em 2008. Na listagem oficial produzida por esta
autarquia, consolidando as informaes coletadas no Censo Escolar de 2007,
foram identificadas 2.572 escolas indgenas atendendo uma populao
estudantil de 214.749 alunos. Aps uma primeira verificao da CGEEI, com
checagem e conferncia dos nomes e localizao das escolas ento
identificadas como indgenas, apontou-se um erro de incluso de 82 escolas
no-indgenas, inflacionando o nmero de alunos em mais 37.000 indivduos.
Sem um trabalho de checagem e conferncia de informaes, como o que vem
sendo realizado pela CGEEI, de modo caseiro e no oficial, j que as
inconsistncias verificadas no podem ser corrigidas diretamente na base de
dados das escolas do pas, o sistema atualmente existente no Inep s capaz
de produzir imagens precrias do universo retratado.
A realizao de levantamentos especficos, com intervalos regulares de
tempo estabelecidos, seria um mecanismo talvez mais eficiente para enfrentar
o desafio de retratar o ensino nas aldeias, incluindo, inclusive, questes de
carter mais qualitativo
111
. Mas isto no parece estar no horizonte do governo
federal. o que se pode depreender de debate recente ocorrido na Comisso
Nacional de Poltica Indigenista (CNPI), quando representantes de professores
indgenas e organizaes no-governamentais apresentaram a reivindicao
para realizao de um novo censo escolar indgena, como instrumento que
permita a avaliao e monitoramento da poltica de educao escolar
indgena
112
. O atual dirigente da Secretaria de Educao Continuada,

111
Azevedo prope que os Censos Escolares realizados pelo MEC, e no os Censos
Demogrficos realizados pelo IBGE, sejam o instrumento adequado para uma coleta
detalhada de informaes sobre as escolas indgenas, que deveria ser pautada pelos
princpios estabelecidos na legislao que rege a educao indgena no pas, de modo
a se compor indicadores que possibilitem uma avaliao do cumprimento do papel
social das escolas indgenas (2006: 57).

112
Cf. Comisso Nacional de Poltica Indigenista/Subcomisso de Educao Indgena.
2008. Demandas e Propostas para a melhoria da educao Escolar Indgena no
Brasil. Manusc., 4 pgs.
137

Alfabetizao e Diversidade (SECAD) argumentou que considerava

desnecessrio tal empreendimento, porque contavam com o Censo Escolar
anualmente realizado nas escolas do pas e que este fornecia de modo
satisfatrio informaes para o desenvolvimento das aes de educao
indgena
113
. Em documento posterior, a Subcomisso de Educao da CNPI
discordaria da posio do MEC e manteria a proposta de realizao de um
censo especfico que possa produzir indicadores sobre a realidade do ensino
nas escolas indgenas, contendo informaes sobre os professores indgenas,
materiais didticos diferenciados, ensino bilnge, etc justificando que um
nico censo especfico foi realizado h quase dez anos, quando se evidenciou
a precariedade do ensino nas aldeias e nenhuma outra avaliao processual foi
realizada desde ento
114
. O debate ocorrido no mbito da CNPI revela no s
divergncias na avaliao dos instrumentos que retratam a realidade das
escolas indgenas do pas como tambm em relao ao uso que deles se
fazem no monitoramento da poltica em curso para essa modalidade de ensino.
O questionamento feito por Gersem Baniwa, no seminrio promovido
pelo MEC, e reproduzido como epgrafe deste captulo, apesar de vrias
tentativas governamentais, permanece em aberto: Como vamos tratar das
demandas indgenas sem conhecer a realidade? O pouco que se consegue
entrever desta realidade, a partir dos dados at hoje coligidos, indica que a
escola como instituio est instalada e presente na vida de praticamente
todas as comunidades indgenas do pas, mas que o exerccio da educao
diferenciada no cotidiano dessas escolas tem baixa efetividade e que as
demandas formuladas pelos grupos indgenas em termos de uma educao de
qualidade no encontraram, ainda, respostas nesse modelo proposto.

113
Cito a fala do Secretrio da SECAD, Andr Lzaro, na reunio da CNPI: Com
relao a um censo especfico, j existe um censo especfico feito pelo INEP, que
extremamente cuidadoso. Ele levanta, inclusive, qual a lngua com que se oferece
aquele nvel educacional. Portanto, eu queria ponderar com os colegas que a
sugesto contida no terceiro item do primeiro quesito j est atendida porque o INEP
j faz um censo educacional. In CNPI, Ata da 5. Reunio Ordinria da CNPI, 18 e 19
de junho de 2008.

114
Cf. Comisso Nacional de Poltica Indigenista. 2008. Demandas das Subcomisses
ao Governo Federal. Manusc., 20 pgs.
138

Eu avanaria ainda mais concluindo que, o que os dados disponveis do

Censo Escolar, em que pese sua fragilidade e a impossibilidade de coleta de
informaes e dados de carter mais qualitativo, permitem entrever que
talvez o resultado mais concreto at agora alcanado pela proposta da
educao diferenciada no Brasil foi a aceitao da instituio escolar em todas
as comunidades no pas.

139

Captulo IV

Vamos precisar de tempo, para fazer diferente.


Estamos avanando nas leis, mas nossa cabea foi treinada
pelos brancos, para fazer as coisas de um determinado jeito.
Ainda vamos precisar de tempo, para fazer diferente. Na
prtica, ainda temos uma escola dissociada da nossa
realidade. Diferenciado no quer dizer de qualquer jeito. O
diferenciado o conhecimento da nossa cultura, o
conhecimento da nossa lngua, os nossos saberes. O
diferenciado que ela tem que ser de boa qualidade. E para
isso, precisamos formar os nossos professores, porque eles
tero que ser capazes de trabalhar com os nossos
conhecimentos, nossa grafia, nossa matemtica e tambm com
os conhecimentos ditos universais. Assim, o professor
tambm um pesquisador. A educao indgena pode ajudar a
manter a nossa cultura, pode nos ajudar a continuar vivendo de
um modo diferente.
Euclides Macuxi


Em agosto de 2000, o Ministrio da Educao reuniu em Braslia um
grupo de professores indgenas numa reunio tcnica sobre formao em
servio. Tratava-se de mais um seminrio para subsidiar a elaborao de um
documento referencial, que o MEC estava elaborando, com orientaes para a
implantao de programas de formao de professores indgenas pelas
secretarias estaduais de educao do pas. Quinze professores indgenas, de
diferentes regies do Brasil, foram convidados a fazer contribuies sobre
140

como deveriam ser esses processos

115
. Euclides Macuxi, que tem se destacado
como uma importante liderana no cenrio indgena do pas, foi um deles
116
. Ao
se pronunciar nessa reunio, ele circunscreve a educao diferenciada,
primeiramente, em seu sentido prtico: a educao indgena diferenciada
porque trabalha com os conhecimentos indgenas, com a cultura, a lngua, a
matemtica indgena e no somente com conhecimentos considerados
escolares ou universais. Mas no s. Euclides aborda tambm seu sentido
poltico: a educao diferenciada tem como horizonte possibilitar que os ndios
possam continuar vivendo do seu modo e mantendo sua cultura. Para que isso
ocorra, ele afirma que preciso formar professores indgenas como
pesquisadores em seu prprio grupo, de forma a serem capazes de
sistematizar e trabalhar com os conhecimentos indgenas na escola e, deste
modo, realizar a proposta da educao diferenciada. A clareza com que
vislumbra a dificuldade de se dar concretude a tais idias chama ateno na
fala de Euclides. Diz ele expressamente, nossa cabea foi treinada pelos
brancos, para fazer as coisas de um determinado jeito, e por isso precisaro
de tempo para poder propor uma escola diferente, que se aproxime e dialogue
com a realidade de suas comunidades.

115
Esta reunio tcnica, realizada entre 23 e 25 de agosto de 2000, foi precedida de
uma reunio sobre currculo de formao de professores indgenas (maro de 2000),
envolvendo coordenadores de programas de formao de professores indgenas
conduzidos por organizaes no-governamentais e universidades. Acompanhei essa
reunio como um dos responsveis pela redao final desse documento. Uma terceira
reunio tcnica foi promovida pelo MEC, em outubro de 2000, intitulada Seminrio
nacional de tcnicos das secretarias estaduais de educao sobre formao de
professores indgenas. Todas essas reunies foram subsidirias para a elaborao do
documento Referenciais para a Formao de Professores Indgenas (MEC, 2002b),
que ainda foi objeto de um conjunto de pareceres elaborados por especialistas de
universidades, ONGs e professores indgenas (Cf. MEC, 2002b: 81-82). Essa
seqncia de seminrios ilustrativa do modo como o Ministrio da Educao, nesse
perodo, se relacionava com os diferentes atores da educao indgena: inicia a coleta
de informaes e diretrizes a partir das experincias consolidadas por ONGs e
universidades, depois convoca professores indgenas para compor um perfil dos
professores indgenas e, s num terceiro momento, socializa as discusses com os
tcnicos dos sistemas de ensino.

116
Alm de ter sido professor indgena, Euclides Macuxi vem ocupando diferentes
cargos nos ltimos anos, no s administrativos no campo da educao indgena, mas
tambm no movimento indgena. Atualmente o coordenador de um programa do
Ministrio do Meio Ambiente (PDPI), em Braslia.

141

O resultado principal da reunio, da qual Euclides participou, foi a

elaborao de um perfil do professor indgena, o profissional necessrio
conduo do processo escolar em terras indgenas (MEC, 2002:05)
117
. Refletir
sobre o esse perfil, que habilidades ele deve possuir de antemo e que
competncias ele deve desenvolver no processo de tornar-se professor, uma
questo que tem estado presente no s no mbito das polticas pblicas, mas
tambm em encontros de professores indgenas locais e regionais, em que se
discutem novos caminhos para a educao indgena no pas. Nesse debate,
uma certeza se impe: a natureza do processo de formao de professores
indgenas absolutamente determinante para sua atuao didtica e poltica
frente da escola indgena. Da Euclides reivindicar tempo, para poder fazer algo
diferente do que os brancos lhes ensinaram.
Neste captulo, interessa justamente por em relevo a figura do professor
indgena e os processos que tm propiciado sua formao para atuar nas
escolas das aldeias. Para tanto, organizei a exposio em dois momentos.
Inicio apresentando trechos de duas entrevistas realizadas com professores
indgenas que, ao relatarem suas histrias de vida, permitem que conheamos
duas trajetrias que articulam problemticas e questes relacionadas
formao de ndios como professores, assunto que gostaria de aprofundar
neste captulo. Na seqncia, trato de sumarizar as principais caractersticas e
diferenas entre os processos de formao de professores indgenas
conduzidos por organizaes no-governamentais, que foram pioneiras nessa
formao, e por secretarias de educao, que assumiram essa formao como
uma linha de atuao, quando se reorganizou o atendimento s escolas
indgenas no Brasil, a partir de 1991. A inteno refletir sobre tais processos,
tentando evidenciar, de um lado, a recorrncia de um discurso que enaltece os
processos de formao de professores e as competncias que estes devem
desenvolver como pesquisadores, gestores e docentes das escolas indgenas,
e, de outro, os percalos, at agora inevitveis, de prticas que tendem a se

117
Mindlin analisa a verso final desse documento elaborado pelo MEC e lanado no
final de 2002. Problematizando o perfil e os papis que se esperam do professor
indgena, ela mostra que muitas das idias defendidas no documento precisam ser
trabalhadas localmente, de modo a ganhar densidade nas experincias concretas de
cada contexto tnico particular (Cf. Mindlin, 2003).

142

burocratizar e empobrecer no interior dos sistemas de ensino, quando

transformadas em polticas pblicas.
Nessa anlise, pretendo acompanhar o processo por meio do qual um
conjunto de prticas de formao de professores indgenas transforma-se em
uma poltica pblica do Estado brasileiro, como parte do esforo realizado nos
anos 90 no pas de implantar uma nova proposta de educao em contexto
indgena. Tal processo se tornou possvel na medida em que um conjunto de
atores conseguiu trazer, para dentro do debate dessa nova poltica em
gestao, prticas de formao que vinham sendo executadas em diferentes
contextos etnogrficos, conduzidas por iniciativas de organizaes de apoio
aos ndios. Uma vez recepcionadas e incorporadas como constitutivas de uma
nova poltica pblica, essas prticas sofrem diferentes tipos de
constrangimentos ao serem propostas como modelos de referncia para os
sistemas oficiais de ensino. Num primeiro momento, vemos que todos os
atores da rede aqui focalizada esto em contato, dialogando, mas tambm
disputando espaos e legitimidade, e tambm negociando mtodos e modelos
de formar professores indgenas. Num segundo momento, tal situao se
modifica, quando atores vinculados s organizaes no-governamentais e
especialistas de universidades perdem a proeminncia que tinham no mbito
dessa rede, ao mesmo tempo em que tcnicos dos sistemas de ensino
estaduais reforam sua atuao, assumindo e propondo processos de
formao de professores indgenas. Nesse momento no s se aprovam
normas imputando a esses sistemas a responsabilidade formal pela formao
de professores indgenas, como ampliam-se os recursos destinados criao e
implantao de novos programas de formao. Nesse rearranjo de posies,
em que uma das conexes dessa rede se desfaz, com a perda do espao que
at ento as organizaes no-governamentais e especialistas vinculados as
universidades tinham, ganham protagonismo os representantes dos sistemas
de ensino. No mbito dessa rede mais estreita, onde o dilogo e a negociao
so restringidos, novas prticas de formao, agora aladas condio de
efetivarem uma poltica pblica, so postas em marcha. Dando continuidade
anlise deste processo, nesse captulo, pretendo mostrar em que medida esse
rompimento em uma conexo da rede de atores aqui analisada se faz sentir no
143

modo como as polticas pblicas passaram a ser executadas pelos sistemas de

ensino. A simplificao de proposies, a homogeneizao de procedimentos e
a desconsiderao de contextos que acompanham a institucionalizao de
prticas de formao de professores indgenas so justamente reflexos desta
ausncia de atores que antes detinham espao para experimentar e propor
modelos alternativos e inovadores.


Dilogo com professores indgenas

Dois professores indgenas, duas histrias de vida, duas vises sobre os
rumos da educao escolar indgena no Brasil. Em comum, o fato de serem
hoje expoentes dessa nova categoria de profissionais indgenas. Joaquim
Man, Kaxinaw, e Fausto Mandulo, Macuxi, so lideranas do que se
poderia chamar de movimento educacional indgena, com diferentes tipos de
atuao local, regional e nacional. Nestas duas entrevistas, eles relatam como
se tornaram e se formaram professores, ao longo de seus percursos de vida.
Por meio desses depoimentos possvel identificar questes, articular
problemticas e vislumbrar processos distintos de formao de ndios como
professores para atuarem em suas comunidades. Ambos estavam envolvidos
em propostas de licenciaturas interculturais para professores indgenas,
quando as entrevistas foram realizadas, em 2002, evidenciando a importncia
poltica que a questo passou a ter recentemente
118
.
No que segue, apresento trechos das entrevistas realizadas,
entremeados com comentrios suscitados pela fala dos entrevistados, quer
contextualizando-as, quer articulando outras situaes e questes que me
parecem pertinentes para entender o que esto dizendo.

118
Essas duas entrevistas foram realizadas no primeiro semestre de 2002, em Braslia,
em intervalos de reunies da Comisso Nacional de Professores Indgenas, criada
pelo Ministrio da Educao em 2001, da qual os dois faziam parte na poca. Fiz
entrevistas com outros professores indgenas que compunham essa Comisso, mas
estas duas me parecem mais significativas em evidenciar processos bem distintos de
formao e de insero na educao indgena: um nos remete ao modelo dos
internatos religiosos, outro ao contexto da luta por reconhecimento tnico e territorial.
Selecionei para esse captulo alguns trechos dessas entrevistas, que foram
publicadas, na ntegra, no Em Aberto, vol.76 (Cf. Grupioni, 2003b: 154-176).
144

Entrevista com Fausto Mandulo Macuxi

Fausto Mandulo Macuxi, 47 anos, est hoje na Diviso de Educao
Indgena de Roraima e membro do Conselho Estadual de Educao daquele
Estado. Liderana no campo da educao indgena na regio Norte, integra a
Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (OPIR) e est na
coordenao do Conselho dos Professores Indgenas da Amaznia (COPIAM).

No comeo da nossa conversa, voc falou que vrios
professores estudaram em internatos da igreja catlica. Voc
tambm estudou?

Eu estudei 8 anos no internato. Eu entrei l com 12 anos, sai
de l com 21 anos. Esse internato era em Surumu, uma
estrutura fsica prpria que a igreja catlica tem l. A finalidade
era pegar os rfos, os rfos indgenas e no-indgenas. Em
1977 eles comearam a reformular a proposta de trabalho do
internato, no sentido de preparar os alunos para as
comunidades, s que no na inteno de serem professores,
mas na inteno de serem catequistas: a inteno era voc
voltar cedo para a sua comunidade para ser o catequista, para
divulgar as coisas da igreja, fazer a catequese na comunidade.


Voc viveu mais de 8 anos l no internato!

, fiquei 8 anos: 4 anos estudando e 4 anos trabalhando.
Quando eu terminei a 8 srie, eu j fui para sala de aula do
prprio internato. Eu dava aula para as crianas da 4 srie e
dava aula tambm de 5 a 8 srie, mesmo s tendo 8 srie.
Eu dava aula de cincias. L s podia dar aula em portugus.
Depois que eu passei l 4 anos trabalhando, eu voltei para a
comunidade e fui trabalhar na aldeia.


Mas a voc foi ser professor ou foi ser catequista?

Eu fui ser professor, fui casado. Casei l no internato com
minha acompanhante. Ela morava l, era aluna minha, eu dava
aula para ela.

145

Fausto Mandulo foi um dos muitos jovens Macuxi, Wapichana,

Taurepang e Ingarik que passaram pela Misso-Escola So Jos de Surumu,
ligada Igreja Catlica, instalada na dcada de 40 na regio de Pacaraima,
Roraima, com a inteno de promover o processo de integrao e civilizao
de populaes indgenas da regio, hoje Terra Indgena Raposa Serra do Sol.
Na dcada de 70, esse internato foi fechado e em 1985 os tuxauas e os
missionrios da Consolata chegaram a um acordo a respeito das instalaes
de Surumu, transformando-as num centro de formao de profissionais
indgenas (Dias da Silva, 2000: 34)
119
. Uma escola agrotcnica passou a
funcionar no local, formando ndios que desenvolvem projetos de agricultura e
pecuria em suas comunidades. Recuperao de reas degradadas,
agricultura orgnica, hortas comunitrias passaram a mobilizar estudantes e
comunidades indgenas em anos recentes e o Conselho Indgena de Roraima
(CIR) passou a ter um papel importante na conduo das atividades ali
realizadas. Em setembro de 2005, um grupo de homens encapuzados e
armados invadiu e incendiou o Centro Indgena de Formao e Cultura Raposa
Serra do Sol, nome com que foi rebatizado o Internato de Surumu, como
represlia pelo andamento do processo de demarcao daquela Terra
Indgena
120
, que viria a ser concludo somente em 2009, quando o Supremo
Tribunal Federal, aps longa batalha administrativa e jurdica, decidiria a favor
do cumprimento do direito dos ndios a um territrio demarcado de forma
contgua.
De internato religioso para rfos a um centro de formao indgena,
voltado valorizao de conhecimentos tradicionais e de melhoria das
condies de vida das comunidades indgenas da regio, Surumu , em muitos
sentidos, um smbolo das mudanas que ocorreram no contexto das polticas
indigenistas nas ltimas dcadas, e da renovao de concepes que se imps

119
No projeto do curso de licenciatura intercultural preparado pelo Ncleo Insikiran
(UFRR) consta que com o fim do internato e a criao de um centro de formao, j
em 1972 uma primeira turma de professores indgenas foi habilitada para lecionar de
1 a 4
a
sries, e que em 1975, uma outra turma foi habilitada, desta vez, para lecionar
at a 8
a
srie (Cf. Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena. 2002. Projeto do
curso de licenciatura intercultural. Boa Vista: mimeo, 29 pgs.).

120
Cf. http://www.nosexistimos.org/mais_sobre_povos_indigenas_2.html
146

a diversos agentes, religiosos inclusive, em relao a suas prticas e a pensar

o futuro dos grupos indgenas no pas. O relato de Fausto Mandulo tem
relao com essa histria, mais especificamente na dcada de 70, quando ele
passa a ser um dos internos do Surumu. Os detalhes que revela de sua vida
naquele internato interessam aqui na medida em que permitem nos aproximar
de um dos modelos de educao para ndios, implantando no sculo passado,
que esteve presente em diferentes regies do pas, e que motivar, em anos
recentes, a construo de novos modelos de educao em contexto indgena.
Creio que no seria exagerado propor que o movimento renovador em termos
de propostas para a educao escolar indgena que se verifica atualmente na
regio do Rio Negro, por exemplo, no s dialoga como fruto da experincia
de convivncia de vrias comunidades com os internatos salesianos ali
instalados h muito tempo (Cabalzar Filho, 1999). Do mesmo modo, creio que
a experincia vivida no internato de Surumu tambm condiciona a atuao de
vrios professores indgenas, que por l passaram, no movimento de
professores indgenas de Roraima e de sua atuao no contexto nacional.
Em linhas gerais, conhecido o modo de operar dessas instituies e
vrios pesquisadores se debruaram sobre elas, para entender seu
funcionamento e o impacto que tiveram sobre determinadas comunidades
indgenas (Cf. Wright (org.), 1999). O que h de especial, no relato a seguir, a
facilidade com que a descrio de Fausto nos aproxima do dia-a-dia de uma
instituio desse tipo.


Voc no gostaria de contar essa histria desde o comeo?

Eu nasci na aldeia Boqueiro, era municpio de Boa Vista,
atualmente de Alto Alegre. Nasci no dia 06 de setembro de
1961, estudei naquela comunidade, na escola General Rondon,
com um professor branco, que, inclusive, ainda mora l,
professor aposentado. Ele se chama Joaquim, era
pernambucano, era anti-indgena, no gosta de ndio. Mas l
na comunidade, todo mundo gostava dele, porque ele colocava
ordem. As pessoas colocavam os filhos na educao dele. E
eu terminei a 4 srie com ele, que hoje em dia est um
velhinho de 80 anos. Eu repeti umas 2, 3 vezes porque no
tinha para onde ir depois da 4

srie. Mas a apareceu a igreja

catlica, que tinha uma influncia nas comunidades indgenas,
147

e o padre chegava e dizia olha ns estamos abrindo vaga para

os bons alunos que querem estudar, ser um bom catequista na
comunidade. A igreja uma coisa boa, vamos salvar vocs.


Nesse trecho inicial de seu depoimento, Fausto se refere a uma situao
que me parece ter sido muito caracterstica, at alguns anos atrs, em vrias
comunidades indgenas, que j contavam com um ensino minimamente
organizado, que a de promover a repetncia continuada dos estudantes que
teriam completado o equivalente ao quarto ano do ensino fundamental, e que
continuavam na mesma srie como forma de continuar freqentando a escola.
A partir dessa situao, usualmente, dois caminhos se colocavam: o abandono
da escola, j que esta nada mais tinha a oferecer, ou a busca pela continuidade
dos estudos nas escolas das cidades. Situao semelhante a relatada por
Fausto apresentada por um professor do Amap: As crianas na aldeia
ficam pulando para frente e para trs, no avanam porque a escola l ruim.
Parece canguru, passa para a frente e para trs e nunca sai da 4. Srie. A
necessidade de ir buscar uma escolaridade fora da aldeia porque a
escolaridade na aldeia ruim. Por isso buscamos fora o que a gente no tem
na aldeia. Na cidade, parece que est evoluindo nos estudos (Juventino
Kaxuyana, 2007).
A possibilidade de oferecer outros nveis de escolarizao nas escolas
das aldeias o que explica, em grande medida, a ampliao dos programas de
formao de professores indgenas em anos recentes, inclusive em termos de
se alcanar a formao em nvel superior. Uma maior qualificao dos
professores indgenas foi uma demanda que se construiu paralelamente
implantao e institucionalizao da seriao nas escolas indgenas, de um
lado, e do movimento de assumir a escola como uma instituio a ser gerida
localmente, sem a presena e interferncia de professores no-ndios, de
outro. Assim, se num primeiro momento, tratou-se de se exigir programas que
viabilizassem que os professores indgenas pudessem completar sua
escolarizao e tivessem uma formao em nvel mdio que os habilitassem
para as turmas das primeiras sries do ensino fundamental, logo, a questo da
continuidade dos estudos desses alunos, colocaria em pauta a necessidade de
ampliar a formao desses professores para o nvel superior, de modo a
148

garantir no s o segundo ciclo do ensino fundamental, mas tambm o ensino

mdio nas escolas das aldeias.
Por sua vez, nunca demais lembrar que com a disseminao da
importncia da escola entre os grupos indgenas, a evaso das aldeias em
busca da possibilidade de continuidade de estudos, em escolas na cidade,
continua sendo uma questo premente para vrias comunidades indgenas.
Este foi um problema amplamente debatido nos encontros de professores
indgenas promovidos pela COPIAR, nos anos 90, quando se discutiu como
evitar que a escola funcionasse como porta de sada da comunidade (Cf. Dias
da Silva, 1997).

Ai eu fui indicado e fui para a Misso Surumu em 1975.
Quando eu cheguei l, tive um impacto. Porque eu vivia na
minha comunidade, com meus pais e todos os meus familiares.
A voc chega l, numa estrutura diferente, regio diferente,
com pessoas diferentes, difcil. Todas as noites eu chorava,
chorava mesmo, porque tinha saudades do meu pai, da minha
me, da minha comunidade. Estava num local completamente
diferente, com uma realidade completamente diferente. Na
comunidade a gente comia banana, fruta, melancia, macaxeira,
buriti, bacaba, manga. No internato tinha: feijo, que eu no
sabia, verdura eu no sabia, e era obrigado a comer. L no
internato voc era obrigado, as pessoas ndias que estavam l,
que eram chamados de assistentes, obrigavam a gente. Eles
colocavam aqueles que eram mais antigos da comunidade em
cada mesa de seis pessoas e ele coordenava aquela mesa ali.
A, os novatos que estavam naquela mesa obedeciam aquela
pessoa mais antiga: ela mandava em voc, fazia o que queria
com voc, dizia que o padre ia expulsar voc, dava cascudo,
obrigava voc a comer feijo, comer verdura, que no era da
cultura. A gente sofria demais: eu tinha medo, pois quem
aprontasse no internato era expulso. Ento eu tinha medo de
ser expulso: se eu fosse expulso, eu voltaria para minha
comunidade e eu sabia que meu pai iria me castigar porque ele
tinha confiado em mim para estudar. Eu fiquei esses 4 anos,
depois me acostumei e a o padre, por minha atitude, de como
eu me comportava no internato, me escolheu como assistente.
Eu era o chefe de todos os alunos que estudavam ali: eram 48
alunos. Eu comeava a dar as ordens. Eu passei de assistente
a chefe deles, ai orientava no trabalho e na oficina.


Tinha escola e tinha atividade de trabalho?

149

Tinha atividade que voc fazia: se o aluno estudasse de

manh, tarde trabalharia, se ele estudasse de tarde, de
manha trabalharia. Trabalhava na horta, na granja, na oficina
de carro, cuidar de porcos, cuidar de gado, tirar leite, fazer
matana, cortar carne, a limpeza da escola, tinha que trabalhar
na plantao de banana, de batata. Tudo isso tinha que ser
feito, e eram os alunos que faziam: eram 48 alunos que tinham
que se manter ali.


No internato todo eram 48 alunos?

No, s do lado dos homens, e tinha o lado feminino. As freiras
tambm estavam l. Como tinha recurso que vinha do territrio
de Roraima, da Funabem, da Funai e da prpria igreja, eles
compravam roupas, alimentao, acar, caf, leite, essas
coisas que no se fabricava l. Ento a gente tinha que
trabalhar em troca dos bens que eles davam para a gente.
Sabe como coisa de padre, voc tem que estar todo certinho,
no podia ser cabeludo, todo mundo cortava o cabelo curtinho,
anda bem vestido.

E nesse tempo, vocs visitavam a comunidade?

Tinha duas comunidades bem prximas do internato, mas a
gente no podia ir no, a gente ficava interno assim no
confinamento mesmo de um ano, ficava ali, preso no internato.
Uma vez por ano, nas frias, a gente ia para a comunidade e
quando voltava para o internato, o padre ia na comunidade
para saber como que voc tinha se comportado, se voc foi
na igreja, se fez os cultos, ensinou os cantos, tudo isso. Depois
tinha reunio dos padres, e a eles contavam: olha, fulano de
tal regio fez isso e isso e aquele no fez nada. A voc era
chamado ateno, voc era chamado ateno porque voc no
fez nada durante as frias, no fez nada na sua comunidade.
Muitos alunos foram expulsos porque aprontavam. Havia uma
vila prxima, e eles iam l e tomavam cachaa ou ento porque
arranjavam namorada dentro do internato: no podia ter
namoradinha. A eram expulsos. O regime era muito fechado.
Voc tinha alimentao no horrio certo e na comunidade voc
livre, levanta a hora que quer, vai banhar, faz o que quer. No
internato no, tudo na hora: o primeiro horrio era de 6 horas
da manh, tinha que acordar e comeava a rezar: a pessoa
sentava na rede, fazia o sinal da cruz, sem saber, ainda
dormindo, e tinha que rezar uma orao. Depois levantava, ia
escovar o dente, tomava banho e ia para o salo fazer um
momento de orao, que era o crculo bblico, onde voc lia
uma parte da bblia e falava um pouco. Tinha que de qualquer
jeito interpretar, dizer o que que voc entendeu daquilo l. Ai
150

depois disso, 7 horas ia para o caf: chegava no refeitrio, s

podia sentar na mesa quando todo mundo chegasse ali. Se
isso tivesse faltando uma pessoa, ningum se sentava,
ningum tomava caf. A quando todo mundo estivesse l, a
comeava uma orao e todos comiam, tomavam caf. Depois
disso, s saia quando todo mundo tambm tivesse terminado o
caf: levantava, rezava novamente e saia. Depois quem ia para
a escola, ia para a escola e quem ia para o trabalho, vestia
roupa para o trabalho e ficava l trabalhando. Tinha a hora do
intervalo, tinha merenda, sempre acompanhado do assistente.
E vinha alimentao: laranja, banana, batata cozida, cana,
verdura, ovos porque ns tnhamos granja. Mas vinha limitado,
uma para cada um e tinha gente que no ficava contente com
uma banana, ou com uma laranja. E o que os ndios faziam?
Eles iam no pomar e arrancavam do p, tiravam escondidos.
No galinheiro chegava-se a tirar frangos, desviavam ovos,
pegavam farinha l na cozinha. s vezes, a gente ia pescar
noite, escondido: pegava peixe e comia l na beira do rio.
Quando batia o sino, tinha que estar l, no almoo, na missa.
Aquele sino era para tudo: almoo, janta, caf, para a missa e
para reunio extraordinria, urgente. Se batesse o sino num
horrio que no era comum, a a gente ficava logo curioso e
corria para l para saber o que era. Ento era assim, tudo com
horrio estabelecido. Nove horas era para dormir. Tinha hora
para tudo, para entrar e para sair do colgio. 5h30 saia da aula,
ficava aquele momentinho l, vestia a roupa e ficava
passeando um pouco. Sempre tinha que estar com uma
bibliazinha na mo. No domingo tinha de ir a missa, todo
mundo tinha o dever de ir na missa e na segunda-feira tinha
que discutir sobre o que o padre tinha falado no sermo: ento,
voc era obrigado a prestar ateno no mximo que pudesse,
tinha que estar muito ligado questo religio, que era a
funo principal ali.


Fausto nos remete, neste trecho de seu depoimento, ao dia-a-dia do
funcionamento do internato, rememorando a disciplina rgida, o controle das
atividades, a imposio dos horrios, os modos de comportamento esperado, a
proibio de comunicao nas lnguas maternas, as aulas, o trabalho, as
oraes e as missas. Internatos religiosos, como instituies totais (Goffman,
1974), foram uma experincia recorrente em vrias regies do Brasil: Roraima,
Amazonas e Mato Grosso sediaram experincias conduzidas por diferentes
ordens religiosas, pautadas pela idia da catequizao e da integrao das
crianas indgenas, onde a adequao s normas do internato era o primeiro
151

passo para a submisso s normas da sociedade nacional (Cf. J. Silva,

1999)
121
.
Muitos professores em atuao em escolas indgenas e integrantes de
movimentos de professores indgenas no Brasil compartilham histrias
semelhantes a esta que Fausto Mandulo nos conta neste trecho desta
entrevista. A experincia passada nessas instituies, o condicionamento a que
foram submetidos e, posteriormente, o trabalho que foram desenvolver como
professores, seja no mbito destas instituies, seja a partir delas em suas
comunidades de origem, constituem um substrato a partir do qual esses
professores passam a formular novas proposies para a educao escolar
indgena. Fausto Mandulo , assim, expoente de uma gerao de professores
indgenas, cuja atuao no movimento indgena marcada por uma histria
comum de escolarizao e convvio com ordens religiosas e por um modelo de
escola indgena, seja o internato ou a escola da misso, que se pretende ver
suplantado.

Em Roraima, a organizao dos professores tem um papel
muito importante na educao indgena. Como voc avalia a
situao da educao indgena l no seu Estado?

Eu entrei no movimento indgena em 1988. Eles me pegaram e
ento eu comecei no movimento de professores. Em 1991,
quando a gente criou o movimento dos professores indgenas
em Roraima, a gente percebeu que muitos avanos haviam
sido conquistados, com as discusses sobre a escola que
temos e a escola que queremos. Ns procuramos nortear a
educao no Estado de Roraima: temos um grupo bem
consistente l, com um nmero expressivo de professores
indgenas envolvido. A maioria desses professores passou
pelas escolas de internato da igreja catlica e j tinham um
pensamento formulado no sentido de avaliar a escola que
estava sendo feita pelo Estado. Em Roraima, quem promove a
educao indgena sempre foi o prprio Estado, com alguma
participao histrica da igreja. E a se pensou em melhorar a
formao, at porque a nossa formao na poca era at a 8
srie. Terminava e ia para a escola trabalhar. Na poca surgiu
esse pensamento, essa idia de revitalizar a cultura: se falava
em resgatar, resgatar a cultura. Porque nas comunidades

121
Em Wright (org.) 1999, vrios trabalhos analisam a atuao de ordens religiosas
catlicas entre grupos indgenas, por meio da instalao de internatos e misses.
152

existia uma invaso fsica, tanto invaso cultural quanto

poltica. A gente comeou a afunilar esse pensamento da
formao do prprio professor e tambm uma formao
completa do ndio, da liderana, das pessoas da sade. E os
professores avanaram muito nesse sentido: foi se criando
mecanismos dentro do Estado para que acontecesse o
magistrio indgena para formar os professores. Isso foi uma
batalha, uma luta da organizao dos professores que resultou
na construo dessa proposta. E o Estado de Roraima fez
nome em cima disso, porque o programa ganhou at prmio.


Voc est falando do magistrio parcelado?

, do nosso magistrio parcelado indgena que ajudou a formar
os primeiros professores indgenas. Agora j se pensou numa
coisa mais na frente: a questo da formao superior.
Comeou-se a perceber que era necessria a implantao de
escolas de ensino mdio nas comunidades indgenas e ento
houve a necessidade de ter professores qualificados, com
licenciatura, com 3

grau, para atender essas necessidades. A

gente comeou a discutir profundamente a formao de
professores j na primeira assemblia que houve, e agora na
stima assemblia que aconteceu em Malacacheta, chamamos
a universidade e comeamos mesmo a pression-la, para ter
um dilogo com a gente. At que eles criaram um ncleo
institucional de formao superior indgena e comearam os
trabalhos de discusso nas regies, com as comunidades e
lideranas para definir que tipo de curso a gente queria fazer, o
que estudar nesses cursos. Ns estamos fechando essa
proposta.
(...) No nosso trabalho, a gente comeou a discutir a questo
da implantao da lngua indgena, porque naquela
circunferncia de 100 km ao redor de Boa Vista, praticamente
todas as comunidades se descaracterizaram no sentido de no
falar mais a prpria lngua. A invaso ficou to forte que as
pessoas se envergonharam de se identificar como ndio, de
valorizar sua identidade e de falar sua prpria lngua. Ento
so pouqussimas as comunidades que falam a lngua. A gente
est atualmente encontrando dificuldades na implementao
da lngua materna nestas comunidades, porque isso vem com
uma idia de que retrocesso. Ento precisa ter um trabalho
de conscientizao forte e a OPIR est trabalhando muito em
cima disso e levando ao conhecimento das prprias
comunidades a questo da legislao que d esse direito aos
ndios. Ns temos trabalhado bastante em cima da
implementao da lngua materna at porque a gente no
encontra l professores bilnges: a gente tem que importar de
outras regies e levar para essas comunidades.
153

Num Estado avesso problemtica indgena, creio que Fausto tem
razo em creditar ao protagonismo do movimento de professores indgenas de
Roraima a conquista do curso pioneiro de formao em nvel mdio conduzido
pela Secretaria de Estado da Educao, e a criao de um ncleo especfico
dentro da Universidade Federal de Roraima a se responsabilizar pela conduo
de um curso, no em carter especial, mas regular, de formao superior de
professores indgenas. Ambas iniciativas tiveram repercusso nacional, no s
porque contaram com uma participao indgena ativa, mas porque
desenvolveram-se no mbito da estrutura do Estado, inovando em termos de
formato e resultados alcanados
122
.
Uma dessas inovaes diz respeito a novas formas de contratao de
professores indgenas. Creio que no cometo um equvoco ao afirmar que os
primeiros professores indgenas a serem remunerados o foram por intermdio
de ordens religiosas que mantinham escolas em aldeias, ou pela Funai, na
figura do monitor indgena. Normalmente, tratava-se de ndios alfabetizados
que traduziam para a lngua indgena os ensinamentos de professores no-
ndios, ou tinham sua atuao restrita alfabetizao na lngua materna.
Muitos desses monitores se tornaram, com o passar do tempo, professores
indgenas
123
. A incorporao das escolas indgenas pelas secretarias estaduais
de educao suscitou a questo da contratao e da remunerao desses
professores. Das discusses iniciais nos anos 80 e incio dos 90, de que os
professores indgenas deveriam ser pagos por suas comunidades, j que seu
trabalho as beneficiava, ou de que cabia a essas comunidades nomear e

122
O curso de formao de professores indgenas promovido pelo Ncleo Insikiran o
segundo curso de licenciatura intercultural em ordem cronolgica a ser implantado no
pas, sendo precedido pelo curso da UNEMAT, em Mato Grosso. Como primeiro curso
em uma universidade federal, tem ainda como particularidade a criao desse Ncleo
autnomo, com professores concursados especificamente para atuar nessa formao
e a abertura de turmas sucessivas com o passar dos anos.

123
Andila Incio Belfort, kaingang, publicou um interessante relato de como se tornou
monitora bilnge, freqentando a primeira turma do Centro de Treinamento
Profissional Clara Camaro (em Tenente Portella, RS), revivendo cenas de sua
formao e do incio do trabalho nas escolas das aldeias e os conflitos com
professores no ndios (Cf. Belfort, 2005: 9-20).

154

destituir seus professores, pouco restou de idealizao

124
. No decorrer dos
anos 90, vingou a tese de que os Estados deveriam criar a carreira de
magistrio indgena e promover concursos pblicos diferenciados. verdade
que poucos o fizeram. Acre, Amap, Mato Grosso, Minas Gerais, So Paulo,
Rondnia e Roraima so alguns dos Estados que promoveram concursos para
contratar professores indgenas. Porm, uma boa parte do professorado
indgena permanece sendo remunerada por meio de contratos administrativos,
provisrios e renovveis a cada ano, inclusive em Estados que j realizaram
concursos para professores indgenas.
O controle comunitrio que se propunha sobre o trabalho do professor
indgena, que marca as discusses ocorridas nos anos 90, quando se
dissemina a proposta de que cabia a esse profissional estar frente da escola
indgena, foi suplantado pelo controle burocrtico que o Estado passou a
desempenhar sobre esses professores, agora contratados e concursados,
portanto, integrantes de sua estrutura administrativa. Nessa nova condio,
professores indgenas passaram, por exemplo, a ter que solicitar autorizao
para viagens para fora dos Estados, para participar de eventos e reunies do
movimento indgena nacional e, no raro, tiveram esses deslocamentos de
alguma forma cerceados por instncias administrativas a quem passavam a
responder na qualidade de funcionrios do Estado
125
.
interessante perceber, ainda, na fala de Fausto, papel ativo da
organizao de professores indgenas de Roraima, no s em termos de
garantir um maior envolvimento do Estado com as demandas por eles
colocadas, seja a Secretaria de Educao, seja a Universidade, mas em pautar
questes relativas situao mais geral das comunidades, enfrentando
descompassos e propondo solues. O trabalho que Fausto anuncia em

124
Gallois (2001b) descreve e analisa como se deu, entre os Wajpi, a passagem da
condio de jovens especializados, porque freqentam cursos de formao
especficos, a jovens assalariados, com remunerao do Estado, bem como a
tentativa subseqente, por parte das comunidades wajpi, de instituir mecanismos de
controle sobre a distribuio de pagamentos a esses professores.

125
Acompanhei algumas situaes dessas no Comit de Educao Escolar Indgena
do MEC, nos anos 90, e recentemente me surpreendi ao ver situaes semelhantes se
repetirem na Comisso Nacional de Poltica Indigenista, sinal da persistncia da
intolerncia em diferentes mbitos da estrutura do Estado.
155

termos de resgate cultural ou de revitalizao lingstica, evidencia o

protagonismo por parte de algumas organizaes indgenas que passaram a
diagnosticar problemas locais e a buscar solues para eles, bem como a
influir nas polticas pblicas nos anos 90, tanto em termos locais quanto
nacionais. Foi a atuao da OPIR, em Roraima, e a atuao de seus
representantes no mbito da COPIAR que inscreveram uma srie de
preocupaes e de propostas na pauta do movimento indgena da regio norte,
com impacto nas polticas pblicas de educao em formulao naquele
momento, tal como vimos nos captulos anteriores.


Entrevista com Joaquim Man Kaxinaw


Samos agora dos campos e lavrado de Roraima, da catequese e da
integrao promovida pelos internatos religiosos, para entrar, por meio do
depoimento de Joaquim Man Kaxinaw, nas florestas e igaraps que
conformam o Acre indgena, ento liberto dos patres e dos seringais na luta
por reconhecimento tnico e territorial.
Joaquim Man, 46 anos, professor na Terra Indgena Praia do
Carapan. Formado no curso pioneiro oferecido pela Comisso Pr-ndio do
Acre, hoje voz importante naquele Estado, tendo, por vrios anos, estado
frente da Organizao dos Professores Indgenas do Acre (OPIAC). Na poca
da entrevista, Joaquim integrava a primeira turma do curso de licenciatura
intercultural da UNEMAT. Hoje, com esse curso concludo, ele acaba de
ingressar no mestrado em lingstica da UnB.

Eu gostaria de comear essa nossa conversa, pedindo que

voc contasse como voc virou professor indgena.

Eu passei a ser professor a partir de uma exigncia das
lideranas, quando passaram a cobrar representatividade junto
Funai, ao Cimi e a Comisso Pr-ndio, quando a terra
indgena em que eu morava foi demarcada e todos os
posseiros que moravam l foram retirados. Houve uma
necessidade da gente acompanhar isso em termos de escrita e
matemtica, fazer contas. A gente estava trabalhando com a
156

cooperativa, com vendas e compras. O pessoal comeou a

pressionar que queria ter uma escola, queria ter um professor
formado, que tivesse um conhecimento da escrita e,
principalmente, da matemtica, que era uma situao que a
gente precisava mesmo, pois tinha que pesar borracha, fazer
os clculos, contratos e tudo isso. Em 1983, houve uma
oportunidade da Comisso Pr-ndio, Funai, Secretaria de
Educao assinarem um convnio para que a Comisso Pr-
ndio comeasse a dar cursos de formao. Houve um primeiro
curso, de trs meses l no centro de formao. Ns ficamos l,
e quando voltamos j foi com essa funo, com esse nome de
ser professor. Por mais que a gente no tivesse material, ns j
comeamos a ensinar o que ns aprendemos durante esses
trs meses. Em 1984, ns no tivemos curso. Em 1985, houve
curso e de l at o ano 2000 eu acompanhei todos os cursos,
todos os anos, com 45 dias cada vez. No foi uma escolha
minha, mas sim o pessoal que me escolheu. Na verdade,
quando estava sendo feita a reunio para escolher o pessoal,
eu mesmo me indiquei, porque eu queria participar desse
curso, mas a minha tendncia no era ser professor: o que eu
queria era ter o conhecimento da questo da matemtica, pois
por mais que eu no soubesse como colocar os nmeros e
fazer aquelas somas no papel, eu mentalmente sabia quanto
eu tinha produzido e quanto eu tinha comprado. Quando eu
fazia o acerto de contas na minha cabea, eu tinha saldo, mas
na ponta do lpis do seringueiro eu ficava devendo: isso me
deixava muito chateado e foi por isso eu me ofereci para
acompanhar esse curso.


Joaquim, voc falou que quando voc foi fazer esse curso voc
no queria ser professor. Mas, e hoje, voc gosta de ser
professor?

Eu penso que eu no gosto, mas eu fao por conta de uma
necessidade que o meu povo sente. Assim como eu tive, eu
sinto que eles tambm tm essa necessidade de conhecimento
da escrita e, principalmente, da matemtica, nessa vida que a
gente vive hoje, de compra e venda. A gente precisa muito
desses conhecimentos da matemtica porque a gente sabe
mentalmente, mas agora tem que saber colocar isso na ponta
de lpis, no caderno.

157

Esse trecho da entrevista com Joaquim Man revelador do fascnio
que a escola exerceu sobre vrios grupos indgenas e do sentido prtico a ela
conferido, na dcada de 80, no s pelos ndios, mas tambm por agentes
indigenistas e missionrios: tratava-se, antes de tudo, de instrumentalizar
representantes indgenas, com conhecimentos de portugus e de matemtica,
para que esses pudessem estabelecer outros tipos de relaes com setores da
sociedade envolvente, principalmente em relao a transaes comerciais. No
Acre, com os seringais e o trabalho indgena na produo da borracha, essa
necessidade se colocava como condio para a superao da situao de
cativeiro em que os ndios estavam (Cf. Weber, 2006 e Monte, 2008).
Uma parcela significativa de escolas indgenas foi criada a partir de
demandas comunitrias com o propsito explcito de dominar certas
tecnologias do branco, sendo a escrita o objeto de maior aspirao. Maria
Elisa Ladeira, em depoimento recente, afirma que esse foi um processo comum
a muitos grupos indgenas, em que predominava o desejo de aprender (Cf.
Mendona, 2008). Foi nesse contexto que surgiram as primeiras escolas
vinculadas a processos de luta e reconhecimento territorial, e tambm as
primeiras experincias de formar professores ndios. A difuso da escola
indgena, sua absoro pelos sistemas de ensino e a introduo da seriao,
fez com que em pouco tempo, os processos de educao se tornassem
programas, e o desejo de aprender viesse atrelado ao interesse por saber em
que srie estavam (idem). Parece-me, assim, significativo o fato de Joaquim
dizer que ainda hoje o principal interesse de sua comunidade pela escola
esteja associado a aprender conhecimentos de matemtica, que possam lhes
ajudar nas transaes com os no-ndios.


Ento, voc foi alfabetizado no curso da Comisso Pr-ndio do
Acre?

. Praticamente no curso da CPI, porque antes eu tinha
aprendido a assinar meu nome, mas de jeito decorado, com o
pessoal que a Funai mandava para a rea. Toda criana que
comea a ser alfabetizada, ela no escreve o nome porque
158

sabe, mas porque decorou as letras. E eu fazia isso tambm e

com algumas palavras simples com trs slabas, duas slabas:
eu conseguia escrever.


E toda a sua formao foi realizada nos cursos da CPI-AC?

, foi sim, em 17 anos de curso, praticamente 18 anos porque
foi at 2001. A formao em nvel mdio do magistrio
indgena foi em 2000, quando eu conclu e recebi o diploma.


Iniciar a formao de professores indgenas pela alfabetizao de
parcela significativa dos candidatos a essa formao talvez seja a
caracterstica mais recorrente da maior parte dos programas de formao
conduzidos nas dcadas de 80 e 90, por vrias organizaes de apoio aos
ndios. E creio que, baseado no depoimento de Joaquim Man, no seria
errado dizer que esse foi, tambm, o principal atrativo visto por muitos jovens
indgenas, fascinados pelos saberes dos brancos que poderiam acessar por
meio da escrita e da escola, para ingressarem nesses programas. dessa
caracterstica constitutiva dos cursos de formao de professores indgenas
dessa poca, que emerge a proposta de que a formao de ndios como
professores deveria ocorrer concomitantemente a sua prpria escolarizao. A
urgncia em colocar os ndios frente da instituio escolar, por sua vez,
afastando da docncia professores no-ndios, via de regra despreparados
para o trabalho em aldeias e com alto grau de rotatividade, propiciou que se
integrasse a essa prerrogativa a de que a formao de ndios para tornarem-se
professores se desse em servio, isto , com esses indivduos j frente de
suas salas de aula.
Outra caracterstica marcante dessas primeiras experincias de
formao de professores indgenas, e que pelo pioneirismo acabaram por
impactar a agenda do governo brasileiro nas dcadas seguintes, foi que elas se
desenvolveram ao longo de vrios anos, sem uma terminalidade definida. Os
cursos de formao tinham incio sem a elaborao de propostas formalizadas,
que s foram construdas a posteriori, na medida em que se tornava necessrio
oficializar a formao oferecida aos professores indgenas, para que ela
159

pudesse ser reconhecida. A experincia levada a cabo no Acre ilustra bem

esse processo. O curso de formao, que teve origem em 1983, como nos d
notcia Joaquim, s teria sua proposta curricular de formao formalizada em
1996, quando a CPI-AC a submete ao Conselho Estadual de Educao do
Acre. Trs anos antes, aquela entidade apresentara ao mesmo Conselho uma
proposta curricular para as primeiras sries do ensino fundamental das escolas
indgenas do Acre (Cf. Monte, 2001: 59). Processo semelhante ocorre em
outras regies, em que a formalizao das prticas de formao em propostas
curriculares ocorre aps anos de experimentao e vincula-se necessidade
de garantir o reconhecimento dos estudos realizados
126
.
O depoimento de Joaquim Man ilustra o tempo, quase duas dcadas,
que levou o programa da CPI-AC para formar os primeiros professores
indgenas do Acre. Outros programas tambm exigiriam vrios anos para que
considerassem professores indgenas formados em nvel de primeiro ou
segundo grau. A formao de professores indgenas no Parque do Xingu, em
Mato Grosso, ilustrativa desse processo. O curso de magistrio teve incio em
1994, contemplando a formao de 61 professores indgenas, para atuarem
nas mais de 30 escolas indgenas que foram criadas aps o incio do curso.
Quatros anos depois, em 1998, o Conselho Estadual de Educao de Mato
Grosso aprovaria a proposta curricular do curso de magistrio, prevendo que o
mesmo se desenvolveria durante seis anos de durao (1994-1999). Pouco
tempo depois, porm, os organizadores do curso solicitariam uma prorrogao
do tempo do projeto, por consider-lo insuficiente para contemplar a
diversidade dos professores indgenas em termos da compreenso do
portugus, lngua franca do curso. O projeto seria estendido, assim, at 2003,
totalizando quase 10 anos de cursos (Cf. Troncarelli et alli., 2003: 63).

126
Sobre esse processo no Acre, Monte relata: A finalidade, desta feita, era o
reconhecimento dos dezesseis anos de trabalho curricular de capacitao e formao
permanente de um magistrio indgena no Estado, para que os professores ndios em
servio h mais de uma dcada pudessem ser reconhecidos como professores
bilnges, dentro de uma categoria especial do magistrio nacional. Pretende-se que
os noventa professores que fazem parte do sistema pblico de ensino recebam ttulos
de finalizao do ensino mdio, e possam ser beneficiados por planos de carreira
especiais para a profisso, dentro do sistema estadual e municipal, saindo, pois, da
atual e provisria identificao de professores leigos do meio rural (2001: 59-60).

160

A absoro desse modelo de formao pelos sistemas de ensino, nas

dcadas seguintes, se faria, porm, com modificaes significativas: propostas
de formao seriam detalhadas de antemo e previamente ao incio de
qualquer iniciativa, o trmino dos programas seria previsto, exigindo-se nveis
prvios de escolaridade queles que desejavam se tornarem professores. Em
alguns Estados, por exemplo, como So Paulo, exigiu-se que os professores
indgenas tivessem concludo a 8 srie para que pudessem ter acesso ao
curso de magistrio
127
. E, mesmo onde a exigncia no tinha como ser
cumprida, pela baixa institucionalidade alcanada at ento pela escola
indgena, como no Amap, por exemplo, ela foi resolvida por meio de cursos
relmpagos, nivelamento e provas de contedo, que tinham a finalidade de
atestar determinado grau de escolarizao. Por fim, o modelo de 4 a 5 anos
para a formao, em etapas presenciais modulares, parece ter se difundido
amplamente.

Onde voc leciona como professor?

L no Acre eu moro na Terra Indgena Praia do Carapan, na
aldeia Mucuripi, que fica no rio Tarauac. Eu estou l como
professor h 10 anos. Eu comecei a montar aquela escola
quando eu sa do Jordo e fui para essa terra, que estava
sendo exigida pelos ndios. Algumas pessoas da famlia da
minha esposa tinham se mudado pra l. E eu sai do Jordo
principalmente para ajudar nessa situao de fortalecer o
direito de ter essa terra, e fui para montar a escola.


E s voc que professor l na sua aldeia ou h outros
professores?

No, tem seis professores, mas quando eu comecei s tinha
dois professores, porque era visto como s duas aldeias.
Depois que foi demarcada a terra, uma terra de 101 mil
hectares, o pessoal passou a ocupar o espao, saindo do
sistema de seringal. A, o pessoal se dividiu e criaram mais

127
Aqueles que no tinham esse nvel de escolaridade foram aceitos no curso, mas
tiveram alguns meses de um curso bsico (Inf. Pess. Claudia Georgia, 2008).
161

quatro aldeias. Agora temos seis comunidades, seis aldeias e

seis professores.


O processo de descentralizao poltica e de disperso populacional na
Terra Indgena Praia do Carapan, relatado por Joaquim Man parece hoje
caracterizar o movimento de muitos grupos indgenas pelo pas afora. Aps
vivenciarem experincias de concentrao populacional em torno de postos de
assistncia, da Funai e de misses religiosas, vrios grupos indgenas esto,
hoje, em processo de disperso por seus territrios, abrindo novas aldeias e
retomando suas formas tradicionais de ocupao territorial. Nessa
movimentao, surgem no s novas aldeias, como novas escolas e novos
postos de sade, e com eles a necessidade de novos quadros indgenas
capacitados para a funo de professores indgenas e de agentes indgenas de
sade. Processo semelhante, por exemplo, est em curso, h vrios anos, na
Terra Indgena Parque do Tumucumaque, Par, onde vive o lder Aretina Tiriy,
cujo depoimento foi comentado no captulo 2. Em 1969, ao longo do rio Paru de
Oeste, existiam trs aldeias e duas escolas na regio. Hoje so 30 aldeias e 16
escolas indgenas, onde atuam mais de 40 professores indgenas e alguns
no-ndios.
Parece certo que, historicamente, a escola concorreu como um forte
fator agregador de grupos que antes viviam dispersos e, ainda hoje, exera
fascnio suficiente para continuar atraindo famlias indgenas a viverem em seu
redor (Cf. Weber, 2006). Mas, talvez o que Joaquim Man relate e o exemplo
do Tumucumaque confirme, que a disperso de grupos indgenas por seus
territrios demarcados se faa hoje acompanhada da instituio escolar.
assim que no Tumucumaque nada mais tpico do que uma nova aldeia, sua
pista de pouso, seu posto de sade e sua escola.
Processo semelhante, embora em contexto radicalmente diverso,
relatado por Paladino (2001), entre os Guarani de Mato Grosso do Sul,
envolvidos em processos de retomada territorial. Afirma essa autora que uma
das primeiras reivindicaes apresentadas a rgos estatais aps a retomada
de uma rea a construo de escolas e a contratao de professores, sendo
comum a construo, em trabalho de multiro, de uma escola de sap e o
162

incio de aulas ministradas por membros da comunidade mais formados,

enquanto a demanda formalizada aos rgos pblicos. Salientando o valor
simblico e poltico da escola, Paladino afirma que sua presena legitima a
ocupao da rea e provoca, conseqentemente, certa ateno e assistncia
por parte do Estado (2001:53).

E voc contratado?

Sim, eu fui contratado no final de 1998 e foi num concurso que
a Comisso Pr-ndio e a Funai fizeram pra contratar os
professores que j vinham trabalhando.


Mas, e antes de 1998?

Antes de 98 a gente recebia como contrato provisrio, do
Estado.


Voc acha que a escola l na sua terra indgena, ela ajuda ou
atrapalha o dia-a-dia da comunidade?

Eu podia colocar duas situaes. Ajuda para esse
conhecimento que ns temos que ter agora, nessa fase de
voc ter esse domnio da escrita, nos dois modos da escrita,
que a lngua indgena e a lngua portuguesa e a matemtica.
Futuramente esse conhecimento que eles vo ter que
dominar para sobreviver nessa situao da convivncia que
aconteceu ao longo dos anos do contato. E atrapalha na
questo da vida cotidiana do meu povo. Por mais que a gente
tenha feito um calendrio diferenciado, de acordo com a
realidade daquela comunidade, daquele povo, tem trs dias
que tem de ficar na sala de aula e isso significa que est se
retirando o aluno, ou as pessoas que freqentam a escola, de
fazer o seu trabalho, como do roar, do caar, pescar, construir
a sua casa, fazer viagens. O tempo dele fica reduzido, isso eu
sinto que atrapalha. Eu j ouvi muitos dos pais falando que os
filhos, quando vo para a escola, deixam de fazer algum
trabalho de necessidade. Os meses de junho at setembro so
um perodo que o povo Kaxinaw tem um trabalho intensivo,
tm que derrubar a mata depois da queima, tm que plantar.
163

Ento ele no pode deixar de fazer isso. Por isso, no nosso

calendrio, ns estabelecemos que nesses meses o aluno
liberto de ir para a escola. O professor tambm precisa fazer
esse trabalho. Ento a escola na aldeia no est l para
atrapalhar: est l para ajudar. Mas a gente pressionado pela
secretaria, que diz que a gente d pouca aula e pergunta
quando nossos alunos vo estar se formando. A nossa
preocupao no s a questo de dar formao desse
conhecimento ocidental, mas dar a formao de dois
conhecimentos: o conhecimento da escrita e o conhecimento
da cultura do povo dele tambm. O aluno tem que praticar as
duas coisas: ele vai ter que ler e escrever, ele vai ter que saber
pescar, caar e construir seus materiais ou os seus
artesanatos, para que ele no fique dependendo dos outros.
Mas l na secretaria, eles j tm o planejamento deles da
carga horria, dias letivos, enquanto que a gente fez a nossa
proposta, que diferente, e que est no meu projeto poltico
pedaggico, e chega a 480 horas e 96 dias enquanto para a
secretaria tem que ter 200 dias e 800 horas. A eles perguntam:
"o que esses ndios vo fazer o resto do tempo?" Como eles
no conhecem a nossa realidade, at parece que a gente s
tem atividade na escola. Mas ns temos atividades cotidianas
para a nossa produo de artesanato, produo agrcola.
difcil para a pessoa da cidade entender isso. Ento por conta
disso a gente vem sofrendo discriminao pela secretaria
estadual e municipal. Agora a gente est tentando fazer nossos
projetos, mostrando o contedo que a gente vai ensinar na
rea de portugus, na rea da lngua indgena, e os
conhecimentos tradicionais que a escola tem que envolver. A
escola no est l para atrapalhar, mas est l para incentivar.
Ento eu, particularmente, sinto que a escola est l para
ajudar. Eu fiz meu projeto poltico-pedaggico mostrando que o
aluno tem toda a liberdade de pedir para o professor e para a
escola de ter tempo para fazer o seu trabalho, e que ele no
fique pegando falta por isso. Tem conhecimento que no a
escola que vai poder dar para ele: s a comunidade, s o pai
dele, s a famlia dele.


A percepo de diferentes expectativas em relao escola indgena,
seja por parte de membros da comunidade, seja por parte da secretaria
estadual de educao, apontadas por Joaquim Man neste trecho da
164

entrevista, me parece uma capacidade que vrios professores indgenas vm

desenvolvendo ao longo de sua formao como professor. Pensar sobre o
papel e o lugar da escola na vida da comunidade tem sido uma questo
importante em alguns cursos de formao de professores indgenas, com
nfases variadas se o curso desenvolvido por organizaes no-
governamentais e universidades, ou por secretarias de educao. Analisando e
comparando propostas de cursos de formao desenvolvidas por estas
diferentes instituies, no estaria fora de propsito propor que a capacidade
para dialogar com exigncias formais e legais, que regulamentam o
funcionamento da educao indgena no Brasil, proporcional distncia que
a formao desses professores ocorre em relao aos sistemas de ensino.
Esse um dos temas que pretendo retomar na segunda parte deste captulo.
Apesar da legislao apontar para a possibilidade de arranjos prprios
de tempo, organizao curricular, calendrio e carga horria, tal como vimos no
captulo 2, notrio o descompasso entre o que os sistemas de ensino exigem
e o que se pratica, de fato, nas escolas indgenas. No caso acima, o que
chama ateno, que no Acre tem havido um esforo de formalizao desse
aspecto diferenciado da escola indgena, mas, mesmo ali, isso ainda causa
estranhamento entre professores indgenas, de um lado, e tcnicos dos
sistemas de ensino, de outro.
Para alm desses aspectos formais, que compem o arcabouo do que
seria o diferenciado na educao indgena, Joaquim Man toca em outro tema
crtico da escola indgena diferenciada: a questo dos conhecimentos que essa
escola vai trabalhar. Ao afirmar que existem conhecimentos que no vo ser
ensinados nem aprendidos na escola, mas que sero objeto de investimento da
comunidade, da famlia e dos prprios pais, ele aponta para a necessidade de
estabelecer um limite para a escola. Propiciar condies para que os
professores indgenas possam refletir a respeito de que conhecimentos a
escola indgena deve tratar vem sendo um calcanhar de Aquiles nas propostas
de formao de professores indgenas praticadas pas afora.


165

A formao diferenciada de professores indgenas

A formao de membros das comunidades indgenas para se tornarem
professores nas escolas localizadas nas aldeias, iniciada nos anos 80 na
Amaznia, por meio de projetos pioneiros, conduzidos por organizaes no-
governamentais, civis e religiosas, a partir de demandas de reconhecimento e
regularizao territorial, de construo de projetos de desenvolvimento
sustentvel e de qualificao indgena para estabelecerem novas relaes com
segmentos da sociedade envolvente, expandiu-se nos anos 90, tornando-se
uma das principais facetas da poltica pblica de construo de uma educao
diferenciada para os grupos indgenas no Brasil. Os projetos de formao de
professores indgenas, atualmente em andamento em diferentes regies do
pas, deixam para traz o modelo, que imperou durante dcadas, em que
professores no ndios lecionavam em portugus para alunos monolnges em
suas lnguas maternas, assessorados por monitores indgenas responsveis
pela traduo daquilo que se pretendia ensinar. Hoje, disseminou-se o modelo
em que ndios pertencentes s suas respectivas comunidades so por elas
escolhidos para serem formados e assumirem a docncia das escolas
indgenas, enquanto protagonistas de uma nova proposta de educao. Nesse
percurso, o que era alternativo, porque construdo margem do Estado, foi,
aos poucos, sendo reconhecido, e fornecendo matrizes a partir das quais o
Estado brasileiro configurou uma nova poltica pblica, centrada na idia da
possibilidade de valorizar as lnguas e as culturas indgenas no ambiente
escolar, tendo frente dessa instituio membros das respectivas
comunidades indgenas. Nesse processo, muita coisa mudou e, creio que cabe
aqui uma reflexo sobre o percurso recente das idias e das prticas que
balizam a formao de professores indgenas no Brasil.
Penso que possvel sistematizar as principais caractersticas dessas
experincias de formao de professores indgenas, organizando-as em dois
grupos distintos tanto em termos sincrnicos, j que me parece que um
conjunto de idias e de prticas antecede algumas proposies hoje em voga
nas polticas pblicas, quanto em termos da origem institucional dessas
iniciativas de formao, basicamente se partem de dentro ou de fora do
166

Estado. Esse quadro de referncia permite uma anlise dos processos de

formao de professores indgenas no Brasil. Na primeira coluna, sumarizo o
que me parece ser mais caracterstico das prticas implementadas por
organizaes da sociedade civil, nos anos 80 e 90 que, pelo carter pioneiro e
ao mesmo tempo crtico em relao poltica vigente na poca, se tornaram
paradigmticas e influenciaram a nova poltica pblica que, ento, se gestava.
Na segunda coluna, sintetizo, o que me parece mais elucidativo do modo pelo
qual os diferentes Sistemas de Ensino encamparam a tarefa de formar
professores como sua atribuio institucional, j no contexto das mudanas
introduzidas pelas novas orientaes emanadas do Ministrio da Educao e
pela legislao atualmente em vigor.
Minha inteno com esse quadro procurar evidenciar caractersticas
estruturantes e recorrentes a cada um dos modelos. Isso no deve nos impedir
de reconhecer que h nuances entre os vrios projetos que conformam cada
um destes dois tipos propostos, ou mesmo que um determinado projeto
conduzido por uma Secretaria de Estado ou por uma organizao civil
incorpore atributos de outro tipo e origem institucional. Enfim, o que estou
procurando esclarecer que o quadro a seguir evidencia modos distintos de
operar na conjugao de alguns atributos identificados, e no no isolamento de
cada um deles, que resultaria numa caracterizao estreita de dois modelos
fechados de formao, algo que eles certamente no so.

Projetos Pioneiros
(anos 80 e 90)
Projetos Governamentais
(anos 90 e 2000)
Conduzidos por organizaes no-
governamentais em parceria com
comunidades indgenas
Conduzidos por secretarias
estaduais de educao, quer
diretamente, quer por meio de
convnios
Constituram-se contra o vis
integracionista da poltica oficial de
assistncia ao ndio
Constituram-se como integrantes
da nova poltica de educao
escolar indgena do pas
Respondem ao desejo de
comunidades indgenas de
qualificarem seus membros para
uma relao com segmentos da
sociedade envolvente menos
desigual e exploratria
Respondem s demandas das
comunidades indgenas por ter
acesso instituio escolar
Continua...
167

Projetos Pioneiros
(anos 80 e 90)
Projetos Governamentais
(anos 90 e 2000)
Conduziram-se pela prtica de
alfabetizar indivduos,
instrumentalizando-os inicialmente
em conhecimentos de portugus e
matemtica, para torn-los
professores de seus filhos e
sobrinhos
Propostas de formao estruturam-
se com exigncias de nveis prvios
de escolarizao
Organizam o processo de formao
a partir de demandas comunitrias
e de questes relacionadas
situao sociopoltica dos grupos
envolvidos
Organizam o processo de formao
em funo da seriao e da
continuidade dos estudos que a
escola indgena deve propiciar
Vincularam-se a processos
comunitrios de luta pela terra, de
reconhecimento territorial e
desenvolvimento comunitrio
Vinculam-se a programas de
governo e linhas de formao
implementadas pelos sistemas de
ensino
Professores em formao eram
vistos como agentes comunitrios,
trabalhando em benefcio da
comunidade
Professores em formao so
vistos como futuros funcionrios
pblicos do Estado
Idealizados como processos, eram
viabilizados por meio de diferentes
projetos
Concebidos como programas
estruturados
Coordenadores de projetos e
formadores tinham vnculos prvios
com a comunidade indgena de
origem dos professores a serem
formados
Coordenadores de programas e
formadores com vnculos com o
sistema de ensino e sem vnculos
prvios com as comunidades
indgenas onde os programas so
implantados
Projetos de formao eram
iniciados sem formalizao e
terminalidade definida
Programas de formao so
formalizados de antemo,
aprovados por rgos competentes
do Estado
Atividades de formao distribuem-
se em etapas presenciais e
acompanhamento pedaggico nas
aldeias
Atividades de formao
concentram-se nas etapas
presenciais
Financiamento externo da
cooperao internacional e
humanitria e, secundariamente, de
rgos governamentais
Recursos prprios do oramento do
Estado ou alocados pelo Governo
Federal
Titulao dos professores um
resultado complementar do
processo de formao
Titulao dos professores indgenas
um objetivo inicial e principal a
ser alcanado pelos programas de
formao

certo que foi a partir de um conjunto determinado de experincias em
andamento no incio dos anos 90 que ocorreu o processo de discusso e de
proposio de novas prticas de formao de professores indgenas. Prticas
168

estas que impactariam o modelo de escola diferenciada que se procurava

difundir, como marco dessa nova poltica pblica a viabilizar o direito dos
grupos indgenas a uma educao diferenciada. Na base desse novo modelo
estava a idia de que ele s seria possvel e vivel se estivessem frente da
escola indgena, professores indgenas, membros das respectivas
comunidades em que a escola estava inserida. Tratava-se, assim, de restringir
a docncia nessas escolas a esses novos profissionais, considerando a
atuao de professores no ndios provisria, a ser superada em curto espao
de tempo. Nas diretrizes para a poltica de educao indgena, lanadas pelo
MEC em 1993, retratando a situao da poca, vemos como isso se
apresentava ainda como um projeto: As comunidades indgenas exigem, e tm
direito a isso, que sejam ndios os professores de suas escolas. Na prtica, j
existem muitas escolas com ndios como professores, mas em geral, eles se
limitam a atividades de alfabetizao e ps-alfabetizao e aos rudimentos da
aritmtica. So raras as situaes de escolas em aldeias indgenas
oficialmente reconhecidas, com primeiro grau completo, cujos professores
sejam ndios. Para isso, imprescindvel e urgente, dado que a escola
indgena deve ser intercultural, bilnge, especfica e diferenciada, que se criem
condies necessrias para a formao especializada de ndios como
professores (MEC/SEF, 1993: 21)
128
. A proposta de formar ndios como

128
A bem da verdade, a questo da presena de professores no ndios no se
resolveu to rapidamente como talvez se supunha na poca. Ao contrrio, em vrias
regies do Brasil, ainda uma presena de professores no-ndios atuando nas escolas
das aldeias. Na Terra Indgena Parque do Tumucumaque, voltando mais uma vez
para a regio do lder Aretina Tiriy, enquanto professores indgenas ficam confinados
a educao infantil, professores no-ndios so responsveis pelas primeiras sries do
ensino fundamental. No II Seminrio Estadual de Educao Escolar Indgena realizado
no Amap, o professor Juventino Kaxuyana assim se expressou sobre a presena de
professores no-ndios e a necessidade de formar quadros indgenas: Ns no temos
formao nenhuma. Eu estudei s at a 4. Srie e depois assumi a sala de aula,
porque no tinha mais ningum. Ns precisamos de formao para que um dia o
prprio ndio possa assumir a sala de aula, mas nenhum de ns formado e ento
precisamos de formao. O branco no quer ficar na aldeia: ele tem que pagar conta
de gua, de luz, ele tem preocupao na cidade. O ndio diferente. Ele precisa de
tempo para caar, para pescar e sustentar sua famlia, mas ele no tem preocupao
com a cidade (novembro de 2000). Trs anos depois, em 2003, numa reunio da
Comisso Nacional de Professores Indgenas do MEC, Megaron Kayap voltaria a
mesma questo: Eu no sou professor. Eu sou liderana. Eu quero dizer que no
adianta a prefeitura ou o estado contratar professor branco ou professora branca, por
que eles no ficam na aldeia. Eles no tem costume do mato. No adianta. Eles
169

professores, para atuar no mbito de suas comunidades, uma decorrncia

dos qualificativos que se aplicava a essa nova educao e que encontrava,
num conjunto de experincias em andamento, a confirmao de que se tratava
de algo possvel. Tais experincias tambm forneciam modelos prticos de
como essa formao poderia ocorrer, na medida em que fosse incorporada na
agenda das polticas pblicas.
O carter alternativo, porque no-oficial e realizado margem do
Estado, dessas experincias seria legitimado no contexto em que o MEC as
tomaria como modelos paradigmticos a serem difundidos para outros
contextos etnogrficos. Dentre os projetos de formao de professores e de
escolarizao, que considero como modelos, tanto pelo pioneirismo com que
foram concebidos e executados, quanto pelo impacto que tiveram na inspirao
de outros programas de formao de professores, e nos documentos
referenciais que se elaboraram no mbito do MEC, destacam-se dois conjuntos
de projetos: aqueles desenvolvidos junto a um nico grupo indgena, como o
projeto entre os Tapirap, Ticuna e Wajpi
129
, e aqueles concebidos em

entram, ficam um ms e querem sair logo e ficar na cidade. O que precisa fazer
investir na formao do professor ndio. formar ndio da aldeia para ele ser
professor. isso que precisa ser feito. E se isso no acontece, se o MEC no der
dinheiro para formar professor, eu vou denunciar no Ministrio Pblico. Vou pedir uma
ao contra o governo, porque muito importante formar os professores indgenas e
ns precisamos disso .

129
O Programa de Educao Tapirap teve incio em 1973, quando o casal de
indigenistas Lus e Eunice Gouvia de Paula (CIMI), apoiado pela Prelazia de So
Flix, instalou-se na aldeia Tapirap, atendendo pedido deste grupo indgena que
queriam uma escola em sua aldeia, que funcionasse e onde pudessem aprender
conhecimentos para se defender melhor do mundo dos brancos. O trabalho iniciou-se
com estudos sobre a lngua e a grafia e prosseguiu at a elaborao de um currculo
diferenciado e prprio para a escola Tapirap. Este foi o primeiro currculo diferenciado
de uma escola indgena a ser reconhecido no Brasil e teve enorme importncia
simblica nesse sentido. O projeto dos Ticuna (AM) foi iniciado, em 1992, pelo Centro
Magta, e posteriormente desenvolvido pela OGPTB Organizao Geral dos
Professores Ticuna Bilnges, criada em dezembro de 1986. Em 1996, 212
professores ticuna concluram o 1. Grau com qualificao para o magistrio, tendo o
curso sido reconhecido pelo Conselho Estadual de Educao do Amazonas em 1997,
ficando a OGPTB autorizada a emitir os certificados de concluso do curso (Gruber,
1994 e 2003). O Programa Wajpi teve incio em 1992, sendo conduzido pelo Centro
de Trabalho Indigenista (CTI) e visava a formao de 12 professores indgenas, que
foram alfabetizados pelo programa e formados em magistrio indgena, nvel mdio
(Cf. Gallois, 2001b). A partir de 2002 o Programa de Wajpi passou a ser conduzido
170

contexto multitnico, como o foram os projetos implementados junto aos ndios

do Acre, Xingu, Rondnia e Timbira
130
. No decorrer dos anos 90, esses
programas foram difundidos no interior dessa rede de educao indgena que
se consolidava a partir do MEC e, por isso, se constituram enquanto modelos
de referncia que influenciariam outros programas de formao. O fato de que
coordenadores desses programas ou assessores a eles vinculados
integrassem o Comit de Educao Escolar Indgena do MEC explica a
naturalidade com que foram alados condio de paradigmas do novo
modelo que se pretendia construir
131
.
Esses programas forneceram, assim, a base a partir da qual se formulou
uma nova poltica pblica de formao de professores indgenas no pas e, ao
mesmo tempo, foram legitimados pela formalizao dessa mesma poltica no
mbito do MEC. Juntamente com outros programas que foram sendo criados e
desenvolvidos a partir de idias e proposies por eles experimentadas, ainda

pelo Iep Instituto de Pesquisa e Formao em Educao Indgena, que tambm

iniciou a formao de uma nova turma de 20 professores Wajpi.

130
O programa desenvolvido pela Comisso Pr-ndio do Acre teve incio em 1983,
denominado Uma experincia de autoria, visava formao de professores
indgenas Kaxinaw, Katukina, Kaxarari, Ashaninka, Manchineri, Jaminaw,
Shawadawa, Yawanaw, Apurin e Poyanwa, atendendo cerca de 60 professores
indgenas. O projeto surgiu no contexto do reconhecimento e da demarcao de terras
indgenas no Acre e manteve duas caractersticas marcantes: um trabalho sistemtico
de acompanhamento pedaggico dos professores indgenas em formao em suas
aldeias e uma impressionante produo de materiais didticos, que j ultrapassou a
casa de uma centena de publicaes (Monte, 1994, 2003 e 2008 e Weber, 2006). O
Programa de formao dos professores indgenas do Parque Indgena do Xingu teve
incio em 1994 com a Associao Vida e Ambiente, com a inteno de formar mais de
50 professores indgenas dos povos Kuikuro, Kalapalo, Matipu, Nahuku, Mehinako,
Waur, Aweti, Kamaiur, Trumai, Sui, Kaiabi, Yudj, Tapaiuna e Panar. Em 1996 o
programa passou a ser conduzido pelo Instituto Socioambiental, e em 1998 foi
reconhecido pelo Conselho Estadual de Educao do Mato Grosso (Troncarelli et alii.,
2003; Cavalcanti, 2002 e Franchetto 2001a). O Programa de Educao Timbira
desenvolvido pela Centro de Trabalho Indigenista (CTI) e inclui, alm da formao de
professores indgenas, acompanhamento das escolas e produo de materiais
didticos. O Programa de Formao dos Professores Indgenas de Rondnia foi
conduzido nos anos 90 pelo Iam - Instituto de Antropologia e Meio Ambiente.

131
A presena de professores indgenas a eles vinculados em encontros e seminrios
regionais promovidos pelo MEC e pelos sistemas de ensino, de um lado, e a
circulao de publicaes e de documentos que estes programas geraram, de outro,
tambm contriburam para que fossem esses os programas difundidos e no outros.

171

que fragmentadas e realizadas de modo independente, compartilharam de

algumas caractersticas comuns e convergiram em certas prticas que
pautaram um modelo de formao para ndios. Essa legitimao ocorreu tanto
por meio do financiamento pblico aos projetos de formao de professores
indgenas e de publicaes para as escolas indgenas, que compartilhavam ou
expressavam princpios comuns aos propagados pelo MEC, quanto em termos
de contarem com aval poltico do Ministrio para as aes que realizavam, e
que dependendo do contexto, foi fundamental para o prosseguimento de
algumas daquelas iniciativas
132
.
Em sua origem, esses programas foram construdos como alternativas
s prticas integradoras do rgo indigenista e estiveram, quase todos,
vinculados a movimentos de reconhecimento tnico e de luta pela terra,
respondendo ao desejo de comunidades indgenas de qualificarem seus
membros para uma relao menos desigual e exploratria com segmentos da
sociedade envolvente. Alfabetizar e repassar conhecimentos instrumentais de
portugus e matemtica foram prticas que estiveram presentes no incio de
vrios processos de formao indgena, que com o passar dos anos, iriam se
configurar como processos de formao de professores indgenas. De modo
geral, esses projetos assumiram o pressuposto epistemolgico de que a escola
deveria ser o espao em que se valorizasse e sistematizasse conhecimentos e
saberes tradicionais, bem como reforasse o uso da lngua indgena, e no
somente um lugar para a entrada dos conhecimentos exteriores aos grupos.
Estruturaram-se com a inteno de fomentar e promover a participao das
comunidades indgenas no desenho e na operacionalizao das propostas de
formao ento em construo. Conduzindo-se pela prtica de alfabetizar

132
O projeto de formao dos professores Ticuna, da OGPTB, talvez tenha sido o
projeto que mais apoio poltico recebeu do MEC diante das inmeras dificuldades que
enfrentou para realizar suas aes, tanto em termos da resistncia por parte da
Secretaria Estadual do Amazonas e do Conselho Estadual daquele Estado, quando se
tratou de regularizar o curso, quanto por parte de prefeitos e secretrios municipais,
que assumiam posturas explcitas negando o carter diferenciado da educao nas
aldeias Ticuna, seja demitindo professores indgenas, seja proibindo o uso da lngua
indgena na escola. Em atas de reunies do Comit de Educao Escolar Indgena do
MEC pode-se verificar as inmeras denncias que esse projeto formulou ao longo dos
anos e as diversas manifestaes de apoio que recebeu da instncia federal. Recorrer
ao MEC face intransigncia de Secretarias Estaduais e Municipais de Educao foi
prtica comum ao longo dos anos 90.
172

indivduos e torn-los professores de seus filhos e sobrinhos, esses programas

pautaram-se por formar um agente comunitrio que trabalharia voltado para, e
afinado com sua comunidade. E eram, justamente, as demandas da
comunidade que deveriam estruturar o processo formal de ensino, seja desse
professor em formao, seja dos alunos que ele iria formar.
Esses programas no foram formalizados de antemo e nem se
preocuparam com a questo da terminalidade dos estudos, estando o foco do
trabalho concentrado no aprendizado de competncias que se julgava
importante os professores dominarem. Contando com recursos financeiros
oriundos, principalmente, da cooperao internacional, desenvolveram-se ao
longo de anos e, via de regra, estiveram associados a outras iniciativas de
desenvolvimento comunitrio e proteo territorial, onde a escola no era um
fim em si, mas integrava outras aes de interveno e formao de quadros
indgenas. Foram conduzidos e assessorados por formadores que mantinham
diferentes tipos de vnculos com as comunidades indgenas envolvidas nos
projetos, tanto aqueles que estavam ligados diretamente a organizaes no-
governamentais de apoio, quanto pesquisadores vinculados a universidades,
que prestavam assessoria a projetos locais. Antroplogos, lingistas e
educadores se juntaram com matemticos, bilogos, economistas, assumindo
a docncia e a orientao de pesquisas e preparao de materiais didticos
para uso nas escolas indgenas em que lecionavam os professores em
formao. Somente aps anos de existncia, que esses programas buscaram
o reconhecimento oficial dos processos de formao, para validar os estudos
realizados e conferir titulao aos professores indgenas.
Formuladas e praticadas por entidades de apoio aos ndios, tais
experincias, algumas delas ainda em curso, tornaram-se, com essas
caractersticas, referncias para se pensar em prticas inovadoras de formao
de ndios como professores, a partir das quais se pode atender demanda de
escolarizao proveniente de vrias comunidades indgenas, no mais com
professores no-ndios, mas com professores indgenas especialmente
formados para tal atividade. De modo geral, esses processos de formao
almejaram possibilitar que os professores indgenas desenvolvessem um
conjunto de competncias profissionais que lhes permitissem atuar nos
173

contextos interculturais e sociolingsticos nos quais as escolas indgenas

estavam inseridas. Tais processos ensejaram, como vimos, um movimento
que, nos anos 90, transformou em poltica pblica oficial a formao de
membros das comunidades indgenas para atuarem como professores das
escolas das aldeias.
Nos ltimos anos, a problemtica da formao de professores indgenas
ganhou fora dentro da pauta de atuao do movimento indgena no pas, na
medida em que se percebeu sua importncia para a transformao das escolas
indgenas. Organizaes de professores indgenas incluram em sua agenda
reivindicaes pela criao, ou pela continuidade, de cursos de formao de
professores indgenas, inclusive pressionando os sistemas de ensino para a
elaborao de propostas no s em nvel mdio, mas tambm superior, tal
como vem fazendo a OPIR em Rondnia, ou a COPIAM nos Estados da
Amaznia.
Com a Resoluo 03/99 do Conselho Nacional de Educao
133
, as
Secretarias Estaduais de Educao ficaram formalmente incumbidas de
promover a formao inicial e continuada de professores indgenas em seus
respectivos sistemas de ensino. Tal atribuio de responsabilidade marca a

133
Os instrumentos jurdicos relativos educao diferenciada estabelecem as bases
legais e normativas para a formao de professores indgenas no Brasil. Essa questo
recebeu tratamento, como vimos no captulo 2, na Resoluo n.03/99, do Conselho
Nacional de Educao, que fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas
indgenas e d outras providncias. Ali, nos artigos 6

e 7

, estabeleceu-se que a
"atividade docente na escola indgena ser exercida prioritariamente por professores
indgenas oriundos da respectiva etnia", que a formao desses professores dever
ser especfica, realizar-se- em servio e quando for o caso concomitantemente com a
sua prpria escolarizao. A Resoluo estabelece ainda que os cursos de formao
de professores indgenas devem dar "nfase constituio de competncias
referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes", que possibilitem
aos professores (a) construir currculos e programas escolares, (b) produzir materiais
didticos prprios e (c) conhecer e empregar metodologias de ensino e pesquisa. Com
esses objetivos, esses programas de formao de professores indgenas devero ser
promovidos pelos sistemas de ensino estaduais, a quem caber "promover a formao
inicial e continuada de professores indgenas", contando com apoio tcnico e
financeiro da Unio, que tambm dever "orientar, acompanhar e avaliar o
desenvolvimento dessas aes de formao". Caber, pela Resoluo, aos Conselhos
Estaduais de Educao estabelecer critrios especficos para a criao e
regularizao dos cursos de formao de professores indgenas. Tambm o Plano
Nacional de Educao (Lei 10.172 de 09/01/2001) trata da formao de professores
indgenas nas metas 15, 16, 17 e 20.
174

expanso e a institucionalizao dos programas de formao de professores

indgenas pas afora.


A formao de professores indgenas como poltica do Estado

Os programas de formao de professores indgenas que passaram a
ser geridos pelos sistemas de ensino governamental partem de uma
perspectiva que se centra na expanso dos nveis de ensino nas aldeias e na
continuidade dos estudos por parte dos estudantes indgenas. Com isso, o
modelo de escola nacional que passa a orientar as propostas pedaggicas de
formao de professores, em que a seriao escolar ganha importncia cada
vez maior. Essas propostas de formao se iniciam a partir de documentos
formalizados no mbito dos sistemas de ensino, aprovados pelos rgos
reguladores do sistema e com recursos financeiros previamente alocados. A
terminalidade dos cursos prevista desde o incio nesses projetos, assim como
nveis prvios de escolarizao so exigidos como forma de ingresso aos
programas de formao. Cursos e provas de nivelamento, assim como etapas
de supletivos so introduzidos como forma de se garantir uma homogeneidade
formal dos nveis de escolarizao dos professores indgenas, a partir da qual
podero alcanar a titulao proposta nesses programas de formao.
Canoniza-se um modelo de 4 a 5 anos para formao, com dois mdulos
presenciais anuais, intensivos, em contextos multitnicos, conduzidos por
formadores oriundos das equipes pedaggicas dos sistemas de ensino e sem
vnculos prvios com as comunidades indgenas.
Embora constando como uma linha central nas polticas do MEC e dos
Estados, os programas de formao voltados para professores indgenas se
configuram, via de regra, como projetos especiais, no permanentes (so
datados e focados em demandas do momento) e no contam com dotao
oramentria contnua. Nos anos 90, a maior parte dos sistemas de ensino,
ainda refratrios a assumirem responsabilidades em relao escola indgena,
limitavam sua ao realizao de curtos cursos de capacitao.
Levantamento realizado pelo MEC em outubro de 2000 junto a todas as
175

Secretarias Estaduais de Educao evidenciou que apenas 9 delas estavam

desenvolvendo programas de formao de professores indgenas. Nas demais
consultadas, 15 secretarias, foram relatadas apenas aes pontuais de
capacitao, reunies pedaggicas e encontros temticos, evidenciando que a
problemtica da formao de professores indgenas no havia sido assumida
at aquela data como uma linha de atuao necessria e obrigatria (Cf.
CGAEI/SEF, 2000).
Um referencial especfico para a formao de professores indgenas, tal
como vimos no incio deste captulo, s seria lanado em 2002 pelo MEC e,
diferentemente dos demais documentos editados no perodo 1995-2002, este
ltimo no foi objeto de seminrios e discusses com professores indgenas e
tcnicos governamentais e parece ter tido um efeito limitado em termos de
impulsionar novas prticas de formao nas Secretarias Estaduais de
Educao. J um maior aporte de recursos, a partir de 2002, do rgo federal
para os sistemas estaduais de ensino, tem resultado na criao de novos
cursos de formao de professores indgenas por iniciativa desses sistemas.
Ainda que no existam avaliaes a respeito desses projetos, creio que
no seria surpresa a constatao do descompasso entre o que apregoam os
documentos oficiais propostos pelo MEC como orientadores dessa poltica e o
que se tem praticado em termos de formao de professores indgenas no
interior desses sistemas. De maneira geral, esses professores indgenas no
tm encontrado formao adequada para enfrentar a empreitada de repensar a
instituio escolar a partir da proliferao dos cursos de formao, em nvel
mdio e agora tambm em nvel superior, sob responsabilidade exclusiva dos
sistemas de ensino. Embora inspirados nos programas de organizaes no
governamentais, que estavam alicerados em prticas que se desenvolviam ao
longo de muitos anos, os novos cursos propostos pelas secretarias de
educao estruturam-se em tempos curtos e os momentos presenciais dessa
formao, quase toda ela em servio, e realizada concomitantemente
escolarizao desses professores em contextos pluritnicos, se desenvolve
com uma empobrecida grade curricular e cada vez menos ancorada nas
especificidades dos grupos envolvidos. Contando com um nmero crescente
de formadores oriundos das prprias equipes pedaggicas das Secretarias de
176

Educao, esses programas vo perdendo densidade antropolgica e

lingstica em prol do repasse de contedos e competncias exclusivas
funo docente nas primeiras sries do ensino fundamental. O que se percebe,
em sua maioria, que eles so insuficientes para propiciar aos professores
indgenas a oportunidade de pensar coletivamente um projeto especfico e
prprio de escola, que lhes permita sair de uma genrica escola indgena com
ensino de baixa qualidade.
Creio que seja possvel, aqui, propor algumas explicaes para alguns
impasses que se criam e se cristalizam na medida em que prticas oriundas de
outros contextos etnogrficos e arranjos institucionais especficos so
transpostos como paradigmas de uma nova poltica pblica e resultam em
propostas de formao de professores indgenas que no correspondem s
demandas de qualificao esperadas.


Tempo da formao

A primeira delas, j anunciada acima, diz respeito ao tempo da
formao. A proposio de que era possvel formar indivduos de comunidades
indgenas como professores, ao mesmo tempo em que estes seriam
alfabetizados ou teriam acesso a conhecimentos bsicos do processo de
escolarizao nacional, e investigariam e sistematizariam prticas e saberes
prprios ao seu universo cultural para fins de inclu-los na escola diferenciada,
vinculava-se diretamente possibilidade de contar com diversos mecanismos e
procedimentos, exercitados ao longo de um conjunto de anos. A terminalidade
do processo no estava posta como determinante desses processos de
formao, estruturando as etapas e o desenvolvimento das aes, como hoje
ocorre com os projetos conduzidos no mbito dos sistemas oficiais de ensino.
Como a maior parte dos projetos se desenvolve por meio de uma ou
duas etapas presenciais por ano, variando entre 30 a 60 dias de durao,
estamos diante de uma proposta de formao de professores que se coloca
inmeros desafios para serem equacionados em tempos extremamente
exguos, uma vez que no cerne da proposta de formar professores est a
177

proposio de formar pesquisadores indgenas, que possam se voltar para

seus universos culturais e a partir deles gerar materiais e conhecimentos a
serem trabalhados na escola indgena.
No documento do MEC (2002) proposto como orientador para a
elaborao de novas propostas de formao de professores indgenas, tanto o
perfil do que se espera desse profissional a ser formado (que foi, inclusive,
elaborado por professores indgenas) quanto as competncias que deveria
desenvolver e dominar ao longo dessa formao (que dialogam com outros
documentos e exigncias do prprio MEC para os demais professores do pas),
conduzem a um profissional que congrega em si muitos papis e habilidades,
que s poderiam ser entendidos como um tipo ideal a ser buscado. Espera-se,
entre outras habilidades e competncias, que o professor indgena seja um
profundo conhecedor da histria e das prticas culturais de seu grupo e seja
capaz de pesquisar e sistematizar conhecimentos; que tenha interesse e
conhecimento por sua lngua materna de modo a ser capaz de compreender
sua estrutura e a gerar materiais para seu estudo em sala de aula; que exera
o papel de mediador e articulador de informaes entre sua comunidade, a
escola e a sociedade envolvente; que seja capaz de propor uma organizao
curricular que oriente o trabalho a ser desenvolvido na escola, seqenciando
conhecimentos e habilidades que seus alunos iro desenvolver, e por a vai
numa lista que obviamente compe um perfil idealizado, impossvel de ser
preenchido. Porm, para alm da idealizao, se colocam nesse perfil
atividades que devero de alguma forma ser realizadas por algum, caso
contrrio, a educao diferenciada tal como proposta pouca chance tem de ser
efetivada. Como possvel esperar to alto grau de profissionalizao, com
uma formao cuja carga horria e o tempo total de durao tm se restringido
cada vez mais? Dos 17 anos que a CPI-AC levou para considerar formados os
professores indgenas do Acre ou dos 12 anos que o CTI/Iep considerou
necessrios para que os professores Wajpi pudessem ser titulados passamos
a verificar propostas oficiais com durao de 4 a 5 anos, que continuam a
encontrar pela frente professores com pouqussima experincia de
escolarizao e em relao aos quais espera-se que se tornem competentes
nessas diversas frentes de atuao.
178

certo que, cada vez menos, os programas oficiais se vem na situao

de serem obrigados a promoverem a alfabetizao daqueles indicados ao
posto de professor indgena, dado que o processo de alfabetizao avanou
nos ltimos anos nas escolas indgenas, como vimos no captulo anterior.
Porm, por mais que coloquem alguns nveis prvios de escolarizao como
exigncia para ingresso nos programas de formao, a maioria dos professores
apresenta-se semi-alfabetizada, sem domnio da leitura e da escrita, quer em
portugus quer em suas lnguas maternas. Ignorar essa realidade faz com que
a progresso nos nveis de formao no corresponda s competncias e
capacidades dos professores formados e com isso chegam e saem do nvel
superior professores indgenas que no se tornaram nem leitores nem
escritores, mas tem diante de si a tarefa de formar crianas indgenas com tais
habilidades que nem mesmo eles adquiriram nesses processos de formao
diferenciada
134
.
Ao reduzir o tempo da formao, os novos programas governamentais o
fazem s custas da no implementao de procedimentos que parecem
essenciais para a viabilizao dessa formao, que ocorre concomitantemente
prtica docente daquele professor e sua prpria escolarizao
135
. O

134
No foram poucos os professores indgenas que encontrei nos cursos de terceiro
grau em So Paulo e Mato Grosso com enormes dificuldades de leitura e expresso
escrita, de entendimento da estrutura bsica formal de um texto e de noes mnimas
de proporo em matemtica, para ficar em algumas competncias mnimas supostas
para uma prtica docente. Ao trabalhar com leitura e interpretao de um texto com
professores indgenas num destes cursos, espantei-me quando percebi que no
reconheciam o que era um subttulo, citao, nota de rodap, bibliografia. Espantei-
me, mais ainda, com a dificuldade que apresentaram para entender as idias do texto,
ainda mais porque uma parte dos alunos tinha o portugus como primeira lngua.

135
Usualmente, professores indgenas so apresentados a contedos escolares que
desconhecem e que so trabalhados, num primeiro momento, com vistas ao
entendimento por parte desses professores. Em seguida, trata-se de discutir
estratgias de como aqueles conhecimentos podero ser trabalhados em suas salas
de aula. quando exerccios so preparados por eles mesmos para serem utilizados
com seus alunos. A possibilidade de trabalharem aqueles contedos, aplicarem
estratgias discutidas e acordadas no curso, e trazerem de volta os resultados de seu
trabalho e uma reflexo sobre ele em outras etapas presenciais, s existe na medida
em que h tempo para que essa sistemtica possa se desenvolver. O
acompanhamento pedaggico desse professor em sua escola permite que ele possa
tirar dvidas, repensar atividades e refletir sobre o sucesso de suas iniciativas com
aquele profissional que se desloca para esse trabalho entre uma etapa e outra do
curso presencial. Todo esse processo potencializa no s o aprendizado do professor
179

acompanhamento pedaggico do professor indgena em sua comunidade, na

sua escola, talvez seja o mais significativo deles, em termos de impactar a
qualidade da formao propiciada. O acompanhamento pedaggico entre uma
etapa presencial e outra, permite que o professor indgena seja assessorado e
avaliado na interao com seus alunos em sala de aula, bem como tenha uma
orientao focada em atividades de pesquisa que por ventura esteja
realizando. Assim, ao no contemplar essa modalidade de formao, os novos
programas ficam limitados s etapas presenciais e perdem a possibilidade de
aproximar-se da prtica docente daqueles professores em formao.
A formalizao padro do tempo da formao de professores indgenas,
em nvel mdio, entre 4 a 5 anos parece responder mais necessidade dos
sistemas de titularem seus professores e ao desejo destes professores de
serem por eles contratados do que propriamente de propiciar a constituio
de sujeitos que possam dar conta dos inmeros desafios que se colocam para
a instalao de novas prticas educativas em meio indgena.


Pesquisa e conhecimentos indgenas

Comparando-se as propostas conduzidas por organizaes da
sociedade civil com aquelas que tm origem nos sistemas de ensino percebe-
se que estas ltimas, de modo geral, no priorizam a formao para a
pesquisa, necessria para a produo de materiais didticos e para a
construo de projetos polticos pedaggicos para as escolas indgenas como
parte integrante das competncias que se pretende desenvolver nos cursos
regulares de formao de professores indgenas. Estas competncias
passaram a ser vistas como possveis a partir do momento em que o professor
indgena estiver formalmente formado. o que se pode concluir das propostas
curriculares desses cursos
136
. Talvez essa seja uma das diferenas mais

indgena, mas o desenvolvimento de competncias importantes para o seu trabalho

docente.

136
A proposta de que alm de ser professor e gestor de sua escola, este profissional
em formao deva ser tambm pesquisador, apresenta-se hoje como um grande
180

marcantes entre os processos de formao conduzidos por organizaes de

apoio e por secretarias de estado da educao. Entre as primeiras possvel
perceber que algumas delas investiram na prtica de incentivar os professores
em formao a investigar aspectos de suas lnguas e culturas e a trabalhar
com as informaes colhidas na preparao de materiais para uso nas escolas
indgenas. Nesse contexto, a pesquisa tem origem e se realiza no mbito do
ambiente escolar e tem, portanto, uma finalidade estabelecida previamente.
A qualidade da interlocuo do professor indgena com o formador que
orienta essa atividade de investigao e de sistematizao dos dados colhidos
parece ser vital para o sucesso da iniciativa. A orientao para pesquisas sobre
aspectos do modo de vida indgena, incluindo questes relacionadas lngua e
sistemas de classificao, pressupe um mnimo de conhecimento e
interao no s com os indivduos em orientao, mas tambm com o
contexto sociocultural onde essa pesquisa vai ser realizada. Quando esses
processos so conduzidos por antroplogos, lingistas e outros estudiosos do
grupo em questo resultam, no raro, em produes interessantes que alm de
contedos especficos, revelam modos de pensar, de classificar e de conceber
prprios aos grupos dos quais se originam os autores daquelas produes.
Quando esses processos so conduzidos por formadores oriundos das equipes
tcnicas das secretarias de educao, sem formao antropolgica e
lingstica, que desconhecem a bibliografia a respeito dos grupos indgenas
com quem trabalham, conduzem esses professores indgenas, salvo rarssimas
excees, a produes com pouca densidade.
Outra questo que me parece determinante e tem a ver com o contexto
da pesquisa a forma como os programas percebem o conhecimento
indgena. Muitos trabalham como se o conhecimento indgena estivesse
formalizado na mente dos professores em formao, bastando que este tenha
incentivo para transpor no papel algo que naturalmente j est dado. Partem do
pressuposto que os professores em formao so depositrios do

desafio, envolvendo no s investimentos na formao individual desse professor,

mas tambm da comunidade indgena, que deveria participar ativamente das
discusses e da prtica da escola indgena local, bem como dos programas de
formao e qualificao de seus professores, de modo a poder interferir nos desvios
que fatalmente a institucionalizao de prticas impe a tais processos.
181

conhecimento do grupo e que basta que dominem algumas tcnicas (a da

escrita entre elas) para que possam produzir materiais especficos para a
escola indgena. No raro encontrarmos entre formadores de professores
indgenas aqueles bem intencionados, que anseiam por colaborar com estes
para que possam colocar no papel seus conhecimentos nativos.
Como sabemos que o conhecimento indgena no est dado, que ele
precisa ser sistematizado e formalizado para que possa ser trabalhado como
conhecimento escolar, o que se percebe, em muitos materiais didticos
publicados sob a chancela do diferenciado, uma simplificao de frmulas, de
estratgias cognitivas, lgicas culturais e de formas de organizao do
conhecimento, que pouco contribuem para sua continuidade e valorizao no
ambiente escolar. Esse processo tende a exacerbar-se quanto mais expressiva
a diversidade de origem tnica dos professores indgenas em formao e as
propostas correlatas de produes coletivas e generalistas. Contrariamente,
me parece que caberia a hiptese de propor que quando se trabalha com
professores indgenas de um mesmo povo, potencializam-se as oportunidades
de um maior controle e fidedignidade sobre o que se produz. Desenvolverei
mais essa questo no prximo captulo.
Gallois demonstra, no trecho a seguir, o esforo empreendido por jovens
wajpi na construo de conhecimentos e as dificuldades que se apresentam,
tanto para os Wajpi, quanto para aqueles que os assessoram: esses jovens
sabem que no so especialistas nem dominam completamente esses
assuntos e que, por este motivo, devem realizar junto aos mais velhos um
trabalho de pesquisa aprofundado e extenso antes de sistematizar esses
saberes, em formas e finalidades no-tradicionais. O resultado do trabalho de
sistematizao e registro envolvido na produo do inventrio no pensado
apenas como uma compilao de saberes dos antigos, nem sua mera
transcrio, mas envolve uma reflexo nova, atual sobre eles, para que os
Wajpi possam equacionar o que eles chamam dos dois caminhos
(conhecimentos e prticas tradicionais, por um lado, e novos conhecimentos e
prticas, por outro lado). nesse sentido que o programa de formao procura
priorizar questes relacionadas diversidade das formas de construo e de
transmisso do conhecimento (2008: 17).
182

O que se pode dizer, de modo geral, sobre essa produo crescente que
tem origem nos cursos de formao de professores indgenas no Brasil que
ela se expandiu vertiginosamente nas ltimas duas dcadas no pas,
impulsionadas por financiamento pblico que viabilizou sua produo,
publicao e circulao em mbito nacional, a ponto de se impor como o carto
de apresentao mais vistoso das novas prticas de educao em terras
indgenas. Cartilhas, livros em diferentes reas do conhecimento, coletneas
de mitos e de histrias, dicionrios, mapas, atlas, cartazes, jogos so
produzidos a partir de processos de pesquisa, em portugus e em muitas
lnguas indgenas, baseados em diferentes concepes pedaggicas, nos
diferentes processos de formao de professores indgenas em andamento. A
qualidade desses materiais absolutamente diversa. A leitura desses materiais
permite inferirmos vrias caractersticas dos projetos que os originaram.
Entre os materiais j editados encontram-se uma variedade de temas,
assuntos e abordagens. H cartilhas para o ensino do portugus nas escolas
da floresta e cartilhas em vrias lnguas indgenas. H atlas com mapas
preparados pelos professores indgenas, que explicam desde a origem do
universo, na concepo indgena, at a localizao da aldeia do povo indgena
no mapa do mundo. H livros que inventariam o acervo de cultura material de
um povo indgena, outros que trazem receitas, outros que falam dos animais e
das plantas. H coletneas de mitos, de cantos e de histrias. H dicionrios e
vocabulrios bilnges. H livros de histria, de matemtica, de sade, de
geografia e tambm de poesias. H livros escritos s em portugus, outros s
nas lnguas indgenas e materiais bilnges. Alguns trazem apenas textos, mas
a maioria est ilustrada com desenhos, que apresentam fora esttica variada,
incluindo desde belas composies at desenhos infantilizados. A grande
maioria so coletneas de textos, mas h tambm cartilhas e livros com
exerccios na forma de perguntas e atividades para serem realizadas. A maior
parte desses livros apresentada como de autoria indgena coletiva, sendo
poucos de autores individuais e vrios deles trazem como organizadores
assessores e especialistas universitrios. A produo de materiais didticos
para uso nas escolas indgenas, em portugus ou lngua indgena, tem sido
incentivada pela poltica governamental, que nos ltimos anos mantm linha
183

especfica de financiamento para viabilizar tais publicaes, e consta como

diretriz nos principais documentos normativos do Ministrio da Educao para
a educao indgena. A obrigatoriedade desta produo encontra-se, inclusive,
disciplinada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, e em outras
subseqentes, que determinam sua finalidade. O objetivo declarado dessa
produo, propagado em tais textos, est na criao de uma literatura que
evidencie conhecimentos indgenas que devero ser trabalhados na sala de
aula da escola indgena, tendo, portanto, uma finalidade prtica determinada
137
.
Visto no seu conjunto trata-se de uma produo que institui uma
cultura indgena escolar. Esta ainda que tenha feies tnicas particulares ou
multi-tnicas regionais (como ndios do Acre ou ndios do Xingu), cria algo
novo, para consumo prioritrio no ambiente escolar
138
. Uma avaliao sobre
essa produo em termos do seu impacto nos processos de escolarizao
indgena algo ainda a ser empreendido. Como produtos, esses materiais
trazem consigo as marcas de sua produo, e uma anlise - que no se prenda
somente ao contedo especfico de cada livro em particular, mas incorpore
conjuntos de livros e cartilhas, j que raramente so produes nicas, dentro
de contextos especficos de produo, que so os cursos de formao de
professores- pode revelar aspectos significativos sobre as prticas e discursos
veiculados nesses cursos. Uma anlise comparativa deve permitir verificar, por
exemplo, recorrncias e dissonncias entre eles, esclarecendo, pelo conjunto
analisado, a especificidade do que tem sido pensado como material didtico
para as escolas indgenas
139
.

137
Entre outros trabalhos que analisam aspectos dessa produo, consultar Almeida
(1999 e 2006), Souza (2001 e 2006) e Scaramuzzi (2008).

138
Ainda que produzidos para uso em contextos escolares determinados, os livros,
cartilhas, cds bem como outros materiais didticos indgenas tm circulado muito alm
destes contextos. Conformam hoje uma produo de grande visibilidade, no s na
escola indgena, mas para alm dela. Muitos so vistos como produtos culturais para a
promoo da difuso no s desta nova modalidade de educao, mas dos prprios
grupos indgenas que os produziram.

139
Essa produo literria voltada para a escola indgena comea a ser estudada e
analisada. Os livros e cartilhas tendem, nessas anlises, a serem vistos como
produtos unicamente, no tendo sido investigados nem o contexto de sua produo,
nem o contexto de uso destes materiais. Esse um constrangimento significativo
nessas anlises, uma vez que, como produtos em si, esses materiais so menos
184

Deve-se considerar, ainda, que uma parcela dessa produo,

constantemente saudada como de grande valor, , porm, fruto de incurses
individuais de professores indgenas sobre aspectos da histria e da cultura de
seu grupo de origem, tanto no sentido de pesquisa quanto de escrita. Sem o
aval ou o crivo de pessoas mais velhas de seu grupo, representam uma
interpretao particular de determinados aspectos culturais que, ao serem
publicados e chancelados pelos rgos do Estado, ganham um estatuto
cannico na escola, inclusive ou talvez principalmente por estar escrito. No
raro percebe-se que esses materiais veiculam uma cultura coletivizada que
apaga ou ignora distines de papis e prerrogativas, caras internamente aos
grupos dos quais esses professores so originrios (Cf. Carneiro da Cunha,
2005:21).

interessantes que os processos que os originaram. Mas para que isso fosse possvel,
haveria a necessidade de se etnografar os processos de formao de professores
indgenas onde essas produes so elaboradas, de modo que se pudesse avaliar
como se decidem as estratgias de seleo dos contedos desses materiais e suas
abordagens; os processos de escrita e reviso dos textos e de preparao das
ilustraes; as orientaes que os professores recebem para estas produes; suas
reflexes sobre os textos que produziram e sobre o entendimento sobre os textos de
outros autores. Seria interessante, para uma anlise do contedo dos textos,
acompanhar as discusses sobre o que a construo de um texto; sobre o que se
pode ou no escrever e como faz-lo; sobre como lidar com diferentes verses; sobre
como transpor formas de expresso orais para o registro escrito; o que uma
ilustrao; o que se entende por exerccio. Como esses materiais so depois
diagramados para publicao, seria interessante, ainda, acompanhar que
procedimentos entram em pauta, e quem os executa, no momento de organizao,
seleo e edio dos textos e desenhos preparados pelos professores indgenas nas
oficinas de produo de materiais didticos dos cursos de formao; e verificar o que
ocorre entre a produo e a publicao, inclusive em termos de se pensar a
propagada autoria indgena destes materiais. No conheo anlises que contemplem
esses momentos de produo, mas to somente aquelas que os analisam enquanto
produtos. E produtos em si, j que tambm no consideram os contextos de uso
destes materiais, o que implicaria na realizao de etnografias de sala de aula, para
que fosse possvel observar o uso que professores e alunos fazem destes materiais; o
modo como consomem e re-significam os textos e ilustraes produzidos; a forma
como interpretam as narrativas que eles apresentam. Ainda assim, enquanto produtos,
esses materiais trazem consigo as marcas de sua produo. E uma anlise que no
se prenda somente ao contedo especfico de cada livro em particular, mas incorpore
conjuntos de livros e cartilhas, j que raramente so produes nicas, dentro de
contextos especficos de produo, que so os cursos de formao de professores,
pode revelar aspectos significativos sobre as prticas e discursos veiculados nesses
cursos. Essa anlise comparativa deve permitir verificar recorrncias e dissonncias
entre eles, esclarecendo, pelo conjunto analisado, a especificidade do que tem sido
pensado como material didtico para as escolas indgenas.

185

Essa nova escrita indgena, propiciada pela expanso dos processos de

formao de professores indgenas e pela escola diferenciada, apresenta um
particularidade intrigante, uma vez que, tal como nos prope Lynn Mario
Menezes de Souza, ela nasce paradoxal e simultaneamente local e nacional,
marginal e cannica: local porque cada comunidade com projetos para uma
escola indgena se torna produtor/autor e consumidor/leitor de seus prprios
textos; nacional, porque a poltica da escola indgena federal, e isso faz com
que surja um pblico consumidor/leitor potencial da escrita indgena em todas
as escolas indgenas do pas, fazendo com que esses livros possam circular
para fora de suas comunidades produtoras (...); marginal, porque essa escrita
embora j prolfica e de grande abrangncia, ainda no mereceu o interesse
das academias e instituies literrias nacionais (...); e finalmente cannica
porque trata-se de uma escrita que j nasce no bojo da instituio escolar, com
seus mecanismos de incluso e excluso curriculares que em vrias culturas
formam a base para a construo, destruio ou transformao de cnones
literrios (Souza, 2006: 207).
Por fim, porque se espera que os professores indgenas sejam
capazes de trabalharem com os conhecimentos de seu grupo, que Euclides
Macuxi nos remete, na epgrafe deste captulo, necessidade de que aqueles
que sejam formados como professores tambm sejam formados como
pesquisadores dos saberes e prticas de seu prprio grupo. Mas at o
momento, todas as experincias nesse sentido, em que pese o pouco xito que
alcanaram at aqui, foram conduzidas de fora para dentro, condicionadas pela
nossa concepo de cincia, de conhecimento, de pesquisa, do que deve ser
ensinado na escola. A constatao desta limitao (nossa cabea foi treinada
pelos brancos) o que, provavelmente, leva Euclides a propor que vo
precisar de tempo, para fazer diferente. Espera-se que o que se tem praticado
at agora em termos de formao de professores indgenas no tenha
impresso modos de pensar e conceber o conhecimento que tornem inviveis o
florescimento de formas particulares de os enunciarem a partir de concepes
prprias e especficas.


186

Formao como direito

No seria um exagero afirmar que, nos ltimos anos, a formao de
professores indgenas imps-se como tema central das discusses sobre o
direito dos ndios escola e educao diferenciada. A mobilizao que a
problemtica da formao capaz de produzir no movimento de professores
indgenas e no relacionamento de lideranas com tcnicos governamentais
prova dessa importncia. Porm, o que me parece estar ocorrendo nesse
terreno um processo de deslocamento, em que as discusses e as prticas
de formao deslizam do universo comunitrio para o universo dos direitos
individuais.
De uma proposta poltica em que a formao de professores indgenas
foi alada condio de realizar um direito coletivo das comunidades
indgenas, tal como ela foi configurada no incio dos anos 90, de terem
membros de seu grupo formados e capacitados para estarem frente da
escola diferenciada, passou-se, na prtica, a cuidar do direito individual do
professor indgena em formao e a considerar esse indivduo no contexto da
sociedade envolvente e de sua transformao em servidor pblico. assim
que no nos ltimos anos ganham relevncia questes relacionadas a
vinculao funcional, validao de diploma, continuidade dos estudos,
progresso na carreira, concurso pblico e aposentadoria.
De agente comunitrio, a ser formado em benefcio de sua comunidade
de origem, por ela escolhido para se formar e formar outros membros, o
professor indgena passa, por meio de concursos pblicos, a a ser um
funcionrio pblico. Tal como vimos no captulo 2, concursos pblicos
diferenciados esto previstos na legislao vigente da educao escolar
indgena. Ainda que poucos Estados o tenham posto em prtica, eles integram
o rol atual de reivindicao dos professores indgenas. Uma vez realizados, os
concursos vinculam os professores indgenas aos Estados, que os contratam
em carter vitalcio, abolindo a possibilidade das comunidades indgenas
exercerem qualquer controle social sobre eles. Nesse processo, o que havia
sido pensado como um direito coletivo se realiza como um direito individual.
187

Certamente ainda cedo para avaliaes sobre o impacto de mais esse

desvirtuamento na proposta da educao diferenciada, mas dificilmente seu
saldo ser positivo.


188

Captulo V


Se a gente valoriza nossa cultura, ento nossa
educao diferente.

importante a gente pesquisar na nossa cultura e depois
incluir no nosso projeto poltico pedaggico para poder fazer o
ensino diferenciado. Se a gente coloca na escola, a gente
valoriza e refora. E, se faz isso, a gente fazendo diferente.
No s porque est na lei que diferente, porque na
prtica diferente. Se a gente valoriza nossa cultura, ento
nossa educao diferente. Isso importante, assim como ter
professor Guarani na escola Guarani, para fortalecer a nossa
lngua e a nossa cultura Guarani. Para no enfraquecermos
com a cultura dos Juru.
Joo Lira Guarani


Joo Lira professor numa pequena aldeia guarani no interior do Estado
de So Paulo. Tal como muitos outros Guarani, Joo j passou e viveu por
muitas aldeias. Natural de So Paulo, nasceu na aldeia Morro da Saudade,
hoje conhecida como Tenond Por, em Parelheiros, na periferia da cidade de
So Paulo. De l mudou-se quando criana, juntamente com sua famlia, para
uma antiga aldeia abandonada em Mongagu, litoral sul de So Paulo,
denominada Aguapeu, onde iniciou-se como professor voluntrio. Dois anos
depois, foi cursar magistrio indgena, em nvel mdio, num curso oferecido em
parceria entre a Faculdade de Educao da USP e a Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo. Quando terminou o curso, mudou novamente de
aldeia, devido a conflitos internos, instalando-se com sua famlia na aldeia
189

Uruity, no noroeste do Estado de So Paulo, momento em que contratado

como professor indgena da rede pblica do Estado, para lecionar para
crianas de 1 a 4 sries. Com o incio do curso de formao superior indgena
na USP em 2006, Joo voltou a estudar. Ao trmino do curso, foi eleito
presidente da recm formada Associao dos Professores Indgenas do Estado
de So Paulo
140
.
A fala de Joo, reproduzida acima, foi proferida numa reunio
convocada pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e realizada
na USP, durante uma semana de aulas presenciais dos professores indgenas,
com caciques de todas as aldeias, para avaliarem o andamento da educao
indgena e a atuao dos professores indgenas em formao
141
. Num debate
em que algumas lideranas questionavam o carter da educao diferenciada
e outras a defendiam, Joo argumentou a favor. Para ele, trazer para a escola
aspectos da lngua e da cultura Guarani constitui um modo de valorizar e
reforar sua cultura e era essa atitude que, no seu entender, qualificava a
educao que praticavam como diferenciada. Valorizando na escola,
fortaleciam-se para enfrentar a cultura dos juru (brancos).


Culturas e lnguas indgenas e a proposta da educao diferenciada

Vrias etnografias tm demonstrado que a proposta da educao
diferenciada, desde sua formulao e formalizao numa poltica pblica nos
anos 90, vem encontrando resistncia em diferentes contextos comunitrios
indgenas. Se correto afirmar que a proposta da educao diferenciada

140
Entre outras misses, essa nova associao se prope a lutar pela continuidade da
formao dos professores indgenas de So Paulo, no s porque faltam professores
indgenas em algumas aldeias, como tambm porque o curso superior que
freqentaram foi de licenciatura plena em pedagogia, o que os habilitou a lecionar
legalmente at a 4. srie do ensino fundamental. Porm, como almejam a criao do
ensino mdio em suas aldeias, querem estar habilitados para poderem lecionar at as
sries finais da educao bsica.

141
Fui convidado a participar desta reunio por ser representante das universidades
paulistas no Ncleo de Educao Indgena da Secretaria de Estado da Educao de
So Paulo e, tambm, porque na poca lecionava uma disciplina neste curso de
formao.
190

resulta, em certa medida, de demandas concretas apresentadas por algumas

comunidades indgenas, certo que sua disseminao pelo pas a conduziu
para outras comunidades que no a aspiravam e nem aceitaram passivamente
ou compreenderam de imediato os atributos com que ela foi revestida. A
reunio na USP acima mencionada se constituiu, assim, em mais um momento
em que se defrontavam diferentes expectativas em relao escola indgena e
proposta da educao diferenciada. Esta vista por algumas lideranas e
pais de alunos ora como de baixa qualidade, inferior educao oferecida na
cidade, ora como desnecessria, uma vez que se entende que o que ela
pretende ensinar se vivencia no cotidiano da comunidade e, portanto, fora do
mbito da escola, que deveria ser o local de aprender o portugus e
conhecimentos dos brancos (ver, entre outros Tassinari, 2001b, Paladino, 2001
e Queiroz Testa, 2008). Professores indgenas, formados em cursos
especficos de magistrio indgena, se vem muitas vezes em situaes, como
a enfrentada por Joo, de terem que explicitar o que a proposta da educao
diferenciada e de procurar convencer a comunidade de sua importncia e
atualidade. Num outro contexto etnogrfico, agora em Mato Grosso do Sul,
podemos ver pelo relato de um professor Guarani a recorrncia desse mesmo
impasse: quando falo muitas vezes em reunio que atravs da escola
podemos resgatar muitas coisas, o pai j fala que no, que isso a aprendem...
por assim dizer, no contexto mesmo. Ele acha que isso a no papel da
escola, e muitos acham que no, que tem que ser a escola, porque l que a
criana vai ficar mais tempo aprendendo as coisas. Em casa j difcil. Ento,
tem muito conflito a por causa disso (Tonico Benides, Guarani (MS), apud
Paladino, 2001:59). Para lidar com essa resistncia, o professor Joo Bosco,
do Rio Negro, num encontro da Copiar em Manaus, recomendava aos
participantes: Precisamos conscientizar as famlias, para que elas aceitem as
escolas como escolas indgenas, diferenciadas (julho de 1997).
Antonella Tassinari, escrevendo a respeito dos projetos de escola entre
os ndios do Ua, chama ateno para uma lacuna que se estabeleceu entre,
de um lado, a proposta da educao diferenciada e, de outro, a auto-imagem
que, por exemplo, os Karipuna construram para si como ndios avanados,
civilizados, que progrediram. Nesse contexto, ela afirma que as palavras
191

tradio e cultura indgena parecem ter adquirido, no senso comum, um

carter to extico que os Karipuna no conseguem associ-las aos
conhecimentos e prticas do dia-a-dia (como tambm no conseguem os
funcionrios da Funai e do Ncleo de Educao Indgena da SEED-AP)
(Tassinari, 2001b:191). O depoimento do professor Eustcio Karipuna, durante
o X Encontro da Copiar, realizado em Manaus, em julho de 1997, explicita
parte do desconforto dessa comunidade indgena em particular com as
propostas que lhes chegavam a respeito da educao diferenciada,
evidenciando a dificuldade de comunicao com os agentes que propagavam
propostas de uma educao voltada para dentro e para a valorizao da
cultura: Para o meu povo foi um choque dizerem que a escola indgena tinha
que ser diferenciada. Dizer que ns no precisamos do branco, no. Ns
precisamos, sim, pois atravs deles que ns vamos conseguir assumir a
nossa escola. Hoje ns precisamos dos brancos, da universidade, do CIMI.
Criando uma escola diferenciada no quer dizer que vamos tirar os brancos do
mapa. por meio deles que a gente vai se segurar melhor (Eustcio
Karipuna). Focada em analisar o mesmo contexto etnogrfico, Lux Vidal aponta
uma explicao para a lacuna apontada por Tassinari e pelo desconforto
manifestado por Eustcio: a educao diferenciada um conceito
problemtico, que provoca resistncias entre os ndios, por sugerir um todo
fechado, especfico, com barreiras intransponveis, dificultando a comunicao
intertnica (2007:30). Essa autora ressalta a dificuldade de formar pessoas
para viabilizar a proposta da educao diferenciada que, se teve origem em
algumas comunidades indgenas chega, como poltica pblica, a outras
comunidades, como algo elaborado e proposto de fora para dentro
142
.
A ampliao da oferta de cursos de formao de professores indgenas
em nvel de magistrio impulsionou o processo em que os professores em
formao passam a ser os divulgadores do novo modelo de educao
diferenciada proposto no mbito das polticas pblicas e que, em muitas

142
Nesses contextos, afirma Vidal apenas pessoas muito bem preparadas ndios e
no-ndios so capazes de elaborar propostas para um ensino diferenciado. Se o
professor no-ndio, vai precisar de um longo aprendizado especfico. Se o professor
ndio, precisar adequar seus conhecimentos a processos de ensino e de
transmisso diferentes dos tradicionais (2007:30).
192

situaes, como a analisada por Queiroz Testa (2008) entre os Guarani em

So Paulo, no encontram acolhida imediata por parte de lideranas e pais de
alunos, resultando em situaes que pem em confronto diferentes
perspectivas a cerca do papel da escola indgena, remetendo, inclusive, a
concepes distintas do que venha ser conhecimento e modos de transmiti-los.
Queiroz Testa relata que lideranas Guarani expunham que escola boa igual
escola dos no-indgenas, inclusive com professores no indgenas, pois
muitos esperavam que a escola fosse um espao para aprender os
conhecimentos dos no-indgenas e no um espao para aprender a ser
Guarani (2008: 301-302). O depoimento colhido por esta autora de uma
professora Guarani demonstra que esta se coloca como uma defensora da
concepo da educao diferenciada, na qual foi for formada junto com outros
jovens escolarizados, em que a alfabetizao em lngua guarani e o trabalho
com a cultura guarani na escola tornam-se centrais: Por exemplo, teve uma
reunio em que uma das lideranas queria que as crianas tivessem aula s
em portugus, mas ela no a nica que pensa assim. Muitas lideranas
querem que as crianas tenham s portugus, matemtica, histria e outras
matrias iguais escola juru. Enquanto eu, como educadora, quero trazer a
tradio, quero trazer a cultura e essas coisas para a sala de aula. Ento, a
gente fica sempre nesse conflito (...) Se voc pensar bem, a maioria dos
professores, pelos menos aqueles com quem tenho contato, inclusive de outras
aldeias, pensa como eu. Eles querem trazer a tradio, a cultura, a viso de
mundo guarani para dentro da escola. A gente quer trabalhar a lngua guarani,
a gente quer trabalhar a matemtica guarani, a gente quer trabalhar com as
brincadeiras guarani, a gente quer reforar a cultura. (...) eu acho que se a
criana aprender a escrever primeiro em guarani, ela vai ter mais orgulho da
lngua dela e vai ter menos perigo de perder essa lngua, porque a gente sabe
que quando o pessoal alfabetizado numa lngua estrangeira, aquela lngua
estrangeira acaba se tornando mais importante do que a lngua materna, j que
a lngua escrita (Poty Poran, Aldeia Teko Ytu, 2004, apud Queiroz Testa,
2008: 303)
Nessas situaes em que se defrontam diferentes expectativas em
relao escola indgena e ao ensino que ela deve oferecer, a questo da
193

lngua indgena a que mais ganha relevncia, uma vez que seu ensino e
valorizao esto na base da proposta da educao diferenciada, na
contramo do interesse de muitos pais pelo aprendizado e domnio do
portugus por parte dos seus filhos. Tal posio de rechao ao uso da lngua
indgena na escola em detrimento do portugus se confronta com aquelas que
apiam o uso da lngua indgena na escola, bem como a valorizao de
aspectos culturais, que so vistos como em desuso ou esquecimento na
comunidade. A conscincia de que tm diante de si um desafio a enfrentar e
resolver aparece em vrios depoimentos de professores indgenas, como o
desse outro professor Guarani (MS): Porque tem alguns que esto pensando
em a escola do passado: ento, eles querem que seus filhos aprendam bem
portugus, a falar bem portugus; ento, eu fazendo uma reunio, eu
explicando esse diferenciado, logicamente no vo gostar. (...) Tem alguns
ndios que querem que seus filhos aprendam primeiramente guarani,
especificado mesmo. E tem outros que j no gostam. Ento, eu tenho que
levar os dois juntos. (Ado Benites, apud Paladino, 2001:59).
Essas atitudes de rechao indicam um problema interessante, e muito
freqente, relacionado ao amlgama confuso entre uso de uma determinada
lngua na escola e ensino de contedos; muitas comunidades, especialmente
pais de alunos, pressupem uma relao direta entre lngua e contedos, como
se a lngua indgena s pudesse transmitir contedos culturais a ela
relacionados. Recusar o uso da lngua indgena na escola remete muitas vezes
ao medo de que os filhos s aprendam elementos de um conhecimento
fechado, como sugere Lux Vidal (2007), ao invs de aprender, por meio da
lngua nacional, contedos que os aproximariam do mundo dos brancos. Isso
aconteceu, e ainda acontece, por exemplo, entre os adultos Wajpi, que apesar
das explicaes e do esforo dos professores dessa comunidade, no
entendem que eles so capazes de ensinar histria e geografia do Brasil e do
mundo, matemtica, cincias, usando a prpria lngua (Inf. pes. Dominique
Gallois, 2008).
Voltando ao contexto da reunio realizada na USP com lideranas
indgenas de todo o Estado de So Paulo, importa evidenciar no s o debate
ainda em aberto a respeito da proposta da educao diferenciada, mas
194

salientar que ela espelha um novo contexto, que tem se ampliado ultimamente,
em que os prprios ndios esto frente dos discursos a respeito de suas
prprias culturas. Se historicamente falar sobre a cultura indgena coube a
diversos outros atores como missionrios, agentes coloniais, museus
etnogrficos, antroplogos e outros pesquisadores, hoje a educao
diferenciada tornou-se um lcus importante onde os prprios ndios so
instados a produzirem discursos sobre suas culturas. Se mundialmente
dinamizam-se e multiplicam-se contextos institucionais em que isso ocorre,
creio que possvel afirmar que, aqui no Brasil, a educao diferenciada e os
processos a ela correlatos, como reunies, cursos, seminrios e momentos de
formao, tm se mostrado um palco privilegiado para a enunciao da
diferena cultural. E se antes os ndios enunciaram sua cultura para se
posicionar contra a escola assimiladora, agora, ao contrrio, a escola
diferenciada que se torna o lugar, por excelncia, para realizar a defesa dessa
cultura. o que nos parece indicar a professora Maria de Lourdes Guarani, ao
afirmar que a escola refora e d sentido cultura (apud Paladino, 2001: 51).
Dando seqncia anlise da rede de atores e discursos em torno da
educao indgena, meu interesse nesse captulo analisar uma dimenso
dessa rede em que os professores indgenas assumem um maior
protagonismo. Se no captulo anterior, o foco esteve voltado para a
compreenso dos processos de formao de professores indgenas
conduzidos por organizaes da sociedade civil e pelos sistemas oficiais de
ensino, aqui me dedico aos discursos que esses professores proferem no
mbito dessa rede. O foco est na circulao da idia de cultura entre os mais
diversos atores, sejam antroplogos, representantes de ONGs, tcnicos
governamentais e ndios. Como bem notaram Clifford (1997), Sahlins (1997) e
Carneiro da Cunha (2008) as viagens de ida e volta
143
, renovam a idia de

143
A respeito da circulao da idia de cultura, escreve Carneiro da Cunha: A
situao ps-colonial no caracteriza apenas as ex-colnias. tambm um trao
importante das ex-metrpoles coloniais, quando mais no fora porque estas tentam
conter agora a onda de imigrao de seus antigos sditos. As categorias analticas
e evito aqui de propsito o altissonante conceito fabricadas no centro e
exportadas para o resto do mundo tambm retornam hoje para assombrar quem os
produziu: assim como os cantes flamencos, so coisas que vo e voltam, difratadas e
devolvidas ao remetente. Categorias de ida y vuelta. Uma dessas categorias
195

cultura, de forma radical. Interessa, portanto, verificar quais roupagens essa

categoria adquire, quando utilizada como argumento pelos professores
indgenas.


Prticas e discursos indgenas em torno da noo de cultura

Percebe-se que nos cenrios multifacetados, de complexa interao, em
que esto inseridos cada vez mais os representantes indgenas, no se produz
um nico discurso ou um nico uso da cultura, mas muitos discursos, que se
adaptam e so moldados de modo prprio a cada contexto particular de
interlocuo. Nesses contextos, tal como prope Carneiro da Cunha (2002 e
2008), produz-se como discurso uma cultura (com aspas), que utilizada em
polticas tnicas que visam afirmao da diferena por meio de enunciados a
respeito da indianidade: falar sobre a inveno da cultura no falar sobre
cultura, e sim sobre cultura, o meta discurso reflexivo sobre a cultura
(2008:65).
Que concepes de cultura esto os professores indgenas tendo
acesso e dialogando? Que matrizes ideolgicas esto sendo acessadas em
suas reflexes a cerca de suas culturas? Que discurso sobre cultura os ndios
produzem nesses contextos e em suas polticas de relacionamento? Tais
questes ganham relevncia na medida em que se proliferam os processos
atuais de escolarizao dos grupos indgenas no Brasil. A construo de certo
tipo de discurso a respeito da cultura indgena talvez o resultado menos
conhecido e, portanto, menos refletido, sobre o impacto da instituio escolar
em meio indgena. Prestar ateno a esses discursos uma forma de

cultura. Raa, e mais tarde cultura, junto com outras noes tais como trabalho,
dinheiro e higiene todas elas so bens (ou males) exportados. Os habitantes da
periferia foram obrigados a adot-las, da mesma maneira como tiveram de comprar
mercadorias manufaturadas. Algumas dessas idias foram difundidas pelos
missionrios do sculo XIX, como bem mostraram Jean e John Comaroff, mas foram
os antroplogos os principais fornecedores da idia de cultura num perodo mais
recente, levando-a em sua bagagem e assegurando assim a viagem de ida da
cultura. Desde ento, a cultura passou a ser adotada e renovada na periferia. E,
como Terry Turner foi o primeiro a notar, cultura tornou-se um argumento central no
s nas reivindicaes de terra mas em todas as demais (2008: 1-2).
196

compreender as diferentes roupagens pelas quais a instituio escolar se

instala no contexto indgena, ancorada em concepes diversas, no s de
prticas pedaggicas e metodologias de ensino a serem levadas at os ndios,
mas tambm a respeito de noes diferentes e conflituosas a cerca do lugar
dos grupos indgenas no mundo contemporneo.
A antropologia tem empreendido um esforo de reflexo analtica a
respeito dos processos de objetivao da noo de cultura, particularmente,
mas no s, entre grupos indgenas. Tais processos so hoje objeto de
investimentos por parte da etnologia amerndia a partir de um conjunto
dinmico de diferentes categorias de interpretao: objetificao da cultura,
performance da cultura, indigenizao da cultura, reflexivizao da cultura,
metaforizao da cultura, coletivizao da cultura esto entre as estratgias
analticas de que se tem lanado mo para compreender o processo pelo qual
hoje, cada vez mais no contexto ampliado de relacionamentos em que se
encontram, os grupos indgenas tm formulado enunciados sobre cultura
144
.
Nesse movimento, importante considerar que o conceito de cultura viaja,
adquire novos sentidos prticos e polticos, passando a ser de uso corrente em
outras disciplinas, inclusive fora da academia e inclusive por representantes
indgenas. Se sua origem deve-se aos antroplogos, e a eles o conceito
continua a interessar, fato que a educao indgena diferenciada criou um
campo frtil para que outros profissionais, como pedagogos e educadores, dele
se apropriassem, ainda que em verses desatualizadas e ultrapassadas, e
desses flussem para os professores indgenas. No raro, porm, o conceito de
cultura tem sido percebido e utilizado na contramo da auto-crtica
empreendida pela antropologia, aparecendo assim sob a chancela da fixidez,
da pureza, da autenticidade... Perceber o contexto em que se realiza essa
apropriao e seu impacto nos discursos indgenas a respeito da prpria
cultura uma tarefa para a Antropologia. Minha inteno aqui, porm, muito
mais modesta. Gostaria de evidenciar algumas formas pelas quais a proposta
da educao diferenciada pe em relevo enunciados sobre cultura.

144
Cf. Clifford (1997), Kuper (2002), Turner (1991), Sahlins (1997), Carneiro da Cunha
(2004, 2005 e 2008), Gallois (2003 e 2005) e Coelho de Souza (2005), entre outros.
197

Creio que cabe reconhecer, de sada, a existncia de experincias

extremamente interessantes e criativas, que tm permitido aos ndios uma
reflexo cuidadosa sobre suas formas de insero no mundo, de
reconhecimento de suas alteridades e valorizao de suas identidades. Estas
se traduzem em livros preparados por professores indgenas em contextos de
formao, a partir de projetos de pesquisa conduzidos pelos prprios ndios
bem como em propostas pedaggicas inovadoras para guiarem o
funcionamento de escolas indgenas, longe da padronizao imposta pelos
sistemas de ensino. Apropriando-se da ferramenta da escrita e de
procedimentos de pesquisa e sistematizao, jovens professores voltam seu
olhar para aspectos de seus modos de vida e descobrem procedimentos,
interpretaes e modos de fazer prprios que no suspeitavam. Inventrios de
cantos, descries de rituais, classificaes de plantas, animais e seres
diversos, bem como descries de objetos, prticas de iniciao e de curas
passam a ser investigadas, registradas, formalizadas e discutidas com outros
membros de suas comunidades, criando e ampliando oportunidades de um
novo entendimento sobre suas prprias tradies culturais. Esse novo e rico
contexto de produo de novas interpretaes a respeito de suas prprias
prticas culturais permeado pela atuao de muitos interlocutores, que
interagem, a partir de seus lugares institucionais, de modo diferenciado, com os
professores indgenas que esto frente desses processos, e a interpretao
que produzem traz necessariamente a marca desta interlocuo.
Nesses processos, vm sendo produzidas no apenas reflexes e
discursos sobre as particularidades da cultura de cada povo a que pertencem
estes atores, mas tambm produtos sobre estas culturas, na forma de livros e
outros materiais didticos, para serem usados em suas escolas, ou como meio
de divulgao de seus conhecimentos e criaes em outros contextos, para os
quais se passou a produzir CDs, vdeos, performances de danas e rituais.
assim que paulatinamente prticas e produtos antes restritos exclusivamente
ao ambiente escolar, passam a circular tambm fora deles, atingindo outros
pblicos e contextos.
Joo Lira, o professor Guarani, cujo depoimento serve de epgrafe a
esse captulo, ilustra o empoderamento que processos de formao de
198

professores indgenas podem produzir. Nos seus anos de formao na USP,

Joo conviveu com professores indgenas pertencentes a outros grupos
indgenas pertencentes clientela multi-tnica que constitua o pblico alvo da
formao, tanto em magistrio quanto do curso superior: alm dos Guarani, em
maior nmero, haviam professores Tupi-Guarani, Kaingang, Terena e Krenak,
estes ltimos instalados h dcadas em aldeias paulistas. Instados a preparar
um trabalho de concluso de curso, Joo decidiu estudar os rituais de
passagem masculinos e femininos guarani. Entrevistou homens e mulheres,
transcreveu e traduziu os depoimentos que coletou, organizou suas idias e
buscou snteses e generalizaes, pesquisou em livros de antropologia e de
difuso, tomando notas de trechos que julgou interessante e que foram citados
em seu texto. Ao trmino desse processo, escreveu seu trabalho e apresentou-
o para uma banca de professores e para os demais alunos do curso,
professores como ele. Em seu TCC, Joo escreveu: preciso reconhecer que
o conhecimento do povo Guarani Mbya no est retido em ncleos familiares
ou entre os mais velhos. A sabedoria e a filosofia so fragmentos em conjunto
que se espalham ao longo de cada famlia, comunidade, aldeia, lderes
religiosos ao longo do tempo. a fragmentao do conhecimento tradicional
que o mantm vivo e dinmico (2008:15)
145
. Essa reflexo a cerca do
conhecimento guarani e dos processos de transmisso e manuteno desse
conhecimento, por parte de Joo, s foi possvel porque ele estava inserido
num processo de formao de professores e se destacou no aproveitamento
das ferramentas que foram colocadas sua disposio, situao que no se
verificou para muitos outros professores que participaram do mesmo programa.
Creio que apesar das crticas que se tem acumulado em relao aos processos
de escolarizao indgena e de formao de professores, certo reconhecer
que tambm se criam oportunidades para que professores indgenas tomem
conscincia e reflitam sobre aspectos de sua prpria cultura e lngua. Estes
momentos formativos tm, ainda, permitido que representantes indgenas
avaliem, em novas bases e com novos referenciais, a situao de seu grupo, e
se posicionem politicamente em relao a ela.

145
Silva, Joo Lira da. Inhengue, hae Inheenguxu vae rgua ritos de
passagem Guarani. Trabalho de Concluso do Curso de Formao Intercultural
Superior de Professores Indgenas. So Paulo: FEUSP, mimeo., 2008.
199

Num contexto em que o portugus se dissemina como lngua franca dos

cursos de formao de professores e de ensino nas escolas indgenas, digno
de nota, para dar mais um exemplo de experincias bem sucedidas em
capacitar comunidades indgenas a partir de prticas de formao de
professores indgenas, o esforo com que alguns programas estimulam os
professores em formao a criarem em suas prprias lnguas termos que
possam expressar palavras e conceitos oriundos do mundo dos brancos, ao
invs de importar termos do portugus. Tais iniciativas tm como horizonte o
fortalecimento da lngua indgena e a alfabetizao das crianas primeiramente
em suas lnguas maternas, reservando o aprendizado do portugus para uma
segunda fase da alfabetizao. Produzir materiais escritos nas lnguas
indgenas, seja a partir de minuciosas pesquisas e sistematizao de
conhecimentos focados em prticas e saberes tradicionais, seja a partir de
investigaes a respeito do mundo dos brancos, tem sido um procedimento
posto em marcha por alguns programas de formao que tm propiciado aos
professores participantes momentos importantes de reflexo e de formalizao
dessa reflexo. assim que uma literatura em lngua indgena, na forma de
livros, cartilhas e jornais, vai sendo produzida para consumo interno,
fortalecendo e ampliando possibilidades de uso dessas lnguas em novos
contextos. Um bom exemplo dessas prticas so os jornais escritos em lngua
Yanomami, elaborados no mbito do Programa de Educao Intercultural
(PEI), desenvolvido pela Comisso Pr-Yanomami em Roraima. Estes jornais
no s se tornaram uma atividade importante no processo de formao dos
professores Yanomami, como passaram a constituir um novo meio de
comunicao e informao bastante prestigiado entre as diferentes aldeias
daquela Terra Indgena. O aprendizado de informtica e a possibilidade de uso
de computadores nos postos de assistncia prximos s aldeias e nos
momentos de curso, potencializaram esse tipo de produo (Inf. pess. Marcos
Wesley, 2006).
200

A formao de professores indgenas e a enunciao da cultura

Os processos de formao de ndios como professores para as escolas
de suas comunidades, e o funcionamento dessas escolas em terras indgenas
a partir do paradigma da educao diferenciada, com a produo e consumo
de materiais didticos prprios, parte deles elaborados em lnguas indgenas e
incorporando acervos e conhecimentos tradicionais, propiciaram o surgimento
de espaos formalizados, e muitas vezes ritualizados, no s de reflexo a
respeito de formas de expresso cultural indgena, mas tambm de produo
de formulaes acerca da diferena cultural. Os diversos cursos de formao
de professores indgenas tm propiciado arenas importantes de produo de
enunciados de pertencimento tnico e de diferena cultural. Entender as
especificidades destes contextos e em que medida condicionam a reflexo de
professores indgenas sobre estas questes minha inteno neste captulo.
Creio que importante afirmar que algumas escolas indgenas se
sobressaem em certas regies, por se constiturem tambm em espaos de
reflexo e de valorizao de praticas culturais locais, como parecem ser hoje,
por exemplo, as Escolas Tuyuka Utapinopona e Curipaco-Baniwa Pamali, que
integram um movimento de renovao da educao escolar no Rio Negro
(AM), alicerado em realizao de pesquisas da realidade local e de
valorizao das lnguas e culturas da regio. Elas so, porm, junto com
algumas outras iniciativas, excees num cenrio em que a prtica da
educao diferenciada ainda rara. De modo que parece certo afirmar que
mais que as escolas indgenas, so os cursos de formao de professores
indgenas, juntamente com os materiais didticos por eles elaborados, que
constituem, hoje, importantes espaos produtivos de discursos a respeito da
diferena cultural e de pertencimento tnico, e tambm de conscincia de que
possuem uma cultura, tal como nos relata o professor Adriano Guarani, da
aldeia Pirajuy (MS), que participou do curso de magistrio indgena promovido
em Dourados: a cultura sempre existia, mas a gente no sabia o nome
cientfico, porque a gente s conversava em guarani, se brincava, se tomava
terer. Na hora do terer, a gente se comunicava, planejava as coisas do
201

trabalho, se alegrava porque a gente conta piadas, qualquer coisa... isso faz
parte de nossa cultura. Terer uma forma da gente se comunicar, planejar e
conversar e de educar junto, por isso que a gente toma em crculo. Chimarro
a mesma coisa. Eu acho que a gente no sabia que cultura era o que a gente
praticava (Apud Paladino, 2001:66).
Tem sido nesses espaos que professores indgenas se debruam sobre
aspectos de sua cultura e produzem discursos sobre suas culturas, que se
voltam tanto para dentro de suas comunidades quanto para fora, em instncias
variadas. A idia aqui seguir a proposio de Carneiro da Cunha (2008) de
que cultura e cultura pertencem a domnios diferentes, como projeto poltico e
como fatos contemporneos, e que, ainda que se articulem, se contradigam ou
se confundam, existem disparidades significativas entre as duas. Isso no
quer dizer que seus contedos difiram necessariamente, mas sim que no
pertencem ao mesmo universo do discurso, o que tem conseqncias
considerveis (2008:2-3). Interessa aqui evidenciar algumas contingncias
inerentes a esses espaos.
Os diferentes programas de formao de professores indgenas
desenvolvidos hoje em praticamente todo o pas, ainda que compartilhem de
algumas caractersticas comuns, tais como vimos no captulo anterior, so
extremamente heterogneos, no s em termos do tipo de formao oferecida,
mas tambm por propiciarem contextos muito particulares em que a reflexo
sobre pertencimento tnico e diferena cultural se tornam possveis. Entre os
vrios fatores que interferem nesse processo, a composio do grupo de
professores a serem formados um deles.
H programas voltados a um nico grupo indgena, ocupando uma nica
terra indgena ou vrias terras indgenas distribudas numa dada regio, e h
programas que renem indivduos pertencentes a diferentes grupos, criando
contextos multi-tnicos, seja por habitarem uma terra indgena ou uma regio,
seja por estarem dentro dos limites administrativos de um Estado. Essa
configurao, para alm de um arranjo organizativo, impacta o contedo da
formao e os produtos dela resultantes, bem como as reflexes que so ali
realizadas e, esse meu argumento, pendem diferentemente para enunciados
que tem a ver ora com cultura, ora com cultura.
202

Programas de formao focados num nico grupo indgena propiciam

uma maior oportunidade de aprofundamento de questes relativas
especificidade cultural e lingstica do grupo, uma vez que podem contar, em
diferentes situaes, com competncias distintas dos vrios professores
participantes da formao. Estes tendem a contribuir com olhares diversos e
complementares, contemplando distines e especificidades, bem como
papis, prerrogativas e competncias especficas, que tem a ver com os
diferentes sub-grupos ou famlias dos quais esses professores so originrios.
E assim, fazer afluir diferenas e distines existentes que se expressam na
medida em que so verbalizadas e postas em confronto. Ao verem diante de si
tarefas em que so chamados a produzir textos e desenhos que sistematizam
contedos culturais prprios ao seu grupo, esses professores estabelecem um
tipo de interao que passa pela negociao de verses e pontos de vistas,
deixando emergir, s vezes sim s vezes no, distines e prerrogativas
importantes internamente aos grupos a que pertencem (Cf. Carneiro da Cunha,
2005:21). Tais processos s so possveis na medida em que os professores
compartilham de uma mesma tradio cultural e tenham, por sua vez, uma
superviso que minimamente vislumbre que essas diferenciaes existem e
so operativas na forma de conhecer e refletir desses professores
146
.
Aqueles que conhecemos pela literatura como Tiriy fornecem um
exemplo interessante para entendermos essas idias. Quando se referem a si
prprios, os Tiriy costumam dizer que este foi o nome pelo qual se tornaram
mais conhecidos pelos no-ndios, porm, em sua prpria lngua se auto-
denominam, em geral, Tarno, termo que quer dizer os daqui, dessa regio.
Alm disso, se distinguem entre si, de acordo com suas origens diferenciadas.
Dentre os atuais Tiriy, encontramos gente que se identifica como descendente
dos seguintes grupos: Prouyana, Aramayana, Sakta, Prop, Aramiso e

146
So exemplos desse tipo de organizao de cursos de formao voltados a um
nico grupo indgena, e que tem apresentando resultados interessantes o Programa
de Formao de Professores Wajpi, desenvolvido pelo Iep no Amap, ou dos
Professores Indgenas Yanomami, coordenado antes pela Comisso Pr-Yanomami e
agora pelo Instituto Socioambiental em Roraima, nos quais todos os professores
moram na mesma terra indgena, bem como o Programa de Formao dos
Professores Ticuna, conduzido pela OGPTB, em que os professores em formao
provm das vrias terras indgenas demarcadas na regio do Alto Solimes (AM).
203

Okomoyana. Tais distines so operativas para as relaes que estabelecem

entre si, estando associadas a conhecimentos, verses de histrias e prticas
prprias, seja de aliana e interao, seja de inimizade e evitao. Estas tm
aflorado no contexto de um curso recente de formao de professores em
andamento na medida em que os professores indgenas foram instigados pela
antroploga que orienta as atividades de pesquisa, depois que esta analisou
algumas produes feitas por estes professores, sob orientao de formadores
que no conheciam o grupo, em que o coletivo Tiriy se impunha
indistintamente, e com isso, o que se trabalhava na escola, era fruto de uma
construo recente: a de que os Tiriy formam um amlgama tnico e que se
pensam como um nico povo, com uma lngua, uma cultura e um territrio
comum. Ora, aqui se trata justamente de mais um exemplo de inveno de
uma cultura, com aspas. (Inf. pes. Denise Grupioni, 2008).
Sem um mnimo de cuidado e sensibilidade antropolgica por parte dos
formadores que trabalham com professores indgenas, muito provvel que
especificidades como essas no venham tona. Se elas sero contempladas
nos materiais que sero produzidos uma questo decorrente, antes de tudo,
da possibilidade delas serem primeiramente percebidas e enunciadas no
processo de reflexo que os professores indgenas so estimulados a
empreender nos cursos de formao a que esto tendo acesso. E meu
argumento que processos focados em um nico grupo tendem, dependendo
da forma como se organizam, e dos assessores de que dispem, a propiciar
no s mais oportunidades para que tais enunciaes possam ocorrer, como
tambm a gerar reflexes e enunciaes sobre cultura que antecedem os
esperados discursos sobre cultura proferidos no mbito da educao
diferenciada.
O livro Ija me k, preparado por professores Wajpi um bom
exemplo de uma produo coletiva, elaborada num contexto em que os
professores compartilham de uma mesma origem. Motivados a identificar e
confrontar teorias nativas no caso, estavam comparando idias dos no
ndios sobre democracia e propriedade e explicaes formuladas a partir de
teorias wajpi - os professores escolheram a propriedade de ter dono como
objeto de sua investigao. Pesquisaram, discutiram e por fim sistematizaram
204

conhecimentos e formas de represent-lo, inclusive graficamente, para o que

se apoiaram na interpretao dos mais velhos. Uma verso preliminar do livro
circulou entre as aldeias, e a partir das avaliaes e impresses dos diversos
leitores do material, fecharam uma verso para ser impressa, que incluiu uma
reviso ortogrfica de modo a padronizarem o livro com uma grafia acordada
por um grupo de professores, mas que ainda no de domnio extensivo a
todos. Escrito em lngua Wajpi, o livro apresenta uma classificao de todos
os donos conhecidos e atuantes no universo, com sua caracterizao,
domnios e modos de se relacionar com eles, trabalho realizado com a inteno
de fortalecer formas tradicionais prprias de pensar do grupo (Cf. Professores
Wajpi, 2007). Uma produo dessa natureza, que formaliza e registra
conhecimentos que orientam concepes e prticas de um grupo indgena em
particular, dificilmente seria vivel num contexto em que participassem
professores de diferentes origens tnicas e que no fosse acompanhada por
profissionais conhecedores do grupo.
Outro modelo de organizao institucional bastante disseminado no pas
aquele em que programas de formao de professores renem indivduos
pertencentes a diferentes grupos indgenas. Tais programas tm a inteno de
contemplar a diversidade de representantes de grupos indgenas de uma dada
regio ou que vivem num determinado Estado, provenientes de diferentes
terras indgenas. So exemplos deste tipo os pioneiros programas de formao
dos professores indgenas do Acre e do Xingu, bem como os programas mais
recentes encabeados por secretarias de educao como So Paulo,
Pernambuco, Roraima, Minas Gerais ou Mato Grosso, entre outros. Nesses
programas a questo da enunciao da diferena cultural se coloca de forma
mais presente, e isso se reflete, por exemplo, na produo coletiva que
acabam gerando, em que se priorizam, via de regra, obras de carter mais
geral. Estas tm se voltado tanto para a construo de uma histria/identidade
comum entre os grupos indgenas participantes da formao, quanto para a
elaborao de obras coletivas que, ao contrrio, marcam a diversidade de
concepes sobre um mesmo tema ou problemtica, nas quais se procuram
ressaltar diferenas entre os participantes.
205

Como nos prope Carneiro da Cunha, os traos contrastivos tm de

articular os dois sistemas diferentes. Um deles dado pelo contexto multi-
tnico amplo, que constitui o registro privilegiado no qual a diferena pode ser
manifestada. O outro o cenrio cultural interno de cada sociedade (2008:64).
Cursos de formao que se constituem a partir de arranjos e composies
multi-tnicas tendem a enfrentar primeiramente a questo da diversidade, e ao
tentarem estimular a reflexo sobre cultura, acabam, em muitas situaes, na
enunciao de discursos sobre cultura.
O livro ndios do Acre: Histria e Organizao exemplo da tentativa de
se construir uma histria comum aos grupos indgenas participantes de um
processo de formao. Fruto de uma produo coletiva dos professores
indgenas deste Estado, a obra resultou das aulas de estudos sociais do
programa de formao, conduzido pela CPI-AC, e de pesquisas que os
professores indgenas realizaram em suas comunidades, coletando
depoimentos de pessoas mais velhas. O livro, que conta agora com uma
segunda edio revista e ampliada, apresenta, em sua parte central, uma
proposta de diviso da histria dos grupos indgenas daquele Estado, por cinco
tempos sucessivos (tempo da maloca, tempo das correrias, tempo do cativeiro,
tempo dos direitos e tempo do governo dos ndios), que parece ter sido
apropriada pelos ndios do Acre. Nessa obra, a diversidade dos grupos e suas
concepes de histria foram subsumidas numa periodizao que instaura o
coletivo ndios do Acre, a partir de um eixo sincrnico assumido como comum
a todos os grupos (Cf. OPIAC, 2002). Essa periodizao em cinco tempos
sucessivos, alm de ter se mostrado operativa na escrita de uma histria dos
ndios do Acre, tem sido importada por outros programas de formao,
servindo de matriz para a elaborao de outras histrias regionais
147
.
J a obra Meu povo conta, dos professores indgenas de Pernambuco,
opera em chave distinta: trata-se uma coletnea de histrias, organizadas a
partir dos grupos indgenas que as contaram. O livro estrutura-se em funo
dos oito grupos presentes naquele Estado, nomeando os oito captulos do livro:

147
Scaramuzzi (2008) analisa este livro juntamente com outros elaborados pelo Projeto
Uma experincia de autoria (AC), comparando-os com publicaes de outros
programas de formao de professores indgenas.
206

Atikum, Kambiw, Kapinaw, Pankar, Pankararu, Pipip, Truk e Xukuru.

Cada grupo comparece com cinco histrias, nessa obra de carter coletivo,
cujos textos e ilustraes so creditados a professores e lideranas desses
grupos. Na apresentao da coletnea, a equipe organizadora ressalta que
alm do aspecto pedaggico, de transpor um patrimnio cultural de tradio
oral para o texto escrito, contribuindo para a construo da diferena da
educao escolar indgena, h um sentido poltico e social na publicao, que
referendar as identidades indgenas no Nordeste brasileiro, onde afirmao
e negao so partes de um mesmo contexto, histrias so reconstitudas e o
imaginrio reelaborado, produzindo e reproduzindo imagens (Cf. Professores
Indgenas em Pernambuco, 2006:05). Aqui, em sentido contrrio ao que
pretendia o livro do Acre, trata-se de buscar a afirmao de especificidades
culturais, que permitam afirmar identidades diferenciadas, a partir de uma forte
tradio cultural comum. Esses dois exemplos ilustram o quanto o contexto de
formao, e o modo como so concebidos e organizados os cursos,
influenciam na reflexo e na produo de enunciados por parte dos professores
em formao.
Outra caracterstica marcante dos projetos de formao de professores
indgenas, que renem representantes de diferentes grupos indgenas, que
eles tm a questo da diversidade e da diferena cultural presente de forma
muito mais premente que aqueles que se estruturam para atender um nico
grupo. Por meio desses cursos, muitos professores vivenciam, pela primeira
vez, a experincia de convivncia inter-tnica e essa ocorre alm dos
momentos em sala de aula, em outras atividades relacionadas s etapas
presenciais dos cursos, quando, entre outras situaes, so alojados nas
mesmas dependncias e realizam suas refeies e atividades recreativas em
conjunto. O curso superior desenvolvido pela Unemat em Mato Grosso, por
exemplo, reuniu na primeira turma de licenciatura intercultural 200 professores
indgenas oriundos de 36 grupos distintos, falantes de 28 lnguas (Cf. Janurio,
2002). Foi, sem dvida, o contexto de formao que abrigou a maior
diversidade de grupos indgenas, propiciando aos professores indgenas em
formao uma experincia de convvio intercultural nica. Joaquim Man, na
entrevista que realizei com ele e apresentada no captulo anterior, se refere a
207

essa convivncia, de forma muito positiva: estou gostando muito da

experincia de conviver com tantos outros professores, principalmente na
questo da diversidade cultural, pois so 36 povos diferentes. L, no curso, a
gente percebe que a diversidade bem maior do que quando eu comecei a
fazer o curso l no Acre, porque l a gente s se encontrava com cinco ou seis
etnias. Agora no, com 36 etnias, cada um tem o seu conhecimento
diferente. Eu estou gostando muito. Participei da 3 etapa do curso e tenho
aprendido muito. Contextos especficos de interao como este informam os
discursos que os professores indgenas produzem a respeito da diferena
cultural. Estes tambm so afetados pela forma como os cursos lidam com a
questo da diversidade e como esta trabalhada pelos formadores que
ministram os cursos nas etapas presenciais e orientam os trabalhos de
pesquisa que os professores devem realizar em suas comunidades
148
.
Para dar mais um exemplo de como cursos de formao organizados a
partir de contextos multi-tnicos colocam em pauta a questo da diferena
cultural, cito um caso do curso de licenciatura da USP, no qual havia quatro
irmos provenientes de uma mesma famlia e moradores da mesma aldeia
(Bananal, no litoral sul de So Paulo). Identificados como Tupi-Guarani, esses
irmos (trs mulheres e um homem) rechaavam qualquer
proximidade/parentesco com os Guarani, que era o grupo mais numeroso do
curso, e aos poucos, tambm foram construindo um discurso de que tambm
no seriam Tupi-Guarani, em funo de pouco se reconhecerem nos
representantes desse grupo e por alguns de seus antepassados terem uma
suposta origem Patax, passando a se auto-denominarem apenas de Tupi. A
certa altura do curso, porm, ao receber de volta um trabalho de um deles,
notei, no sem certo espanto, que este havia se identificado como Tupinamb.
Isso me fez pensar que cursos de formao em contexto mulit-tnico propiciam
no s reflexes a respeito da diferena cultural, mas produzem, inclusive,
novos sentimentos de pertencimento.

148
Para ficar no mesmo exemplo, no curso superior da UNEMAT, em que os 200
alunos eram distribudos por quatro turmas, buscava-se uma distribuio em que estas
expressassem a diversidade presente no curso. J no curso superior da USP, que
contava com cerca de 80 professores indgenas, provenientes de 5 grupos distintos, a
distribuio em 3 turmas procurou manter juntos os professores de mesma
procedncia tnica.
208

Nesses contextos de interao multi-tnicos, enunciaes sobre cultura

tendem a ganhar espao, uma vez que se constituem em arenas em que se
disputam poder e prestgio. No curso da Unemat, por exemplo, os Xavante que
compunham o grupo mais numeroso, insistentemente manifestavam aspectos
de sua cultura, por meio de apresentaes de danas e cantos coletivos, seja
no auditrio ou em plena sala de aula. Certa vez ao indagar um professor
Xavante sobre o porqu daquelas apresentaes, ele me respondeu que era
para demonstrarem que possuam uma cultura mais genuna e viva, que os
demais professores indgenas participantes do curso, fossem eles os Bororo,
grupo historicamente antagnico, fossem os professores indgenas oriundos de
outros estados, como os do Nordeste, vistos como descaracterizados por no
poderem se expressar em lngua indgena ou no possurem adornos
representativos.
Alm da composio do grupo de professores indgenas, se realizada
em contexto multi-tnico ou no, o processo de reflexo a respeito da diferena
cultural e sua enunciao tambm condicionado pelo o grau de proximidade
e distncia, bem como pela intensidade das relaes que se estabelecem entre
os professores indgenas, seus formadores e outros atores envolvidos nesses
processos de formao. Estes so quase sempre contextos que ampliam os
crculos de relaes sociais dos professores indgenas e as respostas que eles
formulam complexificao dessas relaes so dependentes da qualidade da
interao com seus interlocutores. Tal como nos prope Roy Wagner (1981),
eles se inventam a partir do nosso olhar, e esse nosso olhar radicalmente
diverso se ele parte de um antroplogo, de um funcionrio do governo, do
vizinho fazendeiro, do poltico local, do assessor da ONG de apoio, do
missionrio ou de outro representante indgena. Assim, programas que contam
com quadros oriundos dos sistemas de ensino, sem nenhuma interface prvia
com os grupos indgenas participantes da formao, propiciam um tipo de
reflexo e de produo a respeito do contexto sociocultural desses professores
distinta daqueles programas que contam com profissionais que possuem um
conhecimento qualificado e que mantm relaes acumuladas com os grupos
indgenas envolvidos em tais processos.
209

A qualidade dessa interao percebida pelos professores indgenas,

ainda mais quando tm diante de si diferentes atores. Referindo-se ao
desconhecimento de tcnicos da secretaria de educao sobre a realidade das
escolas do Rio Negro, o professor Sebastio Duarte sentenciava, numa das
reunies da COPIAR: O governo fala de uma cultura uaups. Eu nunca ouvir
falar de uma cultura uaups. Eles falam assim, porque no conhecem a
realidade de cada povo, de cada comunidade. O governo folcloriza as culturas
indgenas (Sebastio Duarte, 1996).
Por fim, h que se considerar que os contextos de formao de
professores indgenas constituem situaes bem particulares em que se
aprende a ser ndio. Isso porque no s os professores indgenas so
comumente chamados a dar contedo cultural a frmulas como de que modo
vocs fazem a iniciao dos meninos? como o casamento? o que vocs
plantam na roa? como escolhido o chefe?, entre outras, mas a proporem
contedos para o ensino em sala de aula, que seja caracterizvel como
diferenciado. Tal como nos prope Gallois (2003: 03), refletindo sobre a
apropriao de temas como cultura e tradio entre os Wajpi, formas de
indianidade so aprendidas num contexto jurdico e administrativo particular,
em que o Estado brasileiro confere aos ndios direitos especiais, em termos
fundirios, de sade e de educao, como vimos pginas atrs. nesse
contexto que se aprende a ser ndio e, inclusive, que no se pode ser ndio de
qualquer modo, mas que h formatos prprios e esperados para isso. a
percepo desse tipo de expectativa, por exemplo, que leva ndios do Nordeste
a tentativas de aprender o tupi anchietano. Premidos pela cobrana de que
perderam sua lngua e, portanto sua cultura, os Potiguara da Paraba
instrumentalizam a escola como via de construo de emblemas de uma
cultura a ser "resgatada", em que propem uma volta as origens por meio,
dentre outros recursos, da tentativa de se tornarem falantes de uma lngua
morta.
Na contramo do que os antroplogos vm formulando acerca do
conceito de cultura, muitos discursos indgenas so construdos a partir de
concepes que essencializam traos escolhidos como marcadores
substantivos de seus pertencimentos culturais. Em muitas produes escritas
210

indgenas que vm pblico na forma de livros de mitos e histrias, cartilhas e

outros materiais didticos, nos documentos resultantes dos encontros de
professores indgenas e nas propostas pedaggicas sobre o que deve e como
ser ensinado nas escolas indgenas reflete-se uma idia reificante de cultura
que aparece, normalmente, de forma objetivada e enrijecida. No obstante,
esse tipo de formulao encontra grande acolhida nos intermedirios desses
processos escolares, dentre os quais destacam-se pedagogos, funcionrios do
rgo indigenista e das secretariais de educao, porque, via de regra,
correspondem s imagens que eles possuem destes grupos e de seus modos
de vida. Mesmo proposies ultrapassadas do ponto de vista da antropologia,
como a de que a cada sociedade corresponde uma cultura e a de que a cada
cultura corresponde uma lngua parecem ganhar terreno entre os prprios
atores indgenas.
preciso que fique claro, todavia, que no se pode reduzir o que se vem
praticando na educao diferenciada e nos programas de formao de
professores indgenas, somente a enunciados de cultura, como enunciados
polticos. Ainda que me parea que essa uma forte tendncia, deve-se
forosamente reconhecer inmeros processos que tm possibilitado aos
professores indgenas produzir formas reflexivas e produtivas de tratar cultura,
com orientao pesquisa e sistematizao sobre saberes e formas de
expresso prprios. Estes conhecimentos vm sendo produzidos e elaborados
em lnguas indgenas e esto voltados prioritariamente ao consumo interno,
fora, portanto, do palco tnico que marca boa parte das experincias
contemporneas de educao indgena no Brasil.
Enfim, como vimos, cursos de formao de professores indgenas
suscitam reflexo e enunciao a respeito da cultura, como modos de
pertencimento, e da cultura, como modos de afirmao da identidade. Se em
alguns deles, percebe-se um cuidado em lidar com as especificidades de cada
tipo de discurso, em outros, que parecem ser em muito maior nmero, esta
questo passa despercebida, e assim que os discursos sobre cultura
entram pela porta aberta das escolas diferenciadas, para ser tornarem cultura
a ser valorizada e ensinada para as crianas.

211

Cultura e educao diferenciada numa mesma encruzilhada

Parafraseando Carneiro da Cunha (2008: 1-2), creio que possvel
propor que com a disseminao da proposta da educao diferenciada entre os
grupos indgenas no Brasil a idia de cultura fez sua viagem de ida pelas
escolas indgenas, tendo sido adotada, renovada e o que vemos voltar varia de
acordo com cada contexto especfico. Alguns, como o professor Guarani citado
pginas atrs, descobriram que tinham cultura. Outros perceberam que era
preciso tomar uma atitude frente a sua cultura diante da situao de contato
cada vez mais intensa com a sociedade nacional sob o risco de perd-la.
Outros ainda, que era possvel criar cultura. Todos eles passaram a vislumbrar
novas perspectivas sobre suas culturas e a produzir enunciados polticos sobre
cultura. E foi a partir da escola, e de um tipo especial de educao, que se
nomeou como diferenciada, que esses processos ampliaram-se e
complexificaram-se. Hoje, e parece que em ritmo cada vez mais intenso, as
expresses cultura e cultura indgena ultrapassam a escola, possibilitadas por
novos programas e financiamentos pblicos, projetando-se em novos espaos,
para novos e diversificados pblicos. Penso por exemplo no Prmio Culturas
Indgenas, promovido pelo Ministrio da Cultura, que em sua segunda edio
alcanou a marca de 696 inscries, contemplando, segundo os organizadores,
192 povos distintos
149
. Penso, tambm, na linha de financiamento a projetos
propostos por organizaes e comunidades indgenas no mbito do Ministrio
do Meio Ambiente, denominada Projetos Demonstrativos Indgenas (PDI), que
entre outros apoios, resultou na produo de inmeros CDs de cantos
indgenas bem como outros produtos culturais. Foi a partir da escola, e da
proposta da educao diferenciada, que muitos desses movimentos se
produziram e ganharam visibilidade em novos contextos.
Se a escola diferenciada foi uma propulsora desse movimento de
encontro dos ndios com suas culturas, hoje sua institucionalizao no interior

149
O Prmio Culturas Indgenas, em suas duas edies j realizadas, resulta de uma
parceria entre o Ministrio da Cultura e a Associao Guarani Tenond Por, com
recursos financeiros da Petrobras Cultural. Em sua edio de 2007, em homenagem a
Xico Xukuru, o prmio contemplou tanto iniciativas culturais j desenvolvidas quanto
novas propostas de valorizao cultural (Cf. Prmio Culturas Indgenas Edio Xico
Xukuru. So Paulo: SESC SP, 2008, 432 pgs.).
212

dos sistemas de ensino tem apontado para uma situao de engessamento de

prticas e de oportunidades. A escola indgena, tal como ela se configura em
sua diversidade Brasil afora, continua sendo um projeto inacabado, incompleto
e que requer uma atitude combativa por parte de membros das comunidades
indgenas. Tal como foi necessrio um investimento indgena em colocar suas
expresses e formas culturais em pauta, cabe, talvez mais ainda agora, antes
que se enrijeam frmulas e procedimentos burocrticos impostos pelo Estado
Nacional e seus agentes, uma postura ativa dessas comunidades em relao
as suas escolas, de modo a poderem realizar por meio delas os projetos que
lhes interessam.
E h sinais de que vrios representantes indgenas vm confrontando o
Estado Nacional e seus agentes, em diferentes esferas pblicas, por estarem
insatisfeitos com o modo pelo qual a proposta da educao diferenciada vem
se implantando, acompanhada de inmeras exigncias burocrticas impostas
pelos sistemas de ensino, criando uma distncia entre o que a comunidade
dela esperava e o que ela pode oferecer. O governo quer saber de notas, a
gente fala que no tem nota desabafa o professor Higino Tuyuka, num
encontro de educao indgena, para em seguida propor se quiser ser
diferenciada tem que se diferenciar (Acre, 2005). Se antes essa diferenciao
foi buscada margem do sistema oficial, hoje no seu mago que professores
e lideranas indgenas tentam novas conquistas. Relatos de dificuldades, para
verem aceito o que esto propondo ou realizando no mbito de suas escolas,
continuam freqentes por parte de professores indgenas em encontros e
reunies, revelando a conscincia da situao de dependncia face aos
sistemas de ensino nos quais esto inseridos. Dois depoimentos me parecem
elucidativos da dificuldade que encontram em formalizar modos prprios de
pensar a escola, que pretendem diferenciada. No Amap, o professor Eustcio
Karipuna, participando do II Seminrio Estadual de Educao Escolar Indgena,
em novembro de 2000, denunciava: No temos uma escola indgena
especfica e diferenciada. Mas temos professores indgenas, alguns com 4
srie, outros com primeiro e segundo graus. Ns, agora, temos uma proposta
curricular diferenciada, mas a Secretaria no reconheceu. O ndio no tem o
poder de fazer as coisas. A nossa proposta curricular precisa do no ndio para
213

ter validade. Enquanto isso, no reconhecem o que a gente faz na nossa

escola. Em Braslia, participando do lanamento dos RCNEIs, a professora
Maria de Lourdes Guarani, no II Encontro Nacional de Coordenadores de
Projetos na rea de Educao Indgena, diante de uma platia
majoritariamente formada por tcnicos dos sistemas de ensino, afirmou: No
adianta ter lei, se esta escola diferente no diferente. At agora a escola
diferenciada s est no papel. A gente j falou muito sobre essa escola
diferente, mas na prtica tem uma burocracia muito grande. A gente precisa
fazer acabar com as barreiras nos Estados e nos Municpios. Tem muita gente
que no sabe o que a escola diferente, tem muito professor e comunidade
que ainda no sabe o que esta escola diferente. A gente no quer negar as
coisas boas que os brancos nos ensinaram, mas a gente no quer que a nossa
histria se perca no Brasil. Tem muitas comunidades que esto fazendo
currculos do jeito que eles acham bom, quando vo para a Secretaria e para o
Conselho Estadual de Educao, eles no aceitam. Dizem que no est bom.
Mas no est bom para eles, porque para quem fez est bom sim (novembro
de 1998).
Parece que uma postura propositiva e afirmativa em relao aos
sistemas de ensino, por tudo o que j foi visto ao longo dos ltimos anos e
analisado nas pginas desse trabalho, seja o caminho mais eficaz para se
garantir no s o cumprimento da legislao, como a adequao da escola s
diferentes expectativas colocadas pelas comunidades indgenas. Tal como
props Francisca Pareci, numa reunio de trabalho sobre educao indgena:
avanamos na legalidade, mas estamos com muitos impasses na
implementao. H uma total ignorncia do Estado brasileiro em relao aos
povos indgenas e a nossos direitos na educao: tem falta de vontade poltica
e tem discriminao. As secretarias de educao no entendem a questo
indgena, mas querem agir independentemente, sem consulta, sem
participao dos ndios. Isso no pode continuar desse jeito (agosto de 2003).
A mesma atitude parece ser necessria em termos do conhecimento que
se quer ver trabalhado na escola. Se os grupos indgenas continuarem presos
ao que os sistemas de ensino determinam para a escola indgena, pouco ser
conquistado em termos da proposio de novos modelos de escola. Escolas
214

diferenciadas s sero possveis na medida em que estes passarem a formular

os contedos que devero ser trabalhados bem como os mtodos e as formas
de ensinar. isso que prope Higino Tuyuka ao dizer que se quiser ser
diferenciada tem que se diferenciar, como vimos acima. Sem um novo
formato, proposto e executado pelos professores indgenas e suas
comunidades, a educao diferenciada continuar refm do formato imposto
pela poltica pblica, e contra esse formato que experincias inovadoras de
escola tem se insurgido. Para ir alm do caminho traado pelo ensino
seqencial, j que como afirma a professora Jer Guarani, A gente no pode
ter como meta que todos virem mdicos, advogados, professores, preciso
construir modelos de educao, em que os modos de pensar e construir e
transmitir conhecimentos possam integrar as salas de aula das aldeias, pelo
menos em p de igualdade, com os saberes escolares que se pretendem
universais. Trata-se do desafio, como prope Dominique Gallois, de propiciar
na escola indgena o encontro, a comparao e o confronto de sistemas de
conhecimento distintos: destacar as diferenas entre as "lgicas" ou teorias
subjacentes s classificaes e explicaes do pensamento acadmico-
cientfico ocidental, de um lado, e aquelas que sustentam as classificaes e
explicaes do pensamento wajpi [indgenas], de outro (2008:18).
Tal como reage um professor indgena frente ao projeto que a
antroploga lhe passa s mos, precisam reagir os demais professores
indgenas frente aos sistemas de ensino: Tem muita coisa escrita aqui, mas
quem que entende tudo isso? A gente precisa escrever menos e entender
mais. Ns j estamos fazendo a nossa parte, fazendo um esforo enorme para
escrever projetos e entender todos esses documentos escritos. Quando que
vocs vo fazer sua parte: aprender nossa lngua e aquilo que falado e no
apenas aquilo que vocs lem? Quando que vocs juru vo preparar seus
ouvidos e coraes para entender as palavras dos mais velhos? (Ver
Nhamandu Mirim, Parati Mirim, apud Queiroz Testa, 2008).
Sem um movimento de abertura, de parte a parte, parece difcil
compreender o que nos prope a professora Jer Guarani, na mesma reunio
em que Joo se pronunciou em defesa da escola diferenciada, citado na
epgrafe deste captulo: Se hoje a gente pedir para um jovem de 17 anos
215

contar uma histria Guarani, ele no vai saber. Ento, a gente pode sim perder
a nossa cultura. A cultura do Juru no envolvente, ela dominante, ela pega
na gente, no cacique, no professor. Por isso a gente tem que trabalhar a nossa
cultura na escola. Hoje, na aldeia, todas as casas tm TV, DVD, videogame, e
os caciques e pajs no esto mais com as crianas contando histrias,
conversando em volta da fogueira. Muita coisa mudou e a gente precisa pensar
sobre isso. Ento, a escola tem sim que trabalhar com a cultura Guarani, e em
Guarani. Eu, como professora, tenho que ficar na escola, fazer reunio, fazer
projeto. Tudo isso muda a vida da gente. Eu no tenho tempo mais para tomar
chimarro, conversar, catar piolho. Isso tambm cultura Guarani (So Paulo,
2008).



216

Consideraes Finais


Olhar longe, porque o futuro longe.


Penso que devo uma explicao ao leitor acerca do ttulo desta tese. A
frase citada de Davi Yanomami. Foi proferida numa reunio da Rede de
Cooperao Alternativa Brasil (RCA), que congrega nove organizaes
indgenas e indigenistas que atuam na Amaznia brasileira
150
. Essa rede
promove intercmbios entre representantes indgenas e indigenistas envolvidos
em programas de gesto territorial e ambiental e de formao, de professores
inclusive, desenvolvidos pelas organizaes que a integram. Alm de
intercmbios, a RCA tem realizado alguns encontros temticos e foi num deles,
no Acre, em 2005, que Davi proferiu essa frase. Ela me pareceu de grande
sabedoria, e tambm de grande serenidade. Diante, de um lado, de uma
histria de longa durao, em que a escola indgena jogou um papel contrrio
aos grupos indgenas, e, de outro, de um novo momento, em que ndios
parecem tomar a frente dessa escola e em que se definem novos objetivos
para ela, talvez devamos mesmo ter a serenidade de olhar longe, porque o
futuro longe.
E se esta frase foi proferida no mbito de uma rede de
atores/organizaes, porque, no por acaso, a noo de rede vem se
fazendo cada vez mais presente no vocabulrio comum e no pensamento

150
A RCA-Brasil foi criada e financiada pela Rainforest Foundation da Noruega,
sendo composta por 4 organizaes indgenas: Associao Terra Indgena Xingu
(ATIX), Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN), Organizao
dos Professores Indgenas do Acre (OPIAC) e Associao dos Povos Timbira do
Maranho e Tocantins (WYTY-CAT); e 5 organizaes indigenistas: Comisso Pr-
Yanomami (CCPY), Comisso Pr-ndio do Acre (CPI-AC), Instituto de Pesquisa e
Formao Indgena (Iep), Instituto Socioambiental (ISA) e Centro de Trabalho
Indigenista (CTI).
217

contemporneo em geral, nas mais diversas reas do conhecimento. Nas

cincias humanas tal noo no nova, porm nos ltimos anos vem sendo
cada vez mais empregada em alternativa noo de campo, por exemplo, que
apresenta dentre uma de suas desvantagens a necessidade de delimitao de
um recorte preciso de atores em relaes de fora entre si. Ao contrrio, um
dos ganhos analticos da noo de rede justamente a possibilidade de se
trabalhar com ramificaes, sem fronteiras, de atores em complexas
imbricaes que ora se expandem, ora se contraem dando, constantemente,
novas medidas s redes em que se inserem. Esta noo me pareceu
interessante, como ferramenta analtica, para pensar os processos de
escolarizao formal propostos aos ndios nas ltimas duas dcadas no Brasil.
Aqui, priorizei o debate entre concepes de escola diferenciada e de
cultura, mais que entre abordagens tericas da antropologia sobre estas
concepes, porque me parece que estamos diante, antes de tudo, de um
processo em construo muito novo, que ainda no motivou interpretaes
antropolgicas consolidadas, que pudessem ser colocadas, produtivamente,
em debate.
Apoiado nesta possibilidade dada pela anlise das redes discursivas que
se configuraram em torno do direito e da implementao de uma educao
escolar indgena diferenciada no Brasil, bem como em torno do conceito de
cultura, procurei nesta tese propor uma interpretao sobre um momento
recente de uma poltica pblica de educao direcionada aos ndios. Tratei de
um processo em que a aspirao por um direito se transforma, no bojo de sua
implementao, na imposio de um dever do Estado em relao educao
escolar nas terras indgenas. Nesse processo, a instituio escolar se
generaliza e passar a estar presente em praticamente todas as aldeias do pas.
De algo reivindicado a algo oferecido pelo Estado, a estatizao da
oferta da educao diferenciada nos ltimos anos, ainda que concebida como
uma poltica afirmativa, desenvolveu nela mesma os elementos para sua baixa
efetividade, dando seguimento, em certo sentido, s prticas integracionistas
que sempre marcaram a atuao do Estado nessa rea. Este um impasse
ainda no equacionado, mas parece que cada vez mais professores e
lideranas indgenas percebem a necessidade de uma atitude mais ativa e
218

menos resignada diante dos rumos que toma a escolarizao indgena no

presente.
O processo de disseminao de propostas de educao diferenciada,
por sua vez, possibilitou aos ndios um encontro inusitado com suas prprias
culturas. A partir de programas de formao indgena diferenciados,
professores indgenas tm sido qualificados, sob orientaes das mais
diversas. So eles que esto frente de processos de enunciao cultural, que
hoje, cada vez mais, no se restringem ao mbito da escola, mas expandem-se
rumo a outros contextos e pblicos. Novas perspectivas se abrem a partir de
mltiplas conexes. Aqui, busquei esclarecer aquela operada entre cultura,
escola e professores indgenas.
Retomando, ao finalizar a escrita dessa tese, o registro onde estava
contida a frase de Davi Yanomami, percebo que ela tinha uma continuao.
Dizia ele, olhar longe, porque o futuro longe, olhar para trs tambm. Acho
que foi esse movimento que procurei realizar aqui.






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