Programa de Estudio 1° Medio Matemática (Implementación 2016)

MATEMTICA
Programa de Estudio

Primero Medio

DECRETO EXENTO N169/2014

UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN
Marzo 2014

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Programa de Estudio Matemtica 1 Medio
Ministerio de Educacin - Marzo 2014

IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva trminos como el docente, el estudiante, el
profesor, el alumno, el compaero y sus respectivos plurales (as como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.

Esta opcin obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cmo aludir conjuntamente a ambos
sexos en el idioma espaol, salvo usando o/a, los/las y otras similares, y ese tipo de frmulas supone
una saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de la lectura.

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ndice

Presentacin

Nociones bsicas

Orientaciones para implementar el programa

Orientaciones para planificar el aprendizaje

Introduccin Matemtica

Objetivos de aprendizaje para 1 medio

Visin global del ao

Semestre 1

Unidad 1

Unidad 2

Semestre 2

Unidad 3

Unidad 4

Bibliografa

Anexo 1. Glosario

Anexo 2. Progresin de los objetivos de aprendizaje de la asignatura

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PRESENTACIN

Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen los desempeos
mnimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y nivel de
enseanza. Dichos objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para
que los jvenes alcancen un desarrollo armnico e integral que les permita enfrentar su futuro
con todas las herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la
sociedad.

Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficientemente flexibles para adaptarse a
los diferentes contextos educativos, sociales, econmicos, territoriales y religiosos de nuestro
pas. Estas mltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares,
didcticas, metodolgicas y organizacionales, que se expresan en distintos proyectos educativos.
Todos estos proyectos son bienvenidos en la medida en que permitan que los alumnos alcancen
los Objetivos de Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares, no
corresponde que estas especifiquen didcticas que limiten la diversidad de enfoques
educacionales.

Al Ministerio de Educacin, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar Programas de
Estudio que faciliten una ptima implementacin de las Bases Curriculares en aquellos
establecimientos que no optan por programas propios. Se ha procurado que estos programas
constituyan un complemento coherente y alineado con las Bases Curriculares y una herramienta
de apoyo para los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organizacin de los Objetivos de Aprendizaje de
acuerdo con el tiempo disponible dentro del ao escolar. Asimismo, constituyen una orientacin
acerca de cmo combinar los objetivos y cunto tiempo destinar a cada uno. Esto ltimo es una
estimacin aproximada, de carcter indicativa, que los profesores tienen que adaptar de acuerdo
con la realidad de sus alumnos y de su establecimiento.

Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores
de evaluacin para cada Objetivo, que dan cuenta de las diversas maneras en que un estudiante
puede demostrar que ha aprendido. Adems, se proporcionan orientaciones didcticas para cada
disciplina y una amplia gama de actividades de aprendizaje y de evaluacin de carcter flexible y
general, ya que pueden utilizarse como base para nuevas actividades. Estas se complementan
con sugerencias al docente, recomendaciones de recursos didcticos complementarios y
bibliografa para profesores y estudiantes.

En sntesis, estos programas de estudio se entregan a los establecimientos como una ayuda para
realizar su labor de enseanza. No obstante, su uso es voluntario; la ley dispone que cada
colegio pueda elaborar sus propios Programas de Estudio, en tanto cumplan con todos los
Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.
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NOCIONES BSICAS

Objetivos de Aprendizaje como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes terminales
esperables para cada ao escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades y/o actitudes que
entregan a los estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su
desarrollo integral, para la comprensin de su entorno y para despertar en ellos el inters por
continuar aprendiendo.

En la formulacin de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y
actitudes, y por medio de ellos se pretende plasmar, de manera clara y precisa, cules son los
aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se conforma as un currculum centrado en el
aprendizaje, que declara explcitamente cul es el foco del quehacer educativo. Se busca que los
alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos
desafos, tanto en el contexto de la asignatura como al desenvolverse en su vida cotidiana.

Habilidades

Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisin
y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los mbitos intelectual, psicomotriz y/o psicosocial.

En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra no solo el
saber, sino tambin el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y complementar los
diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua expansin y la creciente complejidad del
conocimiento demandan capacidades de pensamiento transferibles a distintas situaciones,
desafos, contextos y problemas. As, las habilidades son fundamentales para desarrollar un
pensamiento flexible, adaptativo y crtico. Los indicadores de evaluacin, las actividades de
aprendizaje y los ejemplos de evaluacin sugeridos en estos Programas de Estudio, apuntan
especficamente al desarrollo de habilidades.

Conocimientos

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin sobre hechos,
procesos, procedimientos y operaciones. Esta definicin considera el conocimiento como
informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, procesos, smbolos) y como comprensin; es
decir, informacin integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base
para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentacin
i
.

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin de los
estudiantes sobre el mundo que los rodea y los fenmenos que experimentan u observan. El
dominio del vocabulario especializado les permite comprender mejor su entorno cercano y
reinterpretar el saber que han obtenido por medio del sentido comn y la experiencia cotidiana.
En el marco de cualquier disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es
fundamental para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El logro de
los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que el alumno
conozca, explique, relacione, aplique y analice determinados conocimientos y conceptos en cada
disciplina, de forma que le sirvan de base para desarrollar las habilidades de pensamiento.

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Actitudes

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen de los Objetivos
de Aprendizaje Transversales y que se espera fomentar en cada asignatura.

Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no
favorable, frente a objetos, ideas o personas, y que inclinan a las personas a determinados tipos
de conductas o acciones. Por ejemplo: una persona puede tener una disposicin favorable hacia
la lectura, porque sabe que le sirve para su desempeo educativo, porque ha tenido experiencias
placenteras con ella, porque ha visto que personas cercanas disfrutan con ella, porque le ha
permitido encontrar respuestas a sus interrogantes, etc.

En la formacin de las personas, las actitudes son determinantes al momento de abordar la
diversidad, la vida saludable, la participacin ciudadana, la prevencin del alcohol y las drogas,
la superacin de las dificultades, etc. La escuela es un factor definitorio en la formacin de las
actitudes de los estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos responsables y
participativos, que tengan disposiciones favorables frente a una variedad de temas
trascendentes para nuestra sociedad.

Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya que determinan el grado
de motivacin con que las personas enfrentan las actividades escolares y la relacin que tienen
con los otros miembros de la comunidad escolar. Los estudiantes, por lo general, llegan a la
escuela con una actitud abierta al aprendizaje y es responsabilidad de la escuela no solo
mantener, sino nutrir esta disposicin favorable, de manera que cuando terminen la enseanza
formal, mantengan el inters por el aprendizaje y la investigacin a lo largo de todas sus vidas.
Al fomentar las actitudes positivas hacia el aprendizaje, el descubrimiento y el desarrollo de
habilidades, mejora significativamente el desempeo de los alumnos, lo que genera aprendizajes
ms profundos e impacta positivamente en su autoestima.

Asimismo, adquirir actitudes apropiadas propiciar que los alumnos se desarrollen de manera
integral y puedan comprender el mundo que los rodea, interactuar con l y desenvolverse de
manera informada, responsable y autnoma.

Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas: cognitiva, afectiva y
experiencial. La dimensin cognitiva comprende las creencias y los conocimientos que una
persona tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos que un objeto suscita
en el individuo. La experiencial se refiere a las vivencias que el sujeto ha acumulado en el
pasado con respecto al objeto o fenmeno. De lo anterior se desprende que, para formar
actitudes, es necesario tomar en cuenta las tres dimensiones. Por ejemplo: para generar una
actitud positiva hacia el aprendizaje, es necesario dar argumentos de por qu es beneficioso,
explicitar las creencias que tienen los estudiantes al respecto, promover siempre un ambiente
grato en el cual todos se interesen y valoren el desarrollo intelectual, y suscitar experiencias de
aprendizaje interesantes y motivadoras.

El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse hacia los
mbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos puedan desarrollar sus inquietudes,
ser proactivos y lderes, adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas,
efectuar acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y
participar activamente en la construccin de su aprendizaje. Asimismo, estas actitudes incitan a
los alumnos a buscar la verdad, asumir un compromiso con mejorar su realidad, mostrar mayor
inters en sus pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.
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Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum
nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.

Los OAT no se logran en una asignatura en particular; conseguirlos depende del conjunto del
currculum y de las distintas experiencias escolares. Por esto, es fundamental que se promuevan
en las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo, mediante el
proyecto educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina, las
ceremonias escolares y el ejemplo de los adultos.

Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los conocimientos y las
habilidades. En el ciclo de la Educacin Media, involucran las distintas dimensiones del desarrollo
fsico, afectivo, cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual, adems de las actitudes frente al
trabajo y al dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos relevantes para
implementar el programa y se vinculan estrechamente con el logro de los Objetivos de
Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.

1. Consideraciones sobre la etapa del desarrollo de los estudiantes

La etapa de la adolescencia est marcada por el acelerado desarrollo en los mbitos fsico,
cognitivo, social y emocional de los estudiantes. En esta etapa desarrollan la empata, diferentes
miradas sobre un mismo tema y su propia opinin, entre otros. Adems, muestran que son
capaces de monitorear y regular sus desempeos, lo que facilita la metacognicin, la autonoma
y el autocontrol. En definitiva, es una etapa propicia para avanzar en autonoma y hacia una
comprensin integral del mundo que los rodea.

A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento formal, que les permite
hacer relaciones lgicas, desarrollar el pensamiento crtico, comprender conceptos abstractos y
hacer relaciones entre conceptos aparentemente dismiles
ii
. Adquieren una visin ms crtica del
mundo, comienzan a construir su identidad y la imagen de s mismos. Se interesan en diversos
mbitos, expresan necesidad de comunicarse con sus pares en trminos de intereses, valores y
creencias, adquieren capacidad de anlisis, de planificar pasos y establecer hiptesis que, a su
vez, les permiten plantear otras formas de resolver problemas. Asimismo, su inters por adquirir
mayor independencia los lleva a explorar diferentes posibilidades de aprendizaje. En esta etapa,
necesitan ver una relacin entre su aprendizaje y sus vidas e intereses para sentirse motivados
a aprender.

Por lo tanto, los presentes Programas de Estudio incluyen actividades que los ayudan a hacer
este cambio, ya que plantean problemas relevantes para sus propias vidas y tienen referentes
concretos, pero que conducen hacia la comprensin de conceptos progresivamente ms
abstractos. En concordancia con lo anterior, los Programas de Estudio proponen tareas ms
exigentes, complejas y de mbitos cada vez ms especficos que en los cursos anteriores, por lo
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que es necesario que el profesor asegure un buen proceso de aprendizaje orientado hacia la
autonoma, para mantener la motivacin acadmica de los estudiantes.

La interaccin se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los estudiantes son
capaces de escuchar y reaccionar frente a las ideas de otros y le dan mucha importancia a la
opinin de los pares, por lo que se benefician de los intercambios sociales. En consecuencia, las
actividades en grupo que se incorporan para el logro de cada uno de los objetivos son una
instancia que, combinada con una actitud favorable hacia los desafos escolares y una adecuada
gua del docente, puede llevarlos a obtener aprendizajes profundos y significativos.

Los Programas de Estudio son herramientas que, adems de apoyar la labor docente en la sala
de clases, buscan motivar a los alumnos a interesarse en el aprendizaje fuera de ella y de
diversas formas.

Un elemento central en los programas es que las actividades sean significativas para los
estudiantes, que presenten una conexin con la vida cotidiana y que representen un desafo
atractivo al enfrentarse a ellas y resolverlas. Por lo tanto, se disearon como un reto que los
motive a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados. En todas ellas
tienen que usar los conocimientos de cada disciplina, aplicar habilidades de pensamiento
superior (concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar, entre
otras) y aspectos actitudinales como la seguridad en las propias capacidades, la curiosidad, la
rigurosidad y el respeto hacia los dems, entre otros.

Para que los alumnos se interesen verdaderamente por comprender el mundo que los rodea, se
aumenta su autonoma y motivacin mediante el desarrollo de habilidades y una gran cantidad
de actividades que los desafen permanentemente.

La implementacin efectiva del presente programa requiere que el docente lleve a los
estudiantes a conectar los aprendizajes del mbito escolar con otros mbitos de sus vidas y con
su propia cultura. Para esto, es necesario que observe sus diversos talentos, intereses y
preferencias para convertir las actividades de este programa en instancias significativas en el
mbito personal.

2. Integracin y aprendizaje profundo

Para lograr un aprendizaje profundo, se requiere tener claro qu conceptos e ideas esenciales se
va a aprender, acrecentar las habilidades que permitirn trabajar los conceptos e ideas y
relacionar esos conceptos e ideas con su propia vida y con otras reas del conocimiento. Los
estudiantes son participantes activos en este proceso. Ellos construyen conocimiento basado en
sus propias experiencias y saberes previos e interactuando constantemente con nuevos
conocimientos y experiencias, muchos de los cuales provienen del medio en que se
desenvuelven. Estudios en neurociencia muestran que el cerebro est constantemente buscando
significado y patrones, y que esa bsqueda es innata. Asimismo, es fundamental el rol de las
emociones para lograr un aprendizaje profundo. Las experiencias de aprendizaje deben ser
positivas y con un nivel adecuado de exigencia, de modo que represente un desafo cognitivo,
pero no obstruya el aprendizaje. Investigar, realizar conexiones con otras asignaturas y
organizar informacin son ejemplos de actividades efectivas para un aprendizaje profundo.

La integracin entre distintas asignaturas constituye una herramienta de gran potencial para
lograr un aprendizaje profundo. Existe vasta literatura que respalda que el aprendizaje ocurre
con ms facilidad y profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas
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perspectivas, pues permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlos, reformularlos
y aplicarlos.

Hacer conexiones interdisciplinarias no marca lmites sino que destaca los lazos entre las
disciplinas y facilita un aprendizaje ms integral y profundo
iii
. Al efectuarlas, los estudiantes
refuerzan y expanden sus conocimientos y acceden a informacin y a diversos puntos de vista.
Asimismo, pueden explorar material autntico que les interese, investigar de modo
independiente y apreciar que la educacin contempornea es decididamente interdisciplinaria,
por lo que, a futuro, debern ser capaces de usar conocimientos, habilidades y actitudes de
varias reas para desenvolverse en la vida cotidiana y en el mundo laboral.

Los presentes programas detallan las oportunidades de integracin ms significativas en
numerosas actividades, pero no agotan las oportunidades que ofrecen las Bases Curriculares. En
consecuencia, se recomienda buscar la integracin por medio de tpicos comunes y procurando
que los alumnos desarrollen las habilidades simultneamente desde diferentes asignaturas.

3. Importancia del lenguaje

En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir los textos propios de la
disciplina. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar la informacin y, por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza, ya que implica no simplemente reproducir el conocimiento, sino
tambin construirlo.

Para desarrollar adecuadamente los aprendizajes de las asignaturas, no basta con asignar tareas
de lectura y escritura. Leer y escribir para aprender son procesos que requieren trabajo en
clases con textos disciplinares, y comprenderlos o producirlos supone una serie de desafos que
el estudiante no puede enfrentar sin orientacin previa y andamiaje.

Por otra parte, para entender textos que tratan temas especficos del conocimiento, se requiere
manejar el vocabulario clave del texto y los conocimientos necesarios para comprender lo
escrito. A partir de la lectura, los estudiantes podrn adquirir ms vocabulario especializado y
nuevos conocimientos que les permitirn, a su vez, leer y comprender textos de mayor
complejidad; de esta manera, se crea un crculo virtuoso de aprendizaje.

Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de textos orales y
escritos, se deben considerar los siguientes aspectos de manera habitual y consistente:

Lectura:
- Los alumnos aprenden a leer textos propios de las disciplinas. Para esto, el profesor explica y
ejemplifica cules son las caractersticas de los diversos gneros que se trabajan en clases y
cul es su finalidad. Dado que los temas nuevos y las estructuras desconocidas pueden
aumentar excesivamente la dificultad de la lectura, se requiere que los estudiantes se
familiaricen con ellos, mezclando lecturas sencillas con otras ms desafiantes, para que
vayan construyendo los conocimientos y habilidades necesarios para comprender textos ms
complejos.
- A partir de la lectura, los alumnos adquieren un repertorio de conceptos necesarios para la
comprensin de la asignatura.
- Es fundamental que haya una discusin posterior a la lectura para que los estudiantes
compartan lo que han aprendido, comparen sus impresiones, cuestionen la informacin y
aclaren sus dudas mediante textos escritos o presentaciones orales.
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- Los alumnos usan la lectura como una de las principales fuentes de informacin y
aprendizaje. Los docentes deben propiciar esto, asignando lecturas estimulantes, pidindoles
buscar informacin relevante en textos determinados y fomentando la aplicacin de las
estrategias aprendidas para que puedan lidiar con la informacin del texto.
- Los alumnos procuran extender sus conocimientos mediante el uso habitual de la biblioteca
escolar e internet. Aprenden a localizar informacin relevante en fuentes escritas, identificar
las ideas principales, sintetizar la informacin relevante, explicar los conceptos clave de la
lectura, identificar los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones y evaluar la coherencia de la informacin. Para esto, se requiere que el
docente modele y retroalimente el proceso.

Escritura:
- Los alumnos pueden expresar sus conocimientos e ideas, escribiendo textos con la estructura
propia de cada disciplina, como el ensayo, el informe de investigacin y la resea histrica,
entre otros.
- Los estudiantes prestan atencin no solo al qu decir, sino tambin al cmo decirlo. Al
plantearles tareas de escritura en las cuales deben reorganizar la informacin para
transmitirla con claridad al lector, perciben que tienen que dar una organizacin coherente al
texto, seleccionar informacin relevante, profundizar ciertas ideas, entregar ejemplos y
argumentos, y descartar informacin poco pertinente. En consecuencia, procesan la
informacin, aclaran sus propias ideas y, de este modo, transforman su conocimiento
iv
.
- Al escribir, utilizan los conceptos y el vocabulario propios de la asignatura, lo que contribuye
a su aprendizaje.
- Las evaluaciones contemplan habitualmente preguntas abiertas que les permiten desarrollar
sus ideas por escrito.

Comunicacin oral:
- El ambiente de la sala de clases es propicio para que los alumnos formulen preguntas,
aclaren sus dudas, demuestren inters por aprender y construyan conocimiento en conjunto.
Los estudiantes participan aportando informacin bien documentada, cuestionando,
mostrando desacuerdo y llegando a acuerdos. Para esto, se requiere un ambiente en que se
respete a las personas y sus ideas y se valoren el conocimiento y la curiosidad.
- Los alumnos usan informacin de fuentes orales, la sistematizan y la incorporan en sus
argumentaciones, explicaciones o relatos.
- Los alumnos tienen oportunidades para comunicar sus ideas mediante presentaciones orales,
usando un lenguaje claro y preciso, que les permitan compartir sus conocimientos sobre un
tema o expresar un punto de vista fundamentado.
- El docente es el principal modelo que los estudiantes tienen sobre cmo comunicar
informacin en el marco de su asignatura. Por esto, debe dar indicaciones precisas, ejemplos
y estrategias para que sepan cmo realizar exposiciones orales efectivas que logren interesar
a la audiencia y comunicarle los conocimientos aprendidos.
- Los alumnos tienen oportunidades para leer y recolectar informacin, seleccionar lo ms
relevante, organizar la presentacin y preparar una exposicin que permita comunicar un
tema a una audiencia especfica y en una situacin concreta. Para esto, deben tener claridad
sobre los objetivos de sus exposiciones y tiempo para prepararlas.

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4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan explcitamente
que los alumnos aprendan a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Esto
demanda que se promueva que dominen y usen estas tecnologas junto con el trabajo propio de
cada asignatura.

En el nivel bsico, los alumnos adquirieron las habilidades elementales para usar las TIC y se
espera que realicen estas operaciones con mayor fluidez en el nivel medio, junto a otras de
mayor dificultad (buscar informacin y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes
virtuales de comunicacin o participacin, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y
argumentos, modelar informacin y situaciones, entre otros).

Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educacin integran el uso de las TIC en
todas las asignaturas con los siguientes propsitos:

- Trabajar con informacin
o Utilizar estrategias de bsqueda de informacin para recoger informacin precisa.
o Seleccionar informacin, examinando crticamente su calidad, relevancia y confiabilidad.
o Ingresar, guardar y ordenar informacin de acuerdo a criterios propios o predefinidos.

- Crear y compartir informacin
o Desarrollar y presentar informacin, usando herramientas y aplicaciones de imagen, audio
y video, procesadores de texto, presentaciones (powerpoint), grficos, entre otros, y
citando la fuente.
o Usar herramientas de comunicacin en lnea para colaborar e intercambiar opiniones con
pares, miembros de una comunidad y expertos (correos electrnicos, blogs, redes
sociales, chats, foros de discusin, conferencias web, diarios digitales, etc.), en forma
respetuosa.

- Usar las TIC como herramienta de aprendizaje
o Usar software y programas especficos para aprender y complementar los conceptos
aprendidos en las diferentes asignaturas.
o Usar procesadores de texto, software de presentacin y planillas de clculo para organizar,
crear y presentar informacin, grficos y/o modelos.

- Usar las TIC responsablemente
o Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC, como el cuidado personal y
el respeto por otros.
o Sealar las fuentes de las cuales se obtiene la informacin y respetar las normas de uso y
de seguridad.
o Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de reproducir el trabajo
de otros.

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5. Atencin a la diversidad

En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes en
trminos culturales, sociales, tnicos, religiosos, de gnero, de estilos de aprendizaje y de
niveles de conocimiento. Esta diversidad est asociada a los siguientes desafos para los
profesores:
- Promover el respeto a cada uno de los alumnos, evitando cualquier forma de discriminacin.
- Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin con el
contexto y la realidad de los estudiantes.
- Intentar que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje sealados en el currculum, sin que
la diversidad que se manifiesta entre ellos se convierta en un obstculo para conseguirlos.

Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas
para algunos estudiantes. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos didcticos
personales de los alumnos para que todos alcancen altos estndares. En este sentido, conviene
que, al disear el trabajo de cada unidad, el docente considere que se precisar ms tiempo o
mtodos diferentes para que algunos alumnos logren estos aprendizajes.

Mientras ms experiencia y conocimientos tiene el profesor sobre su asignatura y las estrategias
que promueven el aprendizaje profundo, ms herramientas tendr para tomar decisiones
pedaggicas de acuerdo con las necesidades de sus alumnos. Por esta razn, los Programas de
Estudio incluyen numerosos indicadores de evaluacin, actividades de aprendizaje,
observaciones al docente y ejemplos de evaluaciones, entre otros, para apoyar al docente. En el
caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, los conocimientos expertos del
profesor y el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalan a dichos alumnos,
contribuirn a que cada estudiante desarrolle al mximo sus habilidades.

Para favorecer la atencin a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificacin:
- Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que todos los estudiantes deben
sentirse seguros para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase.
Se recomienda destacar positivamente las diferencias de cada uno y rechazar toda forma de
discriminacin, agresividad o violencia.
- Utilizar materiales, estrategias didcticas y actividades que se acomoden a las
particularidades culturales y tnicas de los alumnos y a sus intereses. Es importante que toda
alusin a la diversidad tenga un carcter positivo, que motive a los estudiantes a valorarla.
- Promover un trabajo sistemtico, con actividades variadas para los diferentes estilos de
aprendizaje y con ejercitacin abundante, procurando que todos tengan acceso a las
oportunidades de aprendizaje que se proponen.
- Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que alumnos y alumnas puedan participar
por igual en todas las actividades, evitando estereotipos asociados a gnero y a
caractersticas fsicas.

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE

La planificacin de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para que los alumnos alcancen dichos aprendizajes. Los programas de
estudio del Ministerio de Educacin ayudan a los profesores a elaborar la planificacin y se
disearon como un material flexible para que puedan adaptarlo a la realidad de los distintos
contextos educativos del pas.

Los programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases
Curriculares. En cada nivel, se ordenan en unidades e incluyen el tiempo que se estima
necesario para que los alumnos los alcancen. Asimismo, contienen indicadores de evaluacin
coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y actividades para cumplir cada uno de ellos.

Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes
aspectos:

- la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo curso
- el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
- las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios
- los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura

Una planificacin efectiva involucra una reflexin que debe incorporar aspectos como:

- Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: Qu queremos que
aprendan los estudiantes durante el ao? Para qu queremos que lo aprendan? Cul es la
mejor secuencia para que lo hagan?
- Establecer qu desempeos de los alumnos demuestran que han logrado los aprendizajes,
por medio de los indicadores de evaluacin. Se debe poder responder preguntas como qu
deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo
de Aprendizaje?, qu habra que observar para saber que han logrado un aprendizaje?
- Sugerir mtodos de enseanza y actividades que facilitarn alcanzar los Objetivos de
Aprendizaje.
- Orientar las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de retroalimentacin.

Se sugiere que la forma de plantear la planificacin incorpore, al menos, dos escalas temporales,
entre las que se incluyen:

- planificacin anual: cundo lo enseamos?
- planificacin de cada unidad: qu y cunto enseamos?
- planificacin de cada clase: cmo haremos para ensearlo?

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Planificacin Anual

Cundo lo enseamos?
Planificacin de la
Unidad
Qu y cunto
enseamos?
Planificacin de clase*

Cmo lo haremos?
Objetivo Fijar la organizacin del
ao de forma realista y
ajustada al tiempo
disponible.
Definir qu y cunto de
cada unidad se trabajar
en un tiempo acotado (en
cada mes o en cada
semana).
Seleccionar las actividades
sugeridas en el Programa de
Estudio u otras, que
conduzcan al logro de los
Objetivos de Aprendizaje.

Estimar las horas de clases
que requiere cada actividad y
estructurar la clase de
acuerdo a un formato que
acomode al docente.
Estrategias
sugeridas
- Hacer una lista de los
das del ao y las horas
de clase por semana
para estimar el tiempo
disponible.

- Identificar, en trminos
generales, el tipo de
evaluacin que se
requerir para verificar
el logro de los
aprendizajes.

- Elaborar una
calendarizacin
tentativa de los
Objetivos de
Aprendizaje para el ao
completo, considerando
los feriados, talleres,
exposiciones,
presentaciones,
actividades deportivas
fuera del
establecimiento y la
realizacin de
evaluaciones formativas
y de retroalimentacin.

- Ajustar
permanentemente la
calendarizacin o las
actividades planificadas.

- Calendarizar los
Objetivos de
Aprendizaje por semana
y establecer las
actividades se realizar
para desarrollarlos.

- Idear una herramienta
de diagnstico de
conocimientos previos.

- Generar un sistema de
evaluaciones
sumativas, formativas y
de retroalimentacin.

- Definir qu se espera que
aprendan los alumnos y
cul es el sentido de ese
aprendizaje.

- Definir las situaciones o
actividades necesarias
para lograr ese
aprendizaje, incluyendo
preguntas o problemas
desafiantes para los
estudiantes.

- Considerar recursos y
mtodos variados.

- Considerar diferentes
modos de agrupar a los
estudiantes para el trabajo
en clases (individual, en
parejas, grupal).

- Considerar un tiempo para
que los estudiantes
efecten una reflexin final
sobre lo aprendido, sus
aplicaciones y su
proyeccin.

* Las planificaciones de clase competen al docente y se deben ajustar a la realizad de sus cursos y a su
estilo de enseanza.
15
Orientaciones para evaluar los aprendizajes

La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. Cumple un rol central en la
promocin, la retroalimentacin y el logro del aprendizaje. Para que esta funcin se cumpla
efectivamente, la evaluacin debe tener como objetivos:
- medir progreso en el logro de los aprendizajes
- ser una herramienta que permita la autorregulacin del alumno
- proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes y,
sobre esa base, retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados en la asignatura
- ser una herramienta til para orientar la planificacin y hacer las modificaciones
correspondientes

Cmo promover el aprendizaje por medio de la evaluacin?

Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluacin sea un medio efectivo para
promover el aprendizaje:

- Los estudiantes tienen que conocer los criterios de evaluacin antes de ser evaluados. Por
ejemplo: se les da a conocer las listas de cotejo, las pautas con criterios de observacin o las
rbricas. Una alternativa es incorporar ejemplos de trabajos previos para explicar cada
aspecto que ser evaluado y para que los alumnos sepan qu se espera de ellos.
- El docente debe recopilar informacin de todas las evaluaciones de los estudiantes para
conocer el avance en los aprendizajes para cada alumno. El anlisis de esta informacin
permite tomar decisiones para mejorar los resultados alcanzados y retroalimentar a los
alumnos sobre sus fortalezas y debilidades.
- Las evaluaciones entregan informacin relevante cuando se analiza cada uno de los tems o
desafos que incluyen, pues ayudan a determinar qu aspectos no se lograron, cules tuvieron
mejores resultados, qu estudiantes necesitan refuerzo y en qu, y cules son las fortalezas
de los alumnos. Por medio de este anlisis se puede saber tambin si hay que reformular
algn aspecto de la evaluacin.
- La evaluacin debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Para
esto, se debe utilizar una variedad de instrumentos, como portafolios, registros anecdticos,
proyectos de investigacin grupales e individuales, informes y presentaciones orales y
escritas, y pruebas orales, entre otros.
- Se recomienda usar diferentes mtodos de evaluacin, dependiendo del objetivo a evaluar y el
propsito de la evaluacin.
- La evaluacin debe ser una instancia de aprendizaje en que los estudiantes reciban
retroalimentacin que les permita conocer sus debilidades y fortalezas y recibir sugerencias de
cmo mejorar. Se recomienda que, luego de las evaluaciones, puedan participar en
actividades para fortalecer los aspectos en que tuvieron ms dificultades.

En la medida en que los docentes apoyen y orienten a los alumnos y les den espacios para la
autoevaluacin y la reflexin, podrn asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y hacer
un balance de las habilidades y los conocimientos ya adquiridos y los que les falta por aprender.

16
Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los Objetivos de Aprendizaje a fin de observar en qu
grado se alcanzan. Para esto, se recomienda prepararla junto con la planificacin y considerar
los siguientes pasos:

1. Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los indicadores de evaluacin sugeridos
en el presente programa de estudio.
2. Establecer criterios de evaluacin; cuando sea apropiado, se sugiere involucrar a los
estudiantes en ello. Para formular criterios, es necesario comparar las respuestas de los
alumnos con las mejores respuestas de otros estudiantes de edad similar o identificar
respuestas de evaluaciones previas que expresen el nivel de desempeo esperado. Se debe
construir una rbrica o pauta de evaluacin que los alumnos puedan comprender y alcanzar
completamente.
3. Antes de la actividad de evaluacin, hay que informar con precisin a los estudiantes sobre
los criterios con los que se evaluar su trabajo. Para esto, se puede proporcionar ejemplos o
modelos de los niveles deseados de rendimiento.
4. Elegir el mejor instrumento o mtodo de evaluacin de acuerdo con su propsito y que sea
coherente con las actividades realizadas en clases para desarrollar el aprendizaje que se
evala.
5. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluacin a los
estudiantes. Se requiere crear un clima adecuado para estimularlos a identificar sus errores y
considerarlos como una oportunidad de aprendizaje (si es una evaluacin de rendimiento
sumativa, se puede informar tambin a los apoderados).

El profesor debe modificar su planificacin de acuerdo con la informacin obtenida a partir de las
evaluaciones.

Referencias
Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido en
http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de Diciembre de 2012.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J: L.
Erlbaum Associates.

17

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Pgina Resumen

Propsito: prrafo breve
que resume el objetivo
formativo de la unidad. Se
detalla qu se espera que el
estudiante aprenda de
forma general en la unidad,
vinculando los contenidos,
las habilidades y las
actitudes de forma
integrada.
Conocimientos previos:
lista ordenada de conceptos
que el estudiante debe
conocer antes de iniciar la
unidad y/o de habilidades que
debe haber adquirido.

Conocimientos, Habilidades
y Actitudes: listado de los
conocimientos, habilidades y
actitudes a desarrollar en la
unidad,
Palabras clave: vocabulario
esencial que los estudiantes
deben adquirir en la unidad.
18
Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de Evaluacin Sugeridos

Indicadores de Evaluacin
Sugeridos: los indicadores de
evaluacin detallan un desempeo
observable (y por lo tanto
evaluable) del estudiante en
relacin con el objetivo de
aprendizaje al cual est asociado.
Son de carcter sugerido, por lo
que el docente puede
complementarlos. Cada Objetivo
de Aprendizaje cuenta con varios
indicadores, dado que existen
mltiples desempeos que pueden
demostrar que un aprendizaje ha
sido adquirido. Los indicadores
referentes a un solo aprendizaje
no tienen el mismo nivel de
dificultad. Se espera que exista
una secuencia cognitiva, que
comience desde habilidades
bsicas y termine en habilidades
superiores. Adicionalmente, dan
espacio para diversas formas de
aprendizaje y distintas
metodologas. Los indicadores
referentes a un solo aprendizaje
no tienen el mismo nivel de
dificultad. Se espera que exista
una secuencia cognitiva, que
comience desde habilidades
bsicas y termine en habilidades
superiores. Adicionalmente, dan
espacio para diversas formas de
aprendizaje y distintas
metodologas, independientemente
de su nivel de dificultad.
Objetivos de Aprendizaje:
son los Objetivos de
Aprendizaje de las Bases
Curriculares que definen los
aprendizajes terminales del
ao para cada asignatura.
Se refieren a habilidades,
actitudes y conocimientos
que buscan favorecer el
desarrollo integral de los
estudiantes. En cada unidad
se explicitan los Objetivos
de Aprendizaje a trabajar.
Entre parntesis se
especifica el nmero del
Objetivo en la Base
Curricular de la asignatura.
19
Ejemplos de Actividades

Actividades: es un listado
de actividades, escritas en
un lenguaje claro y centrado
en el logro del Objetivo de
Aprendizaje. Estas
actividades pueden ser
complementadas con el
texto de estudio, o ser una
gua para que el docente
disee sus propias
actividades.
Observaciones al
docente: son sugerencias
de cmo desarrollar
mejor la actividad.
Generalmente indican
fuentes de material fcil
de adquirir (vnculos
web), material de
consulta para el docente
(fuentes y libros) y
estrategias para tratar
conceptos, habilidades y
actitudes.
Relacin con otras
asignaturas: indican la
relacin de la actividad con
Objetivos de Aprendizaje
de otras asignaturas en
sus respectivos niveles.
son los OA especificados en
las Bases Curriculares. Se
debe notar que a veces un
conjunto de actividades
corresponde a ms de un OA.
20
Ejemplo de Evaluacin

Actividad de evaluacin:
esta seccin incluye un
ejemplo de evaluacin para
un aprendizaje de la
unidad, con foco en algunos
de los indicadores. El
objetivo es que la actividad
diseada sirva como
ejemplo, de forma que el
docente pueda utilizarlo
como referente. No buscan
ser exhaustivos ni en
variedad de formas ni en
instancias de evaluacin.
Los ejemplo de evaluacin
van acompaados de
criterios de evaluacin
que definen los logros de
aprendizaje.
Al momento de planificar la
evaluacin, el docente debe
considerar el Objetivo de
Aprendizaje y los
indicadores de evaluacin
son los Objetivos de
Aprendizajes (OA)
especificados de las Bases
Curriculares. Se debe notar
que a veces un ejemplo de
evaluacin puede considerar
ms de un OA.
Indicadores de Evaluacin
Sugeridos: son los
Indicadores propios de cada
OA de la unidad.
21
MATEMTICA

Introduccin

Comprender las matemticas y ser capaz de aplicar sus conceptos y procedimientos a la resolucin
de problemas reales es fundamental para los ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver e
interpretar una cantidad cada vez mayor de problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos
profesionales, personales, laborales, sociales y cientficos, se requiere de un cierto nivel de
comprensin de las matemticas, de razonamiento matemtico y del uso de herramientas
matemticas. La formacin matemtica y la alfabetizacin matemtica de todos los ciudadanos se
considera un elemento esencial a tener en cuenta para el desarrollo de cualquier pas. Se conoce
como alfabetizacin matemtica a la capacidad de identificar y entender el papel que las
matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar en forma adecuada tanto los
conocimientos como las herramientas matemticas para resolver problemas cotidianos.

El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo tienen profundas e importantes
consecuencias en la formacin de las personas. Aprender matemtica influye en el concepto que
nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades, en parte porque el entorno
social lo valora y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior, pero sobre todo
porque faculta para confiar en el propio razonamiento y para usar de forma efectiva diversas
estrategias para resolver problemas significativos relacionados con su vida. As, el proceso de
aprender matemtica ayuda a que la persona se sienta un ser autnomo y valioso en la sociedad.
En consecuencia, se trata de un conocimiento cuya calidad, pertinencia y amplitud afecta la calidad
de vida de las personas y sus posibilidades de actuar en el mundo.

La matemtica es una herramienta fundamental que explica la mayora de los avances de nuestra
sociedad y les sirve de soporte cientfico. Los aportes de la matemtica estn en la base de la
innovacin en tecnologa, ciencia, transporte, comunicaciones y se aplican en otras reas, como las
artes, la geografa y la economa. Tradicionalmente, el aprendizaje de esta disciplina se ha asociado
solo con asimilar frmulas, procedimientos y smbolos; sin embargo, la matemtica es
dinmica, creativa, utiliza un lenguaje universal y se ha desarrollado como medio para aprender a
pensar y para resolver problemas. Por otra parte, se suele hacer referencia a ella como un espacio
de certeza y de estabilidad (como ocurre en el lgebra o la geometra), pero tambin propone
explicaciones a fenmenos inciertos de la vida cotidiana, por lo que el pensamiento estadstico y
probabilstico son componentes destacados de la matemtica. As es capaz de explicar los patrones
y las irregularidades, la continuidad y el cambio.

La formacin matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y con las
relaciones entre ellos, preparando a los estudiantes para comprender el medio en que se
desenvuelven; un medio en que la cultura, la tecnologa y las ciencias se estn redefiniendo y
haciendo ms complejas permanentemente. Esto queda de manifiesto en la cantidad de informacin
que contiene datos e ideas abstractas acerca de temas econmicos, tcnicos y cientficos, entre
otros. Estas Bases proponen formar a un estudiante que perciba la matemtica en su entorno y que
se valga de los conocimientos adquiridos para describir y analizar el mundo con el fin de
desenvolverse efectivamente en l. Se procura que la asignatura lo faculte para integrar el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimientos, de modo de poder sacar conclusiones y
enfrentar situaciones cotidianas de diferente complejidad. La matemtica entrega herramientas
nicas y poderosas para entender el mundo.

22
En esa perspectiva, es indispensable que los estudiantes adquieran una slida comprensin de los
conceptos matemticos fundamentales, como los nmeros enteros, las potencias y races,
porcentaje, las funciones, ecuaciones e inecuaciones, la homotecia, el muestreo y el azar, y
muestren su comprensin por medio de la representacin, la operatoria, la explicacin, la relacin y
la aplicacin de stos. Con esto, se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de emplear e
interpretar las matemticas en diversos contextos. Esto implica que deben aprender a aplicar el
razonamiento matemtico y a utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas para
entender, describir, explicar y predecir fenmenos. De esta forma, podrn reconocer el papel que
juega esta disciplina en el mundo, formular juicios bien fundados y tomar decisiones necesarias y
constructivas.

Para lograrlo, es necesario que desarrollen el pensamiento matemtico, uno de los principales
focos a los cuales se orienta el currculum de esta asignatura. Esto implica formar a un estudiante
que perciba la matemtica en su entorno y que se valga de los conocimientos adquiridos como una
herramienta til para describir el mundo y para manejarse efectivamente en l, que reconozca las
aplicaciones de la matemtica en diversos mbitos y que la use para comprender situaciones y
resolver problemas. El pensamiento matemtico se define como una capacidad que nos permite
comprender las relaciones que se dan en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas,
representarlas y comunicarlas. En este sentido, el papel de la enseanza de las matemticas es
desarrollar las habilidades que generan el pensamiento matemtico, sus conceptos y
procedimientos bsicos, con el fin de comprender y producir informacin representada en trminos
matemticos. Se pretende que los estudiantes desarrollen el razonamiento lgico, que implica
seleccionar, ordenar y clasificar consistentemente de acuerdo a criterios bien definidos, as como
seguir reglas e inferir resultados. En este ciclo, se pretende adems que avancen progresivamente
hacia el trabajo deductivo y el pensamiento abstracto, dndole sentido a sus experiencias a partir
de premisas o smbolos matemticos.

La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas. Resolver un problema implica no solo
poner en juego un amplio conjunto de habilidades, sino tambin la creatividad para buscar y probar
diversas soluciones. Al poner el nfasis en la resolucin de problemas, se busca, por un lado, que
los estudiantes descubran la utilidad de las matemticas en la vida real y, por otro, abrir espacios
para conectar esta disciplina con otras asignaturas. En este contexto, muchas veces lo que ms
aporta al aprendizaje de los estudiantes no es la solucin a un problema matemtico, sino el
proceso de bsqueda creativa de soluciones en cualquier rea del conocimiento

Otro de los nfasis del currculum de Matemtica consiste en que los estudiantes sean capaces de
transitar entre los distintos niveles de representacin (concreto, pictrico y simblico),
traduciendo situaciones de la vida cotidiana a lenguaje formal o utilizando smbolos matemticos
para resolver problemas o explicar situaciones concretas. As se logra que las expresiones
matemticas tengan un sentido prximo para los estudiantes.

Las Bases Curriculares dan relevancia al modelamiento matemtico. El objetivo de desarrollar
esta habilidad es lograr que el estudiante construya una versin simplificada y abstracta de un
sistema que opera en la realidad, que capture los patrones clave y los exprese mediante smbolos
matemticos.

Asimismo, las habilidades comunicativas y argumentativas son centrales en este escenario.
Las primeras se relacionan con la capacidad de expresar ideas con claridad y son muy importantes
para comprender el razonamiento que hay detrs de cada problema resuelto o concepto
comprendido. Las segundas permiten a los estudiantes desarrollar una actitud reflexiva y abierta al
debate de sus fundamentos. Por otro lado, las bases de la asignatura promueven el uso de las
23
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) fundamentalmente como un apoyo
para la comprensin del conocimiento matemtico, para manipular representaciones de funciones y
de objetos geomtricos, o bien para organizar la informacin y comunicar resultados. La asignatura
se orienta a que los estudiantes comprendan las distintas operaciones matemticas; por lo tanto, el
uso de TIC como herramienta de clculo debe reservarse para las comprobaciones rpidas de
clculos, y para efectuar una gran cantidad de operaciones u operaciones con nmeros muy
grandes. Es necesario que los estudiantes comprendan y apliquen los conceptos y las operaciones
involucradas antes de usar estos medios.

Considerando que el proceso de aprendizaje que proponen estos programas para Matemtica
relaciona constantemente las experiencias de los estudiantes con el conocimiento matemtico, se
espera que ellos desarrollen una inclinacin favorable hacia la disciplina. Especialmente, en relacin
con los injustificados resultados inferiores de las mujeres en la asignatura
1
, se pretende que las
estudiantes adquieran mayor confianza y empata respeto del aprendizaje de la matemtica, y
estimular su participacin en la clase de Matemtica en condiciones de igualdad.

1
Agencia de Calidad de la Educacin, Chile. (2011) Resultados TIMSS 2011 Chile: Estudio Internacional de Tendencias en
Matemtica y Ciencias. Santiago de Chile
Chile, Ministerio de Educacin SIMCE Unidad de Currculum y Evaluacin (2009). Resumen de resultados PISA 2009 Chile.
Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/resumenderesultadospisa2009chile..pdf
24
1. ORGANIZACIN CURRICULAR

A. Habilidades

En este ciclo se desarrollan cuatro habilidades (resolver problemas, representar, modelar y
comunicar y argumentar) que se interrelacionan y juegan un papel fundamental en la adquisicin
de nuevas destrezas y conceptos y en la aplicacin de conocimientos en contextos diversos.

Resolver problemas
Aprender a resolver problemas es tanto un medio como un fin en la adquisicin de una buena
educacin matemtica. Se habla de resolver problemas (en lugar de ejercicios) cuando el
estudiante logra solucionar una situacin problemtica dada, contextualizada o no, sin que se le
haya indicado un procedimiento a seguir. Para ello, necesita usar estrategias, comprobar y
comunicar: los estudiantes experimentan, escogen, inventan y aplican diferentes estrategias
(ensayo y error, usar metforas o algn tipo de representacin, modelar, realizar simulacin,
efectuar una transferencia desde problemas similares ya resueltos, por descomposicin, etc.),
comparan diferentes vas de solucin y evalan las respuestas obtenidas y su pertinencia. De este
modo, se fomenta el pensamiento reflexivo, crtico y creativo. Cabe destacar que la importancia de
la habilidad de resolver problemas debe ser desarrollada y aplicada frecuentemente en problemas
rutinarios y no rutinarios.

Tambin es importante que los estudiantes desarrollen la capacidad de plantearse problemas y de
hacer preguntas. Esto lleva a comprender la clase como un lugar donde se entrelazan la creatividad
y la curiosidad del estudiante, donde se pueden formular nuevas preguntas y generar situaciones
de inters personal en el marco de proyectos. Especficamente, se espera que logren plantearse
nuevos problemas y resolverlos, utilizando conocimientos previos e investigando sobre lo que
desconocen para llegar a la resolucin.

Representar
Para trabajar con matemtica de manera precisa, se requiere conocer un lenguaje simblico
(abstracto). En estos programas, al igual que en las de Educacin Bsica, se propone que los
estudiantes transiten fluidamente desde la representacin concreta hacia la pictrica, para avanzar
progresivamente hacia un lenguaje simblico. Las metforas, las representaciones y las analogas
juegan un rol clave en este proceso y permiten que los estudiantes construyan sus propios
conceptos matemticos. Representar tiene grandes ventajas para el aprendizaje; entre ellas,
permite relacionar el conocimiento intuitivo con una explicacin formal de las situaciones, ligando
diferentes niveles de representacin (concreto, pictrico y simblico); potencia la comprensin,
memorizacin y explicacin de las operaciones, relaciones y conceptos matemticos y brinda un
significado cercano a las expresiones matemticas.

As, la matemtica se vuelve accesible para todos, se hace cercana a la vida y a la experiencia de
cada uno, se ampla el nmero de estudiantes que se interesen por aprenderla y lo hacen con una
adecuada profundidad.

El estudiante de este ciclo adquiere conocimientos por medio del aprender haciendo en
situaciones concretas, traducindolas a un nivel grfico y utilizando smbolos matemticos; de esa
manera, logra un aprendizaje significativo y desarrolla su capacidad de pensar matemticamente.
Especficamente, se espera que extraigan informacin desde el entorno y elijan distintas formas de
expresar esos datos (tablas, grficos, diagramas, metforas, smbolos matemticos, etc.) segn las
necesidades de la actividad o la situacin; que usen e interpreten representaciones concretas,
25
pictricas y/ o simblicas para resolver problemas, y que identifiquen la validez y las limitaciones de
esas representaciones segn el contexto.

Modelar
En los presentes programas, se considera que modelar es una habilidad que permite resolver
problemas reales mediante la construccin de modelos, que pueden ser fsicos, computacionales o
simblicos, y que sirven para poner a prueba el objeto real y ver cmo responde frente a diferentes
factores o variantes.

El modelo construido debe capturar parte de las caractersticas de una realidad dinmica para poder
estudiarla, modificarla y/o evaluarla. Asimismo, permite buscar soluciones, aplicarlas a otras
realidades (objetos, fenmenos, situaciones, etc.), estimar, comparar impactos y representar
relaciones. As, los estudiantes aprenden a usar variadas formas para representar datos y a
seleccionar y aplicar los mtodos matemticos apropiados y las herramientas adecuadas para
resolver problemas. Las ecuaciones, las funciones y la geometra cobran un sentido significativo
para ellos. Es decir, se pretende que, por medio del modelamiento matemtico, los estudiantes
apliquen mtodos matemticos y herramientas apropiadas para resolver problemas del mundo real.

Al construir modelos, los estudiantes descubren regularidades o patrones y son capaces de expresar
esas caractersticas fluidamente, ya sea con sus propias palabras o con un lenguaje ms formal;
adems, desarrollan la creatividad y la capacidad de razonamiento y de resolucin de problemas, y
encuentran soluciones que pueden transferir a otros contextos. Se espera que, en este ciclo, el
estudiante:
- use modelos, comprenda y aplique correctamente las reglas que los definen
- seleccione modelos, comparndolos segn su capacidad de capturar fenmenos de la realidad
- ajuste modelos, cambiando sus parmetros o considerando buenos parmetros de un modelo
dado

La capacidad de modelar se puede aplicar en diversos mbitos y contextos que involucren
operaciones matemticas con nmeros reales y/o con expresiones algebraicas, anlisis de datos,
probabilidad de ocurrencia de eventos y sistemas geomtricos.

Por otro lado, usar metforas de experiencias cercanas ayuda a los estudiantes a comprender
conocimientos matemticos; por ejemplo: explicar las funciones como una mquina que transforma
los nmeros, u ordenar los nmeros en una recta y explicar la adicin como pasos hacia la derecha
de la recta. En el uso de metforas se reconocen tres ventajas para el aprendizaje: relacionar
experiencias personales con el conocimiento formal, potenciar la comprensin, memorizacin y
explicacin de conceptos matemticos, y brindar a las expresiones matemticas un significado
cercano.

Comunicar y argumentar
La habilidad de comunicar se desarrolla principalmente cuando el estudiante tiene la oportunidad de
expresarse oralmente y por escrito sobre cuestiones matemticas que incluyen desde explicar las
propiedades bsicas de los objetos familiares, los clculos, procedimientos, y resultados de ms de
una manera, hasta explicar los patrones y tendencias de los datos, las ideas y las relaciones ms
complejas; entre ellas, las relaciones lgicas.

Reflexionar sobre los procedimientos, propios o de otros, comparar o sostener intercambios sobre
situaciones matemticas problemticas, optimiza el proceso de aprendizaje. Los verbos conjeturar,
describir, fundamentar y verificar caracterizan las actividades matemticas bsicas y se deben
utilizar a diario en clases de Matemtica. Lo anterior prepara el camino para las argumentaciones
26
complejas que se deben realizar en este ciclo. Se apunta principalmente a que los estudiantes
sepan diferenciar entre una argumentacin intuitiva y una argumentacin matemtica; sean
capaces de interpretar y comprender cadenas de implicaciones lgicas y puedan convencer a los
otros de que la propuesta es vlida matemticamente y aceptada por todos. De esta manera, sern
capaces de efectuar demostraciones matemticas de proposiciones, en un lenguaje matemtico,
apoyadas por medio de representaciones pictricas y con explicaciones en lenguaje cotidiano.

Para lograrlo, es importante que el docente les otorgue la oportunidad de describir, explicar y
discutir colectivamente sus soluciones, argumentos e inferencias sobre diversos problemas,
escuchndose y corrigindose mutuamente. As aprendern a generalizar conceptos y a utilizar un
amplio abanico de formas para comunicar sus ideas, incluyendo analogas, metforas y
representaciones pictricas o simblicas.

B. Ejes temticos

En este ciclo, los conocimientos se organizan en cuatro ejes temticos: Nmeros, lgebra y
Funciones, Geometra y Probabilidad y Estadstica. Cada una de las habilidades descritas
anteriormente se puede desarrollar en cada uno de estos ejes.

A diferencia de la Enseanza Bsica, aqu no se incluye un eje de Medicin, ya que los conceptos
bsicos de la medicin han sido tratados en el ciclo anterior y, desde 7 bsico a 2 medio, los
conocimientos de medicin son aplicados para resolver problemas en los cuatro ejes temticos.

NMEROS

En este eje, los estudiantes trabajan la comprensin de nuevos nmeros y las operaciones entre
ellos. Progresan desde los nmeros enteros hasta los nmeros reales. En este camino, comprenden
cmo los distintos tipos de nmeros y sus reglas respecto de las operaciones bsicas, permiten
modelar situaciones cotidianas ms amplias. El trabajo con potencias comienza con la base diez y
su uso en la notacin cientfica, para que puedan tratar el concepto de manera
concreta, pictrica y simblica. Se espera, adems, que comprendan y manejen adecuadamente los
porcentajes y las posibilidades de este concepto para modelar situaciones de otras reas.

Tambin trabajarn las formas de representar estos nuevos nmeros, de relacionarlos y de
utilizarlos para resolver problemas y para manejarse en la vida diaria. Un nfasis de este eje es
representar dichos nmeros en la recta numrica. Se espera que los estudiantes aprendan a
aproximar, estimar y calcular con precisin, y que tengan una nocin clara sobre la cantidad, la
magnitud y la medida de objetos, utilizando estos nmeros.

En cuanto al clculo, deben ser precisos en los algoritmos, pero siempre en un contexto real y
adecuado a la realidad de los jvenes; es decir, el clculo debe orientarse a resolver problemas en
forma contextualizada y real, ms que a emplear los algoritmos sin sentido. Hay que fomentar y
permitir que los estudiantes usen la calculadora cuando ya han aprendido las operaciones
elementales en un mbito numrico limitado.

Se espera que, al final de este ciclo, los estudiantes puedan transitar por las diferentes formas de
representacin de un nmero (concreta, pictrica y simblica).

27
LGEBRA Y FUNCIONES

En este eje, se espera que los estudiantes comprendan la importancia del lenguaje algebraico para
expresarse en matemtica y las posibilidades que ese lenguaje les ofrece. Se espera que escriban,
representen y usen expresiones algebraicas para designar nmeros; que establezcan relaciones
entre ellos mediante ecuaciones, inecuaciones o funciones, siempre orientadas a resolver
problemas, y que identifiquen regularidades que les permitan construir modelos y expresen dichas
regularidades en lenguaje algebraico. Este eje pone especial nfasis en que los estudiantes
aprendan a reconocer modelos y ampliarlos, y desarrollen la habilidad de comunicarse por medio de
expresiones algebraicas.

Los aprendizajes en lgebra y Funciones se relacionan fuertemente con el eje de Nmeros; un
trabajo adecuado en ambos ejes permitir que los estudiantes comprendan y desarrollen
conceptos nuevos cuando cursen niveles superiores, y fortalezcan los adquiridos en el ciclo anterior.
Se espera que, al final de este periodo, comprendan y manipulen expresiones algebraicas sencillas,
y establezcan relaciones entre estas expresiones mediante ecuaciones o inecuaciones.
Especialmente, se pretende que puedan usar metforas para interiorizarse del concepto de funcin
y cmo utilizarla para manipular, modelar y encontrar soluciones a situaciones de cambios en
diferentes mbitos, como el aumento de ventas en un tiempo determinado. Se espera que
transformen expresiones algebraicas en otras equivalentes para resolver problemas y que sean
capaces de justificar su proceder; que expresen igualdades y desigualdades mediante ecuaciones e
inecuaciones y que las apliquen para resolver problemas; que comprendan las funciones lineales,
las funciones cuadrticas y sus respectivas representaciones, y que resuelvan problemas con ellas.

GEOMETRA

En este eje, se espera que los estudiantes desarrollen sus capacidades espaciales y la comprensin
del espacio y sus formas. Para ello, comparan, miden y estiman magnitudes, y analizan
propiedades y caractersticas de diferentes figuras geomtricas de dos y tres dimensiones. En este
eje, la habilidad de representar juega un rol especial. Los estudiantes deben describir posiciones y
movimientos, usando coordenadas y vectores, y tienen que obtener conclusiones respecto de las
propiedades y las caractersticas de lugares geomtricos, de polgonos y cuerpos conocidos, por
medio de representaciones. Deben transitar desde un mbito bidimensional a uno tridimensional
por medio de caras, bases, secciones, sombras y redes de puntos.

Los estudiantes aprendern a calcular permetros, reas y volmenes al resolver problemas
tcnicos y cotidianos. Al final de este ciclo, debern ser capaces de apreciar y utilizar las
propiedades y relaciones geomtricas de manera adecuada y precisa, tendrn que ser competentes
en mediciones geomtricas y debern poder relacionar la geometra con los nmeros y el lgebra
de manera armoniosa y concreta. Este eje presenta por primera vez las razones trigonomtricas
para que los estudiantes tengan ms herramientas para resolver problemas. Ms aun, propone que
comprendan las representaciones de coordenadas en el plano cartesiano y usen destrezas de
visualizacin espacial. En este proceso, tienen que usar diferentes instrumentos de medida para
visualizar ciertas figuras 2D o 3D; se recomienda tanto las construcciones manuales como
las tecnolgicas.

28
PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

Este eje responde a la necesidad de que todos los estudiantes aprendan a efectuar anlisis e
inferencias y obtener informacin a partir de datos estadsticos. Se espera formar a estudiantes
crticos que puedan usar la informacin para validar sus opiniones y decisiones y que sepan
determinar situaciones conflictivas a raz de interpretaciones errneas de un grfico y de las
posibles manipulaciones intencionadas que se puede hacer con los datos.

En el rea de la probabilidad, se busca que estimen de manera intuitiva y que calculen de manera
precisa la probabilidad de ocurrencia de eventos; que determinen la probabilidad de ocurrencia de
eventos en forma experimental y terica, y que construyan modelos probabilsticos basados en
situaciones aleatorias. A su vez, en el rea de la estadstica, se espera que los estudiantes diseen
experimentos de muestreo aleatorio para inferir sobre caractersticas de poblaciones, que registren
datos desagregados cada vez que tenga sentido y utilicen medidas de tendencia central, de posicin
y de dispersin para resolver problemas.

El enfoque de este eje radica en interpretar y visualizar datos estadsticos, en las medidas que
permitan comparar caractersticas de poblaciones y en hacer, simular y estudiar experimentos
aleatorios sencillos para construir, a partir de ellos, la teora y modelos probabilsticos. En
particular, al final de este ciclo el estudiante debe comprender el rol de la probabilidad en la
sociedad, utilizando herramientas de la estadstica y de la probabilidad misma.

29

C. Actitudes

Las Bases Curriculares de Matemtica promueven un conjunto de actitudes que derivan de los
objetivos de la Ley General de Educacin y de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT).
Estas actitudes se relacionan con la asignatura y se orientan al desarrollo social y moral de los
estudiantes.

Las actitudes son objetivos de aprendizaje y se deben desarrollar de forma integrada con los
conocimientos y las habilidades propios de la asignatura. Se tiene que promover el logro de estas
actitudes de manera sistemtica y sostenida mediante las actividades de aprendizaje, las
interacciones en la clase, las actividades extraprogramticas, las rutinas escolares, y tambin
mediante el ejemplo y la accin cotidiana del docente y de la comunidad escolar.

Las actitudes a desarrollar en la asignatura de MATEMTICA son las siguientes:

A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria,
de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.

B. Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.

C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.

D. Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y
respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a entender sus argumentos en las
soluciones de los problemas.

E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social.

F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de
informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las
personas.

30
2. ORIENTACIONES DIDCTICAS

La formacin matemtica en este nivel requiere que los estudiantes den sentido a los contenidos
matemticos. Deben construir y aprender su propio significado para desarrollar una base slida y
lograr una comprensin profunda de los conceptos y procedimientos que utilizarn ms adelante.
En este contexto, se espera que el profesor utilice un modelo pedaggico que promueva la
comprensin de conceptos matemticos y no la mera repeticin y mecanizacin de algoritmos,
definiciones y frmulas. Para esto, debe planificar cuidadosamente situaciones de aprendizaje en las
que los estudiantes logren establecer vnculos entre los conceptos y las habilidades matemticas y
puedan demostrar la comprensin por sobre la mecanizacin.

Para aprender matemtica, se necesita comprender conceptos y encontrar relaciones, lo que
supone la abstraccin de acciones del medio y la habilidad para hablar, escribir y leer en
lenguaje cotidiano y en lenguaje matemtico. En esta propuesta, igual que en la de enseanza
bsica, se plantea el aprendizaje de matemtica como un trnsito desde lo concreto a lo pictrico
para luego llegar a lo simblico. Esto significa que el estudiante adquiere conocimientos mediante el
aprender haciendo en situaciones concretas, que luego traduce a un nivel grfico y despus
expresa en smbolos matemticos. Se debe considerar al estudiante como protagonista de su
aprendizaje, capaz de aprender y generar representaciones que surgen de una accin.

En esta propuesta se enfatiza el uso de representaciones, analogas y metforas para una mayor
comprensin. En este sentido, los estudiantes pueden resolver problemas en distintos niveles de
abstraccin, transitando en ambos sentidos desde representaciones reales, concretas, hasta las
representaciones simblicas y viceversa. Esta es la esencia del modelo concreto, pictrico y
simblico.

La bsqueda de nuevos conocimientos, as como del desarrollo de habilidades y de una
comprensin ms profunda de la matemtica, ha llevado a los docentes a proponer variados
lineamientos didcticos y numerosas metodologas de enseanza. La literatura reciente indica que
el xito es posible en la medida en que el profesor sea capaz de establecer situaciones de
aprendizaje que promuevan el dilogo, la discusin matemtica y el desarrollo de habilidades
matemticas respeto de los contenidos. A su vez, estas situaciones de aprendizaje deben despertar
en los estudiantes la curiosidad y la capacidad de elaborar conceptos que permitan conectar la
matemtica con la vida diaria y las diferentes reas del conocimiento.

Al ensear, el docente debe de tomar en cuenta los siguientes factores para lograr aprendizajes
profundos en sus estudiantes:

- Aprender haciendo: Este recurso metodolgico permite al estudiante comenzar con una
experimentacin de fenmenos reales para acercarse a conceptos matemticos, como las
ecuaciones, las funciones y las razones trigonomtricas, entre otros. De esta manera, puede
descubrir una parbola en el lanzamiento de un baln o al regar con una manguera. A partir de
estas experiencias, debe poder formalizar el fenmeno en lenguaje puramente matemtico.
Para que el aprendizaje sea efectivo mediante el aprender haciendo, es importante que el
profesor promueva una discusin con preguntas, observaciones, explicaciones y ejemplos
despus de las actividades, para que despus formalicen entre todos el concepto nuevo. De este
modo, podrn conectar sus conocimientos matemticos con experiencias vividas.

- Centrar el aprendizaje en el estudiante: el estudiante es el que hace la clase, el profesor
gua en los momentos difciles y prepara el proceso de aprendizaje, considerando los resultados
de aprendizaje a lograr. Esta visin de ensear y aprender se refleja en un modelo que comienza
31
con una accin que debe realizar el estudiante, con el docente como gestor. Para comprender los
contenidos matemticos, los estudiantes necesitan tener experiencias de resolucin de
problemas basados en acciones que les permitan descubrir conceptos, estrategias y soluciones
variadas. Adems, deben tener una cultura de aprender de los errores, ya que estos son parte
del proceso. Los errores se acogen positivamente como oportunidades de conversacin y
bsqueda de soluciones ms adecuadas.
Posteriormente, es importante que reflexionen sobre el proceso por medio del cual adquirieron
los nuevos conocimientos, para poder transferirlo a nuevas situaciones.

- Experiencias previas: Al ensear nuevos contenidos, es relevante que el docente recurra a los
conocimientos, destrezas, habilidades y experiencias previas de sus estudiantes. Estas
experiencias son los fundamentos para desarrollar conceptos nuevos. Por ejemplo: la
multiplicacin de nmeros naturales sirve para multiplicar nmeros enteros; las proporciones
directas son la base para aprender la funcin lineal; las experiencias con transformaciones
isomtricas sirven como base para el lenguaje con coordenadas. El nuevo conocimiento se
construye sobre el conocimiento previo.

- Conexiones: es esencial que se establezcan conexiones entre la matemtica y otras asignaturas
para evitar que el aprendizaje sea fragmentado y, en cambio, lograr una interaccin cruzada
entre las diferentes reas del conocimiento que permita lograr una comprensin profunda. Con
las conexiones, los conocimientos toman sentido, relevancia y utilidad. Esto permite que los
estudiantes tomen conciencia del contexto en el que se inserta el conocimiento, de su posible
aplicabilidad y, de este modo, relacionen conceptos de otras reas del conocimiento con
conceptos matemticos. Usar experiencias prcticas en situaciones concretas de la vida diaria y
de modelos matemticos, cientficos y sociales, tambin facilita el aprendizaje.

- Recurrir frecuentemente a representaciones, analogas y metforas: facilita la
comprensin del significado de los conceptos. Se considera que usar representaciones, analogas
y metforas en clases de Matemtica favorece la compresin de los estudiantes y, por ende,
complementa el proceso de aprendizaje. Se estima que son un aporte cognitivo y pedaggico, ya
que, al representar situaciones de la vida cotidiana, se aclaran conceptos y se introducen nuevas
ideas, hacindolas cercanas y significativas para los estudiantes, generndoles motivacin y una
mayor seguridad en relacin con sus capacidades.
Para incorporar metforas en las clases de Matemtica, los alumnos pueden:
o utilizar ideas concretas, intuitivas e imaginativas y lenguaje cotidiano al representar un
concepto matemtico abstracto; por ejemplo: la funcin se puede representar con las
metforas crecimiento o decrecimiento, o como variacin, como correspondencia o como
mquina
o recurrir a objetos familiares o a recursos como esquemas y analogas para que les sea ms
fcil entender un concepto o un procedimiento matemtico
De esta forma, las metforas proporcionan caractersticas familiares al objeto y otorgan
relaciones y acciones que el individuo proyecta sobre la situacin para construir nuevos
conceptos, nuevas relaciones y acciones.

- Progresin de complejidad: la construccin de una base slida de aprendizaje considera que
cualquier nuevo aprendizaje se asimilar a los aprendizajes previos. Por esto, el docente debe
saber qu habilidades y conceptos han adquirido los alumnos con anterioridad para activarlos
estratgicamente en funcin del aprendizaje futuro. Cuando se tienen los conocimientos bsicos
activados, se inicia el trabajo con el nuevo aprendizaje, que tiene que ir creciendo en
complejidad de manera progresiva, segn el principio de ir desde lo ms simple a lo ms
complejo.
32

- Comunicacin y aprendizaje cooperativo: al elaborar las mltiples tareas de la asignatura,
es importante que el docente favorezca la comunicacin y la colaboracin entre estudiantes.
Analizar, evaluar y representar resultados en comn son actividades esenciales, porque
profundizan y estimulan el pensamiento crtico y ponen a prueba el aprendizaje. En este punto,
son recomendables las presentaciones o conferencias matemticas y/o la redaccin individual de
los procesos en forma de un diario matemtico.

- El uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC): La tecnologa puede ayudar
a los estudiantes a aprender matemtica. Utilizando las herramientas tecnolgicas, pueden
ejecutar los procedimientos rutinarios en forma rpida y precisa, liberando tiempo para razonar,
elaborar modelos, buscar patrones, comprobar conjeturas y resolver problemas complejos que
antes no eran accesibles para ellos. A su vez, los software educativos amplan las posibilidades
de ejercitacin motivante y de acceso a informacin. La tecnologa tambin ayuda a la
evaluacin, ya que permite a los docentes examinar los procesos que han seguido los
estudiantes en sus investigaciones matemticas y en los resultados obtenidos.

- Repasar conceptos y ejercitar: es importante reforzar y repasar los conceptos y los principios
bsicos de las matemticas. Para esto, el docente debe considerar la ejercitacin con el fin de
asegurar la comprensin, pero, a su vez, desde la repeticin, debe incentivar a los estudiantes a
abordar problemas con mayor desafo y guiarlos a realizar una verdadera actividad matemtica.

- La retroalimentacin: es relevante que los estudiantes desarrollen una visin positiva de las
matemticas y sientan que son capaces de desempearse con una autoestima positiva y con
seguridad. Para esto, conviene que el docente reconozca el esfuerzo de los estudiantes, sus
observaciones y su iniciativa para explorar nuevos conocimientos por s mismos, en un ambiente
que acoge todos los puntos de vista. Se debe aprovechar las oportunidades para generar
discusiones sobre las vas de solucin y respecto de la efectividad de las estrategias escogidas.
En esta diversidad, el estudiante descubre cmo mejorar y superarse en su proceso de
aprendizaje. En entrevistas personales, el profesor debe apoyar al estudiante a revisar su
proceso e identificar las reas que necesita modificar y aquellas que ya estn logradas.

3. Orientaciones de Evaluacin

La evaluacin formativa ayuda tanto al profesor como al estudiante a conocer los avances y las
reas que es necesario fortalecer para continuar el proceso de aprendizaje. Con esta informacin, el
docente puede tomar decisiones para modificar su planificacin y adecuarla mejor a las necesidades
de sus estudiantes. Por su parte, los estudiantes podrn focalizar sus esfuerzos con la confianza de
que podrn mejorar sus resultados. Las evaluaciones formativas tienen un carcter de orientacin y
de apoyo al aprendizaje, no son medidas para determinar capacidades de los estudiantes. Permiten
obtener informacin sobre los progresos, la comprensin y el aprendizaje de los contenidos y las
habilidades en cualquier etapa o momento.

Es importante que la evaluacin se realice como un continuo dentro de las actividades en la sala de
clases, pues est inserta en el proceso de aprendizaje.

33
A continuacin se presentan sugerencias de instrumentos de evaluacin que se pueden usar
durante el proceso de aprendizaje o a final de ste para verificar el logro de los resultados de
aprendizaje. Dichos instrumentos permiten que los estudiantes demuestren sus habilidades,
conocimientos y actitudes durante la hora de clases o despus de un proceso de aprendizaje:

- Proyectos (de grupos o individuales): estn orientados a resolver un problema ms complejo,
una investigacin guiada o el modelamiento de un problema real; pueden durar desde un da
completo hasta varias semanas. Los estudiantes los llevan a cabo con un alto grado de
autonoma, con objetivos claros, acordados previamente y enfatizando el proceso de
aprendizaje, y con resultados abiertos. Es la forma ideal para conectar diferentes reas del
conocimiento.

- Diario de vida matemtico: es un cuaderno o carpeta en que el estudiante desarrolla
estrategias personales, exploraciones, definiciones propias o descubrimientos. El profesor puede
observar estos registros para orientar el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y
verificar que comprenden los conceptos de acuerdo al lenguaje que emplean para explicar su
pensamiento.

- Trabajo colaborativo: los estudiantes trabajan una tarea especfica en pares o grupos, en la
sala de clases y durante la hora de clase. Trabajar en grupo no puede significar que los
integrantes diluyen la responsabilidad de su propio aprendizaje en el grupo. El grupo es una
plataforma que les va a facilitar la construccin de su aprendizaje, del que son los nicos
responsables; hay que aprender juntos para poder actuar despus individualmente. El grupo
debe tener claro sus objetivos y los productos que debe lograr, tiene que poder evaluar el
progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y los esfuerzos individuales de cada
miembro. Ejemplos de tareas: experimentar, definir un concepto, clasificar, calcular, resolver
un problema y argumentar su resolucin.

- Portafolio: seleccin de evidencias (que forman un dossier o una carpeta) que el estudiante
tiene que recoger y aportar a lo largo de un perodo de tiempo determinado y que responde a
uno o ms objetivos de aprendizaje. Estas evidencias (problemas resueltos, trabajos,
fragmentos de pelculas, entrevistas, actividades acadmicas, apuntes, trabajos de asignaturas,
entre otras) permiten al estudiante demostrar que est aprendiendo, a la vez que posibilitan al
profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje. Las evidencias tienen que
acompaarse de una justificacin y una reflexin del estudiante. Profesor y alumnos seleccionan
algunas de las evidencias con una periodicidad determinada, lo que permite que el estudiante
asuma un papel activo en su evaluacin.

- Presentacin o conferencia matemtica: se refiere a presentar la resolucin de un
problema, indicando el proceso y los procedimientos usados para fundamentar el resultado
obtenido. Para evaluar una presentacin, se requiere una pauta con indicadores como dominio
del tema, uso de materiales de apoyo, uso del lenguaje y otros que se consideren necesarios
para el tema. Es importante que los estudiantes conozcan los indicadores y la forma de
evaluacin antes de hacer la presentacin.

- Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga con uno o
ms estudiantes de un mismo nivel de desempeo acerca de un concepto, un desafo o una
pregunta relacionada con el tema abordado en esa clase. El docente registra esta informacin
como descripcin del logro de sus estudiantes.

34
- Actividad autoevaluable: al finalizar un tema o unidad, el profesor brinda a sus estudiantes la
oportunidad de trabajar con un material que les permita autocorregirse (puede ser una hoja de
actividades con las respuestas atrs). A partir de los resultados, pueden verificar su avance o
aquello que deben reforzar, corregir su tarea con ayuda de otros compaeros, completar su
trabajo con recursos que estn a su alcance (cuaderno, libro, afiches), anotar sus dudas y, en
ltima instancia, pedir ayuda al profesor.

35
Sugerencias para el desarrollo de las clases de Matemtica: la siguiente tabla muestra un
ejemplo de una clase de Matemtica:

Sugerencia de clase Bloque de 90
minutos
IV Unidad Eje Estadstica y Probabilidad Indicadores de Evaluacin
Sugeridos
- Elaboran y describen grficos de
dispersin en una y en dos
dimensiones.
- Realizan en su entorno encuestas
preguntando dos caractersticas y
representan los resultados
mediante grficos de nube de
puntos.
- Describen nubes de puntos
presentadas en el sistema de
coordenadas.
Objetivo de Aprendizaje
Registrar distribuciones de dos caractersticas distintas, de una misma
poblacin, en una tabla de doble entrada y en una nube de puntos. (OA 12)

Describir relaciones y situaciones matemticas usando lenguaje
matemtico, esquemas y grficos. (OA d)

Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones
matemticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la
comprensin de la realidad social. (OA E)
I
n
i
c
i
o

Tiempo y Material Actividad Sugerida
Materiales:
Huinchas de medir,
regla, lpiz y hoja de
trabajo con una tabla
para anotar valores.
Tiempo: 10 minutos
Al inicio, se sugiere comenzar con:
- clculo mental
- presentacin de los materiales y forma de utilizarlos
- organizacin de la clase en grupos de trabajo
- preparacin de la toma de datos, chequeo de los materiales

D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

Tiempo: 65 minutos
En la primera parte, los estudiantes miden sus pies y anotan los
datos de ellos mismos y del grupo. A continuacin, y de manera
colaborativa, se miden la estatura unos a otros.
Comparten los datos con los otros grupos.
Luego:
a) Registran los datos en tablas.
b) Ordenan los datos recolectados y los representan en una tabla
de doble entrada.
c) Confeccionan, en el sistema cartesiano de coordenadas, un
grfico del tipo nube de puntos.
Este es un trabajo grupal, aunque cada estudiante anota todos los
datos del grupo en la hoja de trabajo.

En la segunda parte, cada alumno explica lo que ha obtenido con
los datos recolectados:
d) Describen verbalmente la nube de puntos.
e) Conjeturan acerca de una posible relacin entre ambas
caractersticas.
f) Trazan, de forma intuitiva, una lnea que representa de mejor
forma una posible relacin entre ambas caractersticas.
Anotan los resultados de manera ordenada y un representante de
cada grupo expone los resultados a toda la clase en un tiempo
determinado.
Una vez finalizada la presentacin, se genera una discusin sobre la
lnea trazada en la nube de puntos, sobre la relacin entre ambas
caractersticas, diferencias entre hombres y mujeres, y una posible
visualizacin de esto en el grfico (uso de colores diferentes).
Ciencias Naturales OA2 de 1 medio
Adems, el profesor puede presentar la expresin los hombres
tienen los pies ms grandes que las mujeres, para discutir sobre
su veracidad a partir de los datos (OA E).
Imgenes
orientadoras y
representaciones

36
C
i
e
r
r
e

Tiempo: 15 minutos
Finalmente, profesor y alumnos concluyen la clase con una descripcin adecuada de la nube
de puntos, la cual incluye los resultados de los estudiantes. Adems, el docente responde de
manera precisa, las preguntas pendientes de la clase en relacin con la nube de puntos y la
tabla de doble entrada; los estudiantes comparan con sus resultados y anotan en su cuaderno
de trabajo. Se trata brevemente sobre la utilidad de la nube de puntos y se especifica lo que
se entiende por trazar una lnea de manera intuitiva y para qu sirve esta lnea (no se debe
profundizar en la regresin lineal, ya que no es contenido del curso).

37
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1 MEDIO

Este es el listado nico de objetivos de aprendizaje de Matemtica para 1 Medio. El presente
Programa de Estudio organiza y desarrolla estos mismos objetivos en el tiempo mediante
indicadores de evaluacin, actividades y evaluaciones.
Los estudiantes sern capaces de:

HABILIDADES

Resolver problemas
a. Resolver problemas, utilizando estrategias como las siguientes:
- simplificar el problema y estimar el resultado
- descomponer el problema en subproblemas ms sencillos
- buscar patrones
- usar herramientas computacionales

b. Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema matemtico.

c. Utilizar lenguaje matemtico para identificar sus propias ideas o respuestas.

Comunicar y argumentar
d. Describir relaciones y situaciones matemticas, usando lenguaje matemtico, esquemas y
grficos.

e. Explicar:
- soluciones propias y los procedimientos utilizados
- demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas
- generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores utilizndolos
apropiadamente

f. Fundamentar conjeturas usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar la validez
de los enunciados.

g. Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostracin, si hay
saltos o errores.

Modelar
h. Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos y para
representar patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad.

i. Seleccionar modelos e identificar cuando dos variables dependen linealmente afnmente
en un intervalo de valores.

j. Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerque ms a la
realidad.

k. Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad y determinando sus limitaciones.

Representar
l. Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad,
38
identificando sus limitaciones y validez de stas.

m. Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones.

n. Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en tablas y
grficos.

o. Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para
resolver problemas.

EJES TEMTICOS

NMEROS
1. Calcular operaciones con nmeros racionales en forma simblica.

2. Mostrar que comprenden las potencias de base racional y exponente entero:
- transfiriendo propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias a los mbitos
numricos correspondientes
- relacionndolas con el crecimiento y decrecimiento de cantidades
- resolviendo problemas de la vida diaria y otras asignaturas

LGEBRA Y FUNCIONES
3. Desarrollar los productos notables de manera concreta, pictrica y simblica:
- transformando productos en sumas y viceversa
- aplicndolos a situaciones concretas
- completando el cuadrado del binomio
- utilizndolas en la reduccin y desarrollo de expresiones algebraicas

4. Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2) relacionados con problemas de la vida
diaria y de otras asignaturas, mediante representaciones grficas y simblicas, de manera
manual y/o con software educativo.

5. Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma f(x, y)=ax + by; por ejemplo: un
haz de rectas paralelas en el plano cartesiano, lneas de nivel en planos inclinados (techo),
propagacin de olas en el mar y la formacin de algunas capas de rocas:
- creando tablas de valores con a, b, c fijo y x, y variable
- representando una ecuacin lineal dada por medio de un grfico, de manera manual
y/o con software educativo
- escribiendo la relacin entre las variables de un grfico dado; por ejemplo, variando c
en la ecuacin ax + by=c; (a, b, c Q (decimales hasta la dcima))

GEOMETRA
6. Desarrollar la frmula de los valores del rea y del permetro de sectores y segmentos
circulares respectivamente, a partir de ngulos centrales de 60, 90, 120 y 180, por
medio de representaciones concretas.

7. Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de la superficie y el volumen del cono:
- desplegando la red del cono para la frmula del rea de superficie
- experimentando de manera concreta para encontrar la relacin entre el volumen del
cilindro y el cono
- aplicando las frmulas a la resolucin de problemas geomtricos y de la vida diaria
39

8. Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:
- relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos y el ojo
humano
- midiendo segmentos adecuados para determinar las propiedades de la homotecia
- aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de manera
manual y/o con software educativo
- resolviendo problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas

9. Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la homotecia, para aplicarlo
en la resolucin de problemas.

10. Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a modelos a escala y otras
situaciones de la vida diaria y otras asignaturas.

11. Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, relacionndolo con el producto
de un vector por un escalar, de manera manual y/o con software educativo.

PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

12. Registrar distribuciones de dos caractersticas distintas, de una misma poblacin, en una
tabla de doble entrada y en una nube de puntos.

13. Comparar poblaciones mediante la confeccin de grficos xy para dos atributos de
muestras, de manera concreta y pictrica:
- utilizando nubes de puntos en dos colores
- separando la nube por medio de una recta trazada de manera intuitiva

14. Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa y la
combinacin de ambas, de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o
con software educativo, en el contexto de la resolucin de problemas.

15. Mostrar que comprenden el concepto de azar:
- experimentando con la tabla de Galton y con paseos aleatorios sencillos de manera
- realizando anlisis estadsticos, empezando por frecuencias relativas
- utilizando probabilidades para describir el comportamiento azaroso
- resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas

ACTITUDES (para 7 bsico a 2 medio)

A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida
diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.

B. Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.

C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.

D. Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y
40
respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a entender sus argumentos en
las soluciones de los problemas.

E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar
el aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social.

F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin
de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad
de las personas.

41
Visin Global de los Objetivos de Aprendizaje del Ao
El presente Programa de Estudio se organiza en cuatro unidades, que cubren en total 38 semanas
del ao. Cada unidad est compuesta por una seleccin de Objetivos de Aprendizaje, y algunos
pueden repetirse en ms de una. Mediante esta planificacin, se logra la totalidad de Objetivos de
Aprendizaje de las Bases Curriculares del ao para la asignatura.

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4
Calcular operaciones con
nmeros racionales en
forma simblica. (OA 1)

Mostrar que comprenden
las potencias de base
racional y exponente
entero:
- transfiriendo
propiedades de la
multiplicacin y divisin
de potencias a los
mbitos numricos
correspondientes
- relacionndolas con el
crecimiento y
decrecimiento de
cantidades
- resolviendo problemas
de la vida diaria y otras
asignaturas (OA 2)

Desarrollar los productos
notables de manera
concreta, pictrica y
simblica :
- transformando
productos en sumas y
viceversa
- aplicndolos a
situaciones concretas
- completando el
cuadrado del binomio
- utilizndolas en la
reduccin y desarrollo
de expresiones
algebraicas (OA 3)

Desarrollar las frmulas
para encontrar el rea de
la superficie y el volumen
del cono:
- desplegando la red del
Resolver sistemas de
ecuaciones lineales (2x2)
relacionados con
problemas de la vida
diaria y de otras
asignaturas, mediante
representaciones grficas
y simblicas, de manera
manual y/o con software
educativo. (OA 4)

Graficar relaciones
lineales en dos variables
de la forma
f(x,y)=ax+by; por
ejemplo: un haz de
rectas paralelas en el
plano cartesiano, lneas
de nivel en planos
inclinados (techo),
propagacin de olas en el
mar y la formacin de
algunas capas de rocas:
- creando tablas de
valores con a, b, c
fijo y x, y variable
- representando una
ecuacin lineal dada
por medio de un
grfico, de manera
manual y/o con
software educativo
- escribiendo la
relacin entre las
variables de un
grfico dado; por
ejemplo, variando c
en la ecuacin ax +
by=c; (a, b, c Q
(decimales hasta la
dcima)) (OA 5)

Desarrollar la frmula de
el concepto de
homotecia:
- relacionndola con la
perspectiva, el
funcionamiento de
instrumentos pticos
y el ojo humano
- midiendo segmentos
adecuados para
determinar las
propiedades de la
homotecia
- aplicando propiedades
de la homotecia en la
construccin de
objetos, de manera
manual y/o con
software educativo
- resolviendo
cotidiana y de otras
asignaturas (OA 8)

Desarrollar el teorema de
Tales mediante las
propiedades de la
homotecia, para aplicarlo
en la resolucin de
problemas. (OA9)

Aplicar propiedades de
semejanza y de
proporcionalidad a
modelos a escala y otras
situaciones de la vida
diaria y otras
asignaturas. (OA 10)

Representar el concepto
de homotecia de forma
vectorial, relacionndolo
con el producto de un
Registrar distribuciones
de dos caractersticas
distintas, de una misma
poblacin, en una tabla
de doble entrada y en
una nube de puntos. (OA
12)

Comparar poblaciones
mediante la confeccin
de grficos xy para dos
atributos de muestras,
de manera concreta y
pictrica:
- utilizando nubes de
puntos en dos colores
- separando la nube
por medio de una
recta trazada de
manera intuitiva (OA
13)

Desarrollar las reglas de
las probabilidades, la
regla aditiva, la regla
multiplicativa y la
combinacin de ambas,
de manera concreta,
pictrica y simblica, de
manera manual y/o con
software educativo, en el
contexto de la resolucin
de problemas. (OA 14)

el concepto de azar:
- experimentando con
la tabla de Galton y
con paseos aleatorios
sencillos de manera
manual y/o con
software educativo
- realizando anlisis
42
cono para la frmula
del rea de superficie
- experimentando de
manera concreta para
encontrar la relacin
entre el volumen del
cilindro y el cono
- aplicando las frmulas a
la resolucin de
problemas geomtricos
y de la vida diaria (OA
7)
los valores del rea y del
permetro de sectores y
segmentos circulares
respectivamente, a partir
de ngulos centrales de
60, 90, 120 y 180,
por medio de
representaciones
concretas. (OA 6)
vector por un escalar, de
manera manual y/o con
software educativo. (OA
11)
estadsticos,
empezando por
frecuencias relativas
- utilizando
probabilidades para
describir el
comportamiento
azaroso
- resolviendo
diaria y de otras
asignaturas (OA 15)
Tiempo estimado
72 horas pedaggicas
Tiempo estimado
54 horas pedaggicas
Tiempo estimado
63 horas pedaggicas
Tiempo estimado
77 horas pedaggicas

43
Visin Global de las Actitudes del Ao
Las Bases Curriculares de Matemticas establecen un conjunto de Objetivos de Aprendizaje de
actitudes a desarrollar a lo largo de todo este ciclo. Aunque el docente debe aprovechar todas las
oportunidades de aprendizaje de la asignatura para desarrollar estas actitudes, este programa las
organiza para que pueda dar especial nfasis a algunas de ellas, segn se muestra en la siguiente
tabla

ACTITUDES
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4
Demostrar inters,
esfuerzo,
perseverancia y rigor
frente a la resolucin
de problemas y la
bsqueda de nuevas
soluciones para
problemas reales. (OA
C)

Trabajar en equipo,
en forma responsable
y proactiva, ayudando
a los otros,
considerando y
respetando los
aportes de todos, y
manifestando
disposicin a entender
sus argumentos en las
soluciones de los
problemas. (OA D)
Abordar de manera
flexible y creativa la
bsqueda de
soluciones a
diaria, de la sociedad
en general, o propios
de otras asignaturas.
(OA A)

Trabajar en equipo,
a los otros,
considerando y
respetando los
aportes de todos, y
manifestando
soluciones de los
problemas. (OA D)
Demostrar curiosidad,
inters por resolver
desafos matemticos,
con confianza en las
propias capacidades,
incluso cuando no se
consigue un resultado
inmediato. (OA B)

Trabajar en equipo,
a los otros,
considerando y
respetando los
aportes de todos, y
manifestando
soluciones de los
problemas. (OA D)
Mostrar una actitud
crtica al evaluar las
evidencias e
informaciones
matemticas y valorar
el aporte de los datos
cuantitativos en la
comprensin de la
realidad social. (OA E)

Usar de manera
responsable y efectiva
las tecnologas de la
comunicacin en la
obtencin de
informacin, dando
crdito al trabajo de
otros y respetando la
propiedad y la
privacidad de las
personas. (OA F)
44

INDICADORES DE EVALUACIN OBJETIVOS DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES
Objetivos de Aprendizaje Actitudinales Indicadores de Evaluacin Sugeridos
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
Abordar de manera flexible y creativa la
bsqueda de soluciones a problemas de la vida
diaria, de la sociedad en general, o propios de
otras asignaturas. (OA A)

Aplican estrategias conocidos para obtener una
solucin.
Buscan y prueban estrategias propias y
alternativas.
Escuchan los planteamientos de otros.
Crean tcticas propias.

Demostrar curiosidad, inters por resolver
desafos matemticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se
consigue un resultado inmediato. (OA B)
- Reconocen sus fortalezas y debilidades.
- Comparten de forma desinteresada sus puntos de
vista.
- Formulan preguntas o exponen hiptesis propias
acerca de una situacin o un problema.
- Participan en la bsqueda de una posible solucin
a un problema.
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y
rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas
reales. (OA C)
Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse
fcilmente.
Planifican su trabajo y los procedimientos
detalladamente.
Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
Comprueban en forma autnoma para validar su
resultado.
Trabajar en equipo, en forma responsable y
proactiva, ayudando a los otros, considerando y
respetando los aportes de todos, y
manifestando disposicin a entender sus
argumentos en las soluciones de los problemas.
(OA D)
Respetan y valoran las opiniones y logros de
otros.
Comparten, obedecen y asumen
responsabilidades.
Manejan formas de convivencia, como trabajo
entre pares, en grupos chicos, en pleno o en
forma individual.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisin.
Mostrar una actitud crtica al evaluar las
evidencias e informaciones matemticas y
valorar el aporte de los datos cuantitativos en la
comprensin de la realidad social. (OA E)
Cuestionan datos que les han sido entregados o
que hayan encontrados en los medios.
Usan procedimientos matemticos para confirmar
la veracidad de una informacin y/o para
complementarla.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la
informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos
matemticos.
Usar de manera responsable y efectiva las
tecnologas de la comunicacin en la obtencin
de informacin, dando crdito al trabajo de
otros y respetando la propiedad y la privacidad
de las personas. (OA F)
Indican y citan de manera adecuada las fuentes
usadas.
Usan de manera efectiva la informacin.
Controlan en forma responsable el uso de la
tecnologa.
Procesan la informacin extrada, evitando las
copias textuales extremas.
45

SEMESTRE 1

46
UNIDAD 1

Propsito
En esta unidad, los estudiantes operan con los nmeros racionales, ejercitan con ellos y utilizan
algoritmos para determinar relaciones y responder a problemas. Amplan su conocimiento de
potencias al mbito de los racionales para las bases y extienden el mbito numrico de los
exponentes a los enteros. Para esto, utilizan lo aprendido sobre potencias y extienden las
propiedades al nuevo mbito numrico. Con esta ampliacin del conocimiento, se espera que
resuelvan problemas de potencias, que ejerciten de manera precisa y variada, y que resuelvan
problemas de crecimiento y decrecimiento.
Se trabaja tambin con los productos notables, que es un tema del eje de lgebra y Funciones,
que se incluye en esta unidad para reforzar el trabajo de la operatoria con variables y como
reforzamiento de lo aprendido. Los productos notables comienzan con sus representaciones
pictricas, relacionadas con rea de figuras 2D y con el volumen de figuras 3D, para continuar
con su representacin simblica y con su manejo para reducir expresiones algebraicas.
Asimismo, se abordan las frmulas del rea de superficie y de volumen de un cono, comenzando
con representaciones concretas para llegar a lo simblico. En este camino, los estudiantes
refuerzan lo aprendido en cursos anteriores y la operatoria con nmeros racionales y con

Conocimientos previos
Multiplicacin de nmeros enteros
Divisin de nmeros enteros
Nmeros racionales
Multiplicacin y divisin de potencias de base y exponente entero
Races cuadradas de nmeros naturales
Factorizacin de expresiones algebraicas

Palabras clave
Nmeros racionales, potencias, crecimiento, decrecimiento, productos notables, reduccin de
expresiones algebraicas, rea del cono, volumen del cono.

Conocimientos
Operatoria de nmeros racionales
Potencia de base racional y exponente entero
Productos notables de manera concreta, pictrica y simblica
rea de la superficie y el volumen del cono

Habilidades
Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:
o simplificar el problema y estimar el resultado
o descomponer el problema en subproblemas ms sencillos
o buscar patrones
o usar herramientas computacionales. (OA a)
Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema matemtico.
(OA b)
Fundamentar conjeturas usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar la validez
de los enunciados. (OA f)
Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para
resolver problemas. (OA o)
47

Actitudes
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. (OA C)
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y
las soluciones de los problemas. (OA D)
48
UNIDAD 1
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Sugeridos
Calcular operaciones con nmeros racionales en
forma simblica. (OA 1)

- Identifican el tipo de nmero, racional, entero y
natural, y las operaciones involucradas.
- Realizan operaciones mixtas con nmeros
racionales, respetando la jerarqua de las
operaciones y los parntesis.
- Reducen expresiones numricas de nmeros
racionales, aplicando las propiedades de
conmutatividad, asociatividad y distributividad.
- Transforman expresiones del lenguaje natural a
expresiones matemticas y viceversa.
Mostrar que comprenden las potencias de base
racional y exponente entero:
- transfiriendo propiedades de la
multiplicacin y divisin de potencias a los
mbitos numricos correspondientes
- relacionndolas con el crecimiento y
decrecimiento de cantidades
- resolviendo problemas de la vida diaria y
otras asignaturas (OA 2)
- Reconocen que la potencia de potencia es una
multiplicacin iterativa.
- Reconocen el significado del exponente 0 y de los
exponentes enteros negativos.
- Aplican las propiedades de la multiplicacin, la
divisin y la potenciacin de potencias en
ejercicios.
- Modelan procesos de crecimiento y decrecimiento
en economa y en ciencias naturales.
- Resuelven problemas de la vida diaria y de otras
asignaturas relacionados con potencias de base
racional y exponente entero.
Desarrollar los productos notables de manera
concreta, pictrica y simblica:
- transformando productos en sumas y
viceversa
- utilizndolas en la reduccin y desarrollo de
expresiones algebraicas (OA3)

- Aplican la propiedad distributiva de la
multiplicacin en productos de sumas.
- Representan los tres productos notables
mediante la composicin y descomposicin de
cuadrados y rectngulos.
- Reconocen los productos notables como caso
especial del producto de dos sumas o diferencias.
- Reconocen la estructura de los productos
notables en su expresin aditiva.
- Aplican los productos notables en el desarrollo de
- Aplican los productos notables en la factorizacin
y la reduccin de expresiones algebraicas a
situaciones concretas.
- Aplican la estructura de los productos notables
para completar sumas al cuadrado de una suma.
Desarrollar las frmulas para encontrar el rea
de la superficie y el volumen del cono:
- desplegando la red del cono para la frmula
- experimentando de manera concreta para
encontrar la relacin entre el volumen del
cilindro y el cono
- aplicando las frmulas a la resolucin de
- Estiman el volumen de un cono como tercera
parte de un cilindro de la misma base y altura.
- Experimentan el volumen de un cono de manera
concreta (agua, arena, recipientes, etc.).
- Desarrollan la frmula del volumen de un cono
de la siguiente forma: V
cono
=
V
cilindro
=
r
2

h
- Desenrollan modelos de conos en 3 dimensiones
49
problemas geomtricos y de la vida diaria
(OA7)

y los extienden al plano en redes de conos y
viceversa.
- Desarrollan la frmula del rea de un cono,
identificndola con el rea de su red.
- Calculan el volumen y el rea de la superficie de
conos, explicando el rol que tiene cada uno de los
trminos de la frmula.
- Resuelven problemas geomtricos y de la vida
diaria que involucran volmenes y reas de
superficies de conos.

50
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

Calcular operaciones con nmeros racionales en forma simblica. (OA 1)

Actividades
1. Determinan a qu conjuntos numricos pertenece la resolucin de la
ecuacin ax + b =c, si las variables a, b y c representan nmeros
naturales. Diferencian entre los siguientes casos:
a) b < c y (b-c) es mltiplo de a.
b) b > c y (b-c) es mltiplo de a.
c) b < c y (b-c) no es mltiplo de a.
d) b > c y (b-c) no es mltiplo de a.

Act. 1, 6, 7
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas,
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d).

2. Calculan, siguiendo la serpiente de operaciones que se muestra a
continuacin:

a) Partiendo en el extremo izquierdo con el nmero -10.
b) Partiendo en el extremo derecho con el nmero -10.

Observaciones al docente
Los estudiantes pueden realizar la misma secuencia con diferentes
nmeros, ya sean dados o puestos por ellos mismos.
Se sugiere fomentar que trabajen sin supervisin para superar su
rendimiento. (OA D)
Act. 2, 3, 4, 5
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

3. Reducen las expresiones numricas compuestas de nmeros enteros y
potencias:
a) 58 (47 69) + (13
2
80)
b) (-4)
4
(-3)
4
(-2)
4
(-1)
4

c) 4 3
2
3
2
3 4
2
+ 3 4
d) 74 (43 91) (12
2
11
2
)

51
4. Reducen las expresiones numricas compuestas de fracciones y nmeros
enteros:
a)
- (
) 1 +

b) (3 -
)
2
(
)
c)
-
- [9 : (-
)]

d)
(-
- 3) + 2 [
- (-5)]

5. Reducen las expresiones numricas compuestas de nmeros decimales y
nmeros enteros:
a) [2,8 4 - (-9,6 : 6)] (-2)
b) 5,2 3 1,4 5 [7,2 : 1,8 + 1,2 4 (1,5 2)]
c) (4,8 9,8) (-2,1 3,1) + 2 [ 8,5 (1,8 + 2,7)]
d) (-7,8) (-5) [12 : (-4) + 4 2] 6

6. Transforman las siguientes expresiones del lenguaje natural en
expresiones numricas y calculan el nmero correspondiente:
a) Resta el cuadrado del nmero 5 al doble de la suma de 3 y 9.
b) Divide el cuadrado de la diferencia entre 17 y 5 por el triple de
la suma de 5 y 3.
c) Eleva a tres la suma entre 0,7 y 2,3 y disminuye su resultado
por el cudruple de la diferencia entre 8,7 y 5,2.
d) El producto entre el nmero 8 y la suma de sus primeros dos
sucesores se aumenta por el triple de la diferencia entre 115,7 y
7,7.

7. Transforman la expresin numrica a lenguaje natural y calculan el
nmero correspondiente
a) 3(3-9) +10
b)
()

c) 6 (7 +8) + 2(32,7-12,34)

52
8. Completan las siguientes paredes de nmeros de suma
a)
b)
c)
d )

Las paredes de nmeros son completadas siguiendo la regla de sumar
(multiplicar) siempre los dos nmeros de los ladrillos de abajo para obtener
el nmero del ladrillo de arriba.
Ejemplos:
La siguiente pared de nmeros se obtuvo sumando los dos nmeros de los
ladrillos de abajo para obtener el nmero del ladrillo que est encima: 5 + 8
=13; -2 + 5 =3; 3 + 13 =16
Act. 8, 9, 10
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)

53

La siguiente pared de nmeros se obtuvo multiplicando los nmeros de los
ladrillos de abajo para obtener el nmero del ladrillo que est encima:

En algunas ocasiones se dan los nmeros de abajo y en otras se dan ciertos
nmeros; en este caso, se debe especificar si es una pared de nmeros de
suma o de multiplicacin.

9. Resuelven los siguientes ejercicios, dando una alternativa de respuesta:
A B C D
Alternativa
correcta
401*4 154 164 1604 1064
6,3*10*1000 630000 63000 603000 6300
4,5*2 + 1 90 91 10 11
(3/5 +
0,4)*100
1000 100 7 70
5,2*3 -
23,5*1,2
12,18 12,6 -12,18 -12,6
(

10. Completan las siguientes paredes de nmeros de suma
a)

54
b)
c)
d)


Mostrar que comprenden las potencias, de base racional y exponente entero:
- resolviendo problemas de la vida diaria y otras asignaturas (OA 2)

Actividades
Los estudiantes resuelven los siguientes problemas:
Ciencias Naturales OA 9 de 1 Medio
1) En una laguna de 4 m de profundidad, la intensidad de la
luz que entra al agua disminuye cada metro el equivalente
a
de la intensidad anterior.
a) Cmo se determina la intensidad de la luz a mayor
profundidad? Expresan el resultado con una potencia.
b) En qu porcentaje ha bajado la intensidad a los 4 m?
c) En otra laguna, la intensidad de la luz baja cada metro el equivalente a la
mitad del valor anterior. Determinan qu parte de la intensidad original hay
a los 6 m de profundidad y lo expresan con una potencia.
Act. 1
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

55
Ciencias Naturales OA 13 de 8 OA d de 1 Medio
2) Los alumnos realizan un experimento de qumica para reducir la concentracin
de color en agua coloreada de la siguiente manera: vierten el agua coloreada
en un vaso graduado; luego sacan la mitad del agua coloreada y llenan el vaso
con agua destilada. Vuelven a sacar la mitad del agua coloreada y llenan con
agua destilada, y as repiten el proceso varias veces. Luego responden:
a) A qu parte de la concentracin anterior disminuye la concentracin del
color en cada paso? Se ha realizado el proceso tres veces: a qu parte de
la concentracin original baj la concentracin del color? Expresan el
resultado mediante una potencia.
b) Despus de los tres pasos del proceso de desconcentracin, repiten la
actividad dos veces ms. A qu parte de la concentracin original baja la
concentracin? Expresan el resultado con potencia.
c) Qu propiedad del clculo de potencias se aplica en este caso?
Act. 2
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

3) Un sistema de filtros para purificar el aire de un laboratorio se compone de 2
filtros que reducen la concentracin de polvo a
.

a) Determinan la concentracin de polvo despus de haber pasado por los dos
primeros filtros. Expresan el resultado con una potencia.
b) Para seguir reduciendo la concentracin de polvo, se conectan dos filtros
ms, de los cuales cada uno reduce la concentracin a
. A qu parte de
la concentracin pueden reducir si se los combina? Expresan el resultado
con una potencia.
c) Determinan la parte de la concentracin de polvo en el aire despus de
haber pasado por los cuatro filtros. Aplican la multiplicacin de potencias y
expresan el resultado con una potencia.

Se espera que los alumnos apliquen la multiplicacin de potencias con bases
fraccionarias. Despus haber pasado los dos primeros filtros, la concentracin de
polvo baja a (
de la concentracin inicial. La combinacin de los ltimos dos

filtros por s mismo baja la concentracin de polvo a (
. La combinacin de
los cuatro filtros baja la concentracin una parte que corresponde al producto de
ambas potencias (
, aplicando la regularidad de la multiplicacin de

potencias con exponentes iguales. La base de la potencia [
]
2
se reduce a
[
]
2

Esta actividad puede ser trabajada en parejas o en grupos. Es posible que los
estudiantes consideren ejemplos particulares para cada proposicin y que esto
genere algn tipo de discusin, que deben efectuar con respeto y considerando
las diferencias.
Se sugiere que los alumnos practiquen formas de una buena convivencia. (OA D)

Act. 3
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

56
4) Calculan aplicando las propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias.

a.
3 3
2 5
b.
2 2
3 8

c.
3 3
4 5 , 0 d.
5 5 5
2 , 0 10 5 , 0

e.
4 4 4
25 , 0 3 4 , 0
f.
6 6
)
6
1
( 6 g. )
3
5
( )
5
9
( )
6
5
( h.
4 4 4
5 )
5
3
( )
2
1
(

i.
6 5
2 5
j.
5 5
3 8

k.
3 3
04 , 0 51 , 0

l.
4
4
4
5 , 1
5
3
2 , 0
|
.
|
\
|

m.
7 7
)
36
1
( 36

Act. 4
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

5) El proceso de pulverizacin de un material se realiza en diferentes fases. En la
primera fase, el material pasa por un molino que reduce el tamao de las
partculas a la centsima parte. En la segunda fase, las partculas ya reducidas
pasan por una mquina que las reduce a la milsima parte.

- Con qu factor aumenta el nmero de partculas de una cantidad de
material al pasar por el molino? Expresan el factor con una potencia.
- Con qu factor aumenta el nmero de partculas de una cantidad al pasar
por la mquina? Expresan el factor con una potencia.
- Determinan el factor total con el cual se aumenta el nmero de partculas
de una cantidad que pasa por la combinacin del molino y la mquina.
- Conjeturan acerca del resultado si se pasa tres veces el material por el
proceso molino-mquina. Explican y comunican la conjetura.
- Representan el clculo con la multiplicacin de potencias y la potenciacin
de potencias.
- Calculan las siguientes potencias por medio de multiplicacin y de
potenciacin:
o [2
4
]
3

o [5
2
]
2

o [10
-2
]
4

o [2
5
]
-2

o [2
-2
]
-3

Act. 5
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

6) En un mililitro de leche hay 10 000 bacterias lcteas.
Act. 6
Resolver
problemas
57

a. Expresan el nmero de bacterias con una potencia.
b. Cuntos mililitros caben en un litro? Expresan el
nmero con una potencia.
c. Cuntas bacterias lcteas hay en un litro de leche?
Eligen el clculo adecuado y expresan el resultado con
una potencia.

Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

7) Reconocen el significado de una potencia con exponentes enteros negativos.
a) Continan la secuencia:
= . = = ..

= .. = = ..

= .. = .. = ..

= = = ..

= = = ..

= = =

Para la actividad anterior, se puede ejemplificar lo que sucede en el primer
paso de la representacin simblica y en el segundo, para determinar la
relacin entre el primer paso y el ltimo.
Para que el estudiante logre generalizar la tarea propuesta, el docente los
alienta a que no se rindan y que formulen una regla para el uso de
exponentes enteros negativos (OA C).

b) Transforman las siguientes fracciones de la forma
en potencias:
o

c) Transforman potencias con exponentes enteros negativos en fracciones de la
forma
:
o

Act. 7
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

58
8) Reconocen la igualdad entre (
)
m
y (
)
m

- Completan las transformaciones de (
)
2
=
)
=

=______=
________
- Transforman las potencias con exponentes negativos enteros en potencias
con exponentes naturales y viceversa.
o (
)
- 3

o (
)
2

o (
)
5

o (
)
- 6

o (
)
4

o ( 0,01)
5

o ( 0,25)
4

o ( 0,8 )
3

Act. 8
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA 20 de 1 Medio
9) Resuelven los siguientes problemas
a) El crecimiento de la economa de un pas se concret en dos aos
consecutivos con un 25% y en los dos aos siguientes con un 20%.
- Determinan el factor del crecimiento de la economa para los ltimos
cuatro aos y lo expresan con una potencia de base decimal.
- Qu propiedad del clculo con potencias se aplica?

b) Un plan de ahorro de 8 aos considera intereses anuales compuestos de
4% para los primeros 4 aos, y en los ltimos 4 aos sigue el ahorro anual
con un porcentaje de 8%.
- Expresan en un nmero decimal el factor con el cual se aumenta
anualmente el capital invertido: en los primeros 4 aos y en los ltimos
4 aos.
- Expresan el factor del aumento total del primer al cuarto ao mediante
una potencia.
- Determinan el porcentaje total que representa el aumento del capital
del primer al cuarto ao, utilizando calculadora. Redondean el
porcentaje al primer decimal.
- Expresan el factor del aumento total del quinto al octavo ao, mediante
una potencia.
- Determinan el porcentaje total que representa el aumento del capital
del quinto al octavo ao, utilizando calculadora. Redondean el
porcentaje al primer decimal.
- Calculan el porcentaje total del aumento del capital que resulta al final
del plan de ahorro.
- Si se cambiara el porcentaje de los primeros 4 aos por el de los
ltimos aos y viceversa, se obtendra otro porcentaje total?
Responden sin realizar clculos.
- Cul debera ser el porcentaje anual para lograr el mismo aumento del
capital en slo cuatro aos?

Act. 9
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

10) Juegan en parejas con los siguientes dados. Las reglas del juego son:
- Cada par de estudiantes recibe dos dados y la variable x representa un
nmero natural mayor a uno.
- Cada estudiante tira los dos dados a la vez y multiplica los resultados
obtenidos.
- El desarrollo del ejercicio y el resultado debe ser anotado en una hoja con
Act. 10
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
59
nombres.
- El estudiante se anota un punto cuando tiene como resultado una expresin
mayor que la de su compaero.

Una variacin de este juego es trabajar con la divisin y anotar los resultados
obtenidos por los dados como una fraccin; en este caso, se debe lanzar un
dado antes del otro.
Los alumnos deberan comprobar y validar sus resultados en forma autnoma
(OA C).
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

60

Desarrollar los productos notables de manera concreta, pictrica y simblica:
- completando cuadrado del binomio
- utilizndolos en la reduccin y el desarrollo de expresiones algebraicas (OA 3)

Actividades
1) Aplican la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la suma.

a. Expresan el rea del rectngulo grande con las variables a, b, c.
b. Expresan la suma de las reas de los rectngulos.
c. Explican y comunican la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
d. Verbalizan la regularidad, completando la siguiente frase: El producto
de un nmero con una suma.

Act. 1
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

2) Transforman los siguientes productos en sumas o diferencias y luego
relacionan los sumandos con el rea del rectngulo:
- x (y + z)
- x (x 5)
- 2r (3s + 5t)
- (4p q) p
-
( 15m + 20n)
- 1,2b ( 4b 5a)

El docente puede indicar que relacionen cada producto con el rea del
rectngulo.
Por ejemplo:

El estudiante debera defender sus ideas al representar los productos en
rectngulos y repetir el proceso hasta lograr resultados correctos. (OA C)
Act.2
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

3) Aplican la propiedad distributiva para factorizar sumas. Act. 3
61

a. Transforman la suma de las reas de los dos rectngulos en el producto
que representa el rea del rectngulo grande.
b. Explican y comunican la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
c. Verbalizan la regularidad, completando la siguiente frase: La suma de
dos productos con un factor comn.

Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 3
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

4) Comparan el cuadrado grande de la izquierda con la figura compuesta de la
derecha y luego realizan los ejercicios que se indican ms abajo:

a. Expresan el rea del cuadrado de la izquierda con las variables a y b.
b. Expresan el rea de la figura compuesta de la derecha.
c. Explican y comunican la igualdad entre ambas expresiones algebraicas.
d. Verbalizan la regularidad completando la siguiente frase: El cuadrado
de la suma entre a y b.
e. Aplican la propiedad conmutativa y comprueban simblicamente la
propiedad del producto notable de la siguiente manera: (a + b)
2
= (a +
b) (a + b) =...
f. Aplican el primer producto notable, transformando productos en sumas
y viceversa:
- (r + s)
2

- (2x + 5)
2

- t
2
+ 8st + 16s
2

- (3m + 4n)
2

- 25d
2
+ 30de + 9e
2

- (3x
2
+ 2y
2
)
2

El docente puede indicar que relacionen el primer producto notable con el
rea de un cuadrado, por ejemplo:
Act.4
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 4
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

62
= (r + s)(r + s) = (r + s)
2
= r
2
+ 2rs + s
2

5) Completan el cuadrado de una suma:
a) a
2
+ 10ab + = (. + .)
2

b) 4x
2
+ 20xy + .. = (. + .)
2

c) 9s
2
+ .+ 4t
2
= (.. + .)
2

Act.5
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

6) Resuelven el siguiente problema: dos amigos quieren recordarse
mutuamente una fiesta que se llevar a cabo el prximo mes. Para estar
ms tranquilos, programan en sus celulares un recordatorio para el amigo
y para s mismos. El primero de los amigos se representa con la variable p
y el otro con la variable s. El proceso de recordar se modela con el
producto de las variables. En la figura siguiente, se visualiza el proceso de
recordar con flechas:

a. Completan el dibujo con las flechas posibles.
b. Modelan la suma de los contactos posibles con el producto notable (p +
s)
2
.

Act.6
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

7) Comparan el cuadrado grande de la izquierda con la figura compuesta de la
derecha:

- A partir de un cuadrado de lado a, realizan divisiones adecuadas tal
como lo muestra la imagen de la derecha.
- Comparan el rea del cuadrado negro de la derecha con el rea de las
figuras que se quitan al cuadrado original del lado a.
- Explican y comunican la igualdad de expresiones algebraicas.
- Verbalizan la regularidad, completando la siguiente frase: El cuadrado
de la diferencia entre a y b....
- Aplican la propiedad conmutativa y comprueban simblicamente la
propiedad del producto notable de la siguiente manera: (a - b)
2
= (a -
Act.7
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act.7
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

63
b) (a - b) =..................
- Aplican el segundo producto notable, transformando productos en
diferencias y viceversa
o (e f)
2

o (3g 5)
2

o 16p
2
24pq + 9q
2

o (2pq
2
3x
2
y)
2

o 0,25r
2
5rs + 25s
2

o -12ab + 4b
2
+ 9a
2

Ntese que, si quitan el rea de los dos rectngulos a y b al original en el
dibujo del problema 7, debern agregar el cuadrado de lado b.

8) Comparan el cuadrado grande y el cuadrado gris con el rectngulo de la
derecha:

- Rotulan los lados del rectngulo en la derecha con las expresiones
algebraicas correspondientes.
- Expresan el rea del rectngulo con el rea del cuadrado grande y del
cuadrado gris.
- Explican y comunican la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
- Verbalizan la regularidad completando la siguiente frase: El producto
entre la suma de a y b y la diferencia entre a y b.
- Aplican la propiedad conmutativa y comprueban simblicamente la
propiedad del producto notable de la siguiente manera: (a - b) (a +
b)=

Act. 8
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 8
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

9) Aplican el tercer producto notable transformando productos en diferencias
y viceversa:
- (x + y) (x y)
- (3c 2d) (3c + 2d)
- 36s
2
81w
2

- (5f 4e) (4e + 5f)
- -121b
2
c
2
+ 49a
2

- 225s
2
t
4
100s
4

- (2f + 3g) (2f 3g)
- (4a 7b) (7b + 4a)
- (x
2
+ 4y
2
) (x
2
4y
2
)
- 121r
2
64s
2

- 81a
4
64b
4

- 10 000p
2
625t
2

Act. 9
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

64

10) Resuelven el siguiente problema:
Se desplazan por una red que tiene las siguientes reglas: Si no se puede
avanzar en el camino, se dobla una sola cuadra hacia la izquierda o a la
derecha, retomando la direccin anterior. Comenzando por la flecha de
arriba. En los cuadritos verdes del mapa se anota el nmero de caminos
que llegan a las calles bloqueadas, comenzando siempre desde arriba. En el
lado derecho se anota el total de los posibles caminos que llegan desde
arriba a esa calle horizontal.

a. Amplan el mapa, agregando una calle horizontal en la parte inferior.
Determinan el nmero de caminos que llegan a una calle bloqueada y
lo marcan en el mapa de color verde.
b. Determinan el nmero total de caminos que llevan a las calles
horizontales y lo marcan en el mapa de color rojo.
c. Desafo
En el mapa del ejercicio anterior, un camino hacia la izquierda se
representa con la variable a y un camino hacia la derecha con la
variable b. Si se combinan dos caminos horizontales, se lo modela con
la multiplicacin. Por ejemplo: La combinacin de un camino hacia la
izquierda con un camino hacia la derecha se modela con el producto a
b; la combinacin dos veces hacia la izquierda se modela con a a que
significa a
2
.
Representan los posibles caminos que llevan a la calle horizontal N2
con el producto notable de (a + b)
2
.

Como continuacin de esta actividad, se puede trabajar el tringulo de
Pascal, ya sea con un pequeo trabajo de investigacin o tratndolo en
clases para ejercitar potencias de binomios.
Act. 10
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)


Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de superficie y el volumen del cono:
- desplegando la red para la frmula del rea de superficie
- experimentando de manera concreta para encontrar la relacin entre el
volumen del cilindro y el cono
- aplicando las frmulas a la resolucin de problemas geomtricos y de la vida
65
diaria (OA 7)

Actividades

1. Desarrollan la frmula del volumen del cono mediante los pasos que se
indican ms abajo:

- Comparan la parte superior de un embudo de plstico con un cilindro
de la misma base y altura, y estiman el volumen del cono como parte
del volumen del cilindro.
- Confeccionan, con cartn o cartulina gruesa, un cilindro de la misma
base y altura que tiene el embudo. Sellan bien los bordes con
pegamento.
- Conjeturan acerca del contenido del embudo en comparacin con el
contenido del cilindro.
- Llenan el embudo con algn material reciclable y determinan cuntas
veces cabe el contenido del embudo en el cilindro.
- Expresan algebraicamente el volumen del cono como parte del cilindro
con la misma base circular del radio r y de la altura h.

Act. 1
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

2. En una pastelera, se echa crema de chocolate a los barquillos y luego
stos se empacan en cajas de 9 unidades, como se muestra en las figuras
siguientes:

Responden: qu cantidad de chocolate se necesita aproximadamente para
elaborar una caja de 9 barquillos rellenos de crema de chocolate?

Se espera que los alumnos estimen el dimetro y la altura de un barquillo.
Reconocen que el barquillo tiene la forma de un cono. Despus calculan su
volumen y la cantidad de crema de chocolate que se necesita para llenar el
cono. Luego calculan cunta crema de chocolate cabe en 9 conos. Se
recomienda hacer este trabajo en grupos para fomentar las habilidades de
comunicar y argumentar.
Act.2
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)

Act. 2
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos de
soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)

66
Esta forma de trabajo permite que compartan sus conjeturas y sus
soluciones con respecto al clculo del volumen del cono. Tienen que respetar
y valorar las opiniones de todos (OA D). Una planificacin previa al trabajo y
de los procedimientos permitira a los estudiantes avanzar de manera
efectiva en la tarea propuesta. (OA C)
3. Resuelven los siguientes problemas geomtricos:
- Calculan el volumen de los siguientes conos por medio de las medidas
dadas. (Consideran la aproximacin de ), a) radio r = 5cm,
altura h = 12cm y b) dimetro de la base d = 16cm, altura h = 15cm

Un cono tiene el radio r y la altura h.
- Cmo cambia el volumen del cono si se duplica el radio r y se reduce
la altura a la mitad?
- Calculan el cambio porcentual con respecto al volumen del cono
original.
- Cmo se cambia el volumen del cono original si se reduce el radio a la
mitad y se duplica la altura?
- Calculan el cambio porcentual con respecto al volumen del cono
original.

Act. 3
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)

Se sugiere al docente considerar previamente el trabajo con el OA 6 para
desarrollar de manera adecuada el tratamiento del rea de la superficie. De
lo contrario, se pueden tratar los temas de sectores circulares y rea de la
superficie del cono en conjunto y por medio del desarrollo de problemas.

4. Descomponen, con una tijera, modelos de un cono hecho en papel o cartn
y desenrollan la red en el plano.
- Identifican la lnea del corte con una medida del
cono.
- Identifican el permetro de la base con una lnea
geomtrica.
- Conjeturan acerca del ngulo del manto y la forma del cono; explican y
comunican la conjetura.

Act. 4
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos de
soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
5. Dibujan un crculo con r = 5cm, marcan un sector de
90 y recortan el sector restante de 270.
- Pliegan el sector de 270 para darle la forma de
un cono abierto, juntando y pegando las lneas
punteadas.
- Determinan el radio de la base del cono.
- Dibujan el crculo de la base, lo recortan y lo
pegan al manto.
- Responden: se puede confeccionar un cono que tenga otra forma, con
el sector circular de 270 del radio r = 5cm? Explican y comunican la
respuesta.
- Mencionan las partes que componen el rea de la superficie de un
cono.
Act. 5
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

67
- Responden: Si se duplica el radio del sector original, qu efecto
provoca este cambio en el rea de la superficie? Explican y comunican
la respuesta.

6. Calculan el rea de la superficie de un cono cuyo
manto tiene un ngulo central de 120 y un radio
de s = 8cm (consideran la aproximacin de
=3,14)
- Calculan el rea del manto del cono.
- Con qu parte de la base del cono coincide
el arco del sector?
- Determinan el radio de la base del cono.
- Calculan el rea de la base del cono.
- Calculan el rea de la superficie del cono.

Act. 6
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

7. Desarrollan la frmula del rea de la superficie de un cono con ngulo
central cualquiera, reconociendo que el rea de un sector circular se calcula
con la siguiente frmula (ver OA6): A =
a r, en que la variable a
corresponde al arco del sector y la variable r corresponde al radio del
crculo.
- Expresan el arco a del manto mediante el radio r de la base del cono.
- Transforman la expresin algebraica de un sector circular A =
a s
en la frmula del rea del manto del cono utilizando el resultado del
ejercicio anterior (resultado A = rs).
- Expresan la frmula del rea de la superficie de un cono, utilizando la
generatriz s y el radio r de la base.

Act. 7
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos de
soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OAe)

8. Calculan el rea de la superficie de un cono con
ngulo central cualquiera mediante los siguientes
pasos:
- Determinan el arco a del manto, considerando
las medidas del ngulo central y de la
generatriz s.
- Determinan el radio r de la base.

Act. 8
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)

9. El manto de un cono tiene el ngulo central de = 72 y una generatriz de
s = 12cm.
- Calculan el rea del manto.
- Calculan el rea de la base.
- Calculan el rea de la superficie.

Act. 9
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)

Desafo:
10. Se requiere pintar el techo de la torre. Para ello, deben:
- calcular aproximadamente el rea del techo
- determinar la cantidad de pintura que se necesita,
aproximadamente, para aplicar una capa de 1mm de
grosor
Act. 10
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)

68

Se espera que los alumnos reconozcan que el techo de la torre de la foto
tiene la forma de un cono. Estiman el dimetro del techo y la altura,
refirindose a partes de la torre; por ejemplo: las dimensiones que deben
tener las ventanas para poner cortinas. Adems, se pueden referir a las
dimensiones del edificio del lado. Los estudiantes deben reconocer que el
rea del techo es el manto de un cono. Se recomienda que la actividad sea
realizada en grupos, para fomentar las habilidades de comunicar y
argumentar. Asimismo, los estudiantes deberan compartir, obedecer y
asumir responsabilidades, y aceptar las reglas y los plazos establecidos por
el grupo o por el profesor. (OA D)

69
Ejemplos de Evaluacin
Ejemplo 1

Mostrar que comprenden las potencias de base racional y exponente entero:
- resolviendo problemas de la vida diaria y otras asignaturas (OA 2)

Indicadores de Evaluacin Sugeridos
- Aplican las propiedades de la multiplicacin, la divisin y la potenciacin de potencias en ejercicios.
- Resuelven problemas de la vida diaria y de otras asignaturas relacionados con potencias de base
racional y exponente entero.

Actividad

Esta evaluacin se puede registrar en el diario de
vida matemtico y se trabaja de parejas o en
grupo.

Los alumnos realizan lo siguiente:
- Juegan considerando la siguiente consigna:
dime cul es la quinta potencia de tu edad y
yo te dir cul es tu edad.
- Utilizan la calculadora para determinar la
quinta potencia de diferentes edades y de
otros nmeros.
- Explican el truco del juego a sus
compaeros y dan argumentos.

Criterios de evaluacin

- Calculan la quinta potencia de sus edades y de
otros nmeros.

- Conjeturan que cada vez que un nmero se
eleva a cinco, el dgito de las unidades se
mantiene.

- Determinan de forma intuitiva el dgito de las
decenas para diferentes edades.

- Explican el truco del juego.

- Potencian los nmeros del uno hasta el nueve,
y concluyen que siempre el ltimo dgito es el
mismo en la quinta potencia.

- Escriben nmeros de dos dgitos como sumas
de potencias de diez.

- Prueban qu ocurre cuando una suma
(binomio) se eleva a 5.

- Utilizan el concepto de potencias para
potenciar binomios.

- Generalizan lo que se hace con dos dgitos a
nmeros de tres o ms dgitos.

- Argumentan matemticamente el porqu de la
conjetura, y para esto utilizan razonamientos
inductivos y la descomposicin en potencias
de diez de los nmeros.
70
Ejemplo 2

Desarrollar los productos notables de manera concreta, pictrica y simblica:
- utilizndolas en la reduccin y desarrollo de expresiones algebraicas (OA 3)

- Reconocen los productos notables como caso especial del producto de dos sumas o diferencias.
- Aplican los productos notables en la factorizacin y la reduccin de expresiones algebraicas a
situaciones concretas.

Actividad

La resolucin de esta actividad se puede agregar al
portafolio.

Los estudiantes realizan el siguiente ejercicio:
1. Un terreno cuadrado fue aumentado en dos
metros por lado.

a. Expresan algebraicamente el rea que se
agrega al terreno cuadrado de lado a
metros.
b. Evalan con a=4 la expresin obtenida.
c. Elaboran una tabla para diferentes valores
de a.
d. Explican cmo vara el rea del terreno
agregado.

- Expresan algebraicamente el rea que se
suma al terreno agregado.

- Utilizan un binomio al cuadrado para
expresar el rea total.

- Evalan de manera adecuada el valor de
a=4.

- Elaboran de manera ordenada una tabla con
diferentes valores para a.

- Explican, con sus propias palabras, que el
cambio es de cuatro metros entre aumentos
de un metro.

- Explican cmo vara el terreno, utilizando la
expresin algebraica obtenida en a),
desarrollndola y reconociendo el cambio.

71
Ejemplo 3

Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de la superficie y el volumen del cono:
- desplegando la red del cono para la frmula del rea de superficie
- experimentando de manera concreta para encontrar la relacin entre el volumen del
cilindro y el cono
- aplicando las frmulas a la resolucin de problemas geomtricos y de la vida diaria
(OA7)

- Calculan el volumen y el rea de la superficie de conos, explicando el rol que tiene cada uno de los
trminos de la frmula.
- Resuelven problemas geomtricos y de la vida diaria que involucran volmenes y reas de
superficies de conos.

Actividad

Esta actividad se presta para que los alumnos se
autoevalen y para que el docente asesore a uno o ms
estudiantes por medio de una entrevista individual.

Los estudiantes resuelven los siguientes problemas:
1. Un montn de arena, que ha cado desde un tubo,
tiene una forma conoidal. El dimetro del cerro de
arena que se ha formado en el piso mide 5 metros y
el tubo est a una altura de 3 metros. Cuntos
metros cbicos de arena se tienen cuando la cima
del montn de arena ha llegado al tubo?

2. Amaya ha decidido hacerse su propia carpa tipi,
para lo cual tiene palos de madera de 3,2 metros de
largo. Cuntos metros de gnero necesitar si el
espacio en el patio es de aproximadamente 3,5 m
2
?

3. Un embudo con forma de cono tiene un
dimetro de 20 cm en la parte superior
(ms ancha). Qu tan largo debe ser
el embudo para contener exactamente
un litro? (sin considerar la parte
cilndrica del embudo, de 1 cm de ancho).

- Utilizan de manera adecuada la frmula
de la superficie de un cono.

- Utilizan en forma correcta la frmula del
volumen de un cono.

- Resuelven los problemas, utilizando
dibujos y esquemas que les permiten
obtener una solucin rpida y certera.

- Relacionan el rea de figuras 2D con el
rea de superficie de figuras 3D.

- Utilizan la frmula del permetro para
responder a uno de los problemas.

- Determinan reas de superficies y
volmenes de diferentes conos.

72
UNIDAD 2

Propsito
En esta unidad, los estudiantes resuelven sistemas 2x2 de ecuaciones lineales de manera
concreta, pictrica y simblica, y utilizan representaciones grficas y de balanzas para
determinar soluciones del sistema de ecuaciones. Asimismo, deben diferenciar entre solucin
nica, infinita solucin y sin solucin. Tambin, se tratan cuatro formas de resolver un sistema
2x2 de ecuaciones lineales, a saber: el mtodo grfico, por sustitucin, por igualacin y por
reduccin. Para estos efectos, se emplea el conocimiento adquirido en la unidad anterior sobre la
operatoria con nmeros racionales. Los estudiantes refuerzan lo aprendido sobre funcin lineal,
incorporando la nocin de linealidad en dos variables; se recurre a fijar los parmetros a y b de
la relacin lineal en dos variables y a determinar relaciones en el grfico. En esta etapa, el
trabajo debe ser sencillo, variado y lento, quedndose en el nivel de haz de rectas paralelas y
determinando condiciones sobre el punto de corte con el eje Y. Se desarrolla la frmula de los
valores del rea y del permetro de sectores y segmentos circulares, considerando algunos
ngulos centrales, divisiones del crculo y la nocin de permetro y rea del mismo para
conjeturar respecto de las frmulas.

Concepto de funcin
Funcin lineal
Ecuaciones con nmeros racionales
Inecuaciones con nmeros racionales
Funcin afn
rea y permetro del crculo

Palabras clave
Sistema de ecuaciones lineales (2x2), solucin nica, solucin infinita, sin solucin, linealidad en
dos variables, parmetros, sectores circulares, segmentos circulares.

Conocimientos
Sistemas de ecuaciones lineales (2x2)
Relaciones lineales en dos variables de la forma f(x/y)=ax + by
rea y permetro de sectores y segmentos circulares

Habilidades
Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos y para
representar patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad. (OA h)
Seleccionar modelos e identificar cuando dos variables dependen linealmente afnmente en
un intervalo de valores. (OA i)
Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerque ms a la realidad.
(OA j)
Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando
sus limitaciones y validez de stas. (OA l)
Utilizar representaciones y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones
familiares para resolver problemas. (OA o)
Describir relaciones y situaciones matemticas usando lenguaje matemtico, esquemas y
grficos. (OA d)

Actitudes
Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida
73

diaria, de otras asignaturas, de la sociedad. (OA A)

74
UNIDAD 2
Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2)
relacionados con problemas de la vida diaria y
de otras asignaturas, mediante
representaciones grficas y simblicas, de
manera manual y/o con software educativo.
(OA 4)
- Verifican que una sola ecuacin en dos variables
ax + by = c (con a, b, c fijo) tiene como solucin
infinitos pares ordenados (x/y) de nmeros.
- Transforman ecuaciones de la forma ax + by = c
a la forma y = -
x + c/b, reconociendo la
funcin afn.
- Representan sistemas de ecuaciones lineales y
sus soluciones, de manera concreta (balanzas),
pictrica (grficos) o simblica.
- Elaboran los grficos de un sistema de la forma:
ax + by =c
dx + ey = f
- Resuelven sistemas de ecuaciones lineales
utilizando mtodos algebraicos de resolucin,
como eliminacin por igualacin, sustitucin y
adicin.
- Modelan situaciones de la vida diaria y de ciencias
con sistemas 2x2 de ecuaciones lineales.
Graficar relaciones lineales en dos variables de
la forma f(x,y)=ax+by; por ejemplo: un haz de
rectas paralelas en el plano cartesiano, lneas de
nivel en planos inclinados (techo), propagacin
de olas en el mar y la formacin de algunas
capas de rocas:
- creando tablas de valores con a,b fijo y x,y
variable
- representando una ecuacin lineal dada por
medio de un grfico, de manera manual y/o
con software educativo
- escribiendo la relacin entre las variables de
un grfico dado; por ejemplo, variando c en
la ecuacin ax + by=c; (a, b, c Q
decimales hasta la dcima) (OA5)
- Elaboran tablas y grficos para ecuaciones de la
forma ax + by = c con a, b valores fijos y c con
valores variables.
- Reconocen el cociente -
como pendiente de la
recta con la ecuacin ax + by = c.
- Confeccionan modelos 3D (figuras rectangulares o
poligonales en niveles equidistantes) y los
proyectan al plano para identificar la proyeccin
de los bordes como lneas de la forma ax + by =
c.
- Reconocen que las lneas con mayor densidad en
el plano de proyeccin representan mayor cambio
(pendiente) en el modelo 3D.
- Confeccionan un haz de grficos de funciones
afines, sobre la base de la funcin f(x/y) = ax +
by (con a y b fijo).
- Resuelven en el plano cartesiano problemas
geomtricos que involucren ecuaciones de la
forma ax + by = c.
- Representan fenmenos geogrficos y cotidianos
mediante funciones lineales f(x/y) en dos
variables.
Desarrollar la frmula de los valores del rea y
del permetro de sectores y segmentos
circulares respectivamente, a partir de ngulos
centrales de 60, 90, 120 y 180, por medio
de representaciones concretas. (OA 6)
- Dividen, mediante construccin, un crculo en 2,
3, 4 y 6 sectores circulares iguales.
- Reconocen la relacin entre el ngulo central y la
parte del rea o el permetro del crculo.
- Desarrollan la frmula del rea y del permetro de
75
un sector de ngulo central de 60 (90, 120,
180) de ngulo central, como sexta parte
(novena, doceava, dieciochoava) del rea de un
crculo.
- Utilizan la conjetura de los 60 para generalizar a
los ngulos indicados.
- Calculan reas y permetros de sectores circulares
de 60, 90, 120 y 180, en ejercicios.
- Resuelven problemas de geometra y de la vida
diaria que involucran el rea y el permetro de
sectores circulares de 60, 90, 120 y 180.
- Calculan reas, permetros y cuerdas de sectores
circulares.

76

Resolver sistemas de ecuaciones lineales 2x2 relacionados con problemas de la vida
diaria y de otras asignaturas, mediante representaciones grficas y simblicas, de
manera manual y/o con software educativo. (OA 4)

Actividades

1) Marcan los puntos A(2/0) y B(0/3) sobre el sistema cartesiano de
coordenadas. Grafican una recta que pasa por ambos puntos.

a) Elaboran la ecuacin funcional: y = m x + n, que corresponde a la recta
que pasa por A y B.
b) Determinan las coordenadas de ms puntos que pertenecen al grfico.
Luego completan la tabla siguiente:

x -4 2 4 8
y -3 3 -12 -6

c) Transforman la ecuacin funcional a la forma ax + by = c (a, b, c Z).
d) Verifican que las coordenadas de los puntos del ejercicio b) tambin son
soluciones de la ecuacin ax + by = c, reconociendo que hay infinitas
soluciones.

Se recomienda usar juegos de coordenadas en el plan cartesiano, como los que
aparecen en:
http://arlitaquirozrodas.blogspot.com/2009/01/plano-cartesiano.html
http://genmagic.net/repositorio/displayimage.php?pos=-380
http://neoparaiso.com/logo/plano-cartesiano.html#sect2
Se sugiere que los alumnos utilicen conocimientos previos y apliquen estrategias
conocidas para obtener una solucin en estos juegos; inclusive podrn crear otros
de manera flexible. (OA A)
Act. 1
Representar
Organizar, analizar y
hacer inferencias
acerca de informacin
representada en tablas
y grficos. (OA m)

Act.2
Modelar
77
2) Una empresa automotriz quiere proyectar la venta de dos modelos de
autos para el resto del ao, considerando que a fines de febrero se han
vendido 90 unidades del modelo A y 60 del modelo B. Para los prximos
meses, se estima que la venta mensual del modelo A ser de 15 autos y
del modelo B, de 20 autos. Se quiere saber el mes en el cual la venta del
modelo B podra igualar la venta del modelo A.

a. Completan la siguiente tabla:

b. Confeccionan el grfico, eligiendo los ejes y la escala, que muestra el
desarrollo de la venta de ambos modelos de auto y determinan el mes en
el cual la venta del modelo B iguala la venta del modelo A.

Elaboran las ecuaciones de las funciones afines que modelan la venta de
ambos tipos de auto. La variable independiente x representa los meses y la
variable dependiente y representa el nmero de autos vendidos.
Representan ambas ecuaciones en un sistema 2x2 de ecuaciones lineales y
lo resuelven mediante el mtodo de igualar ambas ecuaciones.

Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
90
60
Utilizar un
lenguaje
funcional para
resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos.
(OA h)

3) Dos ofertas de arrendamiento de un furgn de mudanza, A y B, se igualan
en el kilometraje de 200km a un precio de $80.000. En la oferta A se
cobran $ 100 por kilmetro recorrido y en la oferta B se cobran $ 150 por
kilmetro recorrido.
a. Confeccionan los grficos que representan ambas ofertas de
arrendamiento en el sistema de coordenadas dado y determinan los
puntos de interseccin con el eje Y.
b. Elaboran las ecuaciones funcionales de las funciones afines que
modelan el arrendamiento del furgn de mudanzas para ambas ofertas.
c. Determinan algebraicamente los puntos de interseccin con el eje Y.
Comparan el resultado con la solucin grfica.
Act.3
Modelar
Utilizar un
lenguaje
funcional para
resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos.
(OA h)

78
d. Representan ambas
ecuaciones en un
sistema 2x2 de
ecuaciones lineales, lo
resuelven y comparan
el resultado con los
datos iniciales

4) Representan dos balanzas con un sistema 2x2 de ecuaciones lineales. Los
cubos representan la variable y; los cilindros representan la variable x. Las
bolas representan unidades de masa.
a. Elaboran las ecuaciones lineales y las escriben en la forma ax = by + c.

b. Cmo se obtiene la siguiente balanza [3]? Describen verbalmente el
proceso mostrado en el siguiente dibujo. Conjeturan sobre el estado del
equilibrio.
Responden: con qu proceso matemtico se transforman las
ecuaciones [1] y [2] a la ecuacin [3]? Realizan simblicamente la
transformacin. Conjeturan sobre la igualdad.

Act. 4,5
Representar
Ejemplificar
representacion
es con
analogas,
metforas y
situaciones
familiares para
resolver
problemas (OA
n)

5) En la imagen se muestran tres balanzas en el estado de equilibrio. Se
transforma la balanza [1] en la balanza [3], sabiendo el estado de
equilibrio de la balanza [2].
Act. 5
Representar
Ejemplificar
representacion
79

a. Describen el proceso que
se realiza en la
transformacin de la
balanza [1] en la balanza
[3].
b. Representan las tres
balanzas con ecuaciones de
la forma ax = by + c.
c. Describen el proceso matemtico que transforma la ecuacin [1] y la
ecuacin [2] en la ecuacin [3].
d. Sustituyen la ecuacin [3] en la ecuacin [2] y determinan as el valor
de x.
e. Verifican que el par (x|y) que resulta de las transformaciones de las
ecuaciones, resuelve el sistema 2x2 de ecuaciones lineales representado
por las balanzas [1] y [2].

es con
analogas,
metforas y
situaciones
familiares para
resolver
problemas (OA
n)

6) Resuelven los siguientes sistemas 2x2 de ecuaciones lineales eligiendo el
mtodo ms conveniente. Realizan la prueba con ambas ecuaciones del
sistema:

a.

b.

c.

Act. 6
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas.
(OA a)

7) Resuelven los siguientes problemas:
a) En una jaula de conejos y patos, se pueden contar las patas y las
cabezas. En total, se cuentan 35 cabezas y 94 patas. Cuntos conejos
y cuntos patos hay en la jaula?
b) En el paseo anual de los primeros medios, se fueron 96 estudiantes a
una colonia de estudiantes, la cual tena 18 piezas en total con cuatro
camas y 6 camas por habitacin. Cuntas piezas con 4 camas y
cuntas piezas con 6 camas hay en esta colonia de estudiantes?

Los siguientes problemas pueden trabajarse en cuatro grupos; cada grupo se
hace responsable de un solo problema. Se aconseja trabajar con tiempo,
dando unos 20 minutos para la primera parte y 5 minutos por grupo para
presentar. En ese momento, el grupo explica el problema y la solucin en
forma autnoma y precisa, dando argumentos matemticos.
As se favorece el desarrollo de trabajo cooperativo; los alumnos aprenden a
Act. 7
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias
y repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)

[1] 2x + 4y = -2
[2] 5x 2y = 19
[1] -3x + 0,5y = 3,5
[2] x = 3y 12,5
[1] y = 4x + 21
[2] y = -1,5x - 1
80
compartir, obedecer y asumir responsabilidades, aceptar reglas y plazos en
un trabajo sin supervisin (OA D).
8) En un trabajo en grupos sobre sistemas 2x2 de ecuaciones lineales, los
alumnos Jorge, Ana, Juan, Mara, Luis y Sonia discuten sobre las
posibilidades de soluciones de un sistema 2x2 de ecuaciones lineales. Para
un sistema 2x2, el grupo de Ana encontr una solucin x
1
= a con y
1
= b y
otra solucin ms de x
2
= c con y
2
= d.
- Jorge dice que no se puede encontrar ms de una solucin de un
sistema 2x2 de ecuaciones lineales. Pero Ana insiste en que el sistema
de su grupo tiene infinitas soluciones.
- Juan dice que x = a+c e y = c + d tambin es solucin del mismo
sistema.
- Mara agrega otra solucin del mismo sistema: x = ac e y = bd.
- Luisa supone que x = a+b e y = c+d tambin deberan ser soluciones
del mismo sistema.
- Sonia compone otra solucin del mismo sistema: x = a + (a-c)/2 e y =
(b-d)/2.
Alguien tiene razn o todos estn perdidos? Justifican con un ejemplo.
Act. 8
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias
y repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)

Act. 8
Comunicar y
argumentar
Usar lenguaje
algebraico
para
comprobar o
descartar la
validez de
conjeturas.
(OA f)

9) Una vela delgada tiene una altura de 36cm y otra vela
ms gruesa, una altura de 14cm. Se prenden ambas
velas al mismo tiempo. Al quemarse, la vela delgada
baja 3cm en cada hora, mientras la otra baja 1cm por
hora. En qu tiempo ambas velas tendrn la misma
altura?
- Elaboran la ecuacin que describe el proceso de la
quema de la vela delgada.
- Elaboran la ecuacin que describe el proceso de la
quema de la vela gruesa.
- Resuelven grficamente el problema.
- Resuelven algebraicamente el problema.

El problema se puede resolver de dos formas distintas: una es utilizando un
sistema 2x2 con ecuaciones lineales y otra es utilizando dos ecuaciones de
forma recursiva del cambio constante; en este ltimo caso, se elaboran y
comparan las tablas de valores.
Se recomienda el trabajo en grupos con actividades diferentes (vela gruesa,
vela delgada) y que intercambien el desarrollo y los resultados (OA D).
Act. 9, 10
Modelar
Evaluar
modelos
comparndolo
s y
determinando
sus
limitaciones
(OA k)
10) Dos empresas A y B del sistema Pyme (Pequea y Mediana Empresa) se
especializan en la produccin de parrillas del tipo medio tambor. Para la
venta del producto, se consideran los siguientes factores econmicos.
Empresa A: precio de la parrilla: $ 40 000, gastos fijos mensuales para
sueldos: $ 3 600 000, gastos por parrilla en material y transporte: $ 15
000.

81
Empresa B: precio de la parrilla: $ 50 000,
gastos fijos mensuales para sueldos: $ 4 200
000, gastos por parilla en material y
transporte: $ 15 000.
Se quiere saber a partir de que cantidad de
parrillas vendidas mensualmente las empresas
logran ganancias. Los ingresos por venta y
posibles ganancias se representan con nmeros positivos, los gastos y
posibles prdidas con nmeros negativos.

a. Completan para cada empresa la siguiente tabla y marcan la cantidad de
parrillas vendidas cuyos ingresos igualen o superen los gastos.

A
parrillas
vendidas
50 75 100 125 150 175 200
ingresos
por venta
2 000 000 3 000 000
gastos
fijos
-3 600 000 -3 600 000
gastos por
parrilla
-750 000 -1 125 000
prdida o
ganancia
-2 350 000 -1 725 000

B parrillas
vendidas
50 75 100 125 150 175 200
ingresos
por venta
2 500 000 3 750 000
gastos
fijos
-4 200 000 -4 200 000
gastos por
parrilla
-750 000 -1 125 000
prdida o
ganancia
-2 450 000 -1 575 000

b. Elaboran para cada empresa la ecuacin de la funcin afn que determina
los ingresos (y), dependiendo de la cantidad de parrillas vendidas (x) y las
expresan en la forma:
y = a x + b (a ingresos netos por parrilla; b gastos fijos en nmero negativo)
y = c x + d (c ingresos netos por parrilla; d gastos fijos en nmero negativo)
c. Confeccionan los grficos de ambas funciones en el mismo sistema
cartesiano de coordenadas y determinan la cantidad de parrillas producidas
a partir de la cual:
- una empresa supera a la otra en los ingresos
- ambas empresas logran ganancias
d. Resuelven algebraicamente, mediante un sistema 2x2 de ecuaciones
lineales, la cantidad de parrillas producidas para la cual los ingresos de
ambas empresas son iguales.
e. A partir de 300 parillas vendidas, el empresario de la empresa B decide
repartir la sexta parte de las ganancias a sus cinco trabajadores como bono
especial. Cul sera el bono para cada uno de los trabajadores?

82
Los alumnos deben diferenciar entre gastos mensuales fijos y gastos por
parilla producida. Completando manualmente la tabla, pueden verificar que
con la cantidad de parrillas vendidas, los ingresos van de prdidas a
ganancias. Si el colegio tiene la infraestructura, pueden trabajar con el
programa Excel, en el cual los estudiantes tambin elaboran las ecuaciones
necesarias. Pueden reconocer que hay varias formas de resolver este
problema. Adems, pueden trabajar con lpices de dos colores para
diferenciar prdidas y ganancias.


Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma f(x,y)=ax+by por ejemplo: un
haz de rectas paralelas en el plano cartesiano, lneas de nivel en planos inclinados
(techo), propagacin de olas en el mar y la formacin de algunas capas de rocas:
creando tablas de valores con a,b fijo y x,y variable.
representando una ecuacin lineal dada por medio de un grfico, de manera
escribiendo la relacin entre las variables de un grfico dado; es decir, variando c
en la ecuacin ax + by=c; (a, b, c Q (decimales hasta la dcima)) (OA 5)

Actividades

1) Los estudiantes marcan en el sistema cartesiano de coordenadas los puntos
P(5|0) y Q(0|3).
a. Grafican la recta que pasa por los puntos P y Q.
b. Determinan la ecuacin de la recta que pasa por los puntos P y Q y la
expresan en la forma ax + by = c.
c. Determinan las ecuaciones de ms rectas paralelas a la primera y las
grafican en el mismo plano cartesiano.
d. Elaboran tablas de valores para determinar coordenadas de ms puntos
por los cuales pasan las rectas.

Para representar las funciones en dos variables de la forma ax + by = c, se
puede confeccionar el siguiente modelo en 3D en grupos de trabajo: la base es
de plumavit, los planos son transparencias de mica gris y el poste que los sujeta
es un palito de brocheta. La luz de la lmpara, del da o del sol que pasa por las
transparencias, se debilita en cada una de ellas. As, el plano ms alto se
proyecta en la base con un gris ms oscuro, el segundo plano ms alto se
proyecta menos oscuro, etc. En la base se genera un sistema de franjas en
diversos tonos de gris. Las lneas que separan las franjas son las proyecciones
de las lneas de nivel del modelo 3D.
Act. 1
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)

83

Para resolver esta tarea, los estudiantes deberan escuchar los planteamientos
de otros para buscar estrategias alternativas o bien crear los propios mtodos
de trabajo. (OA A)
2) Arman horizontalmente, en el palito del modelo 3D, cuatro micas
transparentes de forma rectangular. La distancia entre los planos es siempre
la misma. Los rectngulos tienen idntico largo, pero distintos anchos para
generar diferentes pendientes, como se muestra en la imagen 2D.

Iluminan el modelo 3D de arriba hacia abajo.
Dibujan en la base las lneas que separan los rectngulos proyectados.

Recortan un rectngulo de una mica verde transparente y otro rectngulo
de mica rojo transparente. Inclinan la mica verde en la parte con menor
pendiente y la mica roja en la parte con mayor pendiente. Dibujan las
lneas de nivel con un plumn en ambas micas.
Responden: cmo se proyectan las lneas de nivel en el plano si la
pendiente de la mica es mayor que la otra?
Act. 2, 3, 4, 5
Comunicar y
argumentar
Usar lenguaje
algebraico para
comprobar o
descartar la
validez de
conjeturas. (OA
f)

3) Marcan el plano cartesiano en un papel cuadriculado y dibujan sobre dicho
plano el grfico de la funcin f(x,y) = -x + y + 5
- Dibujan los grficos de f(x,y) = -x + y + 5 para los valores de f(x,y) =
1,2,3,4.
- Colocan el dibujo con los grficos en la base del modelo 3D y lo fijan
verticalmente en el origen con palito de madera.
- Arman horizontalmente en el palito los cuatro planos de mica, cuya
proyeccin representa las lneas de nivel de la forma f(x,y) = -x + y +5.
- Colocan una mica rectangular de color, de manera que su borde inferior
est encima del grfico 0 = -x + y +5. Inclinan la mica hacia los planos

84
horizontales y marcan correctamente las lneas de nivel.

Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas, como el Winplot que se
puede descargar de manera gratuita de:
http://www.softonic.com/s/para-graficar-funciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de grficas online; por ejemplo:
http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6IiMwMDAwMDAif
Sx7InR5cGUiOjEwMDB9XQ--
http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/grafico-funciones.php
http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funciones-online.html
http://www.onlinefunctiongrapher.com/
4) Relacionan correctamente las proyecciones de las lneas de nivel con sus
planos inclinados en el espacio. Explican y comunican las decisiones.

5) En el plano cartesiano, se muestran las proyecciones de lneas de nivel que
resultan de una proyeccin vrtical de la unin de dos techos con diferentes
inclinaciones.

- Determinan la ecuacin de la lnea que pasa por los puntos P(20,0) y
Q(0,20).
- Conjeturan sobre el perfil del techo. Marcan la versin correcta y explican
la decisin.

85
- Utilizan los datos del plano cartesiano y dibujan el perfil del techo (en el
modelo 3D del techo, los niveles tienen una distancia de 1cm entre ellos.)

Historia, Geografa y Ciencias Sociales O A11 de 7 y OA e de 1 Medio
6) La foto siguiente muestra una formacin de roca arenisca en North Coyote
Buttes en Arizona, (Estados Unidos). El eje x representa la direccin
horizontal.

a. Eligen tres lneas del sedimento y determinan las ecuaciones en la forma
ax + by = c que las representan aproximadamente.
b. Determinan la pendiente de la lnea punteada que representa una lnea del
sedimento.

Act. 6, 7,8
Modelar
Utilizar un
lenguaje
funcional para
resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos.
(OA h)

Act. 6, 7, 8, 9
Modelar
Identificar si
un cambio
constante es
lineal o afn y
seleccionar el
modelo
adecuado (OA
i)
7) Jorge debe encontrar un mensaje oculto. Lo nico que sabe es que est a 10
pasos desde el punto O (origen) del plano y que, si camina, cada paso lo debe
dar solo hacia la derecha o hacia arriba. Puede zigzaguear y de diferentes
formas, pero los pasos no pueden ser diagonales o en otro ngulo.
a) Marcan en un plano cartesiano el punto O y todos los posibles puntos
donde puede estar escondido el mensaje.
b) Conjeturan acerca del lugar del mensaje escondido si hay que dar 12, 14 o
ms pasos.

Act. 6, 7, 8, 9
Representar
Transitar entre
los distintos
niveles de
funciones (OA
o)
Ciencias Naturales OA 5 y OA 6 de 8; Educacin Fsica y Salud OA 4 de
1 Medio
8) El grfico siguiente ilustra en la zona gris todas las combinaciones de A y B
que hacen saludable un producto. En el peor de los casos, cunto ms de B
puede haber que de A para que el producto sea saludable?

86

9) En los recuadros se han graficado varios puntos. Si el eje x es el horizontal y
el eje y es el vertical:
- En cul(es) de los grficos los puntos satisfacen ax + by=c, con a > 0,
b > 0?
- En cul(es) de los grficos los puntos satisfacen ax + by=c, con a < 0,
b < 0?
- En cul(es) de los grficos los puntos satisfacen ax + by=c, con a = 0?

Explican y comunican las respuestas.

Act.9
Representar
Organizar,
analizar y
hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada
en tablas y
grficos. (OA
m)

Desarrollar la frmula, de los valores del rea y del permetro de sectores y segmentos
circulares a partir de ngulos centrales de 60, 90, 120 y 180, por medio de
representaciones concretas.(OA 6)

Actividades

1. Dibujan un crculo con el radio de 4cm y lo dividen por construccin en
cuatro partes iguales.
- Responden qu ngulo central tiene cada sector.
- Calculan el rea de un sector.
- Calculan el borde de un arco.

Act. 1, 2, 3, 4, 5
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

2. Para elaborar material didctico de probabilidades, se
requieren cuatro diferentes ruedas de fortuna con
eventos equiprobables. Responden:
- Qu ngulo central tienen los sectores de la
rueda de fortuna que aparece en la imagen?
- Qu parte del rea del crculo tiene cada sector
de la rueda de fortuna?
- Qu parte del permetro del crculo tiene cada
arco de la rueda de fortuna?
- Calculan el rea de un sector si la rueda de fortuna tiene un radio de
8cm ( = 3,14).
- Calculan el largo de un arco.

3. La imagen representa el smbolo internacional de la radioactividad.
87
- Qu ngulo central tienen los sectores del
smbolo?
- Qu parte del rea o del permetro tiene cada
uno de los sectores o cada uno de los arcos?
- Calculan el rea de un sector, si el smbolo tiene
un radio de 5cm (consideran la aproximacin de
= 3,14).
- Calculan el largo de un arco.

4. Relacionan ngulos centrales con la parte del crculo que representan los
sectores y los arcos. Completan la tabla siguiente:
ngulo
central
Parte del ngulo
completo
Parte del
crculo
rea del
sector con el
radio r
Largo del arco
con el radio r
180
2r
120
90
60
45

5. Calculan las reas de los sectores y de los arcos con las medidas del radio y
del ngulo.
- r = 5cm; = 60
- d = 15cm; = 120
- = 360 : 4; r = 12cm
- semicrculo; d = 6cm
- desafo: = 45; r = 8cm
- desafo: = 72; r = 15cm

6. Calculan la superficie de un trozo de queso, que fue
cortado por la mitad de un cuarto del pedazo completo,
que tiene un dimetro de 10 cm y una altura de 5cm.

Act. 6, 7
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)

7. La imagen representa a un juego de maquina creado
en 1980 en Japn, conocido como Pacman. Miden con
un transportador la abertura de la boca del Pacman y
calculan la superficie total del Pacman considerando
que el ngulo de la abertura es un ngulo central del
crculo.

8. Comparan el sector circular con el segmento circular correspondiente. Act. 8, 9, 10
Resolver
88

- Describen en palabras cmo se obtiene el segmento circular a partir de un
sector.
- Desarrollan la frmula del contenido del rea de un segmento del ngulo
central de 90.
- Miden el radio y calculan el contenido del rea, aplicando la frmula
desarrollada.
- Calculan el largo de la cuerda del segmento y comparan el resultado con la
medicin de la cuerda.

problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

9. Dibujan crculos y segmentos de 60, 120 y 180.
- Qu segmento especial es un segmento del ngulo central de 180?
- Desarrollan las frmulas del contenido del rea de los segmentos de
ngulo central de 60 y 120.
- Calculan el contenido del rea de cada uno de los segmentos.
- Calculan el largo de las cuerdas respectivas y comparan los resultados
con la medicin de las cuerdas.

Se sugiere aceptar las reglas propias de la geometra y de tiempos de la
clase en los trabajos de construccin, trabajar sin supervisin y buscar
soluciones a problemas de la vida diaria. (OA A y OA D)

10. Comprueban o desaprueban mediante ejemplos los siguientes enunciados
para sectores, segmentos y cuerdas del mismo crculo:
- Si se duplica el ngulo central, se duplica el rea del sector.
- Si se duplica el ngulo central, se duplica el arco del sector.
- Si se duplica el ngulo central, se duplica el rea del segmento.
- Si se duplica el ngulo central, se duplica la cuerda del segmento.

89

Ejemplo 1

Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2) relacionados con problemas de la vida diaria
y de otras asignaturas, mediante representaciones grficas y simblicas, de manera manual
y/o con software educativo. (OA 4)

- Elaboran los grficos de un sistema de la forma:
ax + by =c
dx + ey = f
- Resuelven algebraicamente sistemas 2x2 de ecuaciones lineales eligiendo el mtodo algebraico
ms adecuado.
- Modelan situaciones de la vida diaria y de ciencias con sistemas 2x2 de ecuaciones lineales.

Actividad

Trabajo en pares / en grupo

Los alumnos resuelven los problemas que se plantean a
continuacin:
1. Para entrar al cine, ocurre lo siguiente:

Qu cantidad de dinero debe pagar la ltima familia para
entrar al cine?

2. Esta es la historia de un perro y una gata, relatada por
los estudiantes:
- Para cada uno de los grficos, deben encontrar las
funciones que estn representadas.
- Describen la historia que representan los tres
grficos.

- Plantean las ecuaciones lineales
correspondientes al problema.

- Encuentran formas diferentes de
resolver el problema sin tener que
recurrir al sistema de ecuaciones
lineales.

- Resuelven el sistema de ecuaciones
lineales para responder al problema
de entradas al cine.

- Encuentran las funciones lineales
que estn representadas en el
grfico.

- Interpretan matemticamente el
significado de un encuentro entre el
perro y la gata.

- Crean su propia historia,
determinan las ecuaciones que la
representan y elaboran un grfico.

- Reconocen que la velocidad del
perro y de la gata es la pendiente
de las partes de rectas que estn
representadas en los grficos.

- Argumentan sobre la velocidad del
perro y de la gata para que exista
un encuentro.
90
- Crean su propio grfico y su respectiva historia.
- Comentan con sus compaeros el papel de la
velocidad en todas las historias.

91
Ejemplo 2

Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma f(x,y)=ax+by; por ejemplo: un haz
de rectas paralelas en el plano cartesiano, lneas de nivel en planos inclinados (techo),
propagacin de olas en el mar y la formacin de algunas capas de rocas:
- creando tablas de valores con a,b fijo y x,y variable
- representando una ecuacin lineal dada por medio de un grfico, de manera manual y/o
- escribiendo la relacin entre las variables de un grfico dado; por ejemplo, variando c en
la ecuacin ax + by=c; (a, b, c Q (decimales hasta la dcima) (OA 5)

- Elaboran tablas y grficos de la forma ax + by = c, con a,b valores fijos y c valores variables.
- Reconocen el cociente -
como pendiente de la recta con la ecuacin ax + by = c.

- Confeccionan un haz de grficos de funciones afines, sobre la base de la funcin f(x,y) = ax + by
(con a y b fijo)
Actividad

La resolucin de esta actividad se puede agregar al portafolio.

Los estudiantes completan la siguiente tabla:

F(x,y) = 3x + 5y
x y
F(x,y) = 7
1
-1
0
1
F(x,y) = 4 0
-1
1
F(x,y) = -2
0
-2
1

F(x,y) = 1

- Consideran otros valores ms para continuar con la tabla.
- Grafican las diferentes rectas que se obtienen de los
valores de la tabla.
- Utilizan la nocin de pendiente para los diferentes
grficos de las rectas obtenidas.
- Conjeturan que, al variar el valor de F(x,y), lo nico que
cambia es el punto de interseccin con el eje Y, y que se
mantiene la pendiente en todos los otros casos.

- Resuelven las ecuaciones
respectivas para completar la
tabla.

- Completan la tabla de manera
adecuada.

- Elaboran un grfico con las 4
rectas que aparecen en la
tabla.

- Relacionan nuevos valores
para f(x,y) con rectas paralelas
a las del grfico.

- Relacionan la pendiente de las
rectas con el paralelismo de
stas.

- Conjeturan sobre el punto de
interseccin de las rectas con
el eje y, considerando los
cambios de valor para f(x,y).

92
Ejemplo 3

Desarrollar la frmula de los valores del rea y del permetro de sectores y segmentos
circulares respectivamente, a partir de ngulos centrales de 60, 90, 120 y 180, por
medio de representaciones concretas. (OA 6)

- Reconocen la relacin entre el ngulo central y la parte del rea o permetro del crculo.
- Resuelven problemas de geometra y de la vida diaria que involucran el rea y el permetro de
sectores circulares de 60, 90, 120 y 180.

Actividad

Esta evaluacin incluye una presentacin individual o
en pares de la resolucin de uno de los problemas
planteados.
Los alumnos resuelven el siguiente problema:
Se debe instalar un limpiaparabrisas de 50 cm en un
bus.

El chofer tiene dos posibilidades de instalarlo: en un
ngulo de rotacin de 60 o en un ngulo de 120. Si
se sabe que el limpiaparabrisas tiene slo 35 cm de
goma, los alumnos:
a. Calculan la superficie que va a limpiar en cada
caso.
b. Deciden sobre el mejor ngulo de rotacin para
un limpiaparabrisas de un bus.
c. Determinan el permetro del arco de limpieza en
los dos casos.
d. Deciden sobre tamaos y formas que podran
tener los vidrios de un bus y que deben ser
limpiados en cada caso de rotacin (deben
comparan con la respuesta a la letra b).

- Utilizan de manera adecuada las frmulas
de rea y permetro de sectores y
segmentos circulares en cada caso.

- Calculan la diferencia entre el sector
circular grande de radio 50 cm y el
pequeo de radio 15 cm.

- Determinan el sector del limpiaparabrisas
de manera precisa para un ngulo de 60
y uno de 120.

- Deciden sobre el mejor ngulo de rotacin;
de manera intuitiva, proponen el ngulo
ms grande.

- Determinan el permetro del sector circular
para un ngulo de 60 y uno de 120.

- Comparan diferentes posibilidades de
ventanas con la medida del ngulo de 120
y reconocen posibilidades reales de tener
una ventana con esas caractersticas.

- Prueban con otros ngulos y calculan la
superficie de limpieza y el permetro del
sector.

- Concluyen sobre el mejor ngulo de
rotacin en relacin con la superficie que
pueden limpiar y que se puede construir.
Prueban con limpiaparabrisas de 60 cm o
ms grandes.
93

SEMESTRE 2

94
UNIDAD 3
Propsito
En esta unidad, se espera que los estudiantes sean capaces de determinar, desde lo concreto,
el factor de una homotecia. Para ello, trabajan con representaciones concretas como fotos, las
que han sido ampliadas en un factor k. Se pretende que relacionen la homotecia con procesos
naturales, como el funcionamiento del ojo, y con objetos creados por el hombre que amplifican o
reducen imgenes u objetos a distancia. Como objetivo final, deben lograr hacer dibujos
ampliados por un factor determinado y viceversa, y construir objetos que respondan al concepto
de homotecia. Asimismo, tienen que ser capaces de desarrollar los teoremas de Tales, desde lo
concreto hasta lo simblico, utilizando la nocin de homotecia, razn y proporcin. Estos
teoremas se emplean tanto para resolver problemas rutinarios como en problemas
contextualizados. En esta etapa, se utilizan las propiedades de semejanza de figuras de manera
prctica y precisa; se recomienda desarrollar la nocin intuitiva de semejanza y ampliarla a la
nocin de modelos a escala. Finalmente, se trabaja de manera pictrica y simblica el producto
de un vector por un escalar, que corresponde a la homotecia en forma vectorial. Se recomienda
usar regla y comps y algn software geomtrico para las representaciones pictricas.

- Operatoria con nmeros racionales
- Razones y proporciones
- Ecuaciones lineales

Palabras clave
Factor de una homotecia, amplificar, teoremas de Tales, semejanzas de figuras, homotecia,
producto de un vector por un escalar.

Conocimientos
Homotecia
Teoremas de Tales
Semejanza y sus propiedades
Homotecia en el plano cartesiano
Producto de un vector por un escalar

Habilidades
Describir relaciones y situaciones matemticas, usando lenguaje matemtico, esquemas y
grficos. (OA d)
Explicar:
o soluciones propias y los procedimientos utilizados
o demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas
o generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores, utilizndolos
apropiadamente (OA e)
Realizar demostraciones simples de resultados e identificar, en una demostracin, si hay
saltos o errores. (OA g)
Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad,
identificando sus limitaciones y validez de stas. (OA l)

Actitudes
Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato. (OA B)

95


96
Unidad 3
Mostrar que comprenden el concepto de
homotecia:
- relacionndola con la perspectiva, el
funcionamiento de instrumentos pticos y el
ojo humano
- midiendo segmentos adecuados para
determinar las propiedades de la homotecia
- aplicando propiedades de la homotecia en la
construccin de objetos, de manera manual
- resolviendo problemas de la vida cotidiana y
de otras asignaturas (OA 8)

Representan modelos de la homotecia de
manera concreta (fuente de luz puntual, vela,
ampolleta, lpiz, bloque, etc.).
Reconocen las propiedades de la homotecia,
como paralelismo, conservacin del ngulo y
conservacin de razones.
Conjeturan sobre el factor de la homotecia.
Realizan homotecias en el plano, identificando el
rayo ptico con el rayo geomtrico.
Realizan homotecias mediante el centro y el
factor dado.
Realizan homotecias mediante el centro y un par
de imagen y pre-imagen dado.
Aplican la homotecia en modelos pticos como la
cmara oscura, el ojo humano y fenmenos de
la Tierra y el Universo.
Resuelven problemas de la vida cotidiana y de
otras asignaturas.
Desarrollar el teorema de Tales mediante las
propiedades de la homotecia, para aplicarlo en
la resolucin de problemas. (OA 9)

Representan modelos variables de la homotecia
de manera concreta (varillas, palos de
anticuchos, varas de maquetas, cintas, etc.).
Conjeturan sobre los cambios en las razones al
mover lneas y ngulos.
Reconocen por medio de la experimentacin que
las razones de segmentos en las varas no
paralelas son iguales (teorema de Tales n 1).
Verifican que las razones (ngulo fijo) son
desiguales cuando las varas que intersectan no
son paralelas.
Reconocen, mediante experimentacin, el
teorema de Tales n2.
Explican el teorema de Tales n1 y el teorema
de Tales n2 mediante las propiedades de la
homotecia.
Resuelven problemas geomtricos, de la vida
diaria y de otras asignaturas que involucran los
teoremas de Tales n1 y n2.
Aplicar propiedades de semejanza y de
proporcionalidad a modelos a escala y otras
situaciones de la vida diaria y otras
asignaturas.(OA 10)

Comparan modelos de objetos reales con el
original y mencionan las relaciones que existen
entre ellos.
Calculan, a partir de las medidas de un modelo,
las medidas de un objeto real y viceversa.
Determinan la escala entre el modelo y la
realidad.
Determinan factores de aumento o de reduccin
en imgenes.
Modelan situaciones reales, como determinar el
97
tamao de una plaza, utilizando modelos a
escala.
Verifican pictricamente el teorema de Euclides
a partir de un tringulo rectngulo issceles.
Comprueban el teorema de Euclides mediante
tringulos semejantes dentro del tringulo
rectngulo.
Aplican el teorema de Euclides en problemas
geomtricos y de la vida cotidiana.
Representar el concepto de homotecia de forma
vectorial, relacionndolo con el producto de un
vector por un escalar, de manera manual y/o
con software educativo. (OA 11)

Reconocen que la homotecia aplicada en
vectores informa sobre la orientacin entre la
imagen y la pre-imagen, dependiendo del signo
del factor k.
Representan la generacin de una imagen en la
retina del ojo con una homotecia en forma
vectorial.
Realizan homotecias de vectores en el plano y
en el plano cartesiano.
Determinan el producto de un vector por un
escalar y lo representan en el plano cartesiano.
Determinan coordenadas de vectores
transformados por homotecias.

98

Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:
- relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos y el
ojo humano
- aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de manera
- resolviendo problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas (OA 8)

Actividades

1) Experimentan con luz de una lmpara o vela, un bloque y una pantalla,
observando la sombra del bloque en esta ltima. Determinan cmo la
altura de la sombra en la pantalla depende de la posicin del bloque entre
la luz y la pantalla. Luego responden las preguntas que se indican ms
abajo.

- Cmo cambia la altura de la sombra, si se aleja el bloque de la lmpara o
vela?
- Cmo cambia la altura de la sombra, si se acerca el bloque a la lmpara o
vela?
- En qu posicin debe estar el bloque, si la altura de la sombra es el doble
de la altura del bloque?
- En qu posicin debe estar el bloque, si la altura de la sombra es 1,5
veces ms grande que la altura del bloque?

En la siguiente actividad, los alumnos reconocen que la homotecia es un
modelo geomtrico de la propagacin de la luz en forma de rayos. Se les
puede motivar a que reconstruyan sombras en el plano. La figura imagen
obtenida por homotecia es el modelo de la sombra y las lneas de
construccin son el modelo del rayo de la luz. En la proyeccin de objetos
lineales, se recomienda referirse a flechas para ver si la imagen ha cambiado
el sentido de orientacin.
Adems, se sugiere que trabajen de manera colaborativa para que
compartan sus conjeturas y soluciones con respecto al experimento. En este
Act.1
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

99
trabajo, se deben respetar y valorar las opiniones de todos, y lograr una
buena convivencia. Es importante compartir y asumir las responsabilidades
impuestas por el grupo. (OA D).

2) Marcan en el plano un punto S, que es el centro de la homotecia. Dibujan
una flecha AB y el rayo geomtrico que parte del centro S y pasa por el
punto A.

- Construyen la imagen
de la flecha
segn la siguiente
condicin: la distancia SA
debe ser el doble de la distancia SA.

- Construyen, con ayuda de paralelas, la imagen B
del punto B.
- Dibujan la flecha
.
- Anotan todas las propiedades de la flecha imagen
en comparacin
con la flecha original.

Todas las construcciones que se presentan en las actividades 2 hasta 6,
se pueden trabajar con el software geomtrico Geogebra o con otro que
est a libre disposicin para los estudiantes.

Act. 2, 3,4, 5, 6,
9
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

3) Marcan en el plano un punto S, que es centro de la homotecia. Dibujan una
flecha
y el rayo geomtrico que pasa por el punto A. Marcan en el rayo

un punto A en cualquier posicin detrs del punto A.

- Construyen la imagen B
del punto B con ayuda de paralelas.

- Dibujan la flecha
.
- Miden los segmentos SA, SA
, SB, SB
, AB y A
.

4) Anotan todas relaciones que existen entre los segmentos mencionados.
- Marcan en el plano un punto S, que es centro de la homotecia, y
dibujan una flecha
y el rayo geomtrico que pasa por el punto A.

100

- Marcan la imagen A
del punto A, de manera que el segmento imagen

A
mida la mitad del segmento AB (la posicin del punto imagen A se

puede determinar mediante medicin o construccin)
- Construyen, como en el ejercicio 3), la flecha imagen
.
- Explican y comunican la construccin realizada.

5) Marcan en el plano un punto S, que es centro de la homotecia. Dibujan una
flecha
y la recta que pasa por el punto A. Marcan el punto imagen A

del punto A en la recta, en el otro lado del centro S.

- Construyen, como en las actividades anteriores, la imagen
de la
flecha
.
- Anotan todas las propiedades de la flecha imagen
en comparacin
con la flecha original, incluyendo la orientacin de ambas flechas.

6) En un sistema cartesiano de coordenadas se proyectan los puntos P(7|7) y
Q(7|4,5) mediante una homotecia, resultando los puntos imagen P(4|4) y
Q(4|3).
- Marcan los puntos y los puntos imagen en el sistema de coordenadas.
- Determinan grficamente el centro S de la homotecia.
- Determinan el factor k con el cual se proyecta la homotecia.
- El punto A(3|2) es punto imagen del punto A(5|2)? Explican y
comunican la respuesta.

7) La figura corresponde a una cmara oscura
que muestra la imagen de una vela
proyectada en la pared del fondo.
- Modelan la cmara oscura en el plano.
Aplican una homotecia para la proyeccin
de una vela que tiene 5cm de altura. La
imagen de la vela en el fondo de la cmara
oscura debe tener el doble de la altura original.
Act. 7, 8, 10
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)

101
Artes Visuales
8) El dibujo muestra el principio de una perspectiva que da una impresin
espacial de objetos dibujados
en 2D.
a. Los alumnos describen el
dibujo.
b. Responden: con qu
transformacin se logra la
imaginacin espacial? Qu
significado tiene el punto
de fuga?
c. Construyen una imagen tridimensional de un cubo a partir de un
cuadrado dado. Eligen adecuadamente la lnea del horizonte.
d. Describen y comunican la construccin realizada.

Los siguientes problemas se pueden trabajar en parejas de alumnos; cada
pareja se hace responsable de la interpretacin de un dibujo diferente (a. y
b.), y luego construyen una imagen tridimensional (b. y c.) Se aconseja
trabajar con tiempo, dando para la primera y segunda parte unos 20
minutos y para presentar 5 minutos por pareja, momento en el cual
siempre 3 parejas forman un grupo y presentan sus trabajos
sucesivamente. En forma autnoma, se explica cada vez el problema y la
solucin en forma precisa, dando argumentos artsticos y matemticos.
Con esto, se favorece el desarrollo de trabajo cooperativo; los alumnos
aprendern a compartir, obedecer y asumir responsabilidades, aceptar
reglas y plazos en un trabajo sin supervisin (OAD).

9) Demuestran cul es el factor de transformacin de reas en una homotecia.

a. Los alumnos miden el largo y el ancho de la pre-imagen del rectngulo
y calculan el rea del rectngulo.
b. Realizan una homotecia cuyo centro es el punto S y cuyo factor es k=2.
c. Miden el largo y el ancho de la imagen del rectngulo. Determinan el
factor de transformacin de las reas y lo comparan con el factor k de
la homotecia.
d. Generalizan el clculo del factor de transformacin de reas mediante
homotecias con el factor de la homotecia dado.

102

Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 1 Medio
10) Resuelven los siguientes problemas:
- En el mapa se ve el plano de la ciudad Pucn. La escala con la cual se
proyecta es de 1:12 500.

o Miden en el mapa el largo y el ancho de la plaza y calculan
aproximadamente las dimensiones reales de la plaza.
o Calculan el rea real de la plaza.
o Determinan el factor con el cual se transforman las reas.

- El dibujo de abajo representa la proyeccin de una diapositiva
fotogrfica del rea original de 24mm x 36mm.

o Elaboran un modelo matemtico con el cual se puede determinar
aproximadamente el factor de transformacin del rea de la imagen
de la diapositiva a la pantalla.
o Determinan aproximadamente el factor con el cual se proyectan
segmentos lineales.

Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la homotecia, para
aplicarlo en la resolucin de problemas. (OA 9)

Actividades

103

1. Forman un ngulo agudo con dos palitos de brochetas r y s, fijndolos en
sus puntas. Encima de ellos colocan otros dos palitos, p y q, en posicin
transversal y paralela entre s, como se muestra en la figura siguiente:

- Miden el largo de los segmentos a, b, c y d.
- Calculan las razones a : b y c : d, las comparan entre s y describen qu
es, qu les llama la atencin.
- Mantienen el palito p en posicin fija y mueven el palito q encima los
palitos r y s a otra posicin paralela.
- Miden los nuevos segmentos b y d, calculan otra vez las razones a : b y
c : d, las comparan entre s y anotan las observaciones.
- Mueven los palitos p y q sobre los palitos r y s y los dejan en posicin
paralela. Miden los nuevos segmentos, calculan las razones respectivas y
comparan los resultados.
- Generalizan y verbalizan los resultados.


En las actividades 1, 2 3 y 4, el estudiante representa modelos de la
homotecia y en algunos casos, representa modelos variables de la homotecia.
Esto quiere decir que, al mover algunos de los componentes de la
construccin, vara la razn, pero se conserva la propiedad de la homotecia.
Tambin pueden experimentar sobre cambios en la razn o en la propiedad de
la homotecia, variando el ngulo y el paralelismo de las varas.
Act. 1, 2, 3, 4
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

2. Comprueban la igualdad de las razones a : b = c : d, aplicando propiedades
de la homotecia.
- Expresan los segmentos SA
, SA; SB
y SB con las variables a, b, c y d.

- Transforman la igualdad de las razones
a la forma
.

3. Colocan los palitos de brochetas r y s y los palitos paralelos como en la
actividad anterior. Dejan el palito p en su posicin y giran el palito q de tal
forma que no quede paralelo, como se muestra a continuacin:

104

- Miran los segmentos a y b y c y b. Conjeturan acerca de las razones a :
b y c : d.
- Miden los segmentos a, b, c y d, calculan las razones respectivas y
comparan el resultado con la conjetura.

4. Colocan, como en la actividad 1, dos palitos paralelos encima de dos palitos
unidos con sus puntas.

- Miden los segmentos SA, SA
|
, SB, SB
|
y los segmentos paralelos e y f.
- Calculan la razn e : f y la comparan con SA
: SA y con SB
: SB. Describen
qu es, que les llama la atencin.
- Explican el resultado con las propiedades de la homotecia.

Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c de 8 Bsico
5. El siguiente dibujo, a escala 1:400,
muestra un ro cuyo ancho se
desconoce. Se presenta la manera para
determinar el ancho x del ro, sin
medirlo. Se marc el punto A, que est
directamente opuesto a la base P de un
lamo. El segmento PA representa el
ancho del ro.
- Qu posiciones deben tener los dems puntos para aplicar el teorema
de Tales?
- Miden con una regla los segmentos necesarios para calcular el ancho del
ro.
- Transforman las mediciones en las medidas reales.
- Aplican el teorema de Tales y elaboran una ecuacin que contiene el
ancho desconocido x del ro.
- Despejan algebraicamente la variable x de la ecuacin.
Act.5
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

105
- Calculan el ancho x, insertando las medidas necesarias en la expresin
algebraica correspondiente.
- Conjeturan acerca de la exactitud del resultado, tomando en
consideracin el dibujo y el procedimiento.

6. En un experimento ptico, un objeto del tamao A = 1,5cm est a una
distancia a = 5,7 cm frente a un lente biconvexo. La imagen B del objeto se
origina a una distancia del lente de b = 1,7 cm.

- Elaboran una ecuacin que relaciona las variables A, B, a y b.
- Despejan la variable B de la ecuacin.
- Remplazan las variables A, a y b con las medidas dadas.
- Calculan el tamao de la imagen B. Redondean al primer decimal.

Act.6
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

7. El siguiente dibujo muestra el modelo de un invernadero cuyo techo tiene la
forma de una pirmide. El rea de la cara lateral marcada en rojo tiene la
forma de un tringulo rectngulo issceles con una base de 12m. Se
planifica cubrir el techo con vidrio acrlico. Para reforzar el techo, se colocan
cinco vigas paralelas equidistantes (ver en la cara lateral, marcadas en
verde).

- Determinan el largo de la viga central que lleva a la punta del techo.
Explican y comunican la respuesta.
- Calculan el largo de las dems vigas. Explican y comunican el desarrollo
del clculo.
Act.7
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)

106
Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a modelos a escala y otras
situaciones de la vida diaria y otras asignaturas (OA 10)

Actividades:

1. Los alumnos observan la foto, que muestra tres autos en diferentes
tamaos, y luego responden las preguntas que se indican ms abajo:

- Los modelos son semejantes si se considera solamente la forma?
Explican y comunican sus respuestas.
- Se puede representar la posicin y la forma de los tres autos por una
homotecia? Explican sus respuestas mediante una representacin
grfica.
- Considerando que el largo real del auto representado es de 4m,
calculan la escala en la cual est proyectado cada uno de los modelos.

Act. 1, 2, 4
Comunicar y
argumentar
Describir relaciones
y situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

2. Los alumnos observan el dibujo, que muestra cuatro cuadrados, y luego
resuelven:

- Razonan que los cuatro cuadrados son semejantes y mencionan las
propiedades de la semejanza.
- Determinan grficamente el centro de una homotecia que transforma
los cuadrados.
- Considerando el cuadrado interior como pre-imagen, determinan los
factores de la homotecia.
- Construyen el prximo cuadrado exterior que sigue a los cuatro
cuadrados. Explican y comunican sus respuestas.

Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 1 medio
3. Considerando que el plano de Santiago est a una escala de 1:12 500, los
alumnos:
- Describen un mtodo para determinar el rea aproximada de la Plaza
de Armas.

Act. 3
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)

107
- Calculan aproximadamente el
rea de la Plaza de Armas.
- Responden: Con qu factor l
cambia el rea si el factor es de
longitud es k? Explican y
comunican sus respuestas.

4. El dibujo muestra un cuadrado con un vrtice S, que es el centro de una
homotecia. Mediante una homotecia con el centro S se quiere construir el
cuadrado que obtenga el doble del rea del cuadrado dado.

a. Determinan el factor k de la homotecia que se realiza para que el
cuadrado resultante obtenga el doble del rea.
b. Realizan la construccin con regla y comps.
c. Describen y explican la construccin realizada.

Desafo
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c de 8 bsico
5. Los estudiantes resuelven el siguiente problema: un jardinero quiere
duplicar el rea de un jardn circular de flores, que tiene un radio de 4m.
Para ello:
- Dibujan el modelo del jardn en la escala de 1:100.
- Elijen el centro del crculo como el centro de una homotecia con la cual
se logra el objetivo.
- Realizan la construccin con regla y comps, basndose en el principio
de la construccin de la actividad 4).
- Describen y explican la construccin realizada.

Act.5
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y repuestas
en lenguaje
matemtico. (OA c)

6. Un rectngulo tiene un largo que es el doble de ancho. En este rectngulo
se inscribe un tringulo rectngulo issceles. Los segmentos p y q son
partes de la hipotenusa del tringulo.

Act. 6,7,8
Resolver
problemas
Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)

108

- Verifican que los segmentos p y q y la altura h tienen el mismo largo.
- Verifican que los rectngulos marcados en verde y en rojo son cuadrados
con la misma superficie.
- Expresan el rea del cuadrado verde mediante las variables p y q y
expresan el rea del cuadrado rojo mediante la variable h.
- Verbalizan la igualdad de la superficie de las reas entre ambas figuras.
- Expresan la igualdad entre ambas superficies mediante una frmula que
tiene las variables p, q y h.

7. El tringulo rectngulo ABC marcado en gris no es issceles.

- Verifican que la figura marcada en verde ya no es cuadrado como en la
actividad anterior.
- Miden los segmentos p, q y h.
- Expresan el rea del rectngulo verde mediante las variables p y q y el
rea del cuadrado rojo mediante la variable h.
- Calculan el rea del rectngulo verde y el rea del cuadrado rojo y
comparan superficies.
- Verbalizan la igualdad de las superficies de las reas entre ambas figuras.
- Expresan la igualdad entre ambas superficies mediante una frmula que
tiene las variables p, q y h.
- Dibujan otros tringulos rectngulos y verifican los resultados de las
actividades anteriores.

q
h
A
B
C
H
q
p
109

8. Comprueban el teorema de Euclides mediante las propiedades de tringulos
semejantes.

a. Verifican, sin medir, que los tringulos ABC, BCH y CAH son semejantes.
b. El tringulo ABC tiene los catetos a y b y la hipotenusa c. Cules de los
segmentos de los tres tringulos son segmentos correspondientes? Explican
y comunican la respuesta.
c. Considerando los tringulos BCH y CAH, qu razn en el tringulo CAH es
igual a la razn
del tringulo BCH? Explican y comunican la respuesta.

d. Desarrollan la frmula del teorema de Euclides h
2
= p q mediante la
igualdad de las razones del ejercicio c.

9. En la imagen se muestra la vista de atrs de un camin que pasa por un
tnel con la forma de medio cilindro. La imagen es bidimensional y por eso
el cilindro se proyecta en forma de semicrculo. Como el tringulo ABC,
marcado en color celeste, est inscrito en una semicircunferencia, el ngulo
en el vrtice C es recto. Se quiere saber la altura mxima que puede tener
un camin que pasa por esta parte de la pista.

- Identifican en el dibujo los segmentos necesarios para modelar el problema
con el teorema de Euclides.
- Aplican el teorema de Euclides para calcular la altura mxima del camin.
Act. 9
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)

110
- Redondean el resultado a cm.

Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, relacionndolo con el
producto de un vector por un escalar, de manera manual y/o con software educativo.
(OA 11)

Actividades

1. Representan en el plano un modelo sencillo de la cmara oscura.

- Aplican una homotecia y construyen la imagen del objeto en la pantalla.
- Responden: cul es el factor de la homotecia, si la distancia entre la
pantalla y el diafragma es 50% ms grande que la distancia entre el objeto y
el diafragma? Explican sus respuestas.
- Mencionan todas las propiedades que existen entre el objeto y la imagen.

Estas actividades se pueden efectuar con algn software geomtrico, como
Geogebra u otro de similares caractersticas, para promover el uso de la
tecnologa, para mejorar la visualizacin de estos dibujos y hacer
construcciones tanto manuales como tecnolgicas.
Se sugiere que en las siguientes actividades (1 a 6), el docente promueva la
curiosidad en sus alumnos, lo cuales deberan mostrar inters por resolver los
problemas planteados. En este proceso, es importante que reconozcan sus
fortalezas y debilidades, aplicando con confianza en las propias capacidades
sus conocimientos y habilidades. (OA B)
Act. 1
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a
la realidad. (OA
j)

111

2. En el dibujo se marc el centro de una homotecia S y un vector
.

- Construyen, sin medir, el vector 2
con regla y comps.

- Mencionan todas las propiedades que tiene el vector 2
en comparacin
con el vector

Act. 2
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

3. En el dibuj se marc un vector
.

- Construyen, sin medir, el vector -2
con regla y comps.

- Mencionan todas las propiedades que tiene el vector -2
en comparacin
con el vector
.

Act. 3
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

4. En el dibujo se marc el vector
.

- Construyen mediante una homotecia el vector -1,5
.

Act. 4
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

112
5. En el dibujo aparecen dos vectores
y los puntos P, Q, R y S:

- Representan los vectores
mediante los puntos P, Q y R.

- Realizan una homotecia con el centro S y el factor k = 2, y determinan las
imgenes de los puntos P, Q y R.
- Comparan las imgenes
' de los vectores
con sus originales y

mencionan las propiedades.
- Verifican la linealidad del producto punto sobre la suma.

Act. 5
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

6. En el dibujo aparecen un vector
, los puntos A y B y el punto S, que es el

centro de una homotecia.

- Representan el vector
mediante los puntos A y B.

- Realizan una homotecia con el centro S y el factor k
1
=2.
- Realizan sobre las imgenes A
, B
' otra homotecia con el mismo centro

y el factor k
2
= -0,5.
- Comparan las imgenes A
, B
de la segunda homotecia con las pre-

imgenes originales A, B y
y mencionan las regularidades.

- Verifican la linealidad del producto punto de la forma r (s
) = (k s)

.

Act. 6
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)

Ciencias Naturales OA 12 1 Medio
7. El dibujo esquemtico del ojo humano no est en relacin correcta con el
tamao del rbol y la distancia del rbol que aparece. Se marcan en rojo dos
rayos que representan de mejor forma la homotecia.

Act. 7
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a
la realidad. (OA
j)

113
- Conjeturan acerca del signo (positivo o negativo) del factor k de la
homotecia presentada. Explican y comunican la respuesta.
- Cmo se presenta la imagen en la retina? (derecha, inclinada o al
revs).
- Se ve un rbol a una distancia de 80m que tiene una altura de 5m. La
retina del ojo se encuentra a una distancia aproximada de 24mm del
cristalino. Calculan, a base de estos datos, la altura de la imagen que se
genera en la retina.

114
Ejemplo 1

Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:
- relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos y el ojo
humano
- aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de manera manual
- resolviendo problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas (OA 8)

- Conjeturan sobre el factor de la homotecia.
- Realizan homotecias mediante el centro y el factor dado.
- Realizan homotecias mediante el centro y un par de imagen y pre-imagen dado.
- Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas.

Actividad

Esta evaluacin incluye una presentacin individual o en pares
de la resolucin de uno de los problemas planteados. Tambin
se podra agregar la resolucin de uno de los problemas al
portafolio.

1. Los alumnos resuelven el siguiente problema:
Dos puntos de un terreno estn separados por un lago.
Determinan, segn los datos del dibujo, la distancia entre el
punto A y B.

2. Los estudiantes construyen mviles utilizando el concepto
de homotecia.

Para ello:

- Utilizan el factor de la homotecia
para determinar la distancia
entre dos puntos.

- Reconocen la importancia del
paralelismo entre los segmentos
QR y AS.

- Construyen las nuevas figuras,
utilizando los conocimientos de
homotecia y de construccin
geomtrica adquiridos en cursos
anteriores.

- Indican el factor k de homotecia
entre las figuras que componen
el mvil.

- Consideran el largo del mvil en
la construccin.

- Determinan el factor k de
diferentes mviles.

- Conjeturan que el rea de una
figura aumenta en un factor de
k
2
si se proyecta en un factor k.
115
- eligen figuras 2D sencillas y las proyectan para obtener
otras figuras
- intercambian mviles para determinar el factor k (factores)
utilizado en el mvil
- determinan el rea de cada figura
- conjeturan sobre la variacin del rea de las figuras que
componen el mvil, en relacin con el factor k
116

117
Ejemplo 2

Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la homotecia, para aplicarlo en
la resolucin de problemas. (OA 9)

Explican el teorema de Tales n1 y el teorema de Tales n2 mediante las propiedades de la
homotecia.
Resuelven problemas geomtricos y de la vida diaria que involucran los teoremas de Tales n1 y
n2.

Actividad

A base de estos problemas, se puede iniciar un proyecto.
Los alumnos resuelven los siguientes problemas:
1. Martn es un andinista y est cansado de caminar. Desde el lugar
donde se encuentra, puede ver dos cerros: L y C. Levanta un lpiz
y lo pone frente a uno de sus ojos (el otro lo mantiene cerrado), de
manera que el lpiz est paralelo al segmento LC y su punta
coincida con la punta de los cerros.
a) Qu tan lejos est Martn del cerro L, si la distancia entre las
puntas de los cerros es de 25 km, el largo del lpiz es de 20 cm
y el largo de su brazo es de 40 cm?
b) Le recomendaran a Martn seguir su camino hacia el cerro L?

2. Aprovechando los espacios, se quiere poner una repisa a un metro
de altura en un espacio inclinado del bao.
a) En qu lugar del lado inclinado se debe poner la fijacin que
sostenga la repisa?
b) Qu tan ancha debe ser la repisa para que se pueda poner a
esa altura?

3. Los alumnos miden su cuerpo para determinar medidas de objetos.
Calculan de manera aproximada la altura mxima de las
construcciones que estn en el colegio, en el barrio o en sectores
indicados por el profesor.
Para lo anterior, utilizan la nocin de mirar sobre el dedo pulgar,
que consiste en:
- medirse el dedo pulgar
- medirse el brazo

- Utilizan el primer y
segundo teorema de Tales
para resolver los
problemas.

- Reconocen la importancia
de las medidas de su
propio cuerpo para
determinar distancias y
medidas de objetos a su
alrededor.

- Determinan medidas, o
promedios de stas, de
edificios del colegio y de
sus alrededor utilizando
los teoremas de Tales y las
medidas de su cuerpo.

- Calculan el ancho de la
repisa.

- Toman decisiones con
respecto a las medidas
aproximadas que obtienen.
En el caso del andinista,
reconocen que no es
conveniente seguir hacia el
cerro L.
118
- calcular el promedio de la distancia de un paso
- ubicarse de manera que el dedo pulgar tape toda la
construccin (alto)

En caso necesario, se puede cambiar el dedo pulgar por una regla o una
vara previamente medida.

119
Ejemplo 3

Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, relacionndolo con el producto de
un vector por un escalar, de manera manual y/o con software educativo.( OA 11)

Realizan homotecias de vectores en el plano y en el plano cartesiano.
Determinan coordenadas de vectores transformados por homotecias.

Actividad

La resolucin de esta actividad se puede agregar al
portafolio.

1. Dibujan el tringulo ABC de coordenadas A(4,4), B(6,4) y
C(5,6) en el plano cartesiano.
- Prueban si los siguientes tringulos son homotticos al
tringulo ABC.
- Encuentran el centro de la homotecia.
- Determinan el factor de la homotecia.


- Dibujan el tringulo ABC en el
plano cartesiano, considerando sus
coordenadas.

- Determinan factores de homotecias
para los tringulos dados en a), b)
c) y d).

- Determinan el centro de la
homotecia de forma vectorial.

- Comprueban con el centro de la
homotecia, si los factores de
homotecias determinados
anteriormente corresponden a un
producto por un escalar.

120
UNIDAD 4
Propsito
En esta unidad, los estudiantes utilizan los conocimientos adquiridos en aos anteriores para
registrar distribuciones de dos caractersticas de una poblacin. Para ello, construyen tablas de
doble entrada y nubes de puntos; hacen esto ltimo para analizar las caractersticas de la poblacin
y ampliar luego este conocimiento en el estudio y la comparacin de dos poblaciones. Se pretende
que sean capaces de comparar dos poblaciones y trazar de manera intuitiva una recta que separe
la nube en dos sectores. El objetivo es comenzar con la regresin lineal que se estudiar en cursos
superiores; por este motivo, slo se traza intuitivamente esa recta. Asimismo, se busca que
desarrollen las reglas de probabilidad, comenzando con experimentos sencillos, para obtener
conjeturas y, a partir de stas, obtener una frmula. Esto se inicia con un problema a resolver y las
frmulas se usan de manera rutinaria para resolver problemas. Tambin se espera que consoliden
su nocin de azar, que han trabajado durante los aos anteriores. Para lograrlo, resuelven
problemas y utilizan el conocimiento adquirido para describir el comportamiento azaroso. En esta
etapa, adems, se comienza con la nocin de distribucin normal de manera visual, no como
contenido; esto significa que trabajan con la tabla de Galton y visualizan un comportamiento
aleatorio normal, sin enfrentarse an a su nombre ni a su definicin formal. Para tratar los datos
obtenidos por experimentos aleatorios, utilizan conceptos tratados en estadstica.

- Operatoria con nmeros racionales
- Muestreo
- Tablas de frecuencias absolutas y relativas
- Medidas de tendencia central y rango
- Probabilidades de eventos
- Medidas de posicin, percentiles y cuartiles
- Principio combinatorio

Palabras clave
Distribuciones de caractersticas, tablas de doble entrada, nubes de puntos, diagrama de rbol,
regla aditiva, regla multiplicativa, nocin de azar, tabla de Galton.

Conocimientos
- Distribuciones de dos caractersticas distintas
- Separar la distribucin de dos poblaciones diferentes de manera intuitiva
- Reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa y la combinacin de ambas
- Concepto de azar

Habilidades
Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad y determinando sus limitaciones.
(OA k)
Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando
sus limitaciones y validez de stas. (OA l)
Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones. (OA m)
Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en tablas y grficos.
(OA n)

Actitudes
Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social. (OA E)
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de
121

informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las
personas. (OA F)
122
Unidad 4
Los estudiantes sern capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
Registrar distribuciones de dos
caractersticas distintas, de una misma
poblacin, en una tabla de doble entrada
y en una nube de puntos. (OA 12)

- Elaboran y describen grficos de dispersin en una y
en dos dimensiones.
- Reconocen estructuras lineales u otras en las formas
de las nubes de puntos.
- Realizan encuestas en su entorno, preguntando dos
caractersticas, y representan los resultados mediante
grficos de nube de puntos.
- Describen nubes de puntos presentadas en el sistema
de coordenadas.
- Conjeturan de forma intuitiva si hay correlacin entre
las caractersticas registradas.
Comparar poblaciones mediante la
confeccin de grficos xy para dos
atributos de muestras, de manera
concreta y pictrica:
- utilizando nubes de puntos en dos
colores
- separando la nube por medio de una
recta trazada de manera intuitiva
(OA 13)
- Registran datos de dos caractersticas provenientes de
una o de dos poblaciones, en tablas de doble entrada,
y representan los datos por nubes de puntos en dos
colores.
- Describen nubes de puntos, identifican y comentan
puntos aislados en las nubes de puntos.
- Argumentan si hay coherencias o diferencias entre
nubes de puntos de diferentes poblaciones.
- Trazan de manera intuitiva la recta que separa de
mejor forma la nube de puntos en dos poblaciones.
Desarrollar las reglas de las
probabilidades, la regla aditiva, la regla
multiplicativa y la combinacin de
ambas, de manera concreta, pictrica y
simblica, de manera manual y/o con
software educativo, en el contexto de la
resolucin de problemas. (OA 14)

- Elaboran o completan diagramas de rboles con las
posibilidades de experimentos aleatorios para
representar los eventos y determinar sus
probabilidades.
- Reconocen la regla multiplicativa de la probabilidad a
lo largo de una rama que conduce de la partida al
tramo exterior.
- Reconocen la regla aditiva de la probabilidad en la
unin de distintas ramas.
- Aplican la combinacin de la regla aditiva y de la regla
multiplicativa para determinar probabilidades de
eventos compuestos.
- Calculan las probabilidades de eventos simples y
compuestos.
- Resuelven problemas de la vida diaria que involucran
las reglas aditiva y multiplicativa.
azar:
- experimentando con la tabla de
Galton y con paseos aleatorios
sencillos de manera manual y/o con
software educativo
- realizando anlisis estadsticos,
empezando por frecuencias relativas
- utilizando probabilidades para
describir el comportamiento azaroso
- Elaboran rboles o redes de caminos para marcar
diferentes paseos al azar.
- Verifican que una rama o camino lleva a una meta
en el margen del rbol, mientras que varios caminos
llevan a una meta central.
- Reconocen una distribucin de los datos (que se
acumula en el centro) en repeticiones de experimentos
aleatorios (Tabla de Galton).
- Analizan estadsticas basadas en el mismo objetivo,
reconociendo que son distintas en el detalle, aunque
123
- resolviendo problemas de la vida
diaria y de otras asignaturas (OA
15)
muestran coherencias en general.
- Resuelven problemas de la vida diaria que involucren
estimaciones basadas en frecuencias relativas.

124

Registrar distribuciones de dos caractersticas distintas, de una misma poblacin, en
una tabla de doble entrada y en una nube de puntos. (OA 12)

Actividades

1. Observan la siguiente fotografa y superponen un plano cartesiano sobre ella,
para identificar cada huella con un par ordenado del plano. Reconocen que la
grfica corresponde a una nube de puntos y responden a la pregunta es
posible determinar un patrn en esta nube? Explican su respuesta.

A partir de esta actividad, se les puede solicitar que mencionen otras
situaciones que puedan ser representadas por nubes de puntos,
relacionndolo con situaciones azarosas (en el caso de los pjaros, cuando
buscan comida que ha cado de alguna parte) y con situaciones que siguen
un patrn (en el caso de los pjaros cuando caminan en una direccin).
Se sugiere utilizar esta actividad para resaltar y valorar el aporte de los
datos cuantitativos para comprender la realidad social y la realidad que nos
rodea. (OA E)

Act. 1, 2, 3, 4,
5
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA
d)

2. En Consejo de curso, el profesor hace un experimento para ver cmo los
alumnos perciben el ambiente existente en la sala. Para estos efectos, coloca
en la pizarra una franja de cartn con una escala del 1 a 7, donde el nmero
1 corresponde a muy mal ambiente y el nmero 7 a muy buen
ambiente. Los alumnos pegan, en forma annima, sus respectivas marcas
(evaluaciones) en la escala.

- A continuacin, basndose en la distribucin de las marcas, describen
verbalmente la percepcin del ambiente en el curso.

125
- Marcan en la cinta la media, la mediana y la moda, utilizando flechas.
- Conjeturan acerca de un cambio en la media, la mediana y la moda, si se
dejaran sin efecto las evaluaciones extremas.

Educacin Fsica y Salud OA 1 de 1 medio
3. Los alumnos observan la foto, que muestra el sector de lanzamiento de la
bala que est dentro del patio deportivo de un colegio.
En la imagen se destacan las marcas que dej la bala en la arena: las de
color caf corresponden a un 5 bsico y las marcas en caf claro las dej un
1 Medio. En la parte inferior de la foto se aprecia el anillo del lanzamiento de
balas.

- Describen verbalmente el rendimiento de ambos grupos de alumnos
lanzadores.
- Marcan los lanzamientos mximo y mnimo de cada grupo de alumnos.
- Trazan una lnea aproximada que representa la media de ambos grupos
de alumnos.

4. Miran atentamente las siguientes nubes de puntos y conjeturan acerca de
una posible relacin entre dos caractersticas. Utilizan los trminos directa,
indirecta, ninguna, fuerte y dbil. Explican y comunican sus
conjeturas.

126
Esta actividad puede ser entrelazada con el uso de tecnologa,
empleando programas de libre acceso que hacen grficos de datos en
nubes de puntos (la opcin tradicional es Excel). Se puede ingresar los
datos obtenidos por los mismos estudiantes o bien considerar datos
entregados o preparados por el docente, comparar si hay relacin
entre los datos, utilizando los trminos arriba indicados.
Se sugiere fomentar el uso responsable y efectivo de las tecnologas
disponibles, que los estudiantes utilicen de manera responsable y
adecuada los datos que se han recolectado y que respeten la propiedad
y privacidad de las personas encuestadas (OA F).

5. En un consultorio, se toma rutinariamente la presin sangunea de los
pacientes. La tabla siguiente muestra los datos de 15 personas que acudieron
en la misma maana a dicho centro mdico.

paciente A B C D E F G H
sistlica 115 125 115 120 150 110 140 160
diastlica 70 80 70 80 90 70 90 95
paciente I J K L M N O P
sistlica 130 145 120 130 125 140 140 135
diastlica 80 90 75 75 75 85 80 70

- Elaboran un grfico del tipo nube de puntos en el sistema cartesiano de
coordenadas.
- Describen verbalmente la distribucin de los puntos.
- Conjeturan acerca de una relacin entre presin sistlica y diastlica.
- Trazan, en forma intuitiva, una recta que representa de mejor forma una
relacin entre ambas presiones.

- Preparan y realizan una encuesta entre los compaeros
para recolectar los datos de la talla del zapato y estatura
de cada persona encuestada. Realizan un muestreo y
registran los datos.
- Ordenan los datos recolectados y los representan en una
tabla de doble entrada.
- Confeccionan, en el sistema cartesiano de coordenadas,
un grfico del tipo nube de puntos.
- Describen verbalmente la nube de puntos.
- Conjeturan acerca de una posible relacin entre ambas
caractersticas.
- Trazan, de forma intuitiva, una lnea que representa de
mejor forma una posible relacin entre ambas
caractersticas.

Se sugiere aprovechar esta actividad para usar procedimientos matemticos
que les permitan confirmar o completar la veracidad de la expresin los
hombres tienen los pies ms grandes que las mujeres. As, los estudiantes
desarrollan una actitud crtica y valoran el aporte de datos cuantitativos para

Act. 6, 7, 8, 9,
10
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y
grficos. (OA m)

127
entender la realidad social. (OA E)

Educacin Fsica y Salud OA 2 de 1 Medio
6. Cada alumno de un curso 1 Medio debe marcar un punto en un sistema
cartesiano en el cual el eje horizontal representa el peso y el eje vertical la
estatura. Los nios se marcan con una cruz y las nias con un crculo.
- Jorge pesa 65 kg y mide 160 cm, Mara pesa 52 kg y mide 156 cm,
Soledad pesa 48 kg y mide 152 cm. Hacen el grfico con los datos de
estos tres alumnos.
- Responden en cul de los grficos siguientes es mayor la media de la
altura de las nias que la de los nios.

7. Realizan el siguiente experimento aleatorio: Se lanzan repetidamente dos
dados y se registra por separado el nmero que resulta del primer
lanzamiento y el del segundo lanzamiento.
- Marcan en el plano cartesiano los puntos que corresponden a los pares de
lanzamientos. La coordenada x representa el primer lanzamiento y la
coordenada y el segundo lanzamiento.
- Comentan la forma de la nube obtenida.

8. Construyen una nube de puntos que resulta del lanzamiento repetido de dos
dados, uno amarillo y uno blanco.
- Marcan en el plano cartesiano los puntos que corresponden a los pares de
lanzamientos. La coordenada x representa los puntos del dado amarillo y
la coordenada y representa la suma de ambos dados.
- Comentan la forma de la nube obtenida.

9. Averiguan las notas de Matemtica, Educacin Fsica y Fsica de sus
compaeros y:
- tabulan y construyen una nube de puntos que relaciona Matemtica con
Educacin Fsica
- tabulan y construyen una nube de puntos que relaciona Matemtica con
Fsica
- comparan ambas nubes y comentan posibles coherencias o
incoherencias

Se sugiere fomentar el respeto a la privacidad de las personas, mencionando
que los datos son annimos y que no es necesario poner el nombre del
estudiante, que basta con escribir las notas con las siglas (E1, E2, E3, etc.).
Es importante que trabajen con respeto hacia los otros (OA F).

Act.10
Comunicar y
argumentar
Demostrar
resultados e
identificar saltos
o errores en el
proceso (OA g)


Comparar poblaciones mediante la confeccin de grficos xy para dos atributos de
128
- separando la nube por medio de una recta trazada de manera intuitiva (OA 13)

Actividades


Educacin Fsica y Salud OA 5 de 1 Medio
1. En las tablas a continuacin se presenta el ndice de Masa Corporal (IMC)
de una muestra de hombres y mujeres. Las edades y los ndices se
redondearon con nmeros enteros.
- Confeccionan un grfico xy para los datos de hombres, en el cual la
variable x representa la edad y la variable y representa el IMC. Marcan
los puntos en color azul.
- Describen verbalmente la distribucin de la nube de puntos.
- Confeccionan el grfico xy para los datos de las mujeres, en el mismo
sistema cartesiano de coordenadas. Marcan los puntos en color rojo.
- Describen verbalmente la distribucin de la nube de puntos.
- Comparan ambas nubes y describen coincidencias y diferencias.
- Trazan una lnea que separa ambas distribuciones.
Mujer
Eda
d
IMC
Hombr
e
Eda
d
IMC
A 34 27 A 22 19
B 45 29 B 39 24
C 18 25 C 25 26
D 23 24 D 40 22
E 29 27 E 28 21
F 36 28 F 32 24
G 57 35 G 51 27
H 20 26 H 33 20
I 45 30 I 44 23
J 31 26 J 19 20
K 54 37 K 58 25
L 41 27 L 51 28
Act. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Comunicar y
argumentar
Describir relaciones y
situaciones
matemticas usando
lenguaje matemtico,
esquemas y grficos.
(OA d)

Act. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Representar
Organizar, analizar y
hacer inferencias
acerca de informacin
representada en tablas
y grficos. (OA m)

Act. 1
Comunicar y
argumentar
Demostrar resultados e
identificar saltos o
errores en el proceso
(OA g)
2. Elaboran y realizan una encuesta entre los alumnos de 1 Medio para
investigar si hay una relacin entre la distancia de sus casas al colegio y el
nmero de amigos de su curso.

129

- Registran los datos en una tabla de doble entrada, separando alumnos
y alumnas.
- Confeccionan las dos nubes de puntos en el mismo sistema de
coordenadas y en colores diferentes, segn el gnero.
- Describen verbalmente ambas nubes de puntos.
- Responden la pregunta: se puede observar una relacin entre la
distancia del colegio y el nmero de amigos? Explican y comunican sus
respuestas.
3. Los estudiantes observan el siguiente grfico de nube de puntos, que
muestra el comportamiento de hombres y mujeres en la compra de ropa.
En la encuesta se pregunt el precio de la prenda y el tiempo necesario
para hacer la compra.

- Describen la nube de puntos que representa el comportamiento de los
hombres en la compra.
- Describen la nube de puntos que representa el comportamiento de las
mujeres en la compra de ropa.
- Responden: cul de las nubes es ms dispersa?

130
- En qu poblacin el tiempo de compra depende en mayor medida del
precio de la prenda?
- Dibujan en forma intuitiva las siguientes lneas:
o La que representa de mejor forma el comportamiento de las
mujeres en la compra.
o La que representa de mejor forma el comportamiento de los
hombres en la compra.
o La que separa de mejor forma ambas nubes de puntos.

4. A partir del siguiente cuadro, los estudiantes realizan la actividad que se
indica a continuacin:

Edades seguro 45 50 55 60 65

No fumadores
A
B
C
98%
95%
96%
94%
93%
94%
92%
91%
93%
88%
90%
91%
84%
88%
87%

Fumadores

A
B
C
87%
91%
90%
85%
90%
88%
82%
83%
85%
78%
76%
80%
67%
69%
71%
Edades seguro 70 75 80 85 90

No fumadores
A
B
C
82%
86%
85%
68%
67%
71%
55%
58%
59%
43%
41%
46%
20%
18%
15%

Fumadores

A
B
C
58%
55%
57%
42%
40%
43%
25%
30%
20%
13%
11%
8%
8%
6%
4%

- Confeccionan un grfico xy, en el cual la variable x representa la edad
y la variable y, la tasa de sobrevivencia. Utilizan, para la nube de
puntos de los no fumadores, los siguientes smbolos en color verde: *
para el seguro A, para el seguro B y para el seguro C.
- Confeccionan, en el mismo sistema de coordenadas, la nube de puntos
para los fumadores. Utilizan los mismos smbolos sealados, pero en
color negro.
- Describen verbalmente la nube de puntos para ambas poblaciones y
sealan las diferencias.
- Dibujan, en forma intuitiva, las dos lneas que representan de mejor
forma la nube de puntos de ambas poblaciones.

Se sugiere aprovechar esta actividad para pedir a los estudiantes datos del
internet sobre los fumadores y los no fumadores, indicando la fuente de
manera adecuada y procesando la informacin extrada, en tablas o en
resmenes que puedan ser presentado en clase. (OA F)

131
Ciencias Naturales OA 5 de 1 medio; Educacin Fsica y Salud OA
5 de 1 Medio
5. En un consultorio mdico se toma el pulso de todos
los pacientes. En la tabla siguiente se registra el
pulso y la edad de los pacientes por separado, entre
hombres y mujeres. Los alumnos trabajan sobre la
base de los ejercicios que se indican ms abajo.

- Confeccionan los grficos xy para ambas poblaciones, en el mismo
sistema cartesiano de coordenadas. La variable x representa la edad y
la variable y, el pulso. Utilizan diferentes colores.
- Describen verbalmente ambas nubes de puntos.
- Trazan, de forma intuitiva, las rectas que representan de mejor forma
las poblaciones.
- Trazan, en forma intuitiva, la recta que separa ambas nubes de puntos.
Edad 18 35 53 42 27 39 65 51 22 53
Hombre 62 58 70 60 56 63 69 64 54 60
Edad 24 31 19 40 29 51 78 46 29 38
Mujer 75 74 68 79 77 78 83 72 76 72
Edad 48 32 30 41 19 25 72 61 35 47
Hombre 59 62 56 66 57 58 75 63 52 66
Edad 38 24 46 56 63 61 81 77 45 53
Mujer 71 69 79 75 77 70 85 77 72 65

6. Realizan una encuesta por separada entre las alumnas y los alumnos de su
curso, preguntando el rendimiento mximo individual en carrera de 100m y
salto largo.

- Registran los tiempos para 100m y el rendimiento en el salto largo de
los alumnos
- Registran los tiempos para 100m y el rendimiento en el salto largo de
las alumnas.
- Confeccionan los grficos xy de ambos grupos en el mismo sistema
cartesiano, pero con diferentes colores. El eje x representa el tiempo
para 100m y el eje y representa el largo en el salto largo.
- Qu relacin entre el tiempo para correr 100m y el rendimiento en
salto largo se puede constatar en ambos grupos?
- Trazan de forma intuitiva la recta que separa ambas nubes de puntos.

7. Una comerciante piensa que aumentara sus ventas si crece el nmero de
clientes de su almacn. Para probar su idea, observa y recolecta el nmero
de clientes que ingresan y el total de las ventas del da, durante los das de

132
la semana que abre su almacn (de lunes a sbado). A continuacin se
muestran registros de la semana:
Lunes, entraron 82 clientes y obtuvo $125 000 en ventas. Martes, entraron
58 con $90 000 en ventas. Mircoles, entraron 65 con $95 000 en ventas.
Jueves, entraron 50 con $68 000 en ventas. Viernes, entraron 85 con
$115 000 en ventas. Sbado entraron 100 con $155 000 en ventas.
a. Puede mostrar a esta comerciante cmo se comportan los datos que
obtuvo?
b. Se cumple el supuesto: a ms clientes habr mayor venta?
c. Qu se puede decir de la expresin: los primeros das de la semana
son ms flojos que los das ms cerca del fin de semana? Grafique los
valores de las variables segn los das para verificar esos
comportamientos a partir de los datos.

Desde la lista de datos obtenida, construyen una tabla de datos con las
variables nmero de clientes diarios y su respectiva venta del da en miles
de pesos:
Das Lu Ma Mi Ju Vi Sa Do (cerrado)
Cantidad de clientes 82 58 65 50 85 100
Ventas (en miles de
pesos)
125 90 95 68 115 155
Si bien la tabla ordena los datos y entrega informacin, la tarea solicita
mostrar el comportamiento de los datos; por lo tanto, construyen un grfico
de puntos de las variables involucradas, como el que se muestra a
continuacin.

Con respecto a la alternativa b., el grfico XY muestra los valores numricos
a lo largo de los ejes horizontal (nmero de clientes) y vertical (ventas
diarias). Los datos graficados de ventas y clientes muestran una tendencia
lineal, y se observa que, a medida que aumentan los clientes, aumentan las
ventas.
Para responder a esta pregunta, pueden calcular las medidas de tendencia
central y de variabilidad, y apoyarse con grficos de lneas.
En el grfico de lnea, se observan los datos continuos a lo largo de la
0
50
100
150
200
0 20 40 60 80 100 120
V
e
n
t
a
s

d
i
a
r
i
a
s

e
n

(
m
i
l
e
s

d
e

$
)

nmero de clientes diarios
Nmero de clientes y el total de ventas diarias del almacn
(datos tomados diariamente, de lunes a sbado)
133
semana y, en especial, el comportamiento de los datos segn el da de la
semana. Por ejemplo, durante los tres primeros das de la semana tienen un
comportamiento distinto que en los ltimos tres das; se observa que el
martes es el da que decae ms, aunque es superior en clientes y en ventas
al da jueves.
Si bien el comportamiento de los datos puede observarse en la tabla, el
grfico permite tener una mirada global. Como lo supona la comerciante,
hay das distintos, aunque difieren de los que ella sealaba, pues los das
con mayor ingreso de clientes y de ventas son los viernes, sbado y lunes, y
los das ms flojos corresponden a los martes, mircoles y jueves.


Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa y
la combinacin de ambas, de manera concreta, pictrica y simblica, de manera
manual y/o con software educativo, en el contexto de la resolucin de problemas.
(OA 14)

Actividades

1. En un recipiente hay 2 bolitas blancas, 3 bolitas negras y 5 bolitas rojas. Al
azar, los alumnos sacan una de ellas y determinan las probabilidades de
ocurrencia de los eventos que se sealan a continuacin mediante el
modelo de Laplace:

- Que sea una bolita negra.
- Que sea una bolita roja.
- Que sea una bolita blanca.
- Que sea blanca o roja:
o aplicando la definicin de Laplace
o calculando con las probabilidades determinadas anteriormente
- Que la bolita no sea blanca.
o aplicando la definicin de Laplace
o calculando con las probabilidades determinadas anteriormente

Act. 1
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)

Act.1
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)

2. En otro experimento aleatorio hay cuatro eventos: A, B, C y D. Las
probabilidades de ocurrencia son p(A) = 0,125; p(B) = 0,2; p(C) = 0,375;
y p(D) = 0,3. Calculan la probabilidad de que ocurra el evento combinado A
o D o B.
- Explican el procedimiento para determinar la probabilidad de los
eventos en la actividad anterior.
Act. 2
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)

Act. 2
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
134
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)

Act. 2
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones,
demostraciones
de resultados y
conectores (OA
e)
3. Los alumnos realizan un experimento aleatorio
combinado: giran primero una rueda de
fortuna de tres sectores iguales y despus
lanzan una moneda al azar. A continuacin
responden:
- Cuntos eventos combinados hay en el
experimento?
- Por qu todos los eventos tienen la misma
probabilidad? Explican sus respuestas.
- Calculan la probabilidad de un evento
combinado (por ejemplo: rojo, cara),
mediante la definicin de probabilidad de
Laplace.
- Cmo se puede determinar de otra manera esta probabilidad? Explique
utilizando un rbol de probabilidad, como se muestra en la figura.
- En otro experimento, se combina el lanzamiento de un dado, el de una
moneda y el giro de una rueda de fortuna de cuatro sectores iguales.
o Los alumnos calculan la probabilidad de un evento combinado de los
tres juegos aleatorios.
o Responden: se cambia la probabilidad de un evento combinado si
se vara el orden de los tres juegos? Argumentan sus respuestas.

Se sugiere trabajar con bingos y otros juegos de azar que permitan un
conocimiento matemtico del juego y, a la vez, responsabilidad sobre estos
mismos. La siguiente pgina web tiene una serie de bingos que el profesor
puede usar para la clase: http://www.cuadernointercultural.com/juegos-
tradicionales-y-explotaciones-didacticas-loterias-y-bingos/
Al recomendar pginas en lnea de juegos al azar, es conveniente
revisarlas y asegurarse de que sean educativas y con material adecuado
para los jvenes.

Act. 3
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)

Act. 3
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)

Act. 3
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones,
demostraciones
de resultados y
conectores (OA
e)
4. En un recipiente hay 6 bolitas verdes, 3 amarillas y 1
negra. Se sacan dos bolitas al azar, segn el
siguiente procedimiento: primero se saca una, se
anota el color y se la devuelve al recipiente. Despus
se saca otra y se anota el color. El evento del
experimento compuesto es un par ordenado de
Act. 4
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)
135
colores.

- Responden: cuntas posibilidades existen de sacar dos bolitas del
recipiente?
- Completan el siguiente rbol de posibilidades, anotando adems las
probabilidades en cada rama:

- Calculan la probabilidad de los siguientes eventos combinados (negro,
verde), (amarillo, amarillo), (verde, amarillo). Marcan los caminos
correspondientes en el rbol.
- Responden: Es conmutativa la combinacin de dos eventos? Explican
sus respuestas.
- Determinan la probabilidad de la combinacin de eventos: la primera
bolita no debe ser amarilla. Marcan en el rbol los caminos que
corresponden al evento.
- Determinan la probabilidad de la combinacin de eventos: la primera y
la segunda bolita deben ser del mismo color. Marcan en el rbol los
caminos que corresponden al evento.

Act. 4
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)

Act. 4
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
5. Los alumnos resuelven el siguiente ejercicio:
En un experimento aleatorio se lanza un dado, se anota el nmero y luego
se lanza por segunda vez y se registra el nmero.
- Confeccionan el rbol de probabilidades de este experimento
compuesto.
- Determinan las probabilidades de los siguientes eventos, marcando en
el rbol los caminos correspondientes:
o La suma de los nmeros es 8.
o La suma debe ser un nmero par.
o Los nmeros en el par deben ser diferentes.

Act. 5
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)

Act. 5
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)
6. Los alumnos resuelven los siguientes problemas:
La final de un campeonato de ftbol se define a penales.
Cada equipo nombra cinco de sus mejores jugadores
para hacer los lanzamientos. Los jugadores elegidos
tienen una larga trayectoria en el tiro de penales, la que
se registra en el porcentaje del xito que se espera de
ellos. El orden en el cual deben lanzar est anotado en la tabla siguiente,
junto con el porcentaje estimado del xito:

jugador n 1 n2 n3 n4 n5
equipo A 95% 75% 85% 80% 90%
equipo B 90% 85% 70% 75% 95%
Act. 6
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)

Act. 6
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
136
a. Cul es el porcentaje estimado del equipo? Es decir, el porcentaje de
que todos los jugadores del equipo conviertan su lanzamiento en gol.
b. Ambos equipos han convertido los primeros tres tiros penales. Calculan
la probabilidad de cada equipo de convertir los dos lanzamientos
restantes.
c. Los jugadores n4 de cada equipo fallaron en su intento. Qu ventaja
tiene uno de los dos equipos sobre el otro en este momento?
d. El jugador n5 del equipo A falla en su intento. Con qu probabilidad
ganar el equipo B en el prximo intento?

informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)

Act. 6
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones,
demostraciones
de resultados y
conectores (OA
e)
7. Utilizando diagramas de rbol o tablas, responden:
a. Con que probabilidad obtienen 3 caras al hilo, lanzando 3 veces una
moneda?
b. Con qu probabilidad obtiene cara-sello-cara, lanzando 3 veces una
moneda?
c. Eligen un camino del rbol al azar, lo describen en trminos de cara y
sello y determinan la probabilidad de este evento.
d. Basados en el evento dos caras en tres lanzamientos, marcan los
caminos con este evento y calculan la probabilidad de que ocurra.

Act. 7
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)

Act. 7
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)
8. En el dibujo de abajo se muestra un diagrama de Venn de dos conjuntos de
nmeros. En el conjunto A estn los nmeros impares y en el conjunto B,
los nmeros primos. En la interseccin de ambos se encuentran los
nmeros que son impares y primos.

Resuelven los siguientes problemas: En un experimento aleatorio, se lanzan dos
dados y se anota la suma. Determinan los siguientes eventos y presentan los
nmeros respectivos en un diagrama de Venn:
Act. 8
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

Act. 8
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)

137

a. Anotan en una lista de pareas ordenados, las sumas posibles de los dos
nmeros de un dado.
b. Anotan todos los pares posibles con los cuales se pueden formar sumas
menores que 8.
c. Anotan todos los pares posibles con los cuales se puede formar sumas
mayores que 5.
d. Dibujan en un diagrama de Venn los pares con los cuales se puede formar
sumas menores que 8 y sumas mayores que 5.
e. Determinan la probabilidad de ocurrencia de ser una suma mayor que 5 y
menor que 8.
f. Determinan la probabilidad de ocurrencia de ser una suma mayor que 5 o
menor que 8.

Se recomienda mostrar a los alumnos que la conjuncin y (interseccin)
de proposiciones en lenguaje matemtico coincide con el y del lenguaje
natural, mientras que la disyuncin o (unin) de proposiciones en
lenguaje matemtico coincide en algunos casos con la utilizacin del o en
lenguaje natural.
La unin o de proposiciones en lenguaje matemtico incluye las
afirmaciones que corresponden a la primera proposicin por s sola, a la
segunda proposicin por s sola e incluye las afirmaciones que corresponden
a ambas proposiciones juntas. Por ejemplo: si se dice en una proposicin en
el lenguaje matemtico nias o nios juegan ftbol, se incluyen conjuntos
de puras nias, de puros nios y de conjuntos mixtos. Hay que destacar,
adems, que la interseccin de conjuntos corresponde a la conjuncin y de
proposiciones, mientras la unin de conjuntos corresponde a la unin o de
proposiciones matemticas.
Se sugiere considerar varios ejemplos, tanto cotidianos como matemticos,
donde estas proposiciones son representadas por diagramas de Venn.


Mostrar que comprenden el concepto de azar:
- resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas (OA 15)

Actividades

1. Un perrito camina de la plaza hacia la avenida. Al llegar a un enlace, se dirige a
la izquierda o a la derecha con la probabilidad de 50%, continuando siempre en
direccin a la avenida.
Act.1
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
138

- Marcan en el plano todos los paseos posibles que puede emprender el
perrito.
- Cul es la probabilidad para cada uno de estos paseos?
- Determinan la probabilidad para que el perrito llegue al cruce B.

2. A lo largo del recorrido de una ruta, se realizan tres controles de trnsito y se
estima que cada dcimo auto ser controlado.
a. Elaboran un rbol para determinar las
probabilidades de ser controlado o no
controlado en el recorrido de la ruta.
b. Anotan las probabilidades en las ramas del
rbol.
c. Determinan la probabilidad de ser controlado.
d. Responden: cul es el evento inverso al
evento de la actividad anterior?
e. Determinan la probabilidad de ser controlado solamente en el segundo
control.
f. Determinan la probabilidad de ser controlado dos veces en un recorrido de
toda la ruta.
Act. 2
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 2
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
3. El docente plantea al curso el siguiente problema: se lanza una moneda cinco
veces y despus de cada lanzamiento se anota s si cae sello y c si sale cara,
considerando que un evento compuesto es un quntuplo ordenado de las letras s
o c. En el sistema de coordenadas que se muestra a continuacin, se marcaron
6 puntos con las coordenadas (5,0), (4,1), (3,2), (2,3), (1,4) y (0,5). La primera
coordenada en un par significa la cantidad de sellos y la segunda coordenada
significa la cantidad de caras. Por ejemplo: el par (4/1) representa todos los
quntuplos que tienen 4 sellos y 1 cara: (s,s,s,s,c); (s,s,s,c,s); (c,s,s,s,s), etc.

Act. 3
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 3
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

139

a. Para el par (5,0) hay un solo evento (s,s,s,s,s) y un solo camino al punto (5,0),
que es la recta marcada en color rojo. Los alumnos trazan el camino para el
evento (c,c,c,c,c).
b. Determinan todos los caminos que llevan al punto (4,1) y anotan los quntuplos
correspondientes.
c. Determinan todos los caminos que llevan al punto (3,2) y anotan los quntuplos
correspondientes.
d. Marcan en el sistema de coordenadas todos los caminos que llevan a los puntos
(2,3) y (4,1) y anotan los quntuplos correspondientes.
e. Responden: qu regularidades se pueden observar en la cantidad de caminos
posibles? Explican y comunican sus respuestas.

Se puede realizar la siguiente actividad con una verdadera tabla de Galton,
usando simulaciones disponibles en internet, como
http://www.disfrutalasmatematicas.com/datos/quincunce.html
http://www.geogebratube.org/student/m45700, o bien en forma pictrica.
Los alumnos deben reconocer que cada recorrido de una bolita por la tabla de
Galton tiene la misma probabilidad. Descubren que llegan ms bolitas a las
casillas cntricas, porque existen ms posibilidades para llegar a ellas.
Se sugiere que trabajen controlando de forma responsable el uso de la
tecnologa, procesando la informacin extrada y dando crdito al trabajo de
otros (OA F).

4. En una tabla de Galton, las bolitas entran de a una y caen por un sistema de
obstculos que pueden ser botones, clavos, etc. Al pasar un obstculo, la bolita
seguir su camino con la probabilidad de
por la izquierda o por la derecha.

Despus de haber pasado todos los niveles de obstculos, caern en las casillas
donde finalmente quedarn.

Act. 4
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 4
Resolver
140

a. Determinan la probabilidad de un cierto camino por la tabla de Galton de 5
niveles de obstculos; por ejemplo: (iz/der/der/iz/iz).
b. Responden: por qu todos los caminos tienen la misma probabilidad?
c. Por qu caen ms bolitas en las casillas centrales que en aquellas que
estn ms cerca del margen? Comunican y explican sus respuestas.
d. Completan el esquema con las probabilidades, al lado derecho del dibujo,
hasta el ltimo (7) nivel.
e. Determinan la probabilidad que tiene una bolita de llegar a la tercera casilla.
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

5. El docente plantea la siguiente situacin: el triunfador de un concurso de la
televisin puede ganar un auto o un premio de consuelo, que es una cabra. Para
ello, debe elegir entre tres puertas cerradas: detrs de una de ellas est el auto
y detrs de las otras se encuentra una cabra. El moderador, quien sabe en cul
puerta est el auto, ayuda al ganador y le abre una puerta. Aparece una cabra.
Luego le ofrece la posibilidad de cambiar su decisin y elegir la otra puerta. Los
alumnos responden: qu sera favorable para el ganador.

a. Conjeturan acerca de la influencia que puede tener un cambio de la decisin
tomada.
o Es aconsejable cambiar la puerta?
o Es aconsejable quedarse con la puerta?
o No importa si se cambia o si se mantiene la puerta?
b. Completan el siguiente esquema para comprobar o rechazar la conjetura:
Act. 5
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 5
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

141

c. Mencionan los casos en los cuales se gana si se cambia de puerta.
d. Mencionan los casos en los cuales se pierde si se queda con la puerta.
e. Qu sera aconsejable al ganador para aumentar la probabilidad de ganar el auto?

El problema de la actividad 5) es internacionalmente conocido como Problema
de las tres puertas o Problema de Monty Hall. Es aconsejable que efecten
este trabajo en grupos, con presentaciones a los dems equipos del curso, para
fomentar la argumentacin y la comunicacin. Tambin hay simulaciones del
problema en internet; por ejemplo: en el siguiente link: www.grand-
illusions.com/simulator/montysim

6. Todos los alumnos del curso se ponen de pie y lanzan una moneda. Si sale cara,
se mueren y se sientan. Si sale sello, siguen de pie.
a) Registran las cantidades de alumnos vivos luego de cada lanzamiento
colectivo.
b) Predicen la cantidad aproximada de lanzamientos, hasta que estn todos
sentados, para un curso de 30 a 40 alumnos.

Se realizan varios lanzamientos, hasta que mueran todos los participantes. En
a) se hacen diferentes formas de registros de la informacin obtenida; la
intencin es obtener una funcin experimental f de n, donde n es el nmero de
lanzamientos.
Hacen la actividad varias veces y, para predecir la cantidad aproximada de
lanzamientos, el profesor puede apreciar en la grfica de la funcin potencia f(n)
= 2
-n
, que se acerca a cero a partir de un n determinado.
Act. 6
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)

Act. 6
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

7. De cinco deportistas que participan en una
maratn, se eligen al azar tres para
someterse a un control de dopaje.
- Elaboran un rbol para determinar el total
de posibilidades.
Act. 7
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
142
- Dos de los cinco deportistas pertenecen al mismo club. Determinan la
probabilidad de que ambos estn en un grupo que se debe someter al
control.

Act.7
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA g de 1 Medio
8. En una encuesta entre familias con exactamente tres hijos, se quiere saber
cuntos son nias y cuntos son nios. Adems, interesa el orden de
nacimiento.
- Elaboran un rbol para determinar el total de posibilidades de que los tres
hijos sean nias o nios. Importa el orden en el cual nacen los tres hijos?
- Determinan la probabilidad de que nazca una nia o un nio, basndose en
los datos relativos al nacimiento en Chile, los cuales se muestran en la
siguiente imagen (fuente: INE 2010). Redondean el porcentaje al segundo
decimal.

Fuente: http://www.ine.cl/canales/menu/boletines/enfoques/2010/2010/091210web.pdf

- Determinan la probabilidad de que nazcan dos nios primero y despus una
nia, en Chile.
- Determinan la probabilidad de que nazcan dos nias en familias chilenas, sin
importar el orden.
Act. 8
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)

Act. 8
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

9. Resuelven el siguiente problema: Un grupo de
16 excursionistas est en una caverna de
estalactitas y quieren llegar caminando a una
famosa gruta, denominada domo de piedra.
Como se les perdi el gua, deciden irse solos,
dividindose en partes iguales en cada
bifurcacin y esperando que algunos lleguen a la
gruta e intenten comunicarse con los dems. En
el dibujo de abajo, se muestra un esquema de
los caminos que pueden tomar.
Act. 9
Modelar
Ajustar modelos,
acercndose a la
realidad (OA j)

Act. 9
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
143

- Anotan en cada parte del camino el nmero de excursionistas que est
caminando.
- Determinan el nmero total que llega a la gruta domo de piedra.
- Determinan la probabilidad de llegar al domo de piedra por dos mtodos
diferentes.
- Determinan la probabilidad para llegar a la gruta domo de piedra pasando
solamente dos bifurcaciones.

La actividad representa un paseo al azar, que significa que la toma de
decisiones de una persona en las bifurcaciones es totalmente azarosa. Se
sabe solamente que la mitad de las personas decide ir a la izquierda y la otra
mitad va a la derecha. Por lo tanto, se puede calcular con la probabilidad de
para cada decisin.
10. 54 personas entran a una red de caminos de un bosque por separado y a
diferentes horas, como se muestra en el siguiente grfico. En cada bifurcacin,
un tercio decide ir a la izquierda y dos tercios van hacia la derecha. En el bosque
hay un prado (el rectngulo gris del esquema).

- Anotan en cada camino el nmero de personas que probablemente estn
pasando por los diferentes caminos.
- Determinan cuntas personas llegan probablemente al prado.
- Determinan la probabilidad de llegar al prado por medio de dos mtodos
diferentes.
- Determinan la probabilidad de llegar al prado pasando por tres bifurcaciones

Esta actividad es una variacin de la anterior, para eventos que no son
equiprobables y es un desafo para los alumnos que ya han resuelto con xito la
actividad anterior.
matemtico.
(OA c)

Act. 9
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

Act. 10
Modelar Ajustar
modelos,
acercndose a la
realidad (OA j)

Act. 10
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)

Act. 10
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)

144
Ejemplo 1

Comparar poblaciones mediante la confeccin de grficos xy para dos atributos de
- separando la nube por medio de una recta trazada de manera intuitiva (OA 13)

- Registran datos de dos caractersticas provenientes de una o de dos poblaciones, en tablas de
doble entrada y representan los datos por nubes de puntos en dos colores.
- Describen nubes de puntos, identifican y comentan puntos aislados en las nubes de puntos.
- Trazan de manera intuitiva la recta que separa de mejor forma la nube de puntos en dos
poblaciones.
Actividad

Esta evaluacin se puede registrar en el diario de vida matemtico.

Los alumnos observan las siguientes nubes de puntos, que muestran
la distribucin de la frecuencia absoluta de ocurrencia del evento la
suma de los nmeros es 7. El equipo de lanzamiento se ha dividido
en cuatro grupos con un dado azul y cuatro grupos con un dado
rojo. Los puntos azules muestran los resultados obtenidos por
lanzamientos dobles del dado azul y los puntos rojos representan los
resultados del doble lanzamiento del dado rojo.

a. Responden qu diferencia existe entre ambas nubes de puntos.
b. Cules son las propiedades que ambas nubes tienen en comn?
c. Calculan aproximadamente, con los datos de la nube superior,
las frecuencias relativas en 10, 20, 30, 40 y 50 lanzamientos.
Redondean al segundo decimal.
d. Calculan aproximadamente, con los datos de la nube inferior, las
frecuencias relativas en 10, 20, 30, 40 y 50 lanzamientos y las
redondean al segundo decimal.
e. Cul puede ser la causa de que el evento haya ocurrido menos
veces en el doble lanzamiento de dado rojo ?

- Reconocen que ambas nubes
estn claramente separadas.

- Reconocen una relacin lineal
aproximada entre la cantidad
de lanzamientos y la
ocurrencia del evento.

- Estiman las frecuencias
relativas, las calculan y las
redondean correctamente.

- Determinan sistemticamente
todas las sumas posibles en el
doble lanzamiento.

- Determinan las
combinaciones para obtener
la suma 7.

- Mencionan que el segundo
dado puede ser alterado de
tal manera que caiga ms
frecuentemente a un lado.

145
Ejemplo 2

Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa y la
combinacin de ambas, de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o
con software educativo, en el contexto de la resolucin de problemas. (OA 14)

- Elaboran o completan diagramas de rboles con las posibilidades de experimentos aleatorios para
representar los eventos y determinar sus probabilidades.
- Reconocen la regla multiplicativa de la probabilidad a lo largo de una rama que conduce de la
partida al tramo exterior.
- Reconocen la regla aditiva de la probabilidad en la unin de distintas ramas.
- Aplican la combinacin de ambas reglas para determinar probabilidades de eventos compuestos.
- Calculan las probabilidades de eventos simples y compuestos.
- Resuelven problemas de la vida diaria que involucran las reglas aditiva y multiplicativa.

Actividad

Esta evaluacin incluye una presentacin individual o en
pares de la resolucin de uno de los problemas planteados.
Tambin se podra agregar la resolucin de uno de los
problemas al portafolio.

Los alumnos resuelven el siguiente problema:
Ximena va al colegio en el auto de su pap y pasa siempre
por dos semforos que no estn sincronizados. Ella estima
que el primer semforo est en la fase verde un 50% y el
segundo semforo esta en la fase verde solamente un 35%.

Los alumnos calculan las probabilidades de los siguientes
eventos:
a. Ambos semforos estn en la fase verde.
b. Ninguno est en la fase verde.
c. Por lo menos uno est con luz verde.


- Reconocen que la probabilidad de la
combinacin de dos semforos se
calcula con la regla multiplicativa.

- Aplican la probabilidad de eventos
inversos en la actividad b.

- Aplican la combinacin de la regla
multiplicativa y aditiva en la
actividad c.

- Reconocen que el evento de la
actividad c es el evento inverso al
de la actividad anterior.

- Calculan correctamente las
probabilidades.

146
Ejemplo 3

- resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas (OA 15)

- Elaboran rboles o redes de caminos para marcar diferentes paseos al azar.
- Verifican que una rama o camino lleva a una meta en el margen del rbol, mientras que varios
caminos llevan a una meta central.

Actividad

Esta evaluacin incluye una presentacin individual o en
pares de la resolucin de uno de los problemas planteados.
Tambin se podra agregar la resolucin de la conjetura al
diario de vida matemtico.
Un tetraedro es un cuerpo geomtrico regular que tiene
cuatro caras iguales en forma de
tringulos equilteros. Las
probabilidades de caer sobre una de
las cuatro caras son iguales. Se
pintaron tres caras del tetraedro en
verde y una en rojo. Se lanza cuatro
veces el tetraedro, anotando el color
sobre la cual el tetraedro cay.
a. Elaboran un rbol o una red de caminos para el
experimento.
b. Anotan las probabilidades respectivas en todas las partes
de las ramas o de los caminos.
c. Calculan las probabilidades de los dos caminos
marginales.
d. Conjeturan acerca de las probabilidades de los caminos
cntricos.
e. Marcan todos los caminos en los cuales se tiene dos
veces rojo y dos veces verdes sin considerar el orden.
f. Calculan la probabilidad total de los caminos de la
actividad e.


- Elaboran sistemticamente el rbol
de probabilidades.

- Determinan correctamente la
probabilidad de lanzar y caer en
rojo.

- Determinan la probabilidad de
lanzar y caer en verde.

- Marcan los dos caminos marginales
en el rbol de probabilidades,
considerando cuatro lanzamientos.

- Marcan todos los caminos en los
cuales se tiene dos veces al verde y
dos veces al rojo.

- Calculan correctamente las
probabilidades de los caminos
indicados en f.

147

BIBLIOGRAFA
148
BIBLIOGRAFA PARA EL DOCENTE
Alagia, H., Bressan, A. & Sadovsky, P. (2005). Reflexiones tericas para la educacin matemtica.
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Alvarado, M. & Brizuela, B. (2005). Haciendo nmeros: Las notaciones numricas vistas desde la
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SITIOS WEB RECOMENDADOS
Ministerio de Educacin de Chile
www.mineduc.cl

Instrumentos curriculares (Programas de estudio, etc.)
www.curriculum-mineduc.cl

Instituto Nacional de Estadsticas
www.ine.cl

Red Maestros de Maestros (Mineduc)
www.rmm.cl

Key Currculum Press (textos de matemtica)
http://www.keycurriculum.com/resources

Geometra
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/g_m.html
Potencias
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/cl_f_potencias_m.html

Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria, Mxico
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html

Telesecundaria Mxico, Secretara de Educacin Pblica
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/

Recursos digitales interactivos en la web
Portal Educar Chile: Recursos generales e interactivos para el docente
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119

Enlaces: Recursos Educativos Digitales
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

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Recursos digitales interactivos en la web
Proyecto Descartes, Espaa: Matemticas Interactivas
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

Aplicaciones de Matemtica
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav;

Enlaces directos
Nmeros y operaciones
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lgebra

Geometra

Anlisis de datos y probabilidad
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Eduteka Matemticas Interactivas
http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/

Eduteka Recursos
http//www.eduteka.org/tag/recursos_inicio/recientes/1

Geometra
http//www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/geometria/1

lgebra
http//www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/algebra/1

Aritmtica
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MATERIALES
Geometra
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VIDEOS
Poliedros regulares I
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-1

Poliedros regulares II
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-2

Cuerpos de base circular
http://www.educatina.com/trigonometria/cuerpos-base-circular

154

ANEXOS

155
Anexo 1: Glosario

Crculo como
lugar
geomtrico

Un lugar geomtrico es un conjunto de puntos del plano que cumplen
cierta propiedad.
El crculo como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el plano
que estn a menor o igual distancia de un punto denominado centro.

Circunferencia
como lugar
geomtrico
La circunferencia como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el
plano que equidistan de un punto denominado centro.
Se puede relacionar con el permetro de un crculo.
Con uso de material concreto:
considerando la misma distancia
desde un centro.

En el plano cartesiano

Combinatoria

Una combinacin es la forma de seleccionar posibles objetos de un
determinado grupo de elementos, sin importar el orden de estos.
Ejemplo:
De cuntas maneras se pueden formar parejas de trabajo en una sala
con 5 estudiantes?
Si son 5 estudiantes A, B, C, D, E las parejas de trabajo pueden ser las
siguientes:
AB AC AD AE BC BD BE CD CE CB
()

()
= 10
Las combinaciones son 10, esto es hay 10 formas diferentes de armar las
parejas de trabajo.
156
Crecimiento y
decrecimiento
de cantidades
en forma
porcentual
constante

Ejemplo 1:
Una enfermedad se ha propagado mediante un crecimiento exponencial;
cada vez se propaga el doble del mes anterior.

Ejemplo 2:
El pago de arriendo se reajusta un 5% cada 6 meses; si el arriendo es
de $200.000, cunto se pagar al ao y medio?
Inicio:
Al sexto mes:
Al ao: ()

Al ao y medio: ()

Al ao y medio se pagar: $ 231. 525

Ejemplo 3:
La intensidad de la luz decrece por cada metro de profundidad por mismo
porcentaje del valor anterior, por ejemplo por cada metro disminuye en
10%.

Diagrama de
rbol

En probabilidad, permite tener una visin general del problema. Se
comienza poniendo una rama por cada posibilidad; al final de cada rama
se hace un "punto" para iniciar otra rama, segn las posibilidades del
siguiente evento. Se debe tener presente que la suma de las
probabilidades de cada rama debe dar 1.

157
Ejemplo 1:
Una ruleta se divide en tres regiones iguales con distinto color. Si la
ruleta gira dos veces:

a) Dibujan un diagrama de rbol para representar el espacio muestral
para dos vueltas de la flecha en la ruleta.

b) Cul es la probabilidad que al dar dos vueltas caiga en X primero y
luego en Y?

Observando las combinaciones, existen dos casos favorables y 9 opciones
de combinar.
Entonces la probabilidad es

Ejemplo 2:
En un curso se pregunta cul es su gnero de pelcula favorita: las
categoras son accin, comedia o drama. Un 50% prefiere accin, un
25% la comedia y el otro 25% el drama. Si las mujeres representan un
60% del curso, cul es la probabilidad de encontrar una alumna a la que
le guste la accin?
158

La probabilidad de encontrar una alumna a la que le guste la accin es
, es decir, un 30% de las alumnas.
La suma de las ramas es

Diagrama de
cajn

Permite hacer una representacin grfica de los cuartiles.
Ejemplo:
Se ha registrado en segundos el tiempo que los trabajadores de una
central telefnica demoran en contestar una llamada:
10 20 25 26 27 32 33 34 52 53 56 60 70
75 80 96

Diagrama de
Punto
Diagrama que permite exhibir rpidamente datos sobre una recta
Ejemplo:
Temperaturas mximas en el mes de Octubre
x
159
x x x x
x x x x x x x
x x x x x x x x
x x x x x x x x x
19 20 21 22 23 24 25 26 27
Temperatura en C
Diagrama de
Tallo y hoja
Representacin grfica que permite mostrar datos en orden de valor de
posicin
Ejemplo:
Los nmeros de dos cifras se pueden organizar usando un diagrama de
tallo y hojas, el dgito de las decenas es un tallo y el de las unidades es
una hoja.
En el caso de los nmeros 24 26 28 30 35 38 39 41 45 47
Tallo Hoja

2 4 6 8
3 0 5 8 9
4 1 5 7

Efecto de un
dato categrico
en una muestra

Consiste en analizar la incidencia de un dato categrico cuando ste
pertenece o no a la muestra. .
Ejemplo:
Las notas de curso fueron 7,0; 6,7; 6,3; 5,8; 5,8; 3,5; 5,5; 6,1.

El promedio (media) del curso es de 5,8; sin embargo, si se calcula el
promedio sin el dato categrico (diferente) en la muestra (3,5), el
promedio del curso sera 6,2 (aproximado a la dcima).
Espacio
muestral

Son todos los posibles resultados de un experimento aleatorio.
Ejemplo:
Se hace el experimento de sacar una bolita de una bolsa que contiene
bolitas enumeradas del 1 al 5.
Espacio muestral: {1,2,3,4,5}
Estimar Mediante muestreo se estima el porcentaje de la poblacin con cierta
160
porcentaje de
una
caracterstica
de poblacin

caracterstica; se utiliza la frecuencia relativa y las nociones bsicas del
muestreo.
Ejemplo1: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color
Se sabe que en hay 10 bolitas en una caja, entre blancas y negras.
Cmo es posible determinar el total de bolitas blancas y negras sin
sacarlas todas de la caja?
Realizan un muestreo y estiman el porcentaje de blancas y de negras,
mirando de vez en vez y anotando el color observado.
Ejemplo 2: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color
Una botella contiene 50 caramelos de color rojo, azul y verde. No se sabe
cuntos de cada color hay, porque la botella no es transparente; slo se
puede ver el color de cada caramelo al voltearla y abrir la tapa. Y si se
sacude la botella y se vuelve abrir la tapa, puede ser que cambie el color
del caramelo que est justo en la tapa.
Durante varios das se sacudi 1000 veces la botella y se anot el color
de cada caramelo, como se muestra a continuacin:
Caramelo Rojo Azul Verde
Frecuencia 452 356 192
Los alumnos responden: qu porcentaje de caramelos de color rojo
estiman hay en la botella?
Evento simple

Es aquel que posee slo un punto muestral.
Ejemplo:
Lanzar dos monedas y que salgan dos sellos.
Espacio muestral: {(cara, cara), ( cara, sello), (sello, cara), (sello, sello)}
Evento simple: (sello sello)
Evento
compuesto

Es la combinacin de varios eventos simples.
Ejemplo:
Lanzar dos dados y que la suma sea 5.
Evento compuesto: {(3,2); (2,3); (4,1); (1,4)}, se compone de 4
eventos simples.
Funcin por
medio de
cambio lineal
Se describe la funcin lineal como un cambio constante entre sus
variables y y x.
Ejemplo 1:
161
Una persona vende a $200 cada alfajor. Cul ser el ingreso despus de
vender 35 alfajores?
Como la variacin entre vender 1 y 2 alfajores fue $ 200, entre 3 y 4 fue
$ 200, es decir, se mantiene constante.
El ingreso por la venta de alfajores es de $ 7.000.
Ejemplo 2:
Una persona responde 30 mails cada 20 minutos; si su proporcin de
trabajo se mantiene constante en cunto tiempo responder 90 mails?
Como el cambio entre las variables minutos y cantidad de mails se
mantiene constante, entonces responder 90 mails en 60 minutos.
Funciones en
dos variables
f(x,y) = ax +
by

Funcin permetro de parcelas rectangulares f(x,y) = 2x + 2y.
Su grfica se puede interpretar como la superficie en el espacio y su
proyeccin sobre el plano xy ser su domino.
Para graficar la funcin, consideran el permetro 6, 8, 12.
Dibujan las curvas de nivel asociadas a los permetros dados.

Se debe hacer notar que la grfica para infinitos valores de x e y
corresponde a un plano en el espacio.
Grfico de
percentiles

Se realiza con las frecuencias acumuladas de la muestra. Tambin puede
ser segn la frecuencia acumulada porcentual.
Ejemplo:
El grfico siguiente muestra a 12 familias segn su cantidad de hijos.
Nmero de
hijos
Frecuencia Frecuencia
acumulada
Frecuencia
porcentual
acumulada
1 1 1 8,3%
2 3 4 33,3%
3 5 9 75%
4 3 12 100%
162

Homotecia
relacionada
con la
perspectiva

La homotecia es una transformacin de una figura en el plano, que
permite amplificar la forma de una figura (conservando la medida de sus
ngulos) por medio de una razn.
Mediante el proceso de homotecia, es posible construir figuras en
perspectiva.

Homotecia en razn 3 Homotecia en razn 5
Inecuaciones
por medio de
representacion
es grficas

Las inecuaciones en una variable se representan en la recta numrica.
En la recta numrica, la parte achurrada a la izquierda representa el
conjunto solucin de la inecuacin x < -1; la parte achurrada a la
derecha representa el conjunto solucin de la inecuacin x 2.

Inters simple

Es aquel inters que se aplica sobre el capital inicial en cada periodo. Por
lo tanto, el rendimiento (inters) siempre se mantiene.
Ejemplo 1:
Si se tiene un capital inicial de $ 1 000 000 a un inters simple del 2%
163
anual:
El capital al primer ao es: $1 020 000
Al segundo ao es: $1 040 000
Cul ser su capital final al cabo de tres aos? : $1 060 000

Ejemplo 2:
Para un capital inicial a y un inters simple del i% prestado en n
perodos (meses, aos).

Entonces:
1 perodo:

2 perodo

3 perodo

.
.
.
n perodo (
) capital final.
Con un i% de inters.
Inters en el perodo n es:

Inters
compuesto

Es aquel inters que se obtiene sobre el capital acumulado, es decir, el
inters forma parte del capital o base del clculo nuevo en cada perodo.
Ejemplo 1:
Si se tiene una cantidad inicial de $ 1 000 000 a un inters compuesto
del 2% anual:
El capital al primer ao es: $1 020 000
Al segundo ao es: $1 040 400
Cul ser su capital final al cabo de tres aos?: $1 061 208
Ejemplo 2:
Si se tiene un capital inicial a a un inters compuesto del i % prestado
en n perodo (meses, aos).
164
Entonces:
1 mes: (
)
2 mes (
)(
)
3 mes (
)(
)(
)
.
.
.
n mes (
total de dinero
con un i% de inters en un perodo n.
Medidas de
posicin,
percentiles,
cuartiles

Se utilizan en estadstica para describir la posicin especfica que tiene un
dato en relacin con el resto de los datos, siempre que estn en orden
por categoras.
El percentil consiste en ordenar los datos de mayor a menor y dividirlos
en 100 partes iguales, en donde el k simo percentil es el nmero tal
que, a lo ms, el k% de los datos es menor a ese valor.
Los cuartiles son los valores de la variable que dividen los datos
ordenados en cuartos.
El primer cuartil, Q
1
, es el valor tal que, a lo ms, el 25% de los datos es
menor que ese valor.
El segundo cuartil (mediana), Q
2,
es el nmero tal que, a lo ms, el 50%
de los datos es menor que ese valor.
El tercer cuartil, Q
3,
es el nmero tal que, a lo ms, el 75% de los datos
es menor a ese valor.
El cuarto cuartil es toda la informacin, por lo tanto no se acostumbra a
mencionarlo.
Ejemplo 1:
Percentiles para datos no agrupados.
10 estudiantes tienen las siguientes notas, ordenadas de menor a mayor:
4,7; 4,8; 5,4; 5,7; 5,7; 5,8; 6,4; 6,5; 7; 7;

El percentil 20, es decir, la nota 4,8, significa que el 20% del curso no
supera la nota 4,8 y el 80% tuvo nota sobre 4,8.
165
Ejemplo 2:
En una competencia de triatln, Mara lleg en el lugar 25 de entre 150
participantes; entonces 125 competidoras llegaron despus de Mara.
La posicin de Mara en el triatln es el percentil 83, ya que
, es
decir, estuvo dentro del 17% que lleg primero.
Ejemplo 3:
Percentiles para datos agrupados.
En un estudio se pregunt a 144 personas cunto haban gastado en el
supermercado. Los resultados se muestran en la tabla:
X: cantidad
de dinero

Nmero de
compradores
10 32 48 54
Se calcula el 75% de las personas que participan en el estudio, lo que da
un total de 108 personas. Se ubica el 108 en el intervalo
correspondiente, es decir, en el gasto de 12 000 hasta 16 000.
A continuacin, se divide la diferencia del intervalo entre el nmero de
compradores del intervalo, en este caso, es: 4 000/54 = 74, 074.
Desde que se inicia el intervalo hasta el 108 hay 18 personas, por lo
tanto, se debe multiplicar 74,074 por 18, donde se obtiene la diferencia
promedio entre comprador y comprador que es de: 1 333, 333
correspondiente a ese intervalo. Como el intervalo comienza en el 12
000, se debe agregar esta diferencia a 12 000.
Es decir, el 75% de las personas encuestadas gastan a lo ms $13 333.-
En general, se tiene:
P
75
= 12 000+

)
P
75 =
13 333

Observando la representacin de percentil 75, una aproximacin de ste
es considerar el promedio del intervalo en donde est agrupado el 75%
de los datos:
, el dato 108 est en el intervalo entre 12 000 y 16 000,

luego el promedio entre 12 000 y 16 000 es 14 000.
166
Entonces, para el 75% de las personas encuestadas, su gasto
aproximadamente no supera los $ 14 000.
Ejemplo 4:
Cuartiles
Se ha registrado, por perodos de 15 minutos, el nmero de vehculos
que pasa por la interseccin de dos avenidas en cierta cuidad:

El 25% de los vehculos que transitan en la interseccin de dichas
avenidas, no supera los 26 autos.

Metforas de
mquinas para
las funciones
Consiste en identificar el concepto de funcin con una mquina. Una
funcin es una mquina que cambia o transforma un elemento que
ingresa.
Los elementos que ingresan actan de la misma forma que la variable
independiente y los elementos que egresan actan igual que la variable
dependiente.

Esta metfora conduce a el concepto de funcin inversa, en el sentido de
que la maquina trabaja al revs. Adems, se tiene una forma visual para
el trabajo con la compuesta de funciones.
Modelos a
escala

Los modelos a escala son una representacin de la realidad que permiten
determinar las distancias reales.
Ejemplo:
El siguiente dibujo est a escala 1: 1000

167
Midiendo con regla, es posible estimar la distancia real entre A y E segn
su escala.
Multiplicacin y
divisin de
fracciones en
representacion
es pictricas

Divisin:
Ejemplo:
Cuntos saltos del largo
se deben realizar para llegar desde la posicin
a la posicin 0?
Representando y numerando los saltos se obtiene el resultado correcto:
6.

En representacin simblica:
= 6
Multiplicacin:

Nube de puntos

La distribucin de datos con dos caractersticas se representa en forma
de una nube de puntos en un sistema de coordenadas para visualizar una
posible correlacin entre ellos.
Ejemplo: La distribucin de datos con dos caractersticas (peso/ estatura)
Para representar el dato que corresponde al par (x
i
; y
i
), se ubica un
punto segn su coordenada:

168
Nmeros
naturales en
notacin
cientfica

Ejemplo:
Se estima que la edad del universo es de 13.700 millones de aos
aproximadamente. Para escribir en notacin cientfica, se descompone el
nmero en potencia de 10, es decir:
13 700 000 000 = 10 000 000 000 + 3 000 000 000 + 700 000 000
= 1 10
10
+ 3 10
9
+ 7 10
8

= (1 + 0,3 + 0,07) 10
10
= (1,37) 10
10

= 1,37 10
10
Paseos
aleatorios

Consiste en graficar la trayectoria que resulta al hacer sucesivos pasos
aleatorios.
Por ejemplo:
Una persona est ubicada en el punto A y debe llegar al punto B,
siguiendo las direcciones arriba o a la derecha. Cuntos caminos puede
elegir para llegar?

Principio
multiplicativo

Es un principio bsico de conteo. Si hay a formas de hacer algo y b
maneras de hacer otra cosa, entonces hay a b maneras de realizar
ambas acciones.
Ejemplo:
En un men del da se dispone de 2 opciones de entrada: lechuga o
tomate; 3 opciones de plato de fondo: porotos, carne con pur y pescado
con arroz; y 2 opciones de postre: fruta o leche asada. Cuntos men se
puede escoger?
169

Se puede escoger entre 12 men.
Proporciones
directas e
inversas y
caractersticas
de la grfica

Proporcin directa

La proporcionalidad directa tiene un
factor k, determinado por la relacin
y: x = k
As, la ecuacin que est
representada en el grfico est dada
por y = kx
Proporcionalidad inversa

La proporcionalidad inversa tiene
un factor k, determinado por la
relacin x y = k
As la ecuacin que est
representada en el grfico est
dada por: y = k/x;
Regla aditiva

Si los eventos A y B son mutuamente excluyentes, es decir,
entonces:
( ) () ()
Si los eventos no son mutuamente excluyentes, es decir, su interseccin
no es distinta de vaco, entonces:
( ) () ()
Ejemplo 1:
Al lanzar un dado, cul es la probabilidad de que se obtenga un nmero
impar o mayor que tres?
170
Evento A: que salga un nmero impar.
Evento B: que salga un nmero mayor que tres.
P(A U B)=P(A)+P(B)-P(AB)
P(A U B)= 3/6+3/6-1/6=5/6

Ejemplo 2:
En una urna existen 8 bolas numeradas del 1 al 8. Cul es la
probabilidad de sacar en una sola extraccin una bola enumerada con un
nmero primo o con un nmero impar?
Evento A: que salga un nmero primo.
Evento B: que salga un nmero impar.
P(A U B)=P(A)+P(B)-P(AB)
P(A U B)= 4/8 +4/8 - 3/8 = 5/8
Regla
multiplicativa

Si los eventos A y B son independientes, entonces:
( ) () ()
Ejemplo:
Al lanzar dos veces un dado, cul es la probabilidad de que salga dos
veces el nmero 5?
( )

Tabla de doble
entrada

Permite organizar los datos y visualizar caractersticas de una muestra.
Por ejemplo:

Hombres Mujeres Total
Natacin 15 22 37
Ftbol 25 10 35
Total 40 32 ?
171
Tabla de Galton

Es un experimento que permite visualizar un paseo al azar, en que hay
una mayor probabilidad de llegar a los casilleros del centro.
Su construccin requiere de casilleros (columnas), filas de divisin, y en
su parte superior, una distribucin de tabiques (clavos) fijos en forma
triangular, como muestra la imagen. Por el orificio de la punta de la tabla
de Galton se dejan caer bolas de un tamao adecuado.
Se puede construir de forma manual o usando software matemtico.

Traslacin del
grfico de una
funcin lineal

A partir del grfico de la funcin lineal f(x)= x, trasladan el grfico de la
funcin mediante la constante k, generando as el grfico de la funcin
afn.
Por ejemplo: la funcin lineal se traslad segn el factor k descrito en la
imagen

K= 5,5

K = 3

K = 2
K = -2
Tringulos y
cuadrilteros
congruentes
Dos figuras son congruentes cuando tienen igual medida de sus lados y
de sus ngulos, respectivamente.
Hay diferentes formas de construir tringulos congruentes. Una de ellas
es teniendo la medida de los tres lados; en el caso de la construccin de
cuadrilteros, se deben identificar los tringulos que hay en el
cuadriltero (mnimo dos) y utilizar la construccin de tringulos para
estos.

172
Anexo 2: Progresin de Habilidades de 7 Bsico a 2 Medio

7 Bsico 8Bsico 1 Medio 2 Medio
R
e
s
o
l
v
e
r

p
r
o
b
l
e
m
a
s

Resolver problemas utilizando
estrategias tales como:
- destacar la informacin dada
- usar un proceso de ensayo y
error sistemtico
- aplicar procesos reversibles
- descartar informacin
irrelevante
- usar problemas similares (OA a)
estrategias tales como:
- destacar la informacin dada
- usar un proceso de ensayo y error
sistemtico
- aplicar procesos reversibles
- descartar informacin irrelevante
- usar problemas similares (OA a)
estrategias como las siguientes:
- simplificar el problema y estimar
el resultado
- descomponer el problema en
subproblemas ms sencillos
- buscar patrones
- usar herramientas
computacionales (OA a)
estrategias como las siguientes:
- simplificar el problema y estimar
el resultado
- descomponer el problema en
subproblemas ms sencillos
- buscar patrones
- usar herramientas
computacionales (OA a)
Evaluar procedimientos y comprobar
resultados propios y de otros, de un
problema matemtico. (OA b)
Evaluar el proceso y comprobar
Utilizar sus propias palabras,
grficos y smbolos matemticos
para presentar sus ideas o
soluciones. (OA c)
Utilizar sus propias palabras, grficos
y smbolos matemticos para
presentar sus ideas o soluciones. (OA
c)
Utilizar lenguaje matemtico para
identificar sus propias ideas o
respuestas. (OA c)

Utilizar lenguaje matemtico para
identificar sus propias ideas o
respuestas. (OA c)

C
o
m
u
n
i
c
a
r

y

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r

Describir relaciones y situaciones
matemticas de manera verbal y
usando smbolos. (OA d)

matemticas de manera verbal y
usando smbolos. (OA d)
matemticas usando lenguaje
matemtico, esquemas y grficos. (OA
d)
matemticas usando lenguaje
matemtico, esquemas y grficos. (OA
d)
Explicar y fundamentar:
- soluciones propias y los
procedimientos utilizados
- resultados mediante
definiciones, axiomas,
propiedades y teoremas (OA e)

Explicar y fundamentar:
- resultados mediante definiciones,
axiomas, propiedades y teoremas
(OA e)
Explicar:
- demostraciones de resultados
mediante definiciones, axiomas,
propiedades y teoremas
- generalizaciones por medio de
conectores lgicos y
cuantificadores utilizndolos
Explicar:
- demostraciones de resultados
mediante definiciones, axiomas,
propiedades y teoremas
- generalizaciones por medio de
conectores lgicos y
cuantificadores utilizndolos
Fundamentar conjeturas dando
ejemplos y contraejemplos. (OA f)

Fundamentar conjeturas dando
ejemplos y contraejemplos. (OA f)

Fundamentar conjeturas usando
lenguaje algebraico para comprobar o
descartar la validez de enunciados.
(OA f)
Fundamentar conjeturas usando
lenguaje algebraico para comprobar o
descartar la validez de enunciados.
(OA f)
Evaluar la argumentacin de otros
dando razones. (OA g)

Evaluar la argumentacin de otros
dando razones. (OA g)

Realizar demostraciones simples de
resultados e identificar en una
demostracin, si en una secuencia de
pasos hay un salto o errores. (OA g)

Realizar demostraciones simples de
resultados e identificar en una
demostracin, si hay saltos o errores.
(OA g)

173
M
o
d
e
l
a
r

Usar modelos, realizando clculos,
estimaciones y simulaciones, tanto
manualmente como con ayuda de
instrumentos para resolver
problemas de otras asignaturas y de
la vida diaria. (OA h)

Usar modelos, realizando clculos,
estimaciones y simulaciones, tanto
manualmente como con ayuda de
instrumentos para resolver problemas
de otras asignaturas y de la vida
diaria. (OA h)

Usar modelos, utilizando un lenguaje
funcional para resolver problemas y
para representar patrones y
fenmenos de la ciencia y la vida
diaria. (OA h)

Usar modelos, utilizando un lenguaje
funcional para resolver problemas y
para representar patrones y
fenmenos de la ciencia y la vida
diaria. (OA h)

Seleccionar y ajustar modelos, para
resolver problemas asociados a
ecuaciones e inecuaciones de la
forma ,
comparando dependencias lineales.
(OA i)
Seleccionar y ajustar modelos, para
modelar problemas asociados a
ecuaciones e inecuaciones de la forma
( )
comparando dependencias lineales.
(OA i)
Seleccionar modelos e identificar
cuando dos variables dependen
linealmente afnmente en un
intervalo de valores. (OA i)
Seleccionar modelos e identificar
cuando dos variables dependen
cuadrticamente inversamente en un
intervalo de valores. (OA i)

Ajustar modelos, eligiendo los
parmetros adecuados para que se
acerque ms a la realidad. (OA j)

Ajustar modelos, eligiendo los
parmetros adecuados para que se
acerque ms a la realidad. (OA j)

Evaluar la pertinencia de modelos:
- en relacin al problema
presentado
- considerando sus limitaciones
(OA j)
Evaluar la pertinencia de modelos:
- en relacin al problema
presentado
- considerando sus limitaciones (OA
j)
Evaluar modelos, comparndolos entre
s y con la realidad y determinando
sus limitaciones. (OA k)

Evaluar modelos, comparndolos entre
s y con la realidad y determinando sus
limitaciones. (OA k)

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

Elegir y utilizar representaciones
concretas, pictricas y simblicas
para enunciados y situaciones en
contextos diversos (tablas, grficos,
recta numrica, entre otros). (OA k)

Elegir y utilizar representaciones
concretas, pictricas y simblicas para
representar enunciados y situaciones
en contextos diversos (tablas,
grficos, recta numrica, entre otros).
(OA k)
Elegir o elaborar representaciones de
acuerdo a las necesidades de la
actividad, identificando sus
limitaciones y validez de stas. (OA l)

Elegir o elaborar representaciones de
acuerdo a las necesidades de la
actividad, identificando sus
limitaciones y validez de stas. (OA l)

Relacionar y contrastar informacin
entre distintos niveles de
representacin. (OA l)
Relacionar y contrastar informacin
entre distintos niveles de
representacin. (OA l)
Organizar, analizar y hacer inferencias
acerca de informacin representada en
tablas y grficos. (OA n)
Organizar, analizar y hacer inferencias
acerca de informacin representada en
tablas y grficos. (OA n)
Representar y ejemplificar utilizando
analogas, metforas y situaciones
familiares para resolver problemas.
(OA m)
(OA m)
(OA o)
(OA o)
Transitar entre los distintos niveles de
representacin de funciones. (OA m)
Transitar entre los distintos niveles de
representacin de funciones. (OA m)

174
Progresin de Objetivos de Aprendizajes Temticos de 7 Bsico 2 Medio

Nmeros
7 Bsico 8 Bsico 1 Medio 2 Medio
Nmeros y operatoria
Mostrar que comprenden la adicin y
sustraccin de nmeros enteros :
representando los nmeros enteros
en la recta numrica.
representndolas de manera
concreta, (como subir y bajar en
ascensor), pictrica (en la recta
numrica) y simblica
dndole significado a los smbolos +
y segn el contexto (por ejemplo:
un movimiento en una direccin
seguido de un movimiento
equivalente en la oposicin no
opuesta representa ningn cambio
de posicin)
resolviendo problemas en contextos
cotidianos (OA 1)
Mostrar que comprenden la
multiplicacin y la divisin de nmeros
enteros:
- representndolas de manera
concreta, pictrica y simblica
- aplicando procedimientos usados
en la multiplicacin y divisin de
nmeros naturales
- aplicando la regla de los signos de
la operacin
- resolviendo problemas rutinarios y
no rutinarios (OA 1)

Calcular operaciones con nmeros
racionales en forma simblica. (OA 1)

Realizar clculos y estimaciones que
involucren operaciones con nmeros
reales:
- utilizando la descomposicin de
races y las propiedades de las
races
- combinado races con nmeros
racionales
- resolviendo problemas que
involucren estas operaciones en
contextos diversos (OA 1)

Explicar la multiplicacin y la divisin de
fracciones
utilizando representaciones
concretas, pictricas y simblicas
relacionndolas con la
multiplicacin y la divisin de
nmeros decimales (OA 2)
Utilizar las operaciones de
multiplicacin y divisin con los
nmeros racionales en el contexto de
la resolucin de problemas:
representndolos en la recta
numrica
involucrando diferentes conjuntos
numricos (fracciones, decimales
y nmeros enteros) (OA 2)
Resolver problemas que involucren la
multiplicacin y la divisin de fracciones
y de decimales positivos de manera
concreta, pictrica y simblica (de forma
manual y/o con software educativo).
(OA 3)
Proporciones
porcentaje:
representndolo de manera
pictrica
calculando de varias maneras
aplicndolo a situaciones sencillas
Resolver problemas que involucran
variaciones porcentuales en contextos
diversos, usando representaciones
pictricas y registrando el proceso de
manera simblica; por ejemplo: el
inters anual del ahorro. (OA 5)

175
(OA 4)
Potencias y races
Utilizar potencias de base 10 con
exponente natural:
- usando los trminos potencia,
base, exponente, elevado
- definiendo y usando el exponente 0
en el sistema decimal
- expresando nmeros naturales en
notacin cientfica(sistema decimal)
- resolviendo problemas, usando la
notacin cientfica (OA 5)
Explicar la multiplicacin y divisin de
potencias de base natural y exponente
natural hasta 3, de manera concreta,
pictrica y simblica. (OA 3)

Mostrar que comprenden las potencias
de base racional y exponente entero:
- transfiriendo propiedades de la
multiplicacin y divisin de
potencias a los mbitos numricos
correspondientes
- relacionndolas con el crecimiento y
decrecimiento de cantidades
- resolviendo problemas de la vida
diaria y otras asignaturas (OA 2)

Mostrar que comprenden las relaciones
entre potencias, races ensimas y
logaritmos:
- comparando representaciones de
potencias de exponente racional con
races ensimas en la recta
numrica
- convirtiendo races ensimas a
potencias de exponente racional y
viceversa
- describiendo la relacin entre
potencias y logaritmos
- resolviendo problemas rutinarios y
no rutinarios que involucren
potencias, logaritmos y races
ensimas (OA 2)

Mostrar que comprenden las races
cuadradas de nmeros naturales:
- estimndolas de manera intuitiva
concreta, pictrica y simblica
- aplicndolas en situaciones
geomtricas y en la vida diaria
(OA 4)
lgebra y funciones
Expresiones algebraicas
Utilizar el lenguaje algebraico para
generalizar relaciones entre
nmeros, para establecer y formular
reglas y propiedades y construir
ecuaciones. (OA 6)

Mostrar que comprenden la operatoria
de expresiones algebraicas:
pictrica y simblica
- relacionndolas con el rea de
cuadrados, rectngulos y
volmenes de paraleleppedos
- determinando formas factorizadas
(OA 6)

Desarrollar los productos notables de
manera concreta, pictrica y
simblica:
- transformando productos en
sumas y viceversa
- aplicndolos a situaciones
concretas
- completando cuadrado del
binomio
- utilizndolas en la reduccin y
desarrollo de expresiones
algebraicas (OA 3)

Reducir expresiones algebraicas,
reuniendo trminos semejantes para
obtener expresiones de la forma
( ) (OA 7)
Funciones
176
Mostrar que comprenden las
proporciones directas e inversas:
- realizando tablas de valores
para relaciones proporcionales
- graficando los valores de la
tabla
- explicando las caractersticas de
la grfica
- resolviendo problemas de la
vida diaria y de otras
asignaturas (OA 8)

Mostrar que comprenden la nocin de
funcin por medio de un cambio lineal:
- utilizando tablas
- usando metforas de mquinas
- estableciendo reglas entre x e y
- representado de manera grfica
(plano cartesiano, diagramas de
Venn) de manera manual y/o con
software educativo (OA 7)
Graficar relaciones lineales en dos
variables de la forma f(x,y)=ax+by;
por ejemplo: un haz de rectas
paralelas en el plano cartesiano,
lneas de nivel en planos inclinados
(techo), propagacin de olas en el
mar y la formacin de algunas capas
de rocas:
- creando tablas de valores con
a,b fijo y x,y variable
- representando una ecuacin
lineal dada por medio de un
grfico, de manera manual y/o
- escribiendo la
relacin entre las
variables de un
grfico dado; por
ejemplo, variando c
en la ecuacin ax +
by=c; (a, b, c Q
(decimales hasta la
dcima) (OA 5)

-
Mostrar que comprenden la funcin
afn:
- generalizndola como la suma de
una constante con una funcin
lineal
- trasladando funciones lineales en
el plano cartesiano
- determinando el cambio constante
de un intervalo a otro, de manera
grfica y simblica, de manera
educativo
- relacionndola con el inters
simple
- utilizndola para resolver
problemas de la vida diaria y de
otras asignaturas (OA 10)

Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica
f(x)= ax
2
+ bx + c: (a0)
- reconociendo la funcin cuadrtica f(x) =
ax
2
en situaciones de la vida diaria y otras
asignaturas
- representndola en tablas y grficos de
manera manual y/o con software educativo
- determinando puntos especiales de su
grfica
- seleccionndola como modelo de
situaciones de cambio cuadrtico de otras
asignaturas, en particular de la oferta y
demanda (OA 3)
177

Mostrar que comprenden la inversa de una
funcin:
- utilizando la metfora de mquina
- representndola por medio de tablas y
grficos, de manera manual y/o con
software educativo
- utilizando la reflexin de la funcin
representada en el grfico del plano
cartesiano
- calculando las inversas en casos de
funciones lineales y cuadrticas (OA 5)

Explicar el cambio porcentual constante en
intervalos de tiempo:
- por medio de situaciones de la vida real y
de otras asignaturas
- identificndolo con el inters compuesto
- representndolo de manera concreta,
pictrica y simblica, de manera manual
- expresndolo en forma recursiva f(t+1)
f(t) = a f(t)
Ecuaciones e inecuaciones
Modelar y resolver problemas
diversos de la vida diaria y de otras
asignaturas, que involucran
ecuaciones e inecuaciones lineales
de la forma:
- ax = b; x/a =b
- (a, b y c )
- ax< b; ax> b x/a < b; x/a > b
(a, b y c ) (OA 9)

Modelar situaciones de la vida diaria y
de otras asignaturas, usando
ecuaciones lineales de la forma: ax =
b; x/a = b, a0; ax + b = c; x/a + b
= c; ax = b + cx; a(x+b) = c; ax + b
= cx + d
(a, b, c, d, e ) (OA 8)
Resolver sistemas de ecuaciones
lineales (2x2) relacionados con
problemas de la vida diaria y de
otras asignaturas, mediante
representaciones grficas y
simblicas, de manera manual y/o
con software educativo. (OA 4)
Resolver, de manera concreta, pictrica y
simblica, o usando herramientas tecnolgicas,
ecuaciones cuadrticas donde de la forma:
- ax
2
= b
- (ax + b)
2
= c
- ax
2
+ bx = 0
- ax
2
+ bx = c
(a, b, c son nmeros racionales, a 0) (OA4) Resolver inecuaciones lineales con
coeficientes racionales en el contexto
de la resolucin de problemas, por
medio de representaciones grficas,
simblicas, de manera manual y/o con
software educativo. (OA 9)

178

Geometra
Construcciones y medidas
Descubrir relaciones que involucran
ngulos exteriores o interiores de
diferentes polgonos. (OA 10)

Desarrollar las frmulas para encontrar
el rea de superficies y el volumen de
prismas rectos con diferentes bases y
cilindros:
- estimando de manera intuitiva
rea de superficie y volumen
- desplegando la red de prismas
rectos para encontrar la frmula
- transfiriendo la frmula del
volumen de un cubo (base por
altura) en prismas diversos y
cilindros
- aplicando las frmulas a la
resolucin de problemas
geomtricos y de la vida diaria
(OA 11)
Desarrollar la frmula de los valores del
rea y del permetro de sectores y
segmentos circulares respectivamente, a
partir de ngulos centrales de 60, 90,
120 y 180, por medio de
representaciones concretas. (OA 6)

Desarrollar y aplicar la frmula del rea
de tringulos, paralelogramos y
trapecios. (OA 13)

Desarrollar las frmulas para encontrar
el rea de superficie y el volumen del
cono:
- desplegando la red del cono para la
frmula del rea de superficie
- experimentando de manera concreta
para encontrar la relacin entre el
volumen del cilindro y el cono
- aplicando las frmulas a la
resolucin de problemas geomtricos
y de la vida diaria (OA 7)
Mostrar que comprenden el crculo:
- describiendo las relaciones entre el
radio, el dimetro y el permetro del
crculo
- estimando de manera intuitiva el
permetro y el rea de un crculo
- aplicando las aproximaciones del
permetro y del rea en la
resolucin de problemas
geomtricos de otras asignaturas y
de la vida diaria
- identificndolo como lugar
geomtrico (OA 11)
Desarrollar la frmula del rea de la
superficie y el volumen de la esfera:
conjeturando la frmula
representando de manera concreta
y simblica, de manera manual y/o
resolviendo problemas de la vida
diaria y de geometra (OA 7)
Construir objetos geomtricos de
manera manual y/o con software
educativo:
- lneas, como las perpendiculares,
las paralelas, las bisectrices y
alturas en tringulos y cuadrilteros
- puntos, como el punto medio, el
centro de gravedad, el centro del
crculo inscrito y del circunscrito

179
- tringulos y cuadrilteros
congruentes (OA 12)
Plano cartesiano, transformaciones y razones trigonomtricas
Identificar puntos en el plano
cartesiano, usando pares ordenados y
vectores de forma concreta (juegos) y
pictrica. (OA 14)

Componer rotaciones, traslaciones y
reflexiones en el plano cartesiano y en
el espacio, de manera manual y/o con
software educativo, y aplicar a las
simetras de polgonos y poliedros, y a
la resolucin de problemas
geomtricos relacionados con el arte.
(OA 14)

Mostrar que comprenden las razones
trigonomtricas de seno, coseno y
tangente en tringulos rectngulos:
- relacionndolas con las propiedades
de la semejanza y los ngulos
- explicndolas de manera pictrica y
simblica, de manera manual y/o
- aplicndolas para determinar
ngulos o medidas de lados
- resolviendo problemas geomtricos
y de otras asignaturas (OA 8)

Describir la posicin y el movimiento
(traslaciones, rotaciones y reflexiones)
de figuras 2D, de manera manual y/o
con software educativo, utilizando:
los vectores para la traslacin
los ejes del plano cartesiano como
ejes de reflexin
los puntos del plano para las
rotaciones (OA 13)

Mostar que comprenden el concepto de
homotecia:
- relacionndola con la perspectiva, el
funcionamiento de instrumentos
pticos y el ojo humano
- midiendo segmentos adecuados
para determinar las propiedades de
la homotecia
- aplicando propiedades de la
homotecia en la construccin de
objetos, de manera manual y/o con
software educativo
resolviendo problemas de la vida
cotidiana y de otras asignaturas (OA
8)
Aplicar las razones trigonomtricas en
diversos contextos en la composicin y
descomposicin de vectores y
determinar las proyecciones de vectores.
(OA 9)

Desarrollar el teorema de Tales
mediante las propiedades de la
homotecia, para aplicarlo en la

Explicar de manera concreta, pictrica
y simblica, la validez del teorema de
Pitgoras y aplicar a la resolucin de
problemas geomtricos y de la vida
cotidiana, de manera manual y/o con
software educativo. (OA 12)

Aplicar propiedades de semejanza y de
proporcionalidad a modelos a escala y
otras situaciones de la vida diaria y otras
asignaturas. (OA 10)

Representar el concepto de homotecia
de forma vectorial, relacionndolo con el
producto de un vector por un escalar, de
manera manual y/o con software
educativo. (OA 11)

180

Probabilidad y estadstica
Datos y muestras
Estimar el porcentaje de algunas
caractersticas de una poblacin desconocida
por medio del muestreo. (OA 15)
Mostrar que comprenden las medidas
de posicin, percentiles y cuartiles:
identificando la poblacin que
est sobre o bajo el percentil
representndolas con diagramas,
incluyendo el diagrama de cajn,
de manera manual y/o con
software educativo
utilizndolas para comparar
poblaciones (OA 15)
Registrar distribuciones de dos caractersticas
distintas, de una misma poblacin, en una
tabla de doble entrada y en una nube de
puntos. (OA 12)
Mostrar que comprenden las
variables aleatorias finitas:
- definiendo la variable
- determinando los posibles
valores de la incgnita
- calculando su probabilidad
- graficando sus
distribuciones (OA 10)
Representar datos obtenidos en una muestra
mediante tablas de frecuencias absolutas y
relativas, utilizando grficos apropiados, de
manera manual y/o con software educativo.
(OA 16)
Mostrar que comprenden las medidas de
tendencia central y el rango:
- determinando las medidas de tendencia
central para realizar inferencias sobre la
poblacin
- determinando la medida de tendencia
central adecuada para responder un
problema planteado
- utilizndolos para comparar dos
poblaciones
- determinando el efecto de un dato que
es muy diferente a los otros (OA 17)
Comparar poblaciones mediante la confeccin
de grficos xy para dos atributos de
- separando la nube por medio de una
recta trazada de manera intuitiva (OA 13)

Evaluar la forma en que los datos
estn presentados:
- comparando la informacin de
los mismos datos representada
en distintos tipos de grficos
para determinar fortalezas y
debilidades de cada uno
- justificando la eleccin del
grfico para una determinada
situacin y su correspondiente
conjunto de datos
- detectando manipulaciones de
grficos para representar datos
(OA 16)

181
Probabilidad y combinatoria
Explicar probabilidades de eventos obtenidos
por medio de experimentos de manera
manual y/o con software educativo:
- estimndolas de manera intuitiva
- utilizando frecuencias relativas
- relacionndolas con razones, fracciones o
porcentaje (OA 18)

Explicar el principio combinatorio
multiplicativo:
- a partir de situaciones concretas
- representndolo con tablas y
rboles regulares, de manera
educativo
- utilizndolo para calcular la
probabilidad de un evento
compuesto (OA 17)
Desarrollar las reglas de probabilidades, la
regla aditiva, la regla multiplicativa y la
combinacin de ambas, de manera concreta,
pictrica y simblica, de manera manual y/o
con software educativo, en el contexto de la

Utilizar permutaciones y la
combinatoria sencilla para
calcular probabilidades de
eventos y resolver problemas.
(OA 11)
Comparar las frecuencias relativas de un
evento obtenidas al repetir un experimento
de forma manual y/o con software educativo,
con la probabilidad obtenida de manera
terica, usando diagramas de rbol, tablas o
grficos. (OA 19)
Mostrar que comprenden el rol
de la probabilidad en la
sociedad:
- revisando informaciones de
los medios de comunicacin
- identificando suposiciones
basadas en probabilidades
- explicando cmo una
probabilidad puede
sustentar suposiciones
opuestas
- explicando decisiones
basadas en situaciones
subjetivas o en
probabilidades (OA 12)

- experimentando con la tabla de Galton y
con paseos aleatorios sencillos de manera
- realizando anlisis estadsticos,
empezando por frecuencias relativas
- utilizando probabilidades para describir el
comportamiento azaroso

Referencias
i
Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.
ii
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
iii
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido en http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de
diciembre de 2012.
iv
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J: L. Erlbaum Associates.

Programa de Estudio 1° Medio Matemática (Implementación 2016)

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MATEMTICA

de la concentracin inicial. La combinacin de los ltimos dos

, aplicando la regularidad de la multiplicacin de

como pendiente de la recta con la ecuacin ax + by = c.

debe ser el doble de la distancia SA.

y el rayo geomtrico que pasa por el punto A. Marcan en el rayo

del punto B con ayuda de paralelas.

y el rayo geomtrico que pasa por el punto A.

del punto A, de manera que el segmento imagen

mida la mitad del segmento AB (la posicin del punto imagen A se

y la recta que pasa por el punto A. Marcan el punto imagen A

y SB con las variables a, b, c y d.

del tringulo BCH? Explican y comunican la respuesta.

con regla y comps.

con regla y comps.

mediante los puntos P, Q y R.

' de los vectores

con sus originales y

, los puntos A y B y el punto S, que es el

mediante los puntos A y B.

' otra homotecia con el mismo centro

de la segunda homotecia con las pre-

y mencionan las regularidades.

por la izquierda o por la derecha.

, el dato 108 est en el intervalo entre 12 000 y 16 000,

se deben realizar para llegar desde la posicin

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