SOBRE EDUCACION POPULAR: ENTREVISTA A PAULO FREIRE1

EDUCACION POLITICA Y POLITICA EDUCATIVA

E.: - La expresin "educacin popular" se ha difundido y popularizado ampliamente en Amrica Latina.
Quiz por ello mismo, esta expresin viene siendo entendida y utilizada de maneras y enfoques muy
diversos. Por otra parte, mientras algunos la vinculan directamente a Paulo Freire, otros hablan de la
educacin popular precisamente como una superacin de Freire, en tanto Freire no habra asumido
explcitamente el objetivo poltico de la educacin, habindola desligado de la lucha de clases y
concebido la reflexin y la accin organizada del pueblo como dos momentos separados.
E: - Cmo concibe el Paulo Freire de hoy lo que es la educacin popular?
P. F.: - Yo creo, en primer lugar, que los que hacen estos comentarios no son dialcticos, no entienden
lo que yo digo, o simplemente se rehsan a leerme. Yo vengo precisamente enfatizando todo esto que
ellos me critican. Est ya dicho en esa entrevista que me hicieron en Chile. Y lo repito siempre, incluso
en este ltimo libro.
En segundo lugar, yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer.
El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivo durante todos estos aos
Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, tuvo
la oportunidad tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos yo no conoca Nicaragua, a no ser
la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el Chile de
la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de un golpe de Estado. Tuvo la oportunidad de conocer
Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la expulsin de los colonizadores en
Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom. Tuvo la oportunidad de experimentar un poco en
Nicaragua y tambin en Granada. Entonces, sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera
aprendido en estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da yo siguiera siendo el mismo que lleg
al exilio 20 aos atrs, primero en Bolivia y despus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y
viendo las cosas que se estn haciendo.
Con respecto a tu pregunta sobre lo que yo entiendo como educacin popular, tambin aqu hay una
prolongacin entre el Paulo Freire de ayer y el de hoy. Ayer, Paulo Freire entenda la educacin popular
como un esfuerzo de las clases populares, un esfuerzo en favor de la movilizacin popular o un esfuerzo
incluso dentro del propio proceso de movilizacin y organizacin popular con miras a la transformacin
de la sociedad. Pero el Paulo Freire de ayer un ayer que yo ubicara en los aos 50 y comienzos de los
60, no vea con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy
denomino la politicidad de la educacin. Esto es, la calidad que tiene la educacin de ser poltica. Porque
la naturaleza de la prctica educativa es poltica en s misma. Y por eso no es posible hablar siquiera de
una dimensin poltica de la educacin, pues toda ella es poltica.
Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy y este hoy lo ubico desde fines de los aos 60 y comienzos de los
70 ve claramente la cuestin de las clases sociales. Por ello es que, para l, la educacin popular,
cualquiera que sea la sociedad en que se d, refleja los niveles de la lucha de clases de esa sociedad. Es
posible, incluso, que el educador no est consciente de esto, pero los contenidos de la educacin
popular, la mayor o menor participacin de los grupos populares en ella, todo esto tiene que ver con los
niveles del conflicto de clase. Entonces, el Paulo Freire de hoy no puede concebir proyectos de educacin

Torres, R. M., esta entrevista, realizada en Sao Paulo en agosto de 1985, es la segunda de las dos partes del libro Educacin
popular: un encuentro con Paulo Freire de Rosa Mara Torres. La divisin en captulos es una propuesta del CREFAL (N.E.).

popular que no sean comprendidos a la luz del conflicto de clase que se est dando, clara u ocultamente,
en la sociedad.
La educacin popular se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y de la
organizacin de las clases populares con vistas a la creacin de un poder popular. Sin embargo, esto no
significa que afirmemos que la educacin es un instrumento para la transformacin radical de la
sociedad. Afirmar que la prctica educativa es el instrumento para la transformacin revolucionaria de
la sociedad, me parece ingenuo. Claro que lo que no se puede negar es que la prctica revolucionaria
transformadora de la sociedad es en s misma pedaggica, en s misma educativa. Lo que no podemos,
sin embargo, es esperar como lo hacen a veces quienes piensan mecansticamente que se opere la
transformacin revolucionaria para empezar una labor de educacin popular. No. Yo creo que en toda
sociedad hay espacios polticos y sociales para trabajar desde el punto de vista del inters de las clases
populares, a travs de proyectos, aunque sea mnimos, de educacin popular. Creo, pues, que la
cuestin que se plantea a los educadores en tanto polticos y a los polticos en tanto educadores es
precisamente reconocer qu espacios existen dentro de la sociedad que puedan ser llenados
polticamente en un esfuerzo de educacin popular.
Hay otro punto que me gustara subrayar dentro de esta pregunta que me haces y es el siguiente: la
educacin es siempre un acto de conocimiento, cualquiera que sta sea, cualquiera que sea la marca
ideolgica que est en ella, cualquiera que sea la opcin poltica del educador o la educadora,
individualmente o como grupo, como clase, como categora social. Es decir, no hay posibilidad de
entender la educacin sin percibir que toda situacin educativa, formal o informalmente, es siempre
una situacin en la cual hay un cierto objeto de conocimiento a ser conocido. No importa si enseas
geologa, matemticas o ciencias sociales, como tampoco importa la edad de los alumnos. Siempre, en
todos los casos, hay un objeto de conocimiento a ser aprehendido.
Precisamente, yo creo que una cuestin fundamental para nosotros los educadores populares es saber
cul es nuestra comprensin del acto de conocer. Segundo, conocer para qu. Tercero, conocer con
quines. Cuarto, conocer en favor de qu. Quinto, conocer contra qu. Sexto, conocer en favor de
quines. Sptimo, conocer contra quienes. Pero hay todava otra pregunta previa a todas stas y es la
de cmo conocer, es decir, una pregunta que tiene que ver con el mtodo.
Todas estas preguntas, que los educadores tenemos que hacernos en primer lugar a nosotros mismos,
necesariamente nos llevan a preguntarnos sobre el rol del educador y el rol del educando en esta
prctica educativa, en esta prctica de conocimiento. Y esta pregunta, a mi manera de ver, no es nada
inocente, pues es tambin una pregunta poltica, ya que involucra una cierta postura ideolgica. No es
simplemente una pregunta de la teora del conocimiento. Yo dira que la teora del conocimiento, por s
sola, no responde a esta pregunta porque sta tiene que ver con la comprensin poltica del liderazgo,
por ejemplo.
E.: - En definitiva, cul es nuestra comprensin poltico-ideolgica de nuestro rol como educadores
frente a los educandos? No me cabe duda que si hacemos esta pregunta a un educador autoritario, l
responder diciendo que el rol del educador es el rol de quien sabe y debe, por lo tanto, ensear a
quienes no saben. Sostendr tambin, en consecuencia, que el contenido programtico de la educacin
debe ser elaborado por tcnicos competentes que saben de antemano lo que debern saber maana
los educandos.
P. F.: - Tanto el Paulo Freire de ayer como el de hoy se oponen firmemente a esta posicin. Mi posicin
a este respecto es lo que yo hoy llamo sustantividad democrtica. Como hombre que suea con la

sociedad socialista, yo no hago ninguna contraposicin entre democracia y revolucin socialista.

Ninguna.
Ahora, es preciso aclarar una cosa. Para m, obviamente, toda educacin es directiva. No existe
educacin no directiva, porque la propia naturaleza de la educacin implica la directividad. Pero, no
siendo neutro el educador, siendo directivo en su rol de educador, esto no significa que deba manipular
al educando en nombre del contenido que el educador ya sabe a priori, es decir, a priori desde el punto
de vista del educando. Es por esto que yo vengo enfatizando insistentemente incluso una vez ms en
este ltimo libro que el hecho de que la educacin sea por naturaleza directiva no debe llevar al
educador a caer en una posicin espontanesta. Es decir, una posicin segn la cual, en nombre del
respeto a la capacidad de pensar y a la capacidad crtica de los educandos, se deja a los educandos
librados a ellos mismos, se deja a las masas populares libradas a ellas mismas. Obviamente, una
educacin revolucionaria debe estimular esa capacidad crtica y autnoma de pensamiento entre los
educandos, pero jams dejarlos entregados a ellos mismos.
Por otro lado, al no caer en la tentacin del espontanesmo, el educador tampoco debe caer en la
tentacin de la manipulacin. El uno no es el contrario positivo del otro. El hecho de que no sea
espontanesta, no me hace manipulador. El hecho de no ser manipulador, no me hace espontanesta.
Entonces, debe haber un contrario positivo de estas dos posturas. Y eso es precisamente lo que yo llamo
la "radicalidad democrtico-revolucionaria".
Esto significa que desde el punto de vista de la educacin como un acto de conocimiento, nosotros los
educadores debemos siempre partir "partir", se es el verbo no "quedarnos" siempre de los niveles
de comprensin de los educandos, de la comprensin de su medio, de la observacin de su realidad, de
la expresin que las propias masas populares tienen de su realidad. Es a partir del lugar en que se
encuentran las masas populares que los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen que empezar la
superacin de una comprensin inexacta de la realidad y ganar una comprensin cada vez ms exacta,
cada vez ms objetiva de la misma.
Esto demanda del educador algo a lo que me refiero tambin en este ltimo libro y que est tambin
en las preocupaciones de Gramsci: no se puede jams separar la sensibilidad de los hechos de la
rigurosidad de los hechos. Y las masas populares tienen una fantstica sensibilidad de lo concreto, esa
sensibilidad que hace que el pueblo casi adivine las cosas.
Entonces, lo que quiero decir es que hay que comprender y respetar el sentido comn de las masas
populares para buscar y alcanzar junto con ellas una comprensin ms rigurosa y ms exacta de la
realidad. El punto de partida es, pues, el sentido comn de los educandos y no el rigor del
educador. Este es el camino necesario para alcanzar ese rigor.
Y aqu voy a repetir algo que yo menciono siempre para ejemplificar esto. Si ests en una calle, t slo
tienes tres posiciones posibles: estar a la izquierda, estar a la derecha, o estar en el centro de la calle.
Adems de estas tres, naturalmente, hay la posibilidad de estar un poco ms a la izquierda, un poco ms
a la derecha, etc. Pero, en cualquier caso, si t ests del lado de ac de la calle, y de repente te das
cuenta que la casa que buscas est del lado de all de la calle, lo que tienes que hacer es cruzar la calle.
Es decir, jams puedes llegar all partiendo de all. Slo se puede reconocer la existencia de un all
porque hay un ac, y viceversa. Uno es el contrario del otro, el que ilumina al otro, el que me dice que
el otro existe. T, por ejemplo, no podras llegar a Sao Paulo partiendo de Sao Paulo sino partiendo de
Managua, de la misma manera que t slo puedes llegar a Managua partiendo de Sao Paulo y no
partiendo de Managua.
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Esto, que parece tan simple, es lo que muchas veces olvidamos como educadores y como polticos: que
para llegar all es necesario partir de como aqu, no de nuestro aqu sino del aqu de los educandos,
pues nuestro aqu como educadores es muchas veces el all de los educandos. Por eso, el educador
tiene que ser una especie de vagabundo permanente: tiene que caminar para all y para ac
constantemente sobre la misma calle, para ir al aqu de los educandos e intentar venir con ellos no a su
aqu sino a su all, que est en el futuro.
Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que
se encuentran los educandos. Y esto me parece extrao, pues yo nunca us el verbo quedarse. Yo
siempre us el verbo partir, desde la Pedagoga del oprimido. En el acto de conocimiento
t siempre tienes que partir. Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos,
los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica lo que era, en
el punto de partida, sentido comn.
Entonces, el problema que se nos plantea como educadores no es el de negar el rol activo, crtico,
decisivo del educador en el acto educativo. No. Yo siempre afirmo: el educador no es igual al educando.
Cuando uno, como educador, dice que es igual a su educando, o es mentiroso y demaggico, o es
incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educador.
Si ambos fueran iguales, uno y otro no se reconoceran mutuamente. Es decir, en esto sucede igual que
con los dos lados de la calle. No hay duda de que el educador tiene que educar. Ese es su papel. Lo que
necesita, si es un revolucionario coherente, es saber que al educar tambin l se educa.
Este tipo de educador tiene que terminar creando, a travs de su propia prctica, una serie de cualidades
a las que yo llamo virtudes. No entendiendo virtud como algo a priori a la vida, a la prctica social, sino
como algo que se constituye en la prctica social de la cual tambin participa el educador. Virtudes que
deben iluminar constantemente la prctica.
Una de estas virtudes, por ejemplo, es la coherencia. La coherencia entre el discurso y la accin, entre
el discurso y la prctica. Esta es una virtud que debe acompaar a todo educador revolucionario o por
lo menos progresista. Como educador revolucionario, yo debo estar vigilante de la coherencia entre mi
discurso y mi prctica, entre lo que yo digo y lo que hago, buscando siempre disminuir esa distancia. Yo
no puedo, por ejemplo, como intelectual que se ducha todos los das con agua caliente que es un
profesor universitario, un acadmico, decir que los obreros de Sao Paulo no tienen conciencia de clase
y que yo tengo la conciencia de la clase trabajadora. Asimismo, yo no puedo hablar de la transformacin
radical de la sociedad y al mismo tiempo convertir a mis educandos en puros objetos pasivos dentro de
los cuales yo deposito mi sabidura. Pero, por el otro lado, tampoco puedo como educador dejar
abandonados a los educandos como si les dijera "ahora adivinen". No. Ni uno ni otro. Yo tengo que
asumir una responsabilidad poltica, una lucha constante para cumplir cabalmente con mi tarea de
educador. Y esta coherencia entre discurso y prctica debo buscarla a todos los niveles.
Hace poco, en Buenos Aires, yo hablaba precisamente de algunas de estas virtudes. La virtud de la
paciencia, por ejemplo, la paciencia impaciente. Porque si t eres solamente paciente, ayudas a la
derecha. Y si eres solamente impaciente, tambin ayudas a la derecha. Slo si eres pacientemente
impaciente eres realmente revolucionario. La propia prctica ensea que no es posible dicotomizar
paciencia e impaciencia.
Otra virtud importante es la tolerancia. Hay mucha gente que piensa que la tolerancia es una cualidad
de los liberales. No. Para m, la tolerancia es una virtud revolucionaria, en tanto significa la capacidad
para convivir con los diferentes, para poder luchar con el antagnico.
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Volviendo a tu pregunta, sobre qu es hoy para m educacin popular, yo aadira que para m la
educacin popular se da y puede darse dentro del espacio escolar, aun en una sociedad burguesa. No
hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un
espacio a favor de las clases populares. Aun en una sociedad burguesa como la nuestra, la brasilea, hay
mucho que hacer en este terreno.
E.: - En general, el concepto de educacin popular suele asociarse no slo al mundo adulto sino tambin
a acciones de educacin no formal. Segn lo que usted dice, la educacin popular no estara restringida
a una prctica educativa con adultos, sino que abarcara tambin la educacin infantil?
P. F.: - Exacto. Mira, precisamente una de nuestras hijas, Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que
se llama La pasin de conocer el mundo, el cual trata de su experiencia con nios de preescolar. Cuando
sali este libro, hace dos aos y medio, mucha gente coment el hecho de que Magdalena haba
trabajado con nios de un nivel social alto. Ella decidi, entonces, dedicarse a una experiencia integral
en una favela. Y desde hace algunos meses est trabajando all, en una favela de Sao Paulo. Y ah est
haciendo un trabajo formidable de educacin popular, metida con nios llamados "carentes" (siendo
sta una palabra corts, pues en verdad no son carentes sino explotados).
Al trabajar con estos nios de familias explotadas, dominadas, silenciadas, ella est precisamente
contribuyendo a provocar la voz. Ella est desafiando a estos nios para que ellos, a partir de su propia
edad, de su propio proceso de maduracin, hagan una reflexin sobre su contexto, buscando las
verdaderas razones de la deficiencia de ese contexto, que tiene su explicacin no en la voluntad de Dios
sino en las estructuras sociales de nuestra sociedad brasilea.
Esta es una labor de educacin popular, no me cabe ninguna duda. Porque, adems, no son slo los
nios sino tambin las familias de estos nios las que se integran. Cuatro o cinco madres vienen
regularmente y se quedan dentro del saln, junto con sus hijos. Sobre esto Magdalena me haca
precisamente una observacin muy importante. Un da vino y me dijo: "Padre, yo creo que las madres
que vienen a la clase sufren una especie de nostalgia del pasado en cuyo presente estn viviendo la
experiencia que sus hijos tienen hoy". Y es as efectivamente. Ellas van a la clase de sus hijos en bsqueda
de un tiempo perdido. Y esto es tambin educacin popular. Porque la educacin popular, a mi juicio,
no se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Yo dira que lo que marca, lo que define a la
educacin popular no es la edad de los educandos sino la opcin poltica, la prctica poltica entendida
y asumida en la prctica educativa.
A propsito de qu es lo que en ltima instancia define a la educacin popular, existe en general
consenso sobre el carcter determinante de esa opcin poltica. No obstante, en algunas versiones de
educacin popular tiende a enfatizarse esa definicin a partir del mtodo. Pero, por otra parte, cabe
pensar "lo popular" tambin en trminos del sujeto de esa educacin, entendiendo por sujeto no slo
a los educandos sino tambin a los educadores. Cabe pensar "lo popular", asimismo, en trminos de los
contenidos concretos que asume la educacin, sus modalidades, su forma de organizacin, la mayor o
menor presencia de los sectores populares en la definicin e implantacin del proyecto educativo,
etctera.
Quiero decir que, dado que el fenmeno educativo es un fenmeno complejo, que involucra una gran
cantidad de factores de orden poltico, social, ideolgico, cultural, pedaggico, parece imposible reducir
la definicin de lo que ha de entenderse por "educacin popular" a uno solo de estos factores, estando
stos, por lo dems, estrechamente interrelacionados.
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REVOLUCION SOCIAL Y REVOLUCION PEDAGOGICA

E.: - Nadie duda que en Nicaragua o en Cuba, la Revolucin ha asumido una clara opcin poltica en favor
de las clases populares. Sin embargo, por razones que tienen que ver ms bien con el mtodo, Cuba
suele sistemticamente dejarse fuera del campo de la educacin popular, dada la reconocida
persistencia de mtodos tradicionales en la educacin cubana. En el caso de Nicaragua, de un tiempo a
esta parte, algunos empiezan a poner en duda que all se est haciendo una autntica educacin popular
dado que si bien los contenidos han cambiado radicalmente, se mantienen an y tienden a reproducirse
los viejos mtodos de enseanza. Cmo ve usted todo esto?
P. F.: - Voy a intentar decirte sintticamente cmo veo yo esta cuestin. Estoy de acuerdo contigo en
que es necesario aprehender la complejidad de la prctica educativa en todas sus implicaciones. Cuando
yo deca hace un momento que toda educacin implica una situacin de conocimiento, planteaba ah la
cuestin del mtodo de conocer. Pero yo tambin estoy firmemente convencido de que las marcas
poltico-ideolgicas interfieren en la puesta en prctica de determinados mtodos de conocer.
Alguien, por ejemplo, puede intelectualmente pensar que est asumiendo una postura dialctica y, sin
embargo, ser muy poco dialctico en su prctica. Es increble ver cmo en nombre de la dialctica mucha
gente se queda en un idealismo prehegeliano. Se dicen dialcticos, pero se comportan idealistamente.
Por eso es que yo insisto tanto en esta virtud, para m capital, que es la de la coherencia, esa bsqueda
permanente por disminuir la distancia entre el decir y el hacer.
Yo pondra esta cuestin as: primero, debe haber una claridad del educador con relacin a su opcin
poltica. En segundo lugar, e inmediatamente, debe haber una bsqueda de coherencia entre la
expresin verbal de esa opcin y la prctica con la cual el educador pretende encarnar, materializar,
viabilizar esa opcin. A partir de ah y slo a partir de ah es posible emprender una tarea que est
polticamente clara con relacin a los intereses fundamentales de las clases populares. Y no veo por qu
no llamar a esto educacin popular. Sin embargo, muchas veces, al intentar operacionalizar esta opcin
en favor de las masas populares, se da una incoherencia, una distancia entre los objetivos y los mtodos
utilizados para viabilizar esa opcin.
Yo tengo una pasin especial por Cuba y su revolucin. Ah tengo un gran amigo que es Ral Ferrer. Pero
durante todos mis aos de exilio, nunca fui invitado a ir a Cuba. Cuando volv a Brasil despus del exilio,
me hicieron dos invitaciones para ir a Cuba en momentos en que, lamentablemente, no me fue posible
aceptar. Ahora se me ha hecho una tercera invitacin que esta vez he aceptado. De manera que en
noviembre prximo (1985) voy a ir a Cuba por primera vez.
Precisamente Lula, el gran dirigente obrero de Brasil, quien acaba de regresar de all, me deca la
semana pasada: "Paulo, t tienes que ver lo que hay en Cuba en educacin. Es algo fantstico!".
Entonces, lo que puede ocurrir es que Cuba hace una revolucin y, sin embargo, la educacin puede
conservar marcas tradicionales. Y esto es perfectamente comprensible. Nicaragua hoy est mostrando
tambin, justamente, que no es nada fcil recrear la educacin.
Una revolucin no se comprende mecansticamente sino histricamente. La historia no se transforma a
partir de las cabezas de las personas, por muy iluminadas que stas sean. La historia se hace y se
transforma dialcticamente, contradictoriamente. Por ello, cuesta mucho deshacer "lo viejo" y construir
"lo nuevo" de la revolucin. Si esta relacin fuera mecnica, al da siguiente del triunfo revolucionario
tendramos el hombre nuevo, la mujer nueva y la educacin nueva. Pero no es as, no es mecnico, es
histrico. Por eso cuesta.
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Al mismo tiempo, est claro para m que la conservacin de mtodos tradicionales en educacin, dentro
de un contexto revolucionario, significa necesariamente la distancia entre el sueo y la prctica. Por ello,
yo creo que una de las luchas formidables que deben dar los revolucionarios dentro de la revolucin
jams fuera de ella es la lucha por la renovacin de los mtodos y los procedimientos,
concomitantemente con el cambio de los contenidos de la educacin.
Me acuerdo que en Cuba, pocos aos despus del triunfo de la Revolucin, se hizo una cosa maravillosa
que fue el primer gran congreso de educadores. Me acuerdo claramente del discurso de Fidel en el que
deca muy revolucionariamente, muy dialcticamente, que aquel congreso poda hacerse entonces
porque antes se haba hecho ya la Revolucin. Lo que deca Fidel en ese discurso era que la
transformacin radical de las estructuras de la sociedad posibilitaba una nueva comprensin de la
pedagoga y de la poltica.
Lo que no podemos esperar es que al cambiar el modo de produccin cambien mecnicamente todas
las relaciones sociales. Por ello, en el campo de la educacin, es necesario evitar la reproduccin del
carcter autoritario que marca el modo de produccin capitalista. En el acto de conocer, tanto en el
espacio escolar como en cualquier otro espacio en que hacemos educacin, nuestra tendencia es a
reproducir esa marca autoritaria.
De ah que, junto con el intento por superar el modo capitalista de produccin, deberamos intentar
superar tambin su naturaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la educacin popular se dara no
una democracia ingenua sino una relacin radicalmente democrtica. En Nicaragua, o en cualquier otro
lado, sta es una lucha importante que no debera subestimarse.
Algunos intelectuales de izquierda me han criticado diciendo que yo soy un defensor de la "nueva
escuela". Yo creo que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel
metodolgico. La nueva escuela criticaba justamente la relacin entre educadores y educandos desde
el punto de vista del mtodo y criticaba tambin el fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no
traspasaba este lmite de la crtica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la escuela
tradicional, pero yo critico tambin el modo de produccin capitalista. Por eso, no acepto esa crtica que
me hacen, me parece ingenua.
Porque para m la cuestin no est simplemente en el cambio de los contenidos. La cuestin no est en
pensar que el educador, por muy revolucionario que ste sea, ya sabe lo que la juventud de su pas debe
saber y, por tanto, cabe a los especialistas organizar los contenidos de la educacin. Para m, la cuestin
est en la apertura cada vez mayor que los especialistas deberamos seguir teniendo o aprendiendo a
tener en funcin de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los
educandos. Es eso exactamente lo que una revolucin necesita. Prueba de ello es el papel fundamental
que tienen hoy Cuba o Nicaragua con respecto a la capacidad creadora de sus pueblos.
Por ello, creo que una de las mejores contribuciones que una educacin podra dar a una revolucin
que en s misma provoca ya el acto creativo de su pueblo, sera la posibilidad de desarrollar una
educacin tambin creadora, una educacin desafiadora.
E.: - Esa nueva educacin creadora, desafiadora, est en el futuro y lograrla, como lo muestran las
experiencias de Cuba o Nicaragua, es un desafo muy complejo y de largo aliento, dentro del cual la
cuestin metodolgica es sin duda una de las rupturas ms difciles. Entonces, si esa nueva pedagoga
deber ser necesariamente producto de una larga y continuada lucha, cmo definir educacin popular
a priori?
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P. F.: - La educacin no es un a priori de la historia, ella se constituye histricamente. La educacin

aparece mucho tiempo despus aunque yo dira que a veces incluso simultneamente que los
grupos humanos se organizan para sobrevivir. Esto es, la produccin precede a la educacin en cuanto
sistema. La educacin, como sistema, emerge del acto productivo organizado. Por esta razn es que
hasta ahora en la historia de la humanidad nunca hubo una sociedad cuyos lderes invitaran un da a su
pueblo a una reunin para pedirle que expresara las principales cualidades que a ellos les gustara tener
y el pueblo dijera: "honestidad", "honradez", "belleza fsica", etc., mientras los lderes registraran en
una pizarra muy grande, y terminada la reunin los lderes dijeran: "Muy bien, maana nosotros
crearemos el Ministerio de Educacin para forjar este tipo de hombre y este tipo de mujer. Nunca hubo
tal cosa. La educacin sistemtica se constituye para reproducir el poder en el poder. Esta es la historia
de la educacin.
Ahora, como educadores, lo que es necesario que sepamos y asumamos muy bien es que si bien esta
tarea de reproducir la ideologa dominante es la que las clases dominantes exigen de una educacin
sistemtica, sta no agota el papel de la escuela. Dentro de la escuela hay otra tarea importante que es
precisamente la de contradecir esa otra tarea. Y ello, en una sociedad burguesa, slo puede ser asumido
y desarrollado por aqullos que se oponen a la preservacin de la sociedad burguesa. De ah que, aun
en sociedades en que no se ha hecho una revolucin, como es el caso de la sociedad brasilea, dentro
del espacio escolar existe la posibilidad de asumir el rol de desmitificar la reproduccin ideolgica. Esta
tarea, evidentemente, tiene que ser asumida con riesgos por los educadores y las educadoras que
suean con una nueva sociedad.
En el caso de Cuba, o en el caso de una revolucin ms reciente, como la de Nicaragua, me parece que
la cuestin que se plantea es la de cmo confrontar, a travs de la educacin, momentos de la ideologa
anterior que se encuentran insertos en la misma prctica educativa. Porque lo cierto es que esa ideologa
anterior no se cambia por decreto. Yo siempre digo que el cambio sera fcil si fuera por decreto, si fuera
mecnico. De ser as, Nicaragua tendra ya una educacin absolutamente nueva. Pero el problema es
precisamente que esto no se da por decreto. Hay todo un juego contradictoriamente dialctico entre
los mitos anteriores de la ideologa dominante y los sueos revolucionarios. Y a veces estos mitos
conviven con los sueos revolucionarios en una misma persona.
E.: - Ahora bien, est claro que el autoritarismo en la relacin pedaggica es solamente una expresin
del autoritarismo general que prevalece en una sociedad. Hay quienes vienen hablando, incluso, de la
existencia de una cultura autoritaria.
Entonces, si el autoritarismo pedaggico es slo una de las mltiples expresiones de esa ideologa o de
esa cultura autoritaria, hasta qu punto es posible combatir el autoritarismo en el terreno pedaggico
sin combatirlo al mismo tiempo a nivel de todas las dems prcticas e instituciones sociales?
P. F.: - Exacto. Yo encuentro que tu pregunta es absolutamente correcta. Sera una ingenuidad pensar
as, sera nuevamente caer en el idealismo, pensar que es posible tomar la escuela como la fuente de
transformacin radical de la sociedad. No. Incluso en el contexto de una revolucin esto no funciona as.
Yo no tengo duda de que tiene que haber una globalidad.
Precisamente en este ltimo libro yo sostengo que, para fines de este siglo, uno de los mayores desafos
que tenemos que enfrentar los que soamos con la transformacin revolucionaria de la sociedad
burguesa es la necesidad de encarar la toma del poder no solamente como un problema de tomar el
poder sino de reinventarlo. Para m, la cuestin no pasa por la toma solamente, sino que
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inmediatamente, el mismo da de la toma del poder, se plantea la preocupacin por la reinvencin del
poder tomado.
Claro que la reinvencin del poder tampoco se hace por decreto ni en la cabeza de los lderes. La
reinvencin del poder debe pasar necesariamente por la reinvencin de la produccin,
fundamentalmente del acto productivo. Esto, obviamente, implica obstculos formidables y los
obstculos siempre favorecen a las mentalidades autoritarias. Por ejemplo, la reinvencin de la
produccin implica una participacin mayor de las masas populares en el acto productivo. Implica que
la organizacin productiva de la revolucin no puede pertenecer solamente a los especialistas en la
produccin. Esto es, para m, una concepcin burguesa.
Incluido todo lo que hace el mbito de la produccin de conocimientos.
Yo necesariamente tengo que llegar a esto. Entonces, mira: puede que yo sea un ingenuo. Yo creo que
voy a morir as. Pero lo que yo digo es lo siguiente: la sociedad burguesa capitalista invent los
"especialicistas" no me refiero a los especialistas, pues los especialistas son necesarios.
Invent, deca, a aqullos que saben solamente de un momento de un acto, pero que no tienen una
visin de la totalidad. En la sociedad burguesa existen, por ejemplo, los planificadores de la economa
que saben planificar la economa pero que no preguntan jams nada a las masas populares sobre lo que
van a planificar. Las masas populares aparecen como meros reflejos: se hace para ellas pero nunca se
piensa en hacer con ellas. Se produce en funcin de los intereses del mercado internacional. El mercado
externo comanda la produccin interna. Por ello, yo encuentro que la reorientacin del poder implica
la reorientacin de la produccin. Y esta reorientacin de la produccin demanda la presencia de los
grupos populares.
Hay que acabar con esta comprensin elitista de que las masas populares son incompetentes que
solamente los expertos saben lo que se puede hacer. En la sociedad burguesa las masas populares se
hacen incompetentes porque ello es necesario para la burguesa. Pero la revolucin tiene que romper
con eso. Porque los sectores populares trabajadores no ganan libertad de elegir si no interfieren tambin
en la produccin. Una cosa es la libertad que tengo yo como profesor universitario ganando el sueldo
que gano, y otra cosa es la libertad que tiene la empleada domstica que nos ayuda aqu cocinando,
ganando lo que ella gana. Yo soy mucho ms libre que ella, aunque en el cdigo se diga que ella tambin
es libre.
Entonces, la reinvencin del poder pasa por la reinvencin de la produccin, lo que a su vez demanda
una creciente presencia popular en la definicin de lo que se produce, para qu se produce, para quines
se produce. Pero, al mismo tiempo, la reinvencin de la produccin implica necesariamente la
reinvencin de la cultura, y sta, a su vez, la reinvencin de la educacin, la reinvencin del lenguaje.
En una sociedad burguesa como la brasilea, aunque todos hablamos una misma lengua, existen en
realidad lenguajes de clase diferentes. T y yo hablamos portugus, pero nuestra sintaxis y, por lo tanto,
la estructura de pensamiento con que nosotros trabajamos el lenguaje, es la estructura de pensamiento
de las clases dominantes. Porque, incluso, la gramtica surge histricamente para ayudar al poder
dominante. De ah que, en mi opinin, no es posible entender lenguaje sin ideologa. No es posible
entender la lengua sin un corte de clase social. Si nosotros en Brasil tenemos una norma llamada "culta",
es porque debe existir una norma que no es la culta y, por tanto, es la considerada "inculta". Quines
hablan la "inculta"? Las masas populares.

Generalmente, son las masas populares las obligadas a llegar hasta la norma "culta", y quienes dominan
esta norma culta no hacen el menor esfuerzo por intentar una sntesis en el lenguaje, encontrndose a
medio camino con las masas. Yo creo que la reinvencin del poder plantea a los revolucionarios tambin
este tipo de cosas, sobre las cuales habra que repensar mucho.
T me dirs: "Pero Paulo, lograr esa sntesis no es fcil, porque incluso hay entre todos nosotros un
estereotipo". Claro que no es fcil. Entre otras cosas, por la certidumbre de que muchos de nosotros
pensamos que nuestro papel es el de ser los educadores de las masas populares, y no al mismo tiempo
sus educandos.
Es a la luz de esto que yo digo siempre que entre un montn de derechos que tienen las masas populares
y que deben ser respetados y empujados por una revolucin, hay dos que yo planteo con nfasis:
primero, el derecho de saber mejor lo que ya saben por el hecho mismo de tener prctica; segundo, el
derecho de participar en la produccin del conocimiento que no est todava creado.
Obviamente, est claro que cuando me refiero a un montn de derechos, el primero es el derecho a
comer, el derecho a vestir, el derecho a dormir. Sera imposible que una revolucin esperara todo esto
para maana. Y es por ello que mucha gente reaccionaria habla mal de las revoluciones porque dice que
al da siguiente de la revolucin ya se estn propiciando las colas. La revolucin no es la causa, la
revolucin no hace milagros. Son mujeres y hombres los que hacen la revolucin, no ngeles. Entonces,
dado que la revolucin defiende la participacin popular y no permite quedarse sin comer, en un
momento en que la produccin no crece por el contrario, la revolucin provoca una disminucin
inmediata de la produccin por aquellos que se van a Miami, por ejemplo obviamente la produccin
disminuye en tanto aumenta la presencia de gente demandando comida. Necesariamente, entonces, se
produce la cola.
Pero, adems de estos derechos bsicos que tienen que ver con el alimento, el vestido, la vivienda, el
descanso, las masas populares tienen esos otros derechos fundamentales de que hablaba antes: saber
mejor lo que ya saben y participar en la produccin del nuevo conocimiento. Estos derechos, que tienen
que ver con la educacin, con la dimensin pedaggica, deben ser atendidos por la revolucin. Las masas
populares necesitan conocer mejor lo que ya conocen porque no hay ninguna duda de que el sentido
comn es una forma, es una expresin del saber. Es preciso respetar la sabidura popular, precisamente
para superarla.
A propsito de esto, una educadora que trabaja en alfabetizacin aqu me contaba que tuvo una
discusin muy bonita con un grupo de alfabetizandos. De repente, la discusin se encamin hacia el
tema del universo y su comprensin. En medio de la discusin, un alfabetizando plante entonces la
pregunta: "Qu es, finalmente, la noche?". Y la respuesta fue: "La noche es el descanso del sol. Porque,
en cierto momento del da, el sol agota sus bateras y, para cargarlas, debe parar". Entonces, la noche
es el descanso del sol por falta de bateras. Una vez que las carga, vuelve el da nuevamente. Esta es,
indudablemente, una explicacin fsica del universo. Claro que la fsica y la astronoma han llegado
actualmente, a travs de mtodos rigurosos, a una precisin del conocimiento que afirma otra cosa.
Pero lo que un educador revolucionario no puede hacer es menospreciar esta comprensin fsica del
universo. Lo que debe hacer es alcanzar ese rigor cientfico partiendo del saber de sus educandos y junto
con ellos. Es as como yo veo esta cuestin, para m muy importante. Claro que, lo reconozco, puede ser
encaminada de manera ingenua, pero tambin puede ser encaminada de manera crtica.
Yo creo que en un proceso revolucionario los ministerios deberan reconocer que la constitucin de un
cuerpo ministerial en el Estado es puramente didctica. Ministerio de Educacin, Ministerio de
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Economa, Ministerios de Planificacin, Ministerio de Relaciones Exteriores: sta es la didctica

necesaria para el Estado. Pero lo que tiene que haber es una comprensin globalizante del proceso
poltico, econmico, social que experimenta la sociedad. Debera haber una especie de cuerpo
ministerial en que los ministros participaran discutiendo la poltica general y buscando cierta unidad en
la diversidad y en la especificidad de los ministerios. As sera menos difcil lograr la reinvencin del
poder y de la cultura.
LA RELACION EDUCADOR-EDUCANDO
E.: - Me parece importante volver sobre el tema de la directividad de la educacin y, en ese contexto,
sobre el papel del educador. Lo digo porque dentro del marco de la educacin popular tanto a nivel
de los tericos como de los grupos de base que estn llevando a cabo actividades de educacin
popular viene dndose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relacin educativa entre
educadores y educandos como una relacin horizontal, entre iguales, en la que finalmente nadie ensea
a nadie. Es comn encontrar en materiales de capacitacin, en talleres, seminarios, etc., advertencias
insistentes en este sentido. Textualmente se orienta al alfabetizador, al educador o al capacitador que
su papel debe limitarse a coordinar la discusin, a hacer sntesis, a motivar la participacin del grupo, a
hacer preguntas, etc., y, en el mejor de los casos, a dar su opinin. A tal punto ha llegado a extenderse
esta visin que muchos autores caracterizan la educacin popular, entre otras cosas, precisamente por
la eliminacin del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y
mayores resistencias entre los propios educandos. Dado que esta relacin horizontal entre educadores
y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crtica a la educacin bancaria, quisiera pedirle que
desarrollara ms este punto.
P. F.: - Hace un momento te deca que el educador que dice que es igual a los educandos, o es
demaggico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no
reconocera al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habra manera de identificarlos. Creo que
ste es un punto fundamental. En segundo lugar, yo deca tambin hace un momento que toda
educacin es directiva. Por tanto, no existe una educacin no directiva, y esto ya est dicho en la
Pedagoga del oprimido.
Toda educacin tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica precisamente la toma de
responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador
radicalmente democrtico est en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jams
acaba. El empieza y termina inductivamente. Entonces, l toma las decisiones completamente,
constantemente. En cambio, un educador radicalmente democrtico ciertamente induce, pero trata,
durante la prctica, de transformar la induccin en compaerismo.
Compaerismo no significa ser iguales. Yo creo que nadie, a no ser, claro, los reaccionarios, puede
discutir que Fidel es compaero del pueblo cubano. l es un compaero, l se hizo compaero, l se
transform en compaero, no naci compaero. Sin embargo, Fidel, el gran lder, es un gran pedagogo,
un gran educador de la Revolucin.
Entonces, el hecho de que el educador revolucionario se haga compaero de sus educandos no
significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la
prctica. El educador tiene que ensear. No es posible dejar la prctica de la enseanza librada al azar.

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En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupacin muy grande con lo
que ellos llaman el 'facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir all: Yo no soy facilitador' de
ninguna cosa. Yo soy un profesor. Yo enseo".
Ahora, la cuestin es saber qu es ensear. La cuestin es saber si el acto de ensear termina en s
mismo o si, por el contrario, el acto de ensear es slo un momento fundamental del aprender.
Dialcticamente es esto. Y, sin embargo, existen algunos que se piensan dialcticos pero que
dicotomizan ensear y aprender. No es posible hacer esta dicotoma, porque es aprendiendo que yo
enseo y es enseando que yo aprendo. Pero esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar,
negar el deber y el derecho que tiene el educador de ensear.
Pero, entonces, qu es ensear? Ser que ensear es trasmitir conocimientos? Yo digo que no. Por
qu no? Porque el conocimiento no se trasmite; el conocimiento se hace, se rehace a travs de la accin
transformadora de lo real y a travs de la comprensin crtica de la transformacin que se ha dado antes
o que se puede dar maana. Este es el momento de la abstraccin en el acto de conocimiento. Yo no
hice la transformacin revolucionaria en Nicaragua, pero yo hago una abstraccin terica de la
transformacin y la comprendo, la analizo. Yo, por lo tanto, s. Entonces, el equvoco de los educadores
autoritarios es pensar que los contenidos de la educacin pueden ser transformados en montones de
sabidura apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.
Para m, ensear es desafiar a los educandos a que piensen su prctica desde la prctica social, y con
ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de la prctica. Esto significa,
entonces, que ensear tiene que ver con la unidad dialctica prctica-teora. Unidad dialctica que
nosotros casi nunca sabemos hacer, porque en el fondo hacemos una oposicin entre prctica y teora,
cuando lo que sucede es que prctica y teora se constituyen en una unidad contradictoria. Esto est en
Marx, no es invencin ma. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.
Entonces, en nombre de la necesidad de transferir los contenidos que nosotros consideramos
indispensables para la revolucin, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la prctica y la teora, la
cual podra ser desarrollada a travs de la propia comprensin terica de la prctica que tienen los
educandos. Este proceso de bsqueda de dicha unidad exigira del educador competente, a cada paso,
la iluminacin terica de los contenidos.
T, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa muy interesante que he odo muchas veces en India,
frica, Estocolmo, Pars, Londres, Norteamrica y Amrica Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando
en cuando, jvenes profesores se acuerdan y me dicen: "Paulo, todo lo que t dices est muy bien, pero
lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual, sino una postura respetuosa de la
capacidad de pensar del educando, t ests evadiendo la cuestin de que yo estoy aqu para aprender
y t para ensear".
Obviamente que cuando el educando dice esto est reproduciendo la ideologa dominante sobre el
saber. Esta ideologa tiene que ver con la dicotoma que hace la clase dominante entre su saber que
es riguroso, serio, cientfico y la sabidura popular que es incapaz, que no es rigurosa, que no es
unitaria, que no est cohesionada. Esto se reproduce a nivel de la ideologa de los educandos. Esta
dicotoma tambin es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepcin de la ideologa autoritaria.
Mi respuesta a estos jvenes profesores es la siguiente: yo reconozco que la realidad es sta, no
solamente porque le a Marx sino porque viv. Yo s que las ideas dominantes de una sociedad en un
cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazn ideolgico se genera en
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las condiciones materiales concretas de la produccin de la sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo
tambin s que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales
no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, adems de reflejo, reflexiva
sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es as, tampoco puede entenderse la dialctica, porque
entonces habra que esperar que las condiciones materiales cambiaran por s solas. Entonces, es el
propio mpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformacin y
contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolucin no
se hace desde la cabeza de los lderes, pues esto sera idealismo prehegeliano, sera puro voluntarismo.
Estos comentarios son simplemente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de
partida son stas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y, para ello, los educadores deben ser o
hacerse competentes. La competencia cientfica, la competencia tcnica y filosfica son absolutamente
indispensables en la lucha por la transformacin de la educacin.
A los jvenes profesores yo les digo siempre: "Mira, cuando un muchacho te dice que t eres un
incompetente, que t ests tergiversando el rol del maestro pues t ests para ensear y l para
aprender, t podras reconocer efectivamente que t ests para ensear y l para aprender. Pero
agrgale: Ahora bien, t me dices que yo soy incompetente, pero yo te hara dos preguntas: qu es
ensear y qu es aprender? y qu es competencia?. Y ah, t vas a tener la oportunidad de discutir
incluso toda la naturaleza ideolgica que est detrs del concepto de competencia. Porque esa
naturaleza ideolgica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes.
Para stas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado
que esta ideologa autoritaria se reproduce tambin a nivel de los educandos, t, como educador, tienes
que plantear a los educandos desafos de esta naturaleza y encauzarlos".
Claro que t no puedes echar al educando de la clase si no est de acuerdo, porque en ese caso tu
autoridad sera autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensin pasiva en el autoritarismo, es el
caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relacin al acto de conocer. Pero t no
tienes que caer en esta trampa. Lo que t puedes hacer, frente a ese planteo, es decir: "Muy bien, voy
a aprovechar y dar ahora una clase sobre el problema de la competencia, sobre lo que es la ideologa
autoritaria, sobre lo que es la reproduccin ideolgica. Y das la clase, seriamente, competentemente".
Ahora, lo que pasa en educacin es que casi siempre "engullimos' contenidos. Pero hay que hacer ms
que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un ministerio, yo entregara mi vida, sin ninguna
dimensin idealista sino profundamente dialctica, a trabajar todos los fines de semana con los
educadores, desde los niveles ms bajos hasta los ms altos, sobre la cuestin de qu es conocer, qu
es crear, qu es la produccin del conocimiento, cmo se puede invitar a conocer sin ser paternalista,
sin ser espontanesta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema que se plantea no es el de
transferir paquetes de conocimientos para ser memorizados.
Para m, slo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando t aprehendes el objeto,
necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de
aprehender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los nios son obligados a repetir.
Hay una extraa epistemologa segn la cual es la repeticin de la descripcin del concepto lo que da
conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensin de lo real, que no est
dicotomizado del concepto.
Entonces, lo que est sucediendo es un equvoco funesto. Nosotros estamos bailando en el mundo de
los conceptos, y estos conceptos se distancian cada vez ms de los objetos concretos cuya comprensin
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deberan mediar. As, en lugar de acercar esa mediacin, caemos en el afinamiento de los conceptos
antes que en una bsqueda de comprensin de lo concreto. Esto no es conocer. Y es contra esto que yo
estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.

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