1

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS OCCIDENTALES
EZEQUIEL ZAMORA
SANTA BRBARA-ESTADO BARINAS
UNELLEZ


SUBPROYECTO:
Sociologa
FACILITADORA:
Msc. Niza Molina














I Semestre
Sociologa


Santa Brbara, mayo 2014

INTEGRANTES:
Parra Yoselyn
Patio Yoselin
Mndez Greissy
Snchez Jess
Romero Trina
2

INDICE
Introduccin.. 3
Paulo Freire. Perfil Biogrfico. 4
Perspectivas Sociolgica Latinoamericana de Paulo Freire 5
Mtodo de Freire.. 6
Transformacin de la Relacin Pedaggica 8
La Alfabetizacin como camino de Liberacin y Concientizacin. 9
Paulo Freire y su propuesta de educacin dialgica.. 11
Principios fundamentales de la propuesta de Freire.. 12
El contenido programtico de la educacin 14
El currculo visto como un proceso dialctico.. 19
Conclusin.. 21
Anexos. 23
Referencias Bibliogrficas.. 25









3

INTRODUCCIN
En el presente trabajo se realiza una sntesis de la Perspectiva Sociolgica
Latinoamericana de Paulo Freire en funcin de la teora curricular, destacando los
aspectos estructurales y funcionales de la misma. El trabajo est sustentado
tericamente en la concepcin de que educando y educador tienen el derecho y la
responsabilidad de contribuir al contenido curricular. Se plantea la exigencia de un
programa elaborado dialgicamente con visin humanista y de carcter cientfico.
El principio que orienta la propuesta de Freire es trabajar en la escuela el
proceso de concienciacin, desarrollando la curiosidad y la crtica en los alumnos,
esto supone apoyar el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para decidir
por s mismos qu aprender, cundo y cmo de acuerdo con su realidad,
experiencias, necesidades e intereses especficos, asumiendo sus propias
convicciones sin tener que esperar que los dems interpreten los hechos en una
actitud pasiva.
Para descubrir esa realidad mediatizadora, Freire postula la bsqueda de temas
significativos en la situacin presente con el conocimiento y la interpretacin de los
problemas y su vinculacin con otros, siendo el componente principal de esta
investigacin temtica el dilogo. A partir de una investigacin cooperativa llevada
a cabo por comunidades locales (de educadores y otros participantes del proceso
educativo) se va elaborando una teora crtica, participativa y redimensionadora del
currculo.





4

PAULO FREIRE
Perfil biogrfico
Naci en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del Departamento de
Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudi letras y se doctor
en 1959 en Filosofa e Historia de la Educacin con la tesis Educacin y actualidad
brasilea, en la que se sientan las bases de su mtodo, segn el cual todo proceso
educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo.
En los aos 50, perteneci al primer Consejo Estatal de Educacin de
Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensin
Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en prctica su primer
experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaa Nacional de Alfabetizacin,
consiguiendo la alfabetizacin de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Como
consecuencia del golpe militar de 1964, debi abandonar su actividad, calificada de
subversiva, y busc refugio en Chile, donde particip en diversos planes del
gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educacin de
adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile escribe
Pedagoga del oprimido, cuyo contenido desagrada al gobierno de Santiago.
Profesor de la Universidad de Harvard, colabor con los grupos dedicados a la
reforma educativa en los mbitos rurales y urbanos. En 1970 se traslad a Ginebra
(Suiza), donde trabaj en los programas de educacin del Consejo Mundial de las
Iglesias.
Despus de diecisis aos de exilio, en 1980 retorn a Brasil, impartiendo
docencia en la Universidad de Estadual de Campinas y en la Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, ciudad esta ltima de la que fue Secretrio de Educao. En
1986, recibi el premio internacional Paz y Educacin de la UNESCO. Fue
investido doctor honoris causa por una veintena de universidades de todo el
mundo. Muri en 1997.
5

PERSPECTIVA SOCIOLGICA LATINOAMERICANA: PAULO FREIRE
Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas
abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto
educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, a liberar al
hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona en igualdad
de posibilidades. Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una
dinmica estructural que conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se
traduce en una pedagoga que responde a los intereses de las clases dominantes.
Los mtodos que esta pedagoga utiliza no pueden servir a la liberacin de
los oprimidos, sino que ms bien pretenden impartir entre stos, la ley del temor.
Llega a decir que la educacin existente era encargada de vaciar conocimientos al
individuo, donde este es un simple depsito de ella (educacin bancaria), frente a
esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido
que debe partir desde l mismo, es decir, es el propio oprimido quien debe buscar
los caminos de su liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo
mantienen en esta situacin.
"Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin
histrica de los hombres, nada nos quedara por hacer..., la
lucha por la liberacin por el trabajo libre, por la
desalienacin, por la afirmacin de los hombres como
personas, no tendra significacin alguna. sta solamente es
posible porque la deshumanizacin, aunque siendo un hecho
concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado,
sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de
los opresores y consecuentemente el ser menos.
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que
vive el hombre actual no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su
6

vocacin es la de la humanizacin y sta debe ser conquistada a travs de una
praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la gran tarea humanista e
histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el
poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte
para liberar a ambos". La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no
caer desde el cielo, sino que, necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por
lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo
basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
Por tanto plantea que la pedagoga del oprimido es aquella que debe ser
elaborada por el propio oprimido, ya que la prctica de la libertad slo puede
encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el oprimido tenga la
condicin de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su
propio destino histrico.
"La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista
y liberadora tendr, pues, dos momentos distintos
aunque interrelacionados. El primero, en el cual los
oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se
van comprometiendo, en la praxis, con su
transformacin, y, el segundo, en que, una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja
de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los
hombres en proceso de permanente liberacin".
METODO DE FREIRE
El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular,
que, a su vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin
poltica del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar
y a politizar. Freire no confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben,
7

ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que
el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca
ser libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad.
Este mtodo est enraizado sobre su concepcin del hombre. El hombre es
como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posicin
fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser engarzado en el espacio
y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Slo el hombre
es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en ste un "no
yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su
conciencia". "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia,
juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo
movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es
historizarlo, humanizarlo.
Entonces, el mundo de la conciencia no es creacin, sino elaboracin
humana. Ese mundo no se constituye en la contemplacin sino en el trabajo" El
mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso
dialctico de la historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad
de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y hacindola efectiva, la
ejerza. Esta pedagoga acepta la sugestin de la antropologa que va por la lnea
de la integracin entre el pensar y el vivir, "se impone la educacin como prctica
de la libertad".
Pero el hombre no slo est en el mundo, sino que tambin est con el mundo.
Estar con l, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de
acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafos
que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotndolo de su
propio espritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va
unido a la reflexin. Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a
8

mero espectador, o a un objeto. Esto sera ir contra su vocacin ontolgica: "un
ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive" .
TRANSFORMACIN DE LA RELACIN PEDAGGICA
El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se
hace historia en cuanto es sujeto, va entraando poco a poco el sentido ms
exacto de la alfabetizacin: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo
de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir,
biografiarse, existenciarse e historizarse.
El mtodo de la alfabetizacin se ve animado por la dimensin humana de
la educacin como prctica de la liberacin. La educacin como una dimensin de
la accin cultural, que se inicia en la alfabetizacin, se realiza en el reencuentro de
las formas culturales propias del individuo y en la retotalizacin de stas a travs
de la accin definida como interaccin, comunicacin, transformacin. En
definitiva, la idea es que la educacin reproduce en su propio plano la estructura
dinmica y el movimiento dialctico del proceso de produccin del hombre.
La concientizacin, segn Freire, es un proceso de accin cultural a travs
del cual las mujeres y los hombres despiertan a la realidad de su situacin
sociocultural, avanzan ms all de las limitaciones y alienaciones a las que estn
sometidos, y se afirman a s mismos como sujetos consientes y co-creadores de su
futuro histrico (Freire, 1974). Adems de tomar profunda conciencia de esa
realidad sociocultural que moldea sus vidas, las personas verdaderamente
comprenden la magnitud del potencial que tienen para transformar la realidad, y
transformarse a s mismas como parte de esa realidad. En otros trminos, la
concientizacin implica mucho ms que el mero hecho de despertar o tomar
conciencia. Por lo menos dos dimensiones adicionales ms estn implicadas en
este concepto. Primero, la concientizacin debe verse como un proceso
9

disciplinado e intencional de accin y educacin, que Freire denomin accin
cultural.
En sus palabras, se trata de la forma en que confrontamos la cultura.
Significa ver la cultura siempre como un problema, no dejar que se vuelva esttica,
que se convierta en un mito y nos mistifique (Freire, 1975, p. 29).
Segundo, la concientizacin debe entenderse como un proceso continuo que
implica una praxis, en el sentido de la relacin dialctica entre accin y reflexin.
Esto es, el enfoque de Freire, fundado en la praxis, propone una accin que
reflexiona crticamente y una reflexin crtica moldeada por la prctica y validada
en ella. En sus trminos, la interrelacin entre autoconciencia y accin constituye
una dinmica permanente y constante de nuestra actitud hacia la cultura misma
(Freire, 1975, p. 5). Es precisamente en el nivel de la praxis donde ocurre la
concientizacin en el sentido freireano del trmino, dado que la concientizacin
implica una insercin crtica en la historia, es decir, un compromiso y una toma
de conciencia voluntaria, personal e histrica con miras a la transformacin del
mundo.
LA ALFABETIZACIN COMO CAMINO DE LIBERACIN Y
CONCIENTIZACIN
Cinco fases componen este proceso de alfabetizacin. Antes de comenzar el
grupo " descodifica varias unidades bsicas, codificaciones sencillas y sugestivas,
que dialgicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de
todo proceso histrico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la
aprehensin del concepto de cultura. En sntesis las Fases del mtodo son:
1. Observacin participante de los educadores, "sintonizndose" con el
universo verbal del pueblo,
2. Bsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silbica y su
sentido vivencial.
10

3. Codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito
de la cultura del silencio a la conciencia cultural,
4. Problematizacin del escenario cultural concreto,
5. Problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del
"crculo de cultura",
6. Recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como
sujetos de su propio destino.
La esencia de este mtodo apunta hacia el hacer "un mundo menos feo,
menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos
hered la indignacin por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces
y sin sentido vivencial. De manera ms detallada el mtodo Freiriano se establece
de la forma siguiente:
1 Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales
se trabaja. Exploracin, mediante encuestas informales, del universo de las
palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos
vocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de mayor carga semntica, que
adems estn cargados de sentido existencial y contenido emocional. Las
entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, mpetus
de participacin, como as mismo ciertos momentos altamente estticos en el
lenguaje del pueblo.
2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular
investigado. Las palabras extradas del universo vocabular del alfabetizando, una
vez transfiguradas por la crtica (reflexin), retornan a l en accin transformadora
del mundo.
3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que
se va a trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que
a travs de la combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de
11

otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones
constitudas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.
4 Fase: Elaboracin de guas que auxilien a los coordinadores de debate
en su trabajo. Estas guas deben ser meras ayudas para los coordinadores, jams
rgidas prescripciones que habrn de obedecer y seguir.
5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los
vocablos generadores. Se refiere a la codificacin plstica en cuadros, "slides",
filminas, etc., que correspondan a las respectivas situaciones que, de la
experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. El
alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia
experiencia. Es en este momento cuando l comienza a descodificar.
Paulo Freire y su propuesta de educacin dialgica
Los paradigmas emergentes en el campo de la enseanza y el aprendizaje, han
influido para que en los actuales momentos, aun cuando se conserven las polticas
de estado como orientadoras del propsito y del objetivo de la sociedad que se
quiere, existen posibilidades de desarrollar procesos ms participativos para el
crecimiento y la emancipacin del ciudadano en una sociedad democrtica. Se
plantea una nueva visin de educacin para la vida, para el cambio reflexivo,
cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y con el medio
ambiente, por ello, la enseanza tiene que ser forzosamente crtica.
De acuerdo a Paulo Freire se plantea la exigencia de un programa elaborado
dialgicamente, en una educacin con visin humanista y de carcter cientfico.
Esta concepcin tiene como base ir hacia la realidad en la que estn insertos los
hombres y en la que se generan los problemas, y extraer de esa realidad que los
mediatiza el contenido programtico de la educacin. Es importante introducir el
dilogo en todas las etapas de la educacin: en la planificacin y programacin del
proceso, en la experiencia de aprendizaje y en la evaluacin, pues la educacin
12

vista como accin cultural debe tener carcter humanista y ser eminentemente
dialgica (Freire, 1980).
En la obra de Freire parece claro que el inters emancipador significa no slo
que se mezclan los papeles del diseador e implementador del currculo para
liberar la educacin, sino que se resuelve la contradiccin educador-educando al
proponer que ambos tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir al
contenido curricular (Freire, 1973). As, estudiantes y educadores se ocupan de
manera conjunta como participantes activos en la construccin del conocimiento.
Esta perspectiva transaccional significa que al hablar de enseanza debemos
hablar de aprendizaje al mismo tiempo.
Principios fundamentales de la propuesta de Freire
Freire coloca las premisas bsicas de una pedagoga crtica basada en el dilogo
y la unidad entre accin y reflexin en respuesta al proceso de ideologizacin por
medio del cual las clases dominantes manipulan la conciencia de los oprimidos, los
obligan a interiorizar sus valores, les inculcan un sentimiento de inferioridad e
impotencia y favorecen el aislamiento y las posiciones artificiales entre cada grupo
de oprimidos (Torres, 1983, p. 44). El programa propuesto por Freire incluye tres
principios que son fundamentales para nuestro anlisis:
1) los aprendices deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje,
2) la experiencia debe resultar significativa para el aprendiz
3) el aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico.
Torres (1983) citando una entrevista que recoge una afirmacin de Freire,
indica que un programa de educacin no debe ser hecho solamente por uno de los
polos interesados en l pues rompera con la dialogicidad de la educacin. El
13

programa tiene que ser elaborado con la participacin de educadores y educandos,
as, su idea es clara cuando seala:
La educacin no se hace de A para B o de A sobre B sino de A con B
mediatizados por el mundo. Mundo que impresiona y desafa a uno y a otro y
origina visiones impregnadas de anhelos, dudas, esperanzas en los cuales se
constituir el contenido programtico de la educacin (Torres, 1983, p. 147).
Freire insiste en invitar al pueblo a que reflexione sobre s mismo. Esta actividad
de invitacin reflexiva va acompaada de prestar atencin a la sabidura popular, a
la palabra de los sectores oprimidos y marginados, los cuales construyen su propio
programa educativo e inician el proceso de concienciacin a travs de su propia
palabra. Freire insiste en que no se puede esperar resultados positivos de una
labor educativa que no respete la peculiar visin de mundo que tenga el pueblo,
pues el programa se constituira en una invasin cultural. Al respecto, Torres
(1983) plantea lo siguiente:
Muchos programas educacionales fallaron porque quienes los elaboraron
partieron de su visin personal de la realidad y no tomaron en cuenta la situacin
del individuo a quien se diriga su programa. Ser a partir de la situacin presente,
existencial, concreta que refleja el conjunto de aspiraciones del pueblo que
podremos trabajar el contenido programtico de la educacin. (p. 148).
Tradicionalmente se entenda por contenidos una seleccin del conocimiento
cientfico estructurado en las disciplinas acadmicas que eran consideradas como
las formas ms refinadas de elaboracin de la experiencia humana y con capacidad
para ofrecernos una adecuada comprensin del mundo.
En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva, Popkewitz (1987)
(citado en Angulo y Blanco, 2000), en franca relacin con Freire, argumenta que
no debe reducirse a conocimientos formales sino que debe incluir todos aquellos
elementos de la cultura que impregna la vida y la conciencia de la gente a travs
14

de su participacin en las relaciones sociales. Gimeno Sacristn, (1989) los
puntualiza como algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a
diversos mbitos del saber elaborado, mientras que Coll (1992) los define como el
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los
alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin.
El contenido programtico de la educacin
El contenido programtico de la educacin debe buscarse en la realidad
mediatizadora, en la conciencia que de ella tengan educadores y pueblo. Freire
para descubrir la realidad propone lo que l denomina la investigacin del universo
temtico, postula una bsqueda de temas significativos y la toma de conciencia de
los individuos en torno a los temas.
Estos temas llamados generadores son desafos para la accin y tienen la
posibilidad de desdoblarse en otros temas, parten de lo ms general a lo ms
particular, as, es posible hablar de temas de carcter universal a temas ms
especficos de carcter continental, nacional o regional (Freire, 1980, p. 42).
La va para alcanzar los temas generadores es la investigacin temtica a
travs del conocimiento crtico. Los educadores crticos reconocen que el
conocimiento emancipatorio intenta reconciliar y trascender la oposicin entre el
conocimiento tcnico y el prctico. En tal sentido, Mclaren (1984) seala:
El conocimiento emancipatorio apunta a crear las condiciones bajo las cuales la
irracionalidad, la dominacin y la opresin pueden ser transformadas y superadas
por la accin colectiva apoyando los fundamentos para la igualdad y la justicia
social (p. 208).
Como se ha sealado, el objetivo de la investigacin temtica es la de
encontrar los temas generadores para llevar a cabo la programacin
educativa. Este tipo de investigacin no puede reducirse a un acto puramente
15

mecnico, pues se trata de un proceso de crear conocimiento. Es necesario
descubrir el encadenamiento de los temas significativos, la interpretacin de los
problemas, su vinculacin con otros. As mientras la investigacin es ms crtica se
transformar en una investigacin ms pedaggica. Bruner (1972) postul que la
forma de producir un aprendizaje valioso en los alumnos es prestar atencin a los
principios subyacentes que estructuran a los contenidos, aspecto fundamental de
todo currculo, los cuales pueden acercrsele al alumno de acuerdo con su nivel de
comprensin, en forma de contenidos y actividades diversas.
Todo el trayecto de la investigacin temtica propuesta por Freire se puede
enunciar en tres etapas:
a) etapa in-vestigadora,
b) etapa programtica,
c) etapa pedaggica.
En la etapa investigadora el trabajo conjunto de los inves-tigadores y el
educador es delimitar el rea y hacer un reconocimiento personal de la misma
(paisaje fsico y humano, culto religioso, tipo de trabajo en el rea), con el fin de
intentar realizar la decodificacin de esa totalidad cultural. Lo importante es que en
el anlisis empiece a desvelarse la cultura en sus diversas dimensiones. De ello,
(Freire, citado en Torres, 1977), se entiende que de alguna u otra manera al
realizar un anlisis crtico de la decodificacin de la cultura permite admirarla y
comprenderla mejor.
Todas las notas y observaciones que se registren son fundamentales para los
estudios en torno a la temtica que ser investigada. Despus de un tiempo
prudencial, el equipo investigador se rene para discutir las observaciones,
justificar hechos, palabras, afirmaciones del pueblo que les han desafiado.
16

Estas situaciones colectivas constituyen lo que Freire denomina codificaciones
neutras que luego al descodificarlas permitirn iniciar el trabajo de investigacin
de la temtica significativa. Al elaborar esta fase inicial, el investigador se rene
con los directivos y miembros de las instituciones del rea para explicar los
objetivos del plan que ser desarrollado. Estos encuentros permiten que los
individuos descubran en el plan una razn de ser, que de acuerdo con Torres
(1977):
Al estar inmersa la dialogicidad en la investigacin temtica cualquiera que sea
la accin que tengamos que realizar con los hombres, no se podr prescindir de su
visin de mundo, no resultan los esquemas rgidos y prefijados para una realidad
en devenir como la humana (p. 165).
En razn de lo anterior, el investigador y los individuos reunidos en un ejercicio
dialgico en torno a una misma situacin problemtica, se irn haciendo sujetos de
su anlisis. El investigador desafa y problematiza las situaciones presentadas y las
respuestas dadas; as, va recogiendo de las discusiones un material cada vez ms
rico. Kemmis (1998) seala que el modo de elaboracin de la teora del currculo
puede ser realizado en un proceso participativo, democrtico, de investigacin
cooperativa llevado a cabo por las comunidades locales (de educadores y otros
participantes del proceso educativo) que tratan de relacionar su teora y su
prctica en ciclos constructivos y acumulativos de accin y reflexin. Por otra
parte, se localizan los valores y las prcticas educativas especficas de sus escuelas
en la historia, tradiciones y formas de organizacin social ms amplias de su
sociedad. El nfasis de la investigacin temtica es contar con la presencia crtica
de los representantes del pueblo a lo largo de todo el proceso.
La segunda etapa de la organizacin del contenido programtico de la
educacin consiste en lo que Freire denomina tratamiento de los temas
significativos. Los temas generadores deben ser distribuidos entre las diversas
ciencias (sociologa, antropologa, psicologa, entre otras), sin que esto signifique
17

una elaboracin del programa en disciplinas estancadas. De esta forma los temas
que han sido captados dentro de una totalidad jams sern tratados
sintticamente. Luego de realizar la delimitacin se presenta a cada especialista el
proyecto de reduccin de su tema. El especialista busca las unidades de
aprendizaje que establezcan una secuencia entre s y den una visin reducida del
tema. Es importante que los especialistas hagan sugerencias que se incorporen a
los textos para que los educadores discutan en los crculos de cultura. Estos
ltimos representan la nueva posicin que debe adoptar la escuela vista como el
lugar donde se ejercita el dilogo problematizador con un coordinador de debates
y donde se efecta la decodificacin temtica (Freire, 1983).
A travs de esta programacin se pretende devolver al pueblo en forma
sistematizada y enriquecida, su temtica significativa. Sin embargo, esta
devolucin puede contener elementos y temas que los investigadoreseducadores
desde su perspectiva han credo necesario incorporar en caso de que no hayan
sido sugeridos por el pueblo cuando se efectu la investigacin. Dado el carcter
dialgico de la educacin, al educador le asiste el derecho de participar con temas
suyos, siempre y cuando no se opongan a la realidad de los educandos. Freire los
denomina temas bisagra por cuanto facilitan la comprensin de un tema anterior,
en relacin con los posteriores, as como tambin la comprensin ms crtica del
todo (Torres, 1983, p. 169). Ahora bien, todo ese universo temtico que ha sido
recogido, organizado y enriquecido con y para el pueblo, no es devuelto en forma
de disertacin, sino como problema.
Stenhouse (1998) seala que para poner a prueba un currculo hipottico, el
educador resultar favorecido si puede contar con la cooperacin de los alumnos,
ambos necesitan evaluar las hiptesis. Esto significa negociar el currculo, su
evaluacin y su posible modificacin. Para este autor educadores y alumnos son
los evaluadores cruciales y si pueden evaluar las ideas aportadas en el currculo se
podr trascender la evaluacin y llegar a la investigacin.
18

Despus de elaborado el programa con la temtica reducida y codificada, se
llega a la tercera etapa pedaggica caracterizada por la escogencia del mejor canal
de comunicacin para la presentacin del tema. Se confecciona el material
didctico dependiendo de si es un canal visual (pictrico, grfico), un canal
sensible (socio drama, psicodrama, cortometrajes, audiovisuales) o un canal
auditivo (relatos, msica y poesas populares, lecturas, charlas), tambin se puede
presentar la temtica con simultaneidad de canales (codificacin compuesta). Los
educadores explicarn la presencia de los temas bisagra fundamentados en la
dialogicidad de la educacin, as una nueva temtica tendr que surgir y ser
captada por los educadores-educandos en sus dilogos para que se transforme en
nuevo contenido programtico de la educacin como tarea permanente.
Sin embargo, esta investigacin es una forma inacabada, la propia comunidad
contina investigndose y as llega a transformarse a travs de la creacin de
nuevos valores culturales, cuya sntesis se llevar a cabo por medio de su accin
misma. En este sentido, investigacin temtica y educacin, como accin cultural
liberadora son dimensiones de un solo proceso. A tal efecto Grundy (1991) afirma:
El currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto no se trata
de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera de la existencia
humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas (p.
19).
En este contexto, el educador nunca impondr su verdad, sino que propondr
lo que l estime como lo mejor de una forma crtica. Vale decir que los educandos
se sientan desafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo, convirtindose
as en educadores. Young (1993) afirma:
Los nios pueden argumentar con tanta validez como los adultos, dentro de
situaciones problemticas limitadas. Adems, si los nios no critican cuando
aprenden, quizs no se atrevan a criticar despus. De modo que no es necesario,
19

ni conveniente esperar a que se hayan dominado unos cuerpos de conocimiento
antes de dedicarse a la crtica.
En esta ptica, la educacin no admite la transmisin, debe enfocarse a una
creacin cultural en la cual educador-educando salen enriquecidos al conocer el
mundo. El contenido programtico se convierte en una devolucin al pueblo de
forma organizada, sistematizada y desarrollada de aquellos elementos que ste
entreg en forma inestructurada.
El currculo visto como un proceso dialctico
Lo que se est haciendo es una teora dialctica del conocimiento,
estableciendo una vinculacin dialctica entre el contexto terico y el contexto
concreto. Freire en su anlisis al movimiento dialctico coloca como una necesidad
de aprehender la realidad. Nuevamente, en la entrevista de Torres (1977) Freire
afirma:
Este movimiento implica que el sujeto de la accin tenga las herramientas
tericas para manejar el conocimiento de la realidad y que reconozca la necesidad
de readaptarlas despus de haber logrado los resultados con su aplicacin. (p. 87).
Segn la corriente reconceptualista el currculo es un proceso dialctico entre el
proceso de planificar, ejecutar y evaluar la educacin. Hacer currculo es reelaborar
permanentemente los conocimientos y, por ende, reconceptualizar la educacin.
As Young (1993) indica que los educandos no pueden adquirir creencias
verdaderas o justificadas (conocimiento) mediante la aplicacin de reglas fijas,
mximas, procedimientos o procesos de produccin de conocimientos, porque
segn han demostrado varios decenios de crtica (Popper, Kuhn, Lakatos,
Feyerabend y Rorty) no es la manera como aprenden las comunidades humanas
de investigacin. Ms bien puede caracterizarse como un proceso complejo de
produccin y comprobacin de proposiciones hipotticas y de rectificacin de
errores.
20

Los tericos crticos sostienen que los educadores deben comprender el papel
que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese rol
en el desarrollo de ciudadanos crticos y activos. Se ha dado primaca a lo social, lo
cultural, lo poltico y lo econmico para comprender la forma en que trabaja la
escuela contempornea. La teora crtica del currculo no deja la elaboracin
terica en manos de expertos extraos, ni la constrie al trabajo de los educadores
individuales en el seno de la escuela. Al contrario, ofrece formas de trabajo
cooperativo entre educadores y personas relacionadas con la educacin, presenta
visiones crticas que se oponen a las actividades educativas del Estado, no slo en
teora a travs de ideas crticas, sino tambin en la prctica con formas de
organizacin que procuren cambiar la educacin.
Desde la perspectiva sociolgica, el contenido del currculo se considera como
un producto social que, por lo tanto, ha de analizarse como una construccin socio
histrica y tratarse como negociable, legtimamente criticable y discutible. En
definitiva, han de incluirse como relevantes las posibles formas de influencia
poltica, las diferencias en la posesin de conocimiento y la capacidad de hacer
valer sus posiciones los diferentes grupos socioculturales. En esta perspectiva se
situaran los trabajos de autores como Young (1971), Bernstein (1971, 1988,
1990,1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1990), Popkewitz (1991) y
todos aquellos que apoyados en la fenomenologa e influenciados por las ideas
marxistas respecto a los mecanismos de distribucin del poder y el control de los
grupos humanos enfatizan el carcter socialmente construido de la realidad,
(Angulo y Blanco, 2000).






21

CONCLUSIN

El sistema de educacin y la concepcin de la educacin de Freire tienen sus
orgenes en mltiples corrientes filosficas, como la fenomenologa, el
existencialismo, el personalismo cristiano, el marxismo humanista y el
hegelianismo, cuyo anlisis detallado superara el marco del presente artculo.
Freire particip en la introduccin en el Brasil de doctrinas e ideas europeas, que
adapt a las necesidades de una situacin socioeconmica especfica, amplindolas
y centrndolas para abrir nuevas perspectivas incluso para los intelectuales y
pensadores de la educacin de Europa y de Amrica del Norte.
Freire trabaj en culturas educativas especficas y escribi acerca de ellas,
existe el sentimiento de que slo ha desarrollado las partes de su teora que son
pertinentes para la situacin social en que llevaba a cabo su labor, y que en
consecuencia slo existe una sntesis de las perspectivas educativas que se
refieren a dichas culturas, pero no una verdadera sociologa, o filosofa de la
educacin. Sus escritos guardan relacin con sus convicciones y no siempre estn
argumentados segn los cnones universitarios tradicionales. (Jarris, 1987, pg.
278).
Su destino personal (exilio, prisin) contribuy sin duda al clima mstico que
rodea su obra. No obstante, sta no posee un marco terico slido ni siempre se
llev a cabo y evalu de forma que permitiera una confirmacin objetiva.
Freire es una personalidad muy carismtica, con un talento singular para
entender, tratar e interpretar situaciones y procesos educativos. Desde que volvi
del exilio, ha desarrollado su concepcin de la educacin en mltiples entrevistas
publicadas en numerosas revistas y libros.
No existe una presentacin sistemtica de su teora a partir de ese periodo.
Todava es preciso estudiar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo
una labor radical de educacin en el marco de instituciones estatales o de
proyectos financiados por el Estado. Freire ha vivido diversas formas de opresin.
22

Debera utilizarlas para formular su crtica y un anlisis institucional de las
formas en que las ideologas dominantes y opresivas estn incorporadas en las
normas, procedimientos y tradiciones de las instituciones y de los sistemas. De
este modo, debera continuar siendo el utopista que es, manteniendo su fe en la
capacidad del pueblo de expresar su opinin, y as volver a crear el mundo social
que conduzca a una sociedad ms justa. Paulo Reglus Neves Freire naci en
Recife, capital del estado brasileo de Pernambuco, una de las partes ms pobres
de este extenso pas latinoamericano. Aunque criado en una familia de clase
media, Freire se interes muy pronto por la educacin de las poblaciones pobres
de su regin. Tras haber realizado estudios jurdicos, desarroll un sistema de
enseanza para todos los niveles de educacin. Fue encarcelado en dos ocasiones
en su propio pas y se hizo famoso fuera de l. Actualmente, Paulo Freire es sin
duda el educador ms conocido de nuestra poca.
Los fundamentos de su sistema se basan en que el proceso educativo ha de
estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos
tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje.
No basta con suponer que un estudiante sabe leer la frase Eva ha visto un racimo
de uvas. El estudiante debe aprender a entender a Eva en su contexto social,
descubrir quin ha trabajado para producir el racimo y quin se ha beneficiado de
este trabajo.
Escribiendo con un trozo de madera en la arena palabras del universo cultural
del nio, su padre le ense el alfabeto antes de que Paulo empezara a ir a la
escuela. Despus divida estas palabras en slabas y las reuna formando otras
palabras. Habr que ver ah las primicias de un futuro mtodo de
alfabetizacin?


23








ANEXOS













24


Paulo Freire



















25

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Angulo Anbal R. Len Lilian Nayive (2005) Perspectiva crtica de Paulo Freire
y su contribucin a la teora del currculo. La Revista Venezolana de
Educacin (Educere). Universidad de Los Andes, Escuela de Educacin
Mrida Venezuela.
Serrano, Santiago (1983) Perspectivas Actuales en Sociologa de la
Educacin. Editorial CANTOBLANCO Instituto de Ciencias de la Educacin
Universidad Autnoma de Madrid- Espaa.
http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire.