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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO



TESE DE DOUTORADO



A TENSO ENTRE RIGOR E INTUIO

NO ENSINO DE CLCULO E ANLISE:

A VISO DE PROFESSORES-PESQUISADORES

E AUTORES DE LIVROS DIDTICOS.



Autor: Frederico da Silva Reis
Orientador: Prof. Dr. Dario Fiorentini


Este exemplar corresponde redao final da
tese defendida por Frederico da Silva Reis e
aprovada pela Comisso Julgadora.

Data: 23/02/2001

Assinatura:_____________________________

Comisso Julgadora:

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

CAMPINAS, 2001


























Tese apresentada como exigncia parcial para
obteno do ttulo de DOUTOR EM
EDUCAO na rea de concentrao:
EDUCAO MATEMTICA Comisso
Julgadora da Faculdade de Educao
da Universidade Estadual de Campinas,
sob a orientao do Professor Doutor
DARIO FIORENTINI.

























DEDICATRIA

minha me Arlete Traspadini Reis,
que sempre acreditou no meu potencial e tanto
fez para que eu chegasse onde agora cheguei,
sem medir esforos e sem economizar amor.
AGRADECIMENTOS

minha querida esposa Aline Matuzalm Rincon Reis, professora de Geografia e
de Amor, pelas muitas alegrias e dificuldades que juntos vivemos em famlia.
Aos meus filhos Thomas e Nicholas Rincon Reis, pela felicidade a mim
proporcionada pelo simples pronunciar da palavra pai.
Aos meu sogros Amrico e Antnia Rincon, que foram verdadeiros pais nos
momentos em que mais precisei de ajuda, especialmente no primeiro ano de curso.
Aos meus irmos, sobrinhas e cunhados, pela saudade que bateu forte nestes quatro
anos de Campinas, mas que foi amenizada por telefonemas e visitas.
Aos irmos da Igreja Luterana de Campinas, especialmente Roberval e Tnia, pela
certeza de que tudo contribui para o bem daqueles que amam a Deus, meu maior Doutor.
Ao Prof. Dr. Dario Fiorentini, pela orientao correta e segura e acima de tudo, pela
motivao e amizade que nunca precisaram ser revisadas.
Prof
a
. Dra. Vera Lcia Xavier Figueiredo, pelo grande incentivo desde o
momento da apresentao do projeto para a seleo ao doutorado at a defesa da tese.
Aos professores Antnio Miguel e Mrcia Maria Fusaro Pinto, pelas sugestes
apresentadas no exame de qualificao que muito contriburam para a redao final da tese.
Aos professores Arlindo Jos de Souza Jr. e Tadeu Oliver Gonalves, pelas
contribuies enquanto colegas de curso e enquanto membros da banca de defesa.
s professoras Ana Regina Lanner de Moura e Dione Lucchesi de Carvalho e aos
colegas do Grupo de Pesquisa Prtica Pedaggica em Matemtica CEMPEM / FE /
UNICAMP, especialmente Wilton, Gicomo, Nlson, Dale e Maria do Carmo, pelas
discusses enriquecedoras que tanto contriburam para minha formao profissional.
funcionria Nadir Aparecida Gomes Camacho, pela competncia na PG / FE.
Aos professores Roberto Ribeiro Baldino, Geraldo Severo de Souza vila, Djairo
Guedes de Figueiredo e Elon Lages Lima, pelo total incentivo realizao deste trabalho.
Aos professores do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Ouro
Preto, pela confiana em mim depositada quando da liberao para a realizao do curso.
Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da UFOP que viabilizou a execuo
desta pesquisa mediante a concesso de uma bolsa dentro do programa CAPES / PICDT.
RESUMO

O objetivo deste estudo compreender como a relao tensional entre rigor e
intuio acontece e manifesta-se no ensino universitrio de Clculo e Anlise. Isto
realizado mediante anlise de manuais didticos e de entrevistas semi-estruturadas com
quatro professores-pesquisadores que destacam-se, nesta rea, como autores de estudos e
livros didticos.
A pesquisa, alm de abordar alguns aspectos histricos e epistemolgicos do
Clculo e da Anlise e de seu ensino, analisa algumas categorias de saberes docentes
manifestados pelos depoentes bem como a percepo que os mesmos apresentam da
relao entre rigor e intuio na prtica pedaggica destas disciplinas e, especialmente, no
contexto da formao do professor.
Os resultados mostram que esta relao quase sempre desigual e dicotmica nas
abordagens dos manuais didticos e que o conjunto de posies defendidas pelos depoentes
aponta para a necessidade de um rompimento com o ensino formalista atual, tendo em
vista, principalmente, a formao de um professor de matemtica com multiplicidade e
flexibilidade de conhecimentos especficos, pedaggicos e curriculares.

ABSTRACT

The goal of this study is to understand how the tense relationship between rigor and
intuition occurs in the tertiary level teaching of Calculus and Analysis. This is done face to
analysis of didactic books and partly organized interviews with four professors /
researchers, authors of investigations and didactic books.
The research, not only approaches some historical and specific aspects of Calculus
and Analysis and of their teaching, but also analyses some categories of teacher
knowledges showed by interviewees as well their perception about the relationship
between rigor and intuition in pedagogical practice and, specially, in teachers training.
The conclusions show that this relationship is almost always unequal and
dichotomic in the didactic books aproaching and that the interviewees point of view
converges to the rupture of actual formalist teaching objectifying, basically, the training of
a mathematics teacher who has multiplicity and flexibility of especific, pedagogical and
curricular knowledges.

APRESENTAO

Este trabalho se prope a discutir as relaes existentes entre o rigor e a intuio no
ensino de Clculo Diferencial e Integral e Anlise Matemtica na universidade.
A transio do Clculo para a Anlise nos mostra, historicamente, como a busca
pelo rigor em substituio da intuio influenciou / marcou o desenvolvimento das
disciplinas e com isso, influencia / marca o seu ensino, ainda hoje.
Para desenvolvermos esta tese, optamos por realizar, inicialmente, um estudo
histrico-filosfico sobre o desenvolvimento do Clculo e da Anlise, atendo-nos questo
da transio ocorrida desde o sculo XVII ( Fundamentos do Clculo ) at o sculo XIX
( Aritmetizao da Anlise ).
Nosso interesse maior a construo de alguns direcionamentos que colaborem para
a reflexo e a transformao do ensino de Clculo e Anlise. Por isso, julgamos
fundamental investigar o saber experiencial de professores que, alm de conhecerem o
desenvolvimento histrico dessas disciplinas, possuem longa experincia profissional como
professores que vem pesquisando, lecionando e escrevendo sobre o ensino de Clculo e
Anlise. Assim sendo, optamos pelas realizao de entrevistas com quatro professores-
pesquisadores e autores de livros didticos: Prof. Roberto Ribeiro Baldino UNESP Rio
Claro; Prof. Geraldo vila UFG; Prof. Djairo Guedes de Figueiredo UNICAMP e
Prof. Elon Lages Lima IMPA RJ, cujas transcries seguem em anexo.
No Captulo 1, apresentada uma breve introduo ao problema relacionando o
nosso interesse na pesquisa com os fatos que demarcaram nossa formao acadmica e
experincia docente. Procuramos tambm, construir uma justificativa da relevncia do
problema que, aps ser identificado, seguido da configurao da pesquisa e dos
procedimentos metodolgicos utilizados, tanto para coleta como para anlise das
informaes.
Apresentamos, no Captulo 2, uma breve reviso da literatura nacional e estrangeira
relacionada com o ensino de Clculo e Anlise, com destaque para os trabalhos do
Professor Roberto Baldino e do Advanced Mathematical Thinking.

No Captulo 3, preocupamo-nos em identificar alguns aspectos da histria do
desenvolvimento do Clculo e da Aritmetizao da Anlise, analisando ainda, sua
influncia no ensino de tais disciplinas.
O Captulo 4, considerado central nesta tese, discute alguns aspectos rigorosos e
intuitivos do ensino de Clculo e Anlise. Tambm discutida, mais especificamente, a
relao dicotmica / no-complementar entre rigor e intuio verificada no ensino atual,
luz da questo da formao do professor de matemtica.
No Captulo 5, analisamos as abordagens rigorosa e intuitiva de determinados
tpicos em alguns manuais didticos de Clculo e Anlise, utilizados em diversas
universidades brasileiras. Os tpicos escolhidos para esta anlise foram: Limites e
Continuidade.
Apresentamos, no Captulo 6, uma breve descrio profissional de cada um dos
entrevistados, destacando alguns dos fatos que marcaram sua trajetria acadmica e
profissional e que os notabilizaram enquanto pesquisadores e autores de materiais
curriculares no ensino de Clculo e Anlise.
No Captulo 7, exploramos as categorias de saberes profissionais do professor de
Clculo e de Anlise, a partir da anlise das entrevistas. Estes saberes foram categorizados
em: especficos, pedaggicos e curriculares.
Por fim, no Captulo 8, procuramos ressignificar a tenso entre o rigor e a intuio
no ensino, destacando novas perspectivas para o ensino de Clculo e o papel da Anlise na
formao do professor de matemtica.
Concluindo, apresentamos os resultados da pesquisa, que apontam para a
necessidade de se romper com uma viso dicotomizada entre rigor e intuio no ensino de
Clculo e Anlise. Esta viso deve ser superada mediante a constatao / percepo de que
h uma relao tensional entre rigor e intuio a ser seriamente considerada no contexto da
formao do professor.
Esta percepo, no entanto, s possvel, mediante a realizao de pesquisas em
sala de aula, as quais podem transformar o professor de Clculo e Anlise num sujeito
reflexivo e investigativo de sua prpria prtica pedaggica.


SUMRIO

RESUMO
ABSTRACT
APRESENTAO

CAP TULO 1
O PERCURSO DE CONSTRUO DESTE ESTUDO........................... 11
1.1) Alguns antecedentes estudantis e profissionais que motivaram este estudo
1.1.1) A graduao: uma paixo
1.1.2) A ps-graduao: uma opo
1.1.3) A experincia docente: uma nova paixo
1.1.4) O Doutorado em Educao: uma nova opo
1.2) Configurando um problema de estudo
1.2.1) Questionando o ensino de Clculo
1.2.2) Questionando o ensino de Anlise
1.2.3) Apresentando uma hiptese de trabalho e a questo de investigao
1.3) Configurao da pesquisa e metodologia
1.3.1) Procedimento de coleta de informaes: o caso dos livros didticos
1.3.2) Procedimento de coleta de informaes: o caso dos das entrevistas
1.3.3) A anlise e o tratamento dos dados

CAP TULO 2
ALGUNS ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE CLCULO
E ANLISE: Uma breve reviso bibliogrfica.......................................... 35
2.1) Os diferentes modos de produzir significados para os conceitos do Clculo,
segundo o MTCS
2.2) A contribuio fundamental dos estudos do Professor Roberto Baldino
2.3) Alguns trabalhos relacionados ao ensino de Clculo e Anlise apresentados no ICME 8
2.4) A contribuio fundamental dos estudos do "Advanced Mathematical Thinking"
CAP TULO 3
ALGUNS ASPECTOS HISTRICOS ACERCA DO CLCULO
E DA ANLISE E SUA INFLUNCIA NO ENSINO.............................. 53
3.1) Alguns elementos da histria do Clculo
3.2) A Aritmetizao da Anlise
3.3) A influncia da tradio dos limites no ensino de Clculo
3.4) A influncia da Aritmetizao da Anlise no ensino de Anlise

CAP TULO 4
RIGOR E INTUIO NO ENSINO DE CLCULO E ANLISE
E A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA..................... 69
4.1) O que h de intuitivo no ensino de Clculo ?
4.2) O que h de rigoroso no ensino de Anlise ?
4.3) A questo da formao do professor de matemtica
4.3.1) A prova rigorosa na formao do professor de matemtica
4.3.2) O pensamento flexvel e os conhecimentos procedimental e conceptual

CAP TULO 5
O CURRCULO PBLICO DE CLCULO E ANLISE:
A tenso entre rigor e intuio nos manuais didticos.............................. 91
5.1) A organizao curricular do Clculo presente em alguns livros didticos
5.2) Os livros didticos de Clculo e Anlise do Professor Geraldo vila
5.3) A organizao curricular da Anlise presente em alguns livros didticos

CAP TULO 6
APRESENTANDO OS PROTAGONISTAS DESTE ESTUDO............ 137
6.1) O Professor Roberto Ribeiro Baldino
6.2) O Professor Geraldo Severo de Souza vila
6.3) O Professor Djairo Guedes de Figueiredo
6.4) O Professor Elon Lages Lima
CAP TULO 7
OS SABERES PROFISSIONAIS DO PROFESSOR DE CLCULO
E DE ANLISE NAS VOZES DOS DEPOENTES................................. 149
7.1) Saberes do Clculo e da Anlise enquanto campos de conhecimento
historicamente constitudos
7.2) Saberes curriculares relativos ao ensino de Clculo e Anlise
7.3) Saberes pedaggicos do contedo em face dos saberes da experincia docente

CAP TULO 8
RESSIGNIFICANDO A RELAO ENTRE RIGOR E INTUIO
NO ENSINO DE CLCULO E ANLISE NO CONTEXTO DA
FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA........................... 175
8.1) Nveis de rigor e exemplos de intuio
8.2) A ortodoxia epsilnica no ensino de Limites e Continuidade
8.3) Buscando novas perspectivas para o ensino de Clculo
8.4) O papel da Anlise na formao do professor de matemtica

CONSIDERAES FINAIS..................................................................... 195

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................... 205

APNDI CE
ALGUNS TRABALHOS APRESENTADOS NO ICME-8.................... 213

ANEXOS...................................................................................................... 221
A.1) Entrevista com o Prof. Roberto Ribeiro Baldino UNESP Rio Claro
A.2) Entrevista com o Prof. Geraldo Severo de Souza vila UFG
A.3) Entrevista com o Prof. Djairo Guedes de Figueiredo UNICAMP
A.4) Entrevista com o Prof. Elon Lages Lima IMPA RJ

11
CAP TULO 1

O PERCURSO DE CONSTRUO
DESTE ESTUDO


Finalmente, julgo eu, seria capaz de olhar para
o Sol e de o contemplar, no j a sua imagem na
gua ou em qualquer stio, mas a ele mesmo, no
seu lugar.
Plato


Este captulo inicial pontua alguns antecedentes de nossa carreira discente e docente
que, por paixo ou por opo, certamente colaboraram para que realizssemos o presente
estudo. Acreditamos que nossa opo por realizar, a partir de 1990, o Mestrado em
Matemtica e, a partir de 1997, o Doutorado em Educao Matemtica, foi sempre feita /
guiada por nossa paixo pela profisso de Professor de Matemtica, exercida na
Universidade Federal de Ouro Preto, desde 1992.
Procuraremos, tambm, configurar nossa questo de investigao que pode ser
enquadrada dentro de uma linha de pesquisa relacionada ao ensino superior,
especificamente, ao ensino de Clculo e Anlise. Destacaremos alguns questionamentos em
relao ao ensino destas duas disciplinas como forma de obter alguns elementos que
demonstrem a relevncia da pesquisa e justifiquem a pertinncia da questo central de
investigao.
Em relao questo metodolgica, explicitaremos os procedimentos utilizados
tanto para a coleta de informaes como para a anlise das entrevistas realizadas com
professores-pesquisadores e para a anlise de manuais didticos.


12
1.1) ALGUNS ANTECEDENTES ESTUDANTIS E PROFISSIONAIS
QUE MOTIVARAM ESTE ESTUDO

Inicialmente, procuremos estabelecer alguns fatos que marcaram nossa trajetria de
vida discente e docente, os quais, irremediavelmente, influenciaram a opo pela realizao
do presente estudo.

1.1.1) A graduao: uma paixo

No 1
o
semestre de 1986, ingressei no curso de Matemtica da Universidade Federal
do Esprito Santo UFES, inicialmente com a idia de fazer Licenciatura Plena em
Matemtica e ministrar aulas no 1
o
e 2
o
graus. Estas opes ( de curso e de vida ),
entretanto, mudariam no decorrer do curso. Naquele semestre inicial, cursei a disciplina de
Clculo I , pela qual aguardava ansiosamente, j que na 3
a
srie do 2
o
grau, ao concluir o
curso tcnico de Edificaes na Escola Tcnica Federal do Esprito Santo ETFES, havia
estudado, em matemtica, uma introduo aos limites e derivada. Essa breve iniciao me
fascinou de tal maneira que mudei minha opo no vestibular, de Arquitetura para
Matemtica.
Como a grande maioria dos meus colegas calouros, resolvia a maioria dos
exerccios do livro-texto utilizado, Clculo Diferencial e Integral 1 Thomas & Finney,
aplicando corretamente todas as regras de derivao e integrao. Entretanto, j naquele
perodo, uma coisa me intrigava profundamente: do que realmente se tratava a complexa
definio de limite envolvendo elementos to estranhos, ento chamados de psilons e
deltas ? E mais: como eu e meus colegas manejvamos to bem as tcnicas de clculo de
limites e ningum sabia, com um mnimo grau de profundidade, o que realmente
significava uma indeterminao do tipo [ 0 / 0 ] ou [ / ] ?
Um outro fato que tambm vale recordar que meu professor, que sempre foi tido
e de fato, era um dos melhores do Departamento na rea de Clculo, afirmava, ao
enunciar alguns teoremas, que as demonstraes dos mesmos s ganhariam real
importncia na disciplina de Anlise I, integrante do 5
o
perodo do curso. Eu no entendia

13
se tais demonstraes no tinham realmente a menor importncia ou se, ao contrrio, eram
to difceis que ainda no estaramos aptos para entend-las.
Aps cursar Clculo I e II nos dois primeiros perodos e ter me tornado monitor
daquelas disciplinas, no 1
o
semestre de 1987 fui convidado a ministrar um curso de
Introduo ao Clculo, oferecido para os vestibulandos aprovados em diversos cursos da
rea de Cincias Exatas, cujo objetivo era corrigir falhas na sua formao matemtica do
2
o
grau, visando um melhor desempenho nas disciplinas de Clculo Diferencial e Integral.
Recordo-me que alguns tpicos integrantes do Contedo Programtico do curso eram:
Introduo Lgica Matemtica, onde era apresentada uma breve teoria dos conjuntos
com notaes como A B = { x / x A x B } e demonstraes de resultados como
( A B ) C = ( A C ) ( B C ); estudo de funes reais de uma varivel, com
destaque para as funes polinomiais e racionais; noo intuitiva de limites, com a
apresentao da funo y = 1 / x . Embora eu tenha sido bem avaliado pelos alunos e a
maioria dos alunos tenha sido bem sucedida, eu no obtive elementos consolidados que
pudessem comprovar a eficcia do curso em relao aos objetivos inicialmente propostos.
O principal questionamento que eu levantava era: minimamente, estariam aqueles alunos
"aptos" a obter um bom desempenho nas disciplinas de contedo matemtico do 1
o
perodo
de seus respectivos cursos ? Eu julgava e, fortemente, esperava que sim !
Finalmente, no 1
o
semestre de 1998, cursei a disciplina de Anlise I, considerada
pelos alunos veteranos como a mais difcil de todo o curso. Surpresa: logo nos primeiros
captulos do livro-texto, Curso de Anlise Volume I Elon Lages Lima, iramos estudar
os Nmeros Reais. Ora, desde o 1
o
grau eu j sabia tudo o que era necessrio saber sobre os
nmeros reais: formavam um conjunto infinito; composto pelos nmeros racionais
( inteiros positivos, negativos e fraes ) e pelos nmeros irracionais ( 2 , 3 ,... e algumas
aberraes como ). As noes de enumerabilidade e densidade me deixaram extasiado e
adorava perder horas demonstrando propriedades do supremo e do nfimo. No ! Aquela
no me parecia ser a disciplina mais difcil mas sim, a mais importante do curso pois, por
exemplo, dois anos aps a "visualizao inicial" do Teorema do Valor Intermedirio
agora o demonstraramos, de fato, com psilons, deltas e tudo o mais que a topologia da
reta permitisse.

14
Aps ter me tornado monitor de Anlise I, decidi cursar as disciplinas do
Bacharelado em Matemtica Pura, especialmente Anlise II, visando obter uma melhor
preparao para fazer Mestrado em Matemtica.

1.1.2) A ps-graduao: uma opo

Em janeiro de 1989, fiz o curso de vero no Instituto de Matemtica Pura e
Aplicada IMPA RJ, cursando a disciplina Anlise Real, com o Prof. Elon Lages
Lima, autor do conceituado livro-texto que eu havia estudado em Anlise I. Durante o
curso, foram utilizados notas de aula que mais tarde se constituiriam no livro Anlise Real
Volume 1, notadamente mais enxuto que o Curso de Anlise e introduzindo o estudo da
frmula de Taylor, das funes convexas e cncavas, das aproximaes sucessivas e
mtodo de Newton dentro das aplicaes da derivada. Aps esta experincia mpar de
passar o vero na cidade do Rio de Janeiro demonstrando lemas, teoremas e corolrios, um
ano depois, aps a concluso da graduao, eu estava de volta para iniciar minha ps-
graduao.
Em 1990, iniciei o Mestrado em Matemtica na Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ, cujo currculo previa a realizao de dois blocos de disciplinas: um
primeiro bloco constitudo por disciplinas obrigatrias das reas de Anlise, lgebra,
Geometria Diferencial e Equaes Diferenciais; um segundo bloco constitudo por
disciplinas optativas de uma das reas, a ser escolhida pelo aluno. Aps cursar as
disciplinas obrigatrias, realizei meu exame de qualificao referente s disciplinas de
Anlise e lgebra e optei por cursar as disciplinas eletivas na rea de Anlise: Introduo
Anlise Funcional, Anlise Funcional Aplicada, Medida e Integrao e Seminrio
de Anlise.
Aps concluir com sucesso as disciplinas do ncleo comum e da rea de Anlise, a
aprovao no exame de qualificao foi, naquele instante, a certeza de que eu estava
preparado para ingressar no magistrio superior. Afinal de contas, minha formao terica /
matemtica j estava praticamente concluda ( s faltava a dissertao de mestrado, que
julgava no passar de uma introduo pesquisa em Matemtica ) e minha formao

15
prtica / pedaggica, que na poca considerava bem menos importante e muito mais fcil,
seria construda "com o tempo", somente a partir de minha prpria "experincia".
Pensando assim, no incio de 1992, fui aprovado num concurso para Professor
Auxiliar na Universidade Federal de Ouro Preto UFOP, o que me obrigou a interromper a
realizao da minha dissertao de mestrado, que s pude defender em agosto de 1994, sob
o ttulo Generalizao de Operadores Auto-adjuntos aos Espaos de Banach Complexos,
sob a orientao do Prof. Dr. Jorge Alberto Barroso. Atualmente, ao reler meu trabalho, o
que mais me salta aos olhos a total ausncia de qualquer grfico ou clculo numrico
dentro daquele emaranhado de definies e teoremas, destinando aos nmeros um papel
burocrtico: pgina 10, Captulo 2, Teorema 4.1 e nada alm, o que no impediu,
logicamente, que eu me tornasse um Mestre em Matemtica.

1.1.3) A experincia docente: uma nova paixo

No incio de 1987, quando cursava o 3
o
perodo da graduao, fui convidado para
ministrar aulas de Matemtica no 2
o
grau que estava sendo implantado naquele ano na
cidade onde morava, Nova Almeida ES, uma pequena vila de pescadores com pouco mais
de 10.000 habitantes, localizada a 50 km da capital, Vitria. Dentre os meus alunos, havia
muitos que foram meus colegas de 1
a
4
a
srie primria e que no haviam tido condies
financeiras de continuar os seus estudos em Vitria. J na primeira aula, percebi que tinha
um enorme desafio pela frente: muitos alunos estavam sem estudar h 10, 15 e at 20 anos
e no mais se recordavam sequer de como efetuar 2 5. Lembro-me que durante um
semestre tive que fazer uma reviso de tpicos bsicos de lgebra e Geometria do 1
o
grau
para, somente no final do ano, introduzir o estudo de funes. Penso que tomei a deciso
acertada pois, ao final do 3
o
ano, havia conseguido cumprir quase todo o programa das
disciplinas "Matemtica, Estatstica e Matemtica Financeira" e hoje, o professor de
Matemtica do Ensino Mdio daquela cidade um de meus ex-alunos que, posteriormente,
cursou Matemtica na UFES. Orgulho-me muito de ter sido o paraninfo daquela 1
a
Turma
de Formandos da cidade, no final de 1989.
Em 1992, ento, comecei minha carreira de professor universitrio no Departamento
de Matemtica do Instituto de Cincias Exatas e Biolgicas da Universidade Federal de

16
Ouro Preto DEMAT / ICEB / UFOP, inicialmente como Professor Auxiliar e dois anos
mais tarde, aps concluir o meu mestrado, como Professor Assistente, categoria qual
ainda perteno atualmente. No 1
o
semestre daquele ano, ministrei uma disciplina chamada
Elementos de Clculo Diferencial e Integral, integrante do novo currculo do curso de
Farmcia, implantado exatamente naquele ano. Como existia apenas uma ementa da
disciplina sem um contedo programtico definido, decidi no adotar livro-texto. Tambm
tomei a iniciativa de procurar o Presidente do Colegiado do Curso de Farmcia e indag-lo
a respeito das disciplinas dos perodos subsequentes que possuam a disciplina de Clculo
como pr-requisito. Este sugeriu-me procurar os professores de FsicoQumica ( disciplina
oferecida pelo Departamento de Qumica ) e BioFsica ( disciplina oferecida pelo
Departamento de Cincias Biolgicas ). Estes, por sua vez, ressaltaram a utilidade dentro de
suas disciplinas dos seguintes tpicos: funes reais de uma ou duas variveis; regras de
derivao e derivadas parciais; noes bsicas de integrao.
Mas como ministrar um contedo estimado para 120 horas numa disciplina de 90
horas ? No tive dvidas: eliminei uma grande parte das tcnicas de clculo de limites e
outra boa parte das aplicaes da derivada, especialmente as que envolviam derivadas de
funes trigonomtricas inversas e funes hiperblicas, j que tal contedo no serviria, de
fato, como um pr-requisito para as disciplinas especficas. Apesar de ter ouvido algumas
crticas de colegas de departamento, o reconhecimento obtido junto aos professores acima
mencionados me aliviaram do peso da ousadia.
No 2
o
semestre de 1992, fui selecionado para ministrar Clculo I para as
Engenharias ( Civil, Metalrgica, Geolgica e de Minas ). bvio que eu me sentia, na
poca, muito bem preparado para tal tarefa; afinal de contas, minha rea de concentrao no
mestrado havia sido Anlise e Clculo...bem, Clculo era apenas uma Anlise para
principiantes, em minha viso poca. Adotei o livro-texto Clculo A Flemming &
Gonalves, que julgava ser adequado por sua teoria resumida, exemplos importantes e
muitos, mas muitos exerccios de fixao.
Mas, aps os captulos iniciais sobre Nmeros Reais e Funes, considerados
vlidos pelos alunos por revisar tpicos j estudados no 2
o
grau, deparei-me com o captulo
de Limites: noo intuitiva; definio; unicidade do limite; propriedades dos limites; limites
laterais; clculo de limites; limites no infinito; limites infinitos; propriedades dos limites

17
infinitos; limites fundamentais e finalmente, continuidade. Logo reconheci que toda a
formao matemtica adquirida no mestrado no era suficiente para me diferenciar, na
essncia, do meu professor de Clculo I. Como ento deveria explorar o Clculo de modo
a evitar que meus alunos se deparassem com as mesmas contradies / dvidas que me
incomodavam at bem pouco tempo atrs: 's, 's, lim's ??? Perguntava-me por que e para
que tudo isso ???. Ao final do semestre, o ndice de reprovao, na faixa dos 40 %,
pareceu bastante aceitvel diante do fato de que outros professores da disciplina de outras
turmas no tiveram aprovados sequer a metade dos alunos matriculados.
A explicao para ndices de reprovao que na maioria das disciplinas variavam
entre 20 % e 60 % era mais simples do que inquietante: os alunos eram extremamente mal
preparados ! Eu, ento, me perguntava: Mas, quais alunos ? Os mesmos aprovados no
vestibular que elaborvamos ? E ns, professores, nada podamos fazer seno aceitar
passivamente o despreparo ?
Estas questes, nada fceis de ser respondidas, foram ficando um tanto quanto
abrandadas / esquecidas medida que, nos semestres seguintes, fui ministrando Clculo
II e Clculo III, cujo ndice de reprovao oscilava entre 10 % e 30 %, devido ao
peneiramento executado por Clculo I e Geometria Analtica. Para aquelas
disciplinas adotei como livro-texto Clculo com Geometria Analtica Volume 2
Swokowski. Esta escolha foi norteada pelos mesmos critrios que considerava vlidos para
o livro-texto de Clculo I: pouca teoria e muitos exerccios, ou seja, pouco bl-bl-bl e
muita prtica !
Ainda na graduao, ministrei aulas de Clculo e lgebra para o curso de Cincia
da Computao, no qual no havia o problema de altos ndices de reprovao, fato este
atribudo altssima concorrncia no vestibular. Entretanto, as disciplinas de Clculo para o
curso de Computao possuam o mesmo contedo programtico que as disciplinas
oferecidas para os cursos de Engenharia, j que no existia at ento um laboratrio
especfico para ensino de matemtica utilizando computadores, o qual somente seria criado
em 1997. Logo, as disciplinas eram ministradas indistintamente para os cursos da rea de
exatas.
J na ps-graduao, tive a oportunidade de ministrar as disciplinas de Clculo
Avanado I e Clculo Avanado II no curso de Especializao em Matemtica,

18
oferecido pelo meu departamento no perodo de julho de 1992 a janeiro de 1994. Os alunos
eram professores de matemtica de rede pblica do estado de Minas Gerais e, em sua
maioria, formados em Licenciatura Curta em Matemtica ( Licenciatura em Cincias, com
habilitao em Matemtica ) por faculdades do interior mineiro. Do ponto de vista do
cumprimento da ementa, penso que ministrei algo como Clculo Semi-Avanado I e II,
mas a experincia foi extremamente vlida, em especial pelo contato, aps trs anos, com o
cotidiano do professor de matemtica de 1
o
e 2
o
graus, mesmo que estivesse ento, numa
outra posio: a de formador deste professor !
Tamanha responsabilidade s me incentivou a coordenar o prximo curso de
Especializao em Matemtica, oferecido no perodo de julho de 1995 a janeiro de 1997,
para o qual recebemos uma quota de trinta bolsas de estudo concedidas pela CAPES a
serem distribudas para os alunos selecionados de um total de cerca de duzentos inscritos.
Transformei minhas disciplinas em Clculo Diferencial e Integral e Anlise Real
dentro do novo currculo por mim elaborado e que contemplava, dentre outras, as
disciplinas Introduo Lgica Matemtica, Tpicos de Educao Matemtica I,
Tpicos de Educao Matemtica II e Mtodos e Tcnicas de Pesquisa. A partir desta
experincia de coordenar um curso de formao continuada de professores de matemtica
atuantes nos ensinos fundamental e mdio, comecei a me decidir por uma mudana de
direcionamento em minha vida acadmica.

1.1.4) O Doutorado em Educao: uma nova opo

No ano de 1994, assumi a coordenao de um dos maiores e mais antigos projetos
de extenso da UFOP: o Projeto Matemtica 1
o
grau, cuja proposta era a implantao de
uma nova proposta didtico-pedaggica para o ensino de matemtica nas quatro sries
iniciais do 1
o
grau. A proposta AME-Atividades Matemticas que Educam, de autoria dos
professores Reginaldo Naves de Lima e Maria do Carmo Vila da Universidade Federal de
Minas Gerais UFMG, estava sendo implantada em 6 escolas da rede pblica da regio de
Ouro Preto.
O contato com as professoras e os alunos do primrio atravs das reunies,
treinamentos e seminrios me enriqueceram profundamente, a ponto de relatar tal

19
experincia num congresso em Cuba, em 1995
1
. Naquele mesmo ano, o Projeto
Matemtica 1
o
grau integrou o Programa de Capacitao e Informatizao no Ensino
Fundamental da cidade de Ouro Preto MG, nas reas de Matemtica e Cincias
2
.
Em janeiro de 1995, na qualidade de Chefe do Departamento de Matemtica da
UFOP fui convidado para integrar a Banca Examinadora de um Concurso Pblico para
Professor de Matemtica da Escola Tcnica Federal de Ouro Preto ETFOP e pude
constatar num grupo de professores de matemtica daquela escola, o desejo de aperfeioar
sua formao matemtica j que todos eles haviam se graduado em Engenharia pela UFOP,
com exceo do Chefe do Departamento, licenciado em Matemtica. Naquele ano, ento,
ofereci como projeto de extenso universitria o Curso de Anlise Real, destinado
queles docentes da ETFOP que nunca haviam estudado Anlise Matemtica. Ao trabalhar
com o livro Anlise Real Volume 1 do Prof. Elon Lages Lima, surpreendi-me ao
constatar que aqueles professores no conseguiam debater, com um certo grau de
profundidade, questes ligadas aos nmeros reais tais como: Qual conjunto maior: os
racionais ou os irracionais ? Afinal de contas, o que o infinito: um nmero, um smbolo
ou um conceito ?
A partir dali, comecei a questionar: Seria a Anlise Real fundamental para a
formao de um professor universitrio ou do ensino mdio ? Seria aquela Anlise
constituda apenas por teoremas e demonstraes, tal como eu havia estudado e que agora
eu procurava reproduzi-la ?
Em julho de 1996, participando do ICME 8 8
th
International Congress of
Mathematical Education assisti exposio de alguns ( poucos ) trabalhos apresentados
dentro do grupo temtico de Ensino Superior que versavam sobre o Clculo enquanto
disciplina instrumental. Instrumental para quem: para o professor, para o aluno ou para o
profissional ?

_________________________________________________________________________
1
Una Nueva Propuesta para la Enseanza de Matematica en la Escuela Primaria: la Experiencia del Proyecto
Matematica 1
o
grado en Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil Congresso Pedagogia 95 Encuentro por la
Unidad de los Educadores Latinoamericanos, realizado em Havana Cuba, em fevereiro de 1995.
2
Este projeto foi apresentado e contemplado com verbas pelo Programa de Fomento Extenso Universitria
PROEXTE 1995 da Secretaria de Educao Superior SESu / MEC.

20
Diante destas ( e de muitas outras ) reflexes e visando ao processo de seleo para
ps-graduao em 1997, decidi elaborar e apresentar um projeto de pesquisa inicialmente
intitulado O Papel do Clculo Diferencial e Integral e da Anlise Real na Formao do
Pensamento Matemtico, o qual deu origem a esta tese de doutorado em Educao, na rea
de concentrao em Educao Matemtica da FE UNICAMP.


1.2) CONFIGURANDO UM PROBLEMA DE ESTUDO

Antes de formular uma questo de estudo, estabeleceremos alguns questionamentos
que problematizam o ensino de Clculo Diferencial e Integral e de Anlise Real.

1.2.1) Questionando o ensino de Clculo

O ensino de Clculo nas universidades brasileiras tem sido objeto de
questionamento em diversos fruns em funo das dificuldades
apresentadas pelos alunos na sua aprendizagem, bem como pela alta
evaso dos estudantes dos primeiros perodos, matriculados nesta
disciplina. ( p. 4)

Com esta abordagem inicial, a Sociedade Brasileira de Matemtica SBM, destaca
a necessidade de se aprofundar a discusso sobre o ensino de Clculo, em um de seus
boletins informativos do ano de 1995 ( N
o
6 ).
bvio que o questionamento dos problemas no ensino de Clculo, ali levantados,
feito, basicamente, luz da perspectiva de se resolver o problema do alto ndice de
reprovao e a consequente evaso dos alunos. Se considerarmos ndices na faixa de 30 % a
50 % de reprovao, verificados numa grande parte das universidades pblicas brasileiras,
que em algumas o ndice chega a 60 % e que em poucas o ndice se aproxima de 20 %,
o ensino de Clculo realmente deve se transformar num srio objeto de investigao por
parte dos pesquisadores em Educao Matemtica, que tero pela frente um enorme desafio
no mbito do ensino superior.

21
Comparando, ainda que de forma simplista, a situao com uma encenao teatral
vemos, de um lado, os atores ( professores ) atuando em uma pea mal ensaiada e mal
dirigida, fazendo com que o pblico ( alunos ), de outro lado, no capte sua mensagem e se
retire antes do ltimo ato. De quem a culpa no palco da sala de aula ? Dos atores e sua m
performance ou do pblico e sua insensibilidade ? Ou seria do diretor ?
Uma das coordenadoras de um projeto especial de apoio ao ensino de Clculo da
UFRJ
3
, BARRETO ( 1995 ), ao ser questionada a respeito dos altos ndices de reprovao
nas disciplinas iniciais de Clculo e dos motivos que levam os alunos a no apresentarem
um bom desempenho nas mesmas, no vacila em afirmar que o aluno e a escola so os
principais responsveis:

As causas so muitas e j bem conhecidas, principalmente a m
formao adquirida durante o 1 e 2 graus, de onde recebemos um
grande contingente de alunos passivos, dependentes, sem domnio de
conceitos bsicos, com pouca capacidade crtica, sem hbitos de estudar
e consequentemente, bastante inseguros. ( p. 4 )

Est a retratada uma viso muito comum entre os professores de Clculo, de que a
formao inadequada dos alunos a principal causa dos problemas no processo ensino-
aprendizagem de Clculo.
Por outro lado, na viso discente, as deficincias maiores se encontram no ensino,
sobretudo na forma como o professor conduz sua prtica pedaggica.
O professor, segundo BECKER ( 1995 ), tende a encaminhar o processo de ensino e
aprendizagem sob uma das formas pedaggicas seguintes:

a) Uma pedagogia centrada no professor, que tende a valorizar relaes hierrquicas que,
em nome da transmisso do conhecimento, acabam por produzir ditadores por um lado
e indivduos subservientes, anulados em sua capacidade criativa, por outro. A
epistemologia empirista fundamenta e legitima essa forma pedaggica;
_________________________________________________________________________
3
O projeto em questo chamava-se "Atendimento Especial em Clculo I" e era realizado no Instituto de
Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ.

22
b) Uma pedagogia centrada no aluno, que pretende enfrentar os desmandos autoritrios do
modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que ele no tem, como: domnio do
conhecimento sistematizado em determinada rea, capacidade de abstrao suficiente,
especialmente na rea de atuao especfica do professor e volume de informaes
devidamente organizadas. A epistemologia apriorista fundamenta e legitima essa forma
pedaggica;

c) Uma pedagogia centrada na relao, que tende a desabsolutizar os plos da relao
pedaggica, dialetizando-os, sem que nenhum disponha de hegemonia prvia. Professor
e aluno trazem suas prprias bagagens que, diferenciadas, entram em relao e, na
medida dessa relao, professor e aluno constrem conhecimento. A epistemologia
construtivista fundamenta e legitima essa forma pedaggica.

Em sntese, BECKER ( 1995 ) acredita que: ... o compromisso, mesmo inconsciente,
com determinada epistemologia, redunda em determinao no a nica ! da prtica
pedaggica. ( p. 27 )

Ao se analisar a prtica pedaggica de uma grande parte dos professores de Clculo,
inclusive a nossa prpria at o incio do processo de construo deste estudo, acreditamos
que a pedagogia centrada na relao a forma menos adotada no encaminhamento do
processo ensino-aprendizagem de Clculo e possivelmente, de vrias disciplinas de
contedo matemtico.
Analisando os pontos de vista descritos anteriormente, parece que chegamos a um
processo cclico, j que os argumentos docentes tropeam na seguinte barreira: os prprios
professores universitrios so os responsveis pela formao dos professores dos ensinos
fundamental e mdio que, por sua vez, so os responsveis pela formao dos alunos que
( mal preparados ! ) ingressam na universidade.
Refletir especificamente sobre este entrave no objetivo desta tese. Entretanto, na
tentativa de atender aos argumentos discentes no podemos desprezar a ao de diversos
grupos formados por professores de Clculo de universidades brasileiras que, atravs de

23
inovaes pedaggicas, vm buscando elementos que possam contribuir efetivamente para
tal discusso .
No Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao da Universidade
Estadual de Campinas IMECC / UNICAMP, um grupo de professores est
desenvolvendo projetos voltados para o ensino de Clculo com aplicaes. Sob uma tica
exploratria e construtiva do conhecimento, FIGUEIREDO & COSTA & GROU ( 1995 )
vem tentando mudar o ensino de Clculo com auxlio do computador:

Ns temos proposto aos estudantes, projetos de pesquisa onde
computadores so usados como um Laboratrio Experimental de
simulao de trajetrias, estabelecendo conjecturas e visualizando
conceitos. ( p. 1 )

bvio que softwares computacionais, como o Mathematica, podem ser utilizados
como ferramentas valiosas na aprendizagem de conceitos analticos, especialmente aqueles
com grande apelo geomtrico. Tambm reconhecida a importncia do trabalho de projeto
enquanto mtodo educativo, conforme ressalta ABRANTES ( 1995 ), lembrando ainda que:

No entanto, o valor educativo do trabalho de projeto como componente
do currculo est ligado a fatores de natureza pedaggica que incluem a
escolha dos problemas a abordar, o ambiente de aprendizagem e a
prpria gesto do projeto. ( p. 22 )

Entretanto, uma questo que precede elaborao de currculos e ementas, escolha
de bibliografias e livros-textos e opo por uma determinada metodologia ou recursos
metodolgicos, que a prtica pedaggica do professor de Clculo deve se pautar,
primeiramente, na reflexo e compreenso do papel fundamental do Clculo Diferencial e
Integral na formao matemtica de seus alunos. Somente estabelecendo elementos que
esclaream a real funo do Clculo na formao matemtica do aluno, o professor ter
condies de refletir sobre que objetivos traar, que contedos e metodologias estabelecer,
enfim, que prtica pedaggica desenvolver !

24
Observemos que as noes do Clculo formam um contedo integrante de diversas
disciplinas para cursos universitrios que formam profissionais com os diferentes perfis,
como por exemplo: Engenharia, Fsica, Economia e Farmcia, alm, obviamente, de
Matemtica. Uma prtica muito comum, entre os professores de Clculo, ministrar esta
disciplina sempre da mesma forma ( mesmos contedos, mesma metodologia, mesmos
exemplos, mesmas aplicaes ), sem levar em considerao a natureza do curso. No
concordando com essa prtica, entendemos que cada um desses cursos profissionalizantes
exige do professor uma transposio didtica prpria, de modo que a produo de
significados das idias do Clculo esteja em estreita relao com o contexto profissional do
curso.
Pois bem, mas como esta tese pretende contribuir para uma reflexo do professor de
Clculo sobre sua prtica pedaggica ? Ela pretende criar ou propor uma nova metodologia
mgica, capaz de magicamente zerar os ndices de reprovao e tornar a aprendizagem
totalmente eficaz ? No, definitivamente no este o objetivo desta tese.
Inicialmente, achamos por bem colocar que, apesar de, vez ou outra, reportarmo-nos
ao Clculo enquanto disciplina integrante do currculo de cursos da rea de exatas,
humanas ou biolgicas, neste trabalho centraremos nosso foco no ensino de Clculo para
estudantes de Licenciatura em Matemtica por dois motivos principais:

- Pretendemos, tambm, abordar o ensino de Anlise Real, o qual ocorre, em nvel de
graduao, apenas nos cursos de Matemtica;

- Pretendemos, ainda, discutir uma relao que julgamos crucial no ensino destas duas
disciplinas: a relao entre rigor e intuio.

1.2.2) Questionando o ensino de Anlise

Ao se discutir o ensino de Clculo para o Licenciando em Matemtica, somos
levados, inevitavelmente, a refletir tambm sobre o ensino de Anlise, enquanto disciplina
formadora do professor de Matemtica. Isto porque os tpicos fundamentais de um curso de
Anlise so os mesmos de um curso de Clculo. Entretanto, se no Clculo os temas so

25
abordados sob uma perspectiva aplicativa, com a interpretao intuitiva das noes, na
Anlise eles so abordados, geralmente, sob uma perspectiva lgico-formal, com a
definio rigorosa dos objetos estudados.
O Prof. Geraldo vila, no prefcio de seu livro Introduo Anlise Matemtica,
diz acreditar que uma anlise histrica permite mostrar que desde o surgimento do Clculo,
com Newton e Leibnitz no sculo XVII, vrios matemticos clebres como os irmos
Bernoulli, Euler, DAlembert e Lagrange tentaram, sem sucesso, dar ao Clculo uma
formulao rigorosa, s obtida no incio do sculo XIX, com Dedekind e Peano, aps as
contribuies fundamentais de Cauchy e Weierstrass.
Em seu livro Abrg DHistoire des Mathmatiques, DIEUDONN ( Apud
VILA, 1993 ) conclui que:

A falta de rigor imputada aos matemticos do sculo XVIII provm
sobretudo, das dificuldades por eles enfrentadas em definir de maneira
precisa as noes bsicas do Clculo, das quais, todavia, tinham muitas
vezes uma boa concepo intuitiva. ( p. 22 )

Entretanto, o Prof. vila acredita ter sido esta concepo intuitiva que os levou ao
estabelecimento de importantes resultados o que justifica, segundo o professor, a
necessidade de um equilbrio entre o rigor necessrio Anlise e a intuio to
fundamental no desenvolvimento das idias matemticas.
Seria este ponto de equilbrio, talvez, o divisor de guas entre o ensino de Clculo e
o ensino de Anlise na formao matemtica do aluno, colocando de um lado, o
pensamento diferencial intuitivamente construdo e do outro lado, o pensamento analtico
formalmente construdo ? E mais, que tipo de equilbrio deve existir ? realmente possvel,
na prtica pedaggica, se atingir um equilbrio ? De fato, isto importante para a formao
do professor de Matemtica ? Mesmo que ele s atue nos ensinos fundamental e mdio ?
A Anlise Real est presente na maioria das grades curriculares dos cursos de
Matemticas das universidades brasileiras. Presena obrigatria no currculo dos
bacharelados, de se estranhar que algumas licenciaturas no possuam a disciplina
Anlise I no grupo das disciplinas obrigatrias, remetendo-a para o grupo das disciplinas

26
eletivas. Afinal, ao professor que ir atuar nos ensinos fundamental e mdio, dispensvel
o conhecimento analtico do Clculo ou, ento, dos campos numricos ?
Entretanto, analisando os cursos de Anlise ministrados na graduao, parece-nos
que numa boa parte deles h um excesso de formalismo e rigor na exposio dos temas, o
que pretendemos compreender. Diante desta prtica, resta aos alunos a memorizao dos
principais resultados e de suas demonstraes que, espera-se, tenham sido entendidos
intuitivamente no Clculo.
Novamente ento, deparamo-nos com a necessidade de compreender melhor a
forma como o rigor e a intuio so explorados / entendidos, o que certamente nos
remeter ao estudo da histria do desenvolvimento destas reas e, especialmente, de que
forma a busca pelo rigor foi um determinante histrico. Por um outro lado, a intuio um
elemento fundamental em qualquer situao de ensino, especialmente no ensino destas
disciplinas, to passvel de questionamentos.

1.2.3) Apresentando uma hiptese de trabalho e a questo de investigao

Tomando por base nossa prtica profissional de professor de Clculo e de Anlise e
frente s leituras que temos realizado, assumimos, de princpio, que existe uma relao
desigual e dicotmica entre rigor e intuio no ensino de Clculo e de Anlise, sobre a qual
pretendemos, neste estudo, refletir e melhor compreender.
Sem uma compreenso epistemolgica e pedaggica mais profunda dessa relao,
acreditamos ser difcil romper / superar esta viso / abordagem da prtica docente em
Clculo e Anlise e, ento, articular uma melhor formao matemtica do professor.
Esta a nossa hiptese de trabalho. Por acreditar nela que formulamos a seguinte
questo de estudo para esta investigao:

Como a relao entre rigor e intuio encontra-se nos manuais didticos de Clculo e
de Anlise, como ela percebida / enfrentada pelos seus autores e pesquisadores e
quais so suas possveis implicaes na formao matemtica do professor ?


27
Obviamente, no esperamos obter uma resposta una e definitiva para cada uma das
questes que constituem o problema central de pesquisa. Ainda assim, levantando
discusses e apontando direcionamentos, esperamos contribuir para uma ao formativa do
professor de Clculo e/ou Anlise, o que certamente implicar em mudanas em sua ao
pedaggica, pois acreditamos, como FIORENTINI ( 1995 ), que: ... cada professor constri
idiossincraticamente seu iderio pedaggico a partir de pressupostos tericos e de reflexo
sobre a prtica. ( p. 3 )


1.3) CONFIGURAO DA PESQUISA E METODOLOGIA

O objetivo central de nossa pesquisa compreender como a relao tensional entre
rigor e intuio acontece e manifesta-se no ensino de Clculo e de Anlise no Brasil.
Entretanto, para que esta compreenso da prtica pedaggica do ensino de Clculo e
de Anlise no seja superficial ou ingnua, necessitamos de aportes tericos, os quais
pretendemos buscar a partir, basicamente, de duas fontes:

1) Estudos histrico-filosficos sobre o desenvolvimento do Clculo e da Anlise e seus
reflexos no ensino destas disciplinas;

2) Estudos / pesquisas recentes sobre questes relacionadas ao ensino / aprendizagem
destas disciplinas.

Estes estudos sero apresentados nos Captulos 2, 3 e 4.
Acreditamos que, como nossa questo central de pesquisa est relacionada a
aspectos histricos, filosficos, epistemolgicos e pedaggicos relacionados ao ensino de
Clculo e Anlise, a busca de respostas mesma ser mais eficiente e melhor consolidada a
partir da anlise de uma srie de dados de natureza qualitativa proporcionados, de um lado,
pelos manuais didticos de Clculo e Anlise e, de outro, pelo pensamento ou ponto de
vista de seus principais autores e responsveis pelo currculo pblico de Clculo e Anlise.

28
Este estudo qualitativo, entretanto, requer do pesquisador habilidade e sensibilidade,
como afirma WILSON ( 1977 ):

O empreendimento da pesquisa qualitativa depende da habilidade do
pesquisador em se tornar um sensvel instrumento de pesquisa ao
transcender sua prpria perspectiva e se tornar familiarizado com as
perspectivas daqueles que ele est estudando. ( p. 245 )

ANDR ( 1978 ) destaca como um estgio fundamental da pesquisa qualitativa:
uma busca mais sistemtica daqueles dados que o pesquisador selecionou como os mais
importantes para compreender e interpretar o fenmeno estudado. ( p. 10 )

Pensando nisso e tendo em vista o nosso objetivo de compreender como acontece ou
tratada a relao tensional entre rigor e intuio no currculo pblico ( manuais didticos )
e como ela percebida e encarada pelos seus autores e estudiosos, que optamos por
centrar foco no conceito de Limites e Continuidade. A opo por este foco deve-se ao fato
de que em torno dele que tanto histrica quanto pedagogicamente, o problema da tenso
entre rigor e intuio tem atingido um de seus pontos mais crticos.
Portanto, tanto a anlise dos livros didticos quanto as entrevistas com os autores
tero como ncleo central os conceitos de limite e de continuidade.
A seguir, apresentaremos maiores detalhes sobre o processo de coleta de dados e de
anlise.

1.3.1) Procedimento de coleta de informaes: o caso dos livros didticos

A opo pela investigao de como a relao entre rigor e intuio tratada /
percebida nos livros didticos foi feita com base nas seguintes consideraes, que se
baseiam em diversas experincias vivenciadas em nossa prtica docente no ensino mdio e
principalmente, no ensino superior:


29
1) o papel fundamental que o livro didtico desempenha dentro da configurao do
currculo pblico de Clculo e de Anlise: nas ementas dos cursos de Clculo e de
Anlise de qualquer universidade brasileira, certamente, um ou mais livros so
disponibilizados como referncia ( s ) bibliogrfica ( s ). Na prtica, sabemos que
muitos deles so, de fato, adotados como referncia principal para o desenvolvimento
de toda a disciplina, especialmente, no caso de Anlise;

2) o papel inegvel que o livro didtico exerce enquanto expoente dos saberes particulares
de seus autores: um livro carrega no somente uma sntese de conhecimentos
especficos sobre Clculo e / ou Anlise mas tambm uma enorme gama de
conhecimentos pedaggicos de seu ( s ) autor ( es ), cuja combinao culmina com a
experincia de se escrever um livro de contedo matemtico que se prope didtico.

Pensando assim, a escolha dos livros didticos a serem analisados, foi pautada nos
seguintes critrios:

1) os livros didticos deveriam ser adotados num nmero considervel de cursos de
graduao no Brasil: aqui, contou nossa experincia enquanto Chefe do Departamento
de Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, quando tivemos a oportunidade
de analisar currculos de cursos de Licenciatura em Matemtica de diversas
universidades brasileiras;

2) os autores deveriam estar, de alguma forma, ligados nossa pesquisa: aqui,
selecionamos renomados autores nacionais, que concordaram em nos conceder
entrevistas e com isso, selecionamos alguns autores internacionais que foram utilizados
como referncia nos livros escritos pelos primeiros.

Selecionamos, no total, doze manuais didticos de Clculo e de Anlise. Visando
obter uma anlise mais representativa e consistente, optamos por subdivid-los em trs
grupos:


30
1) Livros didticos de Clculo

1) O Clculo com Geometria Analtica Louis Leithold Editora Harbra Volume 1
So Paulo 1982;

2) Clculo com Geometria Analtica Earl William Swokowski Editora Makron Books
Volume 1 So Paulo 1994;

3) Clculo A Diva Marlia Flemming & Mriam Buss Gonalves Editora Makron
Books Volume nico So Paulo 1992;

4) Clculo com Geometria Analtica C. H. Edwards Jr & D. E. Penney Editora
Prentice-Hall Volume 1 So Paulo 1998.


2) Livros didticos de Clculo e de Anlise do Professor Geraldo vila

1) Clculo 1 Geraldo vila Editora Livros Tcnicos e Cientficos Volume nico
Rio de Janeiro 1982;

2) Introduo ao Clculo Geraldo vila Editora Livros Tcnicos e Cientficos
Volume nico Rio de Janeiro 1998;

3) Introduo s Funes e Derivada Geraldo vila Editora Atual Volume nico
So Paulo 1994;

4) Introduo Anlise Matemtica Geraldo vila Editora Edgard Blucher Volume
nico So Paulo 1993.




31
3) Livros didticos de Anlise

1) Conceitos Fundamentais da Matemtica Bento de Jesus Caraa Editora Livraria S
da Costa Volume nico Lisboa 1951;

2) Princpios de Anlise Matemtica Walter Rudin Editora Ao Livro tcnico S.A.
Volume nico Rio de Janeiro 1971;

3) Anlise I Djairo Guedes de Figueiredo Editora UNICAMP Volume nico
Campinas 1996;

4) Anlise Real Elon Lages Lima Editora IMPA Volume 1 Rio de Janeiro 1993.

A anlise destes manuais, o leitor encontrar no Captulo 5 deste estudo.

1.3.2) Procedimento de coleta de informaes: o caso das entrevistas

Ao realizar as entrevistas, procuramos nos reportar s habilidades destacadas por
BRUYM ( 1996 ), especialmente nos lembrando de que os entrevistados devem vir a
confiar e valorizar o entrevistador o suficiente para querer dividir seus pensamentos
ntimos com ele e responder a um grande nmero de questes.
Em relao escolha dos entrevistados, o mesmo autor ressalta que o pesquisador
deve fazer o possvel para que a amostragem seja representativa.
Portanto, como a questo central da pesquisa nos remete necessidade de identificar
elementos da histria do desenvolvimento do Clculo e da Anlise que influenciam o
ensino atual, acreditamos que autores de artigos e livros didticos renem condies de
relacionar os fatos histricos com a sua influncia no ensino, isto , relacionar o l e
ento com o aqui e agora.
fundamental explicitar que cremos, fortemente, que autores de livros didticos
certamente influenciam o ensino por relacionar, eventualmente, os fatos histricos ou sua
viso dos mesmos com sua prpria proposta pedaggica, por exemplo, na tomada de

32
deciso de com que rigor tratar o Clculo ou qual a abordagem intuitiva que se deve dar
Anlise. Ao analisarmos, no Captulo 5, alguns manuais didticos de Clculo e Anlise
voltaremos a esta questo da influncia real dos autores no ensino das disciplinas.
Diante desta opo / convico, contactamos e entrevistamos os seguintes
professores, que pronto concordaram em ser entrevistados:

1) Roberto Ribeiro Baldino; graduado em Engenharia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS, em 1956; mestre pela Universidade de Stanford USA;
doutor pelo Instituto de Matemtica Pura e Aplicada IMPA; foi professor da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro UFRJ e atualmente professor da UNESP Rio Claro; autor de diversos
artigos relacionados ao ensino de Clculo; orientador de dissertaes e teses na rea de
Educao Matemtica;

2) Geraldo Severo de Souza vila; bacharel e licenciado em Matemtica pela
Universidade de So Paulo USP, em 1956; mestre e doutor pela Universidade de New
York USA; foi professor do Instituto Tecnolgico de Aeronutica ITA, do Instituto
de Fsica Terica UNESP, da Universidade de Wisconsin USA, da Universidade
Georgetown de Washington USA, da Universidade de Braslia UnB, da
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP e atualmente, professor da
Universidade Federal de Gois UFG; foi presidente da Sociedade Brasileira de
Matemtica e membro titular da Academia Brasileira de Cincias e da Academia de
Cincias do Estado de So Paulo; autor, dentre outros, dos livros Introduo ao Clculo
e Introduo Anlise Matemtica;

3) Djairo Guedes de Figueiredo; graduado em Engenharia Civil pela Universidade do
Brasil RJ, em 1956; mestre e doutor pela Universidade de New York USA; foi
professor do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada IMPA, da Universidade de
Braslia UnB, da Universidade de Illinois USA, da Universidade de Wisconsin
USA, da Univesidade de Chicago USA, da Universidade Maryland USA, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ e atualmente, professor da

33
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP; membro titular da Academia
Brasileira de Cincias; autor, dentre outros, dos livros Anlise I e Equaes
Diferenciais Parciais;

4) Elon Lages Lima; bacharel em Matemtica pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ, em 1954; mestre e doutor pela Universidade de Chicago USA; foi
diretor e atualmente, professor do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada IMPA;
foi presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica e membro titular da Academia
Brasileira de Cincias; autor, dentre outros, dos livros Anlise Real e Curso de Anlise.

Realizamos, com cada um, entrevistas "semi-diretivas ou semi-estruturadas"
( THIOLLENT, 1980 ), nas seguintes datas: Prof. Baldino, em 22/08/98; Prof. vila, em
05/11/98; Prof. Djairo, em 29/10/99 e Prof. Elon, em 05/11/99. As transcries completas
constam nos anexos desta tese. As entrevistas foram baseadas no seguinte roteiro,
previamente enviado aos entrevistados, mas, sujeito a alteraes por parte dos mesmos:

1) Formao Profissional e Experincia Docente: graduao, mestrado e doutorado;
experincia docente de Clculo e de Anlise; fracassos, sucessos, frustraes e alegrias.

2) Histria do Clculo e da Anlise: a relao rigor x intuio; rigorizao e
modernizao da Anlise; a Aritmetizao da Anlise.

3) Ensino de Clculo: psilons e deltas e a excluso da definio de limites do programa
de um curso de Clculo; excesso de rigor num curso de Clculo; ensino de Clculo no
ensino mdio.

4) Ensino de Anlise: a importncia da intuio num curso de Anlise; Anlise no-
standard; a experincia enquanto autor de artigos e/ou livros didticos.

5) Formao do Professor de Matemtica: importncia do Clculo e da Anlise;
pensamento matemtico do professor; pensamento diferencial e pensamento analtico.

34
1.3.3) A anlise e o tratamento dos dados

Acreditamos, como PATTON ( 1990 ), que o aspecto da credibilidade de uma
pesquisa qualitativa est ligado, fundamentalmente, s tcnicas rigorosas e mtodos para
reunio e anlise de dados qualitativos, destacando especial ateno para a questo da
validade, confiabilidade e triangulao.
Sob esta perspectiva, procuramos estabelecer para anlise, categorias e sub-
categorias, as quais emergiram da interpretao dos depoimentos dos entrevistados, tendo
sempre como norte a obteno de respostas nossa questo central da pesquisa.
Assim sendo, a categorizao final foi feita atravs da comparao das falas de
nossos entrevistados umas com as outras, com os seus respectivos artigos e livros didticos,
sempre levando em considerao nossa viso enquanto pesquisador.
Inicialmente, procuramos enumerar as falas dos depoentes de acordo com os tpicos
do roteiro de entrevista, para em seguida, subdivid-las de acordo com cada assunto tratado
naquele tpico.
Entretanto, este mtodo se mostrou um tanto quanto falho na medida em que muitos
assuntos eram abordados em tpicos diferentes e, no entanto, era invivel / ineficaz a
realizao de uma anlise que no fosse comparativa.
Da, nossa opo por agrupar determinados assuntos que tinham um ncleo / tema
em comum em duas grandes categorias: os saberes profissionais do professor de Clculo e
de Anlise, descritos no Captulo 7 e a relao entre rigor e intuio no ensino de Clculo e
de Anlise, ressignificada no Captulo 8.
Acreditamos que esta forma de anlise nos possibilitou o estabelecimento de
algumas consideraes significativas acerca do problema investigado.


35
CAP TULO 2
ALGUNS ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE CLCULO E ANLISE:
UMA BREVE REVISO BIBLIOGRFICA


A idade urea da matemtica no foi a de
Euclides, a nossa ( sculo vinte )."
Keyser


Iniciaremos nossa reviso de literatura destacando os trabalhos realizados dentro do
Modelo Terico dos Campos Semnticos, os quais podem contribuir para uma reflexo
epistemolgica do Clculo e de seu ensino.
A seguir, examinaremos alguns trabalhos de autoria do Professor Roberto Baldino,
um dos professores-pesquisadores que mais tem contribudo para uma reflexo sobre o
ensino de Clculo no Brasil, atravs de seus artigos e de suas orientaes de dissertaes e
teses na rea de ensino superior. De uma forma especial, destacaremos os estudos
relacionados s possveis relaes / confuses que podem acontecer entre um curso de
Clculo e um curso de Anlise, bem como aqueles que discutem a abordagem de
determinados tpicos no ensino de Clculo, luz de diversas experincias vivenciadas pelo
professor, em sua prtica pedaggica do Clculo.
De forma breve, destacamos alguns trabalhos relacionados ao ensino de Clculo e
Anlise apresentados no 8
o
Congresso Internacional de Educao Matemtica ICME 8.
Os resumos destes trabalhos constam de um apndice, que segue ao final desta tese.
Por fim, apresentamos alguns estudos que foram realizados dentro da linha de
pesquisa do pensamento matemtico avanado, que abordam, em geral, diversas questes
relacionadas, principalmente, ao ensino de Anlise. Muitas questes fundamentais para esta
tese sero aqui discutidas, destacadamente a didtica da Anlise, o desenvolvimento da
intuio lgica refinada em Anlise e a compreenso dos estudantes de Anlise Real.


36
2.1) OS DIFERENTES MODOS DE PRODUZIR SIGNIFICADOS
PARA OS CONCEITOS DO CLCULO, SEGUNDO O MTCS

Em sua tese de doutorado, SAD ( 1998 ) relacionou 62 artigos publicados na ltima
dcada, em diversos peridicos
4
. Aps dividir estes estudos em cinco grupos
5
, centrou foco,
em sua reviso bibliogrfica, naqueles que abordavam aspectos epistemolgicos do Clculo
Diferencial e Integral.
Tomando como referencial terico o Modelo Terico dos Campos Semnticos
MTCS a pesquisadora discute o conceito de Campo Semntico
6
, o qual contempla os
diferentes modos de produo de significados atravs de estipulaes locais, que podem ser
entendidas como premissas as quais tomamos como certas, mas cujo carter no-
permanente, uma vez que o MTCS s considera a criao destas premissas em meio s
atividades.
As estipulaes locais, que constituem o ncleo de um Campo Semntico, foram
relacionadas ao Clculo atravs de uma caracterizao dos seguintes tipos: estipulaes
locais visuais-geomtricas ( a partir de princpios ou resultados geomtricos, grficos e
desenhos de figuras planas ou espaciais ), estipulaes locais infinitesimais ( a partir de
elementos baseados na noo de infinitsimo ) , estipulaes locais de limite ( a partir da
definio weierstrassiana de limite de uma funo de uma varivel real ) e estipulaes
locais algortmicas ( a partir de algoritmos, regras, frmulas e seqncias memorizadas ).
importante destacar que no pretenso da autora esgotar todas as possibilidades
de caracterizao dos elementos que constituem o pensamento diferencial, ainda que as
estipulaes citadas acima desempenhem um papel fundamental nesse sentido.
_________________________________________________________________________
4
Os pridicos consultados foram: Educational Studies in Mathematics, Journal for Research in Mathematics
Education, Journal of Mathematics Education, Journal of Mathematics Teacher Education, Rechearches em
Didactique des Mathmatiques e The American Mathemetical Monthly, alm dos proceedings dos diversos
grupos mundiais de pesquisa em Educao Matemtica.
5
Os grupos foram: 1) Abordagens de Contedo: 8 artigos; 2) Informtica e Computao: 17 artigos;
3) Ensino e Aprendizagem: 20 artigos; 4) Histria: 5 artigos; 5) Epistemologia: 12 artigos.
6
Proposto por LINS ( 1984 ), orientador da tese, em seu artigo O Modelo Terico dos Campos Semnticos:
uma anlise epistemolgica da lgebra e do pensamento algbrico Dynamis Vol. 1, N
o
7 Blumenau.

37
Fica evidente ainda, nas concluses gerais de sua pesquisa, que SAD ( 1998 )
relaciona a formao do pensamento diferencial e integral produo de significados, a
partir de situaes relacionadas ao ensino de determinados tpicos ou conceitos especficos:
Pensar em termos de diferencial e integral inclui, por exemplo, produzir significado para
situaes que envolvem noes bsicas como a de funo e outras relacionadas ao
pensamento algbrico.( p. 300 )

Num estudo anterior, a noo de Campo Semntico havia sido explorada na
dissertao de mestrado de CABRAL ( 1992 ) , intitulada Vicissitudes de Aprendizagem em
um Curso de Clculo, na qual analisada a formao do pensamento diferencial, que
compreende a noo de funo relacionada a um pensamento geomtrico e algbrico,
permitindo assim, a aprendizagem do aluno em Clculo.
A pesquisadora participou como observadora de aulas de Clculo I para
uma turma do curso de Matemtica, durante um ano, acompanhando ainda, alguns alunos
da mesma turma num trabalho de "ensino remedial" realizado em sesses noturnas. Nas
consideraes finais de seu trabalho, a autora afirma que pretende "continuar o estudo da
formao do pensamento diferencial, como articulao de campos semnticos".
Ainda dentro do MTCS, a dissertao de CASSOL ( 1998 ), intitulada Produo de
Significados para a Derivada, analisa os significados produzidos pelos alunos para a
derivada: derivada como taxa de variao instantnea; derivada como um limite; derivada
como declividade; derivada como medida de variao; derivada como resultado de uma
frmula.
Dentre a metodologia qualitativa adotada na pesquisa, merecem destaque os testes
de sondagens aplicados a alunos de graduao e ps-graduao que, recentemente, j
tinham cursado disciplinas de Clculo. Entretanto, o prprio autor reconheceu que o melhor
"instrumento" para a verificao de uma real aprendizagem de derivadas buscar os
significados declarados para tudo o que afirmado e operacionalizado / executado pelos
alunos.
Por abalizar suas concluses nas noes de Campo Semntico, enquanto uma forma
de produzir significados e de conhecimento, enquanto uma crena-afirmao e justificao
para tal crena, podemos estabelecer algumas ligaes dos trabalhos realizados dentro do

38
MTCS com nossa questo de investigao. Na tentativa de caracterizar o pensamento
diferencial, podemos identificar duas vertentes cognitivas que desempenham um papel
diferenciado porm, complementar nesta caracterizao:

1) um pensamento mais "intuitivo" claramente presente na busca dos alunos por produo
de significados, o que pode ser comprovado nas estipulaes locais visuais-geomtricas
caracterizadas por Sad e nos pensamentos geomtrico e algbrico relacionados noo
de funo por Cabral;

2) um pensamento mais "rigoroso" necessariamente presente na tentativa dos alunos de
justificar suas crenas-afirmaes, at ento somente operacionalizadas / executadas
sem uma significao declarada, segundo Cassol.

Voltaremos a estas questes posteriormente ao discutirmos as relaes entre
procedimento e conceituao. Por agora, conclumos concordando com SAD ( 1998 ) que,
ao defender que aprender aprender a produzir significado, afirma que:

No h um verdadeiro e absoluto modo de pensar sobre Matemtica, de
produzir seus significados, como historicamente tambm podemos
evidenciar... ( Ibidem, p. 301 )

Passaremos a revisar, agora, alguns trabalhos do Prof. Roberto Ribeiro Baldino
UNESP Rio Claro, responsvel pela autoria de vrios artigos e orientaes de
dissertaes e teses na rea de ensino de Clculo.


2.2) A CONTRIBUIO FUNDAMENTAL DOS ESTUDOS DO
PROFESSOR ROBERTO BALDINO

Ao tentarmos compreender a relao entre rigor e intuio no ensino de Clculo e de
Anlise somos inevitavelmente levados a estudar as relaes entre um curso de Clculo e

39
um curso de Anlise luz de reflexes sobre a prtica pedaggica de um e outro curso. Da,
poderemos estabelecer possveis causas e implicaes de problemas / obstculos no
processo de ensino-aprendizagem destas duas disciplinas.
Assim sendo, consideramos fundamentais os questionamentos apresentados pelo
Prof. Roberto Baldino, ao longo de vrios textos que, agora, passaremos a revisar mais
detalhadamente.
Em Clculo Infinitesimal: Passado ou Futuro, BALDINO ( 1995 ) contesta a
insistncia de se manter o conceito de limite como fundamento do Clculo e aponta o
Clculo Infinitesimal como alternativa didtica para as disciplinas de Clculo e Anlise
7
.
As questes iniciais que desencadearam os argumentos do autor foram:

Qual a relao do curso de Clculo com o curso de Anlise ?
Em que medida um curso de Clculo deve ou pode ser um curso de
Anlise ? Que alternativas temos para evitar o uso do conceito de limite
em um primeiro curso de Clculo ? ( p. 6 )

Em A tica de uma Definio Circular de Nmero Real, BALDINO ( 1997 )
ressalta que a maioria dos livros-textos do ensino mdio apresentam uma "circularidade"
ao definirem os irracionais como nmeros que no so racionais e os reais como a unio
dos racionais com os irracionais. O autor argumenta que:

... essa circularidade refora a crena em uma noo abstrata a priori de
nmero que rege o discurso sobre os reais e que esse o mesmo
obstculo contra o qual lutaram Bolzano e Cauchy em suas
demonstraes do teorema do Valor Intermedirio. ( p. 1 )

_________________________________________________________________________
7
A seqncia de disciplinas que, atualmente, integram o currculo dos cursos de Matemtica : Clculo
Diferencial e Integral ( baseado na noo de limites ) Anlise Matemtica. A proposta defendida por
BALDINO ( 1995 ) : Clculo Infinitesimal ( baseado em infinitsimos ) Anlise no-standard, que, neste
caso, tambm fundamentada / desenvolvida tomando por base o conceito de infinitsimos.


40
J em Do Coeficiente Angular da Reta ao Conceito de Diferencial: Crtica ao
Ensino Atual e Proposta Alternativa, BALDINO et al ( 1995 ), a partir de problemas
surgidos em aulas de Clculo no 1
o
ano do curso de Matemtica, discutem a relao entre:
tangente e derivada; derivada e inclinao; inclinao e ngulo; ngulo e coeficiente
angular.
Aps analisar as relaes existentes entre os campos semnticos da geometria
analtica-trigonometria e o campo semntico funcional, apresentada a noo de derivada
enquanto "operador multiplicativo" dentro de uma proposta de reformulao que inclui at
mesmo sugestes para o ensino de derivadas no ensino mdio. Novamente, BALDINO et al
( 1995 ) questionam o papel do ensino de limites num primeiro curso de Clculo:

Se todo o arsenal terico sobre limites, mesmo que apresentado apenas
em aspecto intuitivo, sempre ocupa boa parte do primeiro semestre de
clculo mas termina ficando suspenso at o curso de Anlise Matemtica,
cabe perguntar: haver maneira mais til de empregar o tempo dedicado
ao conceito de limite no primeiro curso de Clculo ? No seria melhor
usar esse tempo para reforar o conceito de funo com exemplos, como
os de velocidade, densidade e presso ? O curso de Clculo no poderia
ser fundado sobre a idia de continuidade que, enfim, a que termina
ficando ? ( p. 15 )

As dificuldades que um aluno de Clculo apresenta ao calcular uma integral
indefinida so examinadas em Erro de Significado ou Significado do Erro ? BALDINO &
CABRAL ( 1997 ) mostram que muitos erros no clculo de uma integral indefinida so
cometidos em funo de dificuldades de manipulaes algbricas elementares, ao nvel de
ensino fundamental.
O assunto est intimamente ligado prtica pedaggica, j que a relao entre
dificuldade de ensinar e construir estratgias didticas, para BALDINO & CABRAL
( 1997 ) , praticamente direta, na medida em que:


41
As estratgias formuladas na literatura repousam em idias de
aprendizagem ativa e aprendizagem significativa e, para alcanar esse
escopo, lana-se mo de: reforar o uso de intuies e metforas,
construir novos softwares, trabalhar com manipulaes simblicas,
elaborar engenharia didtica, usar mapas cognitivos, resoluo de
problemas, modelagem, entre outros. ( p. 2 )

Finalizando, destacamos o texto Assimilao Solidria Onze Anos Depois, no qual
BALDINO ( 1994 ) rev os "textos geradores" da pedagogia da Assimilao Solidria,
escritos em 1983, quando o autor lecionava Clculo para alunos do curso de Farmcia da
UFRJ: Matemtica e Farmcia, no qual o autor denomina o ensino de Clculo para aquele
curso como o Clculo-Farsa e A Interveno Diferencial, no qual o autor generaliza a
crtica feita ao ensino de Clculo para toda a Matemtica.
Escritos em "estilo panfletrio", conforme terminologia usada pelo
prprio BALDINO ( 1994 ), os textos denunciam a existncia de uma farsa no ensino de
Clculo, tida como um caso particular de uma farsa no ensino de Matemtica em geral:

O ensino tradicional prefere evitar cuidadosamente as dificuldades e
armar o curso sobre uns tantos malabarismos algbricos como o clculo
de derivadas, a integrao de fraes racionais, a regra de L'Hospital,
etc. Com essa ttica, os alunos que passam so os que conseguiram
aprender muito mais que isso, alm dos sobreviventes do sistema, que
no se vexam em decorar rotinas para conseguir o diploma. Os demais
ficam intrigados com o sentido dessa farsa, antes de serem centrifugados
como reprovados. O fracasso do ensino de Clculo pode ser escondido
mas no pode ser negado. ( p. 3, grifo do autor )

A questo central que permanece : tal "denncia" do Clculo-Farsa tem
fundamento ainda hoje, quase vinte anos depois ?
Obviamente, a resposta no consensual, mas para todos os professores que
ousarem emit-la, impe-se a necessidade de reflexo sobre sua prpria prtica pedaggica.

42
Certamente, muitas das questes levantadas pelo Prof. Baldino sero retomadas
quando da anlise das entrevistas. A prpria questo da farsa no ensino foi citada diversas
vezes pelo professor, especialmente se referindo ao ensino de determinados contedos
"pedagogicamente inalcanveis" para os alunos de cursos iniciais de Clculo:

E a, voc fica desobrigado de ensinar porque voc j sabe que ningum
vai entender. Ento, voc d uma aula e pronto, o ensino t feito, voc d
uma aula caprichadamente, eles copiam tudo, para testemunhar que voc
deu a aula, que voc deu aquela matria, t tudo no caderno deles,
manda olhar: "Olha, ta escrito tudo como eu dei". A sua obrigao de
professor t cumprida. Voc ensinou, agora se ele no aprendeu o
problema outro. E a, voc faz uma falcatrua qualquer para no
reprovar alm da convenincia. Ento, o mundo todo t funcionando na
base dessa farsa. ( Ent. Baldino ago/98 )

A grande contribuio dos estudos do Prof. Roberto Baldino para nosso trabalho
vem de suas crticas em relao atual abordagem do Clculo, onde ocorre um excesso de
rigor na apresentao de tpicos como limites, derivadas e integrais e no se verifica uma
preocupao com suas aplicaes, que, caso fossem melhor tratadas / exploradas, poderiam
gerar novas compreenses sobre as idias e os conceitos fundamentais do Clculo.


2.3) ALGUNS TRABALHOS RELACIONADAS AO ENSINO DE
CLCULO E ANLISE APRESENTADOS NO ICME 8

Dentre as comunicaes apresentadas nos grupos de trabalho do ICME 8
8
podemos
destacar trinta trabalhos relacionados ao ensino de Clculo e Anlise, cujos resumos
integram os anais do evento.
_________________________________________________________________________
8
8
th
International Congress on Mathematical Education Sevilha Espanha 1996 Topic Groups:
3 University mathematics; 8 Proofs and proving: why, when and how; 11 The future of Calculus.

43
Como a grande maioria dos temas dos trabalhos no so diretamente ligados ao
nosso tema de tese, optamos por relacion-los no apndice, juntamente com os anexos desta
tese. Os trinta trabalhos podem ser divididos em quatro grupos:

1) Trabalhos que relatam experincias gerais ligadas ao ensino de Clculo ( 14 );

2) Trabalhos que relatam experincias ligadas utilizao de computadores no ensino de
Clculo ( 6 );

3) Trabalhos que abordam questes gerais ligadas ao ensino de Anlise, tais como a prova
rigorosa e o pensamento intuitivo ( 6 );

4) Trabalhos que abordam questes epistemolgicas ligadas ao ensino de Anlise,
centradas em contedos especficos ( 4 ).

A maioria dos trabalhos destacados discute as questes de um ponto de vista
tcnico. Um exemplo do que estamos afirmando o trabalho relacionado ao ensino de
Anlise intitulado A concept of function limit: two points of view, no qual BAKAEV
( 1996 ) compartilha sua experincia enquanto professor de Anlise Matemtica. O autor
discute, fundamentalmente, a abordagem usual do conceito de limite de uma funo feita
atravs de uma famlia de vizinhanas e argumenta que as principais dificuldades
ocasionadas por esta abordagem se encontram na formulao e demonstrao do teorema
de limite de uma funo composta. Por fim, o professor apresenta algumas sugestes para
se superar tais dificuldades.
Logo, trouxemos estes estudos para nossa reviso no porque eles contribuam
significantemente para nossa questo de investigao mas, sim, para constatarmos que a
problemtica envolvendo a relao entre rigor e intuio no ensino de Clculo e Anlise
ainda pouco tratada / estudada pelos educadores matemticos, de um modo geral, dada o
grande porte de um evento como o ICME 8
9
.
_________________________________________________________________________
9
Como o ICME 9 s foi realizado em julho de 2000, em Tquio Japo, aps esta tese j ter sido submetida
ao exame de qualificao, no foi possvel relacionar os trabalhos apresentados neste evento.

44
2.4) A CONTRIBUIO FUNDAMENTAL DOS ESTUDOS DO
"ADVANCED MATHEMATICAL THINKING"

Dentro da mesma lista de peridicos que contm pesquisas voltadas para a histria e
o ensino de Clculo Diferencial e Integral, so encontrados poucos artigos relacionados
especificamente histria e/ou ao ensino de Anlise Matemtica, o mesmo valendo para os
proceedings dos diversos grupos mundiais de pesquisa em Educao Matemtica.
Desde a proposta inicial do projeto que gerou esta tese de doutorado, tnhamos
conscincia de que existiam novas pesquisas relacionadas ao ensino de Clculo em todo o
mundo porm, sabamos tambm que o ensino de Anlise no objeto de pesquisa em
muitos grupos mundiais, comparativamente a outros focos de estudo dentro da Educao
Matemtica. Tal constatao vale ainda para hoje, o que por um lado representa
dificuldades em relao escassez de literatura mas, por outro, remete-nos a um
interessante desafio ao abordar a histria e ensino de Anlise e, em especial, dentro desta
histria, a relao entre rigor e intuio e as possveis consequncias na abordagem
pedaggica tanto do Clculo como da Anlise.
Um acontecimento recente merece destaque: o I Premio Internacional de
Investigacin em Educacin Matemtica "Thales-San Fernando" , promovido pela revista
"EPSILON" da Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "THALES", com sede em
Sevilha Espanha, concedido ao trabalho de CANTORAL & FARFAN ( 1998 ),
Pensamiento y Lenguaje Variacional em la Introduccin al Anlisis.
A pesquisa traz, em sua reviso, os trabalhos de ARTIGUE ( 1998 ) e TALL
( 1991 ), cujas investigaes tratam sobre a didtica da Anlise se apoiando em distintas
metforas da aprendizagem, tendo pontos em comum com a tese que relaciona a
epistemologia gentica com o desenvolvimento do pensamento.
Outro ponto destacado na pesquisa o fato de que tais investigaes foram
centradas em problemticas que se ocupam da matemtica relevante no ensino superior,
assumindo que a matemtica intervm nesse nvel exclusivamente como principal
disciplina de ensino, esquecendo-se de um fato fundamental que caracteriza o sistema
didtico da educao superior: tambm e, talvez com maior fora, a matemtica escolar est

45
a servio de outros domnios cientficos e outras prticas de referncia, de onde, por sua
vez, adquire sentido e significao.
A proposta desenvolvida atravs do desenho de algumas situaes didticas, cuja
anlise permitiu aos autores obter como concluses que o ensino e aprendizagem de
situaes variacionais est relacionado com diversas questes no triviais. Cada conceito
avanado que se deseja ensinar deve apoiar-se em conceitos mais elementares e a
aprendizagem estar comprometida se no for precedida por um slido entendimento dos
conceitos prvios. Este passo da investigao, que segundo Cantoral & Farfan
fundamental no desenvolvimento de engenharias didticas, remete a trs grandes questes a
serem investigadas:

1) Quais so as leis que regem as situaes de ensino do pensamento e
linguagem variacional em nosso sistema educacional e no meio social ?

2) De que natureza so os mtodos nas atitudes de entendimento, perante
situaes que precisam do pensamento e linguagem variacional ?

3) Quais so as formas de articulao de tais saberes matemticos de
modo que a apreenso de situaes variacionais seja alcanada pela
maioria dos estudantes de uma classe ? ( pp. 367-368, traduo nossa )

Os trabalhos tratados na reviso desta pesquisa foram escritos por autores que
pertencem a uma linha de pesquisas que culminou com a elaborao do livro Advanced
Mathematical Thinking, em 1991, contendo diversos artigos relacionados ao ensino de
matemtica avanada e tendo David Tall como seu editor. A obra possui trs focos centrais:

1) a natureza do pensamento matemtico avanado, cujos tpicos incluem os processos
envolvidos na concepo do pensamento matemtico avanado, a criatividade
matemtica e a prova matemtica;


46
2) a teoria cognitiva do pensamento matemtico avanado, cujos tpicos incluem o papel
das definies, o papel dos smbolos e a abstrao reflexiva;

3) a pesquisa envolvendo o ensino e a aprendizagem do pensamento matemtico
avanado, cujos tpicos incluem o desenvolvimento cognitivo e dificuldades
conceituais relacionadas a funes, limites, Anlise, infinito, prova e ainda, o uso do
computador.

No Captulo 1 The Psychology of Advanced Mathematical Thinking, TALL
( 1991 ) caracteriza o pensamento matemtico avanado como aquele que da atitude
produtiva de se considerar a contextualizao de um problema, numa investigao
matemtica, leva formulao produtiva de conjecturas e ao estgio final de refinamento
e prova.
Em relao ao ciclo de atividades relacionadas ao pensamento matemtico
avanado, TALL ( 1991 ) afirma que existe uma semelhana com as atividades
relacionadas ao pensamento matemtico elementar :

... muitas das atividades que ocorrem neste ciclo tambm ocorrem na
resoluo de problemas matemticos elementares, mas a possibilidade de
definio formal e deduo um fator que distingue o pensamento
matemtico avanado. ( p. 3, traduo nossa )

Ainda em relao s diferenas entre os pensamentos matemticos elementar e
avanado, o autor descreve a transio de um para outro como um processo baseado em
entidades abstratas construdas pelo indivduo atravs de dedues das definies formais:

O movimento do pensamento matemtico elementar para o avanado
envolve uma transio significante: de descrever para definir, de
convencer para provar de uma maneira lgica baseada nas definies.
Esta transio requer uma reconstruo cognitiva, a qual vista durante
a luta inicial dos estudantes universitrios com as abstraes formais,

47
enfrentadas por eles no primeiro ano de universidade. ( Ibidem, p. 20,
traduo nossa, grifo do autor )

A concepo de rigor e intuio como termos mutuamente excludentes criticada
por TALL ao citar os matemticos que sugerem que uma "explanao intuitiva" aquela
em que, necessariamente, "falta rigor". O autor reconhece, entretanto, que:

Existe um veio de verdade nisto, pois normalmente uma intuio acontece
por inteiro na mente e com isso pode ser difcil separar suas componentes
segundo uma ordem lgica dedutiva. Mas a oposio entre os dois
conceitos uma falsa dicotomia... ( Ibidem, p. 13, traduo nossa )

Aps considerar vrios aspectos cognitivos relacionados intuio, o autor
apresenta algumas caracterizaes da intuio ( grifo nosso ):

1) Segundo TALL & VINNER ( 1981 ), intuio o produto das imagens conceituais, que
so estruturas cognitivas associadas ao processo de aquisio de um conceito, tais como
processos mentais e imagens mentais;

2) Segundo POINCAR ( 1913 ), existem muitos tipos de intuies: primeiramente, o
apelo aos sentidos e imaginao; depois, generalizao por induo, copiadas, por
assim dizer, dos procedimentos das cincias experimentais; finalmente, a intuio de
nmero puro...

3) Segundo FISCHBEIN ( 1978 ), existem dois tipos de intuio: intuies primrias, que
se referem quelas crenas cognitivas desenvolvidas pelos prprios seres humanos, de
maneira natural, antes e independentemente de instruo sistemtica; intuies
secundrias, que so desenvolvidas como um resultado de treinamento intelectual
sistemtico. A intuio secundria j havia sido denominada por F. Klein, em 1898, de
"intuio refinada" e por F. Severi, em 1951, de "intuio de segundo grau".


48
Finalizando, ao afirmar que aspectos da lgica tambm podem vir a ser mais
"intuitivos" para a mente matemtica, TALL julga que o desenvolvimento desta intuio
lgica refinada deve ser um dos maiores objetivos de uma educao matemtica mais
avanada.
J no Captulo 11 Analysis, ARTIGUE ( 1991 ) apresenta brevemente os pontos
centrais da evoluo histrica dos conceitos de derivada e integral de funes de uma
varivel real, analisando o conflito diferencial / derivada e sua repercusso educacional,
bem como o impacto na educao do sculo XX do surgimento da Anlise no-standard.
Ao apresentar pesquisas empricas e interpretaes especulativas para obter um
catlogo das concepes mentais construdas por estudantes submetidos educao
tradicional, a autora cita os erros relativos a problemas de aproximao, em que a maioria
dos estudantes acredita que escrever um ao final de uma frmula suficiente para torn-la
rigorosa. ARTIGUE ( 1991 ) pondera que, ao se trabalhar com "noes fsicas":

... o problema do rigor manipulado diferentemente, com frases tais
como desde que dz seja suficientemente pequeno sendo usadas em vez do
mtodo -. ( p. 182, traduo nossa, grifo da autora )

Finalizando, a autora apresenta alguns tratamentos instrucionais para derivadas,
integrais e equaes diferenciais, dentro da linha francesa da "engenharia didtica", que
compreende atividades de desenvolver e testar novos mtodos de ensino e aprendizagem.
Como concluses, ARTIGUE ( 1991 ) acredita que se deve:

- direcionar o foco para a construo e o controle de significados;

- procurar por um melhor equilbrio entre representaes diferentes
para os conceitos, em particular, preocupar-se com um melhor uso de um
contexto grfico;

- preocupar-se em utilizar as possibilidades oferecidas pelo
computador para repensar o contedo da educao em termos de

49
adequao epistemolgica dos domnios considerados e da capacidade
cognitiva dos estudantes." ( Ibidem, p. 195, traduo nossa )

Destacaremos, agora, alguns estudos relacionados ao ensino de Anlise baseados
em idias desenvolvidas dentro da linha do "pensamento matemtico avanado".
Em Cognitive Difficulties in Learning Analysis, TALL ( 1985 ) critica os
professores que, ao se questionarem "por que os alunos no aprendem Anlise ?",
simplesmente tentam reorganizar a disciplina, alterando alguns tpicos do contedo, sem
primeiro investigar como os alunos pensam: Para compreender por que os estudantes no
conseguem aprender Anlise, claramente se requer um estudo dos estudantes como o
sujeito-problema / objeto da pesquisa. ( p. 1, traduo nossa, grifo do autor )

Ao estudar as concepes dos estudantes sobre a teoria em que a Anlise est
construda, TALL destaca os conflitos causados pelas imagens conceituais nos estudantes,
especialmente aqueles referentes a nmeros reais e limites. Finalmente, o autor aponta para
o problema da utilizao de definies nas provas matemticas como uma dos maiores
dificuldades na aprendizagem de Anlise.
A questo dos conflitos na aprendizagem de nmeros reais e limites, j havia sido
tratada anteriormente por TALL & SCHWARZENBERGER ( 1978 ) em Conflicts in the
Learning of Real Numbers and Limits. Neste estudo, os autores citam exemplos de conflitos
entre "decimal" e "limite", entre "decimal" e "frao", entre "nmero" e "limite", entre
"sequncia" e "srie".
Em alguns casos, a causa do conflito pode estar associada simplesmente a uma
"infelicidade lingustica" e o conflito pode ser eliminado por uma escolha mais cuidadosa
de motivaes ou definies. Em outros casos, o conflito vem de uma genuna distino
matemtica, por exemplo entre sequncias e sries, que pode ser removido concentrando o
estudo em sequncias primeiramente, introduzindo o termo srie somente mais tarde. Em
outros casos ainda, o conflito vem de eventualidades particulares na experincia anterior de
um indivduo e pode ser sanado apenas por um professor sensvel ciente de toda a situao.
Finalizando, os autores ressaltam a importncia de uma atitude docente na busca de

50
caminhos para a resoluo de qualquer dos tipos de conflito, baseando-se, antes de tudo, na
conscincia e discernimento dos mesmos :

Em todos os trs tipos de conflito, o papel do professor em encontrar uma
resoluo adequada ser crucial e mais decisivo que fatores como a
escolha de ementa, livro didtico ou recursos udio-visuais. ( p. 49,
traduo nossa )

Finalmente, em Difficulties Teaching Mathematical Analysis to Non-Specialists,
PINTO & GRAY ( 1998 ) destacam os efeitos do ensino de Anlise Matemtica para
estudantes que sero professores da escola elementar e que cursam a disciplina de Anlise
no ltimo ano do curso de Licenciatura em Matemtica na universidade
10
.
Baseando-se numa srie de consideraes relativas utilizao de imagens e
definies e em entrevistas individuais realizadas com vinte estudantes, os autores os
dividiram em trs grupos:

1) um grupo muito pequeno ( 2 estudantes 10 % ) pareceu adquirir uma compreenso
formal do assunto, usando as definies formais significativamente ou reconhecendo a
necessidade de linguagem formal e prova lgica;

2) um segundo grupo muito maior ( 10 estudantes 50 % ) tentaram aprender as
definies decorativamente, sem efetivamente compreender os conceitos subjacentes /
fundamentais, sendo que a maioria destes estudantes demonstrou dificuldades iniciais
na interpretao de problemas;

3) um terceiro grupo tambm considervel ( 8 estudantes 40 % ) utilizou imagens
conceituais inadequadas formadas a partir de concepes matemticas anteriores, como
por exemplo a tentativa de se estabelecer um resultado formal atravs de generalizao
de casos especficos.
_________________________________________________________________________
10
Na Inglaterra, mesmo os professores da escola elementar devem cursar Licenciatura em Matemtica na
universidade para estarem habilitados.

51
De um modo geral, o que est sendo questionado pelos autores a racionalidade ou
o sentido do ensino formalista de Anlise Matemtica, a nvel de graduao, para aqueles
que no sero matemticos especialistas. Apesar da pesquisa ter sido realizada com
estudantes da Inglaterra, o questionamento supra citado, obviamente, est diretamente
relacionado a uma questo fundamental que esta tese pretende discutir que a importncia /
o papel do ensino de Anlise para estudantes de Licenciatura em Matemtica, aqui no
Brasil. Em tempo, caso a pesquisa tivesse sido realizada com estudantes brasileiros, os
resultados e categorizaes teriam sido diferentes ? Na essncia, acreditamos que no !
Ainda sob a mesma temtica, destacamos a tese Student's Understanding of Real
Analysis, na qual PINTO ( 1998 ), aps acompanhar estudantes do Departamento de
Matemtica e do Instituto de Educao da Universidade de Warwick Inglaterra, que
cursavam Anlise Real ao final de seus cursos, concluiu que poucos estudantes aparentaram
estar realmente capazes de compreender e utilizar os aspectos formais do contedo
estudado.
A autora identificou duas estratgias diferentes utilizadas pelos estudantes em suas
tentativas de construir conceitos a partir de definies formais, assim denominadas pela
mesma: "significao conferida" ( construo atravs de experincias anteriores ), utilizada
pelos aprendizes "naturais" ; "significao extrada" ( construo atravs das definies
formais ), utilizada pelos aprendizes "formais" . Entretanto, a autora destaca que nenhuma
destas duas vias de aprendizagem, necessariamente, levam ao sucesso ou ao fracasso.
Concluindo seu trabalho, PINTO ( 1998 ) ataca uma problemtica central do ensino
de Anlise, com a qual tambm encerramos esta breve reviso bibliogrfica, que certamente
contribuir para uma melhor compreenso terica de nossa questo de investigao:

O ensino de Anlise Matemtica tem demonstrado ser uma tarefa difcil.
Estando no centro vital da transio dos estudantes do pensamento
elementar para o avanado em matemtica, demandas conceituais so
colocadas aos estudantes, como aquelas preocupadas com o
procedimento com definies formais e prova formal. ( p. 293,
traduo nossa )


52
Em sntese, acreditamos que a principal contribuio das idias do pensamento
matemtico avanado para nosso estudo a constatao de que a transio do pensamento
matemtico elementar para o pensamento matemtico avanado no significa,
determinantemente, uma transio do pensamento intuitivo para o pensamento rigoroso.
No terreno do ensino, o processo de desenvolvimento de um pensamento
matemtico mais avanado demanda atividades de significao de processos mentais,
consideradas mais intuitivas, s quais precedem s atividades com definies e provas
formais, por sua vez, mais rigorosas.
Concluindo, concordamos com TALL ( 1991 ), ao ressaltar que existe uma falsa
dicotomia em se tentar opor totalmente o rigor intuio. Mesmo a nvel conceitual,
veremos que existe uma concepo no-antagnica acerca dos mesmos e de sua relao.

53
CAP TULO 3

ALGUNS ASPECTOS HISTRICOS ACERCA DO CLCULO
E DA ANLISE E SUA INFLUNCIA NO ENSINO


"Na maior parte das cincias uma gerao pe
abaixo o que outra construiu e o que uma
estabeleceu, a outra desfaz. Somente na
matemtica que cada gerao constri um
novo andar sobre a antiga estrutura.
Hankel


Este captulo destaca, inicialmente, alguns dos principais matemticos que
desempenharam, pelo conjunto de suas obras, um papel fundamental no desenvolvimento
dos conceitos do Clculo.
Simultaneamente descrio de alguns resultados que contriburam para que o
Clculo se tornasse uma rea da matemtica de grande interesse por parte de seus
pesquisadores, tentaremos destacar alguns acontecimentos que nos levaram a constatar que,
no processo de transio do Clculo para a Anlise, a busca de um rigor lgico-formal
inabalvel foi determinante em vrias situaes.
Nossa breve incurso histrica se inicia no sculo XVII, com o estabelecimento dos
fundamentos do Clculo, percorre o sculo XVIII, onde acontecem as primeiras tentativas
de rigorizao do Clculo e desemboca no sculo XIX, com o movimento de Aritmetizao
da Anlise.
Por fim, pretendemos discutir alguns reflexos, no ensino atual, desta transio
histrica do Clculo, inicialmente explorado de maneira mais intuitiva e natural, para a
Anlise, essencialmente desenvolvida de maneira mais rigorosa e formal.



54
3.1) ALGUNS ELEMENTOS DA HISTRIA DO CLCULO

Ao tentar descrever, mesmo que sucintamente, as origens e principais contribuies
ao desenvolvimento do Clculo, torna-se quase que obrigatrio iniciar por Zeno. Zeno
viveu por volta de 450 a.C. e seus paradoxos dividem os historiadores em relao sua
interpretao e influncia sobre a matemtica grega. Outro grego importante foi
Arquimedes ( 287 - 212 a.C. ), cujo problema do traado da reta tangente espiral
desencadeou a busca por mtodos gerais de traado de tangentes a curvas.
Fundamental, tambm, foi a contribuio de Fermat ( 1601 - 1665 ) que, mais tarde,
foi saudado por Laplace ( 1749 1827 ) como o verdadeiro inventor do Clculo
Diferencial e de Barrow ( 1630 1677 ) que, dos matemticos que anteciparam partes
do Clculo Diferencial e Integral, foi o que mais se aproximou da Anlise ainda que
algbrica.
Entretanto, iniciaremos nossa investigao sobre rigor x intuio na histria do
Clculo, destacando os trabalhos de Newton ( 1642 1727 ) e Leibniz ( 1646 1716 ).
Newton e Leibniz so apontados pelos historiadores da Matemtica como os
maiores responsveis pelo desenvolvimento do Clculo no s devido aos seus mtodos de
derivao mas principalmente pelos seus resultados, destacadamente o Teorema
Fundamental do Clculo. GRATTAN-GUINESS ( 1997 ), entretanto, pondera que:

... este teorema somente parte de sua contribuio e a segunda parte
dela. Estes dois matemticos primeiramente perceberam que a finalidade
do Clculo era encontrar novas funes ou relaes das variveis de uma
dada funo ou relao: df(x) / dx ,ou algo anlogo, para diferenciao e
a funo integral f(x) dx , para integrao. ( p. 70 )

Tal considerao est diretamente ligada sua proposta de "stira de histria" ou
"histria satrica" atravs da qual o historiador ingls defende a presena da histria na
abordagem dos contedos de ensino, ainda que especialmente em outros nveis de ensino.
MIGUEL ( 1997 ) explica em que consiste a proposta pedaggica da histria satrica:


55
Nada mais do que uma imitao do desenvolvimento de um determinado
tema ou teoria, omitindo os contextos histricos nos quais ela se
desenvolveu. A histria satrica seria, portanto, nada mais do que uma
histria cronolgica descontextualizada de um tema. ( p. 97 )

Obviamente, face aos objetivos de nosso trabalho, no discutiremos propostas de
utilizao de histria do Clculo no ensino nem tambm transcreveremos integralmente as
idias centrais da Teoria dos Fluxos de Newton ou da Teoria dos Infinitesimais de Leibniz,
mas procuraremos destacar, ao longo do desenvolvimento do Clculo nos sculos XVII e
XVIII, alguns aspectos relacionados ao problema de sua fundamentao.
Por no conseguirem dar uma formulao devidamente rigorosa para as suas
interpretaes/aplicaes do Clculo, Newton e Leibniz, aps a publicao de seus
trabalhos, respectivamente, em 1671 e em 1686, receberam crticas sobretudo em relao s
operaes com quantidades infinitamente pequenas, assim relatadas por BRITO &
CARDOSO ( 1997 ):

Foram debatidos dois aspectos problemticos do Clculo: um com
relao aos conceitos e princpios fundamentais e outro referente ao fato
de o Clculo conduzir a erros. No primeiro aspecto, discutia-se a falta de
rigor lgico dos conceitos, destacando a falta de fundamentao do
infinitamente pequeno e do infinitamente grande ( principalmente sobre
os diferenciais de ordem superior ); os diferenciais de Leibniz, segundo
Rolle ( 1652-1719 ), podiam ser interpretados tanto como quantidades
no nulas determinadas, quanto como zero. Rolle sustentava que no
Clculo o todo era igual parte, pois uma grandeza x somada ao seu
diferencial dx era igual a ela prpria; e que, alm disto, os diferenciais
eram manipulados diferentemente, conforme as necessidades para se
atingir a soluo do problema ( a soluo j era conhecida
anteriormente ). Varignon ( 1654-1722 ), com base no mtodo
Newtoniano, respondeu a essas crticas de Rolle; porm, no

56
satisfatoriamente, pois usou apenas um jogo de palavras que no
esclareceu nada. ( p. 138 )

Aproveitando este interessantssimo debate, to bem resumido por BRITO &
CARDOSO, iniciamos um outro igualmente interessante: por que a nossa tradio em
Clculo , reconhecidamente, leibniziana, conforme podemos constatar nos livros
didticos ? Teria sido pela notao de Leibniz ( d x = dx = x ), mais intuitiva e aplicvel
que a de Newton ( x = x = x ) ?
GRATTAN-GUINESS ( 1970 ) argumenta que a principal causa do sucesso da
tradio leibniziana reside na qualidade de seus sucessores, destacadamente os irmos
Jacques Bernoulli ( 1654-1705 ) e Jean Bernoulli ( 1667-1748 ), cujo interesse pelos
infinitsimos se deu a partir dos artigos de Leibniz publicados entre 1684 e 1686 e,
principalmente, por aquele que considerado o matemtico mais producente de todos os
tempos, Euler ( 1707-1783 ).
Sua enorme contribuio para o desenvolvimento do Clculo no sculo XVIII se
deu tanto no trabalho de extenso ao caso de vrias variveis com as diferenciais parciais,
como nas equaes diferenciais, na teoria das funes, sries e integrais, enunciando
resultados fundamentais para a matemtica pura e aplicada.
Mais ainda, Euler certamente pode ser considerado o primeiro matemtico da era
ps-clculo que se preocupou em conseguir, e de fato conseguiu, alguns refinamentos nos
fundamentos daquela disciplina, sendo sua Introductio in Analysin Infinitorum considerada
a chave de abbada da Anlise, conforme afirma BOYER ( 1974 ):

Ao avaliar desenvolvimentos da matemtica devemos sempre ter em
mente que as idias atrs das notaes so de longe a melhor metade;
quanto a isso tambm a obra de Euler marcou poca. Pode ser dito com
justia que Euler fez pela anlise infinita de Newton e Leibniz o que
Euclides fizera pela geometria de Eudoxo e Teaetetus, ou o que Vite
fizera pela lgebra de al-Khowarizmi e Cardano. Euler tomou o clculo
diferencial e o mtodo dos fluxos e tornou-os parte de um ramo mais

57
geral da matemtica que a partir da chamado anlise o estudo de
processos infinitos. ( p. 326 )

Ainda no final do sculo XVIII, Lagrange ( 1736 1813 ), numa tentativa de
oferecer uma abordagem rigorosa ao Clculo, foi o responsvel pela tradio das sries
de Taylor que, juntamente com as tradies de limites e diferenciais, dividiam a
preferncia dos autores de livros didticos do perodo. Dentre esses autores destacaram-se
Lacroix ( 1765 1843 ), que apresentou as trs abordagens em seu Lacroix Calculus e
Carnot ( 1753 1823 ), que defendia tanto os limites como os infinitsimos em seu Carnot
Calculus.
Tambm no ensino, verificava-se na Ecole Polytecnique de Paris tendncias do
ensino de limites, com Ampre ( 1775 1836 ) e do ensino de infinitsimos, com Laplace
( 1749 1827 ). Esta situao perdurou at o incio do sculo XIX, mais precisamente
quando se inicia o movimento de Aritmetizao da Anlise, que ser destacado a seguir.


3.2) A ARITMETIZAO DA ANLISE

Retomando a questo das tentativas fracassadas de se apresentar uma abordagem
rigorosa para o Clculo, realizadas no final do seculo XVIII, podemos qualificar tais
tentativas como os primeiros passos em direo fundamentao da Anlise.
A respeito das causas e, ao mesmo tempo, da importncia dos fracassos, o
historiador da matemtica EVES (1995) relata:

Foi isso essencialmente o que aconteceu com a Anlise durante o sculo
seguinte inveno do Clculo. Tangidos pela aplicabilidade imensa do
assunto e carecendo de um entendimento real dos seus fundamentos, os
matemticos manipulavam os processos analticos de uma maneira quase
cega, muitas vezes guiados apenas pela intuio... Alguns matemticos
conscientes se sentiram na obrigao de tentar a difcil tarefa de
estabelecer uma fundamentao rigorosa para a Anlise. ( pp. 609-610 )

58
Torna-se aqui necessrio apontar algumas "diferenas" histricas entre Clculo e
Anlise. Apesar de no serem consideradas reas completamente distintas e separveis
dentro da matemtica, a passagem do Clculo para a Anlise esteve diretamente relacionada
a uma outra rea at ento "intocvel" da matemtica: a toda poderosa Geometria, em cujas
noes o Clculo estava irrevocavelmente baseado / assentado.
Um destaque histrico conciso sobre esta questo foi feito por BARON & BOS
( 1985 ), ao defenderem que:

A transio do Clculo para a Anlise no sculo XVIII no foi somente
uma questo de crescimento e diviso em subcampos; envolveu tambm
uma transformao fundamental em sua natureza. O Clculo, por volta de
1700, era ainda essencialmente orientado para a geometria. Tratava de
problemas sobre curvas, empregava smbolos algbricos, mas as
quantidades de que se utilizava eram principalmente interpretadas como
ordenadas e abscissas de curvas, ou como outros elementos de figuras
geomtricas. Durante a primeira metade do sculo diminuiu o interesse
pela origem geomtrica dos problemas e os matemticos passaram a se
interessar mais pelos smbolos e frmulas do que pelas figuras. A Anlise
tornou-se o estudo e manipulao de frmulas. ( p. 43 )

Mas o problema era bem mais profundo do que uma simples questo de interesses de
pesquisa. Na realidade, como foram verificadas vrias falhas nos fundamentos geomtricos
do Clculo, deveria ser buscada uma outra alternativa para a Anlise: uma fundamentao
baseada em nmeros !
Neste processo, considerada fundamental a contribuio de Bolzano ( 1781
1848 ) que, por ter percebido a necessidade de rigor em Anlise, foi saudado mais tarde por
Klein ( 1849 1925 ) como "o pai da Aritmetizao". Outra contribuio inquestionvel foi
a de Gauss ( 1777 1855 ). Ele publicou trs demonstraes consecutivas do "Teorema
fundamental da lgebra" na tentativa de encontrar uma prova inteiramente algbrica, sem se
basear em consideraes geomtricas.

59
Mencionando ainda os trabalhos de Fourier ( 1768 1830 ) e Dirichlet ( 1805
1859 ), iniciaremos a caracterizao de uma tendncia / movimento denominado por Klein,
em 1895, de "Aritmetizao da Anlise", destacando os papis do "prncipe do rigor"
( Cauchy ) e, em seguida, do "pai da Anlise" ( Weierstrass ).
Aps ser nomeado para o corpo docente da cole Polytechnique de Paris em 1816,
como professor da nova ctedra de Anlise Matemtica, Cauchy ( 1789 1857 ) inicia um
movimento de refinamento da teoria de limites e utiliza-a como base de uma nova e ampla
disciplina ordenada rigorosamente, desenvolvida atravs de um conjunto consistente de
definies e teoremas apresentados formal e logicamente, com uma notao una e coerente
ao longo de todo o texto de seu Cours d'analyse ( 1821 ).
Uma das principais contribuies da Anlise de Cauchy, descrita detalhadamente por
GRABINER ( 1981 ), foi uma definio quase to precisa de limite como a que se tem hoje:

"Quando os valores sucessivos atribudos a uma varivel se aproximam
indefinidamente de um valor fixo, de modo a finalmente diferir deste de to pouco quanto se
queira, esse ltimo chama-se o limite de todos os outros." ( CAUCHY, Apud BOYER, 1974,
p. 380 )

Mas, talvez, a maior contribuio de Cauchy no esteja no rigor da definio de
limite. A diferena fundamental em relao a muitos matemticos anteriores que estes
concebiam o infinitsimo enquanto um nmero fixo, ao passo que Cauchy definiu-o
claramente como uma varivel dependente:

"Diz-se que uma quantidade varivel se torna infinitamente pequena quando seu
valor numrico decresce indefinidamente de modo a convergir para o limite zero."
( CAUCHY, Apud BOYER, 1974, p. 380 )

A partir deste conceito de limite, Cauchy desenvolveu os conceitos de continuidade,
diferenciabilidade e integral, cujas definies so, em sua essncia, as encontradas nos
livros de Clculo e Anlise de hoje, embora com formulaes mais elaboradas.

60
Em uma de suas lies de Clculo Diferencial e Clculo Integral contidas no Rsum
( 1823 ), Cauchy apresentou enfim, uma verso mais rigorosa do Teorema Fundamental do
Clculo, no sentido de que a notao foi utilizada de maneira coerente, com noes
consistentemente fundamentadas:

d
x
f (x) dx = f (x) ( diferenciao e integrao como processos inversos )
dx
x
0


Entretanto, uma questo relacionada procura de uma slida fundamentao para a
Anlise ainda no havia sido resolvida por Cauchy: sua teoria dos limites foi construda
sobre uma noo intuitiva do sistema dos nmeros reais.
Tendo, pois, como principal motivao a Anlise deixada por Cauchy, Weierstrass
( 1815 1897 ) defendeu a necessidade de que o sistema de nmeros reais fosse tornado
rigoroso, o que se concretizou, no final do sculo XIX, com Dedekind ( 1831 1916 ) e
Peano ( 1858 1932 ), que mostraram como o sistema dos nmeros reais pode ser deduzido
de um conjunto de postulados para o sistema dos nmeros naturais; o primeiro com sua
noo de "corte", que permitiu a demonstrao rigorosa dos teoremas fundamentais sobre
limites sem utilizar recursos geomtricos e o segundo, que introduziu um "simbolismo"
uniforme, criando assim, uma nova forma de lgica matemtica.
BARKER (1976) afirma que:

Esta conquista foi denominada Aritmetizao da Anlise, pois trata de
revelar de que modo as partes da Matemtica reunidas sob o ttulo de
Anlise podem ser reduzidas parte elementar da Aritmtica ( ou Teoria
Elementar dos Nmeros, como tambm chamada ). ( p. 79 )

Citando Weierstrass como defensor de um "programa" de rigorizao da Anlise,
objetivando a sua confiabilidade, EVES ( 1995 ) tambm afirma que:

Esse notvel programa, conhecido como Aritmetizao da Anlise,
revelou-se difcil e intrincado, mas acabou se concretizando atravs de
Weierstrass e seus seguidores e, hoje, a Anlise pode ser deduzida

61
logicamente de um conjunto de postulados que caracterizem o sistema dos
nmeros reais. ( p. 611 )

A importncia de Weierstrass no s pode ser constatada ao se examinar o sentido
de "rigor weierstrassiano": raciocnio extremamente cuidadoso, mas tambm pela influncia
que ele exerceu como professor da Universidade de Berlim onde, influenciado por suas
aulas, seu aluno Heine ( 1821 1881 ) definiu, em 1872, o limite de uma funo f (x) num
ponto x
0
da seguinte maneira:

"Se, dado qualquer , existe um
0
tal que para 0 < <
0
, a diferena f (x
0
) L
menor em valor absoluto que , ento L o limite de f (x) para x = x
0
." ( HEINE, Apud
BOYER, 1974, p. 411 )

Observemos que, substituindo-se a letra grega por , tal definio ,
essencialmente, a mesma, encontrada nos livros atuais, onde as provas por - fazem parte
do instrumental comum dos matemticos de hoje.
De forma concisa, BOYER ( 1974 ) caracteriza / divide o movimento de
Aritmetizao da Anlise em trs fases distintas:

1
o
Programa: compreende os trabalhos de rigorizao da Anlise realizados, com pouco ou
muito sucesso, pelos matemticos pr-weierstrassianos, destacadamente Cauchy;

2
o
Programa: compreende a "Idade do Rigor", que havia chegado com Weierstrass ao
substituir os antigos conceitos intuitivos por preciso lgica crtica;

3
o
Programa: compreende os trabalhos de refinamento dos weierstrassianos, destacadamente
Riemann ( 1826 - 1866 ) e Cantor ( 1845 1918 ) que tentaram dar Anlise um estado de
perfeio rigorosa, atravs de suas contribuies fundamentais das aplicaes da Topologia
Anlise.


62
Adentrando no sculo XX, destacamos ainda os trabalhos de Lebesgue ( 1875
1941 ), especialmente importante no desenvolvimento da Teoria da Medida e Integrao e,
mais recentemente, de KEISLER ( 1976 ) que introduziu um curso de Clculo usando
infinitsimos baseando-se na Anlise no-standard.


3.3) A INFLUNCIA DA "TRADIO" DOS LIMITES NO ENSINO
DE CLCULO

Conforme relatamos no item 3.1, as "tradies" do ensino atravs de limites e de
infinitsimos dominaram o cenrio pedaggico do Clculo ao final do sculo XVIII,
confundindo importantes autores de livros didticos da poca, tais como Lacroix e Carnot.
Tambm entre grandes professores de famosas universidades houve diviso, como na Ecole
Polytecnique de Paris, onde, destacadamente, Ampre optou pelo ensino de limites e
Laplace se mostrou partidrio do ensino atravs de infinitsimos.
Estas diferentes formas de se abordar o Clculo, decorrentes das diferentes
tradies, perduraram at o incio do sculo XIX, quando ocorreu um perodo de "primazia
dos limites" por influncia de Cauchy, que refinou a teoria dos limites com o objetivo de
consolidar as bases da Anlise Matemtica. A partir deste processo, as noes fundamentais
do Clculo seriam desenvolvidas atravs do conceito de limite, o que foi confirmado por
Weiesrtrass e seus seguidores.
A "tradio" dos limites , indiscutivelmente, a tendncia predominante no ensino
atual de Clculo. Nossa afirmao se sustenta com base nas seguintes constataes:

1) Influenciados pelo modelo cauchyano, tradicionalmente, iniciamos o estudo do Clculo
pela noo de limite de uma funo e, em seguida, destacamos que: a continuidade
depende de um limite ( existir e ser igual ao valor da imagem da funo no ponto );
a derivada um limite ( do quociente incremental ); a integral um limite ( das somas
de Riemann );


63
2) A partir do refinamento weierstrassiano das definies, verificamos na maioria dos
livros didticos atuais
11
, o desenvolvimento da teoria de derivadas e integrais posterior
apresentao dos limites. Estes, em geral, so definidos a partir do par - e em
seguida, so destacadas as principais propriedades e alguns teoremas mais importantes
relacionados aos limites.

Em abril de 1997, tivemos a oportunidade de conversar pessoalmente com o
historiador e professor ingls Ivor Grattan-Guinness. Nessa ocasio, o professor havia
proferido uma palestra sobre Histria do Ensino de Clculo, na Faculdade de Educao da
UNICAMP. O professor afirmou que a histria nos mostra o desenvolvimento do Clculo,
na seguinte ordem: clculo integral; clculo diferencial; clculo de limites; noo de
nmero real. Entretanto, o ensino inverte completamente esta ordem: nmeros limites
derivadas integrais. Grattan-Guinness apontou duas causas principais para esta "inverso
pedaggica da histria" ( grifo nosso ):

1) O papel preponderante dos limites na teoria inicialmente desenvolvida por Cauchy e,
posteriormente, formalizada por Weierstrass: a definio de limite por - foi to
marcante que ainda hoje, segundo o historiador, vivemos sob uma "ortodoxia
epsilnica", descrita como um "rgido molde" para os livros didticos;

2) A influncia do movimento de Aritmetizao da Anlise: na busca pelo rigor, as
redefinies de conceitos como continuidade, diferenciabilidade e integrabilidade
utilizando a linguagem dos limites representou garantia inquestionvel de obteno de
um nvel de formalizao bastante aceitvel para os padres acadmicos da poca e,
porque no dizer, para as exigncias acadmicas da sociedade matemtica a nvel
mundial de hoje.

_________________________________________________________________________
11
Uma anlise mais detalhada de alguns dos principais manuais didticos utilizados nas disciplinas de
Clculo e Anlise de universidades brasileiras ser feita no Captulo 5.

64
Baseando-nos, principalmente, em nossa prpria experincia profissional na
docncia do Clculo, reconhecemos que o ensino de limites tem demonstrado ser um ponto
de grandes questionamentos em relao sua abordagem excessivamente rigorosa, segundo
a ortodoxia epsilnica. Tambm encontramos respaldo terico por vrias pesquisas
relacionadas ao ensino de limites, realizadas em diversos pases e cursos. Dentre estas,
destacaremos, agora, alguns estudos de educadores matemticos da escola francesa de
Didtica da Matemtica, que se baseiam na definio de obstculo epistemolgico
apresentada por BACHELARD ( 1971 ). Este, por sua vez, afirmar que, no prprio ato de
conhecer:

... aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, lentides e
pertubaes. aqui que residem causas de estagnao e mesmo de
regresso, aqui que iremos descobrir causas de inrcia a que
chamaremos obstculos epistemolgicos. ( p. 165, grifo do autor )

Em Obstacles epistemologiques relatifs a la notion de limite, SIERPINSKA ( 1985 )
constatou, numa investigao junto a estudantes de Clculo, e existncia de diversos tipos
de obstculos ligados aprendizagem da noo de limites pelos estudantes, assim
classificados pela pesquisadora:

1) Obstculos relacionados a um certo "horror ao infinito";

2) Obstculos relacionados prpria noo de funo;

3) Obstculos relacionados a fundamentos geomtricos;

4) Obstculos relacionados a fundamentos lgicos;

5) Obstculos relacionados ao simbolismo utilizado.


65
Somente dentro do primeiro grupo, por exemplo, Sierpinska enumera vrios
obstculos relacionados ao ensino de limites de funes e de sequncias, dentre eles:

1.1) A passagem ao limite
12
considerada um mtodo de demonstrao rigoroso pelos
estudantes, eliminado o problema com o infinito;

1.2) A operao de passagem ao limite tida pelos estudantes como um raciocnio
baseado numa induo incompleta, mesmo historicamente;

1.3) A operao de passagem ao limite considerada pelos estudantes uma pesquisa
daquilo que se pode conhecer apenas de forma aproximada, o que encontra
justificativa histrica;

1.4) O resultado obtido atravs da passagem ao limite considerado pelos estudantes
completamente satisfatrio, sem a necessidade de justificativa atravs de uma
demonstrao rigorosa, sendo suficiente o estabelecimento de uma frmula coerente
com o resultado obtido no sentido de que o prprio clculo a verificaria e
consequentemente, estaria validando-a;

1.5) A transferncia automtica das propriedades dos termos de uma sequncia para o
seu limite;

1.6) A utilizao automtica dos mtodos algbricos de manipulao de grandezas
finitas para a manipulao com grandezas infinitas;

1.7) A interpretao excessivamente literal de expresses como "aproximar-se de",
"tender para", etc.

_________________________________________________________________________
12
Termo utilizado para se referir ao processo de clculo do valor limite de uma funo ou do ponto limite de
uma seqncia.

66
Parece ficar claro que os obstculos acima relacionados, esto ligados forma de
tratamento lgico-formal dada ao infinito. Mais ainda, examinando, mesmo que
superficialmente, os tipos de obstculos levantados pela pesquisadora, podemos constatar
que muitos deles tambm seriam verificados caso fssemos professores-pesquisadores de
nossa prpria prtica pedaggica ou de nossa prpria sala de aula.
J CORNU ( 1983 ), em sua tese de Doutorado intitulada Apprentissage de la notion
de limite, conceptions et obstacles, afirma que, na aprendizagem de limites, existem duas
coisas distintas a serem consideradas: a noo de limite, fundamental para o clculo de
limites e suas aplicaes; a definio de limites por -, fundamental para a demonstrao
de teoremas e propriedades.
O pesquisador recorre, ento, a fatos da Histria da Matemtica ao afirmar que a
noo de limite foi explorada / utilizada por matemticos como Zeno ( no estabelecimento
dos paradoxos ) e Eudoxo ( no Mtodo da Exausto ), muito tempo antes de ter sido
estabelecida a definio atual de limite. Com tal comparao, em nosso entendimento,
Cornu tende a ressaltar a importncia de ns, professores, no intuito de eliminarmos
obstculos epistemolgicos, procurarmos valorizar mais as concepes espontneas dos
estudantes, antes de que eles formem, atravs do ensino, suas concepes prprias. Aqui, o
pesquisador denomina espontneas aquelas concepes / idias que os estudantes trazem a
priori, antes de uma situao de ensino e prprias aquelas concepes pessoais formadas a
partir das espontneas e de situaes de ensino.
Mesmo concordando com REZENDE ( 1994 ), quando este defende que a
identificao dos obstculos epistemolgicos pode ser um fator altamente positivo na
perspectiva do conhecimento real das operaes com limites, paramos para nos questionar:
existiria uma outra alternativa pedaggica para o ensino de Clculo baseado em limites ?
Timidamente, Grattan-Guinness compara o Clculo baseado em limites de Cauchy e
o Clculo baseado em infitsimos de Leibniz, como um caso de confrontamento entre rigor
e intuio. J Baldino, declaradamente, aponta o Clculo baseado em infinitsimos, seguido
da Anlise no-standard, como uma alternativa didtica ao ensino tradicional vigente, tanto
em artigos revisitados no captulo anterior como em sua entrevista, que ser analisada
analisada a posteriori.


67
3.4) A INFLUNCIA DA ARITMETIZAO DA ANLISE NO
ENSINO DE ANLISE

A influncia da Aritmetizao da Anlise no desenvolvimento da Matemtica,
enquanto cincia, foi claramente destacado: o rigor formal, a partir de ento, passou a ser
valorizado e perseguido, no s em Anlise, mas em todas as reas que constituem a
matemtica pura.
Mas esse movimento teria exercido algum tipo de influncia sobre a matemtica do
sculo XX ? No s exerceu como continua exercendo, segundo EVES ( 1995 ): A par
dessa rigorizao da matemtica, verificou-se uma tendncia no sentido da generalizao
abstrata, um processo que se tornou muito pronunciado nos dias de hoje. ( p. 613 )

Apesar de se constituir tarefa difcil, tentaremos, a partir de agora e nos prximos
captulos, verificar a existncia de uma ligao entre o rigor necessrio ao desenvolvimento
de teorias matemticas e o rigor presente no ensino destas teorias. Especificamente,
iniciamos por questionar de que maneira o rigor da Aritmetizao influenciou o ensino de
Anlise. Nada melhor para isso, do que examinar, inicialmente, as idias de um professor
que experimentou in loco a realidade de mudanas significativas no padro do pensar e do
agir em Matemtica.
Um matemtico no muito conhecido chamado Pierpont vivenciou, no final do
sculo XIX, os trs programas considerados mais importantes da Matemtica naquela
poca: a Aritmetizao da Anlise, segundo Weierstrass; a Fundamentao da Teoria dos
Conjuntos, segundo Cantor; e a Filosofia do Formalismo, segundo Frege ( 1848 1925 ).
Tais programas, apesar de separados em seus objetivos, estavam ligados por alguns
detalhes, na medida em que Pierpont no resistia "viso de rigor total" oferecida pelos
trs.
PIERPONT ( 1899 ) traduziu de forma concisa e interessante o que significou o
programa de Aritmetizao que tornou o Clculo "mais rigoroso" ( ou, ainda, a Anlise ):
What can be proved should be proved O que pode ser provado deve ser provado. ( p. 395,
grifo nosso, traduo nossa)

68
Apesar disso, ele entendia que a Matemtica estava irrevogavelmente baseada em
idias, o que expressa da seguinte forma:

De nossa intuio, ns temos as noes de curvas, superfcies,
continuidade, etc. Ningum pode mostrar que as formulaes aritmticas
so coextensivas com seus conceitos intuitivos correspondentes. ( Ibidem,
pp. 400-401, grifo do autor, traduo nossa )

Na realidade, a mesma inquietao que tomou conta de Pierpont e certamente, de
outros matemticos do final do sculo XIX, toma conta, ainda hoje, de matemticos,
destacadamente, professores que percebem que, muitas vezes, o preo pago pela clareza e
preciso do rigor a total separao do mundo de nossos sentidos.
Conclumos este captulo, observando que o desenvolvimento histrico do ensino
das disciplinas Clculo e Anlise sempre esteve atrelado / determinado pelo
desenvolvimento histrico do Clculo e da Anlise, enquanto campos de conhecimento
matemtico. Isso pode ser resumido da seguinte forma:

1) os fundamentos epistemolgico-filosficos sempre nortearam as aes no campo
didtico-pedaggicas, o que podemos comprovar atravs do papel da "tradio dos
limites" no ensino de Clculo;

2) as transformaes percebidas na relao entre rigor e intuio no processo de
Aritmetizao da Anlise tiveram fortes repercusses no ensino, o que pode ser
comprovado pela mxima de Pierpont, certamente vlida ainda hoje, mesmo no
campo do ensino onde, muitas vezes, "o que pode ser provado , de fato, provado".

Esta constatao nos leva a buscar um maior aprofundamento do sentido dos termos
rigor e intuio, bem como de suas relaes com o ensino de Clculo e Anlise.

69
CAP TULO 4

RIGOR E INTUIO NO ENSINO DE CLCULO E ANLISE
E A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA


"Para Tales ... a questo primordial no era o
que sabemos, mas como o sabemos."
Aristteles


Neste captulo, pretendemos discutir os aspectos intuitivos e rigorosos do ensino de
Clculo e Anlise, bem como analisar as possveis implicaes das diferentes abordagens no
processo de ensino e aprendizagem destas disciplinas na formao do professor de
matemtica.
Para tal, optamos por examinar, inicialmente, o significado dos termos rigor e
intuio fornecido pelo dicionrio. Acreditamos que esta primeira significao poder ser
til, quando da exemplificao de situaes da prtica pedaggica, que estaro relacionadas
a aspectos intuitivos no ensino de determinados tpicos do Clculo ou a aspectos rigorosos
no ensino de certos contedos da Anlise.
Na seqncia, iniciamos uma discusso sobre a formao de professores de
Matemtica que, aqui, ser feita luz dos aspectos rigorosos e intuitivos do Clculo e da
Anlise, j que estas disciplinas integram a grade curricular da grande maioria dos cursos de
Licenciatura em Matemtica do Brasil.
Sob esta perspectiva, analisaremos algumas categorias de conhecimento profissional
do professor. A partir desta anlise, discutiremos trs tpicos, cuja interao julgamos
fundamentais na relao entre rigor e intuio no ensino e na formao do professor de
matemtica: a prova rigorosa, o pensamento flexvel e os conhecimentos procedimental e
conceptual.



70
4.1) O QUE H DE INTUITIVO NO ENSINO DE CLCULO ?

Examinemos, inicialmente, os significados da palavra intuio em alguns
dicionrios:

1) Apreenso direta, imediata e atual de um objeto na sua realidade individual;
13

2) Pressentimento, espcie de instinto pelo qual se adivinha, descobre ou conhece o que
ou deve ser;
14

3) Conhecimento imediato e claro, sem recorrer ao raciocnio.
15


Nos mesmos dicionrios, encontramos uma interpretao filosfica para a intuio:

1) Contemplao pela qual se atinge em toda a sua plenitude uma verdade de ordem
diversa daquelas que se atingem por meio da razo ou do conhecimento discursivo ou
analtico;
13

2) Percepo, conhecimento claro, direto, imediato e espontneo da verdade sem auxlio do
raciocnio;
14

3) Conhecimento claro, direto, imediato e espontneo da verdade.
15


Retomando uma questo levantada anteriormente no Captulo 1, sobre qual seria o
ponto de equilbrio entre o rigor necessrio no estabelecimento das proposies e a intuio
fundamental no desenvolvimento das idias, analisaremos mais detalhadamente as
categorias de intuio estabelecidas por PERMINOV (1988), tentando caracterizar o ensino
intuitivo atravs de vrias situaes de ensino que, na grande maioria das vezes, passam
totalmente desapercebidas aos olhos do professor que desconhece as mltiplas faces / fases
intuitivas relacionadas aprendizagem de certos tpicos do Clculo.
_______________________________________________________________
13
Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio Buarque de Holanda Ferreira Editora Nova Fronteira
Rio de Janeiro 1986.
14
Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa Caldas Aulete Editora Delta Rio de Janeiro 1974.
15
Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa Mirador Internacional Editora Melhoramentos So Paulo
1975.

71
A opo por este autor se deve ao fato de que, com os exemplos de pensamento
intuitivo aqui destacados do Clculo, no pretendemos utilizar / explorar, neste momento, a
noo de intuio enquanto produto de imagens conceituais de TALL & VINNER ( 1981 ),
muito menos nos enquadrar nos tipos de intuio muito especficos de POINCAR ( 1913 ),
descritos suscintamente no Captulo 2.
Por outro lado, entendemos que em relao aos dois tipos de intuio caracterizados
por FISCHBEIN ( 1978 )
16
, nossos exemplos se enquadram, todos, na categoria de intuies
secundrias ( ou refinadas, ou ainda, de segundo grau ) por serem resultantes de um
processo que envolve claramente, um treinamento intelectual feito de forma sistematizada
ao longo dos vrios anos de instruo que precedem ao ensino universitrio.
J o texto de PERMINOV ( 1988 ), Sobre a confiabilidade das provas
matemticas
17
, distingue cinco tipos de intuio que desempenham o papel principal no
raciocnio, que passaremos a analisar e tentaremos exemplificar.
Ressaltemos que tal tarefa extremamente difcil e passvel de mltiplas
interpretaes, visto que, as categorias de intuio descritas no texto aparecem, na prtica de
sala de aula, simultaneamente num mesmo exemplo. Isto significa que um exemplo aqui
citado dentro de uma categoria pode conter elementos que, possivelmente, tambm o
enquadrariam numa outra categoria.
Passemos apresentao das categorias de intuio:

1) A intuio emprica, que baseia-se na analogia e diretamente da experincia adquirida no
processo de manipulao de uma classe de objetos, transfere os atributos comuns desta
classe para novos objetos da mesma classe.

Um exemplo interessante de intuio emprica no Clculo ocorre no clculo de
derivadas onde o aluno, aps as definies iniciais e frente aos exemplos das funes x, x
2

e x
3
, cujas derivadas so, respectivamente, 1.x
1-1
= 1, 2. x
2-1
= 2x e 3.x
3-1
= 3x
2
, infere que a
derivada da funo x
n
n. x
n-1
.
__________________________________________________________________________
16
Veja Captulo 2, item 2.4.
17
Traduo de Antonio Miguel FE / UNICAMP.

72
Obviamente, tal resultado, apesar de correto, necessita ser demonstrado. O autor
tambm afirma que:

Logicamente, a intuio emprica uma inferncia posterior por
analogia e, embora seja bvia, no demonstrativa; inferncias feitas de
acordo com ela so verificadas e retificadas por anlise lgica. ( p. 502 )

2) A intuio objetiva, tambm chamada de praxeolgica, que envolve a faculdade humana
de distinguir e identificar os objetos no ambiente e suas combinaes simples.

No clculo de limites, ao calcularmos o limite da soma de duas funes ( por
exemplo, f (x) = 2x + 1 e g (x) = 3x + 2 ) , os alunos "elementarmente" somam as duas
funes e calculam o limite da funo resultante, devido muito mais sua experincia com
a manipulao de funes [ f (x) + g (x) = 5x + 3 ] do que ao teorema que garante que o
limite da soma a soma dos limites.
As inferncias feitas de acordo com tal intuio so tidas como imediatamente
bvias e, segundo o autor:

A intuio praxeolgica autoritria em relao lgica no sentido de
que a anlise lgica leva em considerao tais afirmaes praxeolgicas
( explica-as ), mas nunca as refuta. ( Ibidem, p. 502 )

3) A intuio lgica, que se manifesta primariamente nas concluses por definio, bem
como nas concluses extradas por meio de modelos lgicos de transitividade,
contraposio, etc., sem a formulao bvia dos modelos.

Por exemplo, ao se demonstrar que toda funo derivvel num ponto a contnua
nesse ponto, utilizando as definies de derivabilidade e continuidade envolvendo limites,
pode-se concluir, "logicamente", que se uma funo no contnua num ponto a, ento ela
no derivvel nesse ponto ( p q no q no p )

73
Obviamente, a demonstrao contm passos desencadeados logicamente,
contribuindo para um raciocnio significante e convincente do aluno. O autor afirma que:

A intuio lgica, portanto, tambm representa um elemento estvel e
inaltervel do raciocnio matemtico. ( Ibidem, p. 503 )

4) A intuio categrica, tambm chamada de geomtrica ou espacial, que relaciona as
suposies aos conceitos de espao e tempo, sendo utilizada em instncias elementares,
como em figuras visveis, finitas.

Um exemplo interessantssimo da utilizao desse tipo de intuio no Clculo
acontece na exposio inicial do Teorema do Valor Intermedirio ou de um de seus
corolrios mais importantes: se uma funo f contnua em [ a, b ] e se f ( a ) e f ( b ) tm
sinais opostos, ento existe pelo menos um nmero c entre a e b tal que f ( c ) = 0.
interessante observar que uma simples figura "explica / demonstra" tal proposio,
mesmo que de maneira elementar, o que no contradiz o autor ao afirmar que:

"Este tipo de intuio algumas vezes cheio de erros, mas em instncias
elementares ele tambm absolutamente autoritrio com respeito
lgica. ( Ibidem, p. 503 )

5) A intuio conceptual, que acrescenta noo de um objeto, um componente derivado da
teoria dentro da qual o objeto considerado, refletindo a estrutura lgica desta teoria.

Como exemplo do Clculo, podemos citar as importantes aplicaes da derivada a
outras teorias tais como a Mecnica, onde os conceitos de velocidade e acelerao podem
ser vistos como taxas de variao, o que ser compreendido pelo aluno ao identificar a
noo de derivada enquanto taxa de variao aplicada aos conceitos da Fsica.
obvio que o conceito de derivada deve ter sido bem trabalhado anteriormente s
aplicaes, j que para o autor:


74
A intuio conceptual, bem como a emprica, parece ter somente um
valor heurstico e parece obedecer completamente os resultados do
raciocnio lgico. ( Ibidem, p. 503 )

Parece-nos que a categorizao das intuies feita por Perminov no contradiz o
sentido mais geral da palavra intuio, pois mesmo os termos sem recorrer ao raciocnio
ou sem auxlio do raciocnio que aparecem em algumas definies dos dicionrios parecem
soar como instantaneamente aps a apresentao. O fato que intuio um conhecimento
claro e imediato e, portanto, no podemos deixar de analisar os limites e possibilidades
deste conhecimento.
PERMINOV ( 1988 ), na verdade, queria com este artigo, produzir alguns
argumentos que refutassem o falibilismo radical defendido por LAKATOS ( 1978 ). Por
isso, ao fazer uma anlise das provas matemticas, mostra que o movimento do processo de
produo do conhecimento matemtico tem uma fase inicial mais emprica e intuitiva e uma
fase seguinte de aperfeioamento da prova, momento em que o rigor se faz mais presente.
Acerca do raciocnio matemtico, presente nas provas matemticas, o autor conclui que:

Num primeiro estgio, ele deriva-se de todos os tipos de validao direta,
incluindo inferncias por analogia. A verificao da prova conduz,
principalmente, eliminao de uma suposio indutiva desta espcie.
Em seguida, a prova aperfeioada...

( Ibidem, p. 504 )

Independentemente de se tratar de uma demonstrao de um resultado importante
ou do desenvolvimento de um determinado conceito, constatamos que a intuio deveria,
obrigatoriamente, estar presente no processo de ensino-aprendizagem do Clculo e,
consequentemente, no processo de construo da Anlise, a qual, para atingir uma
validao lgico-formal, isto , rigorosa, jamais poderia prescindir da fase intuitiva e
criativa das idias matemticas.
Mas, o que o rigor to perseguido pelos matemticos desde a "criao" do Clculo
e de que forma ele foi obtido ? Esta discusso nos remete, inicialmente, disciplina de
Anlise. Isto porque a Anlise considerada o "Clculo rigorizado".

75
Mas o que isto significa ? Clculo: estudo "intuitivo" de funes, limites,
continuidade, derivadas e integrais; Anlise: estudo "rigoroso" dos mesmos tpicos ?
Um professor universitrio com esta viso dicotmica tende a realizar uma
transposio didtica nos mesmos moldes, com a qual tambm no podemos concordar. Isto
porque, de acordo com o que vimos at agora, rigor e intuio caminham juntos, tanto no
Clculo como na Anlise e ambos tem papis igualmente importantes e complementares na
formao do pensamento / conhecimento diferencial, integral e analtico, tanto de um
professor de matemtica quanto de um matemtico.


4.2) O QUE H DE RIGOROSO NO ENSINO DE ANLISE ?

Observemos, inicialmente, que do dicionrio, vm os seguintes significados diretos
para a palavra rigor:

1) Ausncia de qualquer desvio, clareza;
18

2) Conciso, exatido, preciso;
19

3) Forma exata, rigorosa e precisa.
20


Nos mesmos dicionrios, encontramos sentidos figurados para o rigor:

1) Regra de procedimentos, preceito: "o rigor manda que...";
18

2) Sentido preciso e necessrio, interpretao restrita, explicao exata: "o rigor de uma
demonstrao...";
19

3) ltimo ponto a que se pode chegar alguma coisa, sentido prprio ( das palavras ):
"o rigor matemtico...".
20

__________________________________________________________________________
18
Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio Buarque de Holanda Ferreira Editora Nova Fronteira
Rio de Janeiro 1986.
19
Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa Caldas Aulete Editora Delta Rio de Janeiro 1974.
20
Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa Mirador Internacional Editora Melhoramentos So Paulo
1975.

76
Ao apresentarmos aqui, os principais sentidos da palavra rigor e considerando que
no item anterior j havamos feito o mesmo com a palavra intuio, tentaremos, a partir
de agora, caracterizar a relao entre os dois termos no ensino. Para tanto, tambm como foi
feito no item anterior, procuraremos caracterizar o ensino rigoroso atravs de situaes de
ensino que envolvem certos conceitos e definies "apresentados" no Clculo e
"rigorizados" na Anlise.
Inicialmente, examinemos LOYES ( 1993 ) que, com o propsito de construir uma
concepo prpria da Matemtica frente s correntes filosficas e pedaggicas atuais,
aponta trs papis relacionados ao rigor:

1) O rigor uma caracterstica inerente ao mtodo matemtico: as definies so acabadas
e perfeitas;

2) O rigor um fantasma: nossas demonstraes so sempre suscetveis de serem
criticadas, nossos conceitos de serem completados, nossa linguagem de ser enriquecida;

3) O rigor um imperativo do trabalho matemtico: busca-se no mtodo dedutivo a
confirmao dos processos construtivos que se utilizam de definies parciais,
demonstraes informais e linguagens representativas ou empricas.

Retomando a histria da Anlise, a "revoluo do rigor" iniciada por Cauchy e que
atingiu um patamar definitivo com Weierstrass, mostra-nos que o rigor foi perseguido por
vrios matemticos em diferentes pocas e situaes, conforme j observamos
anteriormente, atravs do desenvolvimento do conceito de limite ao longo dos anos.
Tomaremos agora, como exemplo, a definio de continuidade de uma funo num
ponto atribuda, historicamente, a Cauchy & Weierstrass
21
, que se utiliza da notao com
psilons e deltas, na forma em que ela aparece na grande maioria dos livros didticos de
Anlise:

__________________________________________________________________________
21
Formulao inicial feita por Cauchy, formalizada pelos Weierstrassianos.

77
"Uma funo f: X IR IR contnua no ponto a X se, para todo > 0, existe
> 0, tal que se x X e x a < ento f(x) f(a) < ."

Na tentativa de estabelecer uma estrutura metafrica da Matemtica, dentro de um
novo campo de estudo a cincia cognitiva da Matemtica , LAKOFF & NEZ ( 1997 )
apresentam, em seu trabalho, uma crtica contundente em relao ao papel desempenhado
pela definio de continuidade apresentada acima no desenvolvimento do conceito de
continuidade.
Basicamente, a crtica feita pelos autores segue a seguinte linha argumentativa a
respeito da definio de continuidade por -:

1) Quando se resume a continuidade de uma funo a um processo de, dado um , encontrar
um , est se caracterizando no a continuidade em si, mas uma "correspondncia" entre
os dois elementos e ;

2) Nos termos apresentados na definio, uma linha, no caso, o grfico da funo contnua,
considerada um conjunto de pontos, para os quais se verifica isoladamente a
continuidade, explicitando uma viso discreta e no-holstica;

3) Logo, por ressaltar uma idia de correspondncia e ser apresentada pontualmente, a
definio no contempla a essncia da "continuidade natural" de uma funo, concebida
por Euler ao caracterizar uma funo contnua como sendo "a curva descrita pelo
movimento livre de uma mo atravs do plano cartesiano".

Por fim, ao comentar a abordagem inicial da continuidade feita em alguns livros
didticos atuais, onde aps a apresentao de uma noo intuitiva, colocada a necessidade
de uma definio "mais rigorosa" de continuidade, LAKOFF & NEZ ( 1997 ) disparam:
... entretanto, a verso mais rigorosa apenas uma metfora e no mais que isto. ( p. 59,
grifo do autor, traduo nossa )


78
Aps relacionar a questo do rigor e do formalismo com a Aritmetizao da Anlise
( ou Aritmetizao do Clculo, como chamada no texto ), LAKOFF & NEZ ( 1997 )
questionam: o que preciso ( rigoroso ) nas definies de Weierstrass ?
Os autores fazem uma correlao que, em nosso entendimento, tambm verificada
nas concepes de muitos professores, talvez encontrando respaldo na sociedade
matemtica a nveis nacional e mundial:

Muitos estudantes de Matemtica so levados falsamente a acreditar que
a poro epsilon-delta destas definies que constitui o rigor desta
Aritmetizao do Clculo. A poro epsilon-delta, na realidade,
desempenha um papel cada vez mais limtado. ( Ibidem, p. 71, grifo nosso,
traduo nossa )

Ao defenderem um retorno s noes "naturais" na apresentao dos conceitos,
relacionando-os a elementos fsicos e geomtricos, LAKOFF & NEZ esto questionando
no somente o que "rigoroso" na Matemtica, mas tambm quais so as vantagens que
este rigor proporciona ao seu ensino.
Consideramos tais questionamentos extremamente relevantes, uma vez que a crtica
dos autores pode ser contextualizada pedagogicamente. Inicialmente, est em questo um
dogma at ento inquestionvel do ensino de Anlise: nem tudo que se pauta pelo rigor
to rigoroso assim ! Ento, o que significa se pautar pelo rigor no ensino de Anlise ?
Retomando uma das definies iniciais, se o mximo de rigor obtido quando
chegamos ao ltimo ponto possvel de se chegar, ento, em se tratando de prtica
pedaggica da matemtica, temos que concordar com GRATTAN-GUINESS ( 1997 ) sobre
a existncia de diferentes nveis de rigor:

... a histria da matemtica ensina muito claramente que, de fato, o rigor
se d em nveis, os quais, portanto, devem ser especificados antes de se
avaliar o trabalho matemtico do estudante. ( p. 81, grifo nosso )


79
Portanto, cabe a ns, professores de Clculo e Anlise, a avaliao de qual nvel de
rigor conveniente atingir sem que, com isso, percamos o sentido e a real compreenso das
idias matemticas. Para isso, devemos levar em considerao, fundamentalmente, o perfil
do nosso estudante no que se refere a sua formao matemtica anterior e aos objetivos das
disciplinas que ministramos para os diversos cursos da carreira universitria, os quais
formam profissionais com os mais diferentes espectros.
Fazendo uma pequena sntese do que vimos at aqui, neste captulo, podemos
afirmar que inadmissvel separar intuio e rigor no ensino de qualquer conceito
matemtico. Igualmente inaceitvel seria associar ao ensino de Clculo, uma abordagem
essencialmente intuitiva e ao ensino de Anlise, uma abordagem essencialmente rigorosa.
Uma primeira viso contrria concepo dicotmica entre rigor e intuio
apresentada por BICUDO ( 1992 ) que defende:

por essa tenso dialtica entre intuio e rigor que se sobe na espiral
do conhecimento matemtico. Mesmo que no percebamos, a intuio
est impregnada do rigor que colaborou na possibilidade de sua criao.
o equilbrio das tendncias de diferenciao ( intuio ) e unificao
( rigor ). No h avano de uma sem a outra. ( p. 64, grifo nosso )

Ainda para o mesmo autor, ser rigoroso em Matemtica:

... significa proceder de acordo com as regras de sua gramtica, a
Lgica... no houve, ao longo dos tempos, uma modificao do conceito
de rigor em Matemtica, o que significa sempre seguir inflexivelmente os
cnones da Lgica. ( Ibidem, p. 61 )

Portanto, existe uma relao dialtica e no-dicotmica entre intuio e rigor cujo
estabelecimento / esclarecimento extremamente necessrio a este trabalho. Para atingir tal
objetivo, procuraremos nas pesquisas e na histria, fundamentos que nos auxiliem na
interpretao e anlise qualitativa dos dados provenientes dos manuais didticos e das
entrevistas realizadas.

80
Examinaremos, no captulo seguinte, a atual estruturao do currculo pblico de
Clculo e Anlise, tentando identificar como a "tenso" entre intuio e rigor que se fez
presente desde o surgimento do Clculo, no sculo XVII, ganhou contornos relevantes no
sculo XVIII e se concretizou no sculo XIX com a Aritmetizao da Anlise, determinou o
ensino destas disciplinas no sculo XX e, no sculo XXI, certamente influenciar no
processo de formao do conhecimento profissional do professor de matemtica.
O problema da relao entre rigor e intuio parece afetar tanto o formador de
professores de matemtica, como nos mostra GONALVES ( 2000 ), quanto o futuro
professor de matemtica. A seguir, tentaremos aprofundar o estudo das repercusses desse
problema na formao do professor de matemtica.


4.3) A QUESTO DA FORMAO DO PROFESSOR DE
MATEMTICA

No Brasil, tem-se observado, mais recentemente, que as disciplinas de Anlise,
como "Anlise I" ou "Anlise Real" esto sendo remetidas para o grupo de disciplinas
eletivas / optativas, dando ao estudante de Licenciatura, portanto, a opo por curs-las ou
no. Isto nos traz uma srie de indagaes: Fica, ento, a critrio do estudante decidir se
Anlise ou no importante para sua formao de professor ? Por outro lado, perguntamos:
Os prprios professores do curso de Licenciatura no consideram mais a disciplina de
Anlise, importante para a formao profissional de seus alunos ?
Antes de mais nada, gostaramos de deixar claro nossa convico de que Anlise
uma disciplina / rea fundamental para a formao do professor de Matemtica, convico
esta proveniente de nossa prtica pedaggica com formao de professores e que
pretendemos reafirmar / reelaborar durante a anlise das entrevistas, momento em que
questionamos nossos entrevistados a respeito da importncia do Clculo e da Anlise na
formao do professor de Matemtica. Entretanto, comearemos por tentar entender ou at
mesmo explicitar algumas das razes que levam dvida sobre o real valor do Clculo e da
Anlise para a formao do professor de Matemtica.

81
O professor de Matemtica, tanto do ensino fundamental como do mdio, formado
pela universidade no curso de Licenciatura em Matemtica. Seus formadores tambm so
professores de Matemtica, s que do ensino superior, obviamente. Formados por quem ?
Por outros professores de Matemtica do ensino superior.
Num nmero considervel de casos ou talvez, na grande maioria dos casos, os
professores universitrios que ministram aulas para os cursos de licenciatura em Matemtica
so Bacharis, Mestres e Doutores em Matemtica, especialmente nas universidades
pblicas. Reflitamos, ento, sobre o questionamento feito por VASCONCELOS ( 1996 ) ao
observar que, para o exerccio de qualquer profisso, inclusive a de professor, necessrio
um aprendizado no apenas informal, mas tambm formal ou especfico da profisso:

A grande questo est em determinarmos at que ponto ( e at quando )
se pode permitir que o "professor" universitrio, aquele sem qualquer
formao pedaggica, aprenda a ministrar aulas por ensaio e erro,
desconsiderando o carter nobre do sujeito com o qual trabalha: o aluno.
Alm de desconsiderar tambm que ministrar aulas envolve o domnio de
tcnicas especficas e um tipo de competncia profissional, a pedaggica,
que deve ser aprendida e desenvolvida como qualquer outra competncia
e no simplesmente ser considerada como um "dom". ( p. 1 )

Finalizando sua dura crtica ao que podemos denominar "sistema acadmico-
universitrio", a autora dispara: Muitos dos problemas da educao universittia brasileira
no residiro na falta do "saber pedaggico" por parte de seus docentes ? ( Ibidem, p. 1 )

O "saber pedaggico", destacado por VASCONCELOS, compreende uma das
categorias de conhecimento do professor definidas por SCHULMAN ( 1986 ), as quais so
fundamentais formao de professores e podem ser descritas da seguinte forma:

1) Conhecimento do Contedo Especfico: no se refere apenas aos conceitos, mas s
ligaes entre eles; refere-se acumulao e organizao do conhecimento na mente

82
do professor; pensar sobre o contedo do conhecimento ir muito alm dos fatos ou
conceitos de um domnio, sendo necessrio compreender as estruturas
22
dos assuntos;

2) Conhecimento Pedaggico do Contedo: formas de representao mais teis das idias
mais ensinadas; melhores analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e
demonstraes; compreenso do que faz com que a aprendizagem de um determinado
tpico seja fcil ou difcil; conhecimento das concepes e preconceitos relacionados
aos tpicos mais ensinados que alunos de diferentes idades trazem consigo e de
estratgias provavelmente mais frutferas para reorganizar a compreenso dos alunos;

3) Conhecimento Curricular: arsenal completo de programas desenvolvidos para o ensino
de tpicos e matrias especficas num determinado nvel; variedade de materiais
instrucionais disponveis em relao a estes programas; estabelecimento de um conjunto
de caractersticas que servem tanto como indicao como contra-indicao para uso de
materiais curriculares ou programticos; familiaridade com materiais curriculares e
programticos de outras disciplinas ( conhecimento curricular lateral );
habilidade para relacionar o contedo de um curso ou de uma aula com tpicos ou
assuntos que foram ou sero ensinados durante anos anteriores ou futuros
( conhecimento curricular vertical ).

Um estudo mais detalhado acerca da formao dos professores formadores de
professores foi feito por GONALVES ( 2000 ). Tal estudo mostra que, no caso especfico
daquela pesquisa, a formao acadmica dos professores de matemtica que ministram
cursos na Licenciatura em Matemtica, foi predominantemente tcnico-formal com nfase
quase exclusiva na formao matemtica, ou seja, no conhecimento especfico do contedo.
Acerca dos programas de ps-graduao pelos quais passaram os professores,
GONALVES ( 2000 ) avalia que neles:

__________________________________________________________________________
22
Segundo Schwab, as estruturas podem ser substantivas, que so os modos nos quais os conceitos e
princpios so organizados para incorporar seus fatos ou sintticas, que so os modos nos quais a verdade ou
falsidade ou validade ou invalidade so estabelecidas.

83
... os formadores no tiveram oportunidade para refletir
epistemologicamente e historicamente sobre as idias matemticas e seu
processo de produo e sistematizao. A formao matemtica nesse
nvel de ensino, tem priorizado mais os aspectos procedimentais ou
sintticos do conhecimento que seus aspectos conceptuais e semnticos.
( p. 197 )

Apesar do trabalho ter se caracterizado por um "estudo de caso", poderamos nos
perguntar: no seria esta a realidade de quase todos os "casos" relacionados formao dos
professores formadores de professores no Brasil ?
Acreditamos que sim ! Os professores universitrios, formados sob uma perspectiva
tcnico-formal, enfatizam / priorizam o conhecimento especfico do contedo em sua ao
enquanto formadores de professores e estes, os ltimos na "hierarquia docente" encabeada
por seus formadores, tendem a reproduzir em sala de aula no ensino fundamental e mdio
uma adaptao do "show" de conhecimentos especficos dado por seus formadores, mestres
e doutores de inquestionvel conhecimento matemtico.
Tambm SCHEIBE ( 1987 ) faz uma anlise sobre a "subestimao do pedaggico"
no trabalho docente universitrio e, mais, afirma que esta postura no exclusiva do
professor mas ganha apoio institucional. De fato, para os grandes centros de pesquisa, por
exemplo, vale mais um bom pesquisador "na mo" do que dois bons professores "voando",
parodiando o ditado popular !
Pois, muito bem, voltando questo do rigor e da intuio na formao do professor
de Matemtica, destacaremos dois aspectos que julgamos fundamentais nesta ligao.

4.3.1) A prova rigorosa na formao do professor de Matemtica

A questo do papel e da importncia da prova rigorosa para a formao do futuro
professor de Matemtica foi amplamente discutida na tese Fascnio da tcnica, declnio da
crtica: um estudo sobre a prova rigorosa na formao do professor de Matemtica, na
qual GARNICA ( 1995 ), aps uma completa reviso bibliogrfica acerca da prova e da

84
formao de professores, apresenta duas leituras distintas oriundas da anlise de sua
questo de investigao:

No tocante prova rigorosa, os que a trabalham norteados pela leitura
tcnica, por um lado, com toda a atmosfera de arte que isso possa
requerer, debruam-se sobre o vis sinttico da demonstrao,
descontextualizando-a de outra regio que no seja a produo de
conhecimento matemtico feita profissionalmente. Partem do pressuposto
de que a funo de uma prova a de meramente validar o conhecimento
que ela gera, assegurando-o, e vem sua garantia no rigor empregado,
garantia essa que cobra uma sujeio aos critrios ditados pela Lgica,
desconsiderando parmetros outros... Assim, certas ferramentas, como o
so os esquemas geomtricos, podem servir de guia, nunca de
consolidao ou via de referncia para a certeza das afirmaes feitas.
( pp. 193-194, grifo do autor )

Aps concluir que a importncia das demonstraes para o professor, segundo tal
leitura, reside no fato de que as demonstraes agem como "veculos das concepes
dominantes no seio da produo cientfica em Matemtica", o autor faz o contra-ponto:

Por outro lado, a leitura crtica sobre a importncia da prova rigorosa
na formao do professor de Matemtica, j o dissemos, no se desfaz do
vis da tcnica. Antes, pretende exp-lo a pblico, clareando seus
mtodos de ao. s situaes de ensino e de aprendizagem, a prova
rigorosa deve ser integrada por meio de motivaes que levantem
abordagens histricas e filosficas de modo a permitir um esclarecimento
quanto ao modo de criao e divulgao das concepes que permeiam o
fazer matemtico. ( Ibidem, pp. 194-195, grifo do autor )

E alerta / aconselha que cabe ao futuro professor:


85
... conhecer as dualidades e relativismos que marcam a insero da
prova no discurso matemtico, onde a investigao tomada numa
acepo mais ampla que a simples procura de resultados novos e no s
enfadonha repetio, mas re-produo, criao, trans-fazer uma das
grandes responsveis por essa procura consciente do saber sobre o que
se fala. ( Ibidem, p. 195, grifo do autor )

O autor constatou, em sua pesquisa, que o trabalho com a prova rigorosa reservado
s disciplinas de contedo especfico, posto que no precisa ser tematizado. Esta discusso
fundamental tanto para o ensino de Anlise, onde a prova rigorosa ponto nevrlgico
como para o ensino de Clculo, onde a prova rigorosa ponto questionvel.
Muitas provas em Clculo podem ou no atingir um "nvel de rigor" que as
classifique em demonstraes ou to somente em idias da demonstrao. Isto nos faz
lembrar GRATTAN-GUINESS quando sustenta que o rigor se d em nveis. Por exemplo,
consideremos um simples desenho de um grfico de uma funo contnua num intervalo
[ a , b ], com f (a) < 0 e f (b) > 0, no qual fazemos notar que a curva, necessariamente,
passar por um ponto c [ a , b ], tal que f(c) = 0. Esta ilustrao pode ser considerada uma
prova de um dos principais corolrios do Teorema do Valor Intermedirio ?
Uma leitura tcnica jamais aceitaria este desenho como uma prova rigorosa, mesmo
reconhecendo-se que a prova "formal", atravs de -, por sup-inf ou com conjuntos
abertos-fechados s possa ser rigorizada num curso de Anlise. Talvez uma leitura mais
crtica reconhea que tal desenho carrega idias intuitivas geomtricas-espaciais importantes
de serem exploradas por alunos em formao e que depois de formados, sero os
responsveis pela formao matemtica dos alunos nos nveis pr-universitrios.
Diferentes leituras originam diferentes posturas. Um professor do ensino mdio, por
exemplo, ao apresentar o termo geral de uma P. A., pode induzir seus alunos frmula do
termo geral atravs da sequncia a
2
= a
1
+ 1.r = a
1
+ ( 2 1 ).r ; a
3
= a
2
+ 1.r = a
1
+ 1.r + 1.r
= a
1
+ 2.r = a
1
+ ( 3 1 ).r ; ... ; at os alunos conclurem / inturem empiricamente que,
certamente, a
n
= a
1
+ ( n 1 ).r; ou, simplesmente enunciar a frmula do termo geral,
convencido de que uma demonstrao rigorosa adequada s possvel atravs do Princpio

86
de Induo Matemtica que, infelizmente, foge ao nvel dos alunos e certamente, escapa aos
seus objetivos.
Definitivamente, a primeira conduta encontra respaldo em CARVALHO ( 1990 )
que dentre os princpios metodolgicos baseados na aquisio de conhecimento atravs de
um processo dialeticamente dinmico, destaca que o rigor matemtico um efeito da
atividade e no sua condio prvia: O acesso ao significado das proposies matemticas
se constri a partir de uma linguagem intermediria num trabalho em que importante
articular significaes, ligar etapas do raciocnio. ( p. 107 )

4.3.2) O pensamento flexvel e os conhecimentos procedimental e conceptual

Retomando os trabalhos da linha cognitivista de TALL acerca da construo do
pensamento matemtico avanado, dois aspectos so apontados como fundamentalmente
complementares pelo autor na elaborao de conceitos e resultados: a criatividade ao se
gerar novas idias e conceitos e o convencimento da validade de um certo resultado atravs
da prova matemtica. Eis aqui mais uma viso da possibilidade de complementariedade
entre a intuio presente na criao de novos resultados e o rigor no seu estabelecimento
formal, quer seja atravs de uma prova ou de uma definio formal de um conceito.
Alis, TALL & VINNER ( 1981 ) fazem uma separao inicial entre "conceitos
matemticos formalmente definidos" ( referentes s definies conceituais, isto , palavras
utilizadas na especificao do conceito que, sendo repassadas ou construdas pelos prprios
alunos, podem mudar com o passar do tempo diferindo, inclusive, de uma definio
conceitual formal tida academicamente como a mais precisa ) e "processos cognitivos que
constituem os conceitos" ( referentes s imagens conceituais, isto , as estruturas cognitivas
ligadas ao conceito, tais como processos, propriedades e imagens mentais evocadas pelos
alunos podendo, inclusive, criar alguns conflitos cognitivos quando contrastadas com as
definies conceituais ).
Em estudo mais recente, GRAY & TALL ( 1993 ) buscam relacionar os processos
como os alunos trabalham com os conceitos atravs da noo de proceptos, que so objetos
mentais que combinam um procedimento e um conceito produzido por esse procedimento
ou ainda um smbolo utilizado na representao de qualquer um dos dois. Um exemplo

87
simples o smbolo 2 + 1 que pode representar tanto o processo de se somar 2 com 1 como
o conceito de adio de 2 e 1. interessante destacar que, para os autores, a noo de
procepto pode estar relacionada a conceitos de Anlise que so inicialmente aprendidos
atravs de um procedimento ( como o caso de boa parte do clculo de limites,
especialmente aqueles envolvendo quociente de polinmios que geram, inicialmente,
indeterminaes do tipo [ 0 / 0 ] ou [ / ] ) mas no a conceitos que so aprendidos via
definio ( como o conceito de reta tangente uma curva, introduzido atravs de recursos
geomtrico-espaciais e tendo apresentada, posteriormente, sua definio atravs da equao
envolvendo a derivada da funo no ponto ).
O fato que, conforme constataram DAVID & MACHADO ( 1996 ), a nfase em
procedimentos formais ( regras e algoritmos ) isolados dos conceitos subjacentes ao
processo no contribuem para a formao de um fator que deve ser considerado
fundamental por todos os professores de Matemtica em todos os nveis: a flexibilidade do
pensamento em Matemtica. Segundo DAVID & LOPES ( 1998 ), as seguintes habilidades,
disposies e atitudes podem ser consideradas como formas de manifestao do pensamento
flexvel:

- pensar criativamente e autonomamente, como no caso de um aluno
que capaz de pensar num caso particular que no havia sido estudado
ainda;

- generalizar e provar, como no caso de um aluno que
espontaneamente tenta generalizar uma propropriedade e depois
apresenta uma prova para ela;

- dar sentido, como no caso dos alunos que preferem se apoiar na sua
compreenso de um conceito em vez de buscar apoio numa regra ou
algoritmo anteriormente memorizado;

- curiosidade, que est presente em todos os casos em que o aluno
busca uma soluo diferente. ( p. 3 )

88
Por outro lado, ao tentar privilegiar o desenvolvimento do pensamento flexvel em
Matemtica de seus alunos, torna-se tambm fundamental que os professores de Matemtica
conheam as limitaes e aspectos relevantes das diferentes representaes e a adequao
do significado utilizado em certos conceitos e resultados, ou seja, tambm apresentem um
conhecimento flexvel em Matemtica. Esta flexibilidade do conhecimento do professor
assim descrita por LLINARES & SNCHEZ ( 1996 ):

A idia da flexibilidade do conhecimento do professor deve ser entendida
como a habilidade que devem possuir os estudantes para professor de
modificar o significado associado aos conceitos matemticos em relao
s caractersticas das tarefas traadas e/ou s caractersticas do sistema
de representao empregado. Este um aspecto do conhecimento do
professor que determina sua capacidade para ajudar os alunos a
construir sua compreenso das idias matemticas ( McDiarmid et al,
1989 ) e a caracterizar os processos de negociao dos significados
associados ao diferentes modos de representao utilizados. ( p. 109,
traduo nossa )

Logo, uma questo ligada ao pensamento flexvel dos alunos, privilegiado por
professores que buscam um conhecimento flexvel passa pela forma como trabalhada pelo
professor, em sala de aula, a relao processo conceito, j anteriormente explorada atravs
da noo de procepto. Na prtica pedaggica, deparamo-nos com situaes em que a relao
entre procedimento e conceituao acontece com as mais variadas facetas, muitas vezes no
percebidas / entendidas pelo professor. Analisemos um exemplo central: a manipulao com
's e 's na definio de um limite uma atividade que privilegia o conceito ( de limite ) ou
o procedimento ( da relao entre dar um e encontrar um ) ? possvel caracterizar
como conceitual uma atividade que, na essncia, procedimental ? Ento, uma
demonstrao muito mais procedimental do que conceitual ? Mas o que seria, por fim,
uma atividade que privilegie mais o conceitual ?

89
Inicialmente necessrio caracterizar o conhecimento procedimental
23
como um
conhecimento de regras, algoritmos e procedimentos padres na aprendizagem, como por
exemplo, as regras de clculo de limites ou as regras de derivao e integrao.
J o conhecimento conceptual
24
exigido, por exemplo, na resoluo de um
problema na qual os alunos devem identificar e relacionar os conceitos apropriados ao
contexto / contedo do problema.

Um exemplo interessante so as aplicaes das derivadas que aparecem em diversos
problemas sob o "ttulo" de taxa de variao, devendo o aluno fazer a relao de que a taxa
de variao , no fundo, a derivada da funo em questo. Isto , antes do procedimento
adequado necessrio a identificao do conceito subjacente ao tpico em que est inserido
o problema. Assim sendo, concordamos totalmente com WHITE & MITCHELMORE
( 1996 ) quando afirmam que o conhecimento procedimental deve estar fundamentado num
conhecimento conceptual e caso isto no acontea "ele no passa de um conhecer de regras
sem conhecer como elas realmente funcionam",
Cabe aqui uma oportuna observao: para exemplificar a intuio conceptual no
item 2.1, utilizamos o caso das aplicaes das derivadas a conceitos fsicos.
Portanto, mesmo o conhecimento conceptual est ligado intuio de uma forma to
ntima que, desde j, deixamos claro a inveracidade / impossibilidade de se relacionar
conhecimento procedimental intuio e conhecimento conceptual rigor.
Na prtica de sala de aula, o professor deve procurar explorar todos os elementos da
forma o mais dinmica possvel. Mas, isto s ser possvel caso ele, em sua formao inicial
ou continuada, vivenciar as possibilidades desta interao dinmica em sua experincia
discente.
Da, nossa convico de que o ciclo vicioso, para o qual chamamos ateno no
Captulo 1, s pode ser interrompido por um redirecionamento da prtica pedaggica de
matemtica, comeando pela universidade, formadora de professores que iro atuar nos
ensinos fundamental e mdio e que, por sua vez, contribuiro fundamentalmente para a
formao dos alunos que ingressaro naquela mesma universidade.

________________________________________________________________________
23
Procedural knowledge Ver HIEBERT ( 1986 ).
24
Conceptual Knowledge Ver HIEBERT ( 1986 ).

90
Outrossim, acreditamos que este direcionamento s ser possvel mediante a
reflexo sobre a importncia das diversas abordagens do ensino na formao de um
professor de matemtica com pensamento flexvel e multiplicidade de conhecimentos
especficos, pedaggicos e curriculares.
Passaremos, ento, a analisar como algumas das relaes aqui destacadas esto
explicitadas, ou no, nos textos que integram diversos livros didticos de Clculo e Anlise
adotados em universidades brasileiras.










91
CAP TULO 5

O CURRCULO PBLICO DE CLCULO E ANLISE:
A tenso entre rigor e intuio nos manuais didticos


No h ramo da matemtica, por abstrato que
seja, que no possa um dia vir a ser aplicado aos
fenmenos do mundo real.
Lobachevsky


Como observamos no captulo anterior, o ensino de Clculo foi marcado por
diversas tendncias que se diferenciavam ao seguir uma ou outra "tradio". Notada,
certamente, foi a influncia que os mais renomados autores de livros didticos exerceram
no ensino. Tambm o ensino de Anlise foi altamente influenciado por autores de "lies"
como Cauchy e por professores como Weierstrass, cuja legio de "rigorosos" seguidores
perpetua-se at os dias de hoje.
At agora, discutimos como o rigor e a intuio permearam a histria do
desenvolvimento do Clculo e da Anlise, enquanto campos de conhecimento e de ensino,
centrando foco nos conceitos de limite e continuidade.
Neste captulo, trataremos de investigar como tratado / explorado pelo currculo
pblico e, destacadamente, pelos manuais didticos, a idia / o conceito de limite e
continuidade, tanto no ensino de Clculo como no de Anlise. A escolha de "Limites e
Continuidade" ocorreu devido ao fato de que esses tpicos j foram e sero ainda bem mais
explorados dentro dessa tese, quer seja em nosso referencial terico, onde discutimos a
questo do rigor presente na definio de continuidade, quer seja na anlise das entrevistas
realizadas, cujo roteiro contemplou importantes questes relativas ao ensino de limites.
Inicialmente, h de observar a diferena existente entre o saber particular de cada
professor saber docente quando o situa no contexto da prtica de ensino e o saber

92
pblico, sistematizado atravs de manuais e outros materiais didticos ( CD-ROMS,
vdeos, ... ) e que se encontra disponibilizado em livrarias, bibliotecas, internet,...
Quanto ao conceito de "saber docente", nos apoiamos em FIORENTINI,
NACARATO & PINTO ( 1999 ) que o concebem como:

... um saber reflexivo, plural e complexo porque histrico, provisrio,
contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos coerente
e imbricada, de saberes cientficos oriundos das cincias da educao,
dos saberes das disciplinas, dos currculos e de saberes da experincia
e da tradio pedaggica. ( pp. 18-19 )

Alm disso, por detrs da configurao do currculo pblico, existe todo um conjunto
de valores, crenas, concepes, experincias, estudos e leituras pertencente s pessoas que
pensam / produzem tal currculo que, mesmo pblico, vem carregado de saberes
particulares.
Logo, ao pensarmos em currculo pblico, no podemos desprezar o papel
fundamental do livro didtico no "desenho" deste currculo, j que o livro didtico expe a
plenitude dos saberes particulares do autor e, direta ou indiretamente, sua postura e
experincia enquanto docente daquela disciplina.
Ainda que o contexto histrico seja essencialmente diferente dos tempos de Lacroix
e Carnot, no podemos negar que, ainda hoje, os livros didticos desempenham um papel
fundamental no ensino de Clculo e Anlise, pois inegvel que na maioria das
universidades pblicas ou privadas brasileiras existe uma ementa das disciplinas de Clculo
e Anlise que contm um programa a ser cumprido e, invariavelmente, indica um ou mais
livros a serem adotados.
Uma outra questo que no pretendemos discutir a fundo, mas apenas levantar, :
at que ponto a adoo de um livro didtico auxilia ou prejudica a prtica pedaggica de
um professor de Clculo ou de Anlise ?
Obviamente, professores mais experientes, muitas vezes, preferem no adotar um
nico livro didtico, elaborando suas prprias notas de aula, as quais muitas vezes
transformam-se em apostilas. Estas notas geralmente tomam por base dois ou trs livros

93
diferentes e com ordens diferentes de apresentao dos contedos. Entretanto, para um
professor que est comeando a ministrar um curso de Clculo ou, principalmente, de
Anlise, mostra-se mais prtico / seguro, adotar um nico livro, tentando segu-lo na
apresentao dos contedos.
Passaremos, ento, anlise de alguns manuais didticos de Clculo e de Anlise
que so utilizados em diversas universidades brasileiras, conforme pudemos constatar por
ocasio de nossa passagem pela chefia do Departamento de Matemtica da Universidade
Federal de Ouro Preto quando tivemos contato com as ementas das disciplinas integrantes
dos currculos dos cursos de Licenciatura em Matemtica oferecidos por diversas
instituies de ensino superior brasileiras. Um destaque especial ser dado ao conjunto da
obra do Prof. Geraldo vila, pois o nico autor brasileiro que possui livros didticos nas
duas disciplinas.


5.1) A ORGANIZAO CURRICULAR DO CLCULO PRESENTE
EM ALGUNS LIVROS DIDTICOS

Um fator fundamental deve ser levado em considerao quando se pensa em
uniformidade no ensino de Clculo: o Clculo enquanto disciplina "instrumental" que j foi
tema de discusso em alguns eventos importantes, inclusive no ICME 8
25
. O interesse
primordial, presente nessas discusses, era sugerir mtodos mediante os quais as disciplinas
de matemtica poderiam ser mais efetivas a servio de outras disciplinas dos mais diversos
cursos e apontar novas reas para esses cursos.
Os reflexos desta discusso podem ser notados pela produo de livros didticos de
Clculo destinados, especificamente, s areas de exatas ( Engenharia, Arquitetuta,
Matemtica, ... ), humanas ( Administrao, Economia, Cincias Contbeis, ... ) e at
mesmo biolgicas ( Biologia, Farmcia, Nutrio, ... ).

_________________________________________________________________________
25
8
th
International Congress on Mathematical Education Sevilha Espanha 1996, Work Group 17
Mathematics as a service subject at the tertiary level.

94
Assim sendo, e considerando, sobretudo, que a anlise de livros didticos no o
objetivo principal deste estudo, decidimos focar nossa anlise no desenvolvimento do
tpico envolvendo limites e continuidade de funes reais de uma varivel. A escolha deste
tpico, como j dissemos anteriormente, decorrente do fato de que este est diretamente
relacionado ao ncleo central de nosso problema de investigao.
Os aspectos que procuraremos destacar so: a forma como o(s) autor(es)
introduz(em) as noes / os conceitos de limite e continuidade; o nmero de pginas
destinadas ao desenvolvimento da teoria, dentro do total de pginas de cada livro; a
abordagem dos teoremas relativos a estes tpicos e suas demonstraes ( destacadamente a
utilizao da definio - ); o nmero de exerccios relativos a cada tpico e sua natureza;
os destaques, de cunho geral, feitos pelo(s) prprio(s) autor(es) na apresentao de sua
obra.
Na medida do possvel, procuraremos fazer algumas consideraes relacionadas
nossa prpria experincia com a utilizao de um ou outro livro como referncia principal
ou secundria em alguma disciplina de Clculo por ns ministrada em cursos de graduao.
Os quatro livros selecionados foram:

1) O Clculo com Geometria Analtica Louis Leithold Editora Harbra Volume 1
So Paulo 1982;

2) Clculo com Geometria Analtica Earl William Swokowski Editora Makron Books
Volume 1 So Paulo 1994;

3) Clculo A Diva Marlia Flemming & Mriam Buss Gonalves Editora Makron
Books Volume nico So Paulo 1992;

4) Clculo com Geometria Analtica C. H. Edwards Jr & D. E. Penney Editora
Prentice-Hall Volume 1 So Paulo 1998.

Passemos anlise dos livros selecionados:


95
1) O Clculo com Geometria Analtica Louis Leithold.

Certamente, o livro de Leithold referncia em quase todas as ementas dos cursos
de Clculo oferecidos para os cursos da rea de exatas no Brasil. No s pelas quase 1000
pginas de seus Volumes 1 e 2, mas por se tratar, de fato, de um dos livros mais ricos em
exemplos e demonstraes de resultados, que normalmente so remetidas para os livros de
Anlise.
Observando o Captulo 2 Funes, Limites e Continuidade, destacamos os
seguintes itens:

2.4) O Limite de uma Funo;
2.5) Teoremas sobre Limites de Funes;
2.6) Limites Unilaterais;
2.7) Limites no Infinito;
2.8) Limites Infinitos;
2.9) Assntotas Horizontais e Verticais;
2.10) Teoremas Adicionais sobre Limites de Funes;
2.11) Continuidade de uma Funo em um Nmero;
2.12) Teoremas sobre Continuidade;
2.13) Continuidade em um Intervalo.

A noo de limite explorada, inicialmente, atravs do exemplo da funo
f(x) = [( 2x + 3 ) . ( x 1 )] / ( x 1 ) , definida para todos os valores reais de x, exceto
x = 1. Aps o clculo de f(x) para valores de x um pouco menores ou maiores que 1 ( 0,9 ,
0,99 ou 1,1 , 1,01 , ... ), verifica-se que f(x) aproxima-se cada vez mais de 5. Na sequncia,
apresentada uma "maneira mais precisa de se escrever esta situao" usando dois
smbolos para diferenas pequenas, e , sendo afirmado que | f(x) 5 | ser menor que
sempre que | x 1 | for menor que . A validade da afirmao verificada numericamente,
atravs da atribuio de valores para ( 0,2 , 0, 002 , ... ) e da obteno de respectivos
valores para ( 0,1 , 0,001 , ... ) e justificada geometricamente, atravs de um grfico da
funo ( uma reta com uma bola aberta no ponto (1,5) ) destacando os intervalos de

96
amplitudes ( em torno de f(x) = 5 ) e ( em torno de x = 1 ). Passa-se, ento, seguinte
definio ( LEITHOLD, 1982, p. 64 ):












A noo de continuidade explorada, inicialmente, atravs da mesma funo
f(x) = [( 2x + 3 ) . ( x 1 )] / ( x 1 ) , definida para todos os valores reais de x exceto
x = 1, cujo grfico apresenta um "salto" no ponto (1,5). O conceito ento apresentado
atravs da seguinte definio ( LEITHOLD, 1982, p. 95 ):









Cabe destacar ainda que so destinadas 33 pginas para o desenvolvimento da teoria
de limites, nas quais quase todos os teoremas so demonstrados utilizando-se - e os que
no so demonstrados, so remetidos ao leitor em forma de exerccios propostos que
perfazem um total de 172, incluindo os Exerccios de Reviso ao final do captulo, em

97
forma de demonstrao ou clculo de limites. J as 12 pginas destinadas ao estudo da
continuidade de funes, contm quase todas as demonstraes dos teoremas e 114
exerccios propostos, dentre demonstraes e verificaes de continuidade.
No prefcio do livro, o autor justifica que o grande nmero de exerccios permite
que ele seja destinado a estudantes de Engenharia, Cincias Fsicas, Economia e reas no-
tcnicas.
A respeito dos enfoques formal e intuitivo, cuja relao deve ser levada em
considerao ao se escrever um livro didtico, o autor comenta:

Tratou-se de obter um equilbrio entre a apresentao formal do clculo
elementar e o enfoque clssico intuitivo e computacional. Tendo em
mente que um livro de texto deve ser escrito para o estudante, procurou-
se que a exposio estivesse sempre altura da experincia e maturidade
do principiante, sem omitir ou deixar de explicar nenhuma passagem.
Desejo que o leitor esteja consciente que estas demonstraes estejam
bem motivadas e cuidadosamente explicadas, para que sejam
compreensveis pelo aluno que alcanou um bom domnio das sees
precedentes. Se um teorema enunciado sem demonstrao, em geral
ampliada a discusso mediante figuras e exemplos e, em tais casos,
sempre se faz ressaltar que o que se apresenta uma ilustrao do
contedo dos teoremas e no sua demonstrao. ( pref. )

Entretanto, o que parece no ficar claro, como as demonstraes sero
motivadoras para um aluno que no alcanou um "bom domnio das sees precedentes" e
levando-se em considerao que as demonstraes esto presentes desde o Captulo 1,
quais seriam os precedentes exigidos do aluno que, logo na primeira seo de exerccios
propostos, deve demonstrar desigualdades envolvendo nmeros reais ?
Mais ainda, parece-nos complicado avaliar os objetivos de uma seo de exerccios
( 2.10 ) que, em todos os seus 6 exerccios, solicita que o aluno "demonstre o Teorema
2.10....", trazendo algumas sugestes para as demonstraes, mas nenhum exerccio de
aplicao imediata dos teoremas visando obteno de corolrios e / ou casos particulares.

98
Em nossa opinio, o autor acredita que a demonstrao num curso de Clculo
sempre dever ser feita na medida em que os alunos tenham os pr-requisitos matemticos
necessrios, sequer se importando se tal opo didtica ou no vivel. Se esta uma
escolha do professor, que ele no se impressione com o vis procedimental do autor
disfarado em preocupao com o conhecimento conceitual.

2) Clculo com Geometria Analtica Earl William Swokowski.

Atualmente, o livro de Swokowski referncia em muitos programas das disciplinas
de Clculo oferecidas para os cursos da rea de exatas no Brasil. Seus Volumes 1 e 2, com
mais de 1400 pginas, so divididos de acordo com os contedos programticos de Clculo
I , Clculo II, Clculo III e/ou Equaes Diferenciais, j que em alguns casos o chamado
Clculo III se resume a um curso de Equaes Diferenciais, variando de curso para curso e,
em algumas vezes, dentro de uma mesma universidade.
Observando o Captulo 2 Limites de Funes, destacamos os seguintes itens:

2.1) Introduo ao Conceito de Limite;
2.2) Definio de Limite;
2.3) Tcnicas para a Determinao de Limites;
2.4) Limites que Envolvem Infinito;
2.5) Funes Contnuas.

A "introduo ao conceito de limite" realiza-se atravs do mesmo tipo de anlise
numrica feito por Leithold, s que para diversas funes, apresentando quadros que
resumem as discusses precedentes, ilustrando-as graficamente, como por exemplo
( SWOKOWSKI, 1994, p. 51 ):






99
Os limites laterais so tambm introduzidos atravs do seguinte quadro
( SWOKOWSKI, 1994, p. 58 ):






A "significao intuitiva" enunciada pelo autor trata, obviamente, de um apelo
intuio categrica, o que comprovado pela interpretao geomtrica subsequente.
Somente aps uma seo de 58 exerccios propostos de clculo de limites atravs do
esboo do grfico de funes, apresentado o "significado preciso de limite de uma
funo" atravs de duas definies equivalentes ( SWOKOWSKI, 1994, p. 66 ):



















100
Podemos classificar as tolerncias como uma metfora conceptual, uma vez que
se trata de um objeto de uma outra teoria sendo ressignificado na matemtica ( ou seja,
matematizado, modelado ). Esta modelagem que, no caso, se refere a problemas de fsica
( como o autor deixa claro no incio do captulo ), pode ser vista como um interessante
exemplo de intuio conceptual ( ver Captulo 4 ).
A abordagem da continuidade de uma funo feita brevemente atravs de
exemplos de grficos contnuos e descontnuos para, em seguida, apresentar a definio
( SWOKOWSKI, 1994, p. 99 ):





Interessante destacar ainda que so destinadas 49 pginas para o desenvolvimento
da teoria de limites, nas quais apenas alguns dos teoremas so demonstrados e contendo um
total de 248 exerccios propostos, incluindo os Exerccios de Reviso ao final do captulo,
sendo que quase todos envolvem clculos de limites. J as 13 pginas destinadas ao estudo
da continuidade de funes, contm 72 exerccios propostos, dentre verificaes de
continuidade e aplicaes do Teorema do Valor Intermedirio.
No prefcio do livro, o autor afirma que existe uma maior nfase na significao
grfica dos limites e so utilizadas "aplicaes fsicas" e afirmaes "no muito rigorosas"
para motivar a definio -. A respeito das aplicaes do Clculo, o autor comenta:

As aplicaes do Clculo aqui mencionadas so apenas algumas dentre
as muitas que sero estudadas neste livro. Certamente no poderemos
discutir todas as aplicaes do Clculo, inclusive porque sempre novas
aplicaes vm sendo desenvolvidas medida que a tcnica avana.
Qualquer que seja o campo de interesse do estudante, o Clculo quase
que certamente ser utilizado em alguma investigao pura ou aplicada.
Talvez o prprio estudante venha a desenvolver mais uma aplicao para
este ramo da cincia. ( pref. )

101
Destacamos, por fim, o manual de transparncias que segue junto com o livro,
destinado ao professor, tendo como finalidade "facilitar o seu trabalho de modo a poupar-
lhe tempo e possibilitar-lhe enriquecer pedagogicamente suas aulas", segundo os seus
editores.
Ainda que com o propsito de criticar sua estrutura, afirmando ser a mesma dos
outros livros de Clculo, BALDINO ( 1995 ) destaca vrios aspectos positivos no livro de
Swokowski, notadamente a nova organizao em relao edio anterior, cujas mudanas
feitas eram necessrias sob a tica de quem realmente trabalha com o material em sala de
aula. Na avaliao do Prof. Baldino, mereceram destaques, ainda, o captulo inicial
denominado Reviso Pr-Clculo e a ampliao/melhoria de exemplos, exerccios e figuras,
motivos estes que o levaram a qualificar Swokowski, possivelmente, como o "livro da
dcada entre ns".
Em nossa experincia com o ensino de Clculo II e Clculo III observamos a
boa aceitao por parte dos alunos da adoo de Swokowski como principal referncia.
Esta aceitao, entretanto, no se d pelas aplicaes, como acredita o autor, mas
provavelmente pelos exerccios coerentes com o contedo desenvolvido. Isto significa que
sua vertente procedimental, ao contrrio de Leithold, consegue conquistar os alunos que
no se deparam com um grande nmero de exerccios que no conseguem resolver.
Aqui, cabem alguns questionamentos: A preferncia dos alunos por este livro no seria
decorrente do fato de que, por conseguir resolver os exerccios propostos, eles desenvolvem
a falsa sensao de que esto aprendendo ? Essa mesma crena no seria tambm
compartilhada por muitos professores e autores de livros didticos, que valorizam uma
abordagem mais procedimental que conceitual do Clculo ?

3) Clculo A Diva Marlia Flemming & Mriam Buss Gonalves.

Atualmente, o livro de Flemming & Gonalves um dos livros de autoria nacional
que mais vem sendo utilizado como referncia em programas das disciplinas de Clculo
oferecidas para os cursos da rea de exatas no Brasil. O livro, com mais de 600 pginas,
fruto de uma experincia de mais de vinte anos das autoras como professoras do
Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, cobrindo

102
basicamente todos os contedos programticos de Clculo I e recebeu, posteriormente, uma
continuao atravs dos livros Clculo B e Clculo C.
Observando o Captulo 3 Limite e Continuidade, destacamos os seguintes itens:

3.1) Noo Intuitiva;
3.2) Definio;
3.3) Exemplos;
3.4) Proposio ( Unicidade do Limite );
3.5) Propriedades dos Limites;
3.6) Exerccios;
3.7) Limites Laterais;
3.8) Exerccios;
3.9) Clculo de Limites;
3.10) Exerccios;
3.11) Limites no Infinito;
3.12) Limites Infinitos;
3.13) Exerccios;
3.14) Limites Fundamentais;
3.15) Exerccios;
3.16) Continuidade;
3.17) Exerccios.

A noo intuitiva de limite explorada atravs da anlise numrica de diversas
funes, assim como em Swokowski, mas sem apresentar quadros descritivos de cada
situao. Aps tais exemplos, os leitores so considerados aptos a "formular as definies
formais", contidas na seguinte definio ( FLEMMING & GONALVES, 1992, p. 78 ):






103
Sem se referir a qualquer exemplo em particular, a definio de continuidade
apresentada, tambm, como uma sequncia de condies, da seguinte forma ( FLEMMING
& GONALVES, 1992, p. 130 ):







Cabe destacar, ainda, que so destinadas 59 pginas para o desenvolvimento da
teoria de limites, onde uma boa parte dos teoremas so demonstrados e contendo um total
de 136 exerccios propostos, distribudos nas sees especficas de exerccios, sendo que
quase todos envolvem clculos de limites. J as 14 pginas, destinadas ao estudo da
continuidade de funes, contm 10 exerccios propostos, dentre verificaes de
continuidade e algumas demonstraes de propriedades.
26

Na nota ao leitor, as autoras afirmam que incluram os captulos sobre Mtodos de
Integrao e Aplicaes da Integral Definida na mais recente edio, procurando explorar
as idias intuitivas e geomtricas e apresentando exemplos de aplicaes prticas:

Cada captulo apresenta enunciados claros das definies, propriedades
e teoremas relativos ao assunto abordado. Sempre que possvel, so
apresentadas as correspondentes idias intuitivas e geomtricas, bem
como exemplos de aplicaes prticas. So propostas listas de exerccios,
com respostas, para complementar a aprendizagem do aluno. Algumas
demonstraes de teoremas, que foram omitidas, podem ser encontradas
em livros de Anlise Real. ( pref. )
_________________________________________________________________________
26
Cabe destacar que, por exemplo, o livro Clculo com Geometria Analtica George F. Simmons Ed.
McGraw-Hill Vol. 1 So Paulo 1987, aqui no analisado por no ser adotado em um grande nmero de
universidades, destina apenas 8 pginas apresentao inicial de Limites e Funes Contnuas,
incluindo problemas e, somente no apndice, aborda os teoremas sobre limites e continuidade.

104
Nos dois primeiros anos de nossa experincia docente com Clculo I, adotamos o
livro de Flemming & Gonalves para os cursos de Engenharia e Cincia da Computao.
Por parte dos alunos, houve um ndice de aceitao muito grande, pois, segundo eles, a
linguagem utilizada era clara e objetiva, o que ajudava bastante na leitura em busca de um
maior embasamento visando resoluo dos exerccios propostos. De nossa parte,
consideramos que a utilizao do livro, como referncia principal no desenvolvimento da
disciplina, foi uma experincia bem sucedida, uma vez que os exemplos contidos no livro
puderam ser ricamente explorados em sala de aula. Obviamente, inegvel tambm, que
nossas notas de aula eram organizadas / planejadas tendo como base a exposio dos
assuntos conforme o livro, o que muito facilitou meu trabalho de professor iniciante de
Clculo I.
Entretanto, no poderamos deixar de destacar que nossa tarefa enquanto professor
foi seriamente dificultada pelo tratamento detalhado que as autoras do ao estudo de
limites. Utilizamos praticamente um ms de aula para ministrar o captulo de Limites e
Continuidade, quase que em sua ntegra, omitindo-se apenas as demonstraes das
proposies por - e, em seguida, utilizamos mais um ms de aula com Derivadas e
Aplicaes e outro ms com Integrais e Mtodos de Integrao. Considerando-se que, em
nossa universidade, a disciplina de Clculo I possui uma carga horria de 90 horas/aula
semestrais, o que equivale a 6 horas/aula semanais, praticamente um quarto da carga
horria da disciplina foi utilizado somente para o clculo de limites, isso para o total
desespero dos alunos, conforme pudemos avaliar poca.
O tempo gasto por um professor para ministrar um determinado contedo, medido
em aulas, horas, semanas ou meses, certamente varia de professor para professor, de
disciplina para disciplina, de curso para curso ou de universidade para universidade.
Entendemos que qualquer curso inicial de Clculo deve estar voltado para o estudo de
Derivadas e Integrais que, mesmo utilizando o conceito de limite, no justifica, em nossa
opinio, o tratamento amplo e completo dos limites dado pelas autoras. Ademais, a
abordagem rigorosa apresentada, especialmente das proposies e propriedades iniciais,
leva os alunos a considerarem o assunto "impossvel de ser entendido / aprendido",
restando a tentativa de uma boa manipulao dos clculos de limites caracterizando a

105
perigosa busca do procedimental sem o embasamento conceptual adequado, conforme j
havamos alertado anteriormente.

4) Clculo com Geometria Analtica C. H. Edwards Jr & D. E. Penney.

Da mais recente safra de livros de Clculo, o livro de Edwards & Penney pode ser
considerado um dos mais indicados como referncia em programas das disciplinas de
Clculo que envolvem projetos de ensino com a utilizao de computadores. Seu Volume
1, com mais de 500 pginas, contempla cerca de 48 projetos suplementares que utilizam
aspectos da tecnologia computacional moderna para ilustrar as principais idias do
contedo exposto e ainda, contendo problemas adicionais para resoluo com o uso de
calculadoras grficas ou softwares, tais como Derive, Maple e Mathematica.
Observando o Captulo 2 Introduo ao Clculo, destacamos os seguintes itens:

2.1) Tangentes e a Derivada Uma Primeira Apresentao;
2.2) O Conceito de Limite;
2.3) Ainda sobre Limites;
2.4) O Conceito de Continuidade.

Precedendo a definio de derivada, j apresentada uma noo intuitiva de um
limite e sua notao. O autor aproveita esta primeira apresentao, que compreende alguns
clculos de limites de quocientes incrementais relacionados s derivadas de algumas
funes para j explorar a seguinte idia de limite apresentada numa "linguagem intuitiva",
apelando para a noo de "proximidade" de nmeros, que repousa sobre a intuio
geomtrico-espacial do leitor ( EDWARDS & PENNEY, 1998, p. 56 ):







106
Depois de enunciar, sem demonstrar, algumas "leis dos limites", os autores
apresentam a definio de limite, ilustram-na graficamente, mas depois, no mais se
referem a ela no decorrer do captulo ( EDWARDS & PENNEY, 1998, p. 63 ):








Aps comparar a "diferena drstica" entre os grficos de duas funes, tais que um
pode ser traado com um movimento contnuo sem saltos do lpis da esquerda para a
direita, enquanto o outro implica num salto sbito do lpis ao tra-lo, apresentado
conceito de continuidade da seguinte forma ( EDWARDS & PENNEY, 1998, p. 76 ):










Cabe destacar, ainda, que so destinadas 21 pginas para o desenvolvimento da
teoria de limites. Nestas pginas encontramos 159 exerccios propostos, incluindo os
Exerccios de Reviso ao final do captulo, praticamente todos envolvendo clculos de
limites. J as 13 pginas destinadas ao estudo da continuidade de funes contm 69
exerccios propostos, os quais exploram verificaes de continuidade e aplicaes do
Teorema do Valor Intermedirio.

107
Destaques especiais vo para os projetos suplementares denominados: "Pesquisa
Numrica de Limites", que utiliza valores aproximados para o clculo de limites com
indeterminaes e remete 10 problemas ao leitor; "Aplicaes das Equaes Cbicas e
Qurticas", que utiliza o Teorema do Valor Intermedirio para provar a existncia e
localizar razes reais de equaes do 3
o
e 4
o
graus.
Sobre a questo da utilizao do computador no ensino de Clculo, os autores
comentam:

O papel e o uso da matemtica esto passando atualmente por uma
revoluo, devida, em grande parte, tecnologia computacional. As
calculadoras e os computadores proporcionam aos estudantes e aos
professores um poder matemtico jamais imaginado por geraes
anteriores. Diariamente tomamos conhecimento de eventos
surpreendentes, como a demonstrao do ltimo teorema de Fermat,
recentemente anunciada. Sem dvida, em termos de matemtica, esta a
poca mais estimulante de toda a histria. ( pref. )

Uma outra observao fundamental que, dos quatro livros aqui analisados, o livro
de Edwards & Penney, apesar da abordagem tradicional em relao escolha e sequncia
dos tpicos, conforme julgamento dos prprios autores no prefcio, o nico em que uma
apresentao da derivada feita antes da apresentao do conceito de limite, atravs de
problemas envolvendo retas tangentes.
Caractersticas como a citada acima, fazem com que consideremos Edwards &
Penney um livro de Clculo realmente inovador, escrito por autores conscientes de que um
bom manual didtico para o ensino de Clculo deve conter no s uma apresentao visual
cativante e elucidativa dos contedos mas, principalmente, uma abordagem exploratria e
problematizadora dos contedos, sob a mediao das novas tecnologias.
Assim, pois, gostaramos de encerrar esta pequena anlise comparativa entre alguns
manuais didticos de Clculo, compartilhando da viso de Edwards & Penney em relao
busca de um equilbrio entre rigor e intuio:


108
Entretanto, um olhar atento ao tratamento dado a tpicos padres pode
revelar nosso envolvimento com a revitalizao do ensino de Clculo.
Continuamos a apoiar uma abordagem intuitiva que d nfase tanto
parte conceitual como ao cuidado na formulao de definies e
conceitos-chave do Clculo. Algumas demonstraes que podem ser
omitidas a critrio do professor foram colocadas no fim das sees;
outras podem ser encontradas nos apndices. Dessa forma, procuramos
deixar ampla margem de variao na busca de um equilbrio entre rigor
e intuio. ( pref. )


5.2) OS LIVROS DIDTICOS DE CLCULO E ANLISE DO
PROFESSOR GERALDO VILA

Destacaremos, agora, o conjunto da obra do Prof. Geraldo vila Este
destaque feito em razo do Prof. vila ser, possivelmente, o nico autor brasileiro ( ao
menos, nas ltimas dcadas ) de livros didticos das duas reas ( Clculo e Anlise ). Os
Profs. Djairo e Elon, cujos livros de Anlise sero analisados no prximo item, no
escreveram livros didticos especificamente para o ensino de Clculo e tambm
desconhecemos a existncia de livros de Anlise escritos por autores de livros de Clculo.
O Prof. vila possui uma vasta experincia enquanto professor de Clculo e Anlise
do ITA, da UnB, da UNICAMP e, atualmente, da UFG. Em sua entrevista, ele manifesta
seu saber docente sobre o cuidado que um professor deve ter, especialmente quando est
iniciando o ensino de Clculo:

Ento, eu aprendi a ensinar o Clculo depois dos erros, como voc
observou, das frustaes, eu aprendi que era preciso ser humilde, vamos
usar uma palavra muito valiosa. preciso ser humilde e ... realista... e
entender que o aluno tem de comear como que engatinhando. Ele no
vai comear andando e correndo como a gente quer. ( Ent vila.
nov/98 )

109
O desenvolvimento do seu trabalho, principalmente ao longo dos ltimos anos,
parece refletir claramente esta idia da necessidade de um aprendizado gradativo e
contnuo, especialmente em seus livros didticos na rea de Clculo.
Se compararmos seus trabalhos iniciais, cujas primeiras edies so datadas do
final da dcada de 70, Clculo 1 e Clculo 2, com seus trabalhos mais recentes, Introduo
ao Clculo e Introduo s Funes e Derivada, constatamos uma importante
preocupao em apresentar um Clculo menos rigoroso e mais intuitivo, conforme o
prprio autor reconheceu:

Ento, depois de toda esta minha experincia com ensino, eu acordei
para esta realidade de que o ensino rigorizado desde o incio no a
melhor coisa. A gente tem de lembrar que o intelecto no s racional,
no s lgica, mas tem a intuio, a visualizao geomtrica, que muito
ajudam no aprendizado. ( Ent. vila nov/98 )

Procuraremos analisar aqui, a abordagem dada pelo Prof. vila aos conceitos de
limite e de continuidade em cada um dos livros selecionados e as principais diferenas entre
eles, destacadamente o pblico alvo a que se destinam. Tambm merecero destaque, a
estruturao e algumas caractersticas interessantes de cada livro analisado.
Os quatro livros selecionados foram:

1) Clculo 1 Geraldo vila Editora Livros Tcnicos e Cientficos Volume nico
Rio de Janeiro 1982;

2) Introduo ao Clculo Geraldo vila Editora Livros Tcnicos e Cientficos Volume
nico Rio de Janeiro 1998;

3) Introduo s Funes e Derivada Geraldo vila Editora Atual Volume nico
So Paulo 1994;


110
4) Introduo Anlise Matemtica Geraldo vila Editora Edgard Blucher Volume
nico So Paulo 1993.

Passemos anlise dos livros selecionados:

1) Clculo 1 Geraldo vila.

O livro uma tentativa do autor de contribuir s necessidades de professores e
estudantes, poca, "expostos a um mercado dominado, quase que exclusivamente, por
tradues, nem sempre adaptadas s exigncias atuais do ensino no Brasil". Aqui, vale
lembrar que o livro foi publicado em 1982, quando o nmero de livros de Clculo escrito
por autores brasileiros era notadamente inferior produo nacional atual.
Sua estruturao a seguinte:

Cap. 1) Os Nmeros Reais;
Cap. 2) Equaes e Grficos;
Cap. 3) Funes, Limite e Derivada;
Cap. 4) Funes Elementares e suas Derivadas;
Cap. 5) Comportamento das Funes;
Cap. 6) A Integral;
Cap. 7) Regras de Integrao.

Diferentemente de todos os livros de Clculo analisados no item anterior, aqui no
apresentada uma definio de limite utilizando -, sendo que a idia de limite aparece
naturalmente atravs de problemas com retas tangente. Somente aps uma brevssima
exposio em 2 pginas de limites laterais, limites infinitos e limites no infinito, o autor
prope uma seo de 24 exerccios de clculos de limites e nada mais.
A definio de continuidade apresentada tambm, de uma forma breve econcisa
( VILA, 1982, p. 67 ):



111
Ao final de cada captulo, so apresentadas algumas "notas complementares"
destacando as contribuies de alguns matemticos ao desenvolvimento de determinados
tpicos integrantes daquele captulo. O autor destaca que, apesar do Clculo ser,
atualmente, um instrumento para fsicos, engenheiros, qumicos, bilogos, estatsticos,
economistas e cientistas sociais: seus conceitos fundamentais so profundos e sutis, e
desafiaram os melhores matemticos por cerca de sculo e meio. A devida apreciao
desses conceitos s pode ser adquirida gradualmente e por via intuitiva. ( pref. )

Entendendo que o bom senso deve sempre prevalecer no terreno do ensino, o autor
acredita que: o Clculo deve ser apresentado com um mnimo de formalismo, com apelo
intuio e aos problemas de Fsica e Geometria que lhe deram origem. ( pref. )

E, convictamente, dispara uma dura crtica s abordagens formais e rigorosas do
Clculo:

importante atentar para estes fatos quando, em nossos dias, o ensino
da Matemtica ainda padece de formalismo e rigor excessivos e
extemporneos e de pouca, ou quase nenhuma, preocupao em
relacionar a Matemtica com outras reas do conhecimento. Isto
constitui-se, frequentemente, um entrave tarefa mais importante, que
a apresentao livre e desembaraada dos conceitos. ( pref. )

Apesar de feita h duas dcadas atrs, a crtica do Prof. vila ao excesso de rigor no
ensino da Matemtica, parece-nos ter uma validade bastante atual. Obviamente, esta uma
questo a qual retornaremos posteriormente.

2) I ntroduo ao Clculo Geraldo vila.


O mais recente livro do Prof. vila, definido pelo prprio autor como uma "verso
simplificada de nosso Clculo 1", destina-se especialmente ao estudante que "ingressa num
curso superior com deficincias de formao na Matemtica do ensino mdio".

112
Sua estruturao a seguinte:

Cap. 1) Equao da Reta;
Cap. 2) Funes;
Cap. 3) A Derivada;
Cap. 4) Continuidade e Limites;
Cap. 5) Regras de Derivao;
Cap. 6) Aplicaes da Derivada;
Cap. 7) A Integral;
Cap. 8) Logaritmo Natural;
Cap. 9) Exponenciais e Logaritmos com bases quaisquer;
Cap. 10) Teorema do Valor Mdio e Aplicaes;
Cap. 11) Tpicos Complementares.

A grande inovao desta nova verso do livro de vila, comparando-se com a
exposio tradicional dos contedos, que os conceitos de continuidade e limites s
aparecem aps um captulo inicial de derivada, que contm problemas envolvendo retas
tangentes e normais, a definio de derivada atravs do limite da razo incremental e
algumas interpretaes geomtricas e fsicas para a derivada. O termo "limite"
apresentado, inicialmente, atravs do "declive da curva" ( VILA, 1998, p. 50 ):

















113















No captulo seguinte, Continuidade e Limites, os limites de funes contnuas,
limites laterais, limites infinitos, limites no infinito e limites de polinmios so explorados
em 8 pginas, somente atravs de exemplos, sem definies formais, sendo remetido ao
leitor uma seo de 30 exerccios propostos sobre clculo de limites.
J a continuidade estudada, inicialmente, atravs da funo f(x) = x / x e de
grficos de funes contnuas e descontnuas, passando-se para a apresentao do Teorema
do Valor Intermedirio e da relao entre Derivabilidade e Continuidade, aps a seguinte
definio ( VILA, 1998, p. 75 ):




Retomando a questo das deficincias na formao matemtica em nvel mdio dos
alunos que ingressam na universidade e cursam disciplinas de Clculo, vila no concorda
com aqueles que defendem que, antes de iniciar o Clculo, deve-se revisar as matrias do
ensino mdio:

114
A experincia tem mostrado que tal providncia frustrante, tanto para o
aluno como para o professor. De fato, tornando-se universitrio, o aluno
vem com a expectativa de aprender coisas novas; e fica decepcionado ao
ver, logo de incio, que ter de se dedicar a coisas j ensinadas no ensino
mdio. Isso explica em parte, pelo menos o pouco proveito dessas
recordaes. O professor, por sua vez, tambm se sente desanimado ao
constatar que seus alunos pouco esto aprendendo com a recordao em
andamento. ( pref. )

Ento, prope uma alternativa a esta situao, visando uma maior motivao por
parte dos alunos:

Por essas razes pensamos que o melhor mesmo introduzir o aluno ao
Clculo, sem demora. Ele se sentir estimulado com o aprendizado de
conceitos novos; e preciso aproveitar o entusiasmo que lhe vem de seu
recente ingresso no curso superior. ( pref. )

De fato, as deficincias de formao matemtica no ensino mdio so verificadas
em diferentes momentos e nveis nos cursos de Clculo e, portanto, a proposta de que tais
deficincias sejam sanadas simultaneamente ao aprendizado do Clculo deve ser seriamente
considerada e discutida.

3) I ntroduo s Funes e Derivada Geraldo vila.

Este trabalho, no mbito brasileiro, constitui-se num dos rarssimos livros dedicados
especificamente ao ensino de Clculo no ensino mdio.
O livro se prope a mostrar "como o conceito de derivada pode ser ensinado no
ensino mdio, de maneira fcil, atravs de uma apresentao intuitiva e com apelo
visualizao geomtrica, sem necessidade de um desenvolvimento sistemtico da teoria de
limites". Logo, segundo o prprio autor, o livro dirigido a professores que j atuam no
ensino mdio ou que esto se preparando para tal ao cursar Licenciatura em Matemtica.

115
Sua estruturao a seguinte:

Cap. 1) Funes e Grficos;
Cap. 2) Derivada e Aplicaes;
Cap. 3) A Derivada em Cinemtica;
Cap. 4) O Logaritmo e a Exponencial;
Cap. 5) Aplicaes da Funo Exponencial.

Aqui, no so abordados os conceitos de limite e continuidade, apenas o conceito de
derivada que, assim como no livro Introduo ao Clculo, contempla uma breve idia de
limite em sua definio, explorada atravs de problemas da reta tangente a uma curva.
No prefcio, vila aponta duas justificativas para a viabilidade / utilidade do ensino
de derivada logo na 1
a
srie do ensino mdio, ambas relacionadas ao ensino de funes:

Uma delas que nesse incio do ensino mdio que se introduz e se
estuda mais detidamente o conceito de funo. Ora, a derivada lana
muito mais luz nesse estudo particularmente, na anlise da variao
das funes, como seu crescimento ou decrescimento. ( pref. )

A outra razo apontada pelo autor, relacionada s aplicaes da derivada, o ensino
de Fsica, na 1
a
srie do Ensino Mdio:

Aqui o professor de Fsica precisa introduzir os conceitos de velocidade e
acelerao instantneas e apresentar as equaes dos movimentos
uniforme e uniformemente variado. Ora, essas coisas ficam bem mais
fceis de ensinar e muito mais claras para o aluno quando
fundamentadas no conceito de derivada. ( pref. )

Deste modo, o autor deixa claro a sua preocupao com uma articulao do ensino
de Matemtica com outras disciplinas, especialmente, Fsica. Em sua entrevista, poderemos
notar que isto se deve, em grande parte, sua formao acadmica.

116
4) I ntroduo Anlise Matemtica Geraldo vila.

Aps publicar uma srie de livros sobre Clculo de funes de uma ou vrias
variveis, vila tambm quis oferecer ao leitor um livro de Anlise, para "mostrar-lhe o
lado rigoroso do Clculo", uma vez que, segundo ele prprio, seu livro de Clculo 1 foi
escrito num estilo pouco formal e rigoroso, apelando sempre para a intuio e a
visualizao geomtrica. Cabe aqui, uma pergunta: Isto foi bom ou ruim ? Obviamente, a
resposta ser dada pelo prprio professor em nossa entrevista, quando tocaremos na questo
do "estilo" ideal das abordagens do Clculo e da Anlise.
Assim sendo, estruturou seu livro introdutrio de Anlise da seguinte forma:

Cap. 1) Os Nmeros Reais;
Cap. 2) Sequncias Infinitas;
Cap. 3) Sries Infinitas;
Cap. 4) Funes, Limite e Continuidade;
Cap. 5) Funes Globalmente Contnuas;
Cap. 6) O Clculo Diferencial;
Cap. 7) A Integral de Riemann;
Cap. 8) O Teorema Fundamental do Clculo e Aplicaes do Clculo;
Cap. 9) Sequncias e Sries de Funes.

As definies de limite e continuidade so apresentadas em conjunto, numa
sequncia natural, de uma forma coerentemente enunciada. Destacada, ainda, a utilizao
de noes e notaes topolgicas ( VILA, 1993, pp. 83-84 ):











117


























Merecem destaque, ainda, as "Notas Complementares" ao final de cada captulo,
que contm no somente dados biogrficos e histricos mas tambm orientaes ao leitor
objetivando auxili-lo no entendimento da evoluo dos conceitos. A ltima delas, ao final
do captulo 9, descreve resumidamente o movimento de Aritmetizao da Anlise
( VILA, 1993, p. 243 ):

118
























Inicialmente, gostaramos de deixar claro que consideramos um avano a introduo
de notas histricas complementares, pois as mesmas refletem uma preocupao do autor em
permitir / contribuir para uma contextualizao histrica dos contedos aprendidos por
parte dos alunos. Entretanto, a abordagem apresentada ainda retrata uma certa dicotomia na
medida em que coloca em textos separados os aspectos mais sintticos / procedimentais
( parte inicial dos captulos com definies formais e propriedades ) e os aspectos mais
semnticos / histrico-conceituais ( notas complementares ao final dos captulos ).

119
O autor reafirma sua posio enquanto matemtico e principalmente, enquanto
educador matemtico, ao destacar o papel da histria da matemtica no ensino:

Muitas teorias matemticas so de difcil compreenso, no seu porqu,
quando vistas isoladamente ou separadas do contexto histrico em que se
desenvolveram. Cremos que o estudo da matemtica, auxiliado pelo
acompanhamento de sua evoluo histrica, de seu papel num contexto
cientfico mais amplo e do fascinante jogo das idias no cenrio da
inveno e descoberta, estimulante e enriquecedor na formao do
aluno, sobretudo de sua apreciao crtica da disciplina. ( pref. )

A respeito da influncia do formalismo e do rigor no ensino, no prefcio do livro, o
autor afirma que:

Qualquer curso, seja de Clculo, Anlise ou outra disciplina matemtica,
deve, antes de tudo, transmitir idias. E isto nem sempre possvel numa
exposio carregada de formalismo e rigor. At mesmo em cursos mais
avanados, a insistncia excessiva nesses elementos da apresentao
frequentemente dificulta a transmisso das idias e o prprio
aprendizado. ( pref. )

Um ltimo ponto a ser observado a pouca presena de figuras no desenrolar do
texto relativo aos nmeros reais, sequncias infinitas e sries infinitas, aparecendo apenas
alguns grficos a partir do estudo das funes e suas propriedades.
Finalizando, gostaria de retomar a questo do rigor e da intuio, citando vila ao
comentar a apresentao dos resultados em seu livro:

Por isso mesmo, embora rigor e formalismo sejam ingredientes
essenciais de um curso de Anlise, procuramos faz-los presentes, em
nossa apresentao, de maneira equilibrada, sem descurar as virtudes do
pensamento intuitivo. ( pref. )

120
A grande questo que permanece e que continuar sendo discutida neste trabalho :
O que significa este ponto de equilbrio e como ele acontece entre o pensamento formal e o
pensamento intuitivo ?
No prprio texto de vila, por exemplo, as definies de limite e continuidade,
apesar de precedidas por uma abordagem mais intuitiva com explorao geomtrica, ainda
continuam sendo apresentadas de maneira rigorosa e formal. O equilbrio se daria, ento, da
seguinte maneira: inicialmente, uma abordagem essencialmente intuitiva e, em seguida,
uma abordagem essencialmente rigorosa ? Ou haveria outra alternativa ?
Analisaremos, a seguir, textos didticos de Anlise de outros autores.


5.3) A ORGANIZAO CURRICULAR DA ANLISE PRESENTE
NOS LIVROS DIDTICOS

Como destacamos anteriormente em relao ao ensino de Clculo, o ensino de
Anlise tambm foi marcado por diversas tendncias que se diferenciavam por conseguir
um maior ou menor rigor na apresentao dos resultados. Obviamente, esta procura pela
"perfeio rigorosa" balizou e, em nosso entendimento, ainda hoje baliza a ao dos
autores de livros didticos de Anlise Matemtica.
Assim como tem ocorrido com o ensino de Clculo, o ensino de Anlise tambm
marcado e influenciado pelos livros didticos. Mesmo professores mais experientes, muitas
vezes, preferem adotar um nico livro didtico e elaborar suas notas de aula baseando-se
integralmente no desenvolvimento dos contedos que ele apresenta.
Cabe destacar que as disciplinas de Anlise I e II so oferecidas para cursos de
Licenciatura e / ou Bacharelado em Matemtica
27
e no s se diferenciam pelo nome, mas
tambm pela ementa e, principalmente, pela carga horria que, em geral, varia de 60 a 120
horas / semestre. Da vem a opo de um professor por um determinado livro ao consider-
lo mais adequado s suas necessidades / possibilidades.
_________________________________________________________________________

27
Em geral, Anlise I integra o currculo de Licenciaturas e Bacharelados, ao passo que Anlise II disciplina
quase que exclusiva dos Bacharelados.

121
Um outro aspecto a ser levado em considerao que todo livro de Anlise
assim como ocorre com qualquer outro livro de outra rea reflete as concepes,
crenas e valores de seu autor acerca da Matemtica, de seu ensino e, em particular, do
papel pedaggico desempenhado pela Anlise na formao do pensamento / conhecimento
matemtico.
Este aspecto muito bem observado por GRATTAN-GUINNESS ( 1997 ) quando
analisa os textos escritos por Cauchy:

Sua matemtica parece-me frequentemente refletir sua personalidade, a
saber, o desejo por ordem e sistematizao no apenas em matemtica,
mas na vida poltica e religiosa da Frana Catlica dos Bourbon, na qual
ele vivia. Logo, a impresso original do Rsum revela a seguinte
caracterstica. Cada uma das 40 lies est impressa em 4 pginas ou 1
folha, talvez para a distribuio de lio por lio aos estudantes. Mas,
alm disso, cada lio termina exatamente na ltima linha da ltima
pgina. O mesmo ocorre em dois adicionais posteriores, de 12 e 4
pginas exatamente. E isto ocorre num livro fundamentado
matematicamente na teoria de limites... ( pp. 75-76 )

Cabe considerar, inicialmente, face ao grau de preciso e clareza exigidas num texto
de Anlise, que escrever um livro de Anlise tarefa que demanda experincia didtica e
acadmica, alta capacidade de sistematizao e sntese e amplo conhecimento especfico.
Acreditamos que todas estas caractersticas / qualidades se fazem presentes nos autores
selecionados.
Alm de averiguar a abordagem dada a Limites e Continuidade, procuraremos fazer,
tambm, uma anlise da estrutura geral de cada obra, destacando alguns aspectos, tais como
a presena ou ausncia de elementos histricos ligados a determinados tpicos e a
utilizao de recursos visuais geomtricos como figuras e / ou grficos relacionados ao
enunciado ou demonstrao de um resultado e no como idia central contida no enunciado
ou demonstrao de vrios resultados.

122
Um outro aspecto fundamental a ser observado ser a tenso entre rigor e intuio
na abordagem dos conceitos e a importncia ( ou no ) que cada autor confere a esta
relao.
A escolha dos livros para anlise foi feita segundo duas motivaes: em primeiro
lugar, os livros de Anlise de funes reais de uma varivel deveriam ser aqueles mais
adotados nas universidades brasileiras. Nesta categoria encontramos, alm do livro de
VILA ( 1993 ) j analisado, os livros de FIGUEIREDO ( 1996 ) e LIMA ( 1993 ); em
segundo lugar, selecionamos tambm duas obras internacionais, CARAA ( 1951 ) e
RUDIN ( 1971 ), as quais tiveram historicamente, grande influncia no Brasil, segundo
depoimento de nossos entrevistados e referncias em seus trabalhos.
Os quatro livros selecionados, portanto, foram:

1) Conceitos Fundamentais da Matemtica Bento de Jesus Caraa Editora Livraria S
da Costa Volume nico Lisboa 1951;

2) Princpios de Anlise Matemtica Walter Rudin Editora Ao Livro tcnico S.A.
Volume nico Rio de Janeiro 1971;

3) Anlise I Djairo Guedes de Figueiredo Editora UNICAMP Volume nico
Campinas 1996;

4) Anlise Real Elon Lages Lima Editora IMPA Volume 1 Rio de Janeiro 1993.

Passemos anlise dos livros selecionados:

1) Conceitos Fundamentais da Matemtica Bento de Jesus Caraa.

Obviamente, o livro de Caraa no pode ser considerado um livro didtico nos
mesmos moldes dos demais aqui analisados. Essa diferena no deve-se poca em que foi
publicado ( 1951 ), mas, principalmente, refere-se forma como foi escrito. No obstante, o
mesmo pode ser considerado uma rica referncia no s para cursos de Anlise como

123
tambm cursos de lgebra, por abordar conceitos fundamentais formao do pensamento
matemtico do professor, tais como nmeros, funes e continuidade. Enfim, Conceitos
Fundamentais da Matemtica pode ser considerado um "clssico" entre os educadores
matemticos luso-brasileiros.
A estruturao do livro a seguinte:

1
a
Parte: Nmeros

Cap. I) O Problema da Contagem;
Cap. II) O Problema da Medida;
Cap. III) Crtica do Problema da Medida;
Cap. IV) Um Pouco de Histria;
Cap. V) O Campo Real;
Cap. VI) Nmeros Relativos.

2
a
Parte: Funes

Cap. I) Estudo Matemtico das Leis Naturais;
Cap. II) Pequena Digresso Tcnica;
Cap. III) Equaes Algbricas e Nmeros Complexos;
Cap. IV) Excurso Histrica e Filosfica.

3
a
Parte: Continuidade

Cap. I) O Mtodo dos Limites
Cap. II) Um Novo Instrumento Matemtico As Sries;
Cap. III) O Problema da Continuidade.

A definio de limites est ligada teoria dos infinitsimos, desenvolvida para
sucesses numricas e redefinida para funes reais atravs dos "infinitsimos principais"
x a e 1 / x, sendo apresentada nos seguintes termos ( CARAA, 1951, p. 295 ):

124









J uma "teoria matemtica quantitativa da continuidade" inicialmente apresentada
com as seguintes definies que, em seguida, so exploradas sob outros aspectos e
ilustradas geometricamente ( CARAA, 1951, pp. 302-303 ):














Uma das caractersticas mais marcantes em todo o texto a preocupao em
apresentar o contexto histrico-social em que foi desenvolvido um conceito, paralelamente
apresentao daquele contedo. Isto pode ser percebido nos Captulos IV da 1
a
e 2
a

Partes, onde feita no s uma abordagem histrica, como tambm filosfica, dos nmeros
e funes.

125
Tal atitude justificada pelo autor ao tecer o seguinte comentrio com vertente
inegavelmente crtica aos padres e aos mtodos relacionados ao desenvolvimento da
Matemtica enquanto cincia:

Ser esta a atitude que tomaremos aqui. A Matemtica geralmente
considerada como uma cincia parte, desligada da realidade, vivendo
na penumbra do gabinete, um gabinete fechado, onde no entram os
rudos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens. Isto s
em parte verdadeiro. Sem dvida, a Matemtica possui problemas
prprios, que no tm ligao imediata com outros problemas da vida
social. Mas no h dvida tambm de que os seus fundamentos
mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Cincia, na vida
real; uns e outros entroncam na mesma madre. ( pref. )

Destacamos, ainda, a preocupao do autor em destrinchar determinadas definies
em "modos de definio": noo, definio analtica e / ou definio geomtrica e a grande
frequncia em que aparecem figuras e grficos na exposio e, principalmente, visando
compreenso dos resultados que, por sua vez, no so apresentados na forma de lemas,
teoremas e corolrios.
Com isso, o autor procura explorar a dimenso intuitivo-geomtrica do leitor na
compreenso dos conceitos que, por sua vez, so situados em contextos scio-histricos.
Em resumo, podemos concluir que sua abordagem privilegia mais o conceitual do que o
procedimental, aspecto que fundamental para a formao matemtica de um professor de
Matemtica.

2) Princpios de Anlise Matemtica Walter Rudin.


O livro de Rudin foi e ainda continua sendo utilizado como referncia em diversas
disciplinas de Anlise Matemtica de universidades brasileiras, inclusive nos chamados
cursos de vero e / ou nivelamento de alguns programas de ps-graduao em Matemtica.

126
Observamos tambm, que o referido livro citado como referncia bibliogrfica nos
trs livros de autores nacionais aqui analisados ( vila, Figueiredo e Lima ).
Sua estruturao a seguinte:

Cap. 1) Nmeros Reais e Complexos;
Cap. 2) Elementos da Teoria dos Conjuntos;
Cap. 3) Sucesses e Sries Numricas;
Cap. 4) Continuidade;
Cap. 5) Derivao;
Cap. 6) Integral de Riemann-Stieltjes;
Cap. 7) Sucesses e Sries de Funes;
Cap. 8) Outros Tpicos da Teoria das Sries;
Cap. 9) Funes de Vrias Variveis;
Cap. 10) Teoria de Lebesgue.

A definio de limite apresentada em termos de espaos mtricos e, em seguida,
reformulada em termos de limites de sucesses, tomando a forma de teorema ( RUDIN,
1971, pp. 83-84 ):














127












A identificao de uma funo como uma aplicao entre espaos mtricos continua
presente na definio de continuidade, que seguida de um teorema equivalente ( RUDIN,
1971, pp. 85-86 ):

















128
Sem apresentar figuras ou grficos, nem qualquer tipo de referncias ou notas
histricas, uma caracterstica marcante do autor sua preocupao em apresentar uma
Anlise "aritmetizada", o que pode ser verificado no destaque parte inicial do Captulo 1:

...em que foram introduzidos os nmeros reais por meio de cortes no
conjunto dos nmeros racionais, pode escapar a uma primeira leitura; se
isto acontecer, encontrar-se- uma fundamentao lgica para o resto do
trabalho, considerando o Teorema de Dedekind como postulado e ponto
de partida...( Cap. 1 ) Uma discusso satisfatria dos principais
conceitos da Anlise ( por exemplo, convergncia, continuidade,
diferenciao e integrao ) tem que se basear em uma definio
rigorosa de nmero. ( pref. )

De modo geral, podemos considerar que a abordagem do autor possui algumas
caractersticas que, segundo FIORENTINI ( 1995 ), a enquadrariam na tendncia
denominada "formalista moderna" por procurar os desdobramentos lgico-estruturais das
idias matemticas, tomando por base no a construo histrica e cultural deste
contedo, mas sua unidade e estruturao algbrica mais atuais:

A concepo formalista moderna manifesta-se na medida em que passa a
enfatizar a Matemtica pela Matemtica, suas frmulas, seus aspectos
estruturais, suas definies ( iniciando geralmente por elas ), em
detrimento da essncia e do significado epistemolgico dos conceitos.
( p. 16 )


E quais seriam os aspectos que demarcam esse enquadramento formalista da
abordagem da obra de Rudin ? Segundo FIORENTINI ( Ibidem ), porque: se preocupa
exageradamente com a linguagem, com o uso correto dos smbolos, com a preciso, com o
rigor, sem dar ateno aos processos que o produzem; porque enfatiza o lgico sobre o
psicolgico, o formal sobre o social; o sistemtico estruturado sobre o histrico... ( p. 16 )


129
No estamos afirmando, categoricamente, que Rudin seja um formalista moderno,
mas esta foi a tendncia hegemnica de ensino de Matemtica nos anos de 1950 a 1970,
poca que coincide com a formao matemtica do referido autor. Alem disso, sua
abordagem pende, por excelncia, para uma apresentao dos contedos de maneira formal
e rigorosa.


3) Anlise I Djairo Guedes de Figueiredo.


Atualmente, o livro de Figueiredo um dos livros de autoria nacional que mais vem
sendo utilizado como referncia em programas das disciplinas de Anlise oferecidas para os
cursos de Matemtica no Brasil.
Segundo o autor, o livro escrito para leitores pressupostamente familiarizados com a
"tcnica" do Clculo Diferencial e Integral de funes reais de uma varivel, o que justifica
a ausncia de "um nmero suficientemente grande de exerccios que contenham problemas
do tipo computacional".
Em sua entrevista, ao ser questionado se o papel do Clculo fazer com que o aluno
adquira a tcnica para, somente em Anlise, aprender os conceitos, o Prof. Djairo ressaltou:

No foi bem isso que eu quis dizer. O que eu quis dizer o seguinte.
que eu, para apresentar um curso destes, eu imagino que o fulano j
saiba coisas como derivada de seno, derivada de cosseno. Essa parte
mais mecnica, compreende, de que ele viu potncias, como que se
deriva, etc. Da eu vou formalizar a coisa, mas que no seria totalmente
novidade para ele todas as coisas. ( Ent. Djairo out/99 )

Na anlise das entrevistas, certamente voltaremos a esta questo da relao de um
curso de Clculo com um curso de Anlise, que se tornar fundamental para nossa
investigao.
A estruturao do livro a seguinte:


130
Cap. 1) Nmeros Reais;
Cap. 2) Funes Reais;
Cap. 3) Funes Derivveis;
Cap. 4) Funes Trigonomtricas;
Cap. 5) A Integral;
Cap. 6) Funes Logartmica e Exponencial;
Cap. 7) Relaes entre Derivao e Integrao;
Cap. 8) Integrais Imprprias;
Cap. 9) Sucesses e Sries de Funes.

O conceito de limite explanado utilizando-se os conceitos de limites laterais que,
por sua vez, utilizam-se dos conceitos de limite e convergncia de sucesses numricas, o
que justificado pelo autor. Cabe destacar a tentativa do autor em ilustrar com exemplos as
definies, como segue ( FIGUEIREDO, 1996, p. 52 ):

















131
Observemos que aps a apresentao das Definies 2 e 3, o autor apresenta as
motivaes que o levaram utilizao de sucesses nas definies dos limites laterais.
Podemos dizer que tal atitude se constitui num importante avano para a construo de uma
"metateoria", isto , um falar sobre a teoria ou um justificar sobre as opes tomadas. Mais
ainda: tal construo parece oportuna para a formao de um leitor crtico / reflexivo, como
o deve ser, especialmente, um professor de Matemtica em formao, cursando a disciplina
de Anlise.
Nota-se tambm, uma preocupao do autor em ressaltar uma caracterstica bastante
peculiar do limite, cuja interpretao gera muitas dvidas nos alunos ( FIGUEIREDO,
1996, p. 54 ):








J a definio de continuidade feita tambm atravs dos limites laterais
( FIGUEIREDO, 1996, p. 59 ):











132
Na sequncia, ento, apresentada a definio equivalente utilizando-se - s que
em forma de teorema cuja demonstrao remetida ao leitor, o que parece demonstrar a
preocupao do autor muito mais com o aspecto conceitual / semntico do que com o
aspecto procedimental / sinttico ( FIGUEIREDO, 1996, p. 60 ):





Ao longo do texto, e no ao final de cada captulo como em VILA ( 1993 ), esto
presentes vrias notas histricas com o objetivo de complementar a apresentao de uma
teoria com as idias norteadoras de sua evoluo e algumas aplicaes que pretendem
mostrar a relao da Anlise com outros ramos da matemtica e at mesmo outras cincias.
Entretanto, verificada a presena de poucas figuras e grficos ilustrativos.
No prefcio da primeira edio, o rigor histrico da Anlise citado pelo autor ao
comentar que:

O texto escrito com o rigor que a Anlise ganhou no decorrer do sculo
passado. A fundamentao lgica logo apresentada no primeiro
captulo, o que o torna relativamente longo. Atravs dos exemplos e de
vrias observaes, procuramos estimular no estudante o esprito crtico
e nele despertar curiosidade por outros cursos de Matemtica.
( pref. 1
a
ed. )

Mas grande questo a ser investigada a seguinte: o rigor que a Anlise "ganhou"
no sculo passado, seguramente, foi essencial para o estabelecimento dos fundamentos de
uma nova rea da Matemtica; entretanto, este mesmo rigor ou este mesmo nvel de rigor
essencial num livro didtico direcionado, em muitos casos, a um pblico constitudo por
professores de Matemtica em formao ? Questo complicada que necessita de uma
reflexo mais aprofundada !

133
Tambm a questo da transio do Clculo para a Anlise abordada, no prefcio
da segunda edio, quando o autor afirma ter tido a preocupao de apresentar um texto de
Anlise enquanto continuao natural dos cursos de Clculo:

Assim, introduzimos o Clculo Diferencial e Integral de funes reais de
uma varivel real, aps a apresentao axiomtica dos nmeros reais.
Isto nos permite oferecer uma teoria dedutiva rigorosa, mas agradvel e
bonita! ( pref. 2
a
ed. )

Por apresentar os conceitos e aplicaes de um modo mais narrativo / discursivo
( de mostrar / justificar os resultados ), Figueiredo parece no valorizar ou no enfatizar a
abordagem "formalista moderna" como foi verificado em RUDIN ( 1971 ).
Por outro lado, sua abordagem mais "geomtrica" verificada nas definies e
teoremas e at mesmo sua preocupao com a contextualizao histrica dos conceitos,
aproximam sua Anlise daquela desenvolvida por vila, questo esta, debatida com os
autores em suas entrevistas, qual retornaremos em outro momento.

4) Anlise Real Elon Lages Lima.

Atualmente, o livro de Lima um dos livros de autoria nacional que mais vem
sendo utilizado como referncia em programas das disciplinas de Anlise oferecidas nos
cursos de Matemtica do Brasil.
Sobre o processo de transio entre este livro e o Curso de Anlise Volume 1,
aproximadamente duas vezes mais longo, o autor ressaltou que: verdade tambm, que
esse livro no um subconjunto do outro, porque tem umas coisas que tem a que no tem
no outro. Por exemplo, o mtodo de Newton... ( Ent. Elon nov/99 )

A estruturao do livro a seguinte:

Cap. 1) Conjuntos Finitos e Infinitos;
Cap. 2) Nmeros Reais;

134
Cap. 3) Sequncias de Nmeros Reais;
Cap. 4) Sries Numricas;
Cap. 5) Algumas Noes Topolgicas;
Cap. 6) Limites de Funes;
Cap. 7) Funes Contnuas;
Cap. 8) Derivadas;
Cap. 9) Frmula de Taylor e Aplicaes da Derivada;
Cap. 10) A Integral de Riemann;
Cap. 11) Clculo com Integrais;
Cap. 12) Sequncias e Sries de Funes.

A definio de limite feita de maneira tradicional, ainda que, logo nas primeiras
propriedades, j sejam utilizadas noes topolgicas, caracterstica de todo o conjunto do
texto ( LIMA, 1993, p. 61 ):

















135
A mesma observao vale para a definio de continuidade, caracterizada como um
"fenmeno local" ( LIMA, 1993, pp. 73-74 ):



















Ao longo do texto, no so observadas notas ou referncias histricas, excetuando-
se, obviamente, nomes de matemticos em destaque por seus resultados clebres, nem
tampouco muitas figuras ou grficos.
Em relao apresentao elementar, contendo exemplos ilustrativos, o autor
preocupou-se em:

... justificar cuidadosamente todas as afirmaes feitas, de forma
coerente mas sem exageros formais. A escolha dos tpicos visou a um
equilbrio entre a estrutura lgica do assunto e a utilidade em possveis
aplicaes. ( pref. )

136
A ausncia de uma contextualizao histrica relacionada ao desenvolvimento dos
conceitos e a preocupao com a estrutura lgica parece aproximar a abordagem
"topolgica" de Lima da Anlise desenvolvida por Rudin.
O autor afirma ainda, que, como a finalidade do livro servir de texto para um
primeiro curso de Anlise Matemtica, ento:

Os assuntos nele tratados so expostos de maneira simples e direta,
evitando-se maiores digresses. Assim, espero facilitar o trabalho do
professor que, ao adot-lo, no precisar perder muito tempo
selecionando os tpicos que ensinar e os que vai omitir. ( pref. )

Em nossa experincia como professor de Anlise Real, para alunos do curso de
Especializao em Matemtica, adotamos o livro de Lima como referncia principal da
disciplina que possua uma carga horria de 60 horas / aula. Nossa avaliao que, de fato,
o trabalho foi facilitado em relao ao nosso professor de Anlise I na graduao, na
medida em que o mesmo sofria ao ter de selecionar os contedos do Curso de Anlise
Volume 1 que iria ministrar. Entretanto, no conseguimos perceber em nossos alunos,
atitudes / reaes diferentes das dos nossos colegas de turma: o sentimento de perplexidade
diante da dificuldade do assunto e a dvida sobre o papel da disciplina em sua formao !
No fundo, esta avaliao est ligada seguinte questo: qual a importncia da
Anlise para um professor de Matemtica dos ensinos fundamental e mdio ? Voltaremos a
esta discusso no ltimo captulo deste estudo.
Em sntese, esta breve anlise dos manuais didticos, que aqui conclumos,
contribuiu para reforar uma suposio que havamos assumido como hiptese de trabalho
e que desencadeou o desenvolvimento de nossa questo de investigao: existe, de fato,
uma relao bastante desigual entre os aspectos intuitivos e rigorosos na abordagem do
Clculo e da Anlise, percebida na forma como os manuais didticos apresentam e
desenvolvem os contedos de limites e de continuidade de funes reais de uma varivel.
Seria esta, a percepo de alguns autores destes manuais e de professores-
pesquisadores ? Tentaremos, a partir de agora, elucidar este questo, tomando por base as
falas das entrevistas realizadas.

137
CAP TULO 6
APRESENTANDO OS PROTAGONISTAS DESTE ESTUDO


No paradoxo dizer que nos nossos
momentos de inspirao mais terica podemos
estar o mais prximo possvel de nossas
aplicaes mais prticas."
Whitehead


Este captulo tem por objetivo fazer uma apresentao da trajetria de vida de cada
um dos depoentes, destacando informaes relativas sua formao acadmica e
experincia docente de Clculo e de Anlise.
Como poderemos observar nesta apresentao de nossos sujeitos de pesquisa, todos
realizaram sua graduao na dcada de 50. Isso no foi proposital de nossa parte, ao
contrrio, essa curiosa coincidncia nos causou surpresa e nos faz perguntar: por que no
surgiram, ainda, lideranas mais jovens neste campo ?
Por fim, tentaremos destacar a viso dos depoentes sobre determinados
acontecimentos que marcaram sua trajetria, destacadamente, a experincia de autoria de
manuais didticos.


6.1) O PROFESSOR ROBERTO RIBEIRO BALDINO

Nosso primeiro depoente no graduado em Matemtica pois de um tempo no
qual "quem gostava de matemtica devia fazer engenharia". Formou-se, ento, em
Engenharia na UFRGS em 1961 e, aps passar um perodo de dois anos no IMPA RJ, fez
seu Mestrado em Matemtica na Universidade de Stanford USA. Em Stanford, tambm
iniciou seu doutorado, o qual foi concludo em 1972 no mesmo IMPA RJ na rea de

138
Anlise, sob a orientao do famoso Prof. Leopoldo Nachbin, tido como um dos maiores
matemticos analistas do brasil em todos os tempos. Seu ps-doutorado foi realizado na
Frana.
De sua experincia discente na graduao e na ps-graduao, o Prof. Baldino
pouco falou alm de datas e nomes mas deixou claro que, na interseo de sua guinada da
Matemtica Pura para a Educao Matemtica se encontram uma profunda decepo com o
ambiente acadmico-universitrio do qual no poupou duras crticas e com a prpria
perspectiva profissional vislumbrada a partir deste sistema no qual estava inevitavelmente
inserido, anteriormente como aluno e agora como professor:

Ento, uma desiluso quanto aos matemticos em si e uma desiluso
quanto administrao do pas que no reconhecia, no valorizava isso.
E a ficavam discutindo quem que tinha publicado mais ou menos,
enfim ... e a a "Federal" entrou por aquele caminho da promoo
automtica na carreira universitria, se voc no fizer nada voc
promovido do mesmo jeito. Ento, essas coisas todas a, fizeram me
separar disso e entrar para a Educao Matemtica. ( Ent. Baldino
ago/98 )

A "Federal" qual o Prof. Baldino se refere a UFRJ, universidade para a qual ele
foi transferido em 1970, aps iniciar sua carreira docente universitria contratado como
professor catedrtico titular da UFRGS, em Porto Alegre. Permaneceu como professor
adjunto no Rio de Janeiro at 1988, quando comeou a se dedicar Educao Matemtica e
se transferiu, como professor assistente, para a UNESP, em Rio Claro SP. Ele mesmo
observa que sua carreira docente comeou "de cima ( como professor titular ) para baixo
( at professor assistente )".
Ao analisar alguns aspectos que mais se destacaram ao longo destes vrios anos de
docncia superior, o professor considera bem sucedidas algumas experincias ocorridas
logo nos primeiros cursos de lgebra e lgebra Linear que ministrou, em funo de sua
preocupao primeira que sempre foi "como que ele podia explicar a coisa de um jeito
que o aluno entendesse". Entretanto, segundo o depoente, difcil conciliar este tipo de

139
preocupao com uma outra de natureza diferente: a preocupao em realizar um bom
trabalho enquanto pesquisador da rea de matemtica. Para o Prof. Baldino, de um modo
geral:

... se voc t preocupado em como uma universidade funciona,
preocupado com a aprendizagem dos alunos e preocupado com os cursos
que voc t dando, fica mais difcil ainda voc fazer matemtica de
ponta, matemtica para pesquisa, matemtica de vanguarda. Voc tem
mesmo que abstrair de tudo, esquecer o ensino, fazer um ensino com o
menor tempo possvel, chutar aquelas aulas da melhor maneira possvel,
se desvencilhar daquilo, ter o menor nmero possvel de alunos para
poder se dedicar matemtica... ento, este tipo de fracasso me
incomodou... ( Ent. Baldino ago/98 )

Para ns, enquanto docentes universitrios, parece insustentvel esta condio
profissional, apontada pelo Prof. Baldino, do professor-pesquisador nos Departamentos de
Matemtica. Ser que o desenvolvimento profissional de um professor de Matemtica no
poderia e no deveria contemplar avanos mediante reflexes de seus papis enquanto
docente e pesquisador ? Seria o caso de uma simples questo de escolha de atuao em uma
ou outra rea da carreira docente ? No haveria a possibilidade de complementariedade
entre ensino, pesquisa e extenso, trip bsico no s da atividade docente bem como de
todas as atividades universitrias ?
Por outro lado, reconhecemos a dificuldade em se levantar e, de forma eficiente,
resolver questionamentos / problemas de diversas ordens relacionados ao ensino, atitude
que sempre marcou a postura acadmica do prof. Baldino. Especificamente, na rea de
Clculo, inegvel sua contribuio para uma reflexo acerca do seu ensino no Brasil, quer
seja atravs de seus artigos ( aos quais j nos referimos anteriormente ), ou de dissertaes
e teses por ele orientadas. Certamente, sua produo enquanto professor-pesquisador se
pautou em sua prpria prtica pedaggica em cursos de Clculo, que ministrou vrias vezes
para os mais variados cursos de graduao e em cursos de Anlise, que ministrou por "trs

140
ou quatro anos" na ps-graduao da UFF, aps ter tido uma primeira experincia nesta
disciplina na graduao da UFRJ.
Ao refletir sobre sua trajetria de professor de Anlise, o Prof. Baldino destaca a
importncia docente na aprendizagem e no desenvolvimento conceitual deste campo de
conhecimento:

, Anlise eu sempre digo o seguinte: ningum aprende Anlise
Matemtica antes de dar dois ou trs cursos de Anlise Matemtica. Se
voc no tiver pra quem falar, voc no aprende. E a oportunidade de
aprender Anlise me foi dada por um curso de ps-graduao que eu fiz
no mestrado do "Fundo", e foi uma daquelas coisas que foi sucesso,
depois eu fiquei sabendo que o pessoal valorizou o curso e eu no sabia
porque. Eu fiz o melhor que pude. ( Ent. Baldino ago/98 )

poca da entrevista, o Prof. Baldino estava ministrando uma disciplina de Clculo
para o curso de Fsica na UNESP Rio Claro, instituio qual ainda est ligado, embora
j esteja atualmente aposentado. Atravs do programa de ps-graduao em Educao
Matemtica, o professor continua a orientar dissertaes de mestrado e teses de doutorado
ligadas ao ensino de Clculo e, eventualmente, ainda ministra algumas disciplinas dentro do
programa.
Para finalizar, destacamos que, em sua entrevista, o depoente lana uma srie de
questionamentos endereados diretamente aos autores de livros didticos, que devem ser
sempre escritos "pro aluno que vai ler o livro". Aos professores de Clculo, o Prof. Baldino
recomenda:

Ensina-se ouvindo, aprende-se falando ! Se quiser ensinar, comece a
ouvir, comece a ouvir o que seu aluno tem a dizer, comece a ouvir o que
o aluno pensa, tente entrar no pensamento do aluno e explicar pro aluno
o que ele est dizendo, por mais doido que seja, por mais errado que
seja... ( Ent. Baldino ago/98 )


141
6.2) O PROFESSOR GERALDO SEVERO DE SOUZA VILA

Nosso segundo depoente Bacharel e Licenciado em Matemtica pela USP em
1956 e, em fevereiro de 1957 j comeou, como Auxiliar de Ensino, a dar aulas de Clculo
para turmas com vinte alunos categorizados por ele como "muito bons" do Instituto
Tecnolgico da Aeronutica ITA. Esta experincia durou apenas um semestre pois, na
sequncia, o Prof. vila foi fazer seu mestrado e doutorado, o qual foi concludo em 1961,
na rea de Anlise na Universidade de New York USA.
De volta ao Brasil, o Prof. vila ministrou a disciplina de Variveis Complexas no
Instituto de Fsica Terica UNESP, fato destacado pelo depoente como "uma primeira
experincia de ensinar para fsicos". Esta passagem durou apenas dez meses, pois o
professor se transferiu, em 1962, para a UnB onde, juntamente com o Prof. Djairo Guedes
de Figueiredo, procurou estruturar um curso de mestrado para os demais professores que,
posteriormente, passariam a integrar o corpo docente do Departamento de Matemtica
daquela universidade que no possuam formao de ps-graduao. Acerca desta etapa de
sua carreira docente, o prprio Prof. vila faz uma interessante observao relacionada ao
ensino de Clculo:

Ah, vale mencionar que na experincia da Universidade de Braslia em
62, eu j orientei, pelo menos dei alguns cursos de Clculo usando o ... o
livro usado na poca era um livro assim, que apresentava o Clculo de
uma maneira rigorosa.
28
( Ent. vila nov/98 )

Aps dois anos, foi fazer seu ps-doutorado nos USA onde permaneceu como
professor da Universidade de Wisconsin entre 1963 e 1965 e da Universidade Georgetown
de Washington entre 1965 e 1973. Neste perodo ministrou, por vrias vezes, disciplinas de
Clculo e de Anlise para cursos de graduao e a disciplina de Anlise Funcional na ps-
graduao.

_________________________________________________________________________
28
O livro em questo era de autoria de Jonhson & Kiokemeister, a ser destacado no item 7.2.

142
Ao comentar sobre sua experincia como professor nos USA e, especificamente,
sobre os livros didticos de Clculo adotados naquelas universidades, observa o quanto foi
difcil ensinar com rigor o Clculo aos alunos que ingressavam na universidade:

... ento eu aprendi mais sobre o ensino de Clculo e Anlise ... Mas, eu
confesso que eu tive muitas frustraes, muitas decepes em tentar com
esse ensino rigorizado pro aluno no primeiro ano de faculdade.
( Ent. vila nov/98 )

Com a concluso de que "sua experincia foi um aprendizado gradual", o Prof.
vila observa que s veio a escrever seu primeiro livro em 1973, isto , doze anos aps ter
concludo seu doutorado:

... neste perodo de doze anos, eu j tinha passado por uma experincia
de ensino que me ensinou muita coisa, que me mostrou que muitas
tentativas eram um fracasso, eu me frustrei muito com as tentativas de
ensinar o clculo rigorizado desde o incio, alis, eu como aluno, fui
submetido a esta experincia de aprender a Anlise Matemtica desde o
primeiro ano na USP em So Paulo. ( Ent. vila nov/98 )

De fato, conforme j analisamos no captulo anterior, os livros didticos de Clculo
do Prof. vila demonstram uma preocupao em explorar mais os aspectos intuitivos e
aplicacionais do Clculo em detrimento de uma abordagem mais rigorosa, o que pode ser
notado claramente na exposio inicial do conceito de derivada sem, anteriormente,
apresentar o desenvolvimento sistematizado de uma teoria de limites.
J em relao ao seu livro de Anlise, comparando-o com outros livros didticos de
autores nacionais, o Prof. vila o considera mais semelhante com o livro do Prof. Djairo
Guedes de Figueiredo "por causa da formao" de ambos. Entendemos que esta formao
comum a que se refere o Prof. vila o Doutorado em Anlise no Courant Institute,
tradicionalmente conhecido pela importncia que d s aplicaes da matemtica. H de se

143
considerar, ainda, a vertente aplicativa Fsica explicitada e defendida por ambos os
professores em suas entrevistas.
Concluindo, mesmo demonstrando uma postura humilde ao analisar a adequao de
seu livro a cursos de Licenciatura em Matemtica, o professor fala de um audacioso e
importante projeto:

Eu confesso que tenho experimentado este livro nas disciplinas da
licenciatura e no tenho tido muito sucesso. Ns estamos pensando em
um outro projeto. Num livro chamado "Elementos de Anlise"
direcionado pro aluno da licenciatura... ( Ent. vila nov/98 )

poca da entrevista, o Prof. vila estava ministrando aulas nos cursos de
graduao e ps-graduao da Universidade Federal de Gois, instituio da qual ainda
professor, aps ter se aposentado na Universidade Estadual de Campinas.


6.3) O PROFESSOR DJAIRO GUEDES DE FIGUEIREDO

Nosso terceiro depoente graduado em Engenharia na antiga Universidade do
Brasil ( atual UFRJ ) em 1956 e, por influncia de seu Prof. Maurcio Matos Peixoto, a
quem qualifica como "uma pessoa que no se perdia em formalidades, que no se deixava
enganar por estruturas", acabou por fazer Mestrado e Doutorado em Matemtica na
Universidade de New York USA, na rea de Anlise, a partir de 1957. O Prof. Djairo
afirma ter entrado para a matemtica pela "porta da matemtica aplicada" pois, devido sua
formao de engenheiro, sempre procurou dar significado s idias matemticas atravs das
aplicaes:

O curso de Engenharia me mostrou a possibilidade de usar a matemtica
em mecnica, isso foi uma coisa que marcou muito tambm ... ento, eu
tive uma tendncia muito grande assim, para a matemtica aplicada ...
( Ent. Djairo out/99 )

144
O Prof. Djairo acredita ter feito a escolha correta ao ir para o Courant Institute
devido s influncias do prprio Courant ( ainda vivo poca ) sobre a atitude em relao
matemtica desenvolvida no referido instituto, resumida pelo professor como sendo
"matemtica e aplicaes". Uma das causas desta tendncia, segundo o Prof. Djairo, era a
ligao de Courant com Hilbert:

... e o Hilbert era uma pessoa que fazia matemtica, matemtica pura
mas ele sempre, ele achava que a matemtica aplicada era um farol, que
voc tendo os problemas da vida, do universo, a voc via problemas da
matemtica, voc trazia para a matemtica e desenvolvia. E esses
problemas que voc comeava a desenvolver criavam uma nova
matemtica que eventualmente voltaria para as aplicaes. Ento, ele
sempre falava que a matemtica deveria ter uma ponte com trfego nas
duas direes entre o universo dos problemas reais e os problemas que
ela trabalhava. ( Ent. Djairo out/99 )

O Prof. Djairo admite que esta relao entre a matemtica e suas aplicaes "se
reflete muito no que ele escreve" e cita como exemplo seu livro Equaes Diferenciais
Aplicadas, recentemente reeditado pelo Projeto Euclides IMPA RJ ( 1997 ), no qual foi
introduzido um captulo de utilizao do Mathematica na resoluo de algumas equaes
que "modernizou o livro"
29
.
J seu livro de Anlise fruto de sua experincia ao longo de vrios anos como
professor de graduao e ps-graduao do IMPA RJ, da UnB e da UNICAMP, onde
trabalha atualmente. Um dos seus princpios / eixos resumido pelo Prof. Djairo, da
seguinte forma:


_________________________________________________________________________
29
Esta foi uma experincia destacada pelo professor, em sua entrevista, como um importante exemplo de
utilizao do computador no ensino. A discusso deste destaque ser feita no Captulo 8, quando analisaremos
as propostas de mudanas no ensino de Clculo sugeridas pelos depoentes.


145
... voc no pode tambm ficar muito preocupado no comeo em dar ...
em ter muito cuidado com a topologia, outras coisas. Voc d ... como eu
fao a a apresentao de nmeros reais, uma apresentao rigorosa mas
sem construo e, novamente, chegar em coisas relevantes ... voc no
pode ficar muito amarrado nos prembulos ... se voc fica muito nos
fundamentos, voc no fez modificar a matemtica. ( Ent. Djairo
out/99 )

Ainda a respeito de seu livro de Anlise, o Prof. Djairo afirma estar muito satisfeito
por ter procurado "chegar na Anlise sem uma descontinuidade muito grande com Clculo"
e o compara com os livros didticos do Prof. Elon Lages Lima e do Prof. Geraldo vila,
com quem concorda em sua anlise comparativa, conforme pudemos observar no item
anterior:

Ele se aproxima mais do Prof. vila do que propriamente do prof. Elon.
Eu acho o livro do prof. Elon para alunos mais motivados, alunos de
melhor nvel, talvez seja melhor. Mas, para a mdia dos nossos alunos,
eu t satisfeito com este meu texto. ( Ent. Djairo out/99 )

Finalizando, destacamos ainda que a experincia docente do Prof. Djairo com
Clculo se deu a partir de 1965 nos USA, em algumas das universidades onde o professor
atuou, inclusive como pesquisador ( Universidade de Illinois, Universidade de Wisconsin,
Universidade de Chicago e Universidade de Maryland ), at 1971, quando o professor
retornou ao Brasil. Desta experincia o professor guarda as lembranas de um sistema
"completamente diferente do nosso", apesar da semelhana a nvel de programas de
disciplinas.
poca da entrevista, o Prof. Djairo estava ministrando aulas nos cursos de
graduao e ps-graduao da Universidade Estadual de Campinas, instituio da qual
ainda professor e orientador de dissertaes e teses na ps-graduao em Matemtica, nas
reas de Anlise e Equaes Diferenciais.


146
6.4) O PROFESSOR ELON LAGES LIMA

Nosso quarto e ltimo depoente Bacharel em Matemtica pela antiga Universidade
do Brasil ( atual UFRJ ) em 1954 e fez seu mestrado e doutorado na rea de Anlise na
Universidade de Chicago USA. Quando saiu do Brasil para cursar a ps-graduao, j
estava envolvido com o IMPA RJ, instituio para a qual retornou, cinco anos depois,
como professor, fazendo l toda a sua carreira", tendo inclusive sido seu Diretor
no perodo de 1989 a 1993. poca da entrevista, o Prof. Elon ainda era professor do
IMPA RJ.
Por um breve perodo de um ano e meio, foi professor da UnB, onde ministrou aulas
de Clculo, o que tambm ocorreu durante um semestre na Universidade de Rochester
USA. Ao ser indagado sobre o programa desenvolvido nestes cursos de Clculo, o Prof.
Elon destaca um mesmo aspecto tambm considerado por alguns de nossos depoentes
anteriores:

... eu tinha a noo de que um curso de Clculo para alunos que entram
no primeiro ano tem sempre isso mais voltado para aspectos, digamos
assim, prticos, com algumas aplicaes. Na poca, no existiam muitos
meios de fazer o aluno usar mtodos computacionais. Nem sequer
calculadoras grficas existiam naquela poca. ( Ent. Elon nov/99 )

Mesmo com a inverso de tal situao, devido possibilidade de utilizao de
mtodos computacionais no ensino atual, o Prof. Elon observa que, ainda assim:

... eu tinha perfeitamente a noo de que o curso de Clculo para o aluno
inicial, como eu ainda acho hoje, deve enfatizar no os aspectos tericos
exageradamente, mas deve ter uma viso um pouco mais pragmtica
porque afinal de contas o Clculo, ele fantstico pelas aplicaes, pelos
exemplos maravilhosos para explicar as coisas da natureza e certas
situaes cientficas mais gerais. ( Ent. Elon nov/99 )


147
Apesar desta viso e de sua vasta experincia como autor, o Prof. Elon nunca
escreveu um livro didtico de Clculo destinado a cursos de graduao.
J sua longa experincia didtica com Anlise foi amplamente transferida /
contemplada na autoria de diversos livros didticos, como, por exemplo, seu Curso de
Anlise Volumes 1 e 2 ( considerado, no meio acadmico matemtico, um verdadeiro
Tratado de Anlise em IR e no IR
n
) e o mais recente Anlise Real Volume 1 ( j
analisado no captulo anterior ), sendo que est escrevendo o Volume 2.
A elaborao deste segundo aconteceu devido necessidade do Prof. Elon em
ministrar um curso de Anlise para alunos de Mestrado em Economia da Fundao Getlio
Vargas RJ, onde o professor ministrava aulas havia sete anos. Este mestrado
considerado "muito matematizado" pelo Prof. Elon, que assim descreve o perfil dos seus
colegas professores integrantes do corpo docente do programa:

Vrios desses professores de l j foram alunos aqui do IMPA e so
pessoas que tm uma formao matemtica muito boa. E ento, eu tinha
que dar pros economistas uma coisa bem concisa e bem objetiva. Anlise,
porm sem perder muito tempo. Ento, a experincia me guiou para fazer
este livro. Foram as duas coisas. ( Ent. Elon nov/99 )

Concluindo, o Prof. Elon afirma que tanto o livro do Prof. Geraldo vila como o
livro do Prof. Djairo Guedes de Figueiredo so muito bons, preferindo no tecer uma
comparao com o seu e descrevendo suas motivaes bsicas para escrever um livro:

Eu acho que o livro a pessoa. O livro o reflexo da pessoa que escreve.
Ento, a pessoa escreve um livro, principalmente quando escreve um
livro elementar, tem duas motivaes bsicas para voc escrever um
livro. Se um livro elementar porque voc acha que a maneira de ver o
assunto uma maneira que vale a pena que outras pessoas vejam
tambm daquela maneira e voc quer divulgar a sua maneira de ver.
Quando um livro avanado ento, a pessoa escreve para aprender o
assunto. Quer dizer, aprender no seguinte sentido: voc tem uma noo

148
bastante boa da coisa do ponto de vista de pesquisa e do pensamento
original, um livro avanado. ( Ent. Elon nov/99 )

Passaremos, a seguir, anlise das entrevistas, com vistas construo de
categorias emergentes.

149
CAP TULO 7
OS SABERES PROFISSIONAIS DO PROFESSOR DE CLCULO
E DE ANLISE NAS VOZES DOS DEPOENTES


Na medida em que as leis da matemtica se
referem realidade, no so certas, e na medida
em que so certas, no se referem realidade.
Einsten


Neste captulo, procuraremos identificar as diversas categorias de conhecimento
descritas por SCHULMAN ( 1996 ): conhecimento especfico, conhecimento pedaggico e
conhecimento curricular. Lembramos que tais categorias foram abordadas de forma mais
detalhada no Captulo 4.
FIORENTINI; SOUZA JNIOR & MELO ( 1998 ), entretanto, afirmam que,
apesar dos textos em educao normalmente utilizarem os termos conhecimento e
saber indistintamente, pode-se fazer a seguinte distino entre os mesmos:

Conhecimento aproximar-se-ia mais com a produo cientfica
sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de
validao tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro
lado, representaria um modo de conhecer / saber mais dinmico, menos
sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e
fazer relativos prtica, no possuindo normas rgidas formais de
validao. ( p. 312 )

Portanto, como as questes aqui discutidas so relativas prtica pedaggica do
Clculo e da Anlise, decidimos pela categorizao dos saberes da profisso docente.


150
7.1) SABERES DO CLCULO E DA ANLISE ENQUANTO CAMPOS
DE CONHECIMENTO HISTORICAMENTE CONSTITUDOS

Dentre as trs categorias de conhecimentos bsicos que um professor deve possuir,
segundo SHULMAN ( 1986 ), um deles diz respeito ao conhecimento da matria que deve
ensinar. A primeira questo que nos surge : o que significa saber bem uma matria, tendo
em vista a tarefa de ensin-la?
Para SHULMAN ( 1986 ), o domnio adequado de uma rea de conhecimento
por exemplo, a Matemtica tendo em vista o ofcio de ensin-la, requer um domnio
diferente daquele requerido para ser, por exemplo, um matemtico. FIORENTINI; SOUZA
JNIOR & MELO ( 1998 ), ao interpretar o pensamento de SHULMAN, sintetizam
dizendo que o conhecimento da matria de ensino, necessrio para ensin-la, deve ser
amplo, flexvel e diversificado, envolvendo aspectos histricos, culturais, epistemolgicos e
conceituais, isto , no ser:

apenas sinttico (regras e processos relativos manipulao e aplicao
do contedo), mas sobretudo substantivo e epistemolgico (relativo
natureza e aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento
histrico das idias, ao que fundamental e ao que secundrio, aos
diferentes modos de organizar e explorar os conceitos e princpios
bsicos da disciplina, e s concepes e crenas que os sustentam e
legitimam). Este domnio profundo do conhecimento fundamental para
que o professor tenha autonomia intelectual para produzir o seu prprio
currculo se constituindo efetivamente como mediador entre o
conhecimento historicamente produzido e aquele - o escolar reelaborado
e relevante scio-culturalmente - a ser apropriado/construdo pelos
alunos. ( p. 316)

H que se ter cuidado, entretanto, para no se reduzir o saber do professor
apenas a essa dimenso. Segundo GAUTHIER et al ( 1998 ), isso significaria negar-se a
refletir de forma mais profunda sobre a natureza desse ofcio e dos outros saberes que lhe

151
so necessrios. Numa palavra, o saber do magister no se resume apenas ao
conhecimento da matria.
Embora o saber da matria de ensino esteja relacionado a outros saberes do ofcio
docente, neste tpico analisaremos somente aqueles saberes conceituais, histricos,
culturais e epistemolgicos relativos ao Clculo e Anlise. Na anlise que segue,
tentaremos, portanto, investigar este tipo de saber manifestado ou subjacente nas falas dos
professores-pesquisadores.
Uma primeiro tipo de saber do Clculo e da Anlise so os saberes histricos que os
entrevistados evidenciam acerca do desenvolvimento do Clculo e da Anlise. Tais saberes
no s se referem a acontecimentos que os entrevistados julgam fundamentais numa
retrospectiva histrica mas, principalmente, pelas relaes que estabelecem com o ensino e
o currculo dessas matrias.
O Prof. Baldino, por exemplo, aconselha a tomarmos a histria como uma
"advertncia" para o ensino no sentido de que podemos evitar muitos problemas
relacionados ao ensino de determinados contedo se, de antemo, conhecermos a evoluo
histrica daquele assunto:

Se voc vai fazer uma coisa no ensino, olha pra histria e v se voc no
t invertendo as coisas. Se voc t invertendo as coisas, trata de pensar
muito bem porque pode no dar certo. Tome a histria como um ponto de
advertncia. Olha para a histria como um referencial de alerta ...
( Ent. Baldino ago/98 )

A questo da "inverso pedaggica da histria" j levantada no Captulo 3, aqui
ganha impulso novamente, pois, assim como GRATTAN-GUINESS ( 1997 ), o Prof.
Baldino considera preponderante o papel dos limites na Teoria de Weierstrass, qual ele se
refere como uma "fatalidade histrica". Entretanto, resignado, ele destaca o fato de que os
infinitsimos ainda tinham seu espao com Cauchy, at sua grande faanha ser alcanada:

No teria sido possvel no passar pela Teoria de Weierstrass. O Cauchy,
se voc olhar a histria, voc v que o Cauchy tanto trabalha com

152
infinitsimos quanto trabalha com limites. O mrito de Cauchy foi ter
transformado o limite no conceito central. ( Ent. Baldino ago/98 )

Obviamente, bastante discutvel a idia de que a Teoria de Weierstrass pode ser
considerada uma fatalidade na histria do Clculo e da anlise, uma vez que so inegveis
as enormes contribuies de seus seguidores para toda a matemtica at os dias atuais.
Alm disso, apesar de todo o crescimento da Anlise no-Standard, ainda se verifica no
ensino, um predomnio da Teoria Weierstrassiana, evidenciada principalmente pela
hegemonia da linguagem epsilnica dos livros didticos. Entretanto, por isso que no nos
esquivaremos de nos posicionar criticamente frente ao impacto desta "ortodoxia epsilnica"
no ensino, luz da relao entre os aspectos rigorosos e intuitivos desta abordagem.
Faremos isso no prximo captulo.
Ainda em relao s idias de Weierstrass, o Prof. Baldino argumenta que tanto os
infinitsimos quanto a noo de limite j haviam sido explorados pelos gregos e considera
Arquimedes um Weierstrassiano. Por fim, ao se reportar a este processo de preciso /
rigorizao, o Prof. Baldino faz uma afirmao contundente:

... isso desembocou no sculo XX com a noo precisa de nmero real,
que no foi dada por Dedekind, o Dedekind dizia que ele tava
descrevendo o nmero real... quem disse que o nmero real
ontologicamente um par de duas retas, foi o Bertrand Russel em 24, bem
depois. Quer dizer, a partir dessas precises que houve um deslanchar
no sculo XX, da Teoria de Weierstrass ... ( Ent. Baldino ago/98 )

Independentemente de quem realmente merea os mritos pela noo precisa de
nmero real, esta polmica nos mostra, antes de mais nada, que a prpria noo de
"preciso" passvel de interpretaes altamente subjetivas, mesmo dentro de uma
comunidade formada por matemticos, cujos saberes histricos so diferenciados porque
tambm o so suas concepes de matemtica e do desenvolvimento dos conceitos e
teorias.


153
Isto talvez explique porque muitos historiadores, por exemplo, ao relatarem um
mesmo acontecimento ou desenvolvimento histrico dem crditos diferenciados a um ou
outro sujeito como o principal responsvel pelo estabelecimento de um conceito central
dentro de uma teoria. Ou seja, tudo est ligado forma como cada historiador enxerga a
relevncia da contribuio de cada sujeito para que se pudesse chegar a uma "definio
precisa" ou a um resultado "rigorosamente comprovado". Aqui, indubitavelmente, entra a
subjetividade das noes de preciso e rigor, na medida em que tais noes no possuem
um nico sentido / significado.
A Aritmetizao da Anlise vista pelo Prof. Baldino como uma questo de
"hegemonia" na medida que o pensamento geomtrico que perdurou at o sculo XIX
perdeu status com a tentativa da Anlise algebrizar a Geometria Euclidiana. Como a
Aritmtica e a Anlise esto relacionadas ao conceito de nmero, o Prof. Baldino
considera: muito mais natural voc fazer esse Clculo, muito mais rigoroso e exato ... pelo
controle da cadeia significante do que fazer atravs de geometria com desenhos... ( Ent.
Baldino ago/98 )

Esta relao do desenvolvimento da Anlise com a substituio ao pensamento
geomtrico, at ento hegemnico, tambm destacado pelo Prof. vila, que relaciona a
"fragilidade" da fundamentao da matemtica na geometria questo da busca pelo rigor
imperativa poca:

Pensava-se que a geometria era um modelo de rigor. Agora, viram que a
coisa era frgil. E quando Hilbert tenta rigorizar a geometria, faz a
rigorizao da geometria, surgem os problemas de consistncia,
completeza de postulados e dependncia ... Ele leva o modelo geomtrico
para ... transfere para a Aritmtica. A responsabilidade da
fundamentao da geometria fica com a Aritmtica. Se ns fizermos uma
boa fundamentao dos nmeros, ns teremos da geometria. ( Ent.
Baldino nov/98 )


154
Segundo o Prof. vila, podemos apontar Cauchy, Weierstrass, Riemann e,
destacadamente, Hilbert como os grandes responsveis por esta transferncia do problema
da fundamentao da Anlise Matemtica para a Aritmtica, uma vez que suas obras
permitiram que conceitos como a integral, por exemplo, pudessem ser definidos em termos
puramente aritmticos. Entretanto, extremamente interessante a principal consequncia
desta aritmetizao destacada pelo professor:

Ento, ns trocamos o papel das coisas, isso que o significado da
Aritmetizao da Anlise. Hoje, a matemtica toda aritmetizada, a
prpria geometria assenta-se sobre os nmeros, uma coisa muito
interessante. E ns no sabemos se vai ser sempre assim, porque ns
estamos ainda vendo a evoluo das coisas. ( Ent. vila nov/98 )

De fato, no podemos prever se este modelo aritmetizado da matemtica continuar
sendo considerado o ideal do ponto de vista lgico ou, talvez, o mais consistente de se
desenvolver / fazer matemtica, mas parece-nos inegvel que um de seus principais legados
ao ensino seu modelo de rigor que, se ainda no podemos considerar "frgil", ao menos,
podemos questionar na medida em que houve um notvel desenvolvimento de novos
resultados e teorias em diversas reas da matemtica mas, tambm, uma notvel estagnao
nos princpios axiolgico-teleolgicos do ensino de muitas reas, notadamente Clculo e
Anlise.
Portanto, queremos acreditar, como o Prof. vila, que "as coisas ainda esto em
evoluo" e assim, podem surgir outros modelos pautados por outros princpios e ideais.
Esperamos que o desenvolvimento de novas idias no campo cientfico seja acompanhado
pelo desenvolvimento de novas idias do campo pedaggico, uma vez que a questo da
transposio didtica da matemtica est inequivocadamente relacionada aos patamares de
rigor possveis e / ou adequados, no s como mostra a histria da Anlise mas, tambm,
como mostra seu ensino atual.
Ao longo de toda a entrevista, o Prof. vila destaca o desenvolvimento continuado
das tentativas de se rigorizar o Clculo, mesmo com algumas objees at mesmo de
filsofos como Berckeley, que afirmavam no existir fundamentao rigorosa do Clculo:

155
Nem por isso deixavam de levar a coisa adiante, como o Euler, o prprio
D'Alembert, que conclamava aos companheiros: "No, tenham f e
vamos em frente. Ns no podemos ficar parados esperando". Veja o que
aconteceu com os gregos. Os gregos toparam com problemas difceis,
tiveram uma crise, ficaram apavorados. No fizeram mais nada. S vo
fazer geometria, no mexe mais com nmeros. Eles paralisaram, quer
dizer, o escrpulo exagerado com o rigor levou ao estancamento da
matemtica na Grcia antiga. ( Ent. vila nov/98 )

Esta viso, apesar de contestvel ou, pelo menos, no consensual no campo da
histria da matemtica, vem ao encontro de uma afirmao feita pelo Prof. Djairo, ao
destacar que, apesar de Newton e Leibniz serem reconhecidos como "criadores do Clculo"
devido ao Teorema Fundamental do Clculo, "Arquimedes quase chegou ao Clculo".
Apesar de no relacionar o mtodo arquimediano de uma certa forma com a preciso
weierstrassiana, como o fez o Prof. Baldino, o Prof. Djairo acredita que a preocupao com
o rigor demonstrada por Weierstrass e outros matemticos de "primeira linha" contribuiu
para o surgimento de problemas relevantes como o problema de Dirichlet para a equao de
Laplace, que se tornou interessante por suas muitas aplicaes fsicas:

E eu acho que essas preocupaes com esses problemas e o pessoal
vendo que o cho estava muito instvel, eu acho que ocasionou ...
Weierstrass foi uma das pessoas que se preocupou muito com a
fundamentao rigorosa da Anlise. ( Ent. Djairo out/99 )

Ainda segundo o Prof. vila, o processo de rigorizao iniciado no sculo XIX
continua no sculo XX, com destaque para Hilbert e Tonelli, dentre outros:

Ento, voltando questo do rigor, eu acho que esta dcada de 70, ela
proporcionada por certos problemas que estavam sendo trabalhados e a
constatao de que havia imprecises, de que certas coisas no estavam
sendo corretas. Ento, tinha que formalizar um pouco mais. Eu acho que

156
isso deu toda essa rigorizao que comea em 1870, ela continua nesse
sculo ... com o Clculo das Variaes ... ( Ent. vila out/99 )

Uma interessante observao que, paradoxalmente, o mesmo rigor to importante
na "estabilizao do terreno" em que se encontram muitos problemas com aplicaes fsicas
pode ser o responsvel, por um lado ( a nvel cientfico ), pela aproximao da matemtica
com outras reas do conhecimento humano e, por outro lado ( a nvel pedaggico ), pelo
distanciamento da mesma matemtica do mundo real, destacadamente no caso da
transposio / transformao deste rigor numa tendncia didtica essencialmente formalista,
que se encontra detalhadamente estudada por FIORENTINI ( 1995 ).
Concluindo esta manifestao de saberes histricos de nossos depoentes,
destacamos a afirmao do Prof. Elon de que na histria do desenvolvimento do Clculo e
da Anlise, no se pode apontar "marcos histricos" inteiramente definidos por nomes e
datas, uma vez que:

... as coisas evoluem, cada um d a sua contribuio, s vezes esta
contribuio consiste em uma sistematizao como Euclides, muitas
vezes Euler fez isso tambm. Mas cada um acrescenta um pouco.
( Ent. Elon nov/99 )

Isto nos leva a refletir sobre quais as consequncias deste "acrscimo" que vem com
as pequenas ou grandes contribuies ao longo da histria do desenvolvimento dos
conceitos e resultados centrais de uma determinada teoria. Um exemplo interessante,
descrito por GRABINER ( 1983 ), o conceito de derivada, utilizado implicitamente por
Fermat, descoberto por Newton e Leibniz, desenvolvido por Taylor, Euler e McLaurin,
nomeado e caracterizado por Lagrange e definido por Cauchy e Weierstrass, aps mais
de duzentos anos do acrscimo de Fermat ( p. 204 ).
J um exemplo de algumas consequncias de acrscimos nos fornecido por
BOYER ( 1994 ) que, ao analisar a modificao da noo de integral desde os tempos da
Grcia antiga, tece o seguinte comentrio:


157
Se Eudoxo ressurgisse no sculo XX, certamente teria dificuldade em
reconhecer esses ascendentes do Mtodo de Exausto; mas ele se sentiria
completamente vontade com respeito pelo menos a um aspecto da
matemtica de hoje. O empenho pela preciso de pensamento do qual
surgiu o antigo Clculo Integral encontra hoje um correspondente na
insistncia comparvel quanto ao rigor em Anlise. ( p. 28 )

Um segundo tipo de saber do Clculo e da Anlise so os saberes epistemolgicos
relativos natureza do pensamento diferencial e analtico. Recuperando o Captulo 1, onde
questionvamos a possibilidade de existncia de um ponto de equilbrio entre o pensamento
diferencial intuitivamente construdo e o pensamento analtico rigorosamente construdo,
reconhecemos que, por uma pr-concepo equivocada de nossa parte, tentvamos, de
qualquer modo, associar a intuio ao pensamento diferencial e o rigor ao pensamento
analtico. Como todos os depoentes demonstraram, esta associao no pode ser feita de
forma dicotmica ou reducionista.
O Prof. Baldino admite que ainda no possui uma caracterizao completa do
pensamento diferencial tal como existe atualmente sobre o pensamento algbrico, o qual
considerado, pelo MTCS, como um pensamento aritmtico, analtico e internalista. Apesar
disso, o professor consegue fazer algumas distines. Por exemplo, considera que o
pensamento diferencial vai alm do pensamento algbrico por introduzir a questo da
decomposio das grandezas. O Prof. Baldino acredita que a gnese do pensamento
diferencial mais fcil de ser acompanhada a partir do sculo XIX, uma vez que a histria
do desenvolvimento deste pensamento aponta para vrias perspectivas e direes:

O pensamento diferencial, no fundo, isso, algo que no se reduz a
pensamentos anteriores. Ser que o Cavalieri teria tido um pensamento
diferencial ? Eu acho que poderia ser um precursor, mas eu acho que
ainda no era bem, a idia dele era decomposio, mas no era uma
decomposio infinitesimal. Ele decompunha em indivisveis. E quantos
haviam ? Uma quantidade ilimitada de indivisveis. Quer dizer, o
Cavalieri trabalhava com um conceito de infinito que era o conceito dos

158
gregos, bem diferente do conceito de Leibniz que fazia uma
decomposio infinitesimal de um intervalo finito. ( Ent. Baldino
ago/98 )

J o pensamento analtico, segundo o Prof. Baldino, pode ser resumido como: se
supor uma coisa, tomar aquilo como hiptese e fazer a anlise daquilo. Portanto, ele
muito anterior ao prprio movimento de Aritmetizao da Anlise, que pode ser visto como
um desenvolvimento do pensamento analtico:

... quando o Bolzano vai l examinar porque o Teorema do Valor
Intermedirio vale, ele quer se livrar da geometria, das intuies
geomtricas, quer fazer tudo em termos simblicos, em termos rigorosos,
aquilo ali ele t fazendo uma anlise. E bem anterior Aritmetizao
da Anlise ... Mesmo Euler, eu acho que o Euler coloca, o pensamento
analtico j t ali. O Arquimedes, eu acho que o Arquimedes um
precursor do pensamento analtico, ele tem mais prazer em demonstrar
que aquele teorema dele, que o mtodo funciona, do que chegar ao
resultado. ( Ent. Baldino ago/98 )

De fato, apesar do rigor ter sido um elemento importante no desenvolvimento do
pensamento analtico, tambm o Prof. vila no considera correta a identificao do
pensamento rigoroso com o pensamento analtico, com o que, agora, concordamos
integralmente. Entretanto, segundo o professor:

O pensamento analtico algo que se contrape a um pensamento mais
geomtrico, digamos assim, ... ou tudo bem, voc quer ver na expresso
pensamento analtico uma coisa assim, mais rigorizada. Ento, uma
pergunta que voc faz : Desde quando ? Esta preocupao com a
rigorizao da matemtica est presente desde a Grcia antiga. E o
surgimento do Clculo comea com Arquimedes, com o Clculo Integral
nas idias de Arquimedes. ( Ent. vila nov/98 )

159
Comparando as idias dos professores Baldino e vila, notemos a coincidncia em
caracterizar o pensamento analtico como um pensamento que se contrape, de certa forma,
ao pensamento geomtrico, ainda que isto no signifique uma contraposio do pensamento
rigoroso ao pensamento intuitivo, uma vez que o prprio Arquimedes, apontado como um
precursor do pensamento analtico por Baldino e do pensamento diferencial por vila,
utilizava-se da intuio para fazer suas descobertas e demonstrava um rigor refinado nas
demonstraes contidas em seus livros.
Os professores Djairo e Elon, apesar de inqueridos, no chegaram a se pronunciar
quanto a uma caracterizao, at mesmo histrica, dos pensamentos diferencial e analtico,
se limitando a identificar diversos elementos de comparao entre o Clculo e a Anlise do
ponto de vista didtico-pedaggico.
Como podemos verificar, pela prpria dificuldade de discutir e caracterizar os
pensamentos diferencial e analtico demonstrada por nossos depoentes, a tentativa de
anlise e a dificuldade de realiz-la, por nossa parte, mostram que o domnio conceitual
destas duas formas de pensamento ainda pouco conhecido / explorado na produo da
Educao Matemtica.
Acreditamos que os aspectos aqui destacados pelos nossos depoentes convergem
para a constatao de que na interseo / relao histrica entre Clculo e Anlise se
encontra, necessariamente, a questo do rigor, na medida em que o prprio fenmeno da
Aritmetizao da Anlise retratado / identificado como um processo de rigorizao do
Clculo. Entretanto, necessrio analisar com maior profundamente a relao entre Clculo
e Anlise no terreno pedaggico. Para tal, procuraremos explorar uma outra categoria de
saberes manifestados pelos nossos entrevistados.


7.2) SABERES CURRICULARES RELATIVOS AO ENSINO DE
CLCULO E ANLISE

SHULMAN ( 1986 ), TADIF; LESSARD & LAHAYE ( 1991 ) e FIORENTINI;
SOUZA JNIOR & MELO ( 1998 ), ao discutirem os saberes fundamentais profisso

160
docente, destacam, alm dos saberes relativos ao contedo do ensino e prtica
pedaggica, os saberes curriculares.
Primeiramente, h que se distinguir o saber cientificamente constitudo, aquele
produzido pelos pesquisadores e cientistas, e o saber escolar ou curricular que objeto de
ensino / aprendizagem. Segundo GAUTHIER et al ( 1998 ), o conhecimento curricular se
refere ao conhecimento dos programas de ensino, daquilo que a escola considera
fundamental ser ensinado. No o conhecimento cientfico propriamente dito.
Os educadores franceses denominaram a passagem ou transformao do saber
cientfico em saber curricular de transposio didtica: A transposio didtica designa o
processo pelo qual um elemento do saber institudo se transforma depois num
conhecimento a ensinar, num objeto de ensino. ( CHEVALLARD, 1985, apud ARTIGUE E
DOUADY, 1993, p. 48 )
Assim, os saberes curriculares, segundo TARDIF; LESSARD & LAHAYE ( 1991 ),
correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos, a partir dos quais, a
instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou
como modelo da cultura erudita e de formao na cultura erudita ( p. 220 ).
Para SHULMAN ( 1986 ), o conhecimento curricular no engloba apenas os
programas, mas tambm a variedade de materiais instrucionais disponveis para tais
programas. Este conhecimento, segundo este autor ( Apud FIORENTINI; SOUZA
JNIOR & MELO, 1998, p. 317 ), diz respeito ao currculo especfico e conexo ( s )
disciplina( s ) que ensina e compreende a organizao e estruturao dos conhecimentos
escolares e aos respectivos materiais ( livros-texto, propostas curriculares, e todo o tipo de
material instrucional, como jogos pedaggicos, materiais para manipulao, vdeos,
softwares, CD-ROMs, etc ).
Para GIMENO SACRISTN ( 1998 ), entretanto, o currculo visto como uma
construo social, ou melhor, como uma prtica determinada socialmente e articulada s
iniciativas dos diferentes atores ( aqueles que propem aes e aqueles que as realizam na
prtica ):

O currculo uma prtica, expresso da funo socializadora e cultural
que determinada instituio tem, que reagrupa em torno dele uma srie

161
de subsistemas ou prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica
pedaggica desenvolvida em instituies escolares que comumente
chamamos ensino. uma prtica que se expressa em comportamentos
prticos diversos (p.16) ... uma prtica sustentada pela reflexo
enquanto prxis, mais do que ser entendida como um plano que preciso
cumprir, pois se constri atravs de uma interao entre o refletir e o
atuar...( p. 48 )

Um aspecto importante do saber curricular relativo ao ensino de Clculo e Anlise,
e que tem sido bastante controverso, a relao que se estabelece entre o programa das
duas disciplinas. Que relaes so comumente estabelecidas entre um curso de Clculo,
integrante do ciclo bsico de diversos cursos de graduao e um curso de Anlise,
integrante do currculo de cursos de Licenciatura e Bacharelado em Matemtica ? O que
seria especfico de um currculo de Clculo ? O que seria especfico de um currculo de
Anlise ? No que eles se assemelham e no que eles diferem ?
Em nossa reviso bibliogrfica, j havamos destacado a crtica feita por BALDINO
( 1995 ) em relao enorme confuso existente entre os cursos de Clculo e de Anlise.
Essa confuso evidenciada, na maioria das vezes, nos cursos de Clculo, principalmente,
quando estes so ministrados sob uma abordagem formalista que valoriza o rigor lgico de
apresentao e justificao / prova dos conceitos e se estrutura em definies, propriedades,
teoremas e suas demonstraes, para s ento explorar alguns resultados e aplicaes.
Essa viso curricular do Clculo, segundo o Prof. Baldino, est estreitamente
relacionada concepo formalista dos matemticos que supervalorizam a linguagem
simblica e algbrica, isto , a dimenso sinttico-procedimental, por consider-la a nica
capaz de garantir a validade lgica das proposies:

O matemtico, ele tende a achar que os smbolos, a linguagem simblica,
ela d conta de tudo e que ... ele pode pensar em termos geomtricos, em
termos intuitivos, mas na hora da apresentao ele quer apresentar a
coisa de maneira rigorosa em termos de uma cadeia de significantes que

162
se prendem um ao outro sem quebra. Ele quer apresentar demonstraes.
( Ent. Baldino ago/98 )

No fundo, parece-nos que o Prof. Baldino quer dizer que existem duas categorias de
professor de Clculo: o matemtico e o educador matemtico. Ainda assim, devemos
ressaltar que mesmo Mestres e Doutores em Matemtica podem demonstrar um prtica
pedaggica radicalmente diferente da explicitada pelo Prof. Baldino, como, por exemplo,
ele prprio, um Doutor em Matemtica que tem contribudo imensamente para um
redirecionamento do ensino de Clculo a partir de uma argumentao baseada em sua
ampla experincia enquanto professor reflexivo.
Por um outro lado, entendemos que uma das causas da confuso entre Clculo e
Anlise so os problemas com a utilizao e apropriao da linguagem simblica, o que foi
confirmado por GRATTAN-GUINESS ( 1997 ), que no s defende uma uniformizao
historicamente consistente da linguagem simblica por parte dos professores de Clculo
como tambm ressalta a necessidade de que os mesmos tenham conscincia da existncia
de nveis de rigor para, a partir da, traarem seus objetivos e elaborarem suas metodologias
de ensino.
Uma interessante experincia relacionada ao nvel de rigor empregado no ensino de
Clculo foi vivenciada pelo Prof. vila enquanto estudante da USP, onde por influncia da
matemtica italiana, eram ministrados cursos de Anlise Matemtica desde o primeiro ano.
Acerca desta experincia discente, o professor manifesta claramente sua posio, tendo-a
ressignificado, obviamente, pela sua experincia docente:

Ento, ns passamos por esta experincia de querer aprender Anlise
desde o primeiro ano. E ... a gente aprendeu, mas foi muito penoso.
Ento, depois de toda esta minha experincia com ensino, eu acordei
para esta realidade de que o ensino rigorizado desde o incio no a
melhor coisa. ( Ent. vila nov/98 )

Tambm impulsionados pela nossa prpria experincia com o ensino de Clculo,
no s discente mas, principalmente, docente, temos que concordar com o Prof. vila

163
quando defende um Clculo Diferencial e Integral que no seja, na prtica, Anlise
Matemtica. Mas, antes disso, preciso ter clara a diferena, preciso discutir
coletivamente, com todos os professores de Clculo e de Anlise sobre o papel e o
currculo de cada uma destas disciplinas, pois, afinal de contas, o currculo uma
construo social e uma prtica reflexiva.
Julgamos, ainda, ser necessrio questionar: quantos professores de Clculo ainda
no acordaram para esta realidade ? E mais: o que ser preciso para que isto acontea ?
Anos e anos de fracasso similar experincia da USP, onde, segundo o Prof. vila, as
turmas do curso de Matemtica iniciavam o ano com 30 alunos e concluam-no com 7 ou 8
alunos ?
Apesar da preocupao com o ensino rigorizado do Clculo, ao longo de toda a
entrevista, o Prof. vila procura definir as possveis relaes entre os cursos Clculo e
Anlise. Segundo o professor, o curso de Anlise uma rigorizao do Clculo, isto , em
Anlise se demonstra, com base nas propriedades dos nmeros reais, os fatos que nem
sempre podem ser demonstrados no Clculo.
Como o Prof. vila se manifestou, por um lado, claramente contrrio a um ensino
de Clculo rigorizado e por outro lado, claramente favorvel a um ensino de Anlise onde
haja um tratamento rigoroso dos conceitos e idias do Clculo, sentimos a necessidade de
question-lo a respeito do papel central do rigor na diferena / separao entre Clculo e
Anlise, ao que o professor respondeu:

Olha, isso uma questo mais didtica, no , porque mais de
organizao didtica do ensino. Porque Clculo Anlise, Clculo
Anlise Matemtica. ( Ent. vila nov/98 )

Esta viso de que a diferena entre Clculo e Anlise meramente didtica
tambm compartilhada pelo Prof. Elon que caracteriza o ensino de Clculo como um ensino
com nfase nas aplicaes e manipulaes e o ensino de Anlise como um ensino com
nfase no raciocnio e no mtodo dedutivo. Ainda, acerca desta diferena, o professor faz
uma interessante comparao baseando-se na histria da matemtica e de seu ensino:


164
a diferena entre o livro do Heron e o livro do Euclides. O Heron era
um cara aplicado, os livros dele eram voltados para as aplicaes da
matemtica, enquanto que o livro do Euclides tinha por objetivo
sistematizar, embora ambos fossem didticos, sistematizar o
conhecimento matemtico de forma a mais rigorosa possvel dentro dos
padres da poca. Ento, essa diferena de Clculo e Anlise uma
diferena meramente didtica que eu acho, eu insisto que um ponto de
vista generalizado, que o Clculo deve preceder a Anlise por motivos de
evoluo da maturidade intelectual. ( Ent. Elon nov/99 )

No fundo, tal posicionamento do Prof. Elon est baseado em sua concepo de
ensino baseada em conceituaes, manipulaes e aplicaes, a qual ser melhor detalhada
no item 7.3, onde explicitaremos os princpios em que se baseia o professor para o
estabelecimento destas trs componentes.
Ainda acerca da questo do nvel de rigor associado a uma determinada poca,
oriunda da fala do Prof. Elon, um exemplo interessante nos fornecido por GRATTAN-
GUINESS ( 1997 ), ao afirmar que: o axioma da escolha constituiu um aprofundamento do
nvel de rigor Weirstrassiano, assim como os Weirstrassianos aprofundaram o rigor do
perodo de Cauchy. ( p. 81 )
Por fim, ao comentar a diferenciao entre Clculo e Anlise, o Prof. Djairo o
nico depoente que explicitou a possibilidade de um ensino de Anlise que no seja
marcadamente rigoroso, de modo que todas as proposies sejam necessariamente
demonstradas:

No Clculo, voc pode apresentar algumas coisas e no demonstrar, e
dizer que no t demonstrado. Como em Anlise, se voc tem algum
resultado mais fino que voc no quer demonstrar, voc diz: Olha, t
aqui um teorema. Eu no vou demonstrar este teorema. Eu acho que
esta atitude tem que ser tomada em todos os cursos de Matemtica. A
pior mensagem que voc transmite acochambrar demonstraes.
( Ent. Djairo out/99 )

165
Cabe destacar que, aqui, no estamos sendo reducionistas, ao ponto de identificar
um ensino rigoroso como um ensino unicamente caracterizado pela primazia das
demonstraes, mas certamente esta uma caracterstica sintomtica de um ensino
rigorizado, especialmente no Clculo.
Um exemplo relevante destacado pelo Prof. Djairo o Teorema Fundamental do
Clculo. O professor acredita que ele pode perfeitamente ser enunciado no curso de
Clculo, mesmo que no seja demonstrado, pois o importante que os alunos
compreendam o que ele quer dizer. A justificativa para esta atitude est relacionada a
uma outra categoria de saberes explicitados por nossos depoentes, que ser destacada no
item a seguir.
Segundo SCHULMAN ( 1986 ), conhecer e avaliar / escolher materiais didticos
( textos didticos ) tambm faz parte do conhecimento curricular. Como vrios livros foram
citados pelos nossos depoentes com diferentes avaliaes, optamos por relacionar os mais
significativos. O Prof. Djairo, por exemplo, destaca os livros de Clculo do Prof. vila
como textos nacionais que desempenharam um importante papel na tentativa de se criar
uma literatura alternativa americana, dominante poca. J em relao Anlise, o
professor considera seu livro Anlise I bem adaptado / adequado mdia dos alunos
brasileiros, especialmente se acreditarmos que deve haver uma transio sem
descontinuidade do Clculo para a Anlise.
Curiosamente, o Prof. Elon, que nunca escreveu um livro didtico de Clculo, foi
quem mais citou manuais didticos de Clculo, dos quais critica o livro de Johnson &
Kiokemeister por apresentar um Clculo com uma nfase inadequada nas demonstraes e,
portanto, na abordagem formalista. O Prof. vila tambm faz referncias crticas a este
livro, pois o considera um livro que apresenta o Clculo de uma maneira rigorosa e que,
infelizmente, foi muito utilizado no Brasil nas dcadas de 60 e 70.
Uma mudana de direo, segundo o Prof. vila, s foi possvel devido ao livro de
Serge Lang, no qual a idia foi deixar o rigor mais para um curso de Anlise. O professor
se diz influenciado em sua experincia como autor de livros didticos, pelos manuais de
Lang e de Courant. O livro de Lang ganha o mesmo destaque na fala do Prof. Elon.
J o livro de Michael Spivak, apesar se ser considerado, pelo Prof. vila,
enriquecedor para um curso de Clculo, tambm considerado, pelo Prof. Baldino,

166
adequado para um curso de Anlise, pois apresenta boas explicaes, bons exemplos e
exerccios. Tambm o Curso de Anlise do Prof. Elon recebe destaque do Prof. Baldino,
juntamente com os livros de Laurent Schartz.
Em relao ao ensino de Clculo, os livros mais destacados pelo Prof. Baldino
foram os livros de Swokowski, qualificado anteriormente ( captulo 5 ) como o livro da
dcada e Leithold, considerado um livro adaptvel. Entretanto, o professor acredita que
existe uma super-produo desnecessria de livros de Clculo e de Anlise, crtica que
encontra apoio na fala do Prof. Elon, que afirma existir uma indstria de livros de Clculo,
os quais tm se tornado verdadeiros kits. Para ilustrar esta afirmao, o professor cita a
evoluo das edies do livro de Thomas & Finney, um dos livros adotados como livro-
texto em nossa graduao.
Entretanto, o Prof. Elon reconhece que, aps o surto de livros de Clculo puramente
computacional,como por exemplo o Harvard Calculus, recentemente existe uma tendncia
de livros por ele considerados bem equilibrados no que diz respeito dosagem adequada
das componentes conceituao, manipulao e aplicaes. Os melhores representantes
desta nova tendncia, segundo o professor, seriam Calculus: Concepts and Contexts, de
James Stewart e Clculo com Geometria Analtica, de, por ns analisado no Captulo 5.
Apesar do livro de Stewart no ter sido analisado no Captulo 5, de fato, podemos
identificar que, assim como em Edwards & Penney, existe espao para as descobertas de
alunos e professores, o que os diferencia de outros livros expositores, prontos e acabados.
Passemos, agora, a uma ltima categoria de saberes profissionais identificada.


7.3) SABERES PEDAGGICOS DO CONTEDO EM FACE DOS
SABERES DA EXPERINCIA DOCENTE

Um terceiro tipo de saber profissional do professor, segundo SCHULMAN ( 1986 ),
o saber pedaggico da matria. Este saber diz respeito s diferentes formas de representar
e explorar os contedos de modo a torna-los compreensveis e significativos aos alunos.
Este saber envolve conhecimento de exemplos, contra-exemplos, analogias, explicaes,
situaes-problema e ilustraes relativas ao contedo de ensino.

167
A maioria destes saberes, entretanto, foram sendo construdos e ressignificados
reflexivamente pelos professores, no exerccio da prtica docente. A esse tipo de saber
docente, FIORENTINI et al ( 1999 ) tm chamado de saber experiencial: Trata-se de um
saber prtico, geralmente no sistematizado pelas cincias disciplinares ou da educao
e, na maioria das vezes, sequer socializado / discutido coletivamente pelos professores
( p. 36 )

Os professores, segundo estes autores, tendem a valorizar esses saberes e os tomam
como referencial para avaliar tanto a sua competncia como a dos outros. a partir dos
saberes da experincia que os professores concebem os modelos de excelncia profissional
no interior da profisso. Sendo assim, esses saberes so determinados pelo contexto
experiencial e por valores, crenas, conhecimentos, emoes, ideologias, poder, etc.
Um tema recorrente em todas as entrevistas foi a abordagem didtico-pedaggica
dada s aplicaes da matemtica, de uma maneira geral. Este assunto foi discutido com
todos os entrevistados e, curiosamente, no era um dos itens previstos pelo roteiro de
entrevista enviado previamente aos professores.
As experincias docentes dos professores Baldino, Djairo e vila, ainda que
diferenciadas, apontam para um papel motivador das aplicaes do Clculo, as quais
desempenhariam uma funo importantssima na apresentao da disciplina, especialmente
as aplicaes ou situaes-problema relacionadas a conceitos fsicos.
Notadamente por sua formao de engenheiro, o Prof. Djairo entende que a
motivao faz parte de pedagogia mesmo, destacando a importncia do professor motivar
os assuntos que apresenta. Para o professor, motivar o ensino de Clculo exige:

... a necessidade do Clculo com certas aplicaes. Eu acho que tudo que
a pessoa estuda ... muito importante que ele veja que isso serve para
mais alguma coisa. O negcio no fica fechado dentro de si. Ento, essa
questo da motivao, eu acho que extremamente importante. E essa
parte da matemtica oferece uma riqueza de motivaes. ( Ent. Djairo
out/99 )


168
O Prof. Baldino, tambm engenheiro, possui uma rica experincia com o ensino de
Clculo para estudantes do curso de Fsica e critica duramente o posicionamento de certos
estudantes de Matemtica ao comparar sua reao diante da explorao de determinados
exemplos ou fenmenos fsicos que permitem dar significado aos conceitos do Clculo:

A Matemtica, em geral, quer apresentar as coisas prontas, decorar e
tal. E a Fsica aceita se voc fizer as motivaes atravs do movimento de
inrcia, atravs do centro de massa, eles aceitam esse tipo de coisa. E
como eu tenho formao de engenheiro, eu sempre me preocupei com o
porqu das coisas. Com o porqu nesse sentido, no da Matemtica, mas
com o porqu no sentido da aplicao ... No s o significado
matemtico, mas o sentido que aquilo possa ter para a vida de uma
pessoa que profissional. E a Fsica reconhece isso. ( Ent. Baldino
ago/98 )

Com base em nossa prpria experincia discente, no s concordamos com a crtica
feita pelo Prof. Baldino, mas, tambm, perguntamos: Quais seriam as razes dos estudantes
de Matemtica no se interessarem por aplicaes e situaes-problema da fsica, da
economia e/ou biologia ?
O fato que, por um motivo ou por outro, estudantes de graduao, que no se
interessam pelas aplicaes da matemtica, tendem, de um modo geral, a reproduzir uma
prtica pedaggica que no explora aplicaes ou situaes-problema de qualquer natureza
para o ensino dos conceitos matemticos. Isto contribui para o estabelecimento de uma
tradio disciplinar em que a matemtica vista como uma disciplina isolada, fechada nela
mesma, sem conexo com outras disciplinas do currculo escolar.
Esta falta de competncia de saber relacionar o conhecimento matemtico com
outras reas de conhecimento e de explor-lo de mltiplas formas um problema que se faz
presente tambm, segundo o Prof. Djairo, entre os professores universitrios de Clculo:

Eu conheo colegas que do cursos de Clculo e no curso de Clculo tem
vrias aplicaes ... ele no d porque tem medo. Ele tem medo de falar
em acelerao e depois ... Ento, ele omite todas as aplicaes ...

169
Eu acho que isso um erro. Eu acho que a motivao em mostrar que
aquilo importante em outras reas, essencial tendo em vista que a
maior parte dos alunos no vai ser constituda por matemticos. So
pessoas que, ou nunca vo utilizar nada ou, se vo, para as aplicaes,
as coisas deles. ( Ent. Djairo out/99 )

O Prof. vila tambm reconhece a importncia desse saber relacional do professor
de Clculo e prope, inclusive, que os professores de Clculo e Fsica trabalhem juntos:

Ns no podemos deixar de reconhecer ... que o casamento da fsica com
a matemtica, principalmente no Clculo e na Anlise ... para sempre.
... Deve-se ensinar fsica pra se ensinar Clculo. Deve-se trabalhar junto
com o professor da fsica. Eu acho que o ensino de disciplinas de Clculo
deve se dar ao lado das disciplinas de fsica. As duas coisas se
completam muito bem, do muito certo. claro que h muitos exemplos
interessantes da economia, voc pode trazer exemplos de outras reas
cientficas, mas eu acho que ainda os problemas da fsica, da mecnica
especialmente so muito relevantes no ensino do Clculo. ( Ent. vila
nov/98 )

O Prof. vila no foi o nico depoente que se referiu, mesmo que de forma rpida,
questo das aplicaes da Anlise. O Prof. Djairo tambm destacou as aplicaes da
Anlise Funcional e da Anlise Global e, de um modo geral, das aplicaes da Topologia
Anlise e da Teoria das Distribuies s Equaes Diferenciais Parciais, ao defender que,
na matemtica, uma teoria deve permear por outras.
Entretanto, se a tnica do assunto com os trs entrevistados anteriores passou pela
motivao que representam as aplicaes fsicas num curso de Clculo, o assunto foi
abordado por nosso ltimo depoente de uma maneira distinta, em sua essncia. Como todos
os seus colegas, o Prof. Elon acredita que um curso de Clculo fantstico pelas
aplicaes, pelos exemplos maravilhosos para explicar as coisas da natureza e certas
situaes cientficas mais gerais. Aprofundando-se nesta discusso, o professor afirma se

170
basear num princpio que, segundo ele, rege, no s o ensino de Clculo mas o ensino da
matemtica de um modo geral:

... deve-se respeitar sempre o princpio de que o ensino de matemtica
tem trs componentes: a conceituao, a manipulao e as aplicaes. E
essas trs componentes, elas no se sustentam. So como trs pernas de
um trip. Se voc tirar uma, vo duas e o trip desaba. Ento, voc tem
que procurar acompanhar um equilbrio entre essas trs coisas qualquer
que seja o nvel em que voc esteja ensinando. ( Ent. Elon nov/99 )

Mas como o Prof. Elon situa esse trip no contexto do ensino de Clculo e Anlise ?
Vejamos, a seguir, alguns indcios de resposta a essa pergunta:

a) O nvel de conceituao deve ser igual em Clculo e Anlise, uma vez que o problema
no o nvel de conceituao em si mas, sim, a nfase que se d conceituao sobre
as manipulaes ou as aplicaes, isto , uma maior nfase conceituao deve ser
dada somente em Anlise. Segundo o professor, a conceituao desempenha um papel
semntico, isto , de produo de significados ou sentidos s idias e noes bsicas;

b) No ensino de Clculo, mesmo tendo sofrido variaes, sempre predominou a parte de
manipulao relacionada aos clculos de derivadas, integrais, critrios de convergncia
de sries e solues de equaes diferenciais, que so importantes para a formao de
um matemtico ou de um profissional que utilizar matemtica. Segundo o professor, a
manipulao representa a sintaxe, isto , o sistema de smbolos que representam as
idias matemticas e as regras para escrev-los ou transform-los em expresses e
resultados logicamente vlidos;

c) Com exceo da formao de um futuro matemtico, necessrio que as noes sejam
sempre apresentadas aliadas ao seu uso, s suas aplicaes que no so necessariamente
aplicaes de natureza cientfica ou tecnolgica ou prticas, mas aplicaes num

171
sentido mais amplo, como aplicaes prpria matemtica. Segundo o professor, a
aplicao uma modelagem.

Ainda relacionando as trs componentes, como as aplicaes transformam uma
semntica no-matemtica numa semntica matemtica, o Prof. Elon acredita que:

... a conceituao ... mais importante nas aplicaes, principalmente
hoje em dia, do que a manipulao. Ento, o ensino moderno de Clculo,
o ensino de Clculo hoje, ele est passando por uma fase muito recente,
de um ou dois anos para c que eu acho que atingiu um equilbrio
notvel. ( Ent. Elon nov/99 )

Ao analisar o ensino de Clculo atual, dentro da linha do pensamento do Prof. Elon,
no podemos concordar com o mesmo quando afirma identificar uma fase de equilbrio
notvel entre conceituao, manipulao e aplicaes no ensino atual de Clculo. Basta
examinarmos alguns livros didticos de Clculo analisados no Captulo 5, para
observarmos que a conceituao exarcebada no livro de Leithold, as manipulaes
continuam predominando no livro de Flemming & Gonalves e as aplicaes esto
atreladas a um avano da tcnica no livro de Swokowski. Para concluir, o livro de
Edwards & Penney talvez seja aquele em que esse equilbrio esteja mais presente. Mas este
livro ainda pouco utilizado nas universidades brasileiras.
De uma forma geral, por mais consistente que parea a esquematizao do ensino
feita pelo Prof. Elon, com base nas trs componentes acima destacadas, entendemos que
existem outras componentes igualmente fundamentais a serem consideradas quando
analisamos / refletimos sobre o ensino da matemtica de um modo geral. Por exemplo, os
objetivos, as finalidades e os valores daquilo que ensinamos, que demandam uma carga de
saberes axiolgico-teleolgicos bem mais amplos.
Por fim, acreditamos que a natureza dos saberes aqui tratados est relacionada,
inequivocadamente, formao matemtica de nossos depoentes e a sua experincia
docente de Clculo, no caso dos professores Baldino e vila, e de Anlise, no caso dos
professores Djairo e Elon. Tambm acreditamos que foi esta experincia que certamente os

172
levou a diversas reflexes e a formulao de vrias crticas em relao ao ensino, que sero
analisadas no item a seguir.
Concluindo, a questo das aplicaes do Clculo e da matemtica, de um modo
geral, est relacionada a uma proposta de maior amplitude, envolvendo a dimenso scio-
cultural da matemtica, defendida por DAMBROSIO ( 1979 ) que, em fevereiro de 1978,
numa conferncia pronunciada no Primeiro Congresso Internacional da Associao de
Professores de Matemtica, realizado em Toluca Mxico, j alertava:

Voltar o estudo do Clculo a suas origens experimentais e intuitivas a
resposta tendncia de orientar o estudo da matemtica para uma
realidade e a um momento scio-cultural e natural que deve ser o
determinante em nossos esforos para fazer cincia e tecnologia. ( p. 55 )

Por fim, acreditamos que explicitar uma viso global do ensino de Clculo e Anlise
de cada um dos nossos depoentes uma tarefa complicada na medida em que as
experincias relatadas perfazem um espectro ao mesmo tempo rico e vasto. Tentaremos,
pois, apresentar algumas idias centrais retiradas das falas de nossos entrevistados.
A tese polemicamente defendida pelo Prof. Baldino de que existe uma farsa no
ensino de Clculo, conforme j revelamos no Item 2.2. Mas o interessante que o professor
estende a sua crtica para toda a universidade, por ele chamada de universidade da farsa,
na qual o conhecimento mero libi para uma prtica docente que se resume a cumprir
programas e que, no fundo, se preocupa com o funcionamento da universidade ao invs do
processo ensino-aprendizagem. Este, por sua vez, assim tratado pelo depoente:

... a aprendizagem outro problema. Cumprir o programa faclimo. Eu
cumpro o programa, a burocracia fica satisfeita e ningum pode dizer
nada, t cumprido. Agora, a aprendizagem ... vai ser outro departamento.
A aprendizagem ... que o ensino no tem nada a ver com a
aprendizagem. O ensino uma coisa, a aprendizagem outra. Voc
ensina uma coisa, o aluno aprende outra. Voc ensina matemtica, o
aluno aprende a passar. ( Ent. Baldino ago/98 )

173
A afirmao de que vivemos numa universidade onde se vive uma farsa total pode
ser contestada sob uma tica no-generalizadora. Entretanto, baseados em nossa prpria
experincia docente, podemos retirar alguns recortes de fatos que confirmam a tese de que
muitas vezes ensinamos ou pensamos que estamos ensinando Clculo ou Anlise quando,
na verdade, nossos alunos aceitam o jogo, desejando apenas ser aprovados no curso de
Clculo ou Anlise. As razes so muitas, mas talvez a escola como um todo, em todos os
seus nveis, no seria, num grande nmero de casos, uma escola da farsa ?
J o Prof. vila aponta para determinadas atitudes dos professores de Clculo como
sendo as principais causas dos problemas com o seu ensino. Dentre elas, destacam-se a
artificialidade de se querer ensinar qualquer coisa sem uma motivao prvia,
especialmente atravs de problemas concretos e a falta de maturidade demonstrada pelos
alunos egressos do ensino mdio, que ingressam na universidade com uma postura passiva
e que cultivada / incentivada pelos professores universitrios:

... ns, professores universitrios, temos tambm as nossas limitaes,
nossas dificuldades de conduzir o ensino de uma maneira diferente. O
desejvel, eu acho, que o professor fizesse menos prelees e levasse os
alunos a uma participao maior, a um papel mais ativo no aprendizado,
porque o aluno que tem que aprender. ( Ent. vila nov/98 )

Em suma, o Prof. vila acredita que o professor deva assumir uma postura de
colega mais velho, mais experiente, o que, no papel, parece fcil e pedagogicamente
correto. No entanto, o que se verifica, especialmente no ensino de Clculo e Anlise, uma
relao hierarquizada baseada numa prtica pedaggica fundamentada e legitimada pela
epistemologia empirista ( BECKER, 1995 ), descrita no Captulo 1.
Assim sendo, no h espao para uma tentativa de crescimento em conjunto, tendo o
aluno que aceitar a apresentao de uma coisa pronta e acabada. Enfim, h uma certa
semelhana com a farsa do ensino denunciada por Baldino, na medida em que ele se torna
um acomodado.
Curiosamente, entre as reflexes dos professores Djairo e Elon podemos estabelecer
uma comparao quando ambos abordam a questo de uma prtica pedaggica em que a

174
palavra de ordem a honestidade para com os alunos, o que, de certa forma, mostra uma
preocupao de ordem tica.
Se, por um lado, o Prof. Djairo critica a forma geral de se fazer matemtica com
base em generalizaes que podem criar barreiras ao desenvolvimento de uma certa teoria,
por outro lado, o professor argumenta que, na prtica pedaggica, especialmente de Clculo
e Anlise, faz-se necessrio queimar algumas etapas para se chegar logo nos tpicos por
ele considerados, essenciais do Clculo: a derivada e a integral. Entretanto, neste processo,
o que importante a atitude honesta e cientificamente o que voc faz, perante o aluno.
( Ent. Djairo out/99 )

J para o Prof. Elon, esta questo est ligada a uma atitude de equilbrio entre as
componentes do ensino na medida em que trabalhar com as aplicaes do Clculo no
significa desprezar os conceitos de uma maneira tal que o professor se veja obrigado a
contradizer futuramente, algumas afirmaes feitas na abordagem inicial daqueles
conceitos. O professor aconselha:

... voc deve ensinar Clculo como voc deve ensinar matemtica sempre
de forma honesta. Voc pode no exagerar na conceituao, mas sempre
voc deve se colocar numa posio defensvel do ponto de vista lgico. ...
Voc pode no dizer toda a verdade, mas sempre dizer a verdade.
( Ent. Elon nov/99 )

Na realidade, estas questes foram levantadas pelos professores Djairo e Elon
dentro do tpico do roteiro que contemplava a questo do excesso de rigor no ensino de
Clculo e a necessidade do rigor no ensino de Anlise. Considerando que a relao dialtica
entre rigor e intuio constitui o ncleo central de nossa investigao, necessrio um
ltimo e derradeiro captulo que contemple esta categoria especfica de saberes
manifestados por nossos depoentes.

175

CAP TULO 8
RESSIGNIFICANDO A RELAO ENTRE RIGOR E INTUIO
NO ENSINO DE CLCULO E ANLISE NO CONTEXTO DA
FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA


Por que a intuio geomtrica ainda
continua vital, mesmo nos domnios que
aparentemente no tm ligao com a
Geometria ? Evidentemente porque a intuio
geomtrica nos pode sugerir o que
importante, interessante e accessvel e nos
pode acautelar contra o desvio no deserto
imenso dos problemas, das idias e dos
mtodos.
Freudenthal


Neste ltimo captulo, estaremos analisando a percepo que nossos depoentes
possuem da relao entre rigor e intuio no ensino de Clculo e Anlise.
Inicialmente, examinaremos alguns aspectos especficos da prtica pedaggica do
Clculo e da Anlise que exemplificam, na viso dos depoentes, a relao tensional entre o
rigor e a intuio.
A seguir, analisaremos o impacto da ortodoxia epsilnica, herana wierstrassiana,
na abordagem de Limites e Continuidade no ensino de Clculo e de Anlise.
Por fim, destacaremos novas perspectivas para o ensino de Clculo, mediante
algumas alternativas pedaggicas apresentadas pelos depoentes e, concluindo, discutiremos
o papel da Anlise na formao de um professor com multiplicidade e flexibilidade de
conhecimentos.


176

8.1) NVEIS DE RIGOR E EXEMPLOS DE INTUIO

A percepo da relao entre rigor e intuio que os nossos depoentes possuem,
pode ser obtida atravs de suas falas relacionadas aos nveis de rigor, os quais, geralmente,
aparecem associados s definies e demonstraes, em contraposio aos exemplos que
possibilitam uma abordagem intuitiva dos conceitos.
Inicialmente, cabe esclarecer que, em momento algum das entrevistas, solicitamos
aos entrevistados que dessem uma definio de rigor ou de intuio. A idia era tentar
caracterizar a forma como eles percebiam / enfrentavam essa relao, a partir de
concepes e reflexes sobre sua prpria experincia enquanto autores de livros didticos e
/ ou professores de Clculo e Anlise.
Assim sendo, o Prof. Baldino questiona a necessidade / validade de se demonstrar
resultados que os alunos conseguem compreender e aceitar intuitivamente, argumentando
que isto pode gerar uma problemtica que no faz sentido para os mesmos. Um primeiro
exemplo citado o fato de uma funo com derivada nula num intervalo ser constante no
mesmo. Neste caso, no faz sentido a demonstrao deste resultado para um aluno do curso
de Fsica que o interpreta fazendo uma analogia com a velocidade de um automvel: se a
velocidade de um automvel zero num determinado intervalo de tempo, bvio que ele
est parado durante este perodo. O Prof. Baldino assim se pronuncia acerca da questo:

Ele t demonstrado a nvel da turma, porque o que que demonstrar ?
Demonstrar, no fundo, justificar. Ele t justificado, ele tem
justificaes. O aluno fala, ele mostra com um gesto que se a derivada
zero, a funo no se mexe, constante. Ento, isso pra ele uma
demonstrao. Agora, pro matemtico no , mas outro contexto,
outro campo semntico. Num campo semntico de um curso de Clculo,
isso a t mais do que demonstrado, no tem o que fazer mais, no tem o
que duvidar. ( Ent. Baldino ago/98 )

Ou seja, o conceito de rigor, para o Prof. Baldino, no absoluto, variando de
acordo com o contexto em que os conceitos matemticos so trabalhados.

177

Entretanto, perguntamos: teria razo o Prof. Baldino, quando afirma que um
matemtico tenderia a no aceitar como demonstrao uma simples justificativa que
convence o aluno da validade de um determinado resultado ? Examinemos esta questo
luz de um outro exemplo.
Um dos teoremas com presena obrigatria em vrios cursos de Clculo,
principalmente nas disciplinas que integram o currculo bsico de cursos da rea de exatas,
o Teorema do Valor Intermedirio que possui um interessante corolrio apresentado com
a seguinte abordagem intuitivo-geomtrica: se uma funo f, contnua em [ a , b ], tal que
f ( a ) e f ( b ) possuem sinais opostos, ento existe um c [ a , b ], tal que f ( c ) = 0. A
questo central : um simples desenho, que facilmente compreendido / vizualizado pelos
alunos pode ser considerado como uma demonstrao, ainda que no rigorosa do ponto de
vista formal ?
O Prof. Baldino tentou discutir a idia cercando o nmero real c como limite de
uma sequncia e a reao dos alunos de Fsica foi a de no aceitar a problematizao, uma
vez que o valor intermedirio era obviamente atingido. Neste caso, o nvel de rigor a que se
chegou foi o suficiente para que os alunos compreendessem o resultado, ainda que este
processo de compreenso esteja carregado de intuies, principalmente as geomtrico-
espaciais.
O Prof. Elon parece concordar com o Prof. Baldino sobre os nveis de exigncia de
rigor, pois considera a idia de se apresentar o resultado atravs de um grfico bastante
aceitvel. Ele acredita, no caso acima, que uma questo que deve ser provocada pelo
professor a forma de se encontrar o ponto c, uma vez que no existe frmula para o
determinar: Voc no deve ir alm do que os seus alunos necessitam, se eles esto
satisfeitos com a sua explicao ... desde que no seja uma mentira. ( Ent. Elon nov/99 )

Em relao mesma questo, o Prof. vila no s reconhece o importante papel da
intuio e da visualizao concreta dos fatos, como defende que o ensino das propriedades
de funes deve ser sempre precedido por uma visualizao grfica, como a prpria histria
da matemtica nos mostra, atravs das descobertas de resultados inicialmente de uma
maneira intuitivo-visual e posteriormente de uma maneira lgico-rigorosa. O professor
adverte:

178

A gente tem que lembrar que o intelecto no s racional, no s
lgica, mas tem a intuio, a visualizao geomtrica, que muito ajudam
no aprendizado. Ento, s vezes o rigor encobre as idias, ele dificulta a
apreenso das idias, ao invs de ajudar. O rigor importante numa fase
um pouco ... de maior amadurecimento do aluno, quando ele j tem um
esprito crtico, uma capacidade de questionar. A que a hora do rigor
e da organizao lgica da matemtica. ( Ent. vila nov/98 )

O que diferencia a posio do Prof. vila em relao do Prof. Baldino que o
Prof. vila, embora admita o rigor complementar intuio, ainda parece conceb-los
como entidades dicotmicas, de modo que uma acontece em um momento diferente da
outra. Ou seja, o professor parece no identificar a existncia de diferentes nveis de rigor.
Esta variao dos nveis de rigor admitida pelo Prof. Djairo, ao apresentar um
exemplo histrico para ilustrar que o rigor varia com o tempo:

... algum falou que um grande matemtico chamado Lefschetz ... nunca
demonstrou um teorema corretamente, mas ele nunca enunciou um
teorema errado. Todos os teoremas que ele criou foram teoremas
verdadeiros, mas nenhuma demonstrao tava certa. E talvez seja a
questo do rigor n, de que, possivelmente, o rigor dele evoluiu e com o
tempo ... ( Ent. Djairo out/99 )

Alm de ressaltar a variao dos nveis de rigor, este exemplo demonstra tambm a
complementariedade entre a intuio que guiou Lefschetz ao estabelecimento de resultados
e a busca de um rigor que os justificasse ou demonstrasse como vlidos.
Acreditamos que esta mesma relao de complementariedade deve prevalecer, com
muito mais razo, no terreno pedaggico do Clculo e destacadamente, da Anlise,
considerada um modelo de disciplina na qual todas as afirmaes so justificadas e
demonstradas. Ressaltamos, entretanto, que tais afirmaes devem ser, primeiramente,
estabelecidas e compreendidas. Isto nos mostra a importncia de uma prtica pedaggica
que relaciona, tensionalmente, o rigor intuio.

179

8.2) A ORTODOXIA EPSILNICA NO ENSINO DE LIMITES E
CONTINUIDADE

Apropriando-nos do termo criado por GRATTAN-GUINNESS ( 1997 ) para se
referir tradio deixada por Cauchy e Weierstrass para fundamentar o Clculo, iniciamos
nossa discusso pelo posicionamento defendido pelo Prof. Baldino, acerca da maneira
tradicional de apresentao dos limites, especialmente nas disciplinas introdutrias do
Clculo:

No tem sentido algum voc fazer num curso de Clculo um captulo
sobre Teoria de Weierstrass, sobre psilons e deltas, percebe ? Aquilo
ali, primeiro tem que acontecer pra depois se justificar, pra depois, numa
outra instncia, esse aluno retomar aquilo se ele quiser e poucos vo
fazer, vo retomar aquilo em termos de verificar at que ponto aquele
ferramenta que ele t usando vale. ( Ent. Baldino ago/98 )

Baseado em sua experincia docente em Clculo, o Prof. Baldino recomenda: No
problematize a questo dos limites ! Isto porque, aps um eventual captulo somente de
teoria e clculo de limites, todos os limites so calculados por continuidade, isto , atravs
da substituio do ponto na funo. Logo, a questo dos limites deve ser desviada e o curso
deve seguir direto rumo s derivadas, integrais e suas aplicaes.
Em relao questo da ortodoxia epsilnica, o professor narra um episdio
pitoresco acontecido na sua experincia docente na UFRJ, em julho / 74:

... tava todo mundo decorando frmulas para achar o delta quando era
dado o psilon da funo tal ... naquele tempo as provas eram sem
consulta e eles estavam decorando frmulas e colando frmulas para
achar o delta ... Ou seja, eles estavam fazendo aquilo sem a menor
compreenso ... Apesar de todos os roteiros que a gente fazia para ver se
eles entendiam ... talvez um tero dos alunos das melhores turmas
entendia, mas o resto no entendia nada. E eu duvido ... que exista um

180

sistema de ensino que faa o aluno chegar em um ano entendendo os
psilons e deltas. Duvido. Pouqussimos, pouqussimos. ( Ent. Baldino
ago/98 )

Quando afirma que se ensina o limite e os alunos acham que o limite dar psilon
e achar delta, o Prof. Baldino refora a dura crtica ao mtodo - feita por Lakoff &
Nez ( cf. item 4.2 ) que, embora esteja relacionada definio de continuidade, ressalta
apenas a viso discreta da idia de correspondncia associada ao mtodo. E mais ainda, no
teriam os nossos alunos de hoje, quase duas dcadas depois, a mesma reao / atitude
diante da perspectiva de se depararem, numa prova de Clculo, com questes de
demonstrao de limites por psilons e deltas, mesmo que a prova fosse com consulta ?
Num certo sentido, o Prof. vila se contrape ao Prof. Baldino, quando este afirma
que as definies e demonstraes por psilons e deltas constituem um contedo
pedagogicamente inalcanvel para os alunos. Embora o Prof. vila admita que se
constitui num exagero o ensino de psilons e deltas logo nos primeiros cursos de Clculo,
ele acredita, por outro lado, que os mesmos deveriam ser ensinados numa fase mais
adiantada do Clculo. Entretanto, o professor no apresenta uma justificativa plausvel para
esta crena:

No preciso esperar um curso de Anlise para se entrar com psilons e
deltas. Eu acho que deve se entrar sim. Mas, no incio, at que o aluno
adquira uma certa maturidade com os conceitos de derivada, limite, a,
enquanto isso no acontece, no convm entrar com psilons e deltas.
( Ent. vila nov/98 )

A afirmao do Prof. vila nos faz questionar: Como detectar se o aluno j adquiriu
esta tal maturidade necessria ? O que o aluno ganharia aprendendo psilons e deltas no
Clculo ? Ou bastaria apenas dar uma idia mais precisa e rigorosa ? E mais, como seria o
ensino de limites sem psilons e deltas ?
Estas questes so respondidas pelo Prof. vila com um apelo experincia
histrica do desenvolvimento dos limites, que s veio a acontecer aps a concepo da

181

derivada, da reta tangente e da velocidade instantnea. Isto talvez justifique a atitude
demonstrada pelo professor em seus livros, de s apresentar uma teoria de limites
posteriormente apresentao de derivadas e de problemas envolvendo reta tangente.
30

De modo similar ao Prof. Baldino, o Prof. vila tambm pensa que o aluno no
compreende / assimila a noo de limite ao trabalhar somente com funes contnuas, o que
s vai fazer sentido quando se lida com a derivada:

Ento, depois de fazer esta apresentao inicial da derivada, que no
precisa nada de teoria de limites, de psilons e deltas, o aluno vai
amadurecendo pra questionar: Sim, mas o que que essa idia de
limite, como que a gente rigoriza isto ? Mas ele s far este
questionamento, se eu conseguir chegar a um estgio em que eu j tenha
apresentado exemplos de funes, exemplos de clculos de limites em que
a coisa no lida s com funes contnuas ... ( Ent. vila nov/98 )

Posteriormente, o Prof. vila afirma que, para a maioria dos alunos brasileiros que
vo fazer Clculo I em turmas com at 60 ou 70 alunos, ensinar psilons e deltas uma
loucura.
Uma postura muito parecida com a do Prof. vila tomada pelo Prof. Elon, que
tambm acredita que tem havido um exagero no ensino de psilons e deltas em cursos
iniciais de Clculo. Ele ilustra esta posio com a narrativa de um curioso fato caseiro:

Por exemplo, eu tenho uma filha que antroploga e que fez a graduao
dela em biologia na UFRJ e puseram uma professora de Clculo para ela
que ficou o tempo todo: Dado o psilon, calcular o delta correspondente
para este psilon. Uma coisa que no tem o menor interesse para um
futuro bilogo ... e nem sequer para um matemtico. Ningum fica
calculando deltas a partir de psilons. Ento, isso um exagero.
( Ent. Elon nov/99 )
_________________________________________________________________________
30
Estaria o Prof. vila fazendo uma histria satrica ? ( cf. GRATTAN-GUINESS ( 1997 ), item 3.1 )

182

Devemos confessar que fomos surpreendidos por esta postura demonstrada pelo
Prof. Elon, uma vez que, como autor de diversos livros didticos de Anlise, pensvamos
que ele iria defender a utilizao do mtodo epsilnico tambm no Clculo. Outrossim,
acreditamos que sua crtica postura da professora foi baseada na nfase que esta estava
dando, ao aspecto procedimental ou sinttico, ou seja, na inadequao das atividades de
manipulao.
O Prof. Elon tambm parece concordar com o Prof. vila, quando prope que a
apresentao de limites no acontea antes da noo de derivada, no ensino inicial de
Clculo e cita uma frase dita a ele por Serge Lang, em relao ao ensino de limites:
As pessoas j nascem sabendo o que limite; o que atrapalha so os livros.
Ainda sobre estas questes, envolvendo o ensino de limites atravs de psilons e
deltas, o Prof. Djairo preferiu no se pronunciar por no estar tendo, nos ltimos anos, uma
experincia docente de Clculo. Tal atitude pode ser interpretada como uma demonstrao
de respeito e considerao pelo saber experiencial, por parte do Prof. Djairo.


8.3) BUSCANDO NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE
CLCULO

Inicialmente, devemos ressaltar que ocorreu, por parte de todos os depoentes, uma
identificao de rigor com formalismo, ou seja, os aspectos apontados pelos depoentes
como caractersticos de um ensino rigoroso esto muito prximos queles descritos por
FIORENTINI ( 1995 ) como caractersticos de um ensino formalista. Tambm em vrias
passagens das entrevistas o termo formalismo foi utilizado para se referir a situaes de
rigor no ensino.
Assim sendo, todos os nossos depoentes manifestaram-se insatisfeitos com a
abordagem rigorosa, isto , formalista, tradicionalmente utilizada no ensino de Clculo no
Brasil. Em contrapartida, eles tentam apresentar algumas alternativas didticas que rompam
com esta tradio de ensino de Clculo.
Estas alternativas tentam resgatar o primado das idias intuitivas, de modo que o
tratamento rigoroso no venha impedir a compreenso e o significado das mesmas. Uma

183

destas alternativas, segundo o Prof. Baldino, desenvolver um curso de Clculo com base
no conceito de infinitsimos, seguindo a seqncia: Clculo Infinitesimal Anlise no-
standard, a qual serviria de alternativa atual seqncia: Clculo Anlise ( cf. item 2.2 ).
No detalharemos aqui o conceito de infinitsimos que fundamenta a Anlise no-
standard. Recomendamos, aos interessados, o artigo de BALDINO ( 1995 ) e o livro de
KEISLER ( 1976 ) que, alis, recebe uma crtica do Prof. Baldino no sentido de que sua
abordagem ao Clculo Infinitesimal repete o mesmo erro das abordagens tradicionais do
Clculo baseado em limites, que a rigorizao na apresentao dos conceitos no curso de
Clculo:

O Keisler quis fazer este curso de Clculo, tem um livro muito famoso
dele, que tenta levar pro curso de Clculo a Anlise no-standard e ele
comete o mesmo erro que todos os cursos de Clculo, que a maioria deles
comete, que tentar fazer do curso de clculo um curso de Anlise. Ele
tenta levar pro Clculo no os infinitsimos pra depois justificar atravs
de um curso de Anlise, ele tenta levar pro Clculo os infinitsimos j na
forma rigorosa, ou pelo menos o mais possvel rigorosa. ( Ent. Baldino
ago/98 )

Notamos, ento, que a questo do excesso de rigor na abordagem dos conceitos do
Clculo um problema to abrangente que envolve diferentes tendncias de ensino,
tradicionais ou no. Mas, no existiriam outras alternativas para se conseguir um ensino
mais intuitivamente eficiente, tanto do ponto de vista matemtico como sob uma tica
pedaggica ?
Ao ter presente que o problema no ensino de Clculo , antes de tudo, um problema
epistemolgico e conceitual, o Prof. Baldino prope uma abordagem explorando os
infinitsimos que enfrente realmente este problema.
Ao contrrio do Prof. Baldino, o Prof. vila prope solues mais tcnicas ou
didticas que epistemolgicas ou conceituais. Ele acredita que a alta reprovao nesta
disciplina decorrente de problemas de ordem institucional ( turmas numerosas de alunos )

184

e didtica, sugerindo como alternativa de soluo, o auxlio de monitores e uma
metodologia centrada na resoluo de problemas:

Aprender matemtica se faz atravs de resolver problemas. Quanto mais o
aluno resolve problemas, mais ele aprende. E ele vai buscar teoria
medida em que ele encontra dificuldade nos problemas. Ento, se ns
pudssemos mudar o enfoque do ensino para esta direo, certamente
muito progresso seria feito e muito dessa reprovao no Clculo cairia.
( Ent. vila nov/98 )

No nos surpreende a apresentao, por parte do Prof. vila, da resoluo de
problemas como um alternativa didtica que pode contribuir para um redirecionamento do
ensino de Clculo inclusive colaborando para a soluo do grave problema dos nveis de
reprovao da disciplina, uma vez que a RP tem se configurado como uma das linhas de
pesquisa em Educao Matemtica que mais tem gerado trabalhos nos mais variados nveis
de ensino. Entretanto, ficamos realmente surpresos com sua perspectiva ctica quanto ao
uso de novas tecnologias como, por exemplo, o computador para a superao dos
problemas do ensino de Clculo. A experincia por ele vivenciada na poca em que era
professor de Clculo em universidades americanas foi assim descrita:

Eu acredito que h muito que se fazer para melhorar o ensino mas no
tanto no sentido de encher as salas de aula de computadores. Eu acho que
no por a. Computador uma ferramenta muito til, mas temos que ter
cuidado que ns acabamos usando o computador erradamente. O
computador tem o seu papel sim, no lugar certo. No enchendo a sala ...
j tivemos a experincia de colocar televiso na sala de aula. As
universidades americanas fizeram isso, 300 alunos numa sala assistindo
televiso. No deu em nada, no foi boa a experincia. Ento, ns
precisamos ter cuidado com as inovaes, tem que ser feito com prudncia
e valendo-se de experincia ... um aprendizado continuado que se deve
fazer. ( Ent. vila nov/98 )

185

Isso parece at razovel na perspectiva do Prof. vila, talvez porque o mesmo
perceba, no uso do computador, apenas uma soluo tcnica para o problema.
Se o Prof. vila percebesse, como mostrou SOUZA JNIOR ( 2000 ), que a explorao do
Clculo pelo computador pode significar tambm uma mudana no modo de conceber e
representar as idias ou conceitos do clculo, provavelmente mudaria de opinio ... por
outro lado, compreensvel a preocupao demonstrada pelo Prof. vila com a
prudncia que se deve tomar frente s inovaes, mas para nos valermos de uma
experincia, temos que enfrent-la de modo reflexivo e investigativo para poder extrair
( ex ) dessa situao arriscada e perigosa ( peri ) uma aprendizagem ou um novo
conhecimento ( ncia ), como nos mostra LARROSA ( 1998 ).
Um exemplo de que novas experincias podem levar a novos conhecimentos
ilustrado pelo Prof. Djairo. Se, de um lado, o professor entra em sintonia com o Prof. vila
ao defender que o aluno aprende estudando e considerar as tentativas de resoluo de
exerccios uma forma de sedimentao dos conceitos, de outro, o professor reconhece
que a utilizao do software Mathematica no apenas modernizou seu livro Equaes
Diferenciais Aplicadas mas, principalmente, proporcionou novos significados geomtrico-
espaciais s equaes e s solues:

... hoje em dia para voc apresentar essas coisas muito importante que
voc procure usar a tecnologia que a est. Compreende, voc tem uma
equao diferencial, no tem possibilidade de voc integrar
explicitamente, mas por mtodos numricos voc pode ter uma idia da
soluo. Ento, se voc usar esses pacotes a que existem, o Mathematica,
voc usando o computador ... ( Ent. Djairo out/99 )

O Prof. Elon, assim como os demais, tambm parece acreditar que uma das solues
para o problema do ensino de Clculo romper com sua tradio formalista e
procedimental. Ele prope, para isso, que se utilize outros recursos para dar significado e
entendimento s idias do Clculo. Por exemplo, para o clculo da raiz de uma funo
graficamente vizualizada pelo Teorema do Valor Intermedirio, onde no existe uma

186

frmula, vrios mtodos podem ser aplicados como o da bisseo, o da secante e o de
Newton :

Isso a uma deixa excelente para voc dar uma idia num curso de
Clculo, do que a matemtica hoje em dia. No basta voc saber que
existe o ponto, voc quer saber como voc vai obter um daqueles pontos.
E eu acho que, para o aluno, isso muito mais importante do que voc
demonstrar rigorosamente a existncia daquilo ali. Se voc der um
processo de chegar at l. ( Ent. Elon nov/99 )

Apesar deste avano, o Prof. Elon ainda parece no conceber o aluno como
construtor de conhecimento, algum capaz, com preciso ou no, de construir seu prprio
processo de significao e resoluo dos problemas. claro que a mediao do professor
importante nesse processo. Mas o professor no precisa d-lo.
H de se destacar, entretanto, subjacentes fala do Prof. Elon, dois aspectos
fundamentais para o ensino de Clculo, os quais gostaramos de comentar sob uma
conotao um pouco diferente daquela apresentada por ele:

1) Para que o professor possa exercer uma boa mediao no ensino de Clculo, ele deve
possuir um conhecimento flexvel e mltiplo do saber a ser ensinado e aprendido. Mas
como seria esse tipo de conhecimento profissional ? Para LLINARES & SNCHEZ
( 1996 ), o professor com flexibilidade de conhecimento profissional deveria ser capaz
de estabelecer e promover mltiplos significados aos conceitos e idias matemticas e,
associadamente, saber utilizar diferentes sistemas instrucionais de representao e
explorao dessas noes. Nesta perspectiva, um professor de Clculo deve saber usar
mtodos aproximativos, clculo numrico, calculadora, recursos computacionais e
manifestar um saber declarativo e relacional das idias do Clculo, isto , saber falar
sobre a matria, demonstrando uma viso histrico-cultural ampla.

2) Algumas demonstraes, atualmente, j esto sendo feitas com a utilizao de
computadores, atravs de aproximaes. Exemplos interessantes podem vir da Anlise

187

Numrica. Um exemplo disso a demonstrao feita por computador de que so
suficientes quatro cores para colorir qualquer mapa sem que dois pases vizinhos
tenham a mesma cor. Mesmo que a aceitao destas demonstraes ainda seja motivo
de controvrsia no meio acadmico, inegvel que isto significa uma revoluo em
matemtica ou, ao menos, na forma de produzir uma demonstrao com um rigor no-
formal.

Entretanto, apesar de entender que todas as consideraes acerca do ensino de
Clculo, feitas por nossos depoentes, devem ser objeto de discusso por parte de todos os
professores, coordenadores e autores de textos didticos de clculo, entendemos que um
redirecionamento em seu ensino s se tornar realidade quando todos compreenderem a
importncia de se trabalhar de uma maneira conjunta, atravs de projetos de ensino como
sugere ABRANTES ( 1995 ) ( cf. item 1.2.1 ).
Um exemplo do que estamos defendendo o projeto Clculo com Aplicaes,
que vem sendo desenvolvido no IMECC / UNICAMP, sob a coordenao da Prof
a
.Dra.
Vera Figueiredo. A equipe que participa do projeto constituda por professores de
disciplinas da rea de Clculo Diferencial e Integral do IMECC / UNICAMP e por alunos
de graduao e ps-graduao de diversos cursos da UNICAMP. Uma das principais
atividades do grupo est sendo o desenvolvimento de projetos por parte dos alunos com a
utilizao de softwares aplicativos ( Mathematica, Maple, etc ).
Esta experincia foi objeto de estudo da Tese de Doutorado de SOUZA JNIOR
( 2000 ), Trabalho Coletivo na Universidade Trajetria de um grupo no processo de
ensinar e aprender Clculo Diferencial e Integral.
O autor inicia o estudo fazendo uma ampla reviso de literatura sobre a utilizao de
computadores no ensino de Clculo para, em seguida, estruturar a anlise da trajetria do
grupo em trs grandes eixos: a dinmica do trabalho coletivo; o envolvimento no trabalho
coletivo; a produo coletiva de saberes sobre as atividades, sobre o trabalho de pesquisa e
sobre a avaliao.
Mesmo considerando as particularidades de diversos grupos de ensino de Clculo
com computadores que j existem no Brasil, acreditamos que algumas reflexes do autor

188

devem ser compartilhadas, pois possuem uma amplitude que supera os limites locais e gera
uma contribuio global. Um exemplo do que estamos afirmando vem da seguinte anlise:

No trabalho coletivo, os elementos do grupo realizaram reflexes
sistemticas e coletivas sobre o processo de aprender e ensinar Clculo, a
partir da reflexo cotidiana sobre o desenvolvimento de uma prtica
educativa com os alunos. Nesse processo foram desenvolvidos alguns
saberes coletivos sobre como trabalhar com o computador e com projetos.
Esse fato fez com que o grupo refletisse tambm sobre o processo de
avaliao e sobre a aprendizagem dos alunos. Nesse movimento, o grupo
comeou a construir um caminho no qual alunos e professores se
reconheceram como produtores de saberes e conhecimentos.
( pgs. 295-296 )

Uma outra constatao importante verificada em seu trabalho a produo de novos
materiais didticos e a reflexo sobre livros didticos de Clculo, possibilitada pelos
projetos desenvolvidos pelos integrantes do grupo:

No processo de produo das atividades e dos projetos, percebemos que o
grupo passou a organizar o que havia produzido, refletindo sobre a sua
prpria produo e sobre as diferentes fontes utilizadas, inclusive livros
textos de Clculo. ( Ibidem, pg. 295 )

Por fim, acreditamos que a utilizao do computador se constitui numa forma de
abordagem intuitiva do ensino de Clculo, no s pela possibilidade de vizualizao grfica
de conceitos e resultados como pela prpria revoluo do conhecimento procedimental que
sua utilizao representa, em comparao ao atual padro massacrantemente manipulativo a
ele associado.
Da, fica nossa crena de que a utilizao do computador no ensino de Clculo, e no
ensino da matemtica de uma maneira geral, deve ser considerada e buscada por todos os
interessados e responsveis pelo ensino dessa disciplina. Mas, para que essa mudana da

189

prtica pedaggica seja, de fato, radical, ser necessrio, tambm, uma mudana nas
crenas, concepes e valores daqueles que ensinam.
Concluindo, acreditamos que a soluo dos problemas do ensino de Clculo no
tcnica, pois exige, antes de mais nada, uma reconceptualizao das idias epistemolgicas,
isto , que se trabalhe o Clculo de maneira problematizadora, explorando os mltiplos
significados e representaes destas idias. Nesta perspectiva, o computador se constitui
numa valiosa ferramenta para a produo de novos significados e compreenses para os
conceitos do Clculo.


8.4) O PAPEL DA ANLISE NA FORMAO DO PROFESSOR DE
MATEMTICA

Se existiu uma questo, no roteiro de entrevistas, que gerou respostas
essencialmente parecidas, apesar de justificadas de maneira diferenciada, esta foi a questo
relacionada importncia da Anlise na formao do professor de matemtica. Como todos
os depoentes julgaram fundamental o ensino de Anlise para alunos de Licenciatura em
Matemtica, examinemos os principais argumento que justificam sua presena na formao
inicial do professor de matemtica.
O Prof. Elon considera a Anlise Matemtica uma forma de se habituar o futuro
professor com o mtodo dedutivo, resumido por ele nas seguintes palavras: Toda
concluso pressupe uma hiptese, isto , todas as concluses seguem um modelo de
raciocnio dedutivo a partir de hipteses. Este tipo de pensamento est na base da Anlise
Matemtica e deveria ser intencionalmente explorado e desenvolvido. Entretanto, o
professor tece uma pesada crtica aos cursos de licenciatura do Brasil que, inicialmente,
procuravam seguir o modelo italiano repleto de teorias matemticas bastante avanadas,
mas que, atualmente,foi se modificando at atingir um modelo mais atenuado , no qual a
abordagem analtica praticamente sumiu:

Num certo sentido um faz de conta. Voc tem Anlise, voc tem
Topologia, voc tem Variveis Complexas, um monto de coisas e na

190

verdade voc no tem nada disso, porque os professores fingem que
ensinam, os alunos fingem que aprendem e nenhum dos dois sabe nada
disso. Ento, se para ter essa fico de ter Anlise Matemtica na
licenciatura mas, sem ser seriamente dosada, ento melhor que no
tenha ... agora, se importante ter Anlise Matemtica, eu acho que sim,
um curso inicial de Anlise Matemtica porque uma coisa til, no s
para licenciatura mas para vrias reas do ensino superior.
( Ent. Elon nov/99 )

primeira vista, podemos comparar esta crtica do Prof. Elon com a denncia da
farsa do ensino feita pelo Prof. Baldino ( cf. item 7.3 ), na medida em que ambas esto
relacionadas ao ensino de matemtica na universidade, mesmo que a crtica do Prof.
Baldino seja estendida a todo o sistema de ensino universitrio. Entretanto, ao retomarmos
a fala do Prof. Elon, observamos que sua crtica est diretamente relacionada ausncia de
contedos especficos nos cursos de licenciatura que ele considera fundamentais na
formao de professores que iro atuar nos ensinos fundamental e mdio, destacadamente,
anlise combinatria e trigonometria:

... o objetivo primordial da licenciatura formar professores da escola
fundamental, do ensino bsico, seja fundamental ou seja mdio. formar
professores do ensino bsico. E como tal, a coisa mais importante que o
professor tenha, durante o seu curso de licenciatura, sido treinado nos
conceitos e contedos da matria que ele vai ensinar, porque muito
comum, praticamente a regra geral, que o professor saia da escola sem
nunca ter visto a maior parte das coisas que ele vai ensinar.
( Ent. Elon nov/99 )

Ningum discorda que o professor deve ter um domnio da matria que ir ensinar.
Onde no existe consenso em relao forma e ao contedo dessa formao. Por
exemplo, o que quer significar o Prof. Elon, quando diz que o licenciando deve ser
treinado nos conceitos e contedos da matria que vai ensinar ? Se for um domnio

191

formal e procedimental da matria, por mais exigente que seja, envolvendo muitos
exerccios e problemas a resolver, no podemos concordar com o Prof. Elon, pois este
treinamento pouco contribuir formao profissional do professor. Porm, se for um
conhecimento da e sobre a matria desde a perspectiva de seu ensino, como o
defendem BLANCO & RUIZ ( 1995 ), ento, certamente, esta ser uma formao
profissional relevante, formao esta, que visa um domnio mltiplo e flexvel dos saberes a
ensinar. Um desses domnios a capacidade de tratar / explorar analiticamente os conceitos
matemticos.
Esta concepo de conhecimento profissional e de formao do professor implica
que repensemos o papel de algumas disciplinas, dentre elas a Anlise, no currculo dos
cursos de Licenciatura em Matemtica.
Mas, antes de nos enveredarmos pelo caminho aberto por esta discusso, retomemos
a anlise da perspectiva dos demais depoentes, que fazem coro com o Prof. Elon quando
este defende a Anlise Matemtica como disciplina fundamental para a formao
matemtica do futuro professor. Examinemos alguns trechos de suas falas:

... eu acho fundamental o licenciando passar por isso, passar por um
curso de Clculo, passar por uma introduo Anlise, um curso inicial
de Anlise de seis meses onde ele vai ter teoria das convergncias, das
seqncias, dos limites. Seria importante ele ter tambm uma introduo a
nmeros reais e a nmeros hiper-reais, de alguma maneira ... Eu acho que
pra ensinar com liberdade tem que passar por esse tipo de coisa. Seno,
ele vai ser um joguete. Ele vai ser joguete dos autores de livro-texto, ele
no vai ter liberdade. ( Ent. Baldino ago/98 )

Eu acho que importante, no que ele vai ensinar, mas eu creio que o
professor que sabe um pouco mais do que aquilo que ensina, ele melhor
professor, ele tem mais segurana. Se ele faz um curso de Anlise e ele
forado a raciocinar, a ver aquelas coisas mais delicadas, eu acho que
isso mentalmente para ele, para a formao dele importante. O que no
quer dizer que ele vai utilizar aquilo. Tem uma srie de coisas que a gente

192

estuda e que nunca utiliza. Mas faz parte da formao da pessoa. ( Ent.
Djairo out/99 )

o aluno da licenciatura precisa ser informado sobre vrios fatos da
Anlise. No tanto quanto um aluno do bacharelado. Ento eu acho que,
para a licenciatura necessrio. E quando eu fiz desta, condio no
Provo de Matemtica l do MEC e uns colegas que l estiveram comigo,
todos concordamos que preciso uma dose de Anlise pra licenciatura,
mas uma dose moderada e uma apresentao tambm moderada. Ns
estamos estudando a possibilidade de fazer um texto mais direcionado pro
pessoal da licenciatura. ( Ent. vila nov/98 )

Entendemos o posicionamento defendido pelo Prof. Baldino de que conhecimento
poder, poder de tomar decises, poder de discernimento e de autonomia. Tambm
reconhecemos que a formao de um professor deve contemplar a multiplicidade de
conhecimentos como se pronuncia o Prof. Djairo e ainda, concordamos com o Prof. vila
ao destacar a necessidade de uma apresentao diferenciada da Anlise para a licenciatura.
Entretanto, no enxergamos tais idias como um avano real no sentido de se reestudar /
repensar o papel da Anlise na formao do professor de matemtica.
Mas quais seriam os caminhos a serem trilhados rumo a uma reestruturao dos
cursos de Anlise para alunos de Licenciatura em Matemtica ?
Uma contribuio neste sentido vem do trabalho realizado por SOARES;
FERREIRA & MOREIRA ( 1999 ) que ( re ) discute o papel de contedos, como o caso
dos nmeros reais, na formao do professor de matemtica. A metodologia de pesquisa
envolveu a aplicao de questionrios a alunos dos cursos de Matemtica da UFMG e da
UFSC, possibilitando a anlise das imagens conceituais construdas pelos alunos ao longo
de sua experincia escolar, na perspectiva de TALL & VINNER ( 1981 ) ( cf. item 2.4 ),
que entendem as imagens conceituais como sendo os processos e imagens mentais
relacionados aquisio de um conceito.
Classificando como ingnua a suposio de que os alunos vo abandonar suas
imagens, construdas ao longo de sua vida escolar, para substitu-las de imediato por uma

193

definio formalmente correta apresentada pelo professor de um curso de Anlise na
universidade, os autores acreditam que os alunos tendem a modificar suas imagens
geralmente de maneira distorcida pela definio formal apresentada. Logo, para SOARES;
FERREIRA & MOREIRA ( 1999 ):

A questo que se impe, ento, na formao matemtica do futuro
professor, o estabelecimento de uma seqncia didtico-pedaggica
eficaz que substitua a seqncia puramente lgico-formal usualmente
adotada. Para a elaborao dessa seqncia didtica fundamental
conhecer e analisar as imagens que os alunos possuem sobre os conceitos
a serem trabalhados. ( pp. 97-98 )

Mas os autores reconhecem que este procedimento no tem sido usualmente comum
em se tratando da formao matemtica dos alunos do curso de licenciatura, pois proceder
desta forma implica fundamentalmente: em reconhecer, no processo de ensino-
aprendizagem da matemtica, no somente aquilo que se vai ensinar, mas tambm aqueles
que se empenham em aprender ( Ibidem, p. 98 )

Esta constatao coincide com a perspectiva de TALL ( 1985 ) que defende o
estudo dos alunos como o objeto de pesquisas que pretendem investigar problemas
relacionados ao ensino de Anlise, que no so facilmente resolvidos atravs de uma
simples reorganizao de contedos e metodologias.
Nas concluses de seu trabalho, os autores se sentem desafiados a trabalhar com o
universo de representaes dos alunos como forma de auxili-los na reelaborao de sua
intuio sobre os elementos conceituais que certamente estaro presentes em sua prtica
pedaggica. Em outras palavras, SOARES; FERREIRA & MOREIRA ( 1999 ) afirmam:

... aprofundar a formao matemtica do professor , na nossa
concepo, aprofundar a sua viso intuitiva dos conceitos relevantes
dentro da sua prtica. Isso significa uma superao tanto da abordagem

194

formal axiomtica dos cursos de Anlise como daquela encontrada nos
livros didticos escolares ... ( Ibidem, p. 116 )

Ao confrontar os resultados obtidos pela nossa pesquisa com aqueles obtidos por
SOARES & FERREIRA & MOREIRA ( 1999 ), reafirmamos que esta superao s ser
possvel mediante a superao da dicotomia entre rigor e intuio, tambm no ensino de
Anlise, tradicionalmente formalista. E esta relao s ser supervel, caso entendamos que
no apenas o rigor, est presente no processo de construo dos conceitos em Anlise,
suposio por ns j levantada e refutada ao longo deste trabalho. Tambm a intuio
desempenha um papel fundamental neste processo, uma vez que a mesma permeia as
imagens conceituais construdas pelos alunos, mesmo antes de iniciar o curso de Anlise.






195
CONSIDERAES FINAIS


Quando iniciamos este estudo, havamos assumido como hiptese de trabalho que o
problema do ensino do Clculo e da Anlise estava relacionado existncia de uma relao
desigual e dicotmica entre rigor e intuio. Refletir, investigar e, ento, melhor
compreender essa relao, passou, portanto, a ser um dos objetivos deste estudo. Um outro
objetivo, decorrente do primeiro, era compreender melhor, o lugar e o papel do ensino de
Clculo e Anlise na formao matemtica do professor de matemtica.
Para melhor direcionar e delimitar nosso foco de estudo, havamos elaborado a
seguinte questo de investigao:

Como a relao entre rigor e intuio encontra-se nos manuais didticos de Clculo e
de Anlise, como ela percebida / enfrentada pelos seus autores e pesquisadores e
quais so suas possveis implicaes na formao matemtica do professor ?

A anlise dos livros didticos de Clculo e Anlise realizada no Captulo 5 e a
anlise das entrevistas com professores com larga experincia profissional enquanto
pesquisadores, professores e produtores de materiais didticos no campo do ensino do
Clculo e da Anlise, forneceram alguns resultados a partir dos quais podemos, guisa de
concluso, delinear algumas respostas quela questo.

O primeiro conjunto de respostas diz respeito forma como a intuio e o rigor
encontra-se presente nos manuais de Clculo e Anlise. A anlise realizada no Captulo 5
mostra que estes manuais refletem um relao desigual e dicotmica entre rigor e
intuio na apresentao dos contedos, ocorrendo uma primazia do primeiro
elemento deste par tensional em detrimento do segundo.

De fato, dos seis livros analisados de ensino de Clculo para o ensino superior,
apenas dois ( VILA, 1998 e EDWARDS & PENNEY, 1998 ) no utilizam a abordagem
rigorosa dos conceitos de limite e continuidade, seguindo a tradio epsilnica
weierstrassiana. Com isso, o enfoque clssico intuitivo (LEITHOLD, 1982 ), que todos

196
defendem para o ensino de Clculo, disfarado sob a mscara de umas poucas figuras e
grficos que rapidamente perdem espao para uma sequncia de teoremas e propriedades,
os quais, obviamente, devem ser demonstrados ou tm sua demonstrao deixada a cargo
do leitor.
Em sntese, podemos dizer que a proposta de ensino de Clculo apresentada pelos
livros didticos , ainda, predominantemente formalista e procedimental.
De fato, a grande quantidade de exerccios relacionados ao clculo de limites e
verificao das condies de continuidade de funes demonstra, no fundo, um vis
procedimental que deveria estar fundamentado num conhecimento conceptual, segundo
WHITE & MICHELMORE ( 1996 ).
Lembramos que, na prtica da sala de aula do Clculo, tanto o procedimental como
o conceptual vm carregados de aspectos intuitivos que devem ser explorados pelos
professores e alunos que constrem estes conhecimentos. Cabe aos professores, ento,
refletir sobre uma melhor utilizao, como referncia para suas disciplinas, de livros que
claramente apresentam uma abordagem rigorosa dos contedos e raramente exploram
situaes-problema, exemplos, contra-exemplos e ilustraes que poderiam produzir
significados e melhor compreenso dos conceitos.
J um exame dos livros de Anlise, aqui destacados, mostra que as diferenas entre
suas abordagens passam por uma maior ou menor utilizao de noes topolgicas e pela
alterao na ordem de apresentao ou na natureza de alguns contedos. Afinal de contas,
como afirma o prprio Prof. vila, um de nossos entrevistados, rigor e formalismo so
ingredientes essenciais de um curso de Anlise.
De fato, se por um lado, com a Aritmetizao da Anlise chegou-se Idade do
Rigor ( BOYER, 1974 ), mais de um sculo depois necessrio reconhecer a existncia de
diferentes nveis de rigor ( GRATTAN-GUINESS, 1997 ). Isso, no contexto da prtica
docente universitria, significa que o rigor acadmico, dominante no mundo das
publicaes e apresentaes de trabalhos, artigos cientficos e outros, no pode ser
transposto de uma maneira direta, mecnica ou simplista para o ensino. Essa transposio,
na verdade, deveria proporcionar uma explorao mltipla e flexvel ( LLINARES &
SNCHEZ, 1996 ) dos conceitos, de modo que os mesmos sejam intuitivamente
significativos e compreensveis, tendo um tratamento de validao e demonstrao ( isto ,

197
rigor ) compatvel ao contexto de ensino ( instituio; Licenciatura ou Bacharelado;
conhecimento prvio dos alunos; etc ), numa perspectiva muito prxima daquela defendida
por Baldino.
Neste sentido, concordamos com vila quando este afirma que os manuais de
Anlise, hoje em circulao no Brasil, no so adequados aos cursos de Licenciatura em
Matemtica e, por isso, tem um projeto de elaborar uma material de Anlise
especificamente voltado para a formao matemtica do professor de matemtica. Essa
adequao, entretanto, no deve ser entendida como afrouxar, facilitar ou atenuar o curso
de Anlise. Ao contrrio, significa proporcionar uma outra abordagem, igualmente
profunda, s que sob uma outra concepo de conhecimento. Uma abordagem que permita
uma explorao mltipla e flexvel ( envolvendo aspectos formais e no-formais ) dos
conceitos e idias matemticas, e no sob um enfoque terico nico, por melhor que este
seja. Enquanto isso no acontecer, o livro de CARAA ( 1951 ), embora tambm limitado,
parece, dentre todos os analisados, aquele que melhor atende a esta expectativa, pois
explora os conceitos matemticos sob diferentes ngulos: o histrico-filosfico, o cultural e
o social.

Um segundo conjunto de respostas nossa questo de investigao diz respeito ao
modo como os profissionais brasileiros, com larga experincia em pesquisa, ensino e
produo de material didtico para o ensino de Clculo e Anlise, percebem e
enfrentam a relao entre rigor e intuio no ensino da matemtica.

Segundo mostram os resultados obtidos nos Captulos 7 e 8, todos os nossos
depoentes apresentam, embora de modo diferente, uma viso que relativiza e flexibiliza
essa relao.
Com efeito, enquanto trs dos nossos entrevistados ( Baldino, Djairo e Elon )
parecem reconhecer, de modo semelhante a GRATTAN-GUINESS ( 1997 ), a existncia de
diferentes nveis de rigor, e provavelmente tambm de intuio, um ( vila ) parece
perceber a intuio e o rigor como entidades, talvez dicotmicas, que se complementam, as
quais aconteceriam em momentos diferentes: O rigor importante numa fase... de maior
amadurecimento do aluno, quando ele j tem um esprito crtico... (Ent. vila nov/98).

198
Para vila, a intuio sempre deveria preceder o rigor, por isso, em seu Livro de
Introduo ao Clculo, a conceituao intuitiva de derivada precede uma conceituao
mais rigorosa de limite e continuidade.
Os dois depoentes, que apresentaram uma viso mais relativista de rigor, foram
Baldino e Djairo. Entretanto, se, de um lado, para Djairo, o rigor varia ao longo do tempo,
como mostra atravs da histria do Clculo e da Anlise ou ao longo dos anos de
escolarizao, de outro, para Baldino, o rigor varia de acordo com o contexto em que os
conceitos matemticos so trabalhados. Ou seja, para Baldino, o rigor com que se prova ou
justifica uma afirmao matemtica num curso de Clculo para a Engenharia ou para a
Fsica , normalmente, diferente daquele utilizado no Bacharelado em Matemtica ou na
Licenciatura. Ou seja, para ambos, haveriam diferentes nveis de rigor e caberia ao
professor atingir ou no determinado nvel, tendo em vista os conhecimentos prvios dos
alunos e a finalidade da disciplina na formao matemtica do futuro profissional.
Elon, ao criticar o uso e abuso dos psilons e deltas num curso de Clculo
ministrado a sua filha, quando fazia Biologia, parece tambm reconhecer a existncia de
diferentes nveis de rigor, sobretudo quando aceita ou recomenda, dependendo do contexto
em que o curso se realiza, diferentes modos de justificar ou provar. Tal flexibilidade,
entretanto, parece ser reduzida quando trata-se, por exemplo, de um curso de Anlise, o
qual deveria privilegiar o desenvolvimento do raciocnio hipottico-dedutivo. Assim,
poderamos dizer que vila e Elon tendem a apresentar um conceito no-dialtico da
relao entre rigor e intuio. Isto, de certa forma, pode ser evidenciado quando afirmam
que o curso de Clculo deve privilegiar a intuio e a Anlise o rigor.
Face a essas consideraes de Elon e vila, perguntamos: No existiriam tambm,
diferentes nveis de rigor no ensino intuitivo de Clculo ou, no existiriam diferentes nveis
de rigor e intuio num curso rigoroso de Anlise ? possvel ou recomendvel isolar o
raciocnio hipottico-dedutivo de outras formas de raciocinar matematicamente, como, por
exemplo, por induo, abduo ou analogia ? At que ponto estas outras formas de
raciocinar, mais ligadas intuio que ao rigor, no representam alternativas frteis para a
formulao de novas hipteses e proposies ?
Um aspecto que nos chamou ateno nas entrevistas, sempre que se falava de rigor
no ensino da matemtica, a identificao feita, pelos depoentes, entre ensino rigoroso com

199
ensino formalista. Talvez a viso dicotmica entre rigor e intuio, expressa em vrios
momentos por alguns depoentes, seja decorrente dessa identificao. Entendemos, com
base em FIORENTINI ( 1995 ), que um ensino formalista aceita como legtimas, apenas
algumas formas de rigor no tratamento dos conceitos e expresses matemticas aquelas
que se fundamentam no modelo euclidiano ou no modelo hilbertiano ou bourbakista.
O modelo euclidiano consiste na sistematizao das idias matemticas em
teoremas e corolrios, os quais so deduzidos a partir de leis lgicas e sob um tratamento
do tipo hipottico-dedutivo a partir de axiomas / postulados e definies. O modelo
bourbakista, por outro lado, constitudo a partir do aperfeioamento do modelo
euclidiano, o qual passou a ser sistematizado sob o fundamento das estruturas algbricas e
da linguagem da teoria de conjuntos. Perguntamos: No existiriam outras formas de rigor
matemtico, seja em Clculo, seja em Anlise, e que no se encaixam nesses modelos
formalistas ? Os exemplos apresentados pelos nossos depoentes, de modos alternativos e
aceitveis de produzir uma demonstrao ou justificao matemtica, mostram que sim....
Ento, no faz sentido identificar, total e absolutamente, ensino rigoroso com ensino
formalista.
Entretanto, existiu uma forma de rigor que foi recusado por todos os depoentes:
o ensino de Clculo fundamentado no conceito weirstrassino de limites e continuidade, com
psilons e deltas. Isso j representa um pequeno avano. Mas, por outro lado, perguntamos:
Este tipo de rigor com psilons e deltas, continua necessrio para um curso de Anlise
visando formao matemtica do professor do ensino fundamental e mdio ? A proposta
da Anlise no-standard, formulada por Baldino, parece mostrar que no. Mas,
acreditamos, h ainda um enorme campo de estudo e experincia a ser desenvolvida em
torno dessa questo. Essa uma, dentre outras questes, a serem por ns estudadas, aps a
concluso do doutorado.

Um terceiro conjunto de respostas nossa questo de investigao refere-se s
possveis implicaes do modo como concebida e tratada a tenso entre rigor e
intuio na formao matemtica do professor de matemtica do ensino fundamental
e mdio.

200
Em primeiro lugar, cabe destacar que os nossos entrevistados foram unnimes em
considerar a Anlise um curso fundamental formao matemtica do professor de
matemtica. Entretanto, no houve concordncia e consistncia nas falas dos depoentes
com relao forma como essa disciplina poderia ser melhor desenvolvida, tendo em vista
a finalidade de formar o professor de matemtica.
Elon, por exemplo, justifica de maneira simplista, dizendo que a Anlise
Matemtica representaria uma forma de se habituar o futuro professor com o mtodo
dedutivo. Perguntamos: Esse seria o principal objetivo do ensino da Anlise ? Por trs
deste mtodo, no existiria um contedo que precisa ser trabalhado e explorado
conceitualmente ?
Entretanto, h que se ter cuidado, segundo vila, que essa explorao conceitual no
seja prejudicada pela escolha de um mtodo rigoroso-formal de tratamento das idias. Essa
preocupao de vila reflete-se no fato dele no estar totalmente satisfeito com o seu livro
de Introduo Anlise para os cursos de formao do professor de matemtica e estar, no
momento, empenhado em escrever um outro livro de Anlise, destinado especificamente
aos alunos de Licenciatura em Matemtica.
Quanto ao Clculo, todos so unnimes em afirmar que este deve ser um curso
menos formal, baseado fortemente em aplicaes e em situaes-problema, fazendo o
pndulo entre intuio e rigor pender mais para o lado da intuio sem que, com isso, deixe
de existir algum tipo de rigor, de preferncia no-formal ( isto , sem psilons e deltas, por
exemplo ).
O nosso estudo, em sntese, parece mostrar que intuio e rigor so dimenses
interdependentes, uma no podendo existir sem a outra, embora possamos,
equivocadamente, privilegiar uma delas em detrimento da outra. Ambas esto presentes no
ensino de Clculo e de Anlise, onde cumprem papis importantes e complementares na
formao do pensamento e do conhecimento diferencial, integral e analtico, tanto do
professor de matemtica quanto do matemtico.
Mas, para que isso de fato acontea, existe ainda um grande caminho a ser
construdo pelos docentes formadores de professores. Em primeiro lugar h que se
desenvolver um curso de Anlise de acordo com as condies intelectuais dos alunos e seus
conhecimentos prvios. Se o pensamento analtico implica numa mudana no modo de

201
conceber e encarar o conhecimento matemtico, essa ruptura, como nos mostra Baldino,
no pode acontecer sem a busca de uma continuidade com a forma como o aluno pensa e
trata o conhecimento matemtico.
O estudo desenvolvido por SOARES; FERREIRA & MOREIRA ( 1999 ) parece
apontar para essa direo, na medida que defendem, para a formao do professor de
matemtica, a elaborao de sequncias didtico-pedaggicas eficazes mudana
conceitual, substituindo, assim, as tradicionais seqncias lgico-formais. Mas, para que
essas novas seqncias possam efetivamente problematizar ou ressignificar pseudo-
conceitos preciso que, primeiramente, se investigue e analise as imagens conceituais que
os alunos trazem quando ingressam na Licenciatura em Matemtica.
Esse processo de problematizao, ressignificao e sistematizao de conceitos a
partir das imagens conceituais dos alunos lembra, de certa forma, a noo de rigor de
PERMINOV (1988), especialmente quando ele afirma que o rigor pode ser visto como um
processo de conceptualizao de intuies. Nesse processo, umas so mantidas, outras
no. Isto significa que nenhuma categoria de intuio pode, de antemo, ser desprezada. O
rigor pode e deve complementar a intuio, nunca sobrepuj-la.
Um exemplo relacionado a este processo dialtico e complementar entre intuio e
rigor pode ser encontrado na Tese de Doutorado de NACARATO ( 2000 ). A autora
descreve um caso em que uma professora, que diferenciava o cilindro do crculo apenas
pela existncia de uma altura, entra em conflito cognitivo quando um aluno questiona se
uma moeda ou no um cilindro. A professora precisou estabelecer uma anlise mais
cuidadosa sobre o referido conceito ( e, portanto, rigorosa ), permeada pela experincia de
empilhar moedas ( ou rodelas de papel ) para, ento, ressignificar seu conceito anterior,
compreendendo, finalmente, que o cilindro diferenciava-se do crculo por possuir uma
terceira dimenso a altura por menor que ela possa ser.
O Clculo desempenha, simultaneamente, o papel de ponte e de sntese entre um
pensamento matemtico mais elementar ( relacionado a contedos como nmeros e
funes ) e um pensamento avanado mais avanado ( relacionado a contedos como
derivadas e integrais ). Entretanto, isto no quer dizer que no ensino de Clculo deve
acontecer a transio de um pensamento mais intuitivo para um pensamento mais rigoroso.

202
O rigor, num outro nvel, se faz presente na constituio de conceitos elementares, assim
como a intuio, sob mltiplas faces, permeia o desenvolvimento de idias avanadas.
A Anlise, por sua vez, desempenha o papel de desencadeadora da autonomia
intelectual do futuro professor, por ampliar, flexibilizar e diversificar seu conhecimento
especfico dos contedos do Clculo ( FIORENTINI; SOUZA JNIOR & MELO, 1998 ).
Mesmo assim, acreditamos que fundamental, neste processo, que se leve em considerao
as concepes espontneas e imagens conceituais dos alunos relacionadas aos contedos, os
quais devero ser sistematizados mediante um processo de rigor compatvel, podendo este
ser lgico-formal ou exploratrio, como no caso da moeda e do cilindro.

Ao finalizar este estudo, gostaramos de rever nossa metfora anterior do pndulo
para representar a tenso entre intuio e rigor. O movimento pendular natural, depende
basicamente da gravidade e aps um nmero finito de oscilaes ele tende a estabilizar-se
numa posio de equilbrio quando para de oscilar. Alm disso, quando em movimento, ele
sempre pode atingir seus pontos extremos. O mesmo no acontece com a tenso entre rigor
e intuio no ensino da matemtica. Em nenhum momento podemos conseguir, por mais
que o professor tente, um estado de puro rigor ou um estado de pura intuio.
Talvez a melhor metfora, que agora se nos apresenta, seja o de uma reta com dupla
seta, onde, numa extremidade pode-se representar o rigor e, na outra, a intuio:

ponto de equilbrio

intuio rigor

claro que o ponto ideal o do equilbrio, mas este ponto, na verdade, difcil de
ser conseguido no ensino. O trabalho do professor pode situar-se em qualquer um dos
pontos dessa reta contnua. O professor tem autonomia para deslocar-se para qualquer
ponto dessa reta. Se o deslocamento tender a ser, com mais freqncia, para a esquerda
( intuio ), isso pode denotar uma preocupao pedaggica mais voltada produo de
sentidos e significados e formao de conceitos. Se o deslocamento for, com mais
freqncia, para a direita ( rigor ), isso poder significar uma preocupao e uma ao

203
pedaggica mais sinttico-procedimental. Essas tendncias, mais direita ou esquerda,
dependem, de um lado, das concepes, valores e conhecimentos do professor e, de outro,
das condies intelectuais dos alunos e materiais ( aqui, entrariam os livros didticos ) da
instituio.
Com base em PERMINOV ( 1988 ), tambm possvel estabelecer uma outra
metfora para a relao entre a intuicionalizao, identificada como um movimento de
estabelecimento de raciocnios plausveis ( s vezes verdadeiros, s vezes falsos ) e a
rigorizao, identificada como um movimento de conceptualizao de intuies. No plano
de construo do conhecimento matemtico, observamos que:

1) O movimento de rigorizao no pode iniciar-se antes do movimento de
intuicionalizao;

2) O rigor pode ser concebido como uma grandeza que varia em funo da intuio, sendo
esta ltima uma varivel independente, enquanto que o rigor uma varivel
dependente;

3) Como nenhum movimento de intuicionalizao se processa em um estado de aus~encia
absoluta de rigor, quando o movimento de intuicionalizao se inicia, ele j atua sobre
o movimento de rigorizao, a partir de um certo patamar diferente de zero.

Ento, esta metfora funcional pode ilustrar o modo como o par tensional rigor
intuio pode ser concebido / tratado no processo de ensino aprendizagem, no apenas do
Clculo e da Anlise, mas tambm de qualquer campo da matemtica e em qualquer nvel
de ensino. O modelo visual correspondente a esta metfora se aproximaria, ento, de uma
curva de uma funo R = f ( I ), em um grfico cartesiano.
Por fim, poderamos, ainda, pensar em representar a relao entre rogor e intuio
atravs de um intervalo aberto sobre a reta real:

ponto de equilbrio
( intuio ; rigor )

204
Neste caso, a movimentao ocorre atravs de um deslocamento do intervalo no
corpo ordenado completo do ensino. Como o intervalo aberto, no existem mnimo
e mximo desta relao. Entretanto, como o intervalo limitado, existem supremo e
nfimo, cuja localizao na reta real do ensino varia de acordo com seus objetivos, fins,
e valores e, inegavelmente, determinada, pela metodologia / pedagogia que o professor
encaminha durante o processo de ensino e aprendizagem.
Esta, acreditamos, a mltipla e flexvel compreenso epistemolgica que ns,
professores de Clculo e Anlise, devemos assumir e demonstrar em nossa prtica
pedaggica, como forma de superar a abordagem excessivamente rigorosa do ensino
tradicional universitrio para, s ento, articular uma melhor formao do professor de
matemtica. Que no nos desviemos desta compreenso e que assumamos o papel que nos
devido.


205
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213
APNDI CE

OS TRABALHOS RELACIONADOS AO ENSINO DE
CLCULO E ANLISE APRESENTADOS NO ICME 8

Grupo 1) Ensino de Clculo: experincias gerais

Uma prova de que o ensino de Clculo tem motivado diversas pesquisas em todo o
mundo foi o bom nmero de trabalhos que relataram diversos tipos de experincias. Apesar
de no estarem diretamente ligadas s questes centrais de nossa pesquisa, optamos por
relatar, em poucas palavras, as idias bsicas de cada trabalho por entender que, com isso,
possvel obter uma viso geral das preocupaes / questionamentos ligados ao ensino de
Clculo em todo o mundo. Passemos, ento, ao relato destas experincias:

1) ZU-HUA, G. ( China ). L'Hospital rule of a function of several variables. O trabalho
apresenta uma experincia de ensino atravs de uma frmula de interpolao utilizando
derivadas parciais de ordem superior, generalizando a regra de L'Hospital para funes
de uma varivel.

2) BALDINO, R. R. ( Brasil ). Work and achievement grades: correlation or dispersion ?
O trabalho apresenta uma experincia com o ensino de Clculo para o curso de Fsica,
onde os estudantes podem escolher por desenvolver um curso baseado em limites ou
infinitsimos.
3) ALSON, P. ( Venezuela ). Uma ingenieria didctica para la graficacin de funciones
reales. O trabalho apresenta uma investigao mais detalhada de certos objetos que so
utilizados de maneira informal na maioria dos cursos elementares de Clculo: as
translaes horizontais e verticais das funes, que permitem a definio de uma
engenharia didtica ( no sentido da escola didtica francesa ) para o ensino de grficos
de funes reais.


214
4) GROU, M. A.; COSTA, S. ( Brasil ). Enseanza del Calculo por medio de proyectos. O
trabalho apresenta uma experincia que se baseia na elaborao de projetos de aplicao
que so realizados e apresentados pelos alunos. O desenvolvimento dos tpicos do
Clculo se realiza de uma forma tradicional, enfatizando os conceitos que so
apresentados dentro de uma perspectiva histrica e construdos atravs das aplicaes.

5) DIAZ, M. V.; POBLETE, A. ( Chile ). Tipos de problemas y evaluacion de los
aprendizajes em Calculo Diferencial. O trabalho apresenta os resultados da aplicao
de um teste contendo problemas de Clculo envolvendo derivadas aplicado a estudantes
de nvel secundrio e superior.

6) KIM, K. H.; KANG, O. K.; SHIN, H. S. ( Coria do Sul ). Student Difficulties in
learning basic concepts of Calculus. O trabalho mostra que as principais dificuldades
na aprendizagem dos conceitos bsicos de limites, derivadas e integrais e ainda, como
os professores podem preparar a sequncia instrucional baseando-se nessas noes
errneas por parte dos alunos.

7) AGARD, E.; ARDILA, A.; BEITIA, G.; CASTILLO, G.; HERNNDEZ, J.
( Panam ). La enseanza del Calculo em el nivel medio. O trabalho pretende dar a
resposta a algumas dificuldades apresentadas por alunos da escola secundria, ao
abordarem temas do Clculo, no aspecto cognitivo, sem considerar outros elementos
como: aspectos administrativos, metodolgicos, sociais e os interesses, as atitudes e as
habilidades dos professores e dos alunos.

8) DAZ, L. M.; OTEIZA, F. M. ( Chile ). Preconceptos en Calculo superior. O trabalho
determina aspectos da evoluo de conceitos em estudantes durante a participao de
alunos e professor numa interveno pedaggica voltada para o ensino de um conceito
central do Clculo diferencial: limite. averiguada, ainda, a presena de obstculos
epistemolgicos na formao de conceitos no Clculo superior.



215
9) MURPHY, C. ( USA ). Kinesthetic intelligence for Calculus. O trabalho apresenta uma
seleo de atividades relacionadas a conceitos do Clculo, cujo objetivo auxiliar o
estudante a decidir quando o Clculo pode ser aplicado em outras disciplinas do seu
curso bem como analisar corretamente problemas durante o curso de Clculo.

10) SOARES, R. F.; FOSSA, J. A. ( Brasil ). Alternative assessment and learning Calculus.
O trabalho apresenta uma experincia no ensino de Clculo usando tcnicas que
avaliam os estudantes quase que diariamente e que tm um alto poder diagnstico de
revelar noes errneas individuais, obstculos e barreiras na aprendizagem dos
conceitos do clculo. Algumas atividades realizadas em pequenos grupos objetivam
refletir sobre o aspecto social da matemtica.

11) FERINI-MUNDY, J.; GOROFF, D. ( USA ). Evaluating and documenting Calculus
reform. O trabalho discute vrias abordagens e consideraes para documentar e
conduzir uma avaliao qualitativa da reforma do clculo, usando exemplos de um
projeto que documenta a implementao nacional dos materiais curriculares oriundos
da "Calculus Consortium" da Universidade de Harvard.

12) MARTNEZ, M. P. T. ( Mxico ). Sobre la enseanza del Calculo. O trabalho relata as
principais atividades integrantes do Projeto "Melhoramento do Ensino de Calculo
diferencial e Integral", que so: organizao de ciclos de conferncias sobre temas do
Clculo; organizao de seminrios quinzenais com os professores de Clculo; edio
de um boletim sobre temas do clculo; implantao de mini-cursos e mesas-redondas
sobre temas do Clculo.

13) ESPINOZA , L. S. ( Espanha ). Tecnicas naturalizadas em la enseanza del concepto
limite. O trabalho apresenta a problemtica geral da anlise do pensamento do
professor centrado no caso particular do ensino da noo de limite na escola secundria
( alunos de 15-16 anos ). O interesse maior est nos aspectos mais naturais das tcnicas
docentes, isto , naqueles gestos e estratgias que o professor realiza de maneira
totalmente espontnea.

216
14) SNCHEZ, C. G.; CONTRERAS, A. F. ( Espanha ). Um estudio sobre concepciones
de los alumnos de primer curso de diplomaturas tcnicas em torno a la nocin de
lmite de uma funcin. O trabalho apresenta a anlise das respostas de um questionrio
aplicado a alunos do primeiro ano de diversos cursos de Engenharia que permitiu
extrair elementos de informao sobre obstculos e dificuldades em torno da idia de
limite, que foi a base de uma investigao sobre a metodologia que o professor aplica
nos primeiros cursos do ensino universitrio, objetivando a realizao de uma proposta
nesse sentido.


Grupo 2) Ensino de Clculo: experincias com computadores

Uma tendncia inegavelmente irreversvel no ensino de Clculo e, de um modo
geral, de todo o ensino de Matemtica superior, a utilizao de softwares computacionais
enquanto "ferramentas educacionais". As experincias relatadas foram as seguintes:

1) TECHAPIWAT, P. ( Tailndia ). Computer assisted learning Calculus. O trabalho
apresenta um projeto chamado CLC ( A Computer Laboratory in Calculus ),
desenvolvido atravs da utilizao de softwares computacionais em atividades de
aprendizagem de acordo com o currculo de um primeiro curso de Clculo. Os tpicos
trabalhados so classificados em trs domnios: Conhecimento Conceitual, Metodologia
e Problemas do Mundo Real.

2) VILLAREAL, M. E.; BORBA, M. G. ( Brasil ). Computers and calculus: visualization
and experimentation to characterize extremes of functions. O trabalho mostra a
influncia de computadores na construo de conhecimento matemtico, objetivando:
estudar a possibilidade de uma caracterizao detalhada do conceito de extremo de
uma funo e o conceito geomtrico de derivada e a relao entre f e f ' atravs da
anlise de diferentes grficos.


217
3) FIGUEIREDO, V. L. X.; COSTA, S.; GROU, M. A. ( Brasil ). Advanced Calculus
students research projects through computer. O trabalho apresenta uma experincia de
ensino de Clculo para estudantes de Engenharia de um ponto de vista construtivista
atravs da proposta de projetos de pesquisa desenvolvidos pelos estudantes utilizando o
computador.

4) SOUZA, L. G. S.; MOREIRA, D. T. ( Brasil ). Visualizing the Calculus. O trabalho
apresenta uma nova abordagem para o ensino de Clculo atravs da interao com
Geometria Descritiva e da utilizao de softwares adequados visualizao do Clculo.
Como resultados so observados uma melhoria no desempenho dos estudantes em
Clculo, bem como uma maior competncia verificada do ponto de vista visual.

5) SALVADOR, J. A.; SANTOS, V. M. P. ( Brasil ). Calculus and computer. O trabalho
apresenta uma investigao do impacto, efeitos e papel da utilizao do computador
como uma ferramenta educativa para o auxlio do ensino de Clculo. A pesquisa foi
desenvolvida com estudantes de Engenharia, Administrao e Fsica.

6) BEZERRA, J. Q.; FOSSA, J. A. ( Brasil ). Calculus, computers and conceptual
learning. O trabalho considera os conceitos matemticos do Clculo como seu aspecto
fundamental, servindo de base para o desenvolvimento de tcnicas e aplicaes
prticas. So explanadas as vantagens e as limitaes da utilizao do computador no
conhecimento conceitual.


Grupo 3) Ensino de Anlise: questes gerais

Destacaremos, agora, alguns trabalhos cujo tema central est ligado ao ensino de
Anlise e abordam questes relacionadas ao nosso tema de tese, tais como a relao entre o
pensamento intuitivo e o pensamento lgico, a prova rigorosa e o seu papel na formao de
professores de Matemtica, dentre outros. Estes trabalhos so:


218
1) MASATAKA, K. ( Japo ). Complementarity of intuition and logical thinking. O
trabalho demonstra a complementariedade dos pensamentos intuitivo e lgico num
processo de compreenso matemtica, se baseando em duas noes bsicas de modelo
mental e pensamento reflexivo.

2) GARNICA, A. V. M. ( Brasil ). Rigorous proof and teacher's training. O trabalho
apresenta como questo central a investigao do significado da prova rigorosa na
formao de professores de matemtica. A pesquisa foi desenvolvida atravs de
entrevistas de professores, cuja anlise qualitativa, feita sob uma perspectiva
fenomenolgica, revelou duas categorias de anlise: perspectiva tcnica e perspectiva
crtica.

3) VALVERDE, L. R. ( Cuba ). Ensear a fundamentar y demostrar. O trabalho expe os
resultados de uma investigao realizada no ensino universitrio cubano, onde se
prope um mtodo para contribuir com o desenvolvimento da habilidade por parte dos
alunos para fundamentar e demonstrar uma proposio matemtica e um sistema de
exerccios particularmente adequados para este fim.

4) FLOWER, J. ( Gr-Bretanha ). Proof in higher education. O trabalho apresenta um
projeto de pesquisa desenvolvido no Institut Chichester UK chamado "Flexible
Learning Approaches in Mathematics in Higher Education", que estuda o papel da
prova em cursos de graduao em Matemtica e como os estudantes compreendem a
prova. Apresenta ainda, as interpretaes dos estudantes do formalismo do uso de
linguagem lgica e suas atitudes com respeito prova ao longo do 1
o
ano.

5) MACAS, T. G.; ABALLE, M. A. V. ( Espanha ). Situacin para el estudio y desarrolo
de los tiles de prueba de los alumnos. O trabalho apresenta uma contribuio atravs
de situaes de aprendizagem centradas na prova e um estudo das utilidades da prova
que os alunos utilizam dentro dessas situaes. A pesquisa desenvolvida com futuros
professores ao longo de um trimestre letivo.


219
6) PETOCZ, P.; PETOCZ, D. ( Austrlia ). Pattern and Proof The art of mathematical
thinking. O trabalho apresenta a prova como uma noo central em matemtica e o
pensamento matemtico como uma combinao de "padro e prova" ou pensamento
indutivo e dedutivo. "Pattern and Proof" um vdeo de 25 minutos com material escrito
de suporte.


Grupo 4) Ensino de Anlise: questes epistemolgicas

Apresentaremos, agora, os trabalhos que discutem questes relacionadas a alguns
contedos especficos de um curso de Anlise, ainda que os prprios pesquisadores no
tenham se referido s suas pesquisas enquanto trabalhos especificamente voltados para o
ensino de Anlise. Estes trabalhos so:

1) NET, P. G. ( Argentina ) Obstculos epistemolgicos relativos a la nocin de lmite
O trabalho investiga as concepes espontneas dos alunos em relao idia intuitiva
de reta tangente, concepes estticas e dinmicas, a topologia do plano real, a estrutura
de retas e curvas, a noo de interior e exterior, os conceitos de distncia na reta real e
densidade.

2) BURENKOV, V. I.; TARARYKOVA, T. V. ( Rssia ) Overcoming difficulties in
learning limits O trabalho critica a definio tradicional de limites de sequncias
utilizando a notao N e apresenta uma outra definio utilizando supremos e
nfimos, demonstrando que tal definio, equivalente tradicional, pode ser explorada
pedagogicamente.

3) SIERRA, M. V.; GONZLEZ, T. A. ; LPEZ, C. E. ( Espanha ) Analisis de los
conceptos de lmite y continuidad em los libros de textos de Bachillerato ( 1950
1996 ) O trabalho investiga os conceitos de limite e continuidade nos livros didticos,
atravs da anlise de 30 manuais de Bacharelado em Matemtica desde o final da guerra

220
civil espanhola at recentemente, em trs dimenses: modo de apresentao do
conceito, estrutura do seu desenvolvimento e exerccios e problemas.

4) REPO, S. ( Finlndia ) Constructing the concept of derivate O trabalho investiga se
um ambiente de aprendizagem baseado nos estgios da abstrao reflexiva pode
contribuir para a construo da estrutura cognitiva dos estudantes em relao ao
conceito de derivada.


221
ANEXOS

A.1) ENTREVISTA COM O PROF. ROBERTO RIBEIRO BALDINO
UNESP Rio Claro SP 22/08/98 ( E. Entrevistador / B. Baldino )

E. Professor Baldino, em primeiro lugar boa noite, obrigado pela fora que o Sr. est dando pro meu trabalho
atravs desta entrevista, e a gente escolheu, eu em conjunto com meu orientador e a minha co-orientadora,
escolhemos justamente o Sr. para entrevistar pelo fato de ser um matemtico com formao na rea de
Clculo e Anlise e de ter experincia no ensino de Clculo e Anlise, alm de ter escrito alguns trabalhos que
motivaram uma srie de questes que a gente vai comear a conversar agora, t legal? Ento, primeiramente
eu queria que o Sr. falasse um pouco de sua formao profissional, de sua experincia docente com Clculo e
com Anlise, o que aconteceu de bom, o que aconteceu de ruim ...

B. Sei. Eu me formei em engenharia. No meu tempo, quem gostava de matemtica devia fazer engenharia.
Ento, entrei em engenharia em 1956, me formei em 1961, nunca tive dvida de que queria fazer engenharia e
... eu gostava de mecnica e carpintaria quando era guri, ento quer dizer, naturalmente que o caminho era por
a. Ento fiz a graduao na Escola de Engenharia na UFRGS. Depois, naquele tempo no havia mestrado
nem doutorado no Brasil, eu tive uns dois anos no IMPA, pra comear a ps-graduao informal, a fui pros
EUA, fui pra Stanford, trabalhei l, fiz o mestrado, que eles davam automaticamente, mas trabalhei mais do
que isso, fiz o incio do ... fiz a qualificao, passei na qualificao e no terminei a dissertao l, no
terminei a tese, vim pro Rio de Janeiro, terminei ... alis, eu vim pra Porto Alegre e terminei a dissertao
depois no Rio de Janeiro. Que dizer, quando eu vim de Stanford ainda tinha o mestrado, ainda no tinha o
doutorado pronto, e fui contratado como professor catedrtico na UFRGS em Porto Alegre.

E. Em Porto Alegre ?

B. , quer dizer que minha carreira comeou como catedrtico. Em seguida como professor titular que era um
instituto de matemtica n, tinha essa possibilidade. E ... da eu vim para o Rio de Janeiro em 70 pra terminar
o doutorado, ento me transferi para a UFRJ, baixei uma posio, fui professor adjunto, e terminei o
doutorado com o Leopoldo Nachbin em 72 no IMPA e a me demiti do Rio Grande do Sul e vim pra UFRJ,
l fiquei como professor adjunto at 1988 quando ento eu comecei a me dedicar Educao Matemtica, me
transferi pra c, pra Rio Claro. A baixei mais uma posio, passei pra assistente, porque eu achei que era
importante para a carreira, para a atuao que eu tava tendo. Ento minha carreira comeou foi detrs para
adiante, ela comeou como catedrtico titular e terminou agora como assistente. Agora fracassos e sucessos,
bem, os sucessos, eles nunca so previstos. De repente eles acontecem, voc no sabe bem porque, e voc
nunca pode repetir, voc tenta repetir um sucesso e em geral no consegue. Quando eu estava no Rio Grande

222
do Sul, em 1967, 68, 69, que eu substitu um catedrtico da Faculdade de Filosofia, eu dei um curso de, acho
que naquele tempo era ... era lgebra ou lgebra Linear, uma coisa assim. E atravs desta disciplina eu
consegui que o pessoal se entusiasmasse pela matemtica e essa turma, que era a turma de 68 da Faculdade de
Filosofia, ela congregou a turma que vinha antes e com outros que vieram depois, e juntou, formou um grupo
muito importante, que depois foi todo pro IMPA pra fazer doutorado e dessa turma nasceram 16 Phds. Quer
dizer, esse movimento iniciado, o Elon quando se refere a mim em geral nota esse aspecto que foi um
sucesso, mas foi um sucesso que de repente aconteceu, no sei como. Quando eu fui pro Rio de Janeiro que eu
quis fazer a mesma coisa na UFRJ, eu disse: Olha, mas agora s continuar n ?. A comecei tambm a dar
um curso de lgebra, lgebra I no primeiro ano, s que no deu certo. Quando chegou no ms de julho as
notas eram 0, 1 e 2 pra todo mundo ... acho que nem no ms de julho; foi maio, abril. As notas eram
baixssimas, o pessoal se revoltou, eu tive que refazer o curso, a comecei a ficar preocupado, quer dizer, o
que que tava acontecendo, que eu imaginava que era uma coisa to simples, n, era o tempo da Matemtica
Moderna, eu achava que se eu ensinasse a linguagem seria fcil transmitir os conceitos e o pessoal no
aprendia a linguagem, porque comeava com a linguagem abstrata de teorias dos conjuntos, que eu achava
simplssima e era uma dificuldade tremenda, ningum entendia coisa nenhuma. Ento isso me preocupou
muito, quer dizer, j nessa poca eu fiquei preocupado de como que eu podia explicar a coisa de um jeito
que o aluno entendesse. A eu terminei o doutorado, passei um tempo no exterior, fui pra Frana e ... quando
eu voltei em 80 pro Rio de Janeiro, eu comecei a me preocupar mais com o problema do ensino. E a minha
preocupao era saber como que eu podia atingir esse aluno que tava na sala de aula olhando para mim e
que voc explica, ele no entende, voc explica de novo e continua demonstrando que no entendeu e eu
marcava horas de aulas separadas pra tratar o aluno, apareciam os que tinham nota alta, no apareciam os
fracos. Eu no conseguia atingir o aluno. Ento, quer dizer, a partir de 81, 82, j no Rio, de volta do ps-
doutorado na Frana, eu resolvi me dedicar Educao Matemtica. Quem me influenciou muito foi o
Charles Guimares Filho, que naquele tempo tava dedicado a isso, a Tnia ( esposa ) era colega, ela tava
estudando com ele e... bom, a terminei vindo pra Rio Claro em 88, porque abriu uma posio aqui, eu achei
que era importante participar desse movimento pioneiro, que o mestrado aqui era pioneiro nessa poca e bom,
quer dizer, ento quer dizer, fracassos e sucessos so coisas que acontecem. Voc quando v t no meio de
um deles e no sabe como. E frustraes e alegrias, talvez frustrao por compreender que pra ser um
matemtico num pas de terceiro mundo, voc tem que se conformar em ser um matemtico de segunda,
terceira grandeza. De segunda muito difcil. De terceira grandeza normal. Ento voc fica sendo julgado,
porque as coisas circulam no primeiro mundo com grande velocidade, e voc no tendo acesso, no tando
ligado ao primeiro mundo, fica dedicando, fica preocuado com ensino e voc no consegue se manter numa
posio de vanguarda. E, se voc t preocupado em como uma universidade funciona, preocupado com a
aprendizagem dos alunos e preocupado com os cursos que voc t dando, fica mais difcil ainda voc fazer
matemtica de ponta, matemtica pra pesquisa, matemtica de vanguarda. Voc tem mesmo que abstrair de
tudo, esquecer o ensino, fazer um ensino com o menor tempo possvel, chutar aquelas aulas da melhor
maneira possvel, se desvencilhar daquilo, ter o menor nmero possvel de alunos para poder se dedicar
matemtica, isso pra conseguir ser de segunda grandeza, se conseguir, seno fica na base da terceira grandeza.

223
Ento esse tipo de fracasso me incomodou, eu digo: Olha, eu no vou ficar fazendo matemtica a vida inteira
para t sendo julgado por pessoas que no fim entendem menos do que eu do que eu t fazendo. E aquelas
injunes polticas l no Fundo, pessoas que eu no vou citar os nomes mas que no fim eram os julgadores
das coisa, telefonavam pra outra, ento eu no vou ficar deixando meu trabalho ficar sendo julgado por esse
tipo de gente. E ento resolvi sair mesmo da rea e vim para a Educao Matemtica e isso me d uma alegria
... acho que tenho um certo sucesso, eu t dando um curso de Clculo pra Fsica j h 4 anos, pretendo dar
durante 5 anos e repara, a Tnia t indo pra Bauru, t com a casa arrumada l, a gente t pagando dois
aluguis. Por que ? Porque eu no quero ir pra Bauru. Por que eu no quero ir pra Bauru ? Porque eu no
quero largar a turma da fsica que j t h 4 anos comigo. Eu tenho certeza que se eu largar, quer dizer, isso
aqui volta, a turma da Fsica volta a ser um curso de servio de terceira categoria l pro Departamento de
Matemtica. Ento, quer dizer, essa turma me d alegria. Que dizer, o que eu consegui com essa turma, desde
1995 at hoje, o progresso que a turma fez, por que que a turma? Porque sempre metade passa, metade fica,
durante quatro anos vai formando um lastro n, de que aquilo ali sempre acontece daquele jeito. E eu espero
ainda o ano que vem encontrar talvez alguns que no tenham conseguido passar esse ano, com outros novos
que vo chegar o ano que vem e isso forma ento um movimento. Eu quero saber at que ponto o
Departamento de Matemtica e o de Fsica aceitam esse tipo de permanncia, esse tipo de interferncia, essa
a pesquisa realmente que eu t fazendo. Quer dizer, at que ponto eles aguentam que um professor faa aquilo
que no esperado. O esperado que voc faa uma farsa e no incomode ningum. Quer dizer, eu no fao a
farsa e incomodo n, porque apresento isso que eu fao de uma certa maneira. Ento isso um sucesso atual
que me d alegria. claro, teve sucessos que me deram muita alegria quando eu passei na qualificao em
Stanford, que era um exame dificlimo, eu exultei durante dias, fiquei parado um ms celebrando a passagem
na qualificao, alis eu confundi a qualificao com o PhD, por isso que eu no terminei l, quer dizer, eu
achei que eu passando na qualificao taria pronto, s depois fazer o doutorado. E o meu orientador saiu, foi
passar um ano na Frana, e a eu fiquei um ano l ao Deus dar, sem saber o que fazer, at que eu voltei para
o Brasil, eu achei que no era questo de continuar. Mas so essas coisas a. Vamos comer, depois a gente
continua. (pausa)

E. Professor, por essas coisas que o Sr. colocou a, pelas colocaes anteriores do Sr., duas coisas me saltaram
aos olhos. Eu estou errado ou parece-me que na interseo dessa sua mudana, dessa sua guinada da
Matemtica Pura pra Educao Matemtica, se encontra em primeiro lugar, essa vontade em descobrir a
resposta pra pergunta, difcil de se responder, que como atingir o aluno, como se fazer entendido pelo aluno
e, em segundo lugar, tambm um pouco de decepo com a prpria estrutura da Matemtica Pura, ou eu t
enganado?

B. A primeira certamente. Quer dizer, como que se chega no aluno, aquilo me incomodava tremendamente.
Quer dizer, eu falar para uma audincia e eu notar que as pessoas no to entendendo algo que me desarma,
n. Eu me lembro que h uns dois anos atrs eu fiz uma conferncia em Santos, cheguei l era uma platia de
mais de 1000 pessoas, professores de primeiro e segundo graus. Ningum tava interessado em ouvir nada, era

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aquele zunzun, aquilo l me fez um mal tremendo. No sabia o que fazer com aquilo. Mas, ento como que
se atinge o aluno, certamente isso foi a coisa motivante. Agora a matemtica sim nesse aspecto da, ... no da
matemtica em si, porque se voc pegar um problema e ficar fechado num ar condicionado no Rio de Janeiro,
resolvendo e pensando uma delcia, n. Vo c esquece o mundo e fica 2, 3 dias. No tempo que eu fiz meu
doutoramento em 71... 70, 71, at maio de 72, que eu consegui uma estrutura tal em casa que eu podia chegar
em casa e me fechar at onze e meia, meia noite, a hora que eu quisesse e no outro dia ia pro IMPA,
trabalhava l, isso uma beleza. Voc fica pensando num problema, depois de um certo tempo voc comea
ver as coisas, como voc t vendo esse copo de vinho aqui, voc praticamente pega aqueles objetos. E a as
coisas comeam a acontecer e voc comea a ver, comea a sentir e apalpar aquelas coisas. Agora, por outro
lado, a decepo com a pequenez das pessoas que trabalhavam naquela rea n. Bom, a eu vou citar
mesmo, se voc quiser botar voc bota. O ... (risos) , eu acho que tem que cit ar n. Eu era aluno do
Leopoldo Nachbin e tinha ao redor pessoas que eram as pessoas que conversavam com ele pelo telefone
noite. Ento ele vinha no outro dia com a cabea pronta, feita por essas pessoas. E essas pessoas que
julgavam n. Ento eu tava dando um curso de lgebra pelo livro do Leopoldo e, bom, quando eu vi l pelas
tantas, em maio, ningum tava entendendo nada. Eu digo, olha, de fato o livro tem certos problemas, a gente
tem que melhorar essas partes. Ah, o Leopoldo ficou tremendamente ofendido, que eu tinha criticado o livro
dele. Algum soprou no ouvido dele. Ora, no me interessa mais o doutoramento, no preciso publicar a tese,
vou fazer outra coisa. Chutei tudo pra cima. Porque tava sendo julgado por pessoas que no enxergavam, nem
do ensino nem de nada, entendiam de Flamengo e Fluminense, fora disso era uma mesquinharia, uma
miudezinha ali de brigar todo dia. Aquelas posies dentro da universidade, aquilo me irritava
tremendamente. Mesmo depois que eu fui pra Frana, eu fiz o ps-doutorado, trouxe o Dedelec com quem eu
tinha trabalhado l, no Fundo, trabalhou l uns 2 meses comigo. Mas , sempre aquela mesma histria,
quer dizer, um ambientezinho mesquinho. As pessoas ficam assim, disputando poder. Ento a matemtica,
por causa dos matemticos, me d uma certa repugnncia. claro, no vou desculpar com isso minha falta de
competncia porque eu no sou um gnio em matemtica. Eu fiz o que eu pude, melhor que muita gente, no
to bem como eu gostaria de ter feito, mas quer dizer, no ia ficar a vida inteira batalhando, malhando em
ferro frio por uma coisa que no teria tido ... no teria tido proveito, n. Eu me lembro em 72 quando eu tava
terminando o doutorado, o Brasil tava em plena decolagem, o Brasil era um Brasil grande, que ia ser um
espetculo, n. E eu queria terminar o doutorado pra participar da apoteose que era o grande Brasil que estava
se formando, pra chegar na universidade e ensinar, ia transformar o ensino. E no fim de 72, teve aquela coisa
do aumento do petrleo, o Brasil fez um cavalo de pau, no decolou, a coisa toda afundou, ento o ambiente
foi se desmoronando. Aquelas grandes ambies que a gente tinha com a reforma do ensino de 69, que depois
em 71 teve aumento do salrio e tudo, a criao da COPPE no Rio de Janeiro, a FINEP , n, aqueles
incentivos todos, aquilo ali deu em nada. Na primeira inflao que houve, a primeira coisa que eles fizeram
foi cortar o salrio, da pra diante no parou de cortar, e voc sabe, o salrio que hoje voc ganha veio a partir
disso. Ento uma desiluso quanto aos matemticos em si e uma desiluso quanto administrao do pas que
no reconhecia, no valorizava isso. E a ficavam discutindo quem que tinha publicado mais ou menos,
enfim ... e a a Federal entrou por aquele caminho da promoo automtica na carreira universitria, se voc

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no fizer nada voc promovido do mesmo jeito. Ento essas coisas todas a, fizeram me separar disso e
entrar para a Educao Matemtica.

E. J agora adentrando mais para o ensino de Clculo e o ensino de Anlise, o Sr. colocou a satisfao que
est tendo agora, ministrando Clculo para um curso de Fsica, no isso? Ento, fala um pouco mais sobre
isso e tambm sobre as suas experincias com o curso de Anlise, qual era o pblico, como que foi essa
experincia tambm ?

B. Bom, o Clculo pro curso de Fsica, ele me entusiasma principalmente porque eu posso apresentar as
motivaes, as aplicaes e eles valorizam ... na Matemtica se voc faz uma motivao ou quer apresentar
uma aplicao daquilo, eles logo perguntam se aquilo cai em prova: Isso a vai cair na prova?. Bom, isso
pra voc entender porque a gente vai demonstrar os teoremas. Eles no querem saber. A Matemtica em geral
quer apresentar as coisas prontas, decorar e tal. E a Fsica aceita se voc fizer as motivaes atravs do
movimento de inrcia, atravs do centro de massa, eles aceitam esse tipo de coisa. E como eu tenho formao
de engenheiro, eu sempre me preocupei com o porqu das coisas. Com o porqu nesse sentido no da
matemtica mas com o porqu no sentido da aplicao, no sentido da ... o sentido mesmo, n. No s o
significado matemtico mas o sentido que aquilo possa ter para uma vida de uma pessoa que profissional. E
a Fsica reconhece isso. E especialmente eu me dediquei a partir de uns 5 anos pra c, questo do Clculo
Infinitesimal. Eu descobri a anlise no-standard recentemente, era uma deficincia minha de no ter prestado
ateno a isso antes, mas descobri que a Anlise no-standard fundamenta o Clculo Infinitesimal, que foi o
Clculo que eu tive quando eu era estudante de engenharia, quando me mostraram o Clculo de infinitsimos.
E durante todo o tempo depois, quando a gente comeou a fazer Anlise, a gente aprendeu que os
infinitsimos eram coisa ultrapassada, que no tinha sentido, que o interessante era a Teoria de Weiestrass que
se usava nos limites, inclusive eu desenvolvi toda a Anlise de ps-graduao atravs desta Teoria de
Weiestrass e at dominava bem, Anlise Funcional e tudo. Quando eu descobri a Anlise no-standard
fundamentando os infinitsimos, eu digo: Olha, ta a maneira de fundamentar uma linguagem que
naturalmente eu posso empregar num curso de Clculo pra Fsica. Ento eu tenho empregado isso, eu fao
questo que meus alunos descrevam todos os elementos de rea antes de integrar, o elemento de volume, os
elementos de massa, o elemento de momento e como que vai fazer essa decomposio infinita e como que
vai somar isso atravs de uma integral definida. Quer dizer, isso pra eles importante, que a mecnica sempre
fez isso, a matemtica se lixa pra isso, mas a mecnica sempre fez. Ento me sinto bem, quer dizer, eu me
sinto num ambiente onde eu posso falar uma linguagem onde eu sou entendido, que a minha linguagem
natural sem violentar nada. As demonstraes pra eles no tm sentido, quer dizer, a demonstrao do
Teorema Fundamental do Clculo, eu fao de grupo em grupo, em 3 minutos, quando eles me perguntam:
Por que que isso aqui verdade? Olha, por isso, por isso e por isso. Em 3 minutos, eu produzo pra eles
uma demonstrao compreensvel ao nvel deles, pro fato de que a rea a variao, se mede pela variao de
uma primitiva da funo, que o Teorema Fundamental do Clculo. Ento, quer dizer, isso me d o ambiente,
eu me sinto bem ministrando um curso de Clculo pra esse pessoal.

226
E. No ensino de Anlise, o Sr. tambm j teve essa experincia com o pblico de estudantes de matemtica ?

B. , Anlise eu sempre digo o seguinte: ningum aprende Anlise Matemtica antes de dar dois ou trs
cursos de Anlise Matemtica. Se voc no tiver pra quem falar voc no aprende. E a oportunidade de
aprender Anlise me foi dada por um curso de ps-graduao que eu fiz no mestrado do Fundo, e foi uma
daquelas coisas que foi sucesso, depois eu fiquei sabendo que o pessoal valorizou o curso e eu no sabia
porque. Eu fiz o melhor que pude. E por duas ou trs oportunidades que o Constantino Menezes de Barros,
que era meu amigo, me proporcionou na Fluminense, pro curso de mestrado na Fluminense. Eu dava
Anlise l. Quer dizer, a minha experincia em ensino de Anlise t limitada a isso a. Aqui eu no dei ainda o
curso de Anlise, tive alguns alunos de iniciao cientfica trabalhando com Anlise, mas, quer dizer, foram ...
o ensino mesmo de Anlise foi resumido a uma disciplina no Fundo, e eu acho que 3 anos que eu lecionei,
3 ou 4 anos na Fluminense.

E. Em relao ao Clculo Infinitesimal, vamos agora trabalhar no sentido de fazer essa comparao entre
Clculo Infinitesimal e Clculo baseado em limites. Basicamente, quer dizer, quando o Sr. fez esta
descoberta, quando o Sr. abriu os olhos pra esta questo do Clculo Infinitesimal, isso foi se baseando em
que, especificamente? No passado ou no futuro ? Para parafrasear o artigo em que o Sr. trabalha com
:Clculo Infinitesimal: Passado ou futuro? Quer dizer, resgatando essa perspectiva histrica mas no sentido
de que ele pode ser aplicado, de que ele vivel num curso de Clculo pra estudantes de Fsica, por exemplo,
num curso de Clculo inicial pra estudantes de graduao ?

B. , a as questes so mais complicadas. Ele vivel no s para um curso de Fsica. Eu acho que ele
vivel numa maneira de pensar. Por exemplo, quando voc pensa na reta numrica voc em geral pensa num
contnuo magro, onde cada ponto t isolado, um ponto que... o 0, por exemplo, no tem alm dele, no ...
quer dizer voc tem uma infinidade de positivos. Enquanto que no Clculo Infinitesimal entre o 0 e os
positivos voc ainda tem os infinitsimos, os infinitsimos positivos. Quer dizer ... e alm, quando voc passa
para os nmeros grandes, voc tem uma hora que no tem mais nmeros, voc vai, 1, 2, 3, tal, e aquilo no
termina. Enquanto que no Clculo Infinitesimal voc tem nmeros que esto alm de todos os naturais, so
nmeros. Ento essa reta numrica que a reta hiper-real, que eu chamaria um contnuo gordo, isso poderia
formar uma maneira de pensar natural. A pessoa no precisaria t obrigada a pensar num contnuo como foi
definido a partir do Dedekind no fim sculo passado; poderia pensar num contnuo como pensava o Leibniz e
agora com o rigor, mas um rigor posterior Teoria de Weierstrass, um rigor que foi feito a partir de
Weierstrass, a partir da Teoria de Weierstrass voc demonstra as propriedades dos infinitsimos de uma
maneira rigorosa e isso poderia constituir uma maneira de pensar, quer dizer, isso seria uma espcie de
reformulao da maneira geral de pensar. um projeto poltico que a gente luta por ele mas nunca ... sabe que
no vai ser implantado porque no vai mudar o mundo atravs disto. Mas uma coisa perfeitamente razovel
pensar nisso. E, bom, agora por que ? Agora teria que entrar dentro de mim mesmo, olhar pra mim mesmo e
pensar que a revolta que eu sentia quando eu recebi um curso de Clculo Infinitesimal na Engenharia no Rio

227
Grande do Sul, em 1956 e depois aprendi em 58, que aquilo ali no tinha sentido, que aquilo ali era coisa
ultrapassada, pra depois em 60, a coisa ser reformulada e tornada rigorosa por Robinson e eu no sabia disso.
Ento, toda essa passagem de negao dos infinitsimos at hoje depois de 30 anos, quer dizer, uma
recuperao possvel da teoria infinitesimal nos cursos de Clculo, quer dizer, a uma questo de passado
tornado presente, tornado atual, interessante, mas uma perspectiva muito pessoal sobre a qual eu no tenho
uma viso clara. Eu procuro o porque que eu fiz isso, qual foi a minha trajetria e isso eu acho que as pessoas
que esto olhando pra mim talvez possam dizer com mais segurana. Mas eu sinto que h uma possibilidade
futura pra histria na formulao, na inovao, no sentido de tornar a teoria infinitesimal numa teoria
aceitvel na universidade e legitmada por um curso de Anlise, aplicada nos cursos de Clculo, certamente
pras Engenharias e Fsica sem a menor dvida, mas eu acho que tambm como elemento intermedirio na
prpria Educao Matemtica porque o conceito de derivada atravs de limites exige demais do aluno, quer
dizer, um conceito tremendamente complicado pro aluno entender. Quer dizer, voc bota um ponto p sobre
uma curva perto de um ponto q, voc faz o ponto q tender a p, o aluno fica prestando ateno naquele ponto
que t tendendo a p, e a ele no v que voc t querendo que ele pense na relao y / x e qual que vai ser
o limite desta relao e quando aquilo chega l no ponto p, desaparece o y e o x, como eu j tive alunos
que disseram: Mas cad o y, ficou zero, no t mais aqui ? A voc tem que usar estratagemas, n, mas a
medida em que ele vai tendendo a zero, quando ele muito pequeno voc volta e toma o x como sendo uma
base 1, faz um Teorema de Tales e a voc vai ver que a derivada vai aparecer aqui neste segmento, isso pro
aluno tremendamente complicado. Ele no passa por isso. Quer dizer, muito mais fcil voc dizer: No, o
y / x vai tender a zero sim, mas antes de chegar em zero ele vira dy / dx, t aqui o ponto, t vendo, amplia
aquele ponto, amplia a mnada ao redor do ponto e mostra pra ele: Olha, t aqui, a curva e a reta coincidem,
ento t aqui, o dy, o dx no sumiu no, a relao entre os dois infinitsimos que derivada. uma
aproximao. Na teoria no bem a relao, o nmero real associado parte standard. Mas tudo bem, isso
a funciona e tem funcionado, eu tenho explicado assim e tem satisfeito. Eles no tem ficado mais naquela
problemtica: Ser que o limite chega, ser que no chega?. Quer dizer, resolve uma poro de problemas.
Eu acho que isso funcionaria bem nas turmas de Matemtica tambm. A dependeria dos nossos matemticos
que lecionam pra Matemtica terem abertura de querer pensar nessas coisas, no ficarem repetindo aquilo que
eles sabem sem querer se abrir pra mais nada. E eu acho que do ponto de vista dos alunos natural, quer
dizer, o aluno pensa de maneira infinitesimal de maneira natural, quer dizer, pra ele o 0,999... menor do que
1, porque tem um pedacinho ali que no igual. Ele acha isso.

E. Professor, vamos ver se eu estou correto e para me situar um pouquinho dentro desta perspectiva histrica,
vou voltar um pouquinho. Ento quer dizer, na realidade o grande culpado pela tendncia hoje de se ensinar
limites e se esquecer ou at se desprezar o Clculo Infinitesimal, teria sido Cauchy ? Porque voc tinha antes
no Conselho da Escola Politcnica de Paris at uma diviso, ora se ensinava por infinitsimos, ora por limites.
Laplace incentivava os infinitsimos, Ampre j tinha privilegiado o uso dos limites e Cauchy, com aquilo
que o Prof. Grattan-Guiness chamou em seu artigo de Primazia dos Limites e de l pra c isso veio

228
reinando, junto, com o prprio fenmeno da Aritmetizao da Anlise, talvez, que foi a formalizao desses
conceitos todos e que a filosofia reinante hoje no ensino da matemtica. Tudo bem formal, tudo com
formalismo, tudo rigorosamente demonstrado, e isso, depois o que foi feito pelos sucessores de Cauchy.
Ento teria sido a partir de Cauchy esse desprezo, essa colocada pra escanteio dos infinitsimos, que hoje
algumas pessoas talvez isoladamente tentam recuperar?

B. , eu acho que a Teoria de Weierstrass, ela foi uma fatalidade histrica. No teria sido possvel no passar
pela Teoria de Weierstrass. O Cauchy, se voc olhar a histria, voc v que o Cauchy tanto trabalha com
infinitsimos quanto trabalha com limites. O mrito do Cauchy foi ter transformado o limite no conceito
central.

E. E a noo dele de infinitsimos era um pouco obscura pra poca, no?

B. Ah, sim, como todas as noes de infinitsimos na poca eram obscuras. Quer dizer, o pessoal quando
chegou no fim do sculo XIX, as questes infinitesimais, nas quedas de brao que os matemticos fazem para
demonstrar que o que eles fazem bom, cada um trabalha contra o outro. A matemtica uma queda de
brao. Quer dizer, cada um trabalha tentando mostrar que o seu trabalho bom e que o trabalho do outro que
t falando com ele no vale nada. Ento nessa queda de brao que certamente foi ocorrendo durante o sculo
XIX e os paradoxos que eles foram encontrando, as questes das sries de Fourier que convergiam pra vrios
pontos, aquelas descontinuidades todas, eles foram tendo que dizer com mais preciso do que se tratava,
quando falavam de nmeros, nmero real e tal e ... ento foi havendo uma vitria da Teoria Weierstrassiana
sobre os infinitsimos, diante de quadro negro, diante de uma prtica concreta de demonstrao, de
hegemonia, de demonstrar que o que voc faz que o bom. Porque o pessoal que falava em infinitsimo
chegava um ponto em que comeava a balbuciar e gaguejar porque no conseguia sustentar o discurso contra
psilons e deltas l do Weierstrass. E a eu acho que essa fatalidade histrica tinha que acontecer mesmo.
Tinha que se passar por isso, os infinitsimos do Cauchy, que ele usava de uma maneira intuitiva, mas
tambm tinha definio, mas ele no usava sistematicamente a definio de limite, quer dizer, os psilons e
deltas esto desde do Arquimedes, quer dizer, o Arquimedes j um Weierstrassiano, um precursor de
Weierstrass. Se voc olhar pra essas coisas na histria, tanto infinitsimos quanto Weierstrass esto l desde
os gregos. Tudo t misturado l. Agora o Cauchy, o que vai acontecer na histria que certas coisas vo tendo
relevncia, vo tendo proeminncia. No caso do Cauchy que tornou proeminente os infinitsimos, como o
caso do Weirstrass que tornou proeminente uma coisa que j tava talvez, no Mtodo da Exausto do
Arquimedes. Ento, a a coisa t ficando precisa e a isso desembocou no sculo XX com a noo precisa de
nmero real, que no foi dada por Dedekind, o Dedekind dizia que ele tava descrevendo o nmero real, quem
disse que o nmero real ontologicamente um par de duas retas, foi o Bertrand Russel em 24, bem depois.
Quer dizer, a partir dessas precises que houve um deslanchar no sculo XX, da Teoria de Weierstrass, quer
dizer o grande entusiasta pela teoria de Weierstrass foi primeiro o prprio Bertrand Russel que quis fazer, a
princpio, matemtica, depois o Bourbaki quis levar adiante esse modelo, transformar toda a matemtica em

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termos precisos. E at o prprio Robinson que de repente pega os infinitsimos e consegue atravs da teoria
dos modelos dele dar uma definio precisa dos infinitsimos dentro da Teoria de Weierstrass e dentro dos
modelos de teoria de conjuntos existentes. Quer dizer que a recaptura da teoria infinitesimal no um reviver
do passado. Ela recapturada dentro da Teoria de Weierstrass, ela recapturada depois. Quer dizer,
dificilmente a gente poderia ter um caminho histrico, que tivesse havido um caminho atravs dos
infinitsimos, uma vitria dos infinitsimos e a como subproduto dos infinitsimos entre os nmeros hiper-
reais tivesse se tirado os nmeros reais como consequncia. Hoje seria possvel fazer isso, hoje voc pode
fazer uma teoria infinitesimal e dizer: Olha, aqui tem um subconjunto, um subcorpo ordenado que
completo e portanto forma um conjunto dos nmeros reais. Voc pode fazer isso. Mas historicamente no
poderia ter acontecido isso. Historicamente o caminho foi outro, que dificilmente a gente poderia imaginar
uma historia que no fosse assim. Ento voc caminha nessa direo a dos infinitsimos, agora o ponto o
seguinte, que de 1960 pra c, possvel voc fazer uma teoria infinitesimal rigorosa. Ento no h motivo
nenhum para que se evite num curso de Clculo para uma Engenharia, para uma Fsica, essa teoria. Os livros
de Clculo que so levados l e os professores que vo dar aula l, nesses cursos de servio, fazem coisas
completamente inteis do ponto de vista da aplicao, quer dizer, eles to pouco se lixando pro conceito de
verdade da matemtica. O aluno de Fsica tem um conceito de verdade que o conceito fsico. O que ele vai
precisar de uma matemtica instrumental, uma matemtica que o auxilie. Ento, pra ele muito mais til
entender uma decomposio infinita de uma rea pra fazer o clculo da somatria infinita dos elementos de
rea do que entender que aquilo ali o limite de somas de Riemann. No tem sentido algum voc fazer num
curso de Clculo um captulo sobre Teoria de Weierstrass, sobre psilons e deltas, percebe ? Aquilo ali
primeiro tem que acontecer pra depois se justificar pra depois numa outra instncia esse aluno retomar aquilo
se ele quiser e poucos vo fazer, vo retomar aquilo em termos de verificar at que ponto aquela ferramenta
que ele t usando vale. Essa a questo dos infinitsimos.

E. E essa teoria precisa dos infinitsimos seria a nlise no-standard?

B. Sim, essa teoria precisa dos infinitsimos a Anlise no-standard. Agora, o erro que se faz o seguinte. O
Keisler quis fazer este curso de Clculo, tem um livro muito famoso dele, que tenta levar pro curso de Clculo
a Anlise no standard e ele comete o mesmo erro que todos os cursos de Clculo, a maioria deles comete,
que tentar fazer do curso de Clculo um curso de Anlise. Ele tenta levar pro Clculo no os infinitsimos
pra depois justificar atravs de um curso de Anlise, ele tenta levar pro Clculo os infinitesimos j na forma
rigorosa, ou pelo menos o mais possvel rigorosa.

E. Seria um erro semelhante ao voc levar a definio de limites por psilons e deltas, a definio de
continuidade por psilons e deltas e no em decorrncia das trs condies de existncia do limite, a
existncia do valor da funo e de serem iguais ?


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B. Exatamente. O erro que o Keisler comete exatamente esse erro de tentar fazer do curso de Clculo um
curso de Anlise. Quer dizer, um curso de Clculo tem que ser um curso de Clculo e num curso de Anlise
depois ele tem que fundamentar aquilo, claro que tem outras direes pro curso de Anlise, mas uma delas a
fundamentao do Clculo e a ele tem a obrigao de fazer no final de um curso de Anlise comum da reta,
ele tem a obrigao de fazer um curso de Anlise no-standard, pelo menos durante um bimestre, ou um
semestre, pra fundamentar a questo pelo menos dos principais teoremas do Clculo em termos de
infinitsimos. Isso perfeitamente possvel.

E. E o Sr. saberia dar outros erros que, no fundo, parece-me que o que o Sr. chama desta confuso que
existe entre o curso de Clculo e o curso de Anlise?

B. , em todos os cursos pra um aluno o erro bsico o seguinte. O matemtico, ele tende a achar que os
smbolos, a linguagem simblica, ela d conta de tudo e que ... ele pode pensar em termos geomtricos, em
termos intuitivos, mas na hora da apresentao ele quer apresentar a coisa de maneira rigorosa em termos de
uma cadeia de significantes que se prendem um ao outro sem quebra. Ele quer apresentar demonstraes.
Ento eu vejo, por exemplo, quando eu chego l na aula de Fsica, eu vejo que o professor que me precedeu
deu uma aula de Geometria Analtica ou de lgebra Linear,o quadro t todo ele arrumadinho, com
proposies, teoremas, sem uma figura. Ento eu digo: Puxa, eu escrevo s vezes, se vai l escrever isso por
que no d uma xerox pros alunos desse negcio ? Pra que ficar perdendo tempo escrevendo e os alunos
copiando esse negcio ? No tem coisa mais til pra fazer durante duas horas com um bando de 50 estudantes
que to querendo aprender alguma coisa do que ficar escrevendo coisa no quadro pra eles copiarem esperando
que o aluno da v formar alguma imagem daquela simbologia toda ? impossvel, quer dizer, se o aluno
pudesse a partir de uma definio de linearmente dependente ele pudesse formar uma idia de um espao de
vetores independentes, no precisasse fazer figuras, nada mais, ele no precisaria estar fazendo curso de
Clculo. Ele seria um matemtico e taria fazendo outra coisa, ps-graduao, sei l. claro que numa sala de
50, 5 ou 6 vo entender aquilo a partir da simbologia e os outros, se faz qualquer coisa pra no reprovar todo
mundo, faz uma falcatrua qualquer e toca pra diante. Quer dizer, isso a universidade que a gente tem, a
universidade da farsa.

E. Isso seria um exemplo da troca da intuio pelo rigor num curso inicial de Clculo, ou de lgebra linear, ou
de geometria analtica ? Por exemplo, o professor no utilizar figuras nas demonstraes de seus exerccios,
no apelar pra figuras, quer dizer, no fundo voc no estaria apelando pra intuio geomtrico-espacial do
aluno, no ?

B. , no a troca, que ele t esperando que atravs da definio, atravs do simblico, o aluno reconstitua a
imagem. Ele t esperando que o aluno seja capaz, tenha essa habilidade tremenda, que o matemtico tambm
desenvolve, de atravs de uma cadeia simblica refazer a imagem. Eu sei disso que isso difcil porque, por
exemplo, eu fiz o doutorado em holomorfia. Quando eu terminei o doutorado eu pegava aquelas funes

231
holomrficas, aquelas sries l de potncia, aquilo ali praticamente eu encontrava aquilo dentro de casa, quase
que tropeando naquilo, eram objetos. Mas depois eu fui fazer a Matemtica Aplicada, entrei pra Anlise
Numrica e a eu tive que pegar dos livros e fazer dali as imagens e muito mais difcil voc pegar as coisas
escritas e formar imagens. Quer dizer, eu senti uma tremenda falta de ter feito at em nvel de graduao, de
ter passado pelo curso de graduao, sem que eu tivesse pensado nas questes de equaes diferenciais
parciais que eu estava tendo. Quer dizer, formar imagens a partir do simblico muito duro. E o matemtico
parece que pressupe que o aluno tem essa capacidade. Ele quer dialogar com os alunos que tm essa
capacidade. Quem no tem ele joga fora. Ele no t interessado em dialogar. Diz que o aluno no se interessa
ou que no quer nada com nada, que mal aluno. Ele quer jogar com os bons, que so pouqussimos. Em cada
turma 2 ou 3. Ento h uma substituio. H uma preocupao com o rigor porque esse rigor aquilo que o
matemtico precisa t aprendendo. E pra ele aprender esse rigor ele precisa ter certeza de ser bem recebido
quando ele fala disso. Ento quem aprende Anlise num curso de Anlise o professor. Ele precisa ter esses
cursos pra ele poder se desenvolver. Ento quando ele tem, por exemplo, que fazer uma pesquisa numa rea e
o curso que ele t dando um curso elementar ou noutra rea, pra ele uma tortura, porque tem que
interromper a pesquisa pra fazer uma coisa que t fora do domnio dele. Agora se ele t dando um curso de ...
pesquisando equaes parciais, ele tem que dar um curso de Fsica Matemtica pra ps-graduao, isso pra
ele timo, porque uma coisa puxa a outra. Ele vai terminar escolhendo os tpicos pro curso dele que so os
tpicos ligados pesquisa que ele t fazendo. Ento t timo. Ele vive dia e noite em termos de ensino, em
termos de pesquisa e isso a. E no exterior acontece isso, quer dizer, os bambas l na Frana que eu vi, so
caras, o Jacques Cuminon que fazia aquelas coisas de homogeneizao naquele tempo, o seminrio dele era a
continuao do que ele fazia, ele fazia um seminrio, o ensino dele era todo ligado a isso. E o pessoal
ensinava o que tava pesquisando, ligado. Agora voc vai no Brasil e dizem assim: No, hoje voc tem que
dar Geometria Analtica, no semestre que vem voc vai ter que dar uma disciplina de Complementos de
Matemtica pra turma no sei das quantas l. E a, voc vai fazer sua pesquisa como ? No fcil. Quer
dizer, o matemtico, ele precisa do aluno pra ele aprender. Ento ele finge que t ensinando. Bulufas, no t.
Ele t aprendendo. Ele t fazendo um discurso pra ele ter certeza do que ele sabe. Ele tem que arrumar as
idias dele. Essa uma contingncia da matemtica. Eles no admitem isso porque, claro, se admitissem
isso ficava feio. Mas no fundo isso. Quer dizer, ningum aprende Anlise sem dar 2 ou 3 cursos de Anlise
e por a vai, tudo mais.

E. Ento, por exemplo, professor, realmente muito complicado voc conseguir ministrar um curso de
Clculo I baseado em limites ou mesmo baseado na teoria dos infinitsimos, transformando esse curso num
curso totalmente rigoroso, um curso totalmente formal, transformando realmente num curso de Anlise.
Existem certos teoremas, o Teorema do Valor Intermedirio, por exemplo, que impossvel de voc
demonstrar pra um aluno de Clculo I. Ento, o Sr. Considera, por exemplo, que a demonstrao atravs de
uma visualizao grfica seria uma demonstrao num certo sentido rigorosa, pra esses teoremas ?


232
B. Olha, o Teorema do Valor Intermedirio uma vez eu tentei numa aula de Fsica, quando eu estava
discutindo isso, eu tentei dizer pros caras Olha, aqui, como que voc vai cercar esse nmero real aqui, vai
ser o limite de uma sequncia, etc. E um cara disse: Mas, pra que, se a curva passa de cima pra baixo tem
que cortar num ponto. Isso no tem sentido. Eles no aceitaram a problematizao que eu tava querendo pr,
atinge o valor intermedirio, vai cortar e acabou. O Teorema do Valor Mdio, por exemplo, quer dizer, o que
que aquilo . Tem a num artigo desses que eu escrevi. Quer dizer, o cara faz uma aplicao: a derivada,
agora, a aplicao do Teorema do Valor Mdio, se a derivada 0 ento a funo constante, olha aqui,
porque existe um ponto intermedirio, etc. A o aluno de fsica diz assim: Mas quer dizer ento, que um
automvel com velocidade 0 fica parado ?. , no fundo isso. No precisa demonstrar. No tem sentido
demonstrar isso. evidente, velocidade 0 vai ficar parado. Se a funo tem derivada 0 ela constante,
demonstrar o que ? Que problemtica essa ? Ele vai pensar em que ? No um problema dele. Quer dizer,
voce t querendo que o sujeito pense num problema que no dele. Ora, ele vai decorar. No tem sentido pra
ele.

E. Com certeza, ento quer dizer, a prpria intuio levou aquisio daquele conhecimento sem a
necessidade dele ser formalizado a nvel de demonstrao, com psilons e deltas...

B. Sem a menor dvida. Ele t demonstrado a nvel da turma, porque o que que demonstrar ? Demonstrar,
no fundo, justificar. Ele t justificado, ele tem justificaes. O aluno fala, ele mostra com um gesto que se a
derivada 0 a funo no se mexe, constante. Ento isso pra ele uma demonstrao. Agora, pro
matemtico no , mas outro contexto, outro campo semntico. Num campo semntico de um curso de
Clculo, isso a t mais do que demonstrado, no tem o que fazer mais, no tem o que duvidar. Voc s vai
duvidar disso quando voc entrar no: O que que , afinal, um nmero real onde a curva corta o eixo, o que
que esse nmero real ?. A, o prprio Bolzano errou, o prprio Cauchy no tinha essa demonstrao. Ele
no tinha o conceito de nmero real. Ento voc vai cobrar do aluno uma coisa que os matemticos do
passado no foram capazes de fazer. Isso uma sacanagem, em primeiro lugar.

E. Ento esse limite, entre aspas, outro limite, no o nosso limite problemtico, esse limite dessa passagem
entre o que Clculo e o que Anlise, o que j passa a ser Anlise, quer dizer, na realidade, ele definido
tambm pelo bom senso do professor na sua prpria prtica pedaggica, na sua prpria sala de aula?

B. Olha, eu diria o seguinte. Anlise eu entendo como a Teoria de Weierstrass aplicada nas questes. A
Anlise por ali. Quer dizer, um corpo ordenado completo, ou voc constri o corpo, ou voc parte desse
axioma e continua pra diante. Anlise isso. E o Clculo voc saber trabalhar, no fundo, no fundo, a nica
coisa que fica isso. voc pegar uma grandeza, decompor em partes infinitesimais, somar e integrar. Quer
dizer, voc precisa saber aplicar isso em vrias ocasies, em vrias circunstncias. Voc integrar diferenciais.
Voc ligar essas duas coisas, isso o Clculo. E isso deve durar pelo menos dois anos at voc ter o incio das
equaes diferenciais, aplicaes na fsica, etc. Isso tem que durar pelo menos dois anos. Depois de dois anos,

233
no terceiro ano, se o sujeito for pra matemtica. pode se dizer pra ele: Olha, agora t na hora de voc olhar
pra at onde vai isso a. E a voc pode dizer pra ele: Escuta, por que 1 / n, o limite de 1 / n 0. A ele vai
dizer: Ah, porque bom, o n tende para o infinito, se aproxima de 0, vai chegando perto .... Nada disso, isso
a agora morreu, voc no pode usar nenhum palavreado desse universo do tender a, se aproximar de, chegar
perto de, isso muito pequeno, isso tudo a morreu. Voc tem que provar isso apenas usando a definio.
Da voc joga a definio, isso uma definio lgica: Pra todo psilon existe um n, tal que, pra todo n
maior do que n, 1 / n menos o limite 0 menor do que psilon. E ele tem que provar isso, e isso um
contedo lgico do qual ele tem que saber. Ele tem que dar conta desse contedo como ele d conta dos
demais contedos do Clculo. Ele no pode fazer como os matemticos vivem assim dizendo: No, esse
negcio de lgica pra dar calo na cuca, isso a no precisa. No, ele tem que dar conta do contedo lgico.
E a comea a Anlise. Ao tentar dar conta desse contedo lgico aplicado ele vai ento passar para um outro
nvel, um outro campo semntico pra falar precisamente, onde as justificaes no so mais aquelas do
Clculo. Ento ele t na Anlise. E a a Anlise se desenvolve a ponto de se perguntar pra ele: O que que o
raiz de 2. Em determinado momento ele tem que entender que o raiz de 2 uma classe equivalente de
sequncias cujos termos se aglutinam medida que a ordem avana, ou ele vai dizer que o raiz de 2 uma
semi-reta de nmeros racionais, ele vai ter que dar uma resposta porque ele tem que construir esse raiz de 2.
Isso faz parte da Anlise. Quer dizer, ele tem que saber e se a licenciatura vai precisar ou se o bacharelado vai
precisar uma coisa a discutir, mas ele tem que saber onde que esses conhecimentos matemticos so
arquivados nas suas prateleiras e nas suas pastas. Onde que isso a guardado. De onde que isso a
depende de uma teoria dos conjuntos que o fundamento da matemtica atual ou de uma outra teoria dos
conjuntos, ele tem que saber como que organiza isso. Se ele vai pra Fsica provavelmente ele no vai
precisar de um curso de Anlise. Se ele vai pra Matemtica certamente, mesmo pra licenciatura, ele vai
precisar de pelo menos uma matemtica que construa os nmeros reais, que construa os racionais a partir do
conjunto vazio, mostrando alguns axiomas de teoria dos conjuntos, de uma maneira ou intuitiva ou mais
rigorosa, quer dizer, ele tem que passar por uma formalizao dessas. Seno ele vai chegar em sala de aula,
Bom, raiz de 2, o que que um nmero real ? Um nmero real um nmero que ou racional ou irracional.
E o que que um nmero irracional? Um nmero irracional um nmero real que no racional. E fica
nesse circulo vicioso. E ele no tem como sair disso. Ento ele precisa, mesmo na licenciatura, de uma
formalizao dessas. E o bacharelado nem se fala, porque o bacharelado s tem sentido se ele for pra ps-
graduao e se ele tiver querendo fazer a carreira de matemtico. E pra carreira de matemtico ele tem que
pelo menos conquistar o doutorado. Ento ele vai precisar de tudo isso quanto mais cedo melhor. Tem que
fazer. Na licenciatura eu acho que uma disciplina de Anlise fundamental, uma disciplina de fundamentos
axiomticos da matemtica seria fundamental e por a poderia parar. Pro bacharelado no, ele teria que ir
adiante. Ele tem que avanar na introduo da Anlise Funcional, alguma coisa l daquelas sequncias,
Espaos de Hilbert, um l
2
pequeno, por exemplo, certamente precisaria. Pelo menos um l pequeno dois.


234
E. Ento, com base nessa pontuao do que realmente j deixou de ser Clculo e passou a ser Anlise, por
conta da sua prpria estrutura formal e rigorosa, que realmente deveria se dar essa relao do Clculo com a
Anlise ? Quer dizer, a confuso vai muito por a, justamente pelo fato dos professores no compreenderem ...

B. No, a confuso vai por outro caminho. Olha, em 72, eu cheguei na UFRJ e em 73 que eu fui dar um curso
de Clculo. Ento eu era o coordenador do curso de Clculo e tinha juntado naquele tempo todas as turmas da
Matemtica, da Engenharia e do Instituto de Qumica, tinha 1200 alunos de Clculo. Eu reuni a equipe, tinha
umas 16 pessoas, sei l quantas e vamos ver o que a gente vai fazer. O pessoal, a maioria tava fazendo
mestrado no IMPA e eles tavam precisando de estudar Anlise. Ento o que que eles sugeriram ? Vamos fazer
no curso de Clculo o livro do Spivak, em 73. Eu fiquei meio assim, bom... mas o seguinte, quer dizer, esse
pessoal ento que pegou o curso de Clculo, que tava fazendo mestrado no IMPA, eles precisavam
urgentemente aprender Anlise. Eles queriam estudar o Spivak e eles enfiaram o curso de Clculo do Spivak
pra Engenharia do Fundo e funcionou perfeitamente bem em 1973, 74. Deixa eu ver, em 72 eu entrei em
maio, a nesse ano eu dei lgebra Linear, dei lgebra I. Em 73 eu peguei o curso de Clculo, eu acho, foi em
73. Em 73 funcionou muito bem. E todo aluno de engenharia tava com o Spivak debaixo do brao. E em 74
eu chamei a turma toda que havia ... esse pessoal j tinha ido embora e ficaram outros professores, eu fui
coordenar a turma e digo: Olha, ano passado o curso foi pelo Spivak e esse ano vai ser pelo Spivak. Ah,
to impondo livro e tal e o curso foi um fracasso. Por que ? Porque quando o pessoal foi pra sala de aula em
73, com o Spivak debaixo do brao, eles queriam levar aquilo pra adiante. Era Anlise, eles queriam dar
Anlise. E fizeram daquele curso um curso de Anlise de muito sucesso. E o pessoal que chegou no ano
seguinte com o curso imposto, quer dizer, ento tinha que ser o livro do Spivak, eles j rejeitaram o livro e os
alunos muito mais. Quer dizer, o curso foi um desastre. Quer dizer, o que define o curso de Clculo e o curso
de Anlise como a Tnia diz mais a turma, quer dizer, se a turma aceita, se a equipe de professores t afim
de fazer aquilo. Quer dizer, num curso de Clculo, se voc introduz uma questo de Anlise, muito difcil
hoje voc conseguir um sucesso, n, porque a maioria no vai entender. Agora pode ser que no, porque, por
exemplo, o Jorge Barbosa na Fluminense, ele no fez nem isso. Ele colocou sabe o que no primeiro ano ? O
Dieudonn, Foundations of Modern Analysis. Os alunos andavam com certas dvidas: Ser que ns estamos
entendendo, ser que no estamos?. Quando chegou o Dieudonn nunca mais tiveram dvidas. Ningum
tava mais com dvidas se tava entendendo ou no porque o entendimento passava to longe, to longe do que
eles tavam fazendo, que ningum mais tinha dvidas se tavam entendendo ou no. Eles no tinham a menor
idia do que seria entender aquilo. E os professores ficavam o ano inteiro definindo bola aberta e bola fechada
das primeiras pginas do Dieudonn, porque tambm no tinham condies de entender o que estavam
fazendo. E aquilo ali funcionou, a universidade funcionou muito bem com aquilo. Quer dizer, pra fazer um
curso funcionar hoje numa universidade pblica, basta o professor ter o salrio mnimo. Eu consigo fazer uma
universidade funcionar com a fachada, perfeitamente, sem ningum questionar que ali dentro no t
acontecendo o ensino pagando salrio mnimo pra professor. Contrato professor por um salrio mnimo e
digo: Faz qualquer coisa a, instruo o cara pra dizer: Olha, no pode dar problema e tal, tranquilo.

235
Ningum vai notar que ali no t acontecendo o ensino, ningum t preocupado com isso, eles to
preocupados com outro tipo de coisa, que o funcionamento da universidade.

E. Um outro fator professor, tambm seria a questo dos programas inadequados das disciplinas. Quer dizer,
as ementas so montadas muitas vezes em cima de livros-textos e esses livros-textos no tm essa adequao
a uma disciplina, quer seja Clculo, quer seja Anlise. Por exemplo, um livro-texto que fortemente
recomendado nos cursos de Clculo hoje, quer seja como primeira bibliografia ou como referncia
bibliogrfica o livro do Leithold. O Sr. acha que seria um bom manual didtico, o Sr. acha que isso tambm
no causaria problemas no programa e na sala de aula do professor ?

B. Olha, o livro hoje no o que atrapalha. Qualquer livro bom desde que voc passe na guilhotina,
embaralhe as pginas e faa dali fichas de trabalho, funciona. No o fato de ser o Leithold ou um livro A, B
ou C que vai dificultar ou trancar o carro. Se fosse o Spivak voc teria que introduzir mais exerccios
aplicveis e tal, seria mais complicado. Mas entre Leithold, Swokowski, bom, o Lang, que dos piores ou o
Kaplan, por exemplo ou os mais novos n, ... todo livro livro. Quer dizer, no por a que vai. Se voc diz:
Ah, t na ementa os psilons e deltas. Mas tambm se voc no der os psilons e deltas e no disser que no
deu, ningum vai te incomodar. Agora se voc diz assim: Olha, eu no dei, a todo mundo vai cair em cima:
Mas como voc no deu ? Coitado dos meninos, agora to precisando no Clculo II e no tm.

E. Mas, como que seria no dar os psilons e deltas ? Como que seria o ensino de limites ? Seria a forma
tradicional, simplesmente se omitindo o conceito de limites por psilons e deltas, partindo-se da noo
intuitiva, indo diretamente pro Clculo de limites e a o tradicional ?

B. Olha, num livro como o Swokowski, ele s faz um ... ele faz um captulo de limites que uma excelente
introduo Anlise, inclusive eu usei e vou usar na ps-graduao esse ano o livro do Swokowski, como
introduo Anlise, na ps-graduao, mas esse captulo de limites que ele faz, ele no usa, a no ser no
momento quando ele vai ter que definir o que que integral de Riemann e diz que aquilo era o nmero i e tal,
que pra todo psilon, tal, tal, tal, e diz que aquilo ali um limite, o que j mentira, que no , porque no
tem uma funo ali explcita, a soma de Riemann no uma funo, ento ele faz uma mentira nessa hora.
Fora disso, todos os limites so calculados por continuidade. Ele substitui a funo num ponto, a funo
contnua e t ali o limite. Quer dizer que absolutamente intil. Ento, quer dizer, o que eu tenho feito nos
cursos de Clculo a simplesmente tocar pra adiante o curso, d derivada, como relao infinitesimal, passar
pras regras de derivao, ensinar a regra da cadeia, especifico derivada do seno de uma funo o cosseno da
funo vezes a derivada da funo, dou regra por regra para eles aprenderem a usar, usam aquilo e
eventualmente em alguma aula conceitual eles vo entender porque que a derivada do x
2
o 2x, a derivada do
x
3
tem uma fatorao, n e na hora de fazer a simplificao l daquelas, do 0 sobre 0, primeiro eu fao a
simplificao algbrica pra depois passar ao limite. Ento a derivada do x
2
fica x + 2 no ponto 2, ento vai

236
tender pra 4, o x + 2 tende pra 4, quando x tende pra 2, vai tender pra 4 e eles no tm o menor problema
com isso. Voc no problematiza: Olha, aqui tem um 0 sobre 0, repare, no pode dividir por 0 ento ns
temos que levantar a indeterminao, vamos passar o limite, ... pra que entrar neste tipo de coisa, no
interessa isso no primeiro ano no ms de maro, abril, maio. O pessoal t trabalhando com outras coisas, voc
vai inventar um problema que no o problema deles, que vai ficar todo mundo grilado com aquele 0 sobre 0.
Toca pra adiante o curso. medida que, de repente, um veterano comea a falar em limite porque ele ouviu
falar, eu falo em infinitsimo, assim que ele fala em limites eu falo em infinitsimos. Mando estudar alguma
coisa pelo livro, toda teoria de limites que eles entram eu entro com uma teoria infinitesimal e mando eles
escolherem qual a melhor. Ah, mas o que que eu devo escolher ? Escolher a que voc gostar. Mas qual
a melhor ? A melhor a que voc achar a melhor, voc vai ter que pensar nisso a vida inteira. Veja se
voc vai pensar em infinitsimos ou vai pensar em limites. Ele levado para uma situao de escolha, um
compromisso dele diante daquela teoria. Agora j no final do ano, bom, a entra a regra de LHospital, entram
os limites das sequncias, ento a gente vai aplicar a questo das integrais imprprias, que vai ver que, 1 / x
quando a rea tende para infinito, mas se voc fizer um slido de revoluo, aquela coisinha fininha l vai ter
um volume finito. Ento, quer dizer, a entra a questo dos limites, mas associado a coisas grandes ou coisas
pequenas. No ficar preocupado em mostrar que o limite de x
2
, quando x tende a 2, 4, isso no tem o menor
sentido. Ento, quer dizer, a questo dos limites, ela desviada, ela no problematizada. No curso que eu
fao, a sugesto que eu dou No problematize a questo do limite, porque limite ... Por exemplo, eu dei
um curso para a Geologia, agora. Eu ensinei a derivar, a integrar e a fazer aplicaes de derivada e aplicaes
de integrais. Eles tiveram para a prova, problemas do tipo ... mximos e mnimos, da primeira lista do
Swokowski e problemas de clculo de reas. Isso foi em um semestre, numa turma da geologia.

E. Tudo isso atravs de infinitsimos...

B. Nada. Nem isso entrou, quer dizer, entrou medida que, talvez, uma explicao e outra, eu precisava que
dar.

E. Mas, derivada formal ...

B. Derivada formal, o que que aquilo significava, quer dizer, porque que tinha que derivar para igualar a 0 e
ver onde que a curva tinha um mximo, eles entenderam isso, eles procuravam achar a funo, como que
era a rea, a sim, na rea eu dei umas explicaes: Olha, so elementos de rea que voc t somando. Essa
integral uma soma. Voc calcula assim, assim, assim. Um grupo perguntou por que e a eu mostrei o
Teorema Fundamental do Clculo num grupo. Os outros grupos no perguntaram e se conformaram que
aquilo ali era assim, era dado por Deus e pronto, vamos faz-lo. Ento em 6 meses eles tiveram o que em
geral a professora no faz em 1 ano. O ano passado a professora que deu, chegou no fim do ano no tinha
feito nada de integral. A a professora da Matemtica, eu conversei com ela em maio: Ah, mas eu ainda no

237
entrei em derivada. Eu falei: Bom, mas eu j estou fazendo aplicao de integral. E ela tinha 6 horas por
semana e eu tinha 3. Quer dizer, depende do que voc vai escolher como problema, o que que voc vai botar
pra crianada pensar. Vai ficar preocupado em pensar nos fundamentos de tudo pra depois chegar l. No,
chega logo no que interessa, pois eles vo precisar daquilo ali pro ano seguinte, para fazer aplicaes daquilo,
toca, toca as taxas de variao, os mximos e mnimos, alguma coisa de achar uma equao diferencial que
ele possa resolver, como clculo de juro composto. Voc tem que jogar a coisa pro sujeito. No a
Matemtica que vai dizer o que que tem que ser dado no curso de Clculo. Ento essas ementas todas so
irrelevantes. Os livros, como eles esto feitos, so estruturas prova de ensino. Nenhum aluno consegue
pegar um livro e aprender por ali. No vai aprender por ali, no tem como. Ele vai entender na primeira
pgina e trancar, porque na segunda pgina j t falando em nmeros reais e pra nmeros reais ele precisa do
livro todo, seno ele no entende. A gente fez isso. A gente tentou pegar o livro do Lang e botar o pessoal pra
ler o Lang. Trancou na primeira pgina. Falava em nmero real, o que que era isso, o que que era aquilo, voc
via que no dava. A estrutura toda matemtica daquilo ali era muito complicada. Ento qualquer livro livro
desde que voc embaralhe e as ementas no atrapalhem. Voc tem uma liberdade de fazer... desde que voc
no declare. Se voc disser: Eu no vou dar psilons e deltas nesta turma, a um caos, porque eles entram
no ano seguinte e perguntam: O professor deu psilons e deltas para vocs ? No, ele disse que no daria.
Ah, ento vocs esto prejudicados pelo resto da vida porque, ento, vocs nunca mais vo ter a
oportunidade de recuperar. Ento, coitados, vocs esto desculpados de no saberem nada, eu t desculpado
de ser um professor que no vou ensinar nada, ento vamos entrar felizmente na nossa eterna farsa do
tradicional vigente. Ento o que que eu fao. Na primeira aula eu chego l, fao uma baita duma exposio
de psilons e deltas. Uuuuu, isso cai em prova ? No, isso no cai em prova. Mas se eu no desse, o
professor ia reclamar. Ento t dado. Primeira aula, meia hora de exposio de psilons e deltas. Com todo
rigor. Uuuuu . Aquele choque anafiltico. o que eu fiz esse ano. No pode dizer que no dei. No, t dado
sim. Agora se precisarem t a. Quer que caia em prova. No, ns no queremos que caia em prova.
Ento no cai. Mas t dado. Para dar o curso eu termino o programa em um dia, eu dou duas exposies e
termino o programa. Ningum pode dizer que eu no dei. Ah, no deu. Dei , t l, mostrei, falei. Dei
todas as definies.

E. Mas sem o que o Sr. chamou de sucesso, n?

B. No, at com sucesso. At com sucesso, porque eles vo dizer que eu dei. Eles no vo poder dizer que eu
no dei. Agora a aprendizagem deles outro problema. Essa leva um ano, a gente batalhando e tem muita
gente que no fim do ano que no consegue fazer um O com um copo. Voc d um copo, manda fazer um
O, eles no fazem. E a duro. Tem cara que t l 3, 4 anos comigo e ao integrar o crculo, ele bota integral
de r
2
, em vez de integral de raiz quadrada de 1 - x
2
, integral de r
2
dx e a vai. Olha, desde que eu conheo
voc, voc est escrevendo essas coisas a. Como que vai ser ?. Quer dizer, a aprendizagem outro
problema. Cumprir o programa faclimo. Eu cumpro o programa, a burocracia fica satisfeita e ningum pode

238
dizer nada, t cumprido. Agora a aprendizagem, a voc faz, vai ser outro departamento. A aprendizagem ...
que o ensino no tem nada a ver com a aprendizagem. O ensino uma coisa, a aprendizagem outra. Voc
ensina uma coisa, o aluno aprende outra. Voc ensina matemtica, o aluno aprende a passar.

E Professor, nessa experincia ento, que o Sr. teve com esse ensino rpido de limites e em outras ocasies
tambm, o que que acontece com esse ensino? Na verdade, ele fica desperdiado se voc utiliza os psilons e
deltas, porque fica totalmente deslocado ? Na realidade, o que tambm no cobrado, os alunos no se
interessam em aprender, em estudar e, por um outro lado tambm, claro que muito complicado essa
formalizao, entraria naquela questo da formalizao, isso j seria mais um captulo inicial da Anlise, no
um captulo de Clculo mesmo...

B. , os psilons e deltas so um captulo inicial da Anlise, que no Fundo, por exemplo, em 74, foi o
segundo ano, quando o ano letivo chegou em julho, tava todo mundo decorando frmulas para achar o delta
quando era dado o psilon da funo tal. Eles tavam procurando ... naquele tempo as provas eram sem
consulta. e eles estavam decorando frmulas e colando frmulas para achar o delta. Quando a funo x
2
,
ento o delta tal, quando a funo x
3
, o delta tal e assim eles tinham os deltas todos prontos, que ia
cobrar aquilo em prova. Ou seja, eles estavam fazendo aquilo sem a menor compreenso, n. Apesar de todos
os roteiros que a gente fazia para ver se eles entendiam. Alguns da Engenharia, das melhores turnas, talvez
um tero dos alunos das melhores turmas entendia, mas o resto no entendia nada. E eu duvido que exista
uma maneira de pegar um aluno, dos nossos alunos aqui, que chegam nas universidades e eu diria at na USP,
nas estaduais paulistas, porque no deve ser muito diferente, o segundo grau que a gente tem o mesmo, eu
duvido que exista um sistema de ensino que faa o aluno chegar em um ano entendendo os psilons e os
deltas. Duvido. Pouqussimos, pouqussimos. Se a gente vai fazer um ensino para poucos e dizer: Olha, eu
vou ensinar pra quem vai fazer o bacharelado e o resto dane-se ou finge que estuda porque eu aprovo. A
tudo bem. A voc faz a Teoria de Weierstrass, voc forma os bons matemticos a partir da, voc t
interessado na elite. Se voc t interessado pela elite, tudo bem, pode dar psilons e deltas, aquilo ali vai ser
muito bem vindo para alguns, a maioria no vai entender nada, mas voc faz uma decoreba qualquer l, pede
uns deltas l, eles decoram umas frmulas e acham os deltas, voc d 5 para alguns e tal, aprova e no reprova
alm da convenincia. Agora, eu no estou comprometido com a elite, eu t comprometido com a maioria,
especialmente com o mau aluno, aquele aluno que se esfora e no consegue aprender. Ento eu tenho todo
um sistema de privilegiar e dar uma pontuao pelo aluno que se esfora. E medida que ele est se
esforando eu t ajudando, t provocando outro esforo igual. Ento esse aluno com psilons e deltas, ele vai
ser simplesmente massacrado. No h possibilidade, duvido, pago pra ver quem conseguir, um processo de
ensinar essa anlise de psilons e deltas em nvel de primeiro ano. Para o terceiro ano, depois do sujeito ter
passado por bons cursos de Clculo, eu acho que com um curso cuidadoso de Anlise possvel ensinar
metade. Metade dos alunos aprenderiam essa Teoria de Weierstrass. E tambm a olhe l, eu no tenho visto.
Eu tenho visto aluno se formar na Matemtica que no consegue fazer um diagrama de Venn pra dois
conjuntos. Quer dizer, usar os crculos e os amarelos, como que coloca os crculos, onde que coloca os

239
amarelos e os crculos amarelos onde ficam ? E a ? E no faz. E no fazem o diagrama de Venn, no
classifica. Formado em matemtica. Eu j vi uma professora l no Rio de Janeiro, que no conseguiu jogar um
jogo de trilha, desses de jogar o dado e contar 1, 2, 3, 4, 5 na trilha, porque ela no conseguia contar na trilha.
Ela botava 1, 2, 3 e a mo dela deslizava, e aquilo l ia pra l. Eu dizia: Mas conta. E ela no sabia contar.
No sabia contar numa trilha e era formada em Matemtica. Licenciatura plena. Ento quer dizer, a farsa ta
plantada. T a feita. Voc chegar numa universidade, se voc fizer a farsa, ningum vai descobrir que voc
no t ensinando. Numa universidade pblica hoje, se voc fizer a farsa, voc muito bem recebido e
aplaudido, pode chegar a reitor. Se voc for hbil, voc chega a reitor. Sem nunca ningum descobrir que
voc no ensinou absolutamente nada, que voc fez falcatrua o tempo todo e que o conhecimento foi mero
libi pra sua prtica docente em sala de aula. Voc tava l em nome do conhecimento e o conhecimento nunca
teve presente em lugar algum. perfeitamente possvel voc fazer isso. Agora, se voc disser: No, eu vou
lutar, eu vou ensinar e quem no aprender, pacincia, mas eu vou tentar ensinar. A voc vai ter problemas.
Voc vai ter muitos problemas. Vo questionar voc de todos os lados. Ah, isso que voc t fazendo
demais pros meninos, eles no esto acostumados com isso, no esto acostumados a ler o livro, ento por que
que voc no escreve no quadro, no passa um exerccio parecido pra fazer a prova, por que voc t dando
uma coisa to difcil na prova, suas provas so muito difceis. Voc ouve de tudo. Ah, voc no deu os
psilons e deltas, ento por isso que eles esto tendo dificuldade em Clculo. Toda essa babaquice que
acontece por a. Essa babaquice revoltante. Se voc no mudar, voc se acertar dentro dos conformes,
ningum vai questionar. Ningum vai descobrir que voc no t ensinando. Universidade um lugar onde
ningum te manda trabalhar. Felizmente ainda, ningum impede. No t sendo impedido. Mas ningum te
manda trabalhar. por isso que o salrio baixo. O salrio baixo por isso. Porque pra fazer o que a gente
faz, metade do salrio dava. A verdade essa. Quer dizer, aqui eles esto discutindo agora a carga horria:
Ah, porque se aposentou muita gente, carga horria e tal, ento tem gente que vai ter que dar 12, 16 horas.
Ah, eles esto furiosos. Quem que vai dar 16 horas e tal ? Ningum quer dar aula. Tambm, se o
camarada um grande matemtico e t fazendo pesquisa, aula atrapalha, a no ser que seja uma aula ligada ao
que ele esteja fazendo, mas aqui no tem nenhum matemtico desse nvel. Aqui todo mundo terceira e
quarta categoria. E a querem imitar os outros e dizem: No, no quero dar aula porque atrapalha a minha
pesquisa. Ora, caramba.

E. Muito interessante uma coisa que o Sr. coloca em um de seus artigos, justamente tambm nessa relao
psilon e delta. Na realidade, o aluno que sabe, dado um psilon, achar um delta, isso no garantia de que
ele esteja realmente compreendendo, captando o conceito como um todo. Apenas ele se fixa na relao. Ele
sabe muito bem calcular o delta, mas talvez se voc perguntar pra ele, e a, ento, agora, qual o conceito de
limite que est embutido a nessa funo: f (x) = x, a funo identidade, por exemplo ? Muitas vezes ele no
vai ter essa conexo do discreto, dessa relao discreta entre psilon e delta, pra noo mais contnua do
limite, ou no ?


240
B. , acontece isso aqui. Voc d o limite e o camarada acha que o limite dar psilon e achar delta. Ele
no se d conta, ele no v, ele oblitera a continuao. Esse delta tal que para todo x, se x - a menor do que
delta e maior do que 0 ento, f (x) - f (a) menor do que psilon. Ele no se d conta que a proposio continua,
que esse delta que ele achou um delta que satisfaz uma condio e que no adianta ele achar o delta se ele
no provar que o delta satisfaz a condio que tem que satisfazer. Ento ele fica parado na primeira pgina:
Me dado psilon, achei o delta e esse delta pra que ? No sei. Ele no vai adiante na definio, ou seja, ele
no entendeu a definio. Ele fica parado no delta que ele achou. No h uma condio de continuidade. No
h o porque que ele continua. No h uma continuao da proposio. E ento vira burocracia. E a gente
tentou isso h uns 2 anos atrs. Fiz um trabalho com umas meninas aqui da graduao e foi muito difcil tirar
elas da idia dos conceitos intuitivos. Elas comeavam a falar, daqui a pouco elas falavam que o psilon
tendia a 0. Ou seja, o psilon tender a 0 uma mistura de campos semnticos violenta. Quer dizer, voc quer
pegar uma coisa e no tem nada a ver, o psilon no tende a 0, o psilon um dado e voc vai achar um delta.
E a vem aquelas coisas, o psilon to pequeno quanto se queira, um delta conveniente, o delta to pequeno
quanto se queira, o psilon vem depois, ih meu Deus do cu, um horror. Essa uma dificuldade. Mas, quer
dizer, a definio mesmo, usar, operacionalizar a definio com 3 quantificadores muito complicado. Um
outro que t com grande dificuldade o Geraldo Garcia na lgebra Linear, pela questo da dependncia
linear. E ele tambm usou o mesmo estratagema do que eu: Dizemos que um conjunto de vetores xpto se,
quaisquer que sejam a, b, c, d, etc o somatrio igual a 0 implica que a = 0, b = 0 etc e a trabalhar com isso.
Fazer o pessoal provar que um conjunto xpto ou no, atravs da definio. Se falar que linearmente
dependente eles vem com essa: No, porque um depende dos outros, os dois dependem, so todos
dependentes, dependem ..., entra com todo um modelo, n, com todo um palavreado relativo ao modelo, que
nada tem a ver com a definio. Ento nunca entende o que que a definio. Ento voc tem que radicalizar
a demanda, para aos poucos ele ir conseguindo alcanar o que voc quer. Mas a demanda tem que ser
radicalizada.

E. Concluso: ento, sob a desculpa, sob o pretexto de que se est fortalecendo o conceito de limite, atravs
dos psilons e deltas, na realidade, voc est privilegiando mais um procedimento ? mais um processo, um
procedimento do que voc estar trabalhando realmente na construo daquele conceito ? Ou seja, est se
privilegiando, na realidade, um conhecimento procedimental, sob o pretexto, sob o pano de fundo de que se
est privilegiando um conhecimento conceptual, seria isso?

B. , eu diria mais o seguinte, quer dizer, voc d os psilons e deltas porque na medida que 90% no vai
entender e voc no vai poder reprovar os 90%, voc fica livre pra usar o critrio que voc bem entender para
aprovar metade desses 90%, porque ningum vai entender. Ento, quer dizer, uma coisa, como aconteceu na
Fluminense, quer dizer, voc joga uma coisa que ningum entende e voc fica cavaleiro pra decidir quem
passa, porque, quer dizer, do ponto de vista matemtico, aquilo ali prematuro, aquilo ali do ponto de vista
deles, pedaggico, pedagogicamente inalcanvel para eles. Ento voc fica fingindo que ensina e a farsa
tima. Quer dizer, os psilons e deltas so os instrumentos privilegiados para voc instituir a farsa. Voc finge

241
que t ensinando alguma coisa, o aluno finge que t entendendo e voc d uma aprovao por um critrio que
voc bem entende. A voc vai aprovar por exemplo, quem branco, quem preto voc reprova, ... quem vai
bajular voc, voc aprova. Que dizer, tem todo um critrio a discricionrio de valores de classe, inclusive de
represso. A mulher no sabe, ento voc reprova, o homem que sabe, voc aprova, todos esses valores, ento
voc fica cavaleiro pra exercer o controle da aprovao pelos critrios que voc bem entender, que no so
critrios de conhecimento, porque aquela teoria de psilons e deltas 99% no entendem. E a voc fica
desobrigado de ensinar porque voc j sabe que ningum vai entender. Ento voc d uma aula e pronto, o
ensino t feito, voc d uma aula caprichadamente, eles copiam tudo, para testemunhar que voc deu a aula,
que voc deu aquela matria, t tudo no caderno deles, manda olhar: Olha, ta escrito tudo como eu dei. A
sua obrigao de professor t cumprida. Voc ensinou, agora se ele no aprendeu o problema outro. E a
voc faz uma falcatrua qualquer para no reprovar alm da convenincia. Ento o mundo todo t funcionando
na base dessa farsa. No por outra coisa que o Brasil o centsimo vigsimo sexto pas no mundo. Ele s
ganha de Moambique, em matemtica. Uma enquete da ONU, de 10, 12 anos atrs provou is so. Quer dizer, o
ensino de matemtica no Brasil um dos piores do mundo. A vem esses bobes a como o ministro por
exemplo, querer remendar as coisas e fazer uma prova, ento: Ah, repara agora estamos melhorando porque
os ndices melhoraram. claro, o pessoal aprende a fazer a prova, decora pra prova. Tem universidade
particular que j t preparando desde o primeiro ano, o pessoal pra prova do MEC.

E. Professor ... fazendo o gancho ento do ensino de limites baseado nos psilons e deltas com a questo do
Clculo Infinitesimal. Ento, nesse sentido que o Sr. realmente prope enquanto alternativa didtica a essa
estrutura atual de Clculo Diferencial e Integral e Anlise Matemtica a sequncia de Clculo Infinitesimal e
Anlise no-standard ? Quer dizer, no sentido de romper com que o Prof. Grattan-Guinness chama de tradio
epsilnica ?

B. Certamente, certamente. O Grattan-Guinness, o que ele falou exatamente isso. Quer dizer, voc
introduzir os infinitsimos como maneira de pensar, como maneira de raciocinar e como justificativa em nvel
de curso de Clculo. Trabalhar com isso e posteriormente voc fazer uma Teoria de Weierstrass terminando
uma teoria infinitesimal. Sem dvida, esse o encadeamento lgico. por a. Quer dizer, no s pro pessoal
de curso de servio, que vai pensar e trabalhar com infinitsimos a vida inteira, quem vai fazer um curso de
mecnica vai topar com infinitsimos desde a primeira pgina, como tambm pro aluno de Matemtica que
vai ter pelo menos uma maneira de operacionalizar essa matemtica e avanar mais antes de comear a se
preocupar com questes que no so dele.

E. E isso daria essa recuperao histrica pro Clculo de se enquadrar com a nossa notao hoje , no Clculo,
que basicamente Leibniziana, no ?

B. Ah, a notao de Leibniz nunca foi abandonada. Quer dizer, o que ele pensou em termos de notao, t a
at hoje. um testemunho, um testemunho no s da grandiosidade da pessoa, muito alm do Newton, muito

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superior ao Newton, mas como tambm testemunho de que aquilo ali uma maneira natural das pessoas
pensarem. Que aquilo ali faz sentido. Quer dizer, ento, se voc olhar pelo lado da histria, no gosto de usar
a palavra recuperar a histria, porque no bem isso do que se trata, n, mas seria um ensino, um ensino
que respeitaria num certo sentido o desenvolvimento histrico. Isso perigoso. Dizer que vai se imitar a
histria complicado porque a histria no tem uma imitao no sujeito. Mas, quer dizer, voc levando em
conta que a humanidade primeiro passou por certas idias para depois chegar a outras, natural voc pensar
que os processos de passagem num sujeito iniciante vo encontrar mais facilidade com as idias
historicamente anteriores. Ento, quer dizer, voc pode tentar caminhar por a. No que isso seja um dogma
nem que v se transformar num paradigma. Mas uma advertncia, quer dizer, voc olha, os infinitsimos na
histria vieram primeiro e foram pensados. O Cavalieri foi at anterior ao Leibniz, ento quer dizer,
provvel que por a os alunos vo encontrar mais facilidade. E no s isso, como tambm que certos
pensamentos ... o pensamento da maioria dos alunos hoje infinitesimal. Se voc perguntar do 0,999 se
menor que 1, 80% vai te dizer que . E os que te dizem que no, que igual, porque ouviram dizer que
igual, que o certo responder que igual, mas poucos esto convencidos que igual. Eles acham que t
faltando alguma coisa. E confunde o processo com o produto. Ento por que dizer: No, voc tem que
esquecer o processo e olhar o produto. Porque que no trabalha com o processo como ele ? No, de fato
menor. O 0,999 menor do que 1, porque um infinitsimo antes. Ele t um infinitsimo aqum. Como o
0,999999 maior do que o 0,999 e menor do que 1 tambm. Percebe, porque uma sequncia que vai mais
rpida. Ento voc entra com a velocidade de convergncia da sequncia, a taxa de convergncia da
sequncia, faz disso um conceito, em vez de esquecer isso e querer unificar todas as sequncias com 1, porque
todas elas convergem para 1.

E. Ento, na realidade, no seria uma limitao da histria, mas seria uma repassagem pela evoluo do
pensamento matemtico, seria isso ?

B. , o Rolando Garcia coloca isso em termos das etapas, quer dizer, as etapas, a passagem de uma etapa para
outra na histria semelhante passagem de uma etapa para outra num sujeito. Mas um problema tambm,
essa coisa das etapas no l muito bem vista hoje em dia. Quer dizer, eu ficaria mais numa posio um
pouco anterior, dizendo: Olha, tome a histria como uma advertncia pro ensino. Tome a histria como um
dado no positivo mas como um dado negativo. Se voc vai fazer uma coisa no ensino, olha pra histria e v
se voc no t invertendo as coisas. Se voc t invertendo as coisas, trata de pensar muito bem porque pode
no dar certo. Tome a histria como um ponto de advertncia. Olha para a histria como um referencial de
alerta, n. No como um dado positivo a ser imitado, mas como um referencial de alerta. Acho que por a.

E. Professor, o Sr. j tocou, mas eu queria retomar um pouco esta questo da importncia de um curso de
Clculo e, especificamente, de um curso de Anlise para um professor de matemtica, na licenciatura e no
bacharelado. Quer dizer, no bacharelado o Sr. deixou bem claro a sua importncia com vistas sua formao
matemtica, que depois vai ser enriquecida com o mestrado, doutorado, muito provavelmente no Brasil, com

243
a vida acadmica numa universidade, atividades de ensino, pesquisa e extenso, no verdade ? Mas,
especificamente pro licenciado, pra licenciatura, como que o Sr. poderia definir a importncia do papel da
Anlise, a importncia do papel do Clculo para a formao de um professor de matemtica quer vai atuar,
por exemplo, em primeiro e segundo graus ?

B. , isso a, a resposta o programa de uma disciplina que a gente fez aqui h uns anos atrs quando se
mudou o currculo, que tinha uma disciplina que era Matemtica Elementar do ponto de vista avanado e eu
substitui por Matemtica Elementar do ponto de vista axiomtico, que eu acho importante ele passar por uma
construo pra ele saber onde que as coisas esto. Quer dizer, o que que que ele t falando quando fala de
nmero racional ? Nmero racional um par ordenado de nmeros inteiros. E quando ele fala de nmero
inteiro ? um par ordenado de nmeros naturais. Como que se opera ? E quando ele vai falar da
trigonometria do seno e o cosseno, o que que o seno? O seno no aquele segmento que ele desenha ali, o
seno o limite de uma srie de potncias. Isso converge, tem um raio de convergncia. Quer dizer, ou por
equaes diferenciais, tirar o seno e o cosseno; a teoria dos determinantes; a lgebra linear. Quer dizer, ele ter
a questo do determinante como a aplicao multilinear alternada de um espao de dimenso n, ento portanto
tem um nmero. Enfim, ele tem que ter uma fundamentao matemtica rigorosa da matria que ele vai
ensinar em segundo grau. Ento, voc tem que pegar toda essa matria de primeiro e segundo graus e dar para
ele uma fundamentao matemtica atual do ponto de vista de uma teoria dos conjuntos, no caso, Halmos,
Zermelo... mais do que suficiente e que aquilo ali tem uma construo, que aquilo ali no uma coisa que
cai do cu, que a matemtica no uma descrio do mundo, que a matemtica um conjunto de
conhecimentos arquivados de uma certa maneira. Ento eu acho isso pro licenciando, fundamental. da que
ele pode ter liberdade de escolha. Se ele no tiver isso, ele no tem liberdade, ele s pode repetir o que o livro-
texto faz. Ele no tem como se libertar disso e fazer outra coisa. Ele no tem autonomia. Ento, eu acho
fundamental o licenciando passar por isso, passar por um curso de Clculo, passar por uma introduo
Anlise, um curso inicial de Anlise de 6 meses onde ele vai ter teoria das convergncias, das sequncias, dos
limites. Seria importante ele ter tambm uma introduo a nmeros reais e a nmeros hiper-reais, de alguma
maneira. Uma construo dos reais com construo dos hiper-reais. , poderia talvez ter alguma coisa dos
transfinitos, que a teoria dos transfinitos de Cantor, o livro do Cantor mais acessvel talvez do que o prprio
livro do Halmos, mais adaptvel a uma teoria de conjuntos, aqueles agregados do Cantor so mais
adaptveis a um ensino do que o prprio livro do Halmos. Quer dizer, mas tem que passar por isso. Eu acho
que pra ensinar com liberdade tem que passar por esse tipo de coisa. Seno ele vai ser um joguete. Ele vai ser
joguete dos autores de livro-texto, ele no vai ter liberdade. E outro tanto na geometria, quer dizer, ele vai ter
que passar por um curso de geometria. A j no a minha rea, mas ele vai ter que passar por uma geometria
euclidiana, vai ter que ter noes de um sistema axiomtico de geometria ou do prprio Euclides, estudar um
pouco aquilo que no faz mal pra ningum ou uma coisa mais rigorosa, enfim...

E. Professor, o que o Sr. pensaria a respeito dessa questo do pensamento diferencial e do pensamento
analtico. Como que o Sr. poderia comparar essas coisas?

244
B. , o pensamento diferencial foi uma tentativa que a gente fez h 2 anos num curso pra ps-graduao, em
que a gente trabalhou com os livros de histria da matemtica, do Clculo, da Margareth Baron, examinando
onde que as coisas nasceram, como que apareceram aqueles teoremas no Barrow, no Newton, como que
o Leibniz pensava a integrao que hoje a gente conhece como integrao por partes e quer dizer, o
pensamento diferencial no fundo, quer dizer, algo que vai alm do pensamento algbrico e que se refere
basicamente decomposio de uma grandeza em pedaos infinitesimais e reintegrao dessa grandeza
atravs de um clculo integral. Quer dizer, no fundo uma equao diferencial que voc resolve, um clculo
de rea e de volume, a ligao da rea com a taxa de variao da funo, voc poder dizer num certo sentido
que a derivada da rea uma primitiva ... a derivada da rea a prpria funo, que a rea uma primitiva ou
voc dizer que se voc integrar uma taxa de variao integrando a derivada, que o segundo teorema, voc
recupera a funo, quer dizer, que a rea uma variao de uma primitiva. Quer dizer, t ligado a esse tipo de
resultado. O pensamento diferencial no fundo isso, algo que no se reduz a pensamentos anteriores. Ser
que o Cavalieri teria tido um pensamento diferencial ? Eu acho que poderia ser um precursor, mas eu acho
que ainda no era bem, a idia dele era decomposio, mas no era uma decomposio infinitesimal. Ele
decompunha em indivisveis. Equantos haviam ? Uma quantidade ilimitada de indivisveis. Quer dizer, o
Cavalieri trabalhava com um conceito de infinito que era o conceito dos gregos, bem diferente do conceito do
Leibniz que fazia uma decomposio infinitesimal de um intervalo finito. Quer dizer, o Cavalieri funcionava
bem, mas ainda no era, talvez fosse um precursor do pensamento diferencial. O prprio Aristteles naquele
mtodo de exausto dele, quer dizer, j era ali uma decomposio que ele integrava. Quer dizer, eu no tenho
pra mim bem caracterizado o que que seria o pensamento diferencial, no sentido, por exemplo, que o Rmulo
( Campos Lins ) tenta caracterizar o pensamento algbrico dizendo que um pensamento analtico,
internalista e aritmtico. As 3 condies do pensamento algbrico para ele so estas: a aritmeticidade, a
analiticidade e a internalidade. O pensamento diferencial, ele vai alm disso a, certamente depois do
pensamento algbrico, ele introduz essa questo da decomposio das grandezas. E o curso que a gente fez foi
praticamente um curso de histria do Clculo, o pessoal ficou estudando e decifrando aquelas demonstraes
iniciais e vendo como que as idias de hoje j estavam l. Elas apenas foram rearranjadas. Algumas idias se
tornaram proeminentes e outras foram se tornando aspecto secundrio. Mas foi mais difcil, porque a gente
pegou o sculo XVII, princpio do sculo XVIII. Mas se a gente tivesse pego, por exemplo, o sculo XIX,
com Cauchy, com o livro de Anlise do Cauchy, teria sido mais fcil voc notar quando que ele falava de
nmero real e dizer: Mas o que que ele t falando quando fala de nmero real ? Ele no tinha a definio. O
que que era isso pra ele ? Voc v que as idias esto l, os nmeros inclusive esto l, mas no
correspondem ao que a gente conhece hoje. Quer dizer, mais fcil voc comparar a matemtica do sculo
XIX com a do sculo XX para voc ter uma idia do desenvolvimento histrico. Enquanto que se voc pegar
o prprio Barrow, com a demonstrao dele ou aquelas coisas iniciais do Leibniz, que colocava as coisas em
sistemas de eixos e quando era negativo ele fazia tudo de novo e dava muitos exemplos, ento os vrios
segmentos de reta que eram tangentes ou que eram secantes, eram coisas enroladas. E mais difcil voc
acompanhar aquilo hoje. O sculo XIX mais fcil. Ento a gnese do pensamento diferencial talvez fosse
mais fcil acompanhar a partir do sculo XIX, que a partir da prpria origem. Que no h origens na

245
matemtica. O que existe um caldeiro com carne cozinhando, a carne vai sendo cozida l e vai se
separando do osso. Quer dizer, a melhor metfora para a histria da matemtica essa. um cozido. A carne
vai cozinhando e se separando do osso. No existe uma origem, no existe um comeo. Desde sempre todas
as idias j estavam l. Elas apenas no tinham relevo. O Duhamel, por exemplo, fala em limites de
infinitsimos, os infinitsimos tinham limites. E hoje um contra-senso, mas ele falava isso. Tanto os
infinitsimos quanto os limites estavam l presentes.

E. E o pensamento analtico, se caracterizaria mais como uma coisa posterior ao fenmeno da Aritmetizao
da Anlise, prpria criao da Anlise ?

B. No, no. O pensamento analtico t l desde o incio, n. O pensamento analtico voc supor que uma
coisa , tomar aquilo como hiptese e fazer a Anlise daquilo. Isso eu acho que talvez tivesse at anterior, n.
Quer dizer, a tentativa de Anlise, muito antes da Aritmetizao, o prprio movimento de Aritmetizao da
Anlise voc pode ter uma idia como sendo um desenvolvimento do pensamento analtico. Quer dizer,
quando o Bolzano vai l examinar porque que o Teorema do Valor Intermedirio vale, ele quer se livrar da
geometria, das intuies geomtricas, quer fazer tudo em termos simblicos, em termos rigorosos, aquilo ali
ele t fazendo uma anlise. E bem anterior Aritmetizao da Anlise, princpio do sculo XIX. Mesmo
Euler, eu acho que as coisas que o Euler coloca, o pensamento analtico j t ali. O Arquimedes, eu acho que
o Arquimedes um precursor do pensamento analtico, ele tem mais prazer em demonstrar que aquele
teorema dele, que o mtodo funciona do que chegar ao resultado. Se ele no tivesse chegado ao resultado ele
no poderia aplicar a exausto. Quer dizer, o processo de limite vem sempre a posteriori. Voc s pode
mostrar que o limite uma determinada coisa se voc conhece o que ele . E o Arquimedes mostrava
exaustivamente que o mtodo de exausto era muito bom, quer dizer, era quase que um modelo esttico da
apresentao, muito mais do que um instrumento matemtico, uma esttica da apresentao. Ento o
pensamento analtico t ali. Talvez agora, a gente pudesse voltar antes at o sculo V, o Arquimedes do
sculo III, voltar antes at.

E. Ento, na realidade, se o pensamento analtico muito anterior ao fenmeno da Aritmetizao da Anlise,
esse fenmeno seria mais um fenmeno poltico / acadmico de criao da Anlise mesmo, enquanto rea,
enquanto rea temtica da matemtica, enquanto disciplina, onde todas as coisas que at ento eram tidas
como integrantes da Anlise foram reunidas sob uma determinada rea que foi chamada de Anlise
Matemtica, seria por a ?

B. Bom, eu acho que a partir do fim do sculo XIX, houve uma rea chamada Matemtica, porque a
matemtica no era rea. O Gauss, por exemplo, era fsico e era matemtico. Esse pessoal todo pensava em
tudo simultaneamente. Foi no sculo XIX, de Cauchy pra diante que a Matemtica foi sendo isolada como
uma cincia autnoma, que no havia matemtica, n, ela tava junto com a fsica e junto com as outras
investigaes. Era filosofia, tudo era filosofia antes. Quer dizer, e a Anlise dentro da matemtica, bom, voc

246
pode dizer que ela tomou um impulso a partir da Teoria de Weierstrass e a ela se tornou hegemnica. Antes,
voc tinha os pensamentos geomtricos que funcionavam durante o sculo XIX, mas, na minha viso, a
Anlise se tornou hegemnica na matemtica e foi varrendo a geometria, descartando a geometria e o ltimo
descarte que ela fez foi a lgebra linear, algebrizou totalmente a geometria euclidiana. Isso uma coisa do
sculo XX, isso uma questo de hegemonia. Quer dizer, houve uma... num certo sentido, podemos imaginar
assim, quer dizer, a geometria estava para os reis e bares assim como a Anlise estava para o burgus. A
Anlise uma questo que vem do nmero, quer dizer, que a aritmtica e a Anlise so questes que vem
pelo lado numrico. E a geometria estava associada aos palcios e nobreza. Ento, num vo de pssaro essa
tendncia a fatal para o sculo XIX, a proliferao do controle de tudo... quando voc sobe num avio que
voc aposta sua vida que aquilo no cai, voc t apostando a vida num significante, porque uma cadeia de
significantes, um discurso que produziu aquilo. um clculo. O cara foi calculando aquilo e disse: Olha,
vai que isso a no cai. Voc t agarrado numa caneta, voc t agarrado num bico de pena, num clculo que
foi feito. Ento muito mais natural voc fazer esse Clculo, muito mais rigoroso e exato voc fazer esse
clculo pelo controle da cadeia significante do que fazer atravs de geometria com desenhos, com
axiomatizaes que voc no alcana uma vez. A contabilidade da burguesia ... o nmero a
preponderante. A Aritmetizao da Anlise pode ser considerada como um coroamento da cultura burguesa.
Meio atrevido, mas acho que por a. ( risos )

E. Professor, mais uma questo que eu gostaria de colocar a seguinte: dentro dessa tica que o Sr. discorreu
ao longo desta entrevista, o Sr. j colocou que acha que a escolha do manual didtico necessariamente no
to importante assim, quer seja de Clculo quer seja de Anlise. Mas o Sr. poderia citar alguns manuais que o
Sr., por exemplo, recomendaria ? E outros que o Sr. no recomendaria? E, especificamente, por que ?

B. A primeira recomendao a seguinte: se voc for dar um curso de Clculo, primeira coisa, pergunte qual
o livro adotado e no mude. Ento adote o livro que foi adotado, para no abrir um problema desnecessrio
de voc mudar o livro e ficar responsvel pelo livro. No mude. Agora se voc tiver chance de inventar um
livro, o que muito raro, voc chegar num lugar e ningum souber qual o livro adotado no perodo anterior
e, n, voc for adotar, eu me satisfao com Swokowski. Todo mundo diz: Ah, mas o Swokowski, pra mim
tem erros. Ah, t timo, cada erro que tem no Swokowski um problema a mais que eu coloco para eles.
Quer dizer, no o livro que tranca. Agora, por exemplo, o livro do Lang eu acho terrivelmente ruim. Eu j
tive experincia com o livro do Lang e aquilo no funciona. O livro do Kaplan tremendamente complicado
pra eles. Tem esses livros novos do Strang, tem um livro escrito por uma equipe l, eu acho que da... no do
MIT, eu acho que de Harvard, uma equipe grande que escreveu. So livros que, voc pega o livro na
primeira pgina ele j d 3 dribles no aluno, j deixa o aluno completamente sentado e eles vo com a bola
embora. Quer dizer, todos eles ... parece que a vontade que o cara tem de escrever o livro escrever um livro
para um aluno ideal. Como eu tava te dizendo agora, voc vai perguntar alguma coisa para um autor de livro
texto, pergunta pra ele isto: Escuta, quando voc escreve o seu livro voc est pensando nos alunos que voc
j teve, nos alunos que voc gostaria de ter, no aluno ideal, voc t pensando no editor que vai vender o livro

247
ou na comunidade matemtica que vai julgar se voc escreveu bobagem ?. O cara que escreve livro-texto
escreve diante disso e no fundo, o aluno muitas vezes driblado a cada instante do livro. Quer dizer, eu digo
que os livros textos em geral so estruturas prova de ensino. Voc pe aquilo na mo de um aluno, certo
que o aluno no vai conseguir entender nada daquilo. Ento quer dizer, o Swokowski me satisfaz. Qual
outro livro que eu adotaria ? O prprio Leithold no um livro ruim, um livro adaptvel, voc pode usar, eu
acho que o Boulos uma tragdia, exige que voc leia desde a primeira pgina e entenda tudo desde a
primeira pgina. Se voc se perder, voc t frito. Outro o Boldrini, o livro do Boldrim tambm uma
tragdia. Esses livros do pessoal da UNICAMP so tragdias. Eles parecem que foram feitos para um aluno
completamente abstrato, ideal, que no existe em lugar nenhum. Quer dizer, botar aquilo na mo de um aluno
uma desgraa. Agora claro, o Swokowski eu sou suspeito de dizer, porque porque j estou com o
Swokowski h 4 anos. Quando eu cheguei, ele j tava sendo adotado e eu no mudei. Outro razovel o
Alshenk embora mais completo um pouco, mas voc pode trabalhar com o Alshenk. O Swokowski, por
exemplo, da edio antiga pra nova voc v que ele foi experimentado em sala de aula, ele mudou muita
coisa, ele fez muitas modificaes. Ele antecipou, por exemplo, aqueles probleminhas de escreva tal coisa
em funo de tal coisa e toca uma geometriazinha pra cima do cara pra escrever o y em funo do x. E isso
precisa depois, porque seno chega nos mximos e mnimos o cara no consegue achar a funo, ento no
sabe nem o que ele vai fazer, ento tem vrias vantagens. Agora tem um captulo inicial de limites que eu
simplesmente no uso. Vou usar no curso de Anlise. E ele tem uma ... ele posterga os logaritmos e a
exponencial e eu antecipo. Eu trabalho com logaritmo e exponencial desde o incio: O que que o
logaritmo? Logaritmo uma curva assim, serve pra isso, olha aqui, esse logaritmo de a vezes b o logaritmo
de a mais o logaritmo de b e tal. Pronto, so as propriedades fundamentais dos logaritmos. A exponencial:
Ah, voc conhece o 2 elevado a x, faz o grfico de 2 elevado a x. Todo mundo faz. Olha, o e elevado a x
um pouquinho maior porque o e 2,718. Voc faz o grfico. Ah, ento isso o e elevado a x e pronto.
Voc ficar problematizando: O e elevado raiz de 2, que coisa essa, so dois irracionais, olha, imagina,
pra que ? Agora, livros de Anlise a, eu nem lembro agora, eu nem lembro os nomes porque eu no estou
ligado a isto, mas se eu tivesse que dar um curso de Anlise hoje, eu tranquilamente pegava o livro de Clculo
do Spivak, tranquilamente pegava o livro de Clculo do Spivak, est mais do que bom, um curso de Anlise
bem explicado, tambm bons exemplos, bons exerccios, no precisaria mais do que aquilo, quer dizer, eu
acho que h uma super-produo desnecessria de livros de Clculo e de Anlise, dois ou trs de Clculo,
dois ou trs de Anlise, no precisava mais do que isso, quer dizer, todo ano eles ficam inventando novos
livros, novas metodologias, livros que dizem que o mtodo vai ser diferente e no fundo tudo igual, quer
dizer, eu no vejo diferena bsica entre livros, todos eles so perfeitamente exequveis; tm livros de
Anlise, o Elon um excelente autor, por exemplo, ele tem livros, eu no sei o Curso de Clculo ou de
Anlise dele que eu nunca estudei a fundo mas, o livro de Espaos Mtricos , o livro de Topologia dele
excelente, todos os dois, quer dizer, um bom autor, enfim... agora Anlise mesmo, se voc quisesse pegar
um livro de Anlise pra valer, pegaria agora a edio nova do Laurent Schwartz, , esse sim, esse tem tudo,
tem numa maneira razoavelmente geral, no geral demais e... enfim, quer dizer, um livro excelente de
Anlise; os quatro volumes que saram agora; vieram em dois, n e agora saram quatro volumes melhorados,

248
quer dizer, esse a seria um livro de referncia para qualquer curso de Anlise e pro dia a dia o Spivak est
mais do que bom, quer dizer um aluno que saia da graduao, mesmo a nvel de bacharelado, se souber o que
est no Spivak, com aquelas construes todas, bah... excelente, no precisa inventar mais... isso a.

E. Professor, o senhor gostaria de fazer algum comentrio final, fechar alguma coisa, algum gancho que no
foi falado, fazer mais algum comentrio sobre essa problemtica toda envolvendo Clculo, Anlise, ensino de
Clculo, ensino de Anlise, papel do professor ou formao do professor de matemtica ?

B. , eu perguntaria pros autores de livros e mesmo pros professores, quer dizer, quando eles colocam um
aluno pra ler o livro que eles escreveram, se eles tm pacincia de ver o que o aluno est entendendo daquilo
que ele est lendo, se de fato est entendendo ou no, pra quem ele est escrevendo esse livro, se de fato pro
aluno que vai ler o livro ou se pra alguma outra entidade abstrata e qual ? E o professor que d aula, quando
ele vai pro quadro negro, faz as demonstraes e sai feliz da vida porque fez o ensino, quer dizer, o que ele
espera que o aluno entenda do que ele est fazendo, ele d pro aluno uma chance de falar e ele ficar
escutando...ficar escutando ? Se eu pudesse terminar com alguma frase, eu diria isso: ensina-se ouvindo,
aprende-se falando ! Se quiser ensinar, comece a ouvir, comece a ouvir o que seu aluno tem a dizer, comece a
ouvir o que o aluno pensa, tente entrar no pensamento do aluno e explicar pro aluno o que ele est dizendo,
por mais doido que seja, por mais errado que seja, tente entender o que o aluno est pensando e o que ele est
dizendo, faa o aluno falar porque se o aluno que tem que aprender o aluno que tem que falar e se o
professor que vai ensinar, ele tem que aprender a ouvir; se ele no ouvir, ele no vai ensinar, ele vai aprender;
se ele quiser usar o aluno pra ele aprender, tudo bem: ele faz uma aula expositiva; s que depois que voc d
dez cursos de Clculo, voc j deve ter aprendido, ento porque no comea a ensinar ??!!






249
A.2) ENTREVISTA COM O PROF. GERALDO SEVERO DE SOUZA VILA
UFG Goinia GO 05/11/98 ( E. Entrevistador / A. vila )

E. Bom, professor, em primeiro lugar eu gostaria que o senhor falasse um pouco de sua formao profissional
de mestrado, doutorado e, em especial, um assunto que me interessa bastante nessa minha tese de doutorado,
sobre a sua experincia com ensino de Clculo e ensino de Anlise, enquanto professor, no ainda como autor
de livro texto. Isto a gente vai explorar depois.

A. Perfeito

E. Quais foram as coisas legais que aconteceram, os sucessos, os fracassos, as tristezas, alegrias...

A. De fato, uma experincia que ocorreu ao longo de muitos anos, no ... Voc v, eu me formei no
bacharelado em 56 e logo no semestre seguinte, isso foi em dezembro de 56, eu, no semestre seguinte, de
fevereiro em diante eu comecei a dar aula de Clculo. Ento eu era muito inexperiente nessa poca. Foi a
primeira experincia de dar aulas. Foi l no Instituto Tecnolgico de Aeronutica, as turmas eram muito
pequenas, eu trabalhava com 20 alunos e eu dei o curso de Clculo para turmas de alunos muito bons e foi a
primeira experincia que eu tive com isso. A depois, durou um semestre apenas, eu sa para fazer o mestrado
e doutorado e voltei a dar aulas quase 5 anos depois disso, em 1961. A eu no dei aula propriamente, no foi
de Clculo nem de Anlise ainda. Eu dei aula de Variveis Complexas. Tambm foi uma primeira experincia
de ensinar Variveis Complexas para fsicos. Isso foi l em So Paulo, no Instituto de Fsica Terica, que
existe at hoje e que alis, agora, um organismo da UNESP. E de l, aps esta experincia de 10 meses que
eu fiquei l, eu passei para a Universidade de Braslia. E na Universidade de Braslia, juntamente com o
professor Djairo Figueiredo, isso foi em 62, ns fomos os primeiros professores de matemtica l e ns
procuramos estruturar um mestrado para aqueles professores que vieram nos ajudar e que no tinham
formao de ps-graduados. Ento foi... aconteceu mais uma experincia de ensino. A eu passei 2 anos sem...
eu fui fazer um ps-doutorado no exterior e s voltei a lecionar em 1965. Ah, vale mencionar que na
experincia da Universidade de Braslia em 62 eu j orientei, pelo menos dei alguns cursos de Clculo usando
o... o livro usado na poca era um livro assim, que apresentava o Clculo de uma maneira rigorosa. Mas eu
voltei a dar aula em 65 e...

E. O Sr. lembra o nome do livro?

A. Lembro, o livro existe ainda at hoje, um livro que foi popular na poca, porque na poca, no comeo da
dcada de 60, o Clculo ensinado nas universidades americanas ainda era nesse Clculo enfatizado o rigor e o
livro do Kiokemeister, Johnson & Kiokemeister, foi um livro popular, foi um livro bastante usado e ele
apresentava o Clculo de uma maneira rigorosa. Alis, quando eu voltei a dar aula, em 65, l em Washington,

250
na universidade de Georgetown, onde eu fiquei 7 anos, l eu ensinei o Clculo muito, eu dei muitas vezes
Clculo e cursos de Anlise na ps-graduao, Anlise Funcional, ento eu aprendi mais sobre o ensino de
Clculo e Anlise e l ns usvamos o livro do Jonhson & Kiokemeister. Era muito usado. Mas eu confesso
que eu tive muitas frustraes, muitas decepes em tentar com esse ensino rigorizado pro aluno no primeiro
ano de faculdade. E depois vieram, ns podemos falar, eu acho que, vamos ver qual a sua prxima pergunta
porque eu acho que tem a ver com os livros-texto. Mas, em concluso desta primeira parte, a minha
experincia foi um aprendizado gradual. Voc v, eu s vim a escrever meu primeiro livro depois, em 1973,
mas ... 12 anos aps ter feito o doutorado. Ento neste perodo de 12 anos eu j tinha passado por uma
experincia de ensino que me ensinou muita coisa, que me mostrou que muitas tentativas eram um fracasso,
eu me frustrei muito com as tentativas de ensinar o Clculo rigorizado desde o incio, alis eu como aluno, fui
submetido a esta experincia de aprender a Anlise Matemtica desde o primeiro ano na USP em So Paulo.

E. Ou seja, quando o Sr. coloca este Clculo rigorizado desde o incio, isso j era praticamente uma Anlise
Matemtica?

A. Exatamente. Veja, quando a USP foi fundada na dcada de 30, os professores que vieram para a rea de
matemtica foram italianos, principalmente na rea de Anlise, o Fantapi, Luigi Fantapi. O Fantapi era
um matemtico de peso e ele trouxe para o Brasil, na USP naquela poca a experincia italiana, o que estava
em voga na Itlia, que era um ensino da Anlise Matemtica desde o primeiro ano. Isso ficou l depois, ele
deixou, quando ele voltou para a Itlia, ficou no lugar dele o professor Omar Catunda, de saudosa memria, j
falecido, foi meu professor, a professora Elza Gomide, que est l na USP at hoje dando aulas, j com 70
anos, creio eu. Ento ns passamos por esta experincia de querer aprender Anlise desde o primeiro ano. E...
a gente aprendeu, mas foi muito penoso. Ento depois de toda esta minha experincia com ensino, eu acordei
para esta realidade de que o ensino rigorizado desde o incio no a melhor coisa. A gente tem de lembrar
que o intelecto no s racional, no s lgica, mas tem a intuio, a visualizao geomtrica, que muito
ajudam no aprendizado. Ento, s vezes o rigor encobre as idias, ele dificulta a apreenso das idias, ao invs
de ajudar. O rigor importante numa fase um pouco, de maior amadurecimento do aluno, quando ele tem j
um esprito crtico, uma capacidade de questionar. A que a hora do rigor e da organizao lgica da
matemtica. assim que eu vejo.

E. Professor, ento o Sr. est falando aqui agora em rigor e intuio, a gente depois pode conversar um pouco
mais sobre isso l na histria do Clculo e da Anlise, justamente a diferena que houve entre estas duas
disciplinas, destas duas reas, mas especificamente entrando mais agora no ensino de Clculo, como que o
Sr. considera que deve ser um bom curso de Clculo que no seja como esses que o Sr. teve, um curso de
Clculo que privilegie isto que o Sr. chamou de intuio, de interpretao geomtrica ?

A. Olha, me permita comear lembrando o seguinte: em primeiro lugar, na dcada de 60, no final da dcada
de 60, eu vim a conhecer o livro do Prof. Serge Lang. Foi o primeiro livro de Clculo escrito com essa idia

251
de deixar de lado o rigor mais pra um curso de Anlise. O curso do Prof. Serge Lang, ele escreveu um livro de
2 volumes e ele se rebelava principalmente com o fato de que os livros de Clculo nos Estados Unidos haviam
chegado a limites absurdos, de mais de 1000 pginas num livro de Clculo. Ele achava isto um absurdo. Que
Clculo era uma coisa que se devia ensinar logo, o aluno tinha que aprender logo, no podia ficar demorando
muito, para entrar em outras disciplinas da matemtica. E o livro do Serge Lang foi traduzido para o
portugus pela LTC do Rio de Janeiro, ele foi muito utilizado no Brasil. Na Universidade de Braslia, na
dcada de 70, ns usamos muito o livro do Serge Lang. Ento o Serge Lang abriu uma nova direo, um novo
caminho no ensino da matemtica. Eu acho que o Lang muito responsvel por isto. um matemtico de
peso, muito conceituado, autor de muitos livros, gosta muito de escrever, escreve muito bem e deu origem a
muitos outros livros. Ento quando fui escrever o livro de Clculo, eu me vali muito da experincia do Lang,
da experincia do Courant, que um livro antigo, de 1927 que foi escrito na Alemanha, depois foi traduzido
para o ingls, em 1937, foi traduzido para o portugus pela antiga Editora Globo de Porto Alegre, este livro
existe nas bibliotecas brasileiras, em portugus. Um livro muito precioso. Depois veio um livro mais recente
do prprio Courant e John, eles reescreveram este livro, mas a tnica j bem diferente. O volume I do livro
de Courant & John ainda muito bem feito e muito no esprito do Courant antigo, mas no bem assim o
volume II. Alis, o Prof. Elon que tem uma crtica ao volume II, ele pode explicar muito bem isso que eu ia
dizendo, eu no vou me alongar muito sobre isso. Mas ento, a minha experincia no ensinar o Clculo, com
o aprendizado ao longo dos anos, a gente comea a acordar pra certas realidades que a gente no reconhece
muito quando jovem. O aluno que entra na universidade no tem a maturidade que a gente tem quando saiu
e o professor jovem se ilude muito, ele se engana muito, ele vai tratar com o aluno, como se aquele aluno
tivesse a maturidade dele e ele no t muito preparado para reconhecer no aluno essa falta de maturidade.
muito parecido com o caso do pai que vai educar o filho e s vezes confunde o filho com um adulto em
miniatura. No , a criana outra psicologia, outro tipo de personalidade, que tem de ser tratada
adequadamente. Ento, eu aprendi a ensinar o Clculo depois dos erros, como voc observou, das frustraes,
eu aprendi que era preciso ser humilde, vamos usar uma palavra muito valiosa. preciso ser humilde e...
realista.. e entender que o aluno tem de comear como que engatinhando, ele no vai comear andando e
correndo como a gente quer. Engatinhando quer dizer, vamos dar a ele os recursos do aprendizado desde o
incio para que ele, depois de engatinhar, aprenda a andar e esteja preparado para mais tarde fazer e com
muito proveito de um curso de Anlise e com muito mais rapidez at, do que tentar ensinar desde o incio.
Volto a lembrar a minha experincia na USP. As turmas que entravam no curso de matemtica da USP eram
arrasadas. Entravam 30 alunos, sobravam 7, 8 no final do ano. um absurdo, no ? Ento, por que? Porque
era uma tentativa errada de querer dar a Anlise Matemtica desde o incio. Ento eu acho assim, que ns
temos de reconhecer o importantssimo papel da intuio e da visualizao concreta das coisas. Vamos
ensinar uma funo, ns temos que fazer um grfico, ns temos de ter a visualizao grfica da funo pra
poder perceber as propriedades, depois que ns vamos demonstrar as propriedades. Alis, voc v que na
histria da matemtica, as descobertas se processam desta maneira, se processam assim. As coisas so
descobertas primeiro intuitivamente, visualmente. Depois que a pessoa diz: Ah, esse resultado
verdadeiro, vou ver se consigo demonstrar. E vai procurar agora os recursos da demonstrao lgica,

252
rigorosa, completa, no ? Ento eu acho que por a. E eu confesso pra voc que tem sido muito gratificante
essa experincia de abrir mo do rigor em grande parte, comear pela intuio, de levar o aluno a um
aprendizado progressivo, continuado at que ele atinja aquele grau de amadurecimento que permita ento a
rigorizao da disciplina.

E. Interessante! Essa experincia que o Sr. citou da USP de 19...

A. Na dcada de 50.

E. Na dcada de 50! O Sr. no acha que hoje ela se repete em muitas salas de aula de Clculo nas
universidades brasileiras?

A. Sem dvida, a USP teve uma influncia muito grande, principalmente no Estado de So Paulo.

E. E eu digo isso tambm, porque o ndice de reprovao ainda muito alto no ensino de Clculo. Ser que
no seria tambm por causa disto ? Por causa desta Anlise Matemtica disfarada de Clculo ?

A. Pode ser em parte, mas em grande parte no, porque a gente sabe de universidades onde o Clculo
ensinado de uma maneira intuitiva e onde ocorre grande reprovao. Alis, eu vou falar um pouquinho sobre
isso. Olha, veja bem, eu acho que o aluno que entra na universidade, ele vem do segundo grau, ele vem com
vrias deficincias e vcios. Um dos vcios que ele traz o de querer aprender na sala de aula. Ele vem com
uma atitude passiva de que o professor vai ensinar e ele vai ficar quietinho aprendendo. E infelizmente, muito
infelizmente, lamentavelmente, na universidade, esta atitude do aluno , digamos assim, ela cultivada. O
professor, ns professores universitrios, temos tambm as nossas limitaes, nossas dificuldades de conduzir
o ensino de uma maneira diferente. O desejvel, eu acho, que o professor fizesse menos prelees e levasse
os alunos a uma participao maior, a um papel mais ativo no aprendizado, porque o aluno que tem que
aprender. O professor um colega mais velho, mais experiente. Tem que ser visto como um colega mais
velho, mais experiente. Mas no como uma pessoa que sabe tudo, que vai me ensinar e que vai me dar uma
coisa pronta e acabada. Isso um erro enorme. Agora se ns formos analisar as razes do porqu as coisas
no podem ser melhoradas, ento h muitas coisas pra falar, seria eu acho que at sair do roteiro seu porque,
veja bem...

E. Seria uma outra questo muito mais complicada...

A. Exatamente! Como que eu posso conduzir uma turma participando ativamente ? Eu tenho que ter
turmas pequenas. Por exemplo, o ITA tinha essa experincia com 20 alunos na sala de aula, no meu tempo.
Devia ser mesmo uma turma de 20 alunos, o professor tem que dialogar os alunos, conversar, bater papo,
botar o pessoal pra trabalhar e ficar andando na sala, ir vendo como que as coisas esto acontecendo, talvez

253
dividir em grupos. Isso muito difcil numa turma de 40, 50 alunos pra um professor s. Tem que colocar
mais gente ajudando o professor, monitores, auxiliares. A a gente faz. Olha, eu gostaria de lembrar que ns
fizemos aqui nesta Universidade Federal de Gois, eu dei o curso de Clculo no ano passado, em 97 e eu tinha
dois auxiliares, duas moas que me ajudaram. Ento eu fiz um trabalho mais nessa direo e os resultados
foram muito melhores. O ndice de reprovao caiu muito naquele ano, por causa desta experincia, eu diria.
E eu fiz esta experincia, no fiz uma inovao, eu ouvi um relato de um colega l de Pernambuco, o Prof.
Manoel Lemos. Eles enfrentam este problema em todas as universidades e em Pernambuco tambm. Ele
falou: Olha, ns pusemos os alunos pra trabalhar na sala de aula. Pouca preleo e muito trabalho. Dar
problemas para os alunos, resolver problemas. Aprender matemtica se faz atravs de resolver problemas.
Quanto mais o aluno resolve problemas, mais ele aprende. E ele vai buscar teoria medida em que ele
encontra dificuldade nos problemas. Ento, se ns pudssemos mudar o enfoque do ensino para esta direo,
certamente muito progresso seria feito e muito dessa reprovao no Clculo cairia. Eu acredito que h muito
que se fazer para melhorar o ensino mas no tanto no sentido de encher as salas de aula de computadores.
Eu acho que no por a. Computador uma ferramenta muito til, mas temos que ter cuidado que ns
acabamos usando o computador erradamente. O computador tem o seu papel sim, no lugar certo. No
enchendo a sala... j tivemos a experincia de colocar televiso na sala de aula. As universidades americanas
fizeram isso, 300 alunos numa sala assistindo televiso. No deu em nada, no foi boa a experincia. Ento
ns precisamos ter cuidado com as inovaes, tem que ser feito com prudncia e valendo-se de experincia...
um aprendizado continuado que se deve fazer.

E. Professor, ento voltando ainda para esta questo do ensino de Clculo, como que o Sr. avalia hoje a
questo dos psilons e deltas dentro do Clculo, das definies por psilons e deltas ? Isso seria um ponto no
qual poderia haver essa confuso de desprezo da intuio em prol de um excesso de rigor que no seria devido
naquele momento, o Sr. acha que existe exagero nisto?

A. Olha, eu acho que o exagero existe quando se quer colocar os psilons e deltas logo no comeo. Eu acho
que sim, os psilons e deltas tem um valor importantssimo, mesmo dentro de um curso de Clculo. No
preciso esperar um curso de Anlise para se entrar psilons e deltas. Eu acho que deve se entrar sim. Mas, no
incio, at que o aluno adquira uma certa maturidade com os conceitos de derivada, limite, a, enquanto isso
no acontece, no convm entrar com psilons e deltas.

E. Mas ento, como que seria s o ensino de limites sem psilons e deltas?

A. Ah, sim senhor, porque veja bem, vamos aprender com a experincia histrica. De onde que vem esta
histria do limite ? Vem da derivada. Primeiro os matemticos conceberam a derivada, a reta tangente, a
velocidade instantnea. atravs desta realidade, desta experincia inicial, que voc vai chegar ao limite. Eu
no gosto de ensinar limite em primeiro lugar, porque todo aluno tem o direito de falar: Professor, por que
que ns estamos estudando isso ? Ento, o aluno no tem a satisfao do porqu. Ao comear limite: Pra

254
que isso professor?. Pra comear, voc no tem funes mais complicadas. As funes que voc pode
apresentar aos alunos so muito simples, para as quais a noo de limite totalmente dispensvel, no faz
sentido falar de limite de x
2
+ 1 quando x tende a 0. claro que 1. Ento, o valor da funo no ponto 0.
Ento, eu s lido com funes contnuas e o aluno no entende porque que eu t falando em limite, que eu t
introduzindo o conceito de limite. O conceito de limite faz sentido quando eu lido com a derivada, porque a
eu tenho que lidar com um limite do tipo 0 sobre 0. E a uma forma indeterminada, eu posso apresentar pros
alunos vrias formas indeterminadas e a ele v que faz-se necessrio calcular o limite sim, para saber o
verdadeiro valor da forma indeterminada. Ento a derivada, a razo incremental que vai levar definio de
derivada uma legitima forma indeterminada. E necessrio calcular o limite sim, pra calcular a reta tangente
uma curva, pra calcular a velocidade instantnea de um mvel. Ento depois de fazer esta apresentao
inicial da derivada, que no precisa nada de teoria de limites, de psilons e deltas, o aluno vai amadurecendo
pra questionar: Sim, mas o que que essa idia de limite, como que a gente rigoriza isto ? Vai chegar um
momento em que ele vai questionar. Mas ele s far este questionamento, se eu conseguir chegar a um
estgio, em que eu j tenha apresentado exemplos de funes, exemplos de clculos de limites em que a coisa
no lida s com funes contnuas...

E. Ou seja, num estgio em que ele j foi devidamente motivado para que possam surgir estas questes.

A. Exatamente, exatamente! Todo aprendizado tem que ser motivado. No h como, artificial querer ensinar
qualquer coisa sem uma motivao prvia. Ento a motivao, no apenas chegar e dizer: Olha, vou dar
uma motivao pra isso. Eu no posso chegar e dizer: Olha, vou dar uma motivao pra limite: quando a
gente for estudar derivada ns vamos precisar do conceito de limite. Isso no uma resposta honesta pra
pergunta do aluno que fala: Professor pra que que ns estudamo s isso ? Como, por exemplo, l na escola
elementar: Professor, porque que ns temos que estudar toda esta histria de tringulos, congruncia, soma
dos ngulos internos, semelhana, e o professor responde: porque isso importante para entender outros
estgios mais avanados da geometria, quando voc for estudar fsica, voc vai precisar disso! Essa resposta
no satisfaz, no honesta. Mas se o professor disser: Olha, os tringulos so muito importantes,
semelhanas, voc quer ver a idia de semelhana e proporcionalidade, ento vamos aqui mostrar como que
Erastotes calculou o raio da terra pela primeira vez, vocs vo ver funcionando a idia de proporcionalidade e
semelhana. Vamos ver como Aristgono fez para calcular, para fazer uma estimativa da distncia da terra ao
sol, comparativamente distncia da terra lua. A sim, so problemas concretos que vo responder
honestamente pergunta do aluno. A o aluno fala: Ah, agora eu entendi porque to importante saber as
propriedades dos tringulos. Ou ento, como que um agrimensor faz para fazer um levantamento
topogrfico. Eu t aqui na beira do rio Araguaia, quero calcular a largura do rio. Se eu andar alguns passos ao
longo do rio e formar um tringulo retngulo, eu calculo esta distncia sem instrumento nenhum. uma
triangulao. A o aluno vai ficar satisfeito: Ah, esta matemtica que ele t me ensinando relevante!

E. Ento, o Sr. acredita que essa motivao vem justamente das aplicaes que a matemtica possui ?

255
A. Exatamente. Isso mesmo.

E. Indo pro Clculo agora, uma coisa que eu queria te perguntar j desde o incio da entrevista. A sua
formao na rea de Anlise, seu mestrado e seu doutorado ?

A. Exatamente.

E. Mas o Sr. tem uma ligao muito ntima com a fsica, no ?

A. Muito! Porque o meu desejo inicial era ser fsico e eu fui frustrado de certo modo... alis, eu li h pouco
uma entrevista com um matemtico americano bastante eminente, o Prof. Louis Neremberg e ele conta que
ele queria ser fsico. Mas ele foi para Nova Yo rk, l no Instituto Courant, o Courant s ensinava matemtica e
ele acabou virando matemtico. Ento eu diria pra voc que a minha paixo pela fsica persiste, eu adoro
fsica e eu dedico bastante do meu tempo a estudar, a procurar entender problemas fsicos e eu quando fui
fazer o doutorado, eu tinha terminado o meu curso de licenciatura e bacharelado na faculdade e a minha
inteno era reingressar na faculdade pra completar o curso de Fsica. Porque eu j tinha estudado vrias
disciplinas de fsica no curso de Matemtica, o currculo de Matemtica muito rico em fsica. Mas a eu
ganhei uma bolsa pro exterior, era uma das primeiras bolsas do CNPq, era uma oportunidade nica, eu no
quis perder aquela oportunidade e eu falei: No, eu vou estudar matemtica aplicada, vai. E eu fui fazer
matemtica aplicada. Meu mestrado foi sobre um assunto de ondas em lquidos, propagao de ondas em
lquidos, em rios e canais. Um assunto muito interessante. Depois eu fiz o doutorado tambm sobre
propagao de ondas eletromagnticas em meios no-homogneos. Foi um assunto interessante que eu
estudei. No doutorado eu tive que estudar bastante eletromagnetismo, acstica, mecnica quntica. Ento eu
aprendi mais fsica. De certo modo, eu satisfiz o meu desejo inicial de ser fs ico. Eu sou meio l e meio c. Na
verdade, eu gosto de tudo, sabe Fred. Eu gosto muito de histria, eu gosto muito de filosofia, ento eu t
sempre lendo, procurando ler histria da cincia e histria da civilizao tambm. Ento, na verdade, muito
difcil, a gente no pode abarcar o mundo com as mos e tem que se contentar com o que pode.

E. Mas ento, eu no estava errado nesta minha idia inicial de que esse seu lado fsico se reflete
diretamente nessa viso que o Sr. tem do Clculo enquanto aplicao, enquanto esse Clculo aplicado que vai
motivar os alunos pra sua utilizao, no ?

A. Porque houve e tem havido tendncias recentes. Por exemplo, eu me lembro na virada dos anos 60 pra 70,
eu tava l nos Estados Unidos na Universidade de Georgetown, eu era professor l, eu vi surgirem muitos
livros que vieram com esta idia inovadora: No, a partir de agora, a matemtica contnua fica de lado,
vamos ensinar o Clculo baseado na matemtica discreta porque ta o computador, o computador discretiza e
eram livros de Clculo nessa linha de pensamento. No duraram 3, 4 anos, sumiram todos. Porque h certas
coisas que tem um valor permanente. Ns no podemos deixar de reconhecer o seguinte: que o casamento da

256
fsica com a matemtica, principalmente no Clculo e na Anlise, mas no Clculo inicialmente, pra sempre.
Ento, no adianta dizer: Ah, no precisa ensinar mais fsica pra ensinar Clculo. Deve se ensinar fsica pra
se ensinar Clculo. Deve-se trabalhar junto com o professor da fsica. Eu acho que o ensino de disciplinas de
Clculo deve se dar ao lado de disciplinas de fsica. As duas coisas se completam muito bem, do muito certo.
claro que h muitos exemplos interessantes da economia, voc pode trazer exemplos de outras reas
cientficas, mas eu acho que ainda os problemas da fsica, da mecnica especialmente so muito relevantes no
ensino do Clculo.

E. E uma pena, no , professor, porque o que a gente v hoje, na minha universidade e em algumas outras
que eu ouo o depoimento de colegas, no s h o ensino separado, como tambm h uma separao entre os
dois departamentos...

A. Exatamente.

E. Os professores da fsica, quando precisam de uma matemtica chegam a dizer pros alunos: No, olha, eu
vou precisar disso aqui, eu fao pra vocs o que eu precisar de matemtica. E os professores da matemtica,
ao se depararem com os problemas, com as primeiras aplicaes da fsica em integrais duplas, etc, dizem:
No, isso por conta do pessoal da fsica, no me interessa. uma pena, no ?

A. , isto lamentvel e em grande parte, a responsabilidade disto est nos currculos de licenciatura. Porque
veja, os currculos de licenciatura colocam a fsica meio que de m vontade. O que colocam de fsica muito
pouco e quando colocam sempre com uma certa m vontade: Bom... tal... pe uma disciplina de fsica.
Isso muito errado, porque o que acontece, o professor de matemtica, o professor que se forma na
licenciatura, forma com aquela idia de que ele professor de matemtica, exclusivamente. A matemtica
muito enriquecedora, mas ela muito rica mais ainda quando vista numa perspectiva mais ampla. Vamos ver
como a matemtica nasceu, o Arquimedes, vamos ver o Riemann, que foi um matemtico puro extremamente
preocupado com os problemas de magnetismo e eletricidade, desenvolveu a Teoria das Funes Analticas em
grande parte pensando nos problemas concretos que ele queria resolver. Ento muito importante... at
modernamente, a matemtica est se desenvolvendo muito por causa dos problemas de fsica atuais. Ento
isso muito importante. Ento, na formao do professor pra escola, pro ensino fundamental e mdio, eu acho
muito importante um bom ensino de fsica, para que, quando ele estiver ensinando matemtica no ensino
mdio, ele tenha muito boa vontade e at entusiasmo em dialogar com o professor da fsica, em combinar com
o professor de fsica sobre o desenvolvimento de certos tpicos: Olha professor, meu colega aqui da fsica,
eu vou fazer agora as funes e voc vai fazer vai estudar o movimento uniforme e uniformemente variado,
vamos fazer juntos, vamos ensinar a noo de derivada, vai ser importante pra voc e pra mim aqui. Por que
no? Eu me rebelo muito contra essa eliminao do ensino da derivada no segundo grau. Porque as pessoas
tem uma idia errada de que para ensinar isso precisa ensinar toda uma teoria de limites. No por a. E ns,
como pas com ambies de desenvolvimento, ns estamos ficando para trs. Voc vai em outros pases e

257
essas coisas so ensinadas no 2
o
grau. Olha na Frana, por exemplo, na Alemanha, no Japo, nos Estados
Unidos. Os alunos, s vezes, entram na universidade, muitos alunos... meu neto t estudando no 2
o
grau l nos
Estados Unidos. Quando ele entrar na universidade, ele j fez o Clculo. Ele j fez, praticamente, o meu
Clculo I quando ele terminar o ano agora. Eu vejo o seguinte: ns precisamos de uma escola flexvel, se
aparece um aluno com talento para estudar msica, meu Deus, vamos deixar que ele estude msica desde os
10 anos de idade, ou antes! Por que no? No vamos fazer ele ficar esperando. Se aparece um aluno com
talento pra matemtica, que ele possa estudar Clculo logo, pra quando ele chegar na universidade, quem
sabe, ele j vai estudar coisas mais avanadas, no precisa comear o Clculo na universidade. Eu acho muito
ruim essa camisa de fora de que no 2
o
grau no se aprende Clculo, est proibido aprender Clculo, s na
universidade. Do mesmo modo que eu me rebelo contra a idia de que ns temos que ensinar muita
matemtica pra todos os alunos. Pra que ? Se o aluno tem mais talento pra Direito, vai estudar humanidades,
vai estudar latim, se quiser, grego, estudos clssicos. Se ele tem talento pra medicina, que avance mais na
biologia, na qumica. Se ele tem talento pra matemtica, pra engenharia, deixa que ele avance mais. As
escolas tem que estar preparadas para atender esta variedade enorme de talentos. E no obrigado que todo
aluno tenha que estudar matemtica demais, tudo por igual no segundo grau, no ensino mdio. Eu acho que
no deve ser assim. Deve haver sim, um ensino pra todos de idias matemticas e caminhos para que se possa
aprender mais matemtica quem tiver talento para aquilo, logo.

E. Em relao a esta questo do ensino de Clculo no 2
o
grau, essa frase contida aqui na contracapa do seu
livro Introduo s Funes e Derivada, me chamou muito a ateno: O livro Introduo s Funes e
Derivada mostra como o conceito de derivada pode ser ensinado no 2
o
grau, de maneira fcil, atravs de uma
apresentao intuitiva e com apelo visualizao geomtrica, sem necessidade de um desenvolvimento
sistemtico da teoria de limites.

A. Exatamente.

E. Quer dizer, o que eu gostaria de lhe perguntar o seguinte: o Sr. acha que estas mesmas palavras,
guardadas as devidas propores, tambm no se aplicam ao ensino de derivada no 3
o
grau, num curso de
Clculo?

A. Claro que sim, claro que sim. S que l, ns vamos avanar muito mais...

E. Com mais possibilidades do ensino de novas funes, que os alunos do incio do 2
o
grau ainda no tm em
mos...

A. Perfeitamente, perfeitamente. Veja bem. No segundo grau, quando eu falo em ensino de derivada, eu me
daria por super-satisfeito se o aluno fosse levado a aprender como derivar o trinmio de segundo grau, ou
seja, derivar a funo y = x e a funo y = x
2
. A, j d pra fazer a cinemtica da fsica muito bem feitinha,

258
tudo arrumadinho e ele aprender direito esse conceito de derivada que ele pode depois, estudar funo
exponencial, logaritmo, de uma maneira muito mais enriquecedora. Agora, como voc observou, na
universidade, como eu pego esses bolo de alunos, eu no posso separar, porque se eu pudesse separar,
digamos 5, 6 ou 10 alunos que entraram, porque eles tm um talento muito direcionado pra matemtica, ento
estes eu posso tratar de maneira diferente, eu posso at ensin-los, dar pra eles um Clculo mais ambicioso. Se
eles j tem noo de derivada, tivessem aprendido no 2
o
grau alguma coisa de derivada, eles j vo aprender o
Clculo com os psilons e deltas. Pode entrar. Em muitas universidades americanas, existe o chamado honors
courses, cursos de honra, digamos assim. So certos cursos direcionados pra este tipo de aluno. Agora, o
grosso dos alunos que vo fazer um curso de Clculo I, 60, 70 alunos numa turma, pra estes eu s posso dar
um Clculo intuitivo pra comear. No vou dar psilons e deltas, uma loucura.

E. S uma pergunta: mesmo o Clculo com psilons e deltas, Clculo, no Anlise?

A. Sim senhor, no Anlise.

E. Mesmo tendo psilons e deltas, um curso que prime pelas aplicaes dos conceitos envolvidos no Clculo,
isso?

A. Um curso de Clculo bem mais enriquecedor, eu vou at te citar um livro. O livro do Prof. Michael Spivak.
um belssimo livro, um livro maravilhoso. T traduzido pro espanhol, creio eu. um livro muito bonito de
Clculo pra um curso desses que eu citei, um curso especial de Clculo.

E. O livro de Clculo, no o livro de Clculo em Variedades ?

A. Sim, porque os alunos que passarem por um curso desses, de um ano fazendo esse Clculo, no segundo
ano eles vo embarcar num curso de Anlise que vai lev-los muito alm das fronteiras do que estes livros
levam, como o meu livro de Anlise. Meu livro de Anlise um livro de introduo Anlise. Porque o que
se deseja, o desejvel que j no bacharelado, o aluno que fizesse um curso de Anlise no segundo ano j
pudesse ter feito muito mais Anlise do que o que ta. Entende, por exemplo, um estudo detalhado de Sries
de Fourier, da integrao de Lebesgue, ento quando ele entrar pro mestrado, ele j vai... muita coisa do
mestrado podia vir para a graduao, pros bacharelados de graduao.

E. Inclusive Teoria da Medida ?

A. Sim, senhor, inclusive Teoria da Medida. Isso seria muito bom pra se fazer o mestrado mais rapidamente,
porque o mestrado t ficando muito longo, porque os alunos chegam no mestrado com deficincias de
formao da graduao.


259
E. E vo, inclusive, fazer nos cursos de vero, Anlise I, lgebra Linear... quando o que poderia ser feito
talvez pudesse ser Anlise no
n
...

A. Exatamente. Ento, essa questo do ensino, eu no vejo o ensino do Clculo como uma coisa monoltica,
um modelo nico, no assim. Agora, este modelo que est a, que ilustrado pelo meu livro de Clculo o
modelo adequado ao grosso das faculdades. E veja bem, o meu livro de Clculo j difcil pra muitas
faculdades particulares. Tanto que eu escrevi um livro mais recente chamado Introduo ao Clculo e que t
sendo bem aceito nas particulares. Mas um livro... uma simplificao do Clculo I, pra faculdades
particulares. Ento eu acho que ns devamos nos preparar e nos equipar pra poder dar Clculo mais... pra
poder at dar um Clculo mais rigorizado, mais rico no s no rigor, mas no contedo da disciplina, pra
alunos que possam fazer estes cursos, n, numa universidade grande, por exemplo, a USP, digamos, talvez ela
possa juntar l um grupo de alunos que faam um Clculo mais enriquecedor.

E. Agora, o Sr. acha que isso s seria possvel de uma maneira mais global, se existisse j esse incio do curso
de Clculo no 2
o
grau?

A. Pois , exatamente. Agora, o ensino de 2
o
grau tem l muitas deficincias, voc no pode pedir que as
escolas... eu acho que este ensino de derivada que eu estou preconizando pro 2
o
grau, um ensino modesto.
Muitos professores tm na cabea... eu fui conversar uma vez com uma pessoa encarregada do ensino oficial
do estado de So Paulo, l na Secretaria da Educao e ele falou: Professor, mas isso muito elitista! Eu
falei: Que que isso! Eu vou ensinar isso numa escola de favela!. Porque ele era do PT e ele falou para
mim que eu tava elitizando: Eu quero isso pro pessoal das favelas, no pro pessoal, pros filhinhos de papai
dos colgios particulares no...pra eles tambm!. No uma coisa que... um modo de reestruturar o ensino
de funes e colocar o Clculo e ensino de logaritmo e exponencial de uma maneira mais modernizada. T
tudo na anacrnico. Logaritmo uma coisa ensinada sem saber pra que. Porque vieram as calculadoras,
eliminaram aquele papel antigo do logaritmo, que era um instrumento de clculo, manual e agora eles no
sabem o que fazer com logaritmo, mas continuam ensinando logaritmo e chega num ponto, no sabem o que
fazer com ele.

E. Por fora da obrigatoriedade...

A. Por fora da obrigatoriedade, quando o que se devia fazer imediatamente pegar a funo exponencial e
ensinar como funo, com derivada, estudar os problemas interessantes de populao, de crescimento,
decaimento radioativo, essas coisas. H muita coisa a se fazer como eu mostro nesse livrinho a. Ento...
reestruturar os programas.

E. E isso, penso eu, poderia inclusive, motivar mais as pessoas a fazerem Matemtica...

260
A. Muito mais, muito mais, porque uma das coisas ruins que trabalha contra o ensino da matemtica, a falta
de motivao. esta histria de querer ensinar hoje sem dizer pro aluno por que e pra que. Ento isso um
desastre, ao meu ver. Porque as pessoas se empolgam com aquelas idias que dizem respeito a alguma coisa
maior e no pela idia em si, no verdade? Veja bem, porque que uma msica pega to bem, como estas
msicas do Chico Buarque, A Banda, Roda Viva ? Porque aquilo, o Chico Buarque, ele tem aquela
percepo do que o povo quer. Ele t inserido num contexto cultural. Ento, ele soube captar esses elementos
culturais, pra chegar e fazer uma obra. Mas no ensino de matemtica, de filosofia, de histria tambm assim,
tem que empolgar o aluno. Como que o aluno vai se interessar por Histria do Brasil, Deodoro, Floriano,
Campos Sales, sei l o que, toda a histria do Brasil. Tem que empolgar o aluno. Tem que comear com
alguma coisa que empolgue, ento talvez, tenha que comear daqui pra trs. Os problemas sociais de hoje,
vamos vendo como que foi a Era Getlio Vargas, como que as coisas foram tratadas. Histria tem que ser
motivada. Aluno detesta histria quando decorar datas, nomes, guerras, batalhas. Tudo tem que ter uma
justificativa, uma motivao.

E. T jia. Professor, agora pra gente poder fazer o contraponto, como que o Sr. v hoje, o ensino de
Anlise. O Sr. acha que mesmo em Anlise, enquanto rigorizao do Clculo, o Sr. no acha que existe um
certo excesso de rigor nos cursos de Anlise? Ou o Sr. acha que isso realmente indispensvel pro
desenvolvimento do pensamento analtico?

A. No, eu acho que na Anlise tem que haver agora um tratamento rigoroso dos fatos, que na verdade, a
Anlise, a introduo Anlise Matemtica no mais do que o Clculo. Por exemplo, fazer uma teoria da
integral, da derivada. Ento, ns temos que entrar com os elementos da Anlise, as propriedades dos nmeros
reais, a completeza dos nmeros reais muito importante, vem a outros fatos, estudar funes contnuas em
conjuntos compactos. Isso a tem que ser feito com um certo rigor. O que talvez eu possa criticar o seguinte:
dependendo do tipo de aluno que vem pra fazer esse curso, vamos pegar o aluno tpico, o aluno que ns mais
vemos por a. aquele que t fazendo bacharelado, fez um curso de Clculo e agora vem fazer um curso de
Anlise. Ento, o que um curso de Anlise pra este aluno ? Eu acho que o curso de Anlise pra este aluno
mais uma rigorizao do Clculo, aquilo era integral que eu mencionei do Clculo Diferencial. Os fatos que
nem sempre podem ser demonstrados l no Clculo vo agora ser demonstrados com base nas propriedades
dos nmeros reais. Agora, o que pode acontecer, um curso de Anlise que esteja acima da possibilidade
desse tipo de aluno, que h livros de Anlise mais ambiciosos...

E. Por exemplo...

A. Exemplo, o livro do Dieudonn de Anlise, que um livro mais ambicioso. Ento, no d pra comear por
a. S se o aluno j tivesse feito aquele Clculo que eu descrevi, baseado no Spivak, mais matemtico.
Quando ele chegar l na Anlise, ele pode entrar em espaos normados, diretamente, j vai ver coisas mais
avanadas. Porque ele pressupe ento que ele j tenha tido essa Anlise que ns damos aqui nas

261
universidades brasileiras. Por exemplo, o meu livro, o do Djairo, o prprio livro do Prof. Elon, so livros
todos mais ou menos do mesmo nvel. No so to ambiciosos assim. Ento, eu acho que nas universidades
brasileiras o curso de Anlise eu acho que t bem equilibrado. Eu acho que no t havendo esses excessos de
rigor. O que h, de um autor pra outro, por exemplo, voc pega o livro do Prof. Elon, pela prpria formao
dele, o livro dele muito diferente do meu livro e do livro do Prof. Djairo. Voc vai ver muito mais
semelhana entre o meu e o do Prof. Djairo por causa da nossa formao.

E. O que o Sr. acha que seria essa diferena, voltado mais para os aspectos topolgicos?

A. ... ele tem, por exemplo, tem hora que voc diz: Esse aqui um algebrista, como os livros do Lang
tambm. O Lang um algebrista, ento inescapavelmente, vai aparecer nos textos dele esta componente
algbrica.

E. Professor, nessas notas complementares de seu livro Introduo Anlise Matemtica, o Sr. salienta em
diversas partes esse jogo, esse balano entre rigor e intuio e como que isso vem definindo justamente
Clculo e Anlise. Sobre os reflexos disto no ensino o Sr. j falou bastante, mas como que o Sr., de forma
resumida, v isso enquanto justamente a diferena entre Clculo e Anlise ? Seria isso: Clculo, intuio;
rigor, Anlise ?

A. Olha, isso uma questo, eu acho que mais didtica, no , porque mais de organizao didtica do
ensino. Porque, Clculo Anlise, Clculo Anlise Matemtica.

E. Ento, n, mas quando a gente olha pra histria, a gente consegue associar ao Clculo, ao prprio
surgimento do Clculo, Newton, Leibnz, talvez Barrow, um pouco o Cavalieri e ao olhar pra Anlise, a gente
v que no h esse marco do surgimento da Anlise. O Sr. a todo instante usa rigorizao, modernizao at
chegar na Aritmetizao da Anlise. Ento, o Sr. acredita que aonde surgiu realmente a Anlise matemtica?
Que nomes o Sr. associaria Anlise Matemtica?

A. Muito bem. Eu acho a que , como voc falou, uma questo de rigorizao, porque a Anlise
Matemtica... o Clculo comeou a se desenvolver l no sculo XVII e todo o sculo XVIII um
desenvolvimento continuado desse Clculo e como voc deve saber, com objees de at filsofos como o
Berckeley de que no havia fundamentao rigorosa daquela disciplina. Nem por isso deixaram de levar a
coisa adiante, como o Euler, o prprio DAlembert, que conclamava os companheiros: No, tenham f e
vamos em frente. Ns no podemos ficar parados esperando. Veja o que aconteceu com os gregos. Os gregos
toparam com problemas difceis, tiveram uma crise, ficaram apavorados. No fizeram mais nada. S vo fazer
geometria, no mexe mais com nmeros. Eles paralisaram, quer dizer, o escrpulo exagerado com o rigor
levou ao estancamento da matemtica na Grcia antiga. Levou , se no ao estancamento, vamos dizer assim,
levou a uma virada pro lado da geometria. Eles acharam: Bom, ns podemos fazer geometria rigorosamente,

262
vamos embarcar na geometria. E comearam a fazer geometria, geometria, geometria. Virou aquela tradio
geomtrica. E at curioso que at mesmo em tempos bem recentes, os matemticos so chamados de
gemetras, voc fala numa universidade inglesa, em Oxford, professor of geometry. um professor de hoje e
o que ele ? O ttulo dele professor of geometry . Porque geometria ficou sendo sinnimo de matemtica.
At recentemente. Bom, ento voc me pergunta, quando que ocorre esta diferenciao. Eu no vejo uma
diferenciao. Ento, mesmo no sculo XVIII, houve tentativas de rigorizar o Clculo e uma das mais
importantes a de Lagrange, no final do sculo j. E o que aconteceu? No conseguiram! No conseguiram!
Mas houve um amadurecimento, no , por exemplo... h um estudo muito interessante de uma professora
americana chamada Judith Grabiner, As Origens das Idias de Cauchy , no sei se voc conhece o livro, vale
a pena, viu, depois voc escreve a. Ela mostra, por exemplo, que at recentemente, a impresso que se tinha
que: Bom, a chegou na poca do Bolzano e Cauchy, o pessoal acordou pra necessidade de rigorizar o
Clculo. Nada disso. A coisa vinha de antes. Essa gente, como o Cauchy e Bolzano, essa gente foi beber nas
fontes do sculo passado. claro que eles sabiam o que estava fazendo Lagrange, ento essa gente pode
rigorizar o Clculo porque eles so uma continuao de uma tradio que j existia. Ento, a o Clculo
comea a se rigorizar. Cauchy, Bolzano, depois Dirichlet, a vem Dedekind com a histria dos nmeros reais.
Veja bem que coisa interessante. Eles j vinham trabalhando com os nmeros reais de longa data, os
matemticos todos. Euler principalmente. Mas no tinha uma teoria dos nmeros reais, as coisas aconteceram
ao contrrio... A veio o problema da srie trigonomtrica, que foi um problema muito presente em todo o
desenvolvimento da Anlise do sculo passado e a Anlise se desenvolve. Ento ns chamarmos de Anlise
mais uma questo didtica. No uma nova disciplina. o Clculo, mas agora numa roupagem nova,
rigorizada, no ? Ento teve um papel extraordinrio a intuio, no , no desenvolvimento do Clculo,
principalmente com Euler. Euler era um homem extraordinrio, de ver as coisas. A intuio de um
matemtico pra enxergar e ver o caminho que deve seguir, to importante como no msico, pra compor uma
pea. Como num Beethoven... a mesma coisa. criatividade. Veja o Riemann por exemplo, o Riemann cria
um geometria que no tinha nada a ver com nada... Mas Gauss falou: Puxa, isso importante. Gauss
percebeu. E depois veio a ser muito importante a Geometria Riemanniana Ento, o gnio tem essa capacidade
que nem todo mundo tem de enxergar o caminho que importante: por aqui. E andar por aquele caminho
que est certo.

E. Mas, o Sr. considera como fundamental o movimento da Aritmetizao da Anlise, pra essa Anlise que a
gente tem hoje a?

A. Sim, porque o que aconteceu foi uma... veio tambm ao lado do desenvolvimento da Anlise no passado,
aconteceu o problema d a geometria. Finalmente, os matemticos comearam a perceber, tiveram, acabaram
descobrindo que o postulado das paralelas era independente, ento, a fundamentao da matemtica na
geometria era uma coisa, agora, vista como frgil. Pensava-se que a geometria era um modelo do rigor.
Agora, viram que a coisa era frgil. E quando Hilbert tenta rigorizar a geometria, faz a rigorizao da
geometria, surgem os problemas de consistncia, completeza de postulados e dependncia e a, como que

263
verifica estas coisas ? Ele fez um isomorfismo com a aritmtica. Ele leva o modelo geomtrico para...
transfere para a aritmtica. A responsabilidade da fundamentao da geometria fica com a aritmtica. Se ns
fizermos uma boa fundamentao dos nmeros, ns teremos da geometria. Ento isso transferiu de vez o
problema da fundamendao da Anlise Matemtica para a geometria. Bom, no s isso. Antes, o
desenvolvimento da teoria da integral. A teoria da integral l no comeo era vista como: A integral uma
rea. Mas o que uma rea? Bom, isso uma idia geomtrica. Agora com Cauchy e depois Riemann, a
integral definida em termos puramente aritmticos, puramente aritmticos. Ns vamos agora definir a rea
em termos aritmticos. Ento, ns trocamos o papel das coisas, isso que o significado da Aritmetizao da
Anlise. Hoje a matemtica toda aritmetizada, a prpria geometria assenta-se sobre os nmeros, uma coisa
muito interessante. E ns no sabemos se vai ser sempre assim, porque ns estamos ainda vendo a evoluo
das coisas.

E. E o Sr. acha que a gente poderia associar esse movimento principalmente a Weierstrass e a Dedekind por
conta dessa fundamentao dos nmeros reais ?

A. Certamante eles so muito responsveis, Riemann tambm e Cauchy tambm, Weirstrass, sem dvida
todos estes grandes analistas do sculo passado. So responsveis para que, culminasse isso na obra de
Hilbert. Porque eu acho que a obra de Hilbert sobre geometria mostra claramente que essa Aritmetizao da
Anlise, que j tinha acontecido, tava acontecendo, uma coisa muito importante...

E. Porque, na realidade, a matemtica inteira foi aritmetizada a partir dali... Professor, s mais uma coisinha.
Ento, olhando para a histria, como que o Sr. acha que eu poderia identificar o pensamento diferencial e o
pensamento analtico. O pensamento analtico, pro Sr., estaria at mesmo antes do sculo XIX, j no sculo
XVIII, com a tentativa daqueles matemticos tornar tudo rigoroso ? Isso j seria um pensamento analtico ?

A. Olha, eu no identificaria, Fred, eu no sei se est certo a gente identificar o pensamento rigoroso com o
pensamento analtico. Veja bem, a Anlise, como eu j falei antes... Clculo Anlise. Rigor outra coisa.
Ento, eu chamo isso aqui de Clculo e chamo aquilo ali de Anlise s por uma convenincia didtica. Podia
chamar tudo de Anlise: Olha, vai dar um curso de Anlise no primeiro ano, s que l voc no usa rigor; v
a coisa de uma maneira intuitiva. Certo, ento eu no vejo porque este problema... o que que Anlise,
outra coisa complicada. Ns teramos que gastar muito tempo pra conversar sobre isso.

E. Mas, o pensamento analtico em si...

A. O pensamento analtico algo que se contrape a um pensamento mais geomtrico, digamos assim, mais...
ou tudo bem, voc quer ver na expresso pensamento analtico uma coisa assim, mais rigorizada. Ento, uma
pergunta que voc faz : Desde quando ? Esta preocupao com a rigorizao da matemtica est presente

264
desde a Grcia antiga. E o surgimento do Clculo comea com Arquimedes, com o Clculo Integral nas idias
de Arquimedes.

E. Ento, l em Arquimedes j teria tambm o pensamento diferencial e integral ?

A. Ah sim, porque Arquimedes, ele tinha uma preocupao enorme com o rigor, sendo ele um grego, j um
helenstico, mas era ligado tradio grega, ele t muito preocupado com o rigor. Mas Arquimedes,
curiosamente, voc deve saber daquele livro chamado O Mtodo que o Arquimedes escreveu, que s foi
descoberto por volta de 1900, na virada do sculo, mostra como ele fazia as descobertas dele. Era de uma
maneira muito intuitiva, apelando para experincias fsicas, de balana, pesando a esfera de um lado, o cone,
para poder chegar ao relacionamento do volume de um com o volume de outros slidos geomtricos. Depois
ele passa demonstrao. Os livros dele que ficaram, eram livros com demonstrao de um rigor muito
refinado e eram da geometria. Veja, quando os matemticos do sculo XVII retomam estes problemas de
volumes e reas, que comeam a pintar o Clculo, eles estavam inspirados em coisas da geometria, em
trabalhos dos gregos, a eles criam uma disciplina nova, que o que, eu acho que a gente deve chamar de
Anlise Matemtica, que o que se chama Anlise Matemtica, desde a geometria analtica pra c, seja
rigorosa ou no rigorosa. Ento, essa parte no rigorosa que a gente apresenta nos primeiros anos, a gente
chama de Clculo.

E. Ento, agora concluindo mesmo, o Sr. acha que a Anlise Matemtica tambm importante na formao
de um professor de matemtica, mesmo na licenciatura? E o Sr. considerou isso ao escrever seu livro?

A. Eu acho que . Eu confesso que tenho experimentado este livro nas disciplinas da licenciatura e no tenho
tido muito sucesso. Ns estamos at pensando em um outro projeto. Num livro chamado Elementos de
Anlise direcionado pro aluno da licenciatura, porque o aluno da licenciatura precisa ser informado sobre
vrios fatos da Anlise. No tanto quanto um aluno do bacharelado. Ento, eu acho que para a licenciatura,
necessrio. E quando eu fiz desta, condio no provo de matemtica l do MEC e uns colegas que l
estiveram comigo, todos concordamos que preciso uma dose de Anlise pra licenciatura, mas uma dose
moderada e uma apresentao tambm moderada. Ns estamos estudando a possibilidade de fazer um texto
mais direcionado pro pessoal da licenciatura.

E. Professor, o Sr. gostaria de colocar mais alguma coisa?

A. Muito obrigado pela oportunidade, foi um prazer conversar com voc, conhec-lo pessoalmente e gostaria
de poder conversar mais. Desejo muita felicidade para voc, pro seu trabalho, acho muito importante o que
voc est fazendo e faa isso com bastante entusiasmo, como o que eu estou percebendo que voc tem.

265
A.3) ENTREVISTA COM O PROF. DJAIRO GUEDES DE FIGUEIREDO
UNICAMP Campinas SP 29/10/99 ( E. Entrevistador / F. Figueiredo )

E. Bom, Professor, primeiro eu queria agradecer por este apoio que o Sr. est me dando concedendo esta
entrevista, pro meu trabalho isso muito importante. Eu queria comear pedindo que o Sr. comeasse falando
um pouco sobre sua experincia profissional, sua formao de graduao, mestrado, doutorado e depois fosse
adentrando um pouco mais na sua experincia docente, especialmente com Clculo e Anlise na graduao.

F. Certo. Bom, eu acho que toda a minha atitude com relao matemtica muito influenciada pela
formao que eu tive. Eu sou formado em Engenharia Civil pela Universidade do Brasil, a antiga
Universidade Federal do Rio de Janeiro, na poca em que o Rio de Janeiro era a capital, me formei pela
Universidade do Brasil e eu tive contato, durante o curso de graduao em Engenharia, tive contato com o
Maurcio Matos Peixoto, e ele era o catedrtico em Mecnica Racional. Eu tinha assim, muito gosto pela
matemtica, eu j estudava matemtica sozinho, mas o contato com ele foi muito importante, porque ele
mantinha no que a gente chamava de gabinete de Mecnica Racional, que naquela poca tinha catedrtico e o
catedrtico tinha uma rea que era chamado gabinete daquela ctedra. E o Maurcio tinha essa rea e ele
dividiu essa rea em um pequeno pedao para ele e em um outro pedao para o pessoal, para os monitores
dele. Eu fui um aluno muito bom no curso dele e ele me convidou para ser um monitor da cadeira dele. E
como monitor eu tive a oportunidade de ter bastante contato com ele, ns tnhamos seminrios frequentes l.
Antes de ir para os EUA, eu s fiz o curso de Engenharia n. Ento a matemtica superior, que eu aprendi
alm dessa matemtica do Clculo que a gente aprende na escola de Engenharia, toda a matemtica que eu
aprendi, como a lgebra Linear, Variveis Complexas, lgebra Moderna e cursos mais refinados de Anlise,
tudo isso eu aprendi atravs de seminrios no gabinete de Mecnica. Eu tive colegas de grande projeo no
futuro. Tive o Mrio Henrique Simonsen, ele foi meu contemporneo e a gente fazia seminrios juntos.

E. Isso paralelamente ao curso de Engenharia Civil ?

F. Paralelamente ao curso de Engenharia Civil. E o Maurcio tinha uma formao, uma atitude em relao
matemtica, uma coisa muito interessante. Ele era uma pessoa que no se perdia em formalidades n. No se
deixava enganar por estruturas. Ele queria entrar mesmo na parte mais fina da matemtica e... por exemplo,
para voc ter uma idia, ns estudamos um curso com ele, tivemos um seminrio, porque tudo era atravs de
seminrio n. Ns fizemos um seminrio com ele sobre o livro Mtodos Matemticos da Fsica do Courant e
Hilbert, que um livro bastante pesado, no um livro com a matemtica da poca Bourbaki; um livro
anterior. Ento tem certas imprecises. Mas um livro que educa muito para uma atitude com relao
matemtica. Ento nesses seminrios, outros colegas, inclusive o Lindolfo de Carvalho Dias, que foi diretor
do IMPA, foi do Ministrio at recentemente, ento era uma boa companhia que a gente tinha naquela poca e
o Maurcio nos dirigia muito bem. Ento essa formao que eu tive de matemtica, no s matemtica pura

266
mas tambm aplicaes. O curso de Engenharia me mostrou a possibilidade de usar a matemtica em
mecnica, isso foi uma coisa que marcou muito tambm, usarmos um curso de dinmica dos fluidos, que a
gente chamava de hidrulica. E ento eu tive uma tendncia muito grande assim para a matemtica aplicada
tanto que...

E. Digamos assim que o Sr. entrou para a matemtica pela porta da matemtica aplicada...

F. Pela porta da matemtica aplicada, exatamente. Inclusive o CNPq criou em 1955 trs bolsas de
doutoramento nos EUA para fazer matemtica aplicada. Havia uma preocupao de que precisava
desenvolver no pas matemtica aplicada. E o CNPq criou estas bolsas e eu me candidatei a uma destas
bolsas, era do meu gosto e ganhei uma destas bolsas e fui para a Universidade de Nova York, pro Courant.

E. Em 1965 ?
F. No, eu fui em... eu me formei em 1956 e em 1957, meio ano depois eu fui para os EUA, para a
Universidade de Nova York, no Courant Institute. Na poca no chamava Courant porque o Courant estava
vivo ainda. Nessa poca era o Institute of Mathematical Sciences. Ento eu fui para l e foi uma boa escolha,
porque uma universidade que tem essa atitude. Compreende... matemtica e aplicaes. Compreende, o
Courant foi um matemtico muito ligado com Hilbert e o Hilbert era uma pessoa que fazia matemtica,
matemtica pura mas ele sempre, ele achava que a matemtica aplicada era um farol, que voc tendo os
problemas da vida, do universo a, voc via problemas da matemtica, voc trazia para a matemtica e
desenvolvia. E esses problemas que voc comeava a desenvolver criavam uma nova matemtica que
eventualmente voltaria para as aplicaes. Ento ele sempre falava que a matemtica deveria ter uma ponte
com trfego nas duas direes entre o universo, dos problemas reais e os problemas que ela trabalhava. E a
gente tava cansado de ver exemplos disso. A matemtica por exemplo, desenvolvida na Grcia antiga, as
cnicas... Apolnio. Voc v que quando Kepler vai desenvolver toda a mecnica celeste, ele volta para estas
coisas a e outros exemplos ns temos a na mecnica quntica, na mecnica relativista, de matemtica que j
existia. Ento essa minha ida pro Courant, eu acho que foi providencial. Porque eu fui para um ambiente em
que realmente eu estava bem. E a formao que eu tive l foi sempre essa. De modo que isso se reflete muito
no que eu escrevo, compreende. Por exemplo, num livro recente que eu escrevi Equaes Diferenciais
Aplicadas, um livro que foi originado num Colquio Brasileiro de Matemtica, acho que em 1975, se no me
engano e ele ficou a como um livrinho do colquio e eu sempre pensava em refazer, em reescrever como
livro, mas com tantas outras coisas para fazer eu fui deixando de lado. At que encontrei um colaborador, que
foi o Alosio Neves aqui do Instituto e disse Ok, Djairo, eu dou uma mo a voc , deu uma lida, fez a
reviso, faltava alguma coisa como Transformada de Laplace, um pouco mais de sistemas de equaes e ele
introduziu tudo isso e hoje em dia para voc apresentar essas coisas muito importante que voc procure usar
a tecnologia que a est. Compreende, voc tem uma equao diferencial, no tem possibilidade de voc
integrar explicitamente, mas por mtodos numricos voc pode ter uma idia da soluo. Ento, se voc usar
esses pacotes a que existem, o Mathematica, voc usando o computador... e ele introduziu um captulo, que

267
modernizou o livro neste sentido, que voc pode entrar, deu um cursozinho de como voc usar esse pacote o
Mathematica e resolver algumas equaes.

E. Atravs de solues aproximadas...

F. Atravs de solues aproximadas. Ento isso tudo ... estou contando tudo isso porque isso tem a ver com
minha formao e que implicou no tipo de coisa que eu escrevo n. Eu sempre procuro, eu sempre procuro
dar a aplicao, entendeu. Acho que muito importante em matemtica, que uma coisa muito bonita na
matemtica a meu ver, quando uma teoria permeia por outras. Quando a teoria muito estanque, eu no
gosto. Eu gosto de ver por exemplo, por que que eu gosto de Anlise, Anlise Funcional, Anlise Global,
Topologia. Porque ela vai se ramificando, ela vai se aplicando em outras coisas. Por exemplo, eu vou citar
uma coisa. Eu nunca gostei, quando eu era aluno, de Topologia. O cara falava Ah, Topologia !, eu falava,
mas porque esse negcio de Topologia, espao mtrico chega, Topologia, esse negcio muito geral. Eu
tinha aquela impresso que era uma generalizao. E eu acho que a matemtica no pode se desenvolver com
generalizaes. Tem uma teoria, ento vamos generalizar essa matemtica !. Acho que isso no uma boa
conduta.

E. O sr. acha que o verdadeiro progresso estaria para o lado da aplicao ?

F. Motivado por alguma coisa ! Por exemplo, Topologia. Topologia, eu s vim a acreditar em Topologia
quando eu estava na oportunidade, eu estava na Universidade de Braslia na poca, 1963 e veio ao Brasil, eles
convidaram para l um matemtico francs, mas que mora nos EUA, chamado Franois Trves. Ele foi aluno
do Laurent Schwartz. E ento o Trves, ele deu um curso que era o seguinte: ele tinha um problema de
equao diferencial. Queria mostrar que uma equao diferencial linear tinha soluo. Ento ele disse: Pra
isso, eu vou precisar de Teoria das Distribuies de Schwartz. Tudo bem. Mas para desenvolver a teoria das
distribuies de Schwartz eu vou precisar de espaos vetoriais topolgicos. E para desenvolver espaos
vetoriais topolgicos eu vou ter que estudar um pouco de Topologia. E ento, a ele me convenceu. A eu
estudei Topologia com entusiasmo, em seguida, espaos vetoriais topolgicos, em seguida, teoria das
distribuies e em seguida equaes diferenciais parciais.

E. Tudo bem, foi uma grade de...

F. Uma grade. Eu acho que essa coisa, a gente deveria procurar transmitir para os alunos. De que as coisas
tem ligao uma com a outra. Sem aquele negcio estanque, s Topologia, taca espaos mais gerais. Voc
precisa dizer para que que t fazendo aquilo, ou seja, a aplicao daquilo.


268
E. Ento, j que a gente est falando de interligamento entre cursos e aplicaes, me fala um pouco mais
agora sobre sua experincia com ensino de Clculo. Se o Sr. j ensinou Clculo inicialmente, para que cursos,
quando...

F. Olha, a minha experincia com a graduao eu diria que foi mais nos EUA.

E. Interessante.

F. Porque quando eu me formei, eu tirei o doutoramento... bom, eu fui monitor quando eu era aluno, aqui na
Escola de Engenharia, mas era da cadeira de mecnica e dava um pouco de Geometria Analtica e... aquelas
turmas imensas. ... antigamente no havia diviso, voc pegava 200 alunos, tinha uma sala l na Escola de
Engenharia que se chamava Maracan. Bom, depois que eu voltei dos EUA, eu fiquei um pouquinho de
tempo no IMPA, mas no IMPA na poca no tinha posies... eram bolsistas e foi no ano que criaram a
Universidade de Braslia e o Darcy Ribeiro me convidou para comear o Departamento de Matemtica l. E a
UnB, quando foi criada, a concepo do Darcy Ribeiro era que a universidade comearia com ps-graduao.
Duas coisas revolucionrias da UnB: uma... acabou a ctedra, no tinha catedrtico. Na poca, no Brasil todo,
no sistema universitrio brasileiro era ctedra.. Ento a UnB entrou com um sistema muito parecido com o
americano, tinha o professor titular, o professor associado e os professores assistentes. Tem toda uma cadeia e
no havia uma disciplina que fosse propriedade de ningum. Voc tem que dar tudo. Bom, voc podia dar um
pouco de lgebra, Geometria, no havia propriedades: Eu sou catedrtico de Anlise. Ento eu fui para a
UnB dentro desta concepo de que a universidade ia dar ps-graduao e de fato, ns comeamos o
Departamento de Matemtica s com ps-graduao. E eu fiquei na UnB at a revoluo de 64 e foi o ano que
eu fui para os EUA e eu s dei curso de ps-graduao. Que a gente tava justamente querendo... a concepo
da universidade era formar os quadros e depois a universidade comearia com a graduao.

E. Entendi.

F. Ento eu fui para os EUA, e nos EUA eu ensinei a... o sistema era completamente diferente do nosso. O
sistema americano muito organizado, voc recebe um texto, voc recebe os slabos. Os slabos uma
discriminao aula por aula, do que voc d. Ento voc segue aquilo l. Em geral as turmas so pequenas,
em torno de 25 alunos, no tem problema de disciplina, ento todo mundo vai a aula... No ficam bagunando
na tua aula, eu acho que um sistema diferente, eu acho que uma cultura diferente, compreende. Ento
muito mais fcil voc interagir e dar as aulas n.

E. Mas a ementa do curso de Clculo l parecida com a ementa dos cursos de Clculo aqui?

F. muito parecido, muito parecido especialmente os textos que se usou no Brasil at recentemente, antes
de se criar uma literatura brasileira, eram livros americanos, acho que at hoje, tem gente que no gosta do

269
livro do vila, que prefere textos americanos. Mas os textos so os mesmos. Agora a velocidade de
apresentao diferente, compreende; nos EUA maior. Voc tem menos tempo falando em aula do que no
Brasil. No Brasil, depois que eu voltei para Braslia em 1971, os cursos ... ento naquela poca era outra
experincia, depois a gente fala sobre isso. Mas posteriormente os cursos eram de 8 horas de aula, uma
matria que nos EUA voc d em 3 horas, entende ? Por que ? Porque o professor tem uma atit ude de ir para
o quadro, fazer todos os detalhes, se ele sente que ele no est fazendo todos os detalhes o aluno pode pensar
que ele no sabe. Ento, na realidade muitos dos nossos professores vo se exibir, mostrar pro aluno que ele
sabe. Bom aquele que no olha no papel. Aquele que chega l... quanto mais fluncia ele mostrar, mais ele
impressiona o aluno, entende ? No a atitude contrria. O cara tem que vir na calma, eu fao aqui esse
negcio e se olhar no papel, por que no ? Entende, uma atitude mais tranquila. Ento por isso que os cursos
tm muitas horas. Ainda hoje eu ainda acho que os cursos de Clculo, por exemplo, da UNICAMP so de 6
horas. No precisa disso.

E. O Sr. acha que demais ? Pelo tipo de contedo que est proposto ?

F. Eu acho que demais. Pelo tipo de contedo e pela atitude que creio que deve ser avisada logo ao aluno
que ele aprende a analisinha dele em casa. Compreende, a funo do professor orientar, mostrar o texto, dar
aquela viso mais global que voc, quando pega no livro voc no consegue. Voc pega um livro...mas eu
acho que o professor deve dar coisas mais globais. Dizer: Olha, aqui a + b tatatata... isso implica isso isso
ele faz e ele tem que fazer. O aluno no pode jamais pensar que ele foi aula, e t bom. Agora vou fazer uns
probleminhas aqui. No, ele tem que pegar a teoria tambm. Com o lapizinho na mo, ir fazendo,
trabalhando. Acho que a que ele entende.

E. E dentro desta perspectiva, como que o Sr. v hoje no curso de Clculo a questo do ensino de limites ?
Vamos colocar assim, uma questo divisora de guas. O Sr. acha que h um excesso de ensino de limites ou
isso estaria equilibrado ?

F. Bom, isso a t mais difcil de eu dizer porque como eu no tenho contato no dia a dia com isso a dentro
dos cursos de Clculo n, mas eu acho que voc tem que dar essa noo de limite, eu acho que tem que t
presente porque uma coisa importante para o Clculo...sem essa noo...

E. No, com certeza. Mas a questo qual seria a medida correta ? difcil n, porque a gente v por
exemplo alguns livros textos em que o maior captulo do livro o de limites. Ento, s vezes, se um professor
vai seguir rigorosamente aquele livro texto, ele vai ficar falando um ms e meio em limites e depois sobra
duas semanas para ele dar derivadas e aplicaes das derivadas.


270
F. No, t certo, t certo. Eu acho que voc tem... voc v por exemplo, no meu livro eu procuro passar nos
preliminares o mais rapidamente. Voc v que no curso de Anlise, voc poderia dizer: Bom, ns vamos
trabalhar com nmeros reais. Ento ns vamos estruturar direitinho, mostrar o que so nmeros reais.

E. Construir rigorosamente os nmeros reais...

F. Mas eu acho que a comeam certas barreiras, compreende. Voc introduzir os nmeros reais para o aluno
que t comeando, atravs dos Cortes de Dedekind ou sequncias de Cauchy, um negcio que como voc
disse, prolonga demais, antes de ele chegar nas coisas que a meu ver que so a natureza do Clculo, que a
derivada e a integral. Eu acho que isso tem que chegar logo. Entende, ento...

E. Da tudo isso, ser remetido apenas para o curso de Anlise.

F. Para o curso de Anlise. Voc tem que queimar algumas etapas a e chegar logo na questo de derivada e
integral. claro que limite aparece... agora se comear com muita sofisticao voc no para n. Limite:
limite superior, limite inferior, e a comea a engordar n, compreende ?

E. Ento, quer dizer uma noo importante porque tudo um limite. A derivada um limite, a integral um
limite, a continuidade depende do limite...

F. Exatamente.

E. Mas, apesar de ser uma noo que est permeada nas outras, voc no pode ficar muito tempo l porque
seno voc acaba se desviando do objetivo central...

F. Exatamente, porque voc pega certos livros e voc vai ver a derivada introduzida no meio do livro. Voc
tem que procurar introduzir logo, que so as coisas necessrias do Clculo. Eu, outro dia, fiz uma conferncia
aqui. Tem o Curso. O Renato me pediu para fazer uma conferncia no Curso. A eu fiz uma
conferncia chamada Uma Breve Histria da Anlise, parodiando o Stephen Hawkings e eu... uma coisa
que eu mostrei l, insisti muito com os alunos que foi o seguinte: Dois problemas. Um problema voc tem
uma funo e voc quer calcular a rea limitada pelo eixo, pelo grfico dessa funo positiva, esse um
problema. O outro problema, o problema de voc resolver uma equao diferencial dy / dx = f (x). Voc d
a funo f (x) e quer encontrar a funo y (x) que resolve esta equao, eu quero achar uma primitiva. Eu digo
esse problema aqui um problema global. Voc quer calcular uma rea. Ento como que o pessoal fazia na
Grcia antiga ? Aqui tal tal...

E. Fazia aproximaes por figuras cuja rea era conhecida...


271
F. Fazia aproximaes por figuras cuja rea era conhecida. Esse problema aqui um problema local. Porque
um problema que voc t num ponto, voc quer calcular uma derivada. Ento o que que esse problema tem a
ver com isso ? o Teorema Fundamental do Clculo. Ento, enfatizei que esse o mais importante do
Clculo, que o teorema que permite a voc para calcular essa rea, voc encontra a soluo dessa equao
diferencial, que uma primitiva. A essa rea o que que ? Essa rea a a integral de a at b de f (x) dx, que
nada mais do que a primitiva calculada em b menos a primitiva calculada em a. Quer dizer que para resolver
um problema global voc resolve um problema local. Ento voc calcula a primitiva e a essa questo da
integral, em vez de ficar fazendo aproximaezinhas voc simplesmente calcula 2 nmeros. Isso a coisa
mais importante do Clculo.

E. E uma pena, professor, porque os nossos alunos no saem com esta viso. Eles saem com a viso de que
o grande truque do Clculo saber simplesmente derivar isoladamente e integrar isoladamente. Um bom
aluno de Clculo aquele que deriva bem e que integra bem. E muitas vezes no tem a noo da unio dessas
duas coisas atravs do Teorema Fundamental do Clculo.

F. Que o teorema mais importante do Clculo. E is so a voc tem que chegar, em qualquer curso de Clculo
voc tem que chegar logo nisso da. Tem que dar os conceitos e chegar Olha aqui a beleza deste negcio.

E. E inclusive historicamente deu a Newton e Leibniz o ttulo de inventores e criadores do Clculo, apesar de
trabalhos anteriores de Barrow e de outros matemticos antes que tinham trabalhado...Fermat, Arquimedes...

F. Arquimedes ! Arquimedes quase chegou no Clculo !

E. Hoje a gente olha para o Clculo e fala: Os criadores e inventores do Clculo: Newton e Leibniz por
causa do danado do Teorema Fundamental do Clculo.

F. Exatamente.

E. Professor, e a sua experincia com ensino de Anlise, como que tem sido ? Eu sei que ultimamente o Sr.
tem dado cursos de Anlise na graduao e na ps.

F. At, Anlise eu creio que isso tambm como eu falei. A gente tem que... voc no pode tambem ficar
muito preocupado no comeo em dar... em ter muito cuidado com a topologia, outras coisas. Voc d... como
eu fao a a apresentao de nmeros reais, uma apresentao rigorosa mas sem construo. E novamente
chegar em coisas relevantes. Voc v que eu chego a at Teoremas Talberianos. Esse tipo de coisa. sempre
neste sentido. Eu acho que voc tem que ir longe. Voc tem que mostrar... voc no pode ficar muito
amarrado nos prembulos. Eu acho que se voc fica muito nos fundamentos, voc no fez modificar a
matemtica.

272
E. Mas a, no a Anlise como um todo, enquanto disciplina, mas na hora mesmo do ensino, da j no fica
mais difcil voc, vamos dizer assim, criar aplicaes para Anlise do que pro Clculo pelo fato da Anlise
estar ligada a esta questo da formalidade, do formalismo, do rigor. Como o Sr. escreveu aqui no prefcio do
seu livro. O Sr. escreveu o seguinte, Contm parte substancial daquele curso apresentado de modo cuidadoso
dentro do rigor imprescindvel para o curso de matemtica. Ento ser que por conta deste rigor, no seria
pelo menos teoricamente mais difcil a gente partir, ter esta viso mais aplicativa da Anlise?

F. No, eu no acho que a questo do rigor a, t ligada ao mtodo dedutivo. Eu acho que... compreende, o
que que o mtodo dedutivo? O mtodo dedutivo voc pode ir indo c trs. Eu no estou satisfeito com isso...
eu vou... voc quer ir no axioma. Vou por uma coisa prvia e isso aqui fica como teorema. Eu acho que com o
mtodo dedutivo voc pode comear num nvel de que os axiomas podem eventualmente ser teoremas. O que
importante a atitude honesta e cientificamente que voc faz, perante o aluno. De que Olha, eu vou
demonstrar isso aqui baseado nisso. Isso aqui a minha definio e esses aqui so os meus axiomas e aqui t
a demonstrao. No t fazendo... enganando, pulando. Isso aqui t demonstrado porque t apoiado nisto.
Ento, esse a meu ver o mtodo dedutivo. Compreende, eu acho por exemplo, eu tive que dar um... vamos l
para atrs; vamos para a Geometria Euclidiana. Isso aqui uma experincia que eu tive como aluno de
primeiro grau. A Geometria Euclidiana o cara vinha e tinha dois tringulos e ele ia mostrar que os dois
tringulos eram congruentes. Eu achava a maior besteira. Tava claro para mim que era a mesma coisa, ento
eu no entendia o mtodo dedutivo. Porque naquele estgio, tava sendo demonstrado coisas triviais,
compreende, coisas que so bvias, e no por a. Seria muito melhor que ele tivesse pegado postulados e
tivesse ido l para frente, para demonstrar coisas mais relevantes da geometria, que no fossem bvias. A o
cara comea a acreditar. Ento eu acho que o mtodo dedutivo, voc pode comear em qualquer estgio. O
que que eu fao neste livro ? Eu poderia ter pegado os nmeros reais e construdo. Ento, eu no constru.
Peguei e joguei como um postulado. Agora, isso a deu um corte, voc comeou l em cima, mas voc vai
mais longe. Agora a atitude rigorosa vem em cada instncia ao dizer Isso, a demonstrao t aqui, o
postulado de Dedekind.

E. Ento essa questo do rigor estaria atrelada questo... prpria questo do mtodo ?

F. Do mtodo que voc faz e de onde voc comea. Compreende, da voc vai para frente. Porque se voc
ficar preocupado com o comeo voc vai indo para trs. Voc vai terminar em lgica. Bertrand Russel foi um
dos caras que comeou a ir para trs, para trs, nos princpios n. A era fundamentao. E o que mais grave
que se voc ir muito para trs, comeam a surgir problemas srios n. Voc v, tem gente por exemplo que,
voc sabe da matemtica construtiva n. Tem gente que no aceita o axioma da escolha. Compreende... a vai
a hiptese do contnuo...

E. E o lema de Zorn...


273
F. Exatamente, o lema de Zorn, o axioma da escolha, etc. Ento, com isso, voc se tolhe de demonstrar um
bocado de coisas. Voc no demonstra o teorema de Hahn-Banach da Anlise Funcional.

E. Que depende disso, qualquer uma das verses...

F. Ento, uma questo de,,, novamente eu sou mais Hilbert. Hilbert teve uma grande polmica, voc deve
saber, com Brouwer, no incio do sculo, sobre o negcio de construtividade e numa determinada hora o
Hilbert disse: Olha, eu prefiro fazer matemtica com as duas mos em vez de fazer com uma amarrada nas
costas. Ele considerava que voc comeando a.. tira o axioma da escolha, tira isso, tira aquilo, voc t se
limitando no tipo de matemtica que voc vai fazer. Mas ento tudo uma questo de onde voc comea.
Voc ter... sobre esse mtodo dedutivo e sobre o rigor, voc tem as suas bases, os seus axiomas, suas
definies, e da em diante voc prossegue honestamente. Eu acho que rigor isso, no tem acochambrao.
Como que voc demonstra isso? T aqui. Onde que voc usou o axioma da escolha, onde que o sr. usou
o postulado de Dedekind ? Eu usei aqui. Ento, com isso, voc educa o aluno. Eu acho que por a. Voc
no pode... bom isso na demonstrao. Agora tem outra coisa sobre rigor, uma coisa tambm que eu falei
que o seguinte: a questo de como que o fulano faz matemtica. O sujeito tem a impresso de que o
matemtico quando t criando, ele t extremamente cuidadoso em fazer uma coisa e usar o mtodo dedutivo
no processo de criao da matemtica. Isso no verdade. No processo de criao de matemtica, o cara usa
intuio, tentativa, faz de conta que isso vai funcionar. Uma vez que t tudo... que ele chegou concluso:
Ah, de fato, este negcio deve ser verdade. A sim, a ele tem que sentar e na hora de escrever o artigo, o
artigo tem que ser escrito com com rigor. Mas o processo de criao no assim.

E. Mas ento o Sr. concorda comigo que a intuio fundamental para a busca do rigor ?

F. Para a busca do rigor, inclusive tambm do aluno. Compreende, o aluno quando vai resolver os problemas
dele, ele deve soltar a imaginao dele, fazer tentativas e em determinado momento: Ser que isso seria
desse jeito ?. Fazer uma hiptese meio absurda. Fazer umas contas e tudo. Depois que ele tiver uma imagem
daquilo, a ele senta e escreve o problema de modo rigoroso. Mas nesse processo ele no pode ficar muito
amarrado: P isso aqui, eu vou fazer isso aqui, eu vou dividir pela funo f (x) e se a funo f (x) for 0 ? A
eu no posso fazer. Toca em frente. Faz de conta que no 0. E vai fazendo suas continhas l. Se der certo...

E. Bom, depois voc analisa o caso separado de onde ela 0...

F. Isso, pois se voc ficar apavorado na hora que voc vai fazer Ah 0, e voc abandona a idia, voc no
vai chegar a lugar nenhum. Ento voc fica tolhido Ah, no posso, no posso, isso no pode ser 0, no vai
dar. Toca em frente e v no que vai dar. Se der coisas que fazem sentido a voc volta, analisa. Claro que
voc s vai ostentar o resultado depois de ter verificado todas essas dificuldades. Mas nesse processo de
pesquisa voc tem que fazer isso. Essa a minha opinio sobre isso.

274
E. Com certeza. Professor, nessa palestra que o Sr. deu sobre Uma Breve Histria da Anlise a, olhando
ento o roteiro dessa palestra que o Sr. fez a para os alunos do Curso, eu queria discutir um ponto com o
Sr. que a relao do rigor com a Anlise. Eu tenho estudado esse fenmeno da Aritmetizao da Anlise,
associando a ele os nomes de Cauchy, Weierstrass, Riemann, Bolzano, esses nomes. Ento, a grande questo
que at agora eu estou me perguntando : seria, na realidade, a Aritmetizao da Anlise, esse fenmeno de
rigorizao da Anlise, de modernizao da Anlise, seria o fenmeno da prpria criao da Anlise enquanto
rea mesmo ? Ser que a gente poderia dizer isso ? Quer dizer, se a gente associa ao Clculo os nomes de
Newton e Leibniz, que nomes estariam associados, que o Sr. associaria, por exemplo, Anlise ?

F. Olha, a tem uma histria muito interessante n. Tem o problema, chamado o problema de Dirichlet para a
equao de Laplace. um problema que, fisicamente, representa o estado estacionrio de certos fenmenos: o
equilbrio de uma membrana, problemas de eletrosttica, enfim uma coisa que interessa ao pessoal, isso
desde o sculo XVIII, uma coisa assim e esse tipo de problema, no comeo do sculo passado, Fourier para
resolver este tipo de problema da equao do calor, ele introduziu as sries de Fourier. E isso tambm foi
utilizado... voc v a equao da corda vibrante de DAlembert, sculo XVIII e ento, veio essas tcnicas
para resolver estes tipos de problemas. Muito bem, mas as tcnicas de Fourier diziam respeito muito a regies
que tinham certas simetrias, por exemplo, o quadrado, bolas, etc. E para regies mais gerais , isso tambm
interessou ao Gauss. Gauss e Lord Thompson. Ento eles introduziram um mtodo, chamado mtodo direto
do Clculo das Variaes. No Clculo das Variaes voc tinha um problema, por exemplo, o problema
braquistcrona: dados dois pontos voc quer encontrar uma curva, tal que uma partcula soltada aqui, vem em
tempo mnimo para c. Ento, esse problema um problema em que voc vai minimizar o tempo como
funo da curva. Ento, uma funo que definida no espao de curvas, com valores na reta. Ento, voc
quer minimizar essa funo tempo. Ento, o que que o Clculo de variaes faz. Ele faz uma equivalncia
desse problema com uma equao diferencial. Isso j foi feito por Euler e Lagrange depois.

E. No sculo XVIII ?

F. No sculo XVIII. Muito bem, o que que o Gauss e Tompson fizeram ? Olharam no sentido contrrio. Voc
tinha uma equao diferencial que era essa equao de Laplace e tudo e escreveram uma funo que tinha
que ser minimizada e que para Gauss tinha sentido fsico e tem sentido fsico. Uma integral de energia, uma
energia ligada ao fenmeno. Ento a soluo para ele era o mnimo daquela energia, um negcio razovel e
ento, isso, por volta do meio do sculo. E ento, essa minimizao dessa funo foi considerada por ele,
Gauss, Thompson, pelo prprio Dirichlet, foi considerada como uma coisa trivial, porque era uma funo
positiva que, limitada inferiormente, deve assumir o seu nfimo e o seu nfimo a soluo. Muito bem, isso
foi usado por Riemann no trabalho dele sobre representao conforme, acho que at o prprio teorema de
Riemann usa o princpio de Dirichlet mas sem base rigorosa. Agora isso no tinha problema pelo seguinte: no
meio do sculo passado, os nmeros reais no estavam formalizados. No havia um conceito muito preciso do
que seria continuidade, do que seria compacidade. Hoje em dia, o pessoal fica escandalizado como que

275
algum que diz que uma funo limitada inferiormente assume seu nfimo ou e elevado a x, positiva,
limitada inferiormente, mas no tem nenhum ponto onde e elevado a x 0. Mas naquela poca isso foi ligado
a que ? Ligado com continuidade ... com esse tipo de coisa que no tinha naquela poca. Bom, ento o que eu
quero dizer o seguinte: havia interesse nestes problemas e o pessoal estava fazendo matemtica. Mas a veio
o pessoal que comea a contestar e Weiertrass foi um deles. Weiertrass, olhando o trabalho de Riemann e de
Gauss disse: Isso t furado. E ele deu vrios exemplos de funcionais limitados inferiormente que a princpio
no assumiam seu nfimo, compreende... ento eu acho que isso dcada de 70. Eu acho que isso comeou a
trazer um mal estar...

E. Dcada de 70 do sculo passado ?

F. Do sculo passado. 1870. Essas coisas do Dirichlet mais ou menos 1850, do Gauss mais ou menos. Ento
voc v que a Anlise, at do proprio Gauss tinha furos.

E. Inclusive tem alguns teoremas que Gauss demonstrou uma vez e depois, demonstrou com mais rigor, mais
pra frente.

F. Exatamente. Ento eu acho que esse tipo de dificuldade que comeou a aparecer de problemas relevantes...
que esse problema do Dirichlet um problema que preocupou, no sculo passado tava o Gauss em cima disso,
o Dirichlet, o Riemann, o problema de Dirichlet para a equao de Laplace. Ento esse problema era um
problema que tinha muita aplicao fsica, ento muita gente se interessava. Esses matemticos a, de primeira
linha. E eu acho que essas preocupaes com esses problemas e o pessoal vendo que o cho estava muito
instvel, eu acho que ocasionou, Weirstrass foi uma das pessoas que se preocupou muito com a
fundamentao rigorosa da Anlise. Bom, seja a o Dedekind...

E. Que depois fundamentou rigorosamente os nmeros reais...

F. Cantor. E com Cantor a j vem, novamente Fourier volta baila. Porque para representar as solues dos
problemas voc tinha sries. Ento voc tinha o problema de, por exemplo, ver a convergncia das sries,
onde converge, onde no converge. Ento comeou uma Anlise fina dos pontos onde ela converge, onde ela
no converge, etc, ento foi preciso mais rigor a. O problema de voc permutar a srie com a integral. Quer
dizer, um negcio importante neste tipo de problema. A viu-se que a integral de Riemann no era uma
integral boa e Lebesgue, no fim do sculo... o trabalho de Lebesgue que ligado s sries trigonomtricas
Ento a teoria da integrao ligada com as sries trigonomtricas criadas por Fourier para resolver esses
problemas. A voc v novamente aqui o problema de Dirichlet d esse problema que Weierstrass indicou
incorreo, o princpio de Dirichlet. Ento todo mundo ficou em cima, voc encontra um trabalho do Poincar
nesse problema, ele criou um mtodo chamado Balayage. Balayage em francs significa varredura. Ento ele
tinha que resolver o problema numa certa regio, ento ele resolvia numa bola, numa bola fcil de resolver

276
at por tcnica de Fourier. A ele resolveu numa bola aqui ao lado e vai varrendo o negcio com bolas e esse
mtodo de Poincar da Balayage, ele gerou um mtodo hoje que se chama o mtodo de Perron das
subfunes, na dcada de 1920, mais ou menos. Mas, voc v. Poincar trabalha nisso. Hilbert trabalha nesse
problema. Hilbert volta a considerar este problema como problema de minimizao de um funcional usando o
Clculo de Variaes e ele vai ver onde que t errado, onde que os outros pisaram na bola. E ele consegue
formalizar e dar uma demonstrao correta usando essas integrais de energia. Isso ele faz por volta de 1900.
Um outro nome que a gente tem muito na histria da matemtica, Fredholm. O Fredholm olhou para o
problema tambm, s que sob outro ponto de vista. Ele transformou o problema em um problema de equao
integral. E todo desenvolvimento das equaes integrais do que a gente chama Anlise funcional hoje em dia
comea nesse tipo de coisa com Fredholm e com Hilbert, visando esse tipo de problema. Ento voltando
questo do rigor, eu acho que esta dcada de 70, ela proporcionada por certos problemas que estavam sendo
trabalhados e a constatao de que havia imprecises, de que certas coisas no estavam corretas. Ento tinha
que formalizar um pouco mais. Eu acho que isso deu toda essa rigorizao que comea em 1870, ela continua
nesse sculo n, com o Clculo das Variaes, depois do Hilbert, recebe dos italianos, Tonelli, a noo de
funo semi-contnua inferiormente. Tanta coisa interessante, n. O aluno quando estuda Anlise, ele estuda
funo contnua, a voc diz: Vou definir funo semi-contnua, o cara diz: Besteira. Mas, no entanto, a
semi-contnua essencial no Clculo das Variaes. Agora, s faz sentido ao meu ver. voc num curso de
Anlise insistir em funo semi-contnua se voc tem necessidade. Eu no creio que faz sentido, eu fazer um
captulo todo de funes semi -contnuas se eu no tenho um exemplo relevante e porque o pessoal
desenvolveu a funo semi -contnua. Ento... mas se voc t dentro do Clculo das Variaes, ta um belo
exemplo e importante.

E. Isso que o Sr. relatou a respeito de Tonelli, j do nosso sculo ?

F. J do nosso sculo.

E. Ento quer dizer, na realidade, esse movimento, essa questo do rigor, da aritmetizao, da modernizao,
da rigorizao da Anlise, no sei se o Sr. concorda comigo, mas na realidade, acho que influenciou a
matemtica toda de l pra c. Hoje em dia, na realidade, ainda existe essa questo do rigor, que est em alta,
quer dizer, tudo, as teses de doutorado, tudo tem que ser feito, demonstrado de maneira rigorosa... marcou a
matemtica l e continua marcando aqui.

F. Continua...agora interessante voc ver o seguinte. Parece que a questo do rigor varia um pouco com o
tempo. Se voc pegar artigos do comeo do sculo, tenta ver um artigo do comeo do sculo, voc sente que
tem coisa que voc no concorda muito. Compreende, eu acho que h uma variao com o tempo. O prprio
livro, que eu citei h pouco do Courant e Hilbert, diz que so as aulas do Hilbert, que o Courant anotou. E ele
publicou. Tem muita impreciso l dentro, compreende. Recentemente, eu tenho trabalhado em regies nodais

277
para auto-funes e tem um famoso teorema de Courant e aquela demonstrao no t assim to rigorosa
como a gente hoje faria e no entanto, foi feita por Courant, por Hilbert l no comeo do sculo...

E. E na poca era o mximo de rigor aceitvel.

F. Era o mximo de rigor, tinha at, eu no sei, algum falou que um grande matemtico chamado Lefschetz...
diz que o Lefschetz nunca demonstrou um teorema corretamente, mas ele nunca enunciou um teorema errado.
Todos os teoremas que ele criou foram teoremas verdadeiros, mas nenhuma demonstrao tava certa. E talvez
seja a questo do rigor n, de que, possivelmente, o rigor dele evoluiu e com o tempo...

E. Bom, ento t bom, pelo menos ele enunciou...

F. Enunciou mas...

E. O resultado no deixa de ser vlido, no verdade ? Professor, ento s para encerrar um pouquinho esta
parte de Clculo, Anlise, rigor e intuio, que a gente vai falar um pouco agora sobre a sua experincia
enquanto autor de livro-texto. Na entrevista com o Prof. vila ele me disse: Olha, Fred, eu no sei se t
muito certo associar o pensamento analtico com o pensamento rigoroso, assim como o pensamento
diferencial do Clculo com o pensamento intuitivo. O Sr. concorda com isso ? Porque na realidade, quer
dizer, o pensamento analtico, a idia mesmo, mesmo que as coisas s foram totalmente implementadas do
sculo XIX para c com esta questo do rigor, mas ele j existia antes l com Arquimedes e tudo mais, no ?

F. , exato, voc v uma parte substancial da matemtica j foi desenvolvida antes de 1870. Voc v, os
prprios trabalhos de Gauss, Riemann...

E. Euler.

F. Euler, ento muita matemtica foi desenvolvida antes do pessoal ter uma definio, uma formalizao
precisa do que era nmero real. um negcio que realmente eu acho que uma espcie de uma lio n, de
que nesse sentido que a gente falou a pouco, a gente no pode ficar muito amarrado. Voc tem que dar um
pouco de asas sua imaginao e depois procurar formalizar, no pode ficar muito amarrado no. Agora eu
no entendi a sua pergunta, exatamente sobre...

E. Sim, se eu quisesse fazer uma diferenciao, o pensamento do Clculo e o pensamento da Anlise, o
pensamento diferencial com o pensamento analtico. Me parece difcil at fazer esta diferenciao porque
Clculo Anlise e Anlise Clculo, num certo sentido no?


278
F. , bom, a eu acho que o que acontece o seguinte. No Clculo voc pode apresentar algumas coisas e no
demonstrar e dizer que no t demonstrando. Como em Anlise, se voc tem algum resultado mais fino que
voc no quer demonstrar, voc diz: Olha, t aqui um teorema. Eu no vou demonstrar este teorema. Eu
acho que esta atitude tem que ser tomada em todos os cursos de matemtica. A pior mensagem que voc
transmite acochambrar demonstraes. Eu acho que prefervel voc no demonstrar no curso de Clculo
Teorema Fundamental do Clculo. esse aqui. No vou demonstrar. Mas entendam o que ele quer dizer. O
teorema quer dizer isso aqui.

E. uma postura didtica do professor.

F. Didtica e cientificamente correta. Eu acho que no Clculo, tendo em vista a finalidade do tipo de aluno
que faz, voc pode tomar uma atitude de no demonstrar muitas coisas e de dar, dizer: Olha, isso aqui um
teorema, eu no vou demonstrar esse teorema, se usa deste modo e o que quer dizer. Eu acho que os
conceitos so extremamente importantes, esses a voc no pode deixar que o aluno no entenda. A gente
falou agora h pouco de limite, mas acho que d para o aluno de Clculo entender o que o limite. Talvez
seja mais difcil para ele, seguir uma demonstrao cheia de...

E. psilons, deltas...

F. psilons e deltas. Mas, entender os conceitos, porque para ele que vai para uma outra rea que precise de
alguma matemtica eu acho que ele entender o conceito de derivada, que a taxa de variao. Acho que esse
negcio tem importncia. Eu acho que os conceitos so extremamente importantes. Nisso a deve ser feita
grande nfase e eventualmente, no curso de Clculo retirar algumas demonstraes. Mas sempre dizendo:
Olha, isso aqui tem que ser demonstrado. Se voc se interessar voc vai no livro ou se voc vai fazer outro
curso, voc vai ver. Mas eu acho que a atitude tem que ser esta.

E. Com certeza.

F. H uma grande diferena a, como voc perguntou, entre o curso de Clculo e o curso de Anlise. No faz
sentido, por exemplo, um cara que faz Engenharia de Alimentos, voc chegar e comear a demonstrar. No s
no tem utilidade para ele, como voc no motiva. O cara no t nem a. E por isso que ele no vai....

E. Com certeza. Agora vamos para a outra ponta. No caso da Anlise para o professor de matemtica, da
Anlise dentro do currculo da licenciatura. Como que o Sr. v isso ? importante ou no ? O aluno do
curso de licenciatura que vai ser professor, no o bacharel, que vai seguir por exemplo um mestrado, fazer
uma ps-graduao. O aluno da licenciatura, o Sr. acha importante o curso de Anlise para ele?


279
F. Eu acho que importante, no que ele vai ensinar, mas eu creio que o professor que sabe um pouco mais
do que aquilo que ele ensina, ele melhor professor, ele tem mais segurana. Se ele faz um curso de Anlise e
ele forado a raciocinar, a ver aquelas coisas mais delicadas, eu acho que isso mentalmente para ele, para a
formao dele importante. O que no quer dizer que ele vai utilizar aquilo. Tem uma srie de coisas que a
gente estuda e que nunca utiliza. Mas faz parte da formao da pessoa.

E. No quer dizer que ele vai ensinar, ao apresentar os nmeros reais para os alunos os conceitos de
densidade, de enumerabilidade, mas... ele vai ter mais segurana.

F. a mesma coisa voc dizer: Ento, porque que ele vai estudar Clculo se ele vai ensinar no primeiro
grau ? Ento, qual seria a atitude? A pessoa s estuda aquilo que ele vai ensinar ? Teramos que chegar ao
extremo.

E. O que no estaria correto...

F. No estaria correto. Voc tem que dar uma formao um pouco maior, o cara tem que ter uma certa
segurana, ele tem que saber mais. Vez por outra ele encontra alunos que fazem perguntas. Por exemplo, eu
me lembro quando eu tava no primeiro grau, antigamente era o curso de ginsio, segunda srie, eu perguntei
para o professor o que era 2 elevado raiz de 2 e ele deve ter ficado at um pouco nervoso. No devia ter a
mnima idia. Era interior do Cear, um professor que... era um colgio diocesano e os professores eram
estudantes de seminrio, que num determinado estgio desistiam de ser padre e iam ser professor no interior.
Ento eles sabiam aquele livrinho da quarta srie e aquela pergunta, ele no tinha condio para isso. Ento se
o cara faz um curso de Clculo e de Anlise, ele pode entusiasmar o aluno: Olha, isso aqui voc no vai ver,
mas voc vai ver isso depois, tal tal, ele pode ter uma conversa inteligente com o aluno. E a que t a
funo do professor, que motivar o aluno, entusiasmar o aluno pela matria. Eu acho que quando ele sabe
mais, ele pode ter mais entusiasmo. Se aparecer um aluno inteligente, a ele tem possibilidade... e aparece n.

E. Com certeza. O que acontece que, s vezes, o talento desperdiado. No aproveitado.

F. Exatamente. Numa populao como a nossa, vai me dizer que no aparece um bocado de gente com talento
em matemtica. Claro que aparece. Agora, grande parte no tem a mnima chance. Principalmente de escola
pblica e de escola particular, eu acho que desvirtuado. Porque fica nessa preparao sistemtica para o
vestibular e completamente bitolado...

E. Professor, eu li os prefcios da primeira e da segunda edio do seu livro Anlise I e eu vou mostrar
algumas frases que me chamaram a ateno. No prefcio aqui da primeira edio, o Sr. diz assim: Pressupe-
se que o leitor esteja familiarizado com a tcnica, entre aspas, do Clculo Diferencial e Integral de funes
reais de varivel real. Ento, o Sr. acha que existe essa relao de que o importante para a Anlise a tcnica

280
que ele adquire no Clculo: Ah, no, ele j adquiriu a tcnica, agora vamos ensinar os conceitos para ele aqui
da Anlise. Seria isso?

F. No, deixa eu explicar. No foi bem isso que eu quis dizer. O que eu quis dizer o seguinte. que eu para
apresentar um curso destes, eu imagino que o fulano j saiba coisas como derivada de seno, derivada de
cosseno. Essa parte mais mecnica, compreende, de que ele viu potncias, como que se deriva, etc. Da eu
vou formalizar a coisa, mas que no seria totalmente novidade para ele todas as coisas.

E. Pelo menos a questo da tcnica mesmo, do simbolismo e tal.

F. Exato.

E. Mas ser que... o Sr. no acha que s o fato dele saber todas as derivadas no garante que ele realmente
tenha uma noo, uma viso maior do conceito de derivada ?

F. Exato. Exatamente. Esse exemplo que ns acabamos de dar do Teorema Fundamental do Clculo, o
Teorema Fundamental do Clculo no precisa ser dado Anlise. Ele pode ser explicado no Clculo. E se ele
explicado e entendido no Clculo e o aluno no entende porque que ele est estudando um captulo sobre
clculo de primitivas, voc veja, um captulo de truques de como voc encontrar primitivas: Pra que que
voc t fazendo isso ? Quer dizer que voc t atrs de arco tangende, de seno, de cosseno. Pra que voc t
fazendo isso tudo ? Se voc tem o Teorema Fundamental do Clculo voc tem uma motivao. E no precisa
demonstrar o Teorema Fundamental do Clculo. Se o cara entender a filosofia do negcio... a primitiva t
ligada ao clculo da rea...ento, isso a mais no sentido de que eu imagino que o cara j tenha tido um curso
de Clculo. Essencialmente isso a.

E. E no prefcio da segunda edio, eu acho que a gente j discutiu um pouco sobre isso, mas eu gostaria de
frisar uma frase do Sr. que muito interessante: Trabalhar nesses exerccios uma parte essencial no
processo de aprendizagem dessa matria. As sugestes ao final do texto s devem ser usadas aps muitas
tentativas de resolver esses exerccios. So precisamente essas tentativas, possivelmente muitas vezes
frustradas que constituem o mtodo de estudo e criao em matemtica. mais ou menos isso que a gente
discutiu.

F. , exatamente.

E. Todas as tentativas que foram feitas com sucesso ou nem tanto sucesso por causa dessa falta de rigor no
sculo XVIII, na realidade, foram criaes importantes apesar de s serem rigorizadas mais tarde...


281
F. E assim que ele aprende. assim que ele, fazendo tentativas de como que resolve, ele vai sedimentando
os conceitos. a que ele aprende. Volta novamente pra questo do nmero de horas. E que eu preferia que ao
invs dessas 6 horas, fossem 3 horas e 3 horas ele ficasse sozinho trabalhando, estudando l. Voc sabe que
houve em Braslia, quando eu cheguei em 71, tinha um mtodo chamado mtodo... no sei se era Taylor... era
um mtodo o seguinte: voc pegava a turma de Clculo e digamos... 100 alunos. Voc dividia...99, voc
dividia em turmas de 11. No sei se 11 tinha algum fator poltico na poca... voc dividia em turmas de 11. E
cada turma dessas tinha um monitor. No havia aula. Voc tinha um anfiteatro, o aluno chegava e dizia:
Bom, eu quero... e a matria era dividida em unidades. 15 unidades. Ento, ele estudava a primeira unidade,
se ele tinha alguma dvida ele vinha para a aula e perguntava ao monitor dele. Ento, o monitor explicava
para ele, ele estudava. Ento, quando ele sentia que tava bem na primeira unidade, ele vinha e fazia a prova
daquela unidade. Ento, ele tinha preparado l um conjunto de 20 de cada unidade, 20 provas de cada
unidade, tirava uma arbitrria, ele sentava l e fazia. Ele fazia, o monitor corrigia, se tava certo, ok. Ele vai
para a unidade seguinte. Ento ele ia, estudava, qualquer dvida ficava um professor la, parecia um mercado
persa, porque tinha aluno estudando, o monitor explicando, o professor explicando, tinha outros fazendo
prova. Ento era um sistema...

E. Mas a idia em si, lhe parecia interessante ?

F. Porque era a idia de que voc aprende estudando. Voc tem dvida, voc pergunta. Mas voc tem que
trabalhar. Agora era um sistema extremamente oneroso. Voc v que se voc tem uma turma de 990, quantos
monitores devem ser. Ento ele morreu na UnB porque chegou num momento que tinha mais de 100
monitores. E a no tem condies de voc encontrar os monitores, porque os monitores eram os prprios
alunos, os alunos mais avanados. E a tem um problema de que voc no consegue este nmero e tambm
tem o problema de que so da mesma faixa etria, em geral, e s vezes eles se amedrontam. O monitor
aprendeu h pouco tempo, ento ele fica um pouco... principalmente na hora de corrigir... Mas a idia em si
muito boa nesse sentido de que voc aprende estudando. A tem uma frase do Khalil...Gibram Kalil Gibran,
que eu falo a no livro, que no fundo corresponde a isso, a aprendizagem atravs do estudo individual.

E. Professor, s para finalizar, como que o Sr. analisa o seu livro de Anlise ? O Sr. acha que um livro
adequado para o curso de graduao de Anlise ? O Sr. acha que um livro adequado para o curso de Anlise
para a licenciatura, por exemplo, ou o Sr. acha que poderiam existir textos complementares ? Como que o
Sr. v isso ?

F. No, eu t satisfeito com ele. Eu acho, Fred, que tem uma coisa aqui que o seguinte: eu procurei chegar
na Anlise sem uma descontinuidade muito grande com Clculo. Procurei ir ascendendo aos poucos. Em vez
de comear, digamos: Vamos introduzir os nmeros reais, ento vamos primeiro introduzir os inteiros, os
axiomas de Peano, esse negcio, depois introduz os racionais. Ento eu resolvi chegar muito perto do
Clculo e partir dali, ascendendo. Foi uma atitude. claro que tem outros livros, por exemplo, o prprio Elon

282
tem outra atitude. Ele comea bem mais, eu acho que ele d uma srie de coisas que no to a nesse comeo.
Mas essa foi a atitude que eu achei que boa para o aluno, para o aluno de universidade. Principalmente,
tendo em vista uma maior formao do nosso aluno. Eu acho que pra mdia do nosso aluno, eu gosto, eu acho
que o livro t bem adaptado. E acho tambm que, por exemplo, certas coisas mais refinadas eu introduzo
quando eu preciso. Por exemplo, tem o Heine-Borel, acho que t l no meio do livro. Eu podia ter introduzido
logo, no depende de nada. No comeo, quando voc tem a reta, voc j pode dar o conceito de compacidade,
depois o teorema de Heine-Borel, uma srie de coisas logo no comeo. Mas eu acho que no bom. melhor
que voc v avanando, quando voc precisa, a voc d. Tem coisas a mais refinadas que eu dou
proporo que eu preciso. Ento eu acho que uma atitude que... uma atitude minha, muito de introduzir
aquilo que voc precisa. E procurar ir longe, naquele esprito de que a coisa importante para outras coisas e
ter um pouco de impacincia. Mas com o devido cuidado. Eu posso queimar etapas mas sem enganar a
pessoa. Bom, eu acho que um livro...

E. E o Sr. acha que se aproxima mais, por exemplo, do livro do Prof. vila, Introduo Anlise Matemtica
?

F. Eu acho que se aproxima mais. Ele se aproxima mais do Prof. vila do que propriamente do Prof. Elon. Eu
acho que o livro do Prof. Elon para alunos mais motivados, alunos de melhor nvel, talvez seja melhor. Mas
para a mdia dos nossos alunos, eu t satisfeito com este meu texto.

E. Quando o Sr. fala em alunos mais motivados seriam, por exemplo, do bacharelado, de Anlise II ou
Anlise I a nvel de nivelamento para mestrado ?

F. , a sem sombra de dvida. Sem sombra de dvida, o livro do Elon seria bem mais indicado. Um curso j,
como voc disse, de preparao para o mestrado, no sei qual o nome disso a...

E. Nivelamento n, o curso de vero anterior ao nvel de mestrado. Algumas universidades adotam esse
procedimento.

F. A sim, a claro, sem sombra de dvida. Esse a eu diria que mais para um... melhor para alunos de
licenciatura e bacharelado. A pessoa que t comeando, que acabou de fazer um curso de Clculo. Ento,
acho que essa atitude minha de fazer a continuidade suave com o curso de Clculo.

E. Bom Professor, eu j estou bastante satisfeito. O Sr. gostaria de fazer uma complementao, dizer alguma
coisa para finalizar ? Fique vontade.

F. Eu acho que ns tocamos praticamente em todos esses tpicos aqui.


283
E. O Sr. gostaria de colocar mais alguma coisa para encerrar?

F. No, no, acho que t bom. S uma coisa que voc tocou aqui, que eu acho que j vai da parte de
pedagogia mesmo. a parte de motivao. Eu acho que muito importante voc motivar as coisas que
apresenta. Eu acho que nesses papizinhos que eu lhe dei, mostra muito esta atitude, por exemplo, as leis de
Kepler. Ento motivar o Clculo, a necessidade do Clculo com certas aplicaes. Eu acho que tudo que a
pessoa estuda muito importante que ele veja que isso serve para mais alguma coisa. O negcio no fica
fechado dentro de si. Ento essa questo da motivao, eu acho que extremamente importante. E essa parte
da matemtica oferece uma riqueza de motivaes. Eu, por minha formao, dou mais aplicaes a coisas de
engenharia, de fsica, mas tem as aplicaes na biologia... muitas aplicaes, o pessoal de cincias humanas,
economia. Ento tem... eu acho que esse tipo de coisa no pode deixar de ser oferecido nos cursos.

E. Ento, quer dizer, o professor tem que ter conhecimento dessas coisas para se motivar e ento, saber
motivar os seus alunos.

F. Exato. Na realidade, ele no precisa saber muito no. No precisa ser um economista para dar umas
motivaes da economia. Existem textos, inclusive, onde voc tem essas aplicaes.

E. Mas, minimamente, necessrio que ele se disponha a correr atrs, num certo sentido. No se tornar um
especialista na matria, mas correr atrs para saber por onde encaminhar.

F. Exato. Eu conheo colegas que do cursos de Clculo e no curso do Clculo tem vrias aplicaes, ele no
d porque tem medo. Ele tem medo de falar em acelerao e depois... compreende. Ento, ele omite todas as
aplicaes.

E. E fica s nas tcnicas de derivao e integrao.

F. Exatamente. Eu acho que isso um erro. Eu acho que a motivao em mostrar que aquilo importante em
outras reas, essencial tendo em vista que a maior parte dos alunos no vai ser constituda por matemticos.
So pessoas que, ou nunca vo utilizar nada, ou se vo utilizar para as aplicaes, as coisas deles. Ento a,
eu acho que tem uma... no meu livro de... esse aqui.

E. Equaes Diferenciais ?

F. Voc tem esse aqui?

E. Eu tenho o de capa branca, no isso ?


284
F. Esse aqui a primeira edio dele, do Colquio Brasileiro de Matemtica. Isso aqui um dilogo que eu
fiz com... uma entrevista do autor ao Dirio Planeta. E esse CK o super-homem. Como o nome dele ?

E. Clark Kent.

F. Clark Kent. E ento aqui um dilogo com ele, em que ele comea a me fazer perguntas e eu comeo a
responder. Ento, ele diz que todo texto tem uma mensagem e pergunta: Qual foi sua motivao para
escrever este texto ? A eu explico e depois ele diz:. Ento voc acha que no se deve dar um curso de
equaes diferenciais com um enfoque exclusivamente matemtico ? A eu respondo qual o negcio. E a
ele pergunta: Se o aluno vai ser pesquisador nessas equaes diferenciais sofisticadas, qual foi a utilidade
daquele primeiro curso meio aplicado ?

E. Mais ainda, n. Para ser pesquisador tem que conhecer as duas, especialmente as meio-aplicadas.

F. Ento quer dizer que aqueles alunos de matemtica que no se destinam ao magistrio podem prescindir
deste curso ? Eu explico que o cara vai ser professor e sai por a afora Como, ento, eu creio que todo
matemtico deve saber aplicaes, como que voc posiciona um matemtico puro dentro dessas aplicaes
? Ento foi um dilogo que eu fiz com ele que te d um pouco da filosofia do...

E. Eu gostaria de ler com mais calma.

F. Se voc quiser, eu s tenho esse exemplar...

E. No, no. Eu tiro uma xerox. Professor, ento eu gostaria de lhe agradecer, foi um prazer estar
conversando com o Sr.

F. T timo. O prazer foi meu. Muito obrigado.

E. Eu espero tambm, que qualquer contribuio que o Sr. possa vir a dar, como o Sr. est bem perto aqui da
Faculdade de Educao, qualquer probleminha que eu tiver eu posso recorrer, no ?

F. Sem dvida, sem dvida, estou aqui s suas ordens.





285
A.4) ENTREVISTA COM O PROF. ELON LAGES LIMA
IMPA Rio de Janeiro RJ 05/11/99 ( E. Entrevistador / L. Lima )

E. Professor, incialmente eu gostaria de agradecer este apoio que o Sr. est dando me concedendo esta
entrevista, j trabalhei com o Prof. Geraldo vila, com o Prof. Djairo Figueiredo e no poderia deixar de
entrevistar o Sr. tambm. Eu gostaria que, inicialmente, o Sr. falasse um pouco de sua formao acadmica e
chegasse na parte de ensino, sua experincia de ensino, dos lugares onde o Sr. trabalhou e especialmente o
que interessa para mim esta questo das experincias que o Sr. possivelmente j teve com ensino de Clculo
e ensino de Anlise. Pode ficar vontade.

L. Bom, eu no acho que a minha formao tenha muito a ver com o seu trabalho mas, ... voc quer saber a
respeito de...

E. De sua graduao, mestrado, doutorado, exatamente isso...

L. T bom, embora eu ache que isso no tenha nada a ver com o seu trabalho...

E. Mas, tudo bem...

L. Olha, eu comecei minha graduao em Fortaleza e terminei no Rio, na Universidade Federal, ento
Universidade do Brasil, hoje a Universidade Federal do Rio de Janeiro, fiz o mestrado na Universidade de
Chicago, fiz o doutorado l tambm. E j quando eu sa do Brasil j estava mais ou menos envolvido com o
IMPA, quando eu voltei, eu voltei para o IMPA, onde fiz a minha carreira, exceto por um breve perodo que
eu estive na UnB, toda a minha carreira foi aqui no IMPA. Agora sobre Anlise, eu nunca... eu poucas vezes
dei aula de Clculo. Eu dei aula de Clculo um ano e meio em Braslia...

E. Na UnB?

L. Na UnB e dei aula de Clculo um semestre na Universidade de Rochester nos EUA.

E. E era para que tipo de curso?

L. Em Braslia, eu dei para os alunos que ingressaram na universidade, para os primeiros anos, o primeiro ano
e meio. E em Rochester eu dei um curso de equaes diferenciais para alunos que estavam no segundo,
terceiro ano. Mas a Anlise eu j ensinei em vrios lugares.


286
E. Este curso de Clculo que o Sr. deu era mais ou menos nos mesmos moldes como ainda dado hoje ? Com
a mesma ementa ?

L. Olha, no foi na pr-histria. Foi um pouco depois de Cauchy, Weierstrass, Newton certamente j tinha
morrido nessa poca. Mas... no, o curso de Clculo, eu tinha perfeitamente a noo de que um curso de
Clculo para alunos que entram no primeiro ano tem sempre isso mais voltado para aspectos, digamos assim,
prticos, com algumas aplicaes. Na poca no existiam muitos meios de fazer o aluno usar mtodos
computacionais. Nem sequer calculadoras grficas existiam naquela poca. Mas eu tinha perfeitamente a
noo de que o curso de Clculo para o aluno inicial, como eu ainda acho hoje, deve enfatizar no os aspectos
tericos exageradamente, mas deve ter uma viso um pouco mais pragmtica porque afinal de contas o
Clculo, ele fantstico pelas aplicaes, pelos exemplos maravilhosos para explicar as coisas da natureza e
certas situaes cientficas mais gerais. Agora, isso no significa que voc deve depois desdizer mais tarde as
coisas que voc disse no comeo. Eu acho que voc deve ensinar Clculo como voc deve ensinar matemtica
sempre de forma honesta. Voc pode no exagerar na conceituao mas, sempre voc deve se colocar numa
posio defensvel do ponto de vista lgico. Voc no vai dizer besteira, no vai dizer que pode dividir por 0,
no vai dizer que pode extrair uma raiz quadrada real de um nmero negativo, no vai dizer bobagem, no
pode subtrair duas desigualdades do mesmo sentido, coisas assim. Voc pode no dizer toda a verdade, mas
sempre dizer a verdade. E, deve-se respeitar sempre o princpio de que o ensino de matemtica tem trs
componentes: a conceituao, a manipulao e as aplicaes. E essas trs componentes, elas no se sustentam.
So como trs pernas de um trip. Se voc tirar uma vai duas e o trip desaba. Ento, voc tem que procurar
acompanhar um equilbrio entre essas trs coisas qualquer que seja o nvel em que voc esteja ensinando.
Voc deve sempre buscar o equilbrio entre as trs componentes fundamentais do ensino da matemtica que
so, como eu disse antes, a conceituao, a manipulao e as aplicaes.

E. Agora, se eu estou entendendo bem, o Sr. acha que existe, apesar das trs componentes serem separadas,
existem, vamos dizer assim, nveis diferentes de acordo com a disciplina. Por exemplo, o nvel de
conceituao no Clculo um e na Anlise outro.

L. O nvel de conceituao deve ser o mesmo em todos. O problema no o nvel de conceituao, mas a
nfase que se d conceituao sobre as aplicaes ou as manipulaes. Por exemplo, nos meus livros de
Anlise que voc conhece, a conceituao tem uma primazia muito grande. Isso porque estes livros supem,
pressupem que o leitor j tenha praticado anteriormente bastante manipulao no Clculo e algumas
aplicaes elementares. Ento, esses livros que eu escrevi, eles se situam entre um perodo bsico de
manipulao e um perodo posterior de possveis aplicaes, no s numa carreira de matemtica aplicada
como tambm aplicaes prpria matemtica. As aplicaes no so necessariamente aplicaes de natureza
cientfica ou tecnolgica ou prticas, so aplicaes no sentido amplo.

E. Com certeza.

287
L. O que acontece que, tradicionalmente, o ensino de Clculo tem sofrido diversas variaes, mas
predominou sempre a parte de manipulao. A manipulao a que eu me refiro, so os clculos de derivada,
integrais, critrios de convergncia de sries e soluo de equaes diferenciais por mtodos j ultrapassados.
Essas coisas de manipulao algbrica que so importantes na formao de um matemtico ou de uma pessoa
que vai usar matemtica, no se pode imaginar uma pessoa que vai fazer matemtica ou usar matemtica sem
ter no uma habilidade razovel nas manipulaes. como se voc, por exemplo, vai treinar um jogador de
voleibol, mas antes ele tem que aprender a sacar, a bloquear e os outros fundamentos. Ou se voc vai treinar
um futuro pianista, ele tem que praticar horas e horas interminveis de escalas musicais e as manipulaes
esto para a matemtica assim como as escalas musicais esto para a msica. Voc tem que manipular bem
para no perder tempo com detalhe. No se pense que o advento do computador e das calculadoras eletrnicas
eliminou a necessidade de fazer isso. Simplificou bastante a vida, mas no eliminou. Ento, as manipulaes
so uma parte fundamental. Mas para as aplicaes, que so para a maioria das pessoas a razo pela qual elas
estudam matemtica, em particular, estudam Clculo, para as aplicaes, por incrvel que parea, a
conceituao mais importante do que a manipulao. Porque quando voc tem um problema quer de
natureza cientfica, quer de natureza tecnolgica, social ou o que for, econmica...esses problemas no vm
com uma formulazinha, no vem dizendo: Olha, este problema um problema de funo exponencial, de
logaritmo, de equaes diferenciais. O problema vem formulado em termos, em geral, em termos no
matemticos e cabe pessoa que vai querer resolv-lo descobrir qual o modelo matemtico que vai se
encaixar ali. E para descobrir esta modelagem matemtica, ela no pode ser feita se no tiver uma
conceituao adequada de quais so os instrumentos matemticos. Isso vai desde a escola primria, porque o
menino quando vai fazer uma continha, ele para resolver um probleminha no primrio, a primeira coisa que
ele pensa : Eu vou somar ou multiplicar ? Mas ele no vai saber se vai somar ou multiplicar se ele no
souber a diferena entre adio e multiplicao. Ento, ele tem que ter j, a conceituao j vem a. Junto com
a manipulao ele tem que saber que 7x8 so 56 ao mesmo tempo em que ele tem que saber se ele vai fazer
7x8 ou 7+8. E esses 7x8 so 56, que ele vai ter que saber se so 7x8 ou 7+8, s tem sentido se for em conexo
com uma questo de natureza no necessariamente matemtica e que ele vai resolver usando a matemtica.
Ento, voc tem a conceituao que desempenha o papel da semntica, voc tem a manipulao que
representa a sintaxe e voc tem a aplicao que uma modelagem, que transformar a semntica no
matemtica em uma semntica matemtica. Ento, essa questo do equilbrio entre essas trs componentes da
matemtica deve reger o ensino da matemtica desde os primeiros nveis elementares, desde os primeiros
anos da escola, at a universidade, at a ps-graduao, at ensinos mais avanados.

E. No sei se eu estou errado, Professor, mas este mesmo exemplo que o Sr. deu na questo do primrio
poderia ser comparado com um aluno de Clculo, por exemplo, que s vezes pode at saber derivar muito
bem, saber todas as regras da derivao, mas talvez no consiga identificar, num problema que fala sobre taxa
de variao, a relao com derivadas ?


288
L. E no sabe, se ele no souber exatamente o conceito de derivada, se ele vai resolver uma equao
diferencial, como que ele vai aplicar a pequena teoria ou grande que ele aprendeu. De modo que a
conceituao, eu repito, ela mais importante nas aplicaes, principalmente hoje em dia, do que a
manipulao. Ento, o ensino moderno de Clculo, o ensino de Clculo hoje, ele est passando por uma fase
muito recente de um ou dois anos para c, que eu acho que atingiu uma posio de equilbrio notvel. Veja
que ns acompanhamos a evoluo do ensino de Clculo desde a poca do Granville, que era um livro de
Clculo estudado j pelos meus antecessores, o pessoal da gerao dos meus pais, que era um livro que teve
um sucesso enorme e muito bem escrito, extraordinariamente bem feito sob o ponto de vista de clareza e
organizao e era um livro que ditou uma poca porque ele marcava a supremacia, a hegemonia da
manipulao com algumas aplicaes, mas aplicaes que se baseavam j em formas dadas. Ele no tinha
modelagem. Ento, essa foi uma tendncia que predominou durante os anos da minha formao matemtica.
Depois veio a onda da matemtica moderna que influenciou tambm o ensino de Clculo, a voc teve a
predominncia dos livros de Clculo que enfatizavam as demonstraes, a parte conceitual e menosprezava,
at um certo ponto, as aplicaes e as manipulaes existiam mas, moderadamente. O que, moderadamente,
no em si um mal.

E. Um exemplo desses, por exemplo ?

L. O Kiokemeister & Johnson, que era um livro muito popular no Brasil na dcada de 60, 70. Tem um livro
tambm chamado Livro de Clculo, um livro muito bom tambm mas... essas coisas voc tem que dizer
bom mas dentro de um certo contexto, o livro do Kitchen, por exemplo. E outros livros, que tinham
qualidades didticas apreciveis mas eram partidrios de um ponto de vista em que a conceituao
predominava de modo quase que absoluto. Isso foi seguido depois por uma onda de reao a esse exagero por
livros de natureza mais aplicada e, posteriormente, quando veio o advento dos computadores e das
calculadoras, principalmente as calculadoras grficas, modernas, a houve um surto de livros de Clculo
puramente computacional, o livro do Latz, aquela coleo de livros Harvard Calculus que chegavam ao
extremo de no definir limites. No definir limites tudo bem, eu acho que ok, a noo de limites uma
noo muito sofisticada para o aluno de Clculo e no necessria. Basta que se tenha uma noo intuitiva e
com isso pode se fazer bastante coisa. Mas o Harvard Calculus foi um extremo muito grande, uma coisa
exagerada e foi seguido muito recentemente por uma tendncia de livros bem equilibrados em que voc tem
essas trs componentes dosadas adequadamente. Alguns desses livros, como o livro do Stewart, um deles foi
traduzido para o portugus, o livro do Edwards & Penney, que um livro razovel, embora seja
excessivamente verboso para o meu gosto. Mas tem outros ainda melhores do que ele. Tem o livro do Zorn,
Zorn e tem um outro autor, no momento eu no me lembro o nome. E tem esse livro que o melhor de todos
que eu conheo, que o livro do James Stewart, o autor tem o mesmo nome de um famoso ator
cinematogrfico. um livro que chama-se Calculus: Concepts and Contexts. Conceitos e contextos, um
jogo de palavras, mas significa conceituao e modelagem, aplicaes.


289
E. A contextualizao seria no sentido de aplicao ?

L. , de aplicao. Esse livros olham sempre pras coisas do ponto de vista grfico, do ponto de vista
numrico, do ponto de vista conceitual. E esse equilbrio realmente muito bom. O problema de quem
escreve um livro de Clculo um problema muito complexo e um dos problemas, voc ser ao mesmo
tempo, claro e conciso. Isso a uma coisa que j preocupa os matemticos h muitos sculos, como conciliar
a clareza com a conciso. So coisas quase que, se a pessoa no tiver um dom, um talento artstico para fazer
isto, elas so incompatveis. J dizia Kepler que voc pode no enxergar uma coisa ou porque est na
escurido ou porque est ofuscado por luz demais. Quer dizer, se voc comear a explicar demais, termina a
coisa ficando difcil de entender. Se voc pega uma coisa muito simples, qualquer palavra. Pega a palavra
lpis. A voc repita 200 vezes, lpis, lpis.... depois de voc repetir 200 vezes a palavra lpis, voc j no
sabe mais o que voc est dizendo. A coisa comea a soar estranho: Lpis, que palavra esquisita. Esse um
exagero, mas quer dizer o seguinte: um livro muito verboso, ele confunde o leitor. Mas o que eu quero dizer
que os livros de Clculo tem uma histria, eu poderia falar um tempo sobre livros de Clculo. Existe uma
indstria, uma indstria de livros de Clculo, que envolve mais de 1 bilho de dlares anuais. A quantidade de
livros de Clculo... eu digo s nos EUA, fora o resto do mundo. Autor de livros de Clculo uma profisso.
Voc no pode, hoje em dia, j a algum tempo, voc no pode dizer: Fulano professor da faculdade tal e
escreveu ou escreve livro de Clculo. No, autor de livro de Clculo uma profisso porque voc tem que
estar todo o tempo envolvido naquilo. Ento, voc tem que ter uma equipe para pesquisar, entre aspas, para
voc, exemplos interessantes, ilustraes mais bonitas, coloridos mais atraentes, porque voc tem que
competir com os seus rivais na indstria. Existe uma competio muito grande, como em toda industria. E
voc tem que estar atento para atrair clientela, ou seja, que seu livro seja adotado por mais e mais escolas. E o
editor, que envolveu uma quantidade aprecivel de dinheiro na produo desse livro, quer que o seu livro seja
o mais atraente ao mesmo tempo em que tenha qualidade cientfica e isso envolve o trabalho de muita gente.
E os livros, o que acontece ? Eles vo aumentando de tamanho. A ltima edio que eu vi do livro do
Thomas, que foi um livro que eu adotei quando eu dei uma vez o curso de Clculo em Braslia, h trinta e
tantos anos atrs, o livro do Thomas que...

E. Thomas e Finney ?

L. . A ltima edio que eu vi, quando eu fui a um congresso do ICME em Quebec, l tinha um stand da
Adisson-Wesley, eu vi o livro da ltima edio e tinha mais de 1000 pginas. Ento, essa coisa vai se
tornando praticamente sem limites. Uma reao a isso, que eu estava dizendo quando fomos interrompidos,
foi quando surgiu o livro do Lang. Porque o Lang pegou e resolveu: No, agora eu vou.... Claro, isso um
princpio geral, essas tendncias surgem sempre uma reao no sentido oposto, que fazer um livro mais
enxuto possvel, que alis a caracterstica do Lang, ele prprio enxuto, ele magrrimo. o estilo dele,
conciso, objetivo, etc. O livro enxuto, ele tem uma vantagem para o professor competente, porque ele um
guia que o professor pode complementar com suas experincias e seus exemplos. Mas so raros os

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professores que podem fazer isso. Em geral, o professor quer que o livro j tenha todos os dados. Ento, o
livro de Clculo de hoje em dia, esses livros modernos que eu mencionei, eles trazem... so verdadeiros kits.
No um livro. Ele vem, ele tem um livro, ele tem um disquete, ele tem vdeos, ele tem livro do professor, ele
tem livro de exerccios, ele tem livro de provas e questes, etc, e um kit completo que representa um preo
enorme. S o texto, por exemplo, o livro bsico de texto de Clculo do Stewart, que no tem 1000 pginas,
tem 800 e poucas pginas, custa 162 dlares. S um livro. Ento, por a voc tem uma idia, o que que
significa hoje em dia, livro de Clculo. Agora, deve-se dizer que a qualidade, essa ltima tendncia, a
qualidade realmente boa no sentido de que atende a essas observaes que eu fiz a respeito dos
componentes fundamentais do ensino da matemtica que so vlidas em todos os nveis.

E. Agora, Professor, voltando um pouquinho numa questo que o Sr. falou, que muito interessante para
mim, que sobre o ensino de limites em Clculo. Ento, tm alguns livros que, por exemp lo, trazem um
captulo enorme de limites. Se gasta um ms dando limites: limites infinitos, limites finitos, casos especiais,
etc. E o que que acontece ? O que me parece o seguinte: que s vezes as pessoas tm uma boa
manipulao do clculo de limites mas a parte da conceituao mesmo, fica um pouco de lado...

L. Ou vice-versa.

E. Ou vice-versa, pode acontecer, com certeza. Mas, como que o Sr. v isso a ? Eu queria que o Sr. falasse
um pouco mais sobre isso. Dessa questo do conceito que o Sr. acha muito...

L. Olha, uma vez o Serge Lang disse para mim o seguinte: As pessoas j nascem sabendo o que que limite;
o que atrapalha so os livros. Quer dizer, a noo do limite uma noo intuitiva e que para as pessoas que
vo usar a matemtica como um instrumento, ele aparece com muito mais frequncia ou, quase que
exclusivamente, embutido dentro da noo de derivada. No exclusivamente, mas fica embutido dentro da
noo de derivada, de modo que uma coisa natural voc introduzir o limite ao mesmo tempo que introduz a
derivada. Depois falar em limites em outras situaes. Mas preciso, a menos que voc v formar um futuro
matemtico, preciso que voc tenha essas noes sempre aliadas a um uso delas. Nada em matemtica
feito pelo bel-prazer de fazer. Voc faz uma coisa porque aquilo tem relao com outras coisas na
matemtica, com outras aplicaes. E a noo de derivada uma noo das mais fceis de se apresentar, tem
aplicaes interessantes. Eu acho que a noo de limites deve vir junto com a noo de derivada. Isso no
ensino do Clculo, no ensino inicial. Agora, quando a pessoa quer ter uma formao melhor, isso tem que ser
seguido posteriormente de uma formulao adequada, precisa de livros...

E. E a, nesse estgio, entraria a questo dos psilons e deltas ?

L. . Agora os psilons e deltas, ele tem sido exagerado. Por exemplo, eu tenho uma filha que antroploga e
que fez a graduao dela em Biologia na UFRJ e puseram uma professora de Clculo para ela que ficou o

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tempo todo: Dado o psilon, calcular o delta correspondente para este psilon. Uma coisa que no tem o
menor interesse para um futuro bilogo e muito menos para um... e nem sequer para um matemtico.
Ningum fica calculando deltas a partir de psilons. Ento, isso um exagero. O outro exagero voc no ter
a definio; ter s exemplos e exemplos e exemplos e a pessoa no saber numa situao mais delicada. O
perigo de no ter a definio precisa, que em certas situaes mais delicadas voc comete erros por falta da
conceituao adequada. Ento, a o professor tem que ficar atento. Se as aplicaes vo ser s aplicaes mais
simples... eu quando estudei no colgio, nos ltimos anos do colgio tinha um pouco de Clculo e eu ficava
atnito porque eu no conseguia explicar porque falar tanto em limites, se todos os limites que apareciam
tinham o valor da funo no ponto. Ento, para que falar em limite ? Ento preciso que o professor tenha
exemplos na mo, o exemplo mais simples sen x / x. A, no o valor da funo n o ponto. Mas os outros
limites de natureza algbrica, quando no o valor da funo no ponto diretamente, voc simplifica a frao e
fica o valor da funo num ponto. Ento, preciso que quando voc fale em limites, voc d exemplos de
situaes que no o valor da funo no ponto para o jovem ter idia de que aquilo uma noo necessria.
Agora, esta questo de rigor, at que ponto o rigor, uma questo que tem que ser resolvida caso a caso.
Depende da turma, depende do grau de maturidade, depende dos objetivos que o seu ensino visa. Quando
voc escreve um livro de Clculo - que nunca tive a coragem de escrever um e tenho certeza que nunca vou
escrever - voc tem que achar uma posio de equilbrio levando em conta de que, como eu disse antes, uma
atividade basicamente de natureza comercial, que voc tem que atender o maior nmero de fregueses
possvel. como, por exemplo, voc ter um restaurante que serve comida baiana. A menos que voc esteja na
Bahia, voc tem que servir essa comida baiana com um tempero bem comedido, seno voc vai ter 1 ou 2
clientes por dia e nada mais do que isso. A mesma coisa o livro de Clculo. Voc no pode nem exagerar de
um lado nem de outro. Por isso que eu acho que essas tendncias atuais de fazer as coisas do ponto de vista
numrico, grfico, geomtrico e computacional, completam as coisas e substituem quase que perfeitamente a
definio precisa de limites com psilons e deltas. Se voc v as coisas de vrios aspectos...

E. Desde que no haja um exagero para este lado tambm. Quer dizer, numa certa hora necessrio o aluno
calcular algumas derivadas, calcular algumas integrais bsicas antes de simplesmente um programa...

L. No, eu estou dizendo do ponto de vista numrico, do ponto de vista grfico e do ponto de vista
computacional, manipulativo e do ponto de vista conceitual sendo que, neste caso, o conceito de limite um
conceito muito mais sofisticado e que requer um grau de maturidade maior para o aluno. Para quem escreve
um livro de Clculo inicial ou para quem t dando o primeiro curso de Clculo melhor deixar isso para
depois.

E. T certo. Professor, ento adentrando um pouco mais nesta questo do rigor, se a gente olhar para a histria
do Clculo, por mais autores diferentes que a gente estude, eles vo apontar para Newton, para Leibniz,
alguns podem falar em Fermat, se voc for remontar toda a histria da matemtica pode at se pensar em
Arquimedes, mas que nomes o Sr. acha que estariam ligados questo da Anlise ? O Sr. acha que seriam

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Cauchy, Weierstrass ? O Sr. acha que exatamente a partir da Aritmetizao da Anlise, deste fenmeno que a
gente poderia dizer: No, este o marco histrico da Anlise, este o nascimento da Anlise, o surgimento
da Anlise ? Como que o Sr. v isso ?

L. Olha, marco histrico realmente s existem aqueles marcos que os portugueses traziam quando descobriam
uma terra nova, que eles punham aquele marco assim, de pedra...

E. Quer dizer, na matemtica nada to delimitado assim ?

L. No, no , as coisas evoluem, cada um d a sua contribuio, s vezes esta contribuio consiste em uma
sistematizao como Euclides, muitas vezes Euler fez isso tambm. Mas cada um acrescenta um pouco.
Cauchy sem dvida um pioneiro, mas todo mundo sabe dos erros que ele cometia, que todo limite pontual
de funes contnuas uma funo contnua, uma srie de funes contnuas converge para uma funo
contnua, mesmo que a convergncia no seja uniforme, coisa que ele no sabia na poca mas parece que
admitia implicitamente. At mesmo depois de Weierstrass, Riemann cometeu um erro histrico, quando ele
resolveu estudar o problema de Dirichlet, ele admitiu que a esfera unitria de um espao de Banach
compacta, implicitamente ele no tinha a noo de que era compacta mas que toda funo contnua numa
esfera unitria atinge um mximo e isso a est longe de ser verdadeiro. Quer dizer, ento essas coisas, o rigor,
ele evolui passo a passo. E dependendo da atitude das pessoas, voc nunca atinge um rigor absoluto. O
absoluto uma coisa terrvel para a matemtica, tornaria a matemtica impalatvel, difcil de engolir. Eu
acho que voc tem que responder questo do rigor sempre com honestidade, eu acho que demonstrar
convencer as outras pessoas. Na medida em que seus interlocutores esto convencidos, voc no precisa
demonstrar. Isso em se tratando de ensino. Por exemplo, voc est dando aula no ginsio. Da voc pega 3
pontos sobre uma circunferncia. Voc no vai provar para os seus alunos que 3 pontos distintos sobre uma
circunferncia nunca esto na mesma reta, nunca so colineares. Todo mundo aceita isso. Ento, para que que
voc vai provar isso ? Mas, na verdade, isso a precisa ser provado, a partir da definio de circunferncia.
Mas ento, eu costumo dizer para os meus alunos que rigor e exigncia de preciso em matemtica muito
parecido, quando voc d aula, muito parecido com ensinar educao sexual para uma criana. Voc vai at
o ponto em que ela fica satisfeita. Mais tarde, quando ela for amadurecendo, voc vai mais longe. E mais
tarde quando ela for amadurecendo mesmo, no precisa mais de voc, ela j sabe. A mesma coisa em
matemtica. Voc no deve ir alm do que os seus alunos necessitam, se eles esto satisfeitos com a sua
explicao... desde que no seja uma mentira. Voc no vai dizer para o seu filho que as crianas vieram com
a cegonha, por exemplo, que depois voc vai ter que se desdizer mais tarde. a mesma coisa em matemtica.
Voc no vai fazer uma coisa dizendo que a + b ao quadrado igual a
2
+ b
2
porque depois voc vai ser pego
na mentira. Mas, respeitando esse princpio de que voc sempre deve dizer a verdade, mas no
necessariamente toda a verdade, eu acho que a est um dos pontos de equilbrio do ensino.


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E. Ento vamos ver se eu estou certo. Se eu estou, por exemplo, num curso inicial de Clculo e vou falar l
sobre o Teorema do Valor Intermedirio num caso particular. Uma funo contnua num intervalo tem um
valor negativo, digamos o f de a negativo e o f de b positivo, como ela contnua naquele intervalo, ento
vai ter um ponto em que ela vai tocar o eixo x. Eu vou l e fao um grfico. Pronto, o aluno t vendo ali, no
t ? Claro que ela vai cortar, tem um ponto ali, um cezinho que o f de c 0. Ento, aquilo ali no o
mximo de rigor para aquilo. O mximo de rigor voc vai encontrar num curso de Anlise, aquele teorema
formalmente demonstrado e tudo, mas o que possvel fazer naquele instante, no ?

L. bastante aceitvel. O que pode surgir e deve surgir e se no surgir at bom que o professor provoque o
surgimento, como encontrar este ponto ? Existe algum mtodo que me leve ou uma frmula, porque este
um dos defeitos terrveis do ensino bsico da matemtica que levado para o ensino superior, os alunos
acreditarem, isso um exagero nas manipulaes que levam a isso, que as frmulas so as melhores maneiras
de voc entender as respostas de uma questo. No existe uma frmula para determinar isso. Hoje em dia, as
pessoas esto aos poucos entendendo - o que j se sabia em matemtica, j se sabia a muito tempo - que as
frmulas no so a resposta ideal. Os algoritmos so muito mais eficientes do que as frmulas. Ento, a
pessoa pode perguntar: Existe uma frmula para eu calcular este ponto ? Em primeiro lugar, voc tem que
dizer: Esse ponto podem ser esses pontos. Nada impede, a voc faz uma figura e rapidamente ele se
convence de que podem existir vrios pontos. Mas se a funo for crescente ou decrescente, a tem um nico
ponto. Como que eu vou calcular esse ponto ? A voc tem que... muit o simples, voc fala nos mtodos,
voc fala no mtodo da bisseo, voc divide o intervalo ao meio, nos dois extremos, um vai ter que ser
positivo, o outro negativo, a funo vai assumir valores com sinais opostos nestes extremos e vai dividindo ao
meio, dividindo ao meio e voc depois diz Olha, esse mtodo no o mtodo mais eficiente, embora seja
simples, existem outros mtodos: o mtodo da secante e, finalmente o mtodo de Newton que o mais
eficiente de todos, inclusive, com outros mtodos que aperfeioam o mtodo de Newton. Isso a uma deixa
excelente, para voc dar uma idia num curso de Clculo, do que a matemtica hoje em dia. No basta voc
saber que existe o ponto, voc quer saber como voc vai obter um daqueles pontos. E eu acho que para o
aluno, isso muito mais importante do que voc demonstrar rigorosamente a existncia daquilo ali. Se voc
der um processo de chegar at l.

E. Especialmente para um aluno de Clculo, no verdade?

L. , para o aluno de Clculo. Voc vai ganhar com is so uma audincia mais atenta, mais motivada. Porque
deixa de ser uma coisa misteriosa; Ah, ah, eu posso chegar l com aproximaes. E a, uma maneira de
voc dizer: Olha, aprenda a ver que essas coisas, vocs nunca vo obter o valor exato mesmo porque o valor
exato uma fico, no existe o valor exato. O valor sempre aproximado. Voc tem a aproximao que
voc quiser.

E. T certo. Professor, agora eu queria conversar um pouquinho sobre o seu livro...

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L. ( risos ) Agora voc vai me pegar, eu vou pagar pelos meus pecados...

E. No, de jeito nenhum. Algumas coisas aqui no prefcio do seu livro... a primeira coisa o seguinte: isso
interessante, isso histria da Anlise, com certeza, do ensino de Anlise no Brasil. Como que foi,
Professor, a transio do Curso de Anlise para o Anlise real ? Eu fiz, inicialmente, o curso de Anlise na
graduao com o Curso de Anlise. O meu professor foi o Prof. Florncio Guimares na Universidade Federal
do Esprito Santo e foi um curso timo, eu praticamente, pelo menos uma vez, pensei em quase todos os
exerccios do Curso de Anlise. Me deliciei com aquilo...

L. Mais pelo Florncio do que pelo texto.

E. No, o texto fantstico e eu me apaixonei por aquilo: No, isso que eu vou estudar, que eu vou
continuar sempre estudando... e tudo mais. Mas a depois, quando eu vim no vero de 89, eu vim fazer o seu
curso e eu tenho at hoje as notas de aula. E a, inclusive, com as notas de aula, quer dizer, eu no me lembro,
no me recordo ao certo quais foram as palavras, mas o Sr. deu a entender em 89, que estava trabalhando num
outro livro, vamos dizer, as nicas palavras que me vm mente seriam mais enxuto do que o Curso de
Anlise. E algumas coisas que o Sr. coloca aqui no prefcio me chamaram a ateno, como por exemplo isso
aqui: Assim espero facilitar o trabalho do professor que, ao adot-lo, no precisar perder muito tempo
selecionando os tpicos que ensinar e os que vai omitir. O Sr. acha que era mais ou menos isso que
acontecia com o outro livro ?

L. Isso foi uma das motivaes para escrever este livro mais enxuto, como voc disse. que muitas vezes
colegas meus diziam o seguinte: Olha, eu gosto muito do seu livro - e esse prefcio sempre uma maneira
agradvel de voc comear a crtica - eu gosto muito do seu livro mas, eu tenho dificuldades porque ele
muito longo, e o curso de um semestre tem 40 e poucas horas de aula...

E. Em geral so 60 ou 90. So 4 horas por semana ou em alguns casos 6...

L. Ah , um curso de Anlise I ?

E. , um curso de Anlise I.

L. , o programa do semestre obriga a gente a escolher que tpicos vai oferecer e que tpicos vai omitir e
mais adiante eu chego com surpresa concluso de que eu tenho que voltar para dar uma coisa que eu omiti
porque seno eu no consigo dar nada. Isso foi o que seus colegas diziam. Ento, eu resolvi fazer uma verso
mais resumida na qual acontecesse isso a que voc acabou de ler; a pessoa no tivesse que escolher. E a
idia, inclusive, a idia de fazer essa coleo, que a coleo chamada Matemtica Universitria, essas
colees foram todas inventadas por mim, o Projeto Euclides foi um e essa outra, que uma coleo para

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graduao. Nenhum livro dessa coleo podia ter mais do que 150 pginas. A essa coisa, esse princpio foi
violado rapidamente e tal. Mas a idia que essa coleo toda fosse assim, de livros em que a pessoa no
tivesse que escolher o que que vai dar. Que desse tudo, que dava para dar tudo num perodo letivo. Isso foi
uma das motivaes. E ao mesmo tempo, quando eu escrevi, que este livro foi escrito assim muito
rapidamente, eu me baseei na experincia que eu tinha j, nessa poca j fazia uns 6 anos, 7 anos que eu dava
aula na ps-graduao em Economia da Fundao Getlio Vargas para o pessoal que est fazendo mestrado
em Economia e a Fundao Getlio Vargas tem esse mestrado em Economia muito matematizado. Vrios
desses professores de l j foram alunos aqui do IMPA e so pessoas que tm uma formao matemtica
muito boa. E ento, mas eu tinha que dar pros economistas uma coisa bem concisa e bem objetiva. Anlise,
porm sem perder muito tempo. Ento, a experincia me guiou para fazer este livro. Foram as duas coisas.
Agora, verdade tambm que esse livro no um subconjunto do outro, porque tem umas coisas que tem a
que no tem no outro. Por exemplo, o mtodo de Newton...

E. Isso, as frmulas de Taylor, as aplicaes da derivada...

L. Tem essas coisas de funes convexas, tratado de uma forma mais completa do que tem no outro. Porque
a a motivao dos economistas, que esto todo o tempo com funo cncava. Eles preferem a cncava
porque na economia as coisas so cncavas. o princpio dos retornos decrescentes, cada vez mais que voc
obtm um resultado, voc tem que aplicar um estmulo muito maior, alis, no s em economia no. Em
fisiologia tambm. Quando aumenta o estmulo a reao aumenta, mas no proporcionalmente. medida que
os estmulos so maiores, maiores, maiores, as reaes so menores, menores, menores. Para essas coisas
voc precisar estudar funes cncavas e convexas. E o que mais ? Tem um pouco de integrais imprprias,
tambm. Mas a idia essa. Voc tem... infelizmente, a vida me levou por outros caminhos e eu at agora no
tive a oportunidade de fazer o volume 2. Este se chama volume 1 e as pessoas ficam me cobrando o volume 2.
Mas...

E. Tambm para trabalhar em Anlise II, que disciplina eletiva do bacharelado...

L. Mas eu tenho feito outras coisas. Eu no fiquei parado. Nesse meio tempo, de 89 para c, eu publiquei j
um monte de livros mas, em outros assuntos. E principalmente agora com este meu trabalho para professores
do 2
o
grau a, a gente fez uma srie enorme de livros, tem uma terceira coleo, a Coleo do Professor de
Matemtica. So trs coisas que eu inventei: o Projeto Euclides, a Coleo Matemtica Universitria e a
Coleo do Professor de Matemtica. Nos 3 nveis. J me perguntaram: Quando que voc vai lanar a
coleo do jardim de infncia ? Ento eu no tive tempo. A saiu o lgebra Linear tambm. Mas ... se Deus
me der vida e fora, eu vou fazer o volume 2. Ento, as pessoas ficam me cobrando: E o seu livro de
topologia algbrica que voc j vinha prometendo, tem umas notas escritas a tambm... isso.


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E. E como que tem sido o retorno com esse Anlise Real, vamos dizer assim, que agora ento seria o mais
didtico ?

L. , os dois tem disputado palmo a palmo a preferncia dos leitores. O outro Curso de Anlise tem sido
mais...

E. Usado como referncia ?

L. No, ele tem sido usado mais em Portugal, no Chile e em outros pases. Agora, esse Anlise Real acaba de
ser traduzido para o espanhol tambm. Porque tem uma verso do Curso de Anlise em espanhol publicada na
Espanha, mas essa teve uma divulgao muito fraca e no tem vendido muito, mas o Anlise Real foi
traduzido para o espanhol e publicado no Peru e est tendo uma boa aceitao l tambm. Mas aqui mesmo no
Brasil os dois esto disputando... por exemplo, o Curso de Anlise est na nona edio. Acabou de sair a nona
edio. Isso representa uma quantidade enorme de livros vendidos. E o Anlise Real, eu j soube que est
esgotando a quarta edio dele. Vai para a quinta. Ento, o problema que no sei o porqu, as pessoas
preferem o meu livro. Talvez, porque no tenha competio. Se bem que em Anlis e tem, tem o livro do
Geraldo, tem o livro do Djairo, que so livros muito bons.

E. Tambm. Como que o Sr. compara os dois ? Tanto o Prof. Djairo - para ser bem honesto com o Sr. e isso
interessante - quanto o Prof. vila acham, por exemplo, que os livros deles so mais parecidos entre si e o
do Sr. seria um pouco mais diferente, por se tratar mais de um tratado de Anlise, um tipo de coisa assim. O
Sr. acha que por a ? Comparando os trs, o Sr. v pontos em comum ?

L. Eu acho que o livro a pessoa. O livro o reflexo da pessoa que escreve. Ento, a pessoa escreve um livro,
principalmente quando escreve um livro elementar, tem duas motivaes bsicas para voc escrever um livro.
Se um livro elementar porque voc acha que a maneira de ver o assunto uma maneira que vale a pena
que outras pessoas vejam tambm daquela maneira e voc quer divulgar a sua maneira de ver. Quando um
livro avanado ento, a pessoa escreve para aprender o assunto. Quer dizer, aprender no seguinte sentido:
voc tem uma noo bastante boa da coisa do ponto de vista de pesquisa e de pensamento original, um livro
avanado. Mas, existem certos detalhes, certa organizao lgica e digamos, at mesmo esttica do assunto,
para ficar bem trabalhado na sua mente, que voc no far nunca se voc no for obrigado a escrever um
livro. Ento voc escreve o livro e com isso voc arruma as coisas. Ento so as duas motivaes bsicas. Eu
quando escrevi este livro de Anlise... agora deixa eu falar uma coisa mais pessoal, desde muit o cedo na
minha vida que eu sempre quis escrever. Eu sempre tive mania de escrever. Uma poca eu pensei que eu ia
ser escritor, que eu ia ser poeta ou dramaturgo, literato de modo geral, era a minha inteno. Depois eu entrei,
por motivos que no vm ao caso agora, na matemtica e sempre achando que deveria escrever livros de
matemtica. Ento, teve uma poca que eu... eu conheci o Djairo, ele era menino ainda. Eu sou o que ? 4 ou 5
anos mais velho do que ele. Era mais ou menos isso. Ele tinha 16 anos na poca, eu tinha 20, 21 por a. E ele

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foi meu primeiro aluno de Anlise, quando ele tinha 19 para 20 anos eu resolvi dar um curso de Anlise para
ele e para um colega dele. Ensinava o que era nmero real, etc e eu estava aprendendo na poca, aprendendo e
ensinando para eles. E a gente tem... ele escreve muito bem, o Djairo tem um dom de escrever com bastante
elegncia e fluncia, alm de ser um bom matemtico, excelente matemtico. E uma vez eu escrevi umas
notas de matemtica e ia dar um curso no Colquio sobre Anlise. Eu propus o curso de Anlise e nessa
reunio da comisso, o Djairo no estava presente. Ele tambm fazia parte da comisso. Na reunio seguinte,
ele sem saber de nada apresentou um curso de Anlise. Ento, eu retirei o meu: No, deixa o curso do Djairo,
eu retiro o meu e dou outro curso. A escrevi um de lgebra Exterior e dei o curso. Mas ele escreveu um
livro e depois eu estive em Braslia, na poca que ele estava em Braslia e me deu o original, eu li, fiz uma
reviso completa do original dele. Mas eu achei que o livro era muito bom, como um livro muito bom, mas
no era minha maneira de fazer, no era o meu jeito, eu no estava satisfeito com aquilo: T bom mas no
assim que eu quero. Ento eu voltei idia e peguei minhas notas originais e escrevi o Curso de Anlise, que
no nem melhor nem pior do que o dele, diferente. Representam formaes diferentes. O Djairo ... a
formao bsica dele engenheiro e a minha formao bsica matemtica. O Geraldo diferente, o Geraldo
vila a formao bsica dele fsica matemtica e ento ele tambm tem a abordagem dele. Ento, so as trs
alternativas. verdade que o Djairo e o Geraldo, eles esto mais prximos. Eu acho que todos so bons livros,
timo que tenhamos bons livros, eu gostaria que mais pessoas com a competncia deles e desejo de
escrever, a vontade, a coceira no dedo, escrevessem mais livros e quem sabe eu teria uma idia melhor de que
os meus livros so vendidos e usados no apenas porque so os nicos, mas porque esto dentro de uma
competio. muito bom, isso faz muito bem. Eu gostaria que o Djairo e o Geraldo escrevessem os volumes
2 dos livros deles e escrevessem mais livros, que so todos os dois pessoas muito queridas e muito
competentes.

E. Com certeza. Professor, agora vamos falar um pouquinho sobre as diferenas entre Clculo e Anlise...

L. Bom, primeira coisa. Esta questo, esta pergunta que voc fez: a diferena entre Clculo e Anlise. A
diferena entre Clculo e Anlise meramente didtica. Quer dizer, se voc vai ensinar com nfase nas
aplicaes e nas manipulaes, ento voc vai ensinar Clculo. Agora, se voc quer por nfase no raciocnio,
no mtodo dedutivo, na organizao da matemtica, da Anlise Matemtica como cincia dedutiva ento
Anlise. a diferena entre o livro do Heron e o livro do Euclides. O Heron era um cara aplicado, os livros
dele eram voltados para as aplicaes da matemtica, enquanto que o livro do Euclides era um livro que tinha
por objetivo sistematizar, embora ambos fossem didticos, sistematizar o conhecimento matemtico de forma
a mais rigorosa possvel dentro dos padres da poca. Ento, essa diferena de Clculo e Anlise uma
diferena meramente didtica que eu acho, eu insisto que um ponto de vista generalizado, que o Clculo
deve preceder a Anlise por motivos de evoluo da maturidade intelectual. Agora, a Anlise matemtica
uma forma de voc habituar o futuro professor, o matemtico, o cientista ou o que seja com um princpio que
para todos os matemticos absolutamente bvio, mas que para as outras pessoas nem sempre , que o
seguinte: toda concluso pressupe uma hiptese. Voc no pode tirar concluses se voc no admitir

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tacitamente ou explicitamente algumas hipteses. Todas as concluses seguem um modelo dedutivo a partir
de uma hiptese e a aplicao desse tipo de raciocnio, desse tipo de pensamento uma coisa que voc
aprende na Anlise Matemtica como tambm voc aprende na Geometria, mas na geometria muito mais
complicado, voc aprende melhor ainda na lgebra. Mas a Anlise Matemtica uma mdia entre a lgebra
e a Geometria, que na Geometria as hipteses so muitas e muito variadas e se voc for admit-las todas
explicitamente, voc termina fazendo um tratado tipo Hilbert, Fundamentos da Geometria, que fica muito
difcil de entender. J na Anlise Matemtica as hipteses so muito claras, muito simples, voc se baseia,
basicamente, fundamentalmente, na concepo do nmero real, corpo ordenado completo e o resto tudo
consequncia da. Ento, o ensino da Anlise matemtica tem essa virtude de habituar as pessoas com o
mtodo dedutivo que uma coisa que pode ter o seu uso at mesmo na vida prtica para a pessoa chegar a
concluir certas afirmaes e voc ter certeza que aquela concluso consequncia de hiptese, se voc no
aceitar aquela hiptese voc no obrigado a aceitar aquela concluso. A Anlise matemtica tem esse
mrito. Agora, o que foi mais que voc perguntou ?

E. No, sobre esta questo da Anlise na licenciatura...

L. Sobre esta questo da Anlise na licenciatura. Bom, olha, tem uma frase de um professor que eu j citei
uma vez para voc conversando pelo telefone, que um grande nome da Educao Matemtica no Brasil, que
escreveu que na Educao Matemtica o importante a educao, no a matemtica. Ento se a pessoa leva
essa afirmao ao p da letra, voc pode at tirar toda matemtica da licenciatura. Para que a matemtica ? O
importante a educao. Ento, a licenciatura que eu fiz - eu no fiz licenciatura, eu fiz bacharelado - mas na
minha poca, a licenciatura era basicamente a mesma coisa que o bacharelado, s diferia no ltimo ano que
tinha umas cadeiras que eram trocadas. Mas a licenciatura, tradicionalmente no Brasil, seguia o modelo
italiano que extremamente repleto de teorias matemticas bastante avanadas, ela foi aos poucos se
modificando e, hoje em dia, ela segue um modelo atenuado, este modelo atenuado mas muito fictcio. Num
certo sentido um faz de conta. Voc tem Anlise, voc tem Topologia, voc tem Variveis Complexas, um
monto de coisas e na verdade voc no tem nada disso, porque os professores fingem que ensinam, os alunos
fingem que aprendem e nenhum dos dois sabe nada disso. Ento, se para ter essa fico de ter Anlise
Matemtica na licenciatura mas, sem ser seriamente dosada, ento melhor que no tenha. Alis, isso se
aplica para qualquer coisa, no s para Anlise Matemtica. Agora, se importante ter Anlise Matemtica,
eu acho que sim, um curso inicial de Anlise Matemtica porque uma coisa til, no s para licenciatura
mas para vrias reas do ensino superior. Mas, bom no esquecer, que o objetivo primordial da licenciatura
formar professores da escola fundamental, do ensino bsico, seja fundamental ou seja mdio. formar
professor do ensino bsico. E como tal, a coisa mais importante que o professor tenha, durante o seu curso
de licenciatura, sido treinado nos conceitos e contedos da matria que ele vai ensinar, porque muito
comum, praticamente a regra geral que o professor saia da escola sem nunca ter visto a maior parte das
coisas que ele vai ensinar. Principalmente, se essas coisas so matria do ensino mdio. Por exemplo, em
quantas faculdades do Brasil, o professor estuda anlise combinatria? Em quantas? Ento, mas ele vai

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ensinar isso. Em quantas faculdades do Brasil, o professor estuda coisas como trigonometria, noes de
probabilidade, estatstica, coisas assim ? Raramente voc tem isso. Em algumas escolas voc tem. Ento, voc
fala: Mas trigonometria uma banalidade ! uma banalidade sim, para todos os professores de matemtica
do ensino superior, todos os matemticos profissionais, trigonometria uma banalidade. Entretanto, h cerca
de 10 anos atrs, um pouco menos, 8 anos atrs, eu tive a oportunidade de fazer uma tomada de opinio, ns
enviamos 25.000 questionrios para todo o Brasil para os leitores da Revista do Professor de Matemtica,
tivemos cerca de 7.000 respostas, que para os entendidos nisso, foi um negcio extraordinrio esse nmero de
respostas. E uma das perguntas que a gente fazia era a seguinte, para os leitores da Revista do Professor de
Matemtica: Se voc tivesse que fazer um curso de aperfeioamento para professores de ensino mdio, quais
as matrias que voc gostaria de estudar ?. A fizemos um elenco e dissemos: Ponha os nmeros, em
primeiro lugar, a, segundo lugar, b, etc... A trigonometria ganhou em primeiro lugar, o que foi uma surpresa
enorme, porque eu no esperava. Em segundo lugar ficaram, mais ou menos empatados, anlise combinatria
e geometria espacial. Mas o curioso - eu tenho esses dados aqui catalogados, computadorizados, etc - que a
resposta era a mesma do Amazonas ao Rio Grande do Sul, as preferncias eram basicamente as mesmas.
Ento, eu fiquei pensando por que a trigonometria era uma coisa que causa tanta perplexidade aos
professores. Tem algumas tentativas de respostas mas no o caso aqui. Mas o que eu quero dizer o
seguinte: antes de tudo, fundamental que o professor aprenda na faculdade aquilo que ele devia ter
aprendido no ensino mdio e no aprendeu e que vai ensinar, para evitar um crculo vicioso, porque voc
entra na faculdade para ensinar no ensino mdio. Mas no ensino mdio que voc fez, voc no aprendeu
aquilo ou aprendeu mal...

E. E vai ensinar mal, o aluno aprende mal e entra mal na faculdade...

L. E os autores de livros didticos brasileiros, que seguiram este mesmo curso, vo escrever livros que so, de
modo geral, de muito m qualidade. Existem excees que no so de m qualidade, que so de qualidade
mdia, mas no existe nenhum livro bom, comparado com a literatura que a gente tem estudado, a literatura
de outros pases; a literatura que eu me refiro os livros-textos de ensino mdio de outros pases, os livros
brasileiros so muito ruins. No por falta de profundidade, no questo de profundidade maior ou menor,
mas questo de respeitar aqueles princpios que eu enunciei no comeo, que so o equilbrio entre as trs
componentes fundamentais do ensino.

E. Mas a, quando o Sr. defende este estudo destes tpicos na graduao, na licenciatura, isso no seria feito
apenas de uma forma que servisse de reviso para aqueles tpicos, mas mais avanado do que isto, um
aprofundamento dessa matemtica elementar ?

L. O meu ponto de vista est explicitamente contido nos livros que eu e mais trs colegas escrevemos.
Chama-se A Matemtica do Ensino Mdio, volumes 1, 2 e 3. Esses livros, eles contm todo o programa do
ensino mdio, salvo o Clculo, o eventual curso de Clculo que se d no ensino mdio, ns no fizemos isso.

300
Esses livros so escritos da forma como eu gostaria que esses assuntos fossem ensinados na universidade.
Quer dizer, a matria tratada de um ponto de vista elementar, porm, com uma linguagem adulta, madura e
que se torna interessante para o ouvinte ou leitor, o aluno que vai ser professor, que est na universidade. A
linguagem completamente diferente da linguagem que voc usaria se voc estivesse escrevendo um livro
para um aluno de 2
o
grau. Mas o teor, o nvel, o mesmo. o nvel elementar. Agora, feito de uma forma
mais sofisticada porque se voc for repetir para o professor o contedo dos livros que tem por a, no tem
graa nenhuma e voc estaria descumprindo a sua misso. Mas os problemas podem ser usados, os problemas,
a orientao, pode ser... eu gostaria que fosse feito... esse livro tem alis... no sei se voc conhece, A
Matemtica do Ensino Mdio, esse livro, por exemplo, o volume 1, acabou de sair a quarta edio, agora voc
viu a Maria Isabel passar por aqui dizendo que acabou de sair a quarta edio. O volume 2 est na segunda
edio, o volume 3 tambm na segunda edio, porque o volume 1 saiu primeiro. Alm disso, da natureza
das coisas que em qualquer coleo o volume 1 sempre vende mais do que o volume 2, mais que o volume 3,
isso a...

E. normal ...

L. normal. Alm disso, ele saiu 1 anos antes do outro, 2 anos antes do terceiro...

E. Ento, dentro desta tica, as coisas se encaixam, quer dizer, a ento a Anlise seria importante para um
professor de licenciatura, porque quando voc est, na realidade, estudando com um pouco mais de
profundidade a reta real... ora, o conjunto dos nmeros reais trabalhado no 1
o
e 2
o
graus...

L. trabalhado da seguinte forma: voc pega um livro de 2
o
grau no Brasil e ele diz assim: Chama-se
nmero racional o nmero que se expressa pelo quociente de dois nmeros inteiros, sendo o segundo diferente
de 0. Chama-se nmero irracional todo o nmero que no racional.

E. E chama-se real todo o nmero que racional ou irracional...

L. . A eu pergunto, ento um nmero musical um nmero irracional, porque no racional. Ento, o
nmero de uma revista irracional, quer dizer, uma brincadeira. Quer dizer, eu acho que o professor devia
ter um acesso a uma viso mais correta das coisas. No precisa ser rigorosa. Por exemplo, no tem sentido
voc descrever os nmeros reais como o conjunto dos cortes de Dedekind. No o caso. Mas, voc tem uma
alternativa que me parece extremamente vlida que voc dizer o seguinte: nmero o resultado da
comparao entre uma grandeza e outra grandeza de mesma espcie tomada como padro chamada unidade.
A quando essa grandeza discreta, o resultado dessa comparao um nmero inteiro. Quando essa
grandeza contnua o resultado dessa comparao um nmero real. Ento, se a grandeza que voc quer
medir comensurvel com a grandeza unidade, ou seja, que existe um submltiplo comum para ambas, ento
o resultado da medida um nmero racional. Quando incomensurvel com a unidade, ento o nmero

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irracional. A voc d exemplos de grandezas incomensurveis. assim que eu acho que eu vejo as coisas. Eu
vejo as coisas desse modo. Eu acho que perfeitamente honesto. Falta o que ? Falta uma coisa mais rigorosa
que o que significa medir uma grandeza, mas isso no um erro; uma coisa que pode ser tornada rigorosa.
O Bourbaki tem um volume do tratado dele que chama-se Measure de Grandeur. Quer dizer, medida das
grandezas um volume do Bourbaki, quer dizer, pode se tornar a coisa to rigorosa quanto se queira. aquilo
que eu disse: voc no precisa entrar em detalhes sofisticados mas voc tambm no deve falar coisas que
voc tem que desdizer mais tarde. Ento, a medida das grandezas uma noo perfeitamente correta
matematicamente e alm disso tem um apelo objetivo, prtico, concreto muito grande que assim que as
pessoas usam os nmeros reais. Usam para efetuar medidas, no isso ? E a matemtica importante na vida,
na sociedade, porque tem suas aplicaes. Se a matemtica fosse apenas um jogo lgico, uma cincia abstrata
dedutiva sem nenhuma relao com nada, no teria a importncia social que tem. Eu acho que nmero real
pode ser olhado deste modo e eu fico escandalizado quando eu vejo que a maioria dos professores com quem
eu tenho trabalhado, professores do ensino bsico, desconhecem a noo de grandezas comensurveis e
incomensurveis, os leigos, em geral, usam a palavra incomensurvel com o significado completamente
errado, incomensurvel como sendo uma coisa muito grande e quando a partcula co a j impe uma
comparao entre duas coisas. Ento, essa a minha viso.

E. E essa experincia, o Sr. poderia falar um pouco mais sobre esta experincia que o Sr. est tendo com
professores dos ensinos fundamental e mdio ? um ciclo de palestras, isso?

L. No, esta experincia teve origem em 1991 com um projeto que eu apresentei Vitae que uma sociedade
sem fins lucrativos que visa o desenvolvimento da educao, da arte no desenvolvimento social e a Vitae
patrocinou um projeto que eu apresentei para eles, que era um projeto de treinamento e aperfeioamento de
professores do ensino mdio nas reas de matemtica, fsica e lngua portuguesa. Ns desenvolvemos este
projeto em vrios estados brasileiros durante 4 anos, aps os quais a Vitae se retirou, porque a Vitae no tem
que ficar subsidiando projetos a vida toda, isso no misso dela. Mas a, deu a sada. Mas a, o Prof. Ablio
Baeta Neves, que hoje em dia o Secretrio do Ensino Superior e Presidente da CAPES, teve conhecimento
do nosso projeto e teve uma idia de apresentar esse projeto ao Banco Mundial para dar continuidade ao
mesmo. Mas nesse meio tempo, eu nem sei se o Banco Mundial aprovou ou no aprovou, ele foi nomeado
para a CAPES ento, ele resolveu levar este projeto para a CAPES, tirou a lngua portuguesa, mas em
compensao colocou qumica e biologia e criou o projeto Pr-Cincias. E este projeto Pr-Cincias a gente
tem em todos os estados do Brasil, mantido pela CAPES e ns temos trabalhado nele. Todo ano a gente
participa deste projeto, que como eu disse tem em vrios estados do Brasil. Este projeto consiste em pegar
professores de 2
o
grau... eles tm diferentes variaes de como fazer. Mas aqui, ns fazemos assim: ns
damos 2 semanas por ano, uma em janeiro e outra em julho, de curso intensivo, 8 horas por dia durante 5 dias.
E depois, uma vez por ms, um domingo a gente se rene o dia todo aqui no IMPA e fazemos problemas,
trabalho e tal, tem aula terica, tem grupos de trabalho, fazemos uma srie de atividades relativas ao ensino
mdio. E, como sempre, eu fao desde o primeiro dia de nosso programa na Vitae, ns escrevemos textos.

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Esse programa da Vitae deu origem a 11 livros, que eram livros temticos. Tinha um sobre logaritmos, um
sobre trigonometria e nmeros complexos, um sobre reas e volumes, outros sobre construes geomtricas,
etc e depois que ns comeamos o Pr-Cincias, que este projeto da CAPES, a gente mudou o estilo: ao
invs de fazer por temas, a gente faz por srie. Ento escrevemos uma coleo que se chama A Matemtica do
Ensino Mdio, volumes 1, 2 e 3. E esses livros, eu acho que, inclusive, tem um papel muito mais importante
do que as aulas. Porque as aulas a gente d dentro de quatro paredes, o eco acaba e o som termina. Mas os
livros se propagam. Esses livros tem sido utilizados a em cursos semelhantes em todo o Brasil, tanto que o
volume 1 est na quarta edio. Isso significa 8.000 livros vendidos. Significa 8.000 professores, eu j vi
gente com esses livros. E mesmo que eles no leiam todos, esses livros tem assim um aspecto doutrinrio. Ele
expe a matemtica, d aplicaes da matemtica, e ao mesmo tempo faz recomendaes aos professores:
Olha, no faa isso, no faa aquilo e tal. Ento, por isso que no so livros para serem adotados no
colgio. Eu no pretendo, como no pretendo escrever um livro de Clculo, no pretendo escrever, pode ser
que eu mude de idia, mas no momento eu no tenho a mnima inteno de escrever livro para ensino bsico.
No me sinto competente suficientemente para isso, porque me falta experincia da sala de aula, que eu j tive
a muitos anos atrs, quando eu comecei minha carreira como professor do ensino mdio e fundamental.

E. Interessante.

L. Mas isso a.

E. T jia, Professor. O Sr. gostaria de complementar com mais alguma coisa?

L. No, eu j disse... falei mais do que devia. Desculpe o tom pessoal das coisas.

E. No, muito pelo contrrio. Mas a que est o interessante...

L. No, eu acho que o interessante no est a. O interessante est na...

E. Naquilo que contribui...

P. , nas contribuies.

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