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ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

Lima Perú

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Carlos Barriga Hernández

Primera Parte

Cuestiones Pedagógicas Básicas

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO

Índice

I Parte: Cuestiones Pedagógicas Básicas

1. Sentido y sin sentido de la educación

2. Análisis de la praxis o acción humana

3. Análisis de la acción educativa

4. El concepto de currículo

II Parte: El Currículo Universitario

1. Idea de la Universidad

2. La Universidad en su esencia

3. Los objetivos fundamentales de la Universidad

4. Concepto de formación académico-profesional

5. Estructura académico-profesional de la Universidad en el Perú

6. La formación académica y la formación profesional

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1. SENTIDO Y SIN SENTIDO DE LA EDUCACIÓN

1. 1. EDUCACIÓN: DESLINDE TERMINOLÓGICO.

Una sana metodología de pensamiento aconseja un previo deslinde terminológico de aquellos conceptos que se pretende someter a un análisis.

En efecto, el lenguaje natural es un poderoso medio de transmisión de conocimientos, pero tiene limitaciones. Una de estas limitaciones es la ambigüedad de los términos, vale decir, el hecho de que un mismo término designe más de un concepto. Si en un discurso teórico no se deslindan los diferentes significados que pueden tener los términos que empleamos, entonces se pueden generar grandes confusiones y dar lugar a pseudo- problemas, es decir a problemas verbales y no fácticos. Esto puede ocurrir cuando dos interlocutores discuten, por ejemplo, sobre democracia, y cada uno de ellos, sin saberlo, atribuye mentalmente significados diferentes a este término. De tal modo que, aparentemente discuten sobre lo mismo porque usan el mismo término, democracia, en este caso, pero cada uno de ellos pueden estar pensando en cosas diferentes y terminar en los famosos “diálogos de sordos”, en este caso de sordos mentales. Lo que acabamos de decir me recuerda el pensamiento del poeta griego Eurípides que Nestle cita en su libro Historia del Espíritu Griego.

lo único que coincide y es igual entre los hombres son las palabras. Lo pensado es

Dice Eurípides: “ diverso”.

Pero

„Educación‟ es un término con una alta dosis de ambigüedad. Es por eso que en este trabajo no empezaremos preguntándonos qué es la educación, sino preguntándonos, previamente, cómo usamos la palabra „educación‟, como recomienda el Wittgenstein II.(en la segunda etapa del desarrollo de su pensamiento).

1.2. LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA Y COMO HECHO SOCIAL.

Un primer análisis del término „educación‟ revela la ambigüedad que se presenta cuando hablamos de educación haciendo referencia a un sector de la realidad histórico social y cuando también lo hacemos aludiendo a la ciencia que estudiaría esa realidad histórico social.

En su primer sentido, „educación‟ denota hechos sociales tales como profesores enseñando y alumnos aprendiendo en un colegio, el currículo, los materiales didácticos usados, los edificios, la normatividad jurídico administrativa, etc. Así, cuando alguien dice “la educación nacional está en crisis por el alto índice deserción escolar”, está usando la palabra „educación‟ como realidad social.

En un segundo sentido, „educación‟ designa a una disciplina científica que tendría como objeto el estudio de los hechos sociales anteriormente señalados. Así, cuando alguien afirma: “la educación ha comprobado que los alumnos aprenden mejor cuando son motivados para ello”, está usando la palabra educación como un cierto tipo de ciencia.

Esta ambigüedad de la palabra „educación‟ conduce a una aparente paradoja. En efecto, de acuerdo con estos dos usos, podríamos concluir diciendo que “la educación estudia a la educación”, es decir la educación (como ciencia) estudia a la educación (como realidad social).

la paradoja es, decíamos, aparente. Se la

resuelve tomando la decisión de atendernos a usar la palabra „educación‟ en un sentido u otro, pero no en ambos. La decisión nuestra es la de usar la palabra „educación‟ en el sentido de realidad histórico – social.

El lenguaje natural pues, nos ha conducido a una paradoja. Pero

Esta decisión, sin embargo, no es arbitraria. No usamos la palabra „educación‟ como disciplina científica porque para hablar con sentido real de tal disciplina es necesario que ella tenga un campo propio como objeto de estudio, y ocurre que esto no es así en el caso de la llamada „ciencia de la educación‟. En efecto, los temas que podrían ser objeto de estudio de esta ciencia de la educación son tratados ya por disciplinas como la

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psicología, la sociología, la pedagogía, etc. Su posible campo temático ya es estudiado por las
psicología, la sociología, la pedagogía, etc. Su posible campo temático ya es estudiado por las diferentes
ciencias sociales y psicológicas. Y sucede que es un prerrequisito para hablar de una disciplina el que tenga
un campo propio de estudio.
„Educación‟
hecho
histórico – social
ciencia

Fig. N°1. Los dos sentidos básicos de la palabra „educación‟.

1.3. LA EDUCACIÓN COMO UN PROCESO Y LA EDUCACIÓN COMO UN PRODUCTO.

Centrándonos en el significado de „educación‟ como una cierta clase de hechos históricos-sociales, distinguiremos en ellos, en primer término, un núcleo constituido por la acción educativa propiamente dicha. En segundo término, una periferia conformada por lo que llamaremos contexto sociopedagógico (ordenamiento jurídico administrativo, la institución escolar, la infraestructura, etc.) Y en tercer lugar, enmarcando todos los componentes anteriores, tenemos al contexto de la sociedad global con todas sus dimensiones (política, cultura, economía, etc.)

La educación, en su núcleo significativo alude, hemos dicho, a un cierto tipo de acción humana, vale decir, a un proceso en virtud del cual un hombre llamado educador actúa sobre otros hombres llamados educandos con el propósito de lograr en estos educandos ciertos comportamientos considerados valiosos. El maestro en el aula interactuando con sus alumnos es el mejor ejemplo del proceso educativo. Empero, con la palabra educación no sólo hacemos referencia a un proceso sino al producto resultante de este proceso. Es frecuente escuchar: “es una persona muy educada”, donde educación alude al producto resultante de algún proceso de enseñanza aprendizaje, expresado en los cambios psicofísicos que ha experimentado un sujeto como consecuencia de tal proceso.

De este modo es posible reconocer dentro del sentido de educación como hecho histórico –
De este modo es posible reconocer dentro del sentido de educación como hecho histórico – social, un sentido
de „educación‟ como un proceso o una acción de enseñanza-aprendizaje y de „educación‟ como el resultado
de tal proceso.
„Educación‟
Hecho
histórico – social
Ciencia
Proceso
Producto

Fig. N°2, La educación como proceso.

1.4. EL PROCESO EDUCATIVO.

Dejaremos de lado el concepto de educación como producto y nos limitaremos al concepto de educación como proceso. Y respecto a este proceso nos preguntamos ¿en qué consiste el proceso o la acción educativa?

1.4.1. El primer rasgo que es preciso resaltar es que la acción educativa es un proceso de enseñanza

aprendizaje que da lugar a cambios psicofísicos en el sujeto. Empero, no todo cambio psicofísico es resultado de un proceso de enseñanza aprendizaje. Existe la maduración como un proceso de cambios anatómicos fisiológicos que resultan del proceso de evolutivo del hombre, por ejemplo, la talla que alcanza el sujeto. Pero la maduración no sólo comprende cambios físicos sino también estados psíquicos, como por ejemplo, cambios en la personalidad o en la inteligencia, como consecuencia del proceso evolutivo natural del individuo. A veces

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se producen desfases en el desarrollo natural del individuo y sus estados psíquicos. Se dice con cierta frecuencia, por ejemplo, “es un buen chico pero muy inmaduro”. Piaget habla incluso de etapas del desarrollo en la inteligencia que depende del proceso de maduración del individuo. Este proceso no sólo no depende de la educación sino le pone límites y condiciones al proceso de enseñanza aprendizaje. En cambio Vigotsky considera que es posible intervenir en su desarrollo a través de la enseñanza aprendizaje en lo que el llama zonas próximas de desarrollo, en tanto y en cuanto las funciones superiores de la conciencia son interiorizaciones de la cultura simbólica e instrumental. La acción educativa es pues, diferente a la maduración, aunque esto no niega las relaciones que puedan existir entre estos procesos de cambios psicofísicos.

Es preciso advertir que no todo cambio físico en el educando es producto de la maduración, existen cambios y desarrollos físicos como consecuencia de acciones educativas, campo precisamente de la educación física.

1.4.2. Otro rasgo importante de la acción educativa es su carácter consciente. Por esta razón, pero no

sólo por ella, la acción propagandística no se califica como una actividad educativa. En efecto, en la propaganda los estímulos no se dirigen a la conciencia del sujeto, sino al inconsciente. Al igual que en la acción educativa, en la propaganda se busca modificar la conducta del sujeto. Pero, a diferencia de la acción educativa, en la propaganda se trata de convertir a un sujeto de no consumidor de un producto x en a consumidor del mismo. Asimismo, en este caso la técnica empleada no apunta a la conciencia reflexiva del sujeto, sino a los mecanismos del inconsciente, de tal modo que el sujeto compre el producto no en razón de sus propiedades intrínsecas sino por la imagen , por ejemplo, de una bella mujer desnuda, que el sujeto

retiene en el inconsciente asociada al producto. El producto logrado de la propaganda es el “hombre consumidor” y no el hombre educado.

1.4.3. Pero la acción educativa, no sólo es una actividad consciente sino intencional. La

intencionalidad de la conducta humana es una característica fundamental de ella que nos distingue sustantivamente de los animales. Es por eso que no tiene sentido decir que “el perro Fido se propuso morder

al vecino”. Esta característica de la acción educativa descarta el que califiquemos de educativa a una conducta, por más valiosa que ésta puede ser, si ella no es consecuencia de una acción deliberada e intencional.

Incluso se habla de acción educativa aún cuando la acción no tenga los efectos deseados. Algo así como la buena voluntad kantiana, que califica como buena una acción a pesar de que no tenga ningún efecto externo. En este sentido se suele decir: “Recibió una buena educación pero no supo aprovecharla”, sin caer en un sin sentido. Sin embargo en la educación es muy frecuente el caso de logros valiosos, de conductas valiosas, que no son productos de la acción educativa, entendida como acción intencional. Es por ejemplo el caso del maestro que logra conductas valiosas en sus educandos, sin buscarlas deliberadamente, a través de su personalidad y conducta moral ejemplar. El maestro, se dice que “educa con el ejemplo”. Aquí la palabra educación está tomada en sentido distinto a que estamos nosotros proponiendo. En efecto, en este caso no ha existido intencionalidad de educar y por eso, desde este punto de vista, no hablaremos de acción educativa, aunque sí de conducta valiosa.

De este modo se habla de acción educativa no sólo como acción intencional sino también cuando hay la intención de educar sin lograr los efectos deseados y de logros educativos sin intención de educar.

1.4.4. En lo que concierne a su campo formativo, la educación se distingue de la instrucción. La

instrucción, en uno de sus sentidos, en un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en la transmisión de conocimientos. Empero, la educación es un proceso que comprende no sólo conocimientos, sino todo contenido considerado valioso de ser poseído por el educando (por ejemplo, los valores morales, artísticos, físico motores, etc.). Se considera entonces, que la instrucción es sólo un aspecto de la educación. Por esta razón se suele escuchar expresiones del tipo: “Es una persona instruida o informada, pero no educada”, con la cual se introduce una neta diferencia entre ambos conceptos.

1.4.5. Pero no basta la intencionalidad para calificar a una acción de enseñanza - aprendizaje

conscientemente realizada, como educativa. Ni tampoco es suficiente para calificar como educativa el que sea una acción planeada ni que busque el desarrollo integral del educando. El componente que

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falta es el valor que tiene (o no tiene) la conducta que buscamos realizar en los educandos, así como el valor de los medios que utilizamos para producir los cambios.

De acuerdo con el significado que le atribuimos a la palabra educación, la acción educativa busca lograr conductas que se consideran valiosas de ser poseídas por los educandos. Así entendidas las cosas, la acción educativa no se confunde con la socialización. La socialización es un proceso mediante el cual los sujetos se incorporan a la sociedad. Y esta incorporación se lleva a cabo aprendiendo, ya sea lo bueno como lo malo, lo que los favorece como aquello que los perjudica. En cualquier caso se habla de socialización, en tanto que mediante ella el sujeto es capaz de interactuar con los otros miembros de la sociedad.

De acuerdo con su sentido valorativo, no toda socialización es educativa. Lo es sólo aquella que favorece al hombre, aquella que lo beneficia, ya sea por el tipo de fin buscado y los contenidos transmitidos, como por la forma como se transmiten esos contenidos.

Desde este punto de vista, sería contradictorio decir que alguien fue educado y se perjudicó con ello. No hay pues educación orientada al mal. La educación es un tipo de praxis en la que se busca configurar un tipo de hombre considerado valioso dentro de una sociedad históricamente determinada. La educación, en su sentido valorativo, es una socialización selectiva. Es por ello que a las actividades de una “escuela de rateros” no se les llama educativas, por estar orientadas al mal. No podemos decir que un niño inducido al robo fue educado por el delincuente avezado.

En relación con lo que decimos se impone una pregunta fundamental: ¿bajo que valores debe ser educado el educando?, ¿cuáles son aquellos comportamientos que lo benefician y cuáles los perjudican?. Estas cuestiones de axiología educacional siendo fundamentales no la podemos responder en este artículo porque excedería en mucho sus objetivos. Quedarán pendientes por ahora.

Si nos limitamos a la educación en su sentido valorativo, podemos efectuar las siguientes consideraciones:

1.4.5.1. Así, de acuerdo con su función, se distingue una educación adaptativa y otra creativa o suscitadora. La educación adaptativa es aquella en la que el sujeto capta e internaliza los valores, conocimientos y creencias ya establecidas en su sociedad y por esta vía se ajusta a ella.

La educación así entendida cumple, según el marxismo, el papel de reproducir la sociedad en la que se inserta, de dos maneras distintas pero interrelacionadas: 1. Ideológicamente, promoviendo contenidos culturales que conllevan la aceptación del orden social establecido como legítimo, y 2. Formando los cuadros técnico-profesionales que aseguren el desarrollo de las fuerzas productivas.

Esta noción de educación como adaptación es la que se transmite también en la célebre definición de un pensador, enemigo del marxismo, como es la del sociólogo francés Emile Durkheim: ( ) “educación es la influencia que ejerce la generación de adultos sobre aquella otra aún no madura todavía para la vida social. Es su meta formar y desarrollar en el niño aquellas circunstancias físicas, intelectuales y morales que tanto la sociedad política unitariamente, como también el entorno específico al que está destinado en especial, piden de él”. 1 Y en otro párrafo de manera más enfática dice: “el hombre que la educación debe realizar en nosotros no es aquél creado por la naturaleza, sino el que la sociedad desea, y ésta lo desea tal como lo requiere su economía interna”. 2

Esta intima relación entre educación y sociedad, hace que la educación cambie a lo largo del tiempo y del espacio socio-histórico, expresando, a su vez los cambios societales. La educación es distinta en cuanto a sus objetivos y contenidos, en una sociedad esclavista como en la Grecia antigua, o en una sociedad industrial burguesa. Asi mismo, la educación cambia de una sociedad a otra, dentro de un mismo período histórico. Así por ejemplo, la educación en Estados Unidos es distinta a la del Perú, y a su vez, ambas diferentes a la educación que se brinda en la China.

1 Durktheim, Emile: Soziologie und Philosophie, Frankfurt, 1976. Citado por Winfried Böhn: Teoría y praxis , Patzcuaro, Editorial OEA y CREFAL, 1991,pág.98.

2 Durktheim, Emile: op.cit.pág.97.

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El producto logrado de la educación adaptativa es el hombre alienado, en la medida que por estar máximamente ajustada al sistema, no se percata de las condiciones y límites de su existencia, y que por el contrario, considera al medio en el que vive no sólo como el mejor sino como el único mundo posible.

Empero, se ha dicho y con razón, que ese tipo de educación asegura el statu quo, pero no el cambio ni el

que promover el cambio y la innovación.

Para ello se tiene que incentivar lo propio y específico de cada individuo, desarrollando sus capacidades específicas, crecer interiormente. Este proceso es el que provoca, a la corta o a la larga, el avance socio-

histórico.

desarrollo social. Una educación auténtica, por el contrario, tiene

Una educación auténtica es aquella en la que el educando no sólo recibe e interioriza las pautas culturales vigentes, sino una que lo ponga en condiciones de innovar mediante aportes originales. El producto logrado de la educación innovadora es el hombre liberado o concientizado, en la medida que se percata de las condiciones de su existencia y se compromete con el cambio social.

Estos dos sentidos de educación se relacionan con la doble etimología de la palabra „educación‟. Educar deriva del verbo latino “educare”, que significa alimentar, criar, nutrir. De este modo se hace referencia al proceso adaptativo, el que viniendo de fuera influye sobre cada uno de los miembros de la sociedad. Pero también deriva del verbo latino “exducere” que significa desarrollar, crecer. Este segundo sentido es el que corresponde a lo que Augusto Salazar Bondy llama educación suscitadora. Refiriéndose a este tipo de educación dice: “No se enseñará pues, inculcando ideas, valores y conductas ya configuradas, sino en cualquier caso sirviéndose de ellas para preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de concebir ideas, inventar valores y adoptar nuevas formas de conductas”. 3

Empero, si bien es cierto que la educación como adaptación es diferente a la educación suscitadora, ambas son indisligables.

En efecto, toda educación empieza siendo adaptativa y puede terminar, o no, siendo suscitadora, aunque, ciertamente desde nuestro punto de vista debe terminar siéndolo.

Por razones naturales de edad, el educando debe ser educado y en general socializado, por sus antecesores, por sus adultos, de acuerdo a un cuadro de ideas y valores que éstos consideran formativos para aquellos, pero que estos educandos no eligen. El educando no se encuentra en condiciones de decir:

“Eduquenme de acuerdo a estas ideas y valores”. Ellos son educados según los patrones y modelos que sus educadores asumen como buenos para ellos.

Por consiguiente, es legítimo afirmar que toda educación implica una imposición del educador sobre el educando.

Ahora bien, ¿cómo justificar esta inevitable imposición que toda acción educativa comporta?. El problema se complica aún más por la falta de un criterio absoluto de valoración, de certeza indubitable concerniente a lo que es bueno, malo, justo, bello, etc. Salazar Bondy plantea el problema en los siguientes términos: “la praxis educativa plantea el tremendo problema del derecho que tiene alguien de introducir tales o cuales cambios en la conducta de otros hombres y de hacerlo postulando que son buenos para dichos hombres”. 4

La respuesta de Salazar es clara y original: “El que el educador se irrogue el derecho de decidir los valores y los cambios vitales que son adecuados a otros hombres, puede ser justificado sólo en cuanto dicha decisión condicione y prepare la autoformación del educando, lo ponga en el camino de ser libre para resolverse en una u otra dirección vital, para decidir el mismo, autónomamente, lo que sea bueno o malo para su ser”. 5

3 Augusto Salazar Bondy, Didáctica de la Filosofía, Ed. Universo S.A. Lima , 1967, pág.19.

4 Salazar Bondy, Augusto: Filosofía de la educación universitaria. Lima Ed. Facultad de Educación de la UNMSM 1975,

pág.6.

5 Salazar Bondy, Augusto, Ob.cit.pág.7.

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Desde este punto de vista „educación‟ es un término que se aplica en su sentido más profundamente humano, cuando el hombre es puesto en condiciones de pensar por sí mismo y por ende en condiciones de decidir libremente en una u otra dirección existencial.

Lo anterior significa que la educación auténtica lo es sólo en la medida que cancela la educación como imposición valorativa desde fuera, no solicitada, y quizá no querida por el educando.

Y es la filosofía la disciplina que mejor se presta para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo

Lamentablemente los especialistas del Ministerio de Educación han decidido eliminar de la educación secundaria el curso de filosofía que se desarrollaba para los alumnos del 5to año y cuya inclusión en el currículo secundario del Perú fue promovida, entre otros filósofos peruanos, por pensadores talentosos como Augusto Salazar Bondy y Francisco Miroquesada.

1.4.5.2. En lo que concierne a los métodos de enseñanza aprendizaje, se distingue a la educación del adiestramiento, el adoctrinamiento y el “lavado de cerebro”.

El adiestramiento constituye una forma de enseñanza basada en la repetición mecánica de ciertas conductas, sea mediante la coerción, la persuasión o la imitación. El adiestramiento recurre muy poco, o nada,

a la inteligencia, a la reflexión o al sentido crítico del aprendiz. Es por ello que a este tipo de enseñanza no se le considera como educativa en sentido propio. Corresponde más propiamente a la enseñanza de los animales. Por eso es que nadie llamaría educativo al proceso mediante el cual el domador enseña al tigre a saltar sobre una pelota. La educación comporta un aprendizaje consciente y reflexivo y por ello es un fenómeno humano. El producto logrado del adiestramiento es el “hombre-máquina”. Ciertamente, el adiestramiento es necesario en el aprendizaje de ciertas conductas, tales como, escribir, andar en bicicleta, en general en la formación de hábitos. Pero esto no debe extenderse a otras esferas de la conducta humana, so pena de caer, por ejemplo, en la repetición memorística de cuestiones sin sentido.

Sin embargo, existen algunas instituciones, como el ejército, que por el tipo de educando que pretende lograr, (“las órdenes se obedecen sin dudas ni murmuraciones”) recurren sistemáticamente al adiestramiento. Aunque cada vez, más se le viene sustituyendo por una formación que, sin dejar de ser mecánica en la generación de hábitos, desarrolla otras conductas consideradas superiores.

La educación se distingue también del adoctrinamiento. Adoctrinar es un proceso de enseñanza dogmática de un conocimiento que se asume como una verdad absoluta y definitiva. Originalmente, fue la inculcación de una doctrina religiosa, dentro de los dogmas de una iglesia determinada. Pero se ha extendido para la inculcación de ideas políticas, conforme a un régimen o un partido. En el adoctrinamiento no se admite desviaciones o puntos de vista discrepantes. El producto logrado del adoctrinamiento es el fanático.

No se considera, por eso, al adoctrinamiento como un proceso educativo, ya que desalienta o elimina el espíritu independiente, cuestionador o crítico, ingredientes esenciales de toda verdadera educación.

Un caso extremo del proceso que constituye la negación de acción educativa es el llamado “lavado de cerebro” . En el “lavado de cerebro” se trata de destruir todo el sistema de valores y creencias del sujeto para sustituirlo por otro, mediante técnicas de agresión psicológica y hasta física, para doblegar sus mecanismos de defensa. Obviamente, a tal sistema de enseñanza aprendizaje nadie lo califica de educativo.

El adiestramiento, el adoctrinamiento y el “lavado de cerebro”, al igual que la acción educativa comportan cambios de conducta como consecuencia de un proceso de enseñanza aprendizaje. Empero, carecen de ciertas notas que impiden asimilarlas como experiencias educativas: el adiestramiento carece del matiz reflexivo, el adoctrinamiento del espíritu crítico y cuestionador y el “lavado de cerebro” de los ingredientes crítico, consciente y reflexivo.

En suma, “educación” es un término multívoco, cuyos diferentes significados hemos analizado con el propósito de efectuar nuestro trabajo sobre bases lo más precisas posibles.

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Como consecuencias de este análisis, hemos finalmente optado por utilizar la palabra „educación‟ para referirnos a un tipo de acción o praxis que se procesa en un cierto contexto histórico social, en la que unos hombres, llamados educadores, actúan sistemáticamente sobre otros, llamados educandos, con el fin de lograr en estos educandos ciertas formas de comportamiento consideradas valiosas, en tanto y en cuanto les permita desempeñarse crítica y creativamente en una sociedad determinada.

2. ANÁLISIS DE LA PRAXIS O ACCIÓN HUMANA

Se ha dicho que la educación es un tipo de praxis o acción. Una acción humana es una actividad en la que se produce algo que se considera valioso. Por ejemplo, la acción del ingeniero mecánico que produce un tractor, la acción del cirujano que realiza una operación al corazón, la acción del investigador científico que produce nuevos conocimientos, la acción del maestro que produce una persona integralmente formada, la acción del hombre prehistórico que fabrica un cuchillo para cortar la carne de su presa, etc. Para llevar a cabo un análisis de la acción educativa se requiere que antes analicemos lo que es la acción en general. Para efectuar, a su vez este análisis, nos basaremos en Aristóteles para ubicar la acción en el orden de las actividades humanas.

El gran pensador griego nos dice que el hombre resuelve su estar en el mundo, como ser operante, a través de tres actividades distintas:

a) La actividad teórica, que de la simple experiencia pasa, a través de las ciencias, hasta la teoría pura, que conduce a la contemplación del ser de las cosas.

b) La actividad práctica (praxis) indica aquel obrar que tiene valor en sí mismo, independiente de su producto resultante. Corresponde al obrar moral.

c) La actividad poiética (gr.poises: producción) que, a diferencia de la praxis, no tiene valor en si misma, sino que está subordinada a lo que produce, es decir a la obra. A la actividad poiética pertenecen, de un lado, el trabajo técnico productivo y, de otro, la creación artística.

De los tres tipos de actividades que distingue Aristóteles nos interesaría está última, es decir la poiética.

Empero, es necesario aclarar que en nuestra lengua, práctica o praxis se aplica para lo que los griegos llamaban poiética en lo que se refiere al trabajo técnico productivo. En rigor, de atenernos a la significación griega, deberíamos decir que partiremos en nuestro análisis de la actividad poiética y no práctica. Empero, seguiremos el uso establecido y hablaremos de práctica o praxis en el sentido que tienen en nuestra lengua.

La palabra castellana práctica, o la griega praxis en el uso que le damos en castellano, tienen otros significados, además de la actividad productiva. A veces, se usa la palabra práctica para referirnos a la ejercitación en alguna actividad. Por ejemplo, decimos, estoy “practicando natación”. También usamos práctica, para referirnos a la experiencia ganada como producto de la ejercitación. Decimos, por ejemplo,

esta persona tiene mucha práctica en tal o cual oficio”. Otro uso de la palabra práctica alude a la aplicación

Finalmente, se usa la palabra

práctica para referirnos al conjunto de los hechos, o la realidad, cuando decimos “en la práctica se observa

que….”.

de alguna idea en la realidad. Así decimos “hay que poner en práctica…

.

Dejaremos de lado estas otras significaciones y nos centraremos en práctica, praxis o acción para referirnos a la actividad de producir algo.

Un examen de la acción humana revela que se puede distinguir en ellas componentes y relaciones entre ellos. Distinguiremos dos componentes: los objetivos que el hombre se propone lograr en el mundo y los medios usados para plasmarlos en el mundo.

En primer término, el sujeto de la acción, se propone un objetivo (b) que apunta lograr algo que considera valioso de ser realizado en el mundo (x). Un objetivo es entonces la intención o el propósito de lograr algo valioso en el mundo o la realidad (x).

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En los objetivos se expresan, pues, lo que creemos deber ser el mundo, no lo que el mundo es. En este caso se puede decir, usando los conceptos aristotélicos de potencia y acto, que los objetivos tienen existencia potencial y no actual, no son aún, pero pretenden ser. Al inicio de la acción existen sólo en mente, como propósitos ideales por realizarlos en el mundo en cuanto lo que postula vale. Son pues, instancias valorativas, respecto al cual el sujeto no se muestra neutral sino está pro o está contra. Se expresan por ello como imperativos del tipo: `x debe ser (o tener) b`, donde x es una realidad determinada y b una propiedad valiosa para x.

Los fines u objetivos son por tanto, instancias valorativas. No son, sino valen. No tienen ser, sino valer, como diría Max Scheler. Es por esta razón, que los hechos ni lo confirman ni lo desmienten, son, por decirlo así, indiferente a los hechos. El hecho que existan personas corruptas (muchos o pocos) no desmienten el principio valorativo “las personas no debe ser corruptas”.

Como los objetivos expresan valores, se califican con predicados valorativos: bueno y su opuesto malo, para usar los dos predicados valorativos básicos. Un objetivo será calificado como bueno, si la propiedad (b) que pretendemos realizar se considera valiosa (v) y será calificado como malo, en caso contrario. Los objetivos no se califican de verdaderos o falsos porque no describen algún estado del mundo sino postulan uno que se considera valioso de ser realizado o concretizado en la realidad.

La actuación, por objetivos le confiere a la acción humana, un carácter teleológico (de griego telos, fin u objetivo), es decir, una acción cuya dirección y sentido le viene del o de los objetivos buscados. La acción teleológica es una exclusividad de los animales humanos. Los otros animales actúan por instinto, respondiendo mecánicamente a los estímulos, según su programación genética. El animal evalúa su entorno y se propone, consecuentemente, un objetivo por alcanzar. Es por esto que no puede decirse que el tigre se propuso atacar al domador. Con mayor razón aún no podemos atribuirle objetivos a los seres inertes. No se puede decir que el río se propuso inundar los campos de cultivo. Así mismo, las máquinas no actúan en función a objetivos que ellos se propongan. Es el programador el que les fija los objetivos y les fija un programa de acción.

La intencionalidad le da dirección a la acción. Por eso, los fines se encuentran antes de la acción misma, están durante la acción y están después de la acción, como sus productos resultantes.

Los objetivos se encuentran antes de la acción misma, precisando lo mejor posible los que se quiere lograr al

finalizar la acción. Por esta razón los objetivos se expresan propositivamente en términos del tipo. “Al finalizar ”

la acción, al concluir la acción, al término de la acción se habrá logrado los siguientes objetivos…

encuentran en el desarrollo mismo de la acción, dándole sentido al conjunto de medios utilizados para lograr los objetivos. Esto le da un carácter sistémico a la acción. Y se encuentran al finalizar la acción, plasmados, por decirlo así, en una realidad determinada. Debido a esta última característica los objetivos devienen en el patrón de valoración para determinar el éxito o fracaso de la acción.

Se

El sentido teleológico le imprime pues un carácter sistemático y dinámico a la práctica. Sistemático, en cuanto todos los elementos de la acción o del complejo de acciones actúan interrelacionadamente en razón del objetivo buscado. De tal manera que el sentido de cada elemento de la acción viene dado por su participación en el conjunto y no como entidades aisladas. Esto quiere decir, por un lado, que las propiedades de todo definido por el objetivo no se reducen a las sumas de sus partes tomadas aisladamente y por otro que, un mismo elemento puede cumplir funciones diferentes según la totalidad en la que se encuentran inserto. Dinámico, porque la dirección se mantiene constante al introducirse los cambios pertinentes en base a la información del comportamiento de la realidad que buscamos transformar. De esta manera se establece un proceso continuo de acción y retroacción, lo que en el lenguaje de la cibernética se denomina “feedback”. Así la acción o un complejo de acciones mantienen su estructura en un equilibrio dinámico. Pero, a diferencia de las máquinas automáticas, el hombre puede reorientar sus objetivos. No queda fijado ciegamente a los objetivos, como las máquinas automáticas. El modelo cibernético no es pues, plenamente aplicable a la conducta humana

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Contexto Social Acción Acción (1) (3) (1) (2) (2) (3) Objetivos Medios y/o Realidad Objetivos
Contexto Social
Acción
Acción
(1)
(3)
(1)
(2) (2)
(3)
Objetivos
Medios y/o
Realidad
Objetivos
Medios y/o
Realidad
procedimientos
procedimientos
retroacción
(4)

Fig. N.º 3 Acción y retroacción en la praxis humana

La problemática respecto a los objetivos se plantea en relación a saber cuales son las propiedades que hacen valioso a una realidad. Dicho en otras palabras, en saber que es lo que hace bueno a un objeto x, dentro de su género de cosas.

En segundo término, el sujeto de la acción selecciona y organiza un conjunto de procedimientos (m) para realizar el objetivo (b) en el mundo. El proceso de selección y organización de los procedimientos se llama planificación o programación. El resultado de esta programación se llama plan o programa.

El fin u objetivo determina los medios o procedimientos seleccionados. Se produce, como dice el filósofo alemán Nicolai Hartman, una determinación retroactiva de los medios por los fines. Primero se fija lo que se espera lograr al concluir la acción y luego, retroactivamente, se fijan los medios.

Los antiguos griegos llamaban arte al saber hacer algo de modo idóneo. Para ellos arte comprendía la demostración de un teorema, como el conducir un buey. Todo hacer tenía su arte, incluso el hacer animal. Por ejemplo, si el caballo era de carrera, su arte era la velocidad, si era de tiro su arte era la fuerza. No todo hacer constituía arte, lo era sólo el hacer era idóneo, es decir excelente.

De arte en su sentido originario derivan las palabras castellanas artefacto, artificial, artesanía y artesano. Artefacto es todo objeto producto del arte humano y como tal forma parte del mundo artificial creado por el hombre a partir de la naturaleza, que no es creación humana. Artesano es el artista que crea artefactos o artesanías. Hasta el día de hoy se habla, por ejemplo, de arte médico, del arte del arquitecto, del arte del profesor, etc.

Posteriormente los griegos emplearon la palabra técnica (techné) para todo hacer que produce algo siguiendo ciertos procedimientos (m). Técnica es, entonces, el conjunto organizado de procedimientos para producir artefactos. Los artefactos creados por el técnico son de todo tipo y naturaleza. Artefacto es tanto el avión que el hombre fabrica, como un código moral o una teoría científica. El hombre mismo es un artefacto, porque no se reduce a pura naturaleza, sino que se configura como tal en el proceso de socialización.

Se llama cultura a toda creación humana producto del arte o técnica. El hombre está constantemente innovando sus medios técnicos es por eso que la cultura que el hombre tiene que aprender cambia a lo largo del tiempo. La cultura creada por el homo habilis no es la misma que la del homo sapiens sapiens (hombre actual).

El saber los procedimientos para hacer algo y/o para usarlo, se llama saber o conocimiento técnico o práctico, ciertamente, lo primero es lo importante. La potencia técnica de una población se mide por su capacidad para crear técnicas, especialmente los de producción material y no solamente usarlas. Justamente aquí se encuentra una diferencia sustancial entre los países desarrollados y los sub desarrollados. Los primeros son creadores de técnicas, los segundos las importan y aprenden a usarlas, y a lo sumo, darles mantenimiento.

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Es preciso señalar con claridad que lo profundamente técnico es saber hacer, por esto no debe confundirse,

como es muy usual hacerlo, la técnica con la máquina. Las máquinas son un tipo de artefactos creado por el saber técnico, no hay que confundir el proceso de producción con el producto. Por ejemplo, una cosa es la planta procesadora de acero, otra el saber los procedimientos para construir la planta procesadora del acero.

La confusión se debe a que las primeras técnicas fueron creadas para producir artefactos materiales,

especialmente las primeras herramientas de trabajo, cuchillos, raspadores, arpones, arados, etc., hasta llegar

a hoy con las impresionantes máquinas que permiten un altísimo dominio de la naturaleza.

De acuerdo a lo que hemos dicho, respecto a cualquier acción humana, de la más simple a la más compleja, cabe hablar de la técnica correspondiente. Así, por ejemplo, cabe hablar de técnica periodística, de técnica de

la oratoria, de técnica de la investigación científica, de técnica educacional, de la técnica de clavar un clavo en

la pared, de la técnica de la fusión del núcleo atómico e incluso también de la técnica erótica, etc.

El sujeto de la acción actúa siguiendo los procedimientos, y no de cualquier modo. Por esto los

procedimientos orientan la acción, le fija un camino para llegar a la meta, al logro del objetivo. Más

precisamente los procedimientos se expresan en reglas o normas de acción y que puede formularse esquemáticamente del siguiente modo: “haga m para lograr b”. Si siguiendo las reglas m se logra b, o se logra

en el grado deseado, se dice que la técnica usada es eficaz, en caso contrario es ineficaz. El saber técnico se

califica, entonces, con el por eficaz/ineficaz.

El

siguiente esquema expresa la idea anterior

 

Técnica

R1 R2 R3 Rn orienta
R1
R2
R3
Rn
orienta
 

Sujeto

cambiar

x

R1 R2 R3 Rn orienta   Sujeto cambiar x En tercer término, el sujeto de la

En

tercer término, el sujeto de la acción aplica las reglas técnicas para lograr el objetivo (b) en la realidad (x).

Al

momento de iniciarse la acción la realidad (x) no posee b, pero luego de la acción, si es exitosa, b se ha

realizado en x. Esto significa que se produce un cambio en la realidad (x), pasa de un estado inicial, a, de carencia, en el tiempo t 1 , a otro estado final, enriquecido, en el tiempo t 2 . El lapso entre t 1 y t 2 , puede ser de corto, medio o de largo plazo, según la complejidad del objetivo (b) por alcanzar.

Según lo que acabo de decir, la técnica puede definirse también como el conjunto organizado de procedimientos que cambian una realidad x determinada de un estado inicial a otro estado final, que es precisamente el buscado en los objetivos planteados. Dicho brevemente, la técnica cambia la realidad para

plasmar los objetivos buscados. Esquemáticamente se puede expresar en la siguiente regla de acción: “Haga

M para cambiar x de el estado inicial a en t 1 , al estado final b en el t 2 ”, donde M simboliza un cuerpo

secuenciado de reglas de acción. Diremos que M es eficaz si al aplicarse la secuencia de reglas de acción la realidad cambia del estado a al estado b, en un lapso de tiempo dado.

Hemos sostenido que el hombre busca no sólo un objetivo socialmente bueno sino también una técnica eficiente que haga posible su logro en la realidad. No basta con postular un objetivo bueno, es preciso estar en condiciones técnicas de lograrlo.

Pues bien, ¿de qué depende la eficiencia de la técnica? Creemos que son tres los factores asociados con la eficacia de una técnica: de la adecuación de la técnica a la naturaleza de los objetivos buscados, del conocimiento de la realidad sobre la cual operará y del “arte” del técnico.

14

a) Adecuación a los fines: En lo que se refiere al primer factor es evidente que los medios deben estar máximamente ajustados a la naturaleza de los fines. En este sentido, los fines determinan los medios. Los medios se definen en relación a los fines. Por ejemplo, si en la educación nos propusiéramos formar alumnos críticos y problematizadores, entonces, sería completamente incompatible con este objetivo el uso predominante de clases expositivas como medio pedagógico para lograrlo, o el generar un clima autoritario para lograrlo. En este caso, los medios niega el fin buscado.

b) Conocimiento de la realidad: El conocimiento de la realidad, de sus regularidades y formas de comportamiento, es fundamental para diseñar técnicas que transformen esa realidad. No es posible transformar el mundo, sin un conocimiento del mundo.

Afirmamos entonces, la existencia de una estrecha relación entre conocimiento y acción. La relación se da en el sentido de que el conocimiento de las causas de un hecho o fenómeno es la base para determinar las reglas técnicas para su transformación.

En efecto, si por ejemplo, sabemos que a es causa de b y tenemos como objetivo lograr b, entonces debemos encontrar el medio m que actuando sobre a, produzca b. Es claro que si desconocemos que a es causa de b, será imposible encontrar el medio m que controlando a produzca b. O lo que es peor, utilizar el medio equivocado d que destruye b. El dominio de la naturaleza por parte del hombre depende de la técnica m. Y esta técnica m, del saber de que a es causa de b, siendo b aquello que deseamos lograr.

Asi por ejemplo, el médico sabe que si el páncreas no segrega insulina (a), entonces el organismo es incapaz de utilizar de manera adecuada los hidratos de carbono del cuerpo (b). Si se diera tal situación, el médico administrará al paciente inyecciones de insulina (m).

Como puede observarse, el medio técnico m actúa como una causa, cuyo efecto b, es precisamente el objetivo de nuestra acción.

Esta íntima relación entre acción y conocimiento, fue ya percibida claramente por Francis Bacon. En el tercero de sus aforismos dice: “La ciencia del hombre es la medida de su potencia, porque ignorar la causa es no poder producir el efecto. No se vence a la naturaleza, sino obedeciéndola, y lo que en la especulación lleva el nombre de causa, conviértase en regla en la práctica”. 6 Por esto es que Bacon afirmó, en célebre frase, que “saber es poder”.

Contexto social

Conocimiento (verdadero/falso)

ACCION (2) (1) (3) Reglas de acción (haga m para lograr b en x) aplic.
ACCION
(2)
(1)
(3)
Reglas de acción
(haga m para lograr b en x)
aplic.
cambio
objetivo (x
debe ser b)
Realidad x es a
en t1
(4)
(/bueno / malo)
TECNICA (ef./inef.)
Realidad x
es b en t2

Fig. N° 4, El conocimiento sustantivo de la realidad fundamenta la técnica.

De este modo, toda técnica responde a dos basamentos; el fundamento valorativo, que le viene de los objetivos y el fundamento cognoscitivo, que le viene del conocimiento de la realidad sobre la que se aplica para transformarla.

6 Francis Bacon, Novum Organon, Libro Primero, Madrid, Ed. Sarpe,1984, pág.33.

15

Pues bien, si reparamos en lo que venimos diciendo, nos percataremos que hemos introducido en el texto un concepto de conocimiento distinto al conocimiento técnico del cual hemos hablado anteriormente. Se trata de un conocimiento acerca de las propiedades y formas de comportamiento de la realidad.

Llamaremos a este conocimiento sustantivo. Es decir, conocimiento sustantivo es conocimiento de las propiedades y formas de comportamiento de la realidad. Este conocimiento es diferente al conocimiento técnico. El conocimiento sustantivo nos da información sobre las propiedades y formas de comportamiento de la realidad. El conocimiento técnico se refiere al conocimiento que tenemos de las reglas para cambiar o transformar la realidad, en general, someter a control algo * . Cuando decimos que “la tierra es redonda”, “las manzanas verdes hacen daño”, “los metales se dilatan por acción del calor”, etc. estamos asentando conocimientos sustantivos. En cambio, saber manejar un auto, cultivar una rosa, fabricar la bomba atómica, conducir una bicicleta o curar un enfermo, constituyen ejemplos de conocimientos técnicos. Se suele establecer la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento, diciendo que el primer tipo es un saber qué y el segundo un saber cómo. El conocimiento sustantivo se califica de verdadero si lo que afirma o niega concuerda con el comportamiento de la realidad y falso en caso contrario. En cambio, el conocimiento técnico se califica de eficiente o ineficiente, como ya lo hemos dicho y explicado anteriormente.

c) El “arte” del técnico.

Ninguna técnica funciona por sí misma, debe ser aplicada por el hombre y sucede que en la aplicación el hombre pone en juego un complejo de factores de carácter personal, que se suele llamar el “arte” del técnico. Este saber se logra en la experiencia que cada sujeto vive. Y como la experiencia de cada uno es única e irrepetible, resulta de ello que el saber logrado de este modo es único para cada individuo. Es en la aplicación de la técnica, en la práctica como se suele decir, donde el sujeto adquiere estos conocimientos personales, habilidades, destrezas y pericias que hacen que cada uno haga las cosas “a su modo”. Un caso interesante de este tipo de saber, es lo que en el arte culinario se conoce como la “sazón”. La “sazón” es un saber logrado, en vivencias únicas e irrepetibles, del cual ni el propio técnico es consciente ni es capaz de reproducirlas en un cuerpo de reglas. Por esto es que podemos aprender a cocinar determinado plato de comida siguiendo la receta, pero lo que no podemos aprender en esa receta es la “sazón” de tal o cual cocinero. Generalmente, este “arte” se aprende viendo actuar al maestro, en contacto directo con él, sin que medie explicación alguna, excepto en una pequeña medida. El filósofo de la ciencia Max Wartofsky cuenta una anécdota al respecto. Al preguntarle a un cocinero amigo acerca del “secreto” de la preparación de un sabroso plato de pescado, este le contestó lo siguiente: “añadir un poquitín en exceso de vinagre”. Esta enigmática expresión revela el carácter subjetivo de este saber y lo difícil de formularlo en un cuerpo de reglas.

Estamos hablando, entonces de un saber producto de la experiencia. Y como las experiencias que uno vive son personales, este saber es personal e intimo, no es un saber público como lo es el saber sustantivo o el saber técnico.

El peso de este “arte”, presente en toda técnica, es variable según el mayor o menor desarrollo científico de las técnicas. En las técnicas artesanales, el peso del “arte” es mayor que en las técnicas fundadas en el conocimiento científico y dentro de estas, el peso “artístico” es mayor, por ejemplo, en la pedagogía que en las técnicas que tienen que ver con cosas materiales, como por ejemplo en la ingeniería eléctrica.

* Control en el sentido que la usamos en este trabajo significa la capacidad de manejar las condiciones que determinan un suceso, para lograr que éste se produzca o impedir que ocurra.

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Contexto social

ACCION

CONOCIMIENTO (verdadero/falso)

objetivo (x debe ser b) Reglas de acción (haga m para lograr b en x)
objetivo (x
debe ser b)
Reglas de acción
(haga m para lograr b en x)
Realidad x es
a en t1
cambia
aplic.
(bueno / malo)
“ARTE”
TECNICA (ef./inef.)
Realidad x
es b en t2

Fig. N° 5, El “arte” en la técnica

Lo que se busca en la acción humana es un objetivo que beneficie al hombre (lo bueno), para lograrlo es necesario aplicar una técnica eficiente, que se encuentra fundada en un conocimiento verdadero de la realidad en la que debe operar la técnica. De este modo, lo bueno, lo eficiente y lo verdadero se encuentran estrechamente relacionados.

d) Gestión y dirección

Hasta el momento hemos hablado de la técnica como un cuerpo de reglas que orientan la acción del sujeto para cambiar la realidad produciendo un artefacto. Pero la técnica no funciona por si misma, requiere de la conducción del o los sujetos de la acción. La gestión y dirección para poner en marcha los procedimientos técnicos implica la aplicación de una técnica diferente a las que se aplican en la transformación de la realidad. Se trata de técnicas operativas cuyo objetivo es mejorar la organización de la acción. El complejo de técnicas operativas que se aplican en los procesos de dirección constituye lo que se denomina Gestión y Dirección de la acción.

La gestión o dirección cumple la misión de mantener en ordenación al sistema, vale decir su puesta en consonancia con las leyes que rige en el medio. Los procesos de dirección son opuestos a los procesos de desorganización (o sea que son antientrópicos).

Existe una serie de técnicas vinculadas con la Gestión. o Dirección de organizaciones humanas orientadas al logro de un fin, tales como las técnicas de la administración, de la elaboración de proyectos, de la contabilidad, así como las llamadas teorías de colas y la teoría de las decisiones.

Los órganos de dirección son los que reciben información, la analizan y elaboran instrucciones (decisiones) que imparten a los órganos ejecutores para que cumplan con el objetivo previsto en el programa de operaciones. Si intervienen variables contingentes, no registradas en la primera operación, que malogran el intento, la información de estos hechos llegan a los órganos de mando y se corrigen en órdenes.

De acuerdo con lo anterior un complejo coordinado de acciones para ser eficaz debe seguir según el siguiente curso:

1)

2) Programación, que consiste en la realización de ciertos cálculos que nos permitan seleccionar y

Objetivo, definido lo más preciso posible.

3)

4)

5)

ordenar los medios como los más óptimos. El programa de acción es el conjunto de reglas con cuya realización sucesiva se espera ejecutar la acción. Decisión, son las instrucciones dadas los órganos de dirección en función a la información que sobre el comportamiento del medio se reciben constantemente. Ejecución, la puesta en marcha del programa de acción en base a las instrucciones recibidas. Retroinformación, es la información que retorna a los órganos de dirección para introducir los cambios que se necesiten para mantener dinámicamente constante la dirección.

órganos de dirección para introducir los cambios que se necesiten para mantener dinámicamente constante la dirección.
órganos de dirección para introducir los cambios que se necesiten para mantener dinámicamente constante la dirección.

17

OBJETIVO PROGRAMACIÓN DECISIÓN EJECUCIÓN RETROINFORMACIÓN
OBJETIVO
PROGRAMACIÓN
DECISIÓN
EJECUCIÓN
RETROINFORMACIÓN

Fig. Nº 6, Acción y Dirección.

Es importante advertir que según el modelo cibernético, el proceso cibernético parte del objetivo no lo propone. El objetivo, en el caso de los organismos sociales es una decisión política, no forma parte de los circuitos cibernéticos propiamente dichos. Obviamente, se puede modificar o alterar los objetivos, pero eso ya es algo que no concierne a la cibernética sino a los hombres o instituciones que plantean el objetivo.

Los aportes de la cibernética son importantes para organizar mejor la acción, aún cuando sus resultados más espectaculares se encuentren en la fabricación de máquinas automáticas. No es por eso extraño que cuando se le ve desde su esencia misma, la cibernética sea definida como “el arte de hacer eficaz la acción”, como lo hace Louis Coiffignal. O también, partiendo de la íntima relación entre dirección e información, Glushkov, citado por Afanasiev, diga que la cibernética es “la ciencia de las leyes generales de la transformación de la información en los complejos sistemas dirigentes”. Ninguna de ellas alude a las máquinas automáticas, artefactos con los que el sentido común suele identificar con la cibernética.

3. TEÓRIA Y TECNOLOGÍA.

Hemos victo que las técnicas se sustentan en el conocimiento sustantivo de la realidad sobre las que operan. Empero, existen diferentes tipos de conocimientos sustantivo: El conocimiento ordinario, el mítico religiosos, el filosófico y el científico. Por tanto, existen tantos tipos de técnicas como tipos de conocimientos sustantivos en las que sustentan sus reglas. Nos interesa en especial el conocimiento científico como sustento de las técnicas.

El conocimiento científico sustantivo es un conocimiento metódicamente alcanzado que se estructura en teorías. Existe dos grandes tipos de teorías: las teorías formales (lógica y matemática) y teorías fácticas, tanto naturales como sociales. Las teorías formales son cuerpos de axiomas de los cuales se deducen teoremas que hacen referencia a propiedades de objetos abstractos (conjuntos de números, conjuntos de figuras geométricas, etc.). Las teorías fácticas son cuerpos deductivamente organizado de leyes de diferente nivel de generalidad cuya función es describir, explicar y predecir el comportamiento de objetos reales, tanto naturales como sociales.

Las teorías científicas resultan de un proceso de investigación metódicamente llevado a cabo. En tanto y en cuanto la teoría resulte de este proceso, los conocimientos proporcionados por ellos son asumidas como de un alto grado de validez y confiabilidad.

Teorías Científicas
Teorías
Científicas

Sujeto

de validez y confiabilidad. Teorías Científicas Sujeto entender Objeto x Fig. N° 7 , Las teorías

entender

y confiabilidad. Teorías Científicas Sujeto entender Objeto x Fig. N° 7 , Las teorías permiten “entender”

Objeto x

Fig. N° 7, Las teorías permiten “entender” la realidad en el sentido de describir, explicar y predecir sus formas de comportamiento.

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Ahora bien, llamaremos tecnología a toda técnica fundada en el conocimiento científico. Dicho de manera más precisa, una tecnología es un cuerpo secuencialmente organizado de reglas de acción, fundadas en las teorías científicas. En cambio, llamaremos técnica empírica o artesania a toda técnica fundada en el conocimiento ordinario (el sentido común, el conocimiento mítico religiosos, etc.).

De acuerdo a lo dicho, entonces la medicina, la agronomía, la ingeniería civil, la pedagogía, por ejemplo, son tecnologías. El curanderismo, la jardinería, la albañilería y la crianza materna son técnica empíricas.

Existe pues una estrecha relación entre teoría y tecnología. Toda tecnología por su naturaleza se funda en las teorías. A su vez toda teoría sirve para fundar tecnologías que transforman la realidad, haciendo mejor la existencia del hombre.

Las teorías fundamentan las tecnologías en el sentido de que sus leyes se pueden construir las reglas tecnológicas. Pero, la construcción de una tecnología no es sólo asunto de pura deducción, de lógica formal. Que no se trata de un asunto puramente lógico, lo revela el hecho de la existencia de teorías sin tecnología correspondientes. Las teorías no aseguran la construcción de tecnologías. Esto lo podemos constatar en el caso del cáncer y el SIDA. Existe información teórica en virtud de la cual podemos explicar y predecir el comportamiento de estas mortales enfermedades. Pero, no contamos aún con la tecnología que haga posible el control de estas enfermedades (alguna vacuna o droga). El paso de la ley a la regla no es automático, implica una búsqueda, en la que es necesario evaluar y discriminar la información pertinente y establecer condiciones del contexto, y otros factores. En suma, se requiere de una investigación.

Contexto Social TEORIA (verdadera/falsa) ACCION objetivo (x debe ser b) Reglas de acción (haga m
Contexto Social
TEORIA
(verdadera/falsa)
ACCION
objetivo (x debe
ser b)
Reglas de acción
(haga m para lograr b en x)
aplic.
Realidad x es
a en t1
cambiar
TECNOLOGIA
“ARTE”
(bueno/malo)
(Eficiente/Ineficiente)
Realidad x es b
en t2

Fig. N° 8, Teoría y tecnología.

Empero, la relación entre la teoría y la tecnológica no sólo va de la primera a la segunda sino también de la segunda a la primera. Es decir la relación es simbiótica. En efecto, los problemas prácticos derivados de las necesidades del hombre, principalmente las de la producción de bienes y servicios, constituyen un desafío que la tecnología debe resolver. Esta a su vez demanda teorías que den cuenta de la realidad sobre la que debe operar la tecnología. De tal modo que las teorías fundamentan a las tecnologías y a su vez las necesidades de la tecnología impulsan el desarrollo de las teorías.

4. REDEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE CIENCIA.

La estrecha relación entre teoría y tecnología nos lleva a replantear el concepto de ciencia. Siguiendo una tradición que se remonta a los griegos, la ciencia se ha identificado con la teoría, vale decir, con un saber cuya única función es la de entender el mundo por el puro afán de entenderlo. Los griegos, entre ellos y en primera línea Platón y Aristóteles, excluyen del concepto de ciencia al saber técnico. La sabiduría técnica: construir un barco, cultivar los campos, edificar un puente, por ejemplo no constituyen “epísteme”, es decir lo que ahora

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llamamos ciencia. Y como estas actividades prácticas estaban exclusivamente a cargo de los esclavos, el saber técnico se desvaloriza, se le considera de rango inferior al saber teórico.

Este es el concepto de ciencia que hemos heredado de los griegos, en nuestra condición de integrantes de la cultura occidental. En esta concepción, al mismo tiempo que se sobrevalora la actividad teórica, se desvaloriza la actividad práctica. La técnica, es decir, la capacidad para modificar el mundo, se le percibe como inferior. Lo manual es menos que lo intelectual.

Según Banjamín Farrigton esta concepción del hombre y la ciencia, no es sino expresión, de una sociedad profundamente dividida en dos clases sociales fundamentales: los hombre libres y los esclavos. Esta radical separación entre pensamiento y acción, entre cabeza y mano, como dice Farrigton, reproduce la profunda división clasista de la antigua sociedad griega.

Heredera de la tradición griega, la cultura occidental ha mantenido este punto de vista que aún persiste en nuestros días. Aún hoy se mantiene entre algunos autores la identificación de la ciencia con la ciencia teórica y el carácter “inferior”, “menos elevado”, de la tecnología. Se suele referirse a la teoría como la ciencia “pura”, con lo cual implícitamente se estaría afirmando un supuesto carácter “impuro” se la tecnología.

Empero, hemos visto que toda técnica se funda en un conocimiento del mundo. En el caso de las tecnologías, sus reglas se fundan en las teorías. Por consiguiente la teoría tiene una función utilitaria, a saber: fundar cognoscitivamente las tecnologías a través de las cuales se transforma el mundo. Y tienen una función moral, en tanto que debemos transformar el mundo para hacer mejor la existencia del hombre y no para destruirlo.

Por tanto, entenderemos por CIENCIA, la actividad humana en la que teorizamos para entender al mundo y sobre esa base transformarlo mediante tecnologías eficientes que hagan mejor la existencia del hombre.

Esta idea de ciencia es radicalmente distinta a la idea de ciencia = teoría. Dada la íntima vinculación de teoría y tecnología, hemos extendido el concepto de ciencia para comprender a las tecnología. Por eso nuestra propuesta es distinguir dentro de este nuevo concepto de ciencia, dos momentos: el momento en el que el hombre busca entender el mundo (teoría) y el momento en el que busca transformarlo (tecnología) con el objetivo de lograr aquello que consideramos valioso (valor). Consecuentemente, en este trabajo hablaremos de ciencia teórica y de ciencia tecnológica sin incurrir en ningún sinsentido. Sólo aquellos que se mantienen en el punto de vista de ciencia = teoría sentirán una contradicción o un sinsentido en la expresión „ciencia tecnológica‟. Ellos hablarán de ciencia y tecnología, en cambio nosotros, desde una perspectiva distinta pero más ajustada a la realidad, hablaremos de ciencia tecnológica.

 

entender

x

 

C. TEÓRICA

  C. TEÓRICA

CIENCIA

CIENCIA transformar x

transformar

x

 

C. TECNOLÓGICA

  C. TECNOLÓGICA

Fig. N° 9, la ciencia como teoría y tecnología.

La identificación de la ciencia con la teoría ha tenido repercusiones negativas en el campo educacional. En efecto, el currículum escolar se ha centrado en las dimensiones teóricas de la actividad científica, relegándose las tecnologías a un segundo plano, sino excluyéndola completamente. Asimismo, persiste entre nosotros un prejuicio contra las carreras técnicas. Se las ve como menos, como de menor jerarquía.

20

5.

CLASIFICACION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO.

Hemos estado hablando de la ciencia en general, no obstante existen muchos tipos de ciencia. Clasificaremos las ciencias en dos grandes tipos, aunque estrechamente relacionadas: ciencias teóricas y ciencias tecnológicas.

Las ciencias teóricas, las subdividiremos en ciencias formales y ciencias fácticas. Las ciencias formales comprenden la matemática y la lógica formal. Las ciencias fácticas comprenden dos tipos de ciencias: las ciencias naturales (física, química y biología) y las ciencias histórico-sociales (sociología, psicología social, economía, antropología cultural e historia).

Las ciencias tecnológicas, las subdividiremos en tecnológicas físicas, (por ejemplo la ingeniería civil), en tecnologías biológicas (por ejemplo, la medicina) y en tecnologías sociales (por ejemplo, la pedagogía). Generalmente a las tecnologías físicas se les llama ingenierías. Aunque hay una tecnología biológica que se llama ingeniería, se trata de la Ingeniería Genética.

Es preciso advertir que las tecnólogas a las que nos referimos son del tipo que Mario Bunge llama sustantivas; tecnologías sustantivas son todas aquellas que orientan la acción transformadora del hombre sobre la realidad. Empero, existe otro tipo de tecnologías que no tienen como tarea modificar la realidad y que Bunge llama “tecnologías operativas”. Las tecnologías operativas ase orientan a optimizar la organización de la acción misma y no a la modificación de la realidad. La denominada “investigación operativa”, la “teoría” de juegos, la “teoría” de colas, la contabilidad, la administración, el planeamiento, son ejemplo de tecnologías operativas.

CIENCIA

son ejemplo de tecnologías operativas. CIENCIA C. TEORIAS C. TECNOLOGICAS C. FORMALES C.
C. TEORIAS
C.
TEORIAS
son ejemplo de tecnologías operativas. CIENCIA C. TEORIAS C. TECNOLOGICAS C. FORMALES C. FACTICAS

C. TECNOLOGICAS

C.

FORMALES

C.

FACTICAS

SUSTANTIVAS

OPERATIVAS

Fig. N°10, clasificación de las ciencias.

6. CIENCIA E INVESTIGACIÓN.

C. NATURALES clasificación de las ciencias. 6. CIENCIA E INVESTIGACIÓN. C. SOCIALES FISICAS BIOLOGICAS SOCIALES Hemos hablado de

C. SOCIALES

FISICAS

BIOLOGICASCIENCIA E INVESTIGACIÓN. C. NATURALES C. SOCIALES FISICAS SOCIALES Hemos hablado de la ciencia, tanto en

SOCIALES

Hemos hablado de la ciencia, tanto en su momento teórico como en su momento tecnológico, como conocimientos acabados ya terminados. Empero, la ciencia no es sólo un producto, sino también es un proceso mediante el cual se constituye como tal. Llamaremos investigación científica al proceso de producción de nuevos conocimientos científicos. Distinguiremos dos grandes tipos de investigación: la Investigación teórica y la investigación tecnológica. La investigación teórica produce leyes mediante las cuales entendemos la realidad. (descripción, explicación, predicción, retrodicción). La investigación tecnológica produce reglas mediante las cuales transformamos la realidad (control).

El proceso de investigación sigue una secuencia de pasos que llamamos lógica, en un sentido amplio del término. Este proceso lógico se encuentra regulado por un conjunto de reglas que optimizan el logro de los conocimientos verdaderos. Esto es justamente lo que anteriormente hemos llamado metodología científica: un cuerpo de reglas que orientan el proceso de investigación en el logro de conocimientos comprobados como verdaderos.

21

Contexto Social INVESTIGACIÓN TEORICA ACCION Teoría (verdadera/falsa) objetivo (x debe ser b) Reglas de acción
Contexto Social
INVESTIGACIÓN TEORICA
ACCION
Teoría (verdadera/falsa)
objetivo (x debe
ser b)
Reglas de acción
(haga m para lograr b
en x)
aplic.
Realidad x es
a en t1
cambia
tecnología
“ARTE
bueno/malo
(efic./inefic.)
INVESTIGACIÓN
Realidad x es
b en t2
TECNOLOGICA

Fig. N° 11, Practica e investigación.

Existe una estrecha relación entre la investigación teórica y la investigación tecnología. Los resultados de la investigación teórica sirven de base para la investigación tecnológica. Por esta razón a la investigación teórica también se le llama básica. La información teórica proporciona los conocimientos, en forma de leyes o hipótesis fundadas acerca del comportamiento de los objetos. A su vez, la investigación tecnológica, aplica los conocimientos teóricos a la resolución de problemas prácticos (acerca de la transformación de la realidad) mediante la producción de técnicas eficientes, por esta razón, a la investigación tecnológica se le llama también investigación aplicada.

La investigación teórica funda la investigación tecnológica. Empero, son las necesidades del hombre por encontrar técnicas que permitan transformar el mundo, el motor que impulsa la necesidad de conocerlo de tal como es, encontrando las regularidades que caracterizan sus formas de comportamiento. El hombre teoriza sobre el mundo, no por el puro afán de conocerlo, como creía Aristóteles, sino por el afán de dominarlo para mejorar su existencia. Pero no hay dominio del mundo sin un conocimiento del mundo.

7. LA ACCIÓN EDUCACIONAL

7.1 Los objetivos educacionales

a) En el punto anterior se ha hablado de la acción, la praxis o la práctica en general, ahora lo hacemos respecto a la acción educativa. Como cualquier otro tipo de acción humana, se puede distinguir en ella dos componentes: por un lado, un objetivo o varios objetivos, los cuales apuntan a lograr algo valioso en la realidad, y de otro lado, un conjunto organizado de procedimientos (medios) para concretizar esos objetivos en la realidad.

En el caso de los objetivos de la acción educativa el algo valioso que se pretende lograr es una serie de comportamientos en los educandos que se suponen lo benefician, lo forman, lo perfeccionan etc. En los objetivos educacionales se postula pues, el debe ser de los educandos, no lo que los educandos son.

¿Cómo es que se determina lo que el educando debe ser? Al igual que cualquier otro tipo de acción humana el sujeto de la acción asume un cuadro de valores respecto al educando, es decir, determinan los comportamientos que se consideran lo benefician, que de poseerlos lo harían mejor. Luego el sujeto de la acción educativa constata en la realidad concreta que ciertos educandos (x) no los poseen, o no posee en un grado deseable, esos comportamientos. A este proceso constativo, en el que se verifica si los educandos tienen o no tienen, o el grado que tengan aquellos comportamientos valiosos, se le llama diagnóstico educacional. Observemos que lo que se está diciendo, es que primero el sujeto tiene que tener un patrón de valoración del objeto, es decir las características que de ser poseídas por el objeto lo haría bueno en su

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género. En el presente caso, se debe tener un concepto de aquellos comportamientos que haría de alguien un buen educando. Teniendo presente estas características, el sujeto verifica si ciertos educandos concretos los tienen o no, o el grado que los tenga.

En el caso de la acción educacional el proceso que lleva al o a los objetivos se puede expresar esquemáticamente del siguiente modo:

a) los comportamientos a, b, c, d son valiosos para los educandos (premisa valorativa).

c, d son valiosos para los educandos (premisa valorativa). b) los educandos X no tienen a,

b) los educandos X no tienen a, b, c, d (o no los tienen en grado suficiente)(premisas constativas -diagnóstico).

en grado suficiente)(premisas constativas -diagnóstico). c) los educandos x deben ser (o tener) a, b, c,

c) los educandos x deben ser (o tener) a, b, c, d…. (objetivos)

Se ha sostenido que en los objetivos de la acción humana se plantea la intencionalidad de alguien o algunos de lograr en un tiempo futuro algo valioso en la realidad. En el caso de la acción educativa, los objetivos apuntan al logro de ciertos comportamientos considerados valiosos para los educandos y la sociedad en la que ellos se desenvuelven.

b) Decimos lograr ciertos comportamientos valiosos. Mas, que entendemos por comportamiento. Entenderemos por comportamientos a toda expresión psicofísica del educando. Por ejemplo, escribir una composición sobre la independencia del Perú, reparar un motor de auto, demostrar que los ángulos internos de un triángulo suman 180º, apreciar la música popular peruana, explicar el surgimiento del fenómeno de la globalización, determinar los fundamentos epistemológicos de la pedagogía, etc.

En un comportamiento se puede distinguir dos componentes: una operación de aprendizaje y un contenido de aprendizaje. Lo que llamamos operación de aprendizaje cubre una amplia gama de operaciones mentales y motrices, tales como capacidades cognitivas (explicar, definir, analizar etc.), actitudinales (preferir, valorar, apreciar, etc.), motrices (hacer, fabricar, elaborar, extraer, etc.) Los contenidos de aprendizaje comprende todo elemento cultural que se considera debe ser dominado por educandos.

En el aprendizaje el aprendiz despliega alguna operación mediante la cual aprehende los contenidos de aprendizaje. Y la enseñanza es una actividad desplegada por el docente mediante la cual estimula alguna operación de aprendizaje mediante la cual el aprendiz aprehende los contenidos de aprendizaje.

En los ejemplos anteriores se puede distinguir los dos componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje:

1) escribir

un ensayo sobre la independencia del Perú un motor de auto que los ángulos internos de un triángulo suman 180º la música popular peruana el surgimiento del fenómeno de globalización los fundamentos epistemológicos de la pedagogía.

2) reparar

3) demostrar

4) apreciar

5) explicar

6) determinar

demostrar 4) apreciar 5) explicar 6) determinar operaciones de aprendizaje contenidos de aprendizaje Puede

operaciones de

aprendizaje

5) explicar 6) determinar operaciones de aprendizaje contenidos de aprendizaje Puede darse el caso de varios

contenidos de aprendizaje

Puede darse el caso de varios tipos de capacidades referidos al mismo contenido de aprendizaje, como en el siguiente caso:

a) definir el concepto de mapa conceptual

b) valorar la importancia pedagógica de los mapas conceptuales

c) determinar los procedimientos para elaborar un mapa conceptual

d) elaborar un mapa conceptual

O a la inversa, puede darse la misma operación de aprendizaje referida a diversos contenidos

a) explicar las causas de la independencia del Perú

b) explicar la composición del núcleo atómico

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c)

explicar la causa de la dilatación de los metales

d) explicar el mecanismo de funcionamiento del ADN

Mientras que las operaciones de aprendizaje se encuentran formando parte de las potencialidades del aprendiz, los contenido de aprendizaje se encuentran fuera e independiente del aprendiz. Por ello, las operaciones mentales y motrices deben ser, por decirlo asi, extraídas del aprendiz. En cambio, los contenidos deben ser dados al aprendiz. Desde el punto de vista de la enseñanza, las operaciones o capacidades deben ser estimuladas para que se expresen en ciertas conductas, mientras que los contenidos deben ser transmitidos. Hay pues, una metodología para desarrollar capacidades de aprendizaje y otra para transmitir contenidos. Del mismo modo, una cosa es evaluar capacidades de aprendizaje y otra evaluar contenidos.

Ambas, operaciones y contenidos deben ser desarrollados en el proceso educativo. Precisamente la llamada educación tradicional, tan criticada por todos los teóricos de la educación, se concentró en la transmisión de contenidos, olvidando el desarrollo de capacidades para aprender, excepto la memorización. Los pedagogos de todas las épocas han criticado este tipo de enseñanza centrada en contenidos. Michel de Montagne (1533- 1592) decía, refiriéndose a la educación de su época, que “hasta ahora la educación se ha limitado a llenar cabezas. Se trata, por el contrario, de formar cabezas”. Y se “forma cabezas” desarrollando las capacidades para aprehender. Recordemos que Paulo Freire hablaba de una educación bancaria que consistía en “depositar contenidos en la cabeza que el aprendiz debe memorizar”. Todos los grandes teóricos de la educación han dicho que aprender de memoria no es aprender. Sin embargo, se debe precisar que lo malo no es la memoria sino el memorismo.

Es de la mayor importancia distinguir clara y netamente entre operaciones de aprendizaje y contenidos de aprendizaje. No hacerlo nos expone a confusiones de graves consecuencias en la enseñanza. Así por ejemplo, la expresión “enseñanza de la matemática” es ambigua, y lo es porque puede referirse al desarrollo de ciertas capacidades u operaciones de aprendizaje (por ejemplo, desarrollar la capacidad de razonar usando números o figuras geométricas) pero puede referirse a los contenidos matemáticos (por ejemplo aprender lo que afirma el teorema de Pitágoras y sus aplicaciones en la ingeniería civil). Lo mismo ocurre con otras materias objeto de enseñanza. Otro caso importante de resaltar es el de la “enseñanza de la lengua”. Bajo esta expresión puede entenderse que buscamos desarrollar capacidades de expresión mediante el lenguaje (por ejemplo, leer comprensivamente, expresarse con fluidez, etc.) o entenderse que debemos conocer la lengua que hablamos (por ejemplo, la gramática de la lengua castellana).

Lamentablemente en el currículo escolar peruano no se percibió la diferencia entre estos dos componentes y se centró en los contenidos y no en las capacidades de aprendizaje, excepto, como dijimos antes, en la memoria. Las consecuencias han sido graves para la educación nacional, porque tenemos alumnos que pueden definir lo que es un verbo, un adjetivo o memorizar conjugaciones, pero que no comprenden lo que lee o no pueden expresarse con claridad y precisión. Como consecuencia de lo anterior, la metodología de la enseñanza del lenguaje se ha diseñado para enseñar contenidos y no para desarrollar capacidades. La evaluación se centró, a su vez, en medir contenidos y no capacidades.

Ahora bien, las pruebas PISA lo que han medido son capacidades y no contenidos. Se entiende entonces el fracaso de los escolares peruanos en esta prueba. En efecto, en el currículo no está prevista su enseñanza- aprendizaje, por consiguiente el maestro no las ha tratado en el aula, ni contaba con una metodología didáctica para desarrollar capacidades y por lo tanto, el alumno no ha sido capacitado para desplegar capacidades de aprendizaje. No es pues culpa de los alumnos ni de los maestros sino de un currículo mal diseñado. La situación se ha empezado a revertir y ahora el Ministerio de Educación conduce programas de desarrollo de capacidades y forman especialistas en estos casos.

c) Hemos visto que el objetivo educacional postula un tipo de educando ideal que se considera debe realizarse en un conjunto de educandos, concretos y reales.

Mas, cabe preguntarse cuál es la razón que nos lleva a postular tales o cuales comportamientos como valiosos para el educando. Nosotros decimos en los objetivos: „x debe ser b‟, pero es posible preguntarse ¿y por qué b y no c, o quizá d?. O ¿por qué se considera que b es valioso para x, y no más bien no b?. Por

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ejemplo, podríamos preguntarnos ¿por qué un comportamiento crítico y problemátizador se considera valioso para el educando y un comportamiento pasivo dependiente se considera negativo?.

Estas preguntas son fundamentales, apuntan a las bases mismas del sentido del educar. El educar es una acción que suponemos beneficia al educando. Pero ¿cómo saber lo qué es bueno para ellos?.

A lo largo de la historia de la educación se han dado diversas respuestas. Existen aquellos que consideran que

los valores que se realizan en la educación son entidades ideales que existen por sí mismas, de validez universal en el tiempo y el espacio. Y que el sujeto capta intuitivamente. Esta concepción es de clara raigambre platónica. Para Platón, la verdad, la justicia, la belleza, la honradez, existen en sí y por sí en un

mundo ideal al margen del tiempo y del espacio.

Para otros, como es mi caso, los comportamientos considerados valiosos cambian a lo largo del tiempo y del espacio social respondiendo a las demandas de una sociedad históricamente determinada. Esta tesis reconoce la existencia de valores universales y que perduran a lo largo del tiempo, como por ejemplo, el valor de la justicia, la honradez y la veracidad, pero afirma que todos estos valores universales responden a lo que toda sociedad conocida hasta el día de hoy demanda de sus miembros. Históricamente se constata que todas las sociedades postulan, por ejemplo, esos valores que hemos mencionado. No se conoce, hasta ahora, una sociedad que asuma como valores la injusticia, el robo y la mentira como valores.

Estos comportamientos valiosos son, pues, aquellos que una sociedad demanda de sus miembros con el objeto de asegurar su funcionamiento y desarrollo.

Esta tesis, como lo hemos dicho antes la sostiene con toda claridad Emile Durkeim, considerado el padre de

la

sociología francesa. Durkeim dice que el hombre que la educación forma es aquel requerido por la sociedad,

y

más específicamente tal como lo requiere el funcionamiento de su economía.

Desde una perspectiva marxista el científico social egipcio Samir Amin, dice:

“No se podría hablar de la Educación sin plantearse la cuestión previa de su función en la reproducción social. Esta se sitúa sobre dos planos, el de la producción ideológica y el del desarrollo de las fuerzas productivas y, en este doble cuadro, la Educación no es adecuada eficiente si no en la medida en que sus funciones en la reproducción, se articulan correctamente según las exigencias propias del modo de producción dominante característico de cada sociedad.

Estas relaciones no son idénticas de un modo de producción a otro. Ciertamente cualquiera que sea el modo de producción, la instancia económica es determinante en última instancia, si se acepta la realidad de que la vida material condiciona todos los otros aspectos de la vida social, es decir, que el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, determinado el volumen relativo del excedente, condiciona la civilización”. 7

Insistimos en que esta concepción no sólo la postulan pensadores marxistas o socialistas sino, como lo hemos visto antes, pensadores como Durkeim, absolutamente alejados de esa corriente filosófica.

La lectura del párrafo anterior pone claramente en evidencia que toda sociedad demanda para su funcionamiento y desarrollo un cierto tipo de hombre dotado de ciertas características que se consideran las necesarias para tal fin. El sistema educativo responde formando un educando acorde con esas demandas. De ese modo la educación resulta funcional a la sociedad. Cuando se rompe esta relación demanda oferta se produce un desequilibrio en el sentido de que la sociedad puede requerir, por ejemplo cierto número y tipo de técnicos y/o profesionales y la educación no satisface tal demanda, y a la inversa el sistema educativo prepara cierto número y/o tipo de técnicos y/o profesionales que no son demandados por el aparato de producción de bienes y servicios de una sociedad históricamente determinada.

7 Samir Amin, Educación para el desarrollo: capitalismo y crisis educativa; Diario Correo, Lima, Sábado 20 de marzo del 1976, pág. 11.

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Ciertamente, las demandas sociales no son exclusivamente económicas sino políticas, morales, religiosas, artísticas científicas, etc. Pero, en última y definitiva instancia, son las demandas del aparato de producción de bienes y servicios, las decisorias. Es por esto que un principio básico de toda educación es la llamada educación para el trabajo. Es decir aquella que prepara para la incorporación de los individuos al aparato de producción de bienes y servicios.

En cada momento histórico prevalece cierta idea del hombre y sociedad ideal y estas concepciones cambian a lo largo del tiempo. El ideal del hombre en la Grecia clásica no es el mismo que el que corresponde al medioevo y este ideal no corresponde al ideal de hombre en la época contemporánea.

La evidencia histórica muestra que el ideal de hombre que en cada momento histórico prevalece es aquel que mejor se ajusta a una sociedad determinada, ya sea para consolidarla o para revolucionaria.

No existe pues el hombre ideal, válido para todo tiempo y espacio socio – histórico, sino un “hombre ideal” que corresponde a determinada sociedad, que responde a las necesidades de esa sociedad, ajustada a ella. Y este ajuste lo logra la educación, ideológicamente cuando conforma al sujeto al sistema de valores que aseguren el mantenimiento de la sociedad, y técnicamente, cuando capacita a sus miembros en la conducción de las fuerzas productivas, que hacen posible el desarrollo social.

Pero entonces, ¿cualquier concepción del hombre es “verdadera”? O dicho de otra manera, ¿“todas son válidas”? o ¿ninguna de ellas lo es? Aparentemente hemos terminado en una posición relativista acerca de los objetivos educacionales. Empero esto es sólo aparente, porque si examinamos el asunto desde una perspectiva histórico dialéctica, el relativismo queda superado.

En efecto, el asunto tienen que examinarse desde una perspectiva histórica, en el sentido de que la dinámica histórica se sucede en virtud de una lógica interna según la cual un momento histórico nace del anterior pero lo supera recogiendo sus elementos positivos. El desarrollo histórico tiene un sentido progresivo, va de menos a más, por decirlo así. Es por esto que las concepciones sobre lo que “el hombre debe ser” van progresando desde el punto de vista valorativo a lo largo del desarrollo histórico. Las concepciones del hombre que corresponden, por ejemplo, a una sociedad burguesa, son superiores a las de una sociedad feudal y ésta a las de una sociedad esclavista. Reparemos en la idea de Aristóteles según la cual la esclavitud es inherente a ciertos hombres y las ideas del hombre que se exponen en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, proclamados en la Revolución Francesa. Entre una y otra existe un abismo de diferencia.

Estas demandas por una sociedad mejor y del hombre que se necesita para lograrla, son percibidas y sentidas especialmente por ciertos miembros de esas sociedades.

Estos hombres son los filósofos con vocación de maestros y de maestros con vocación filosófica. Son ellos, estudiosos de la sociedad en la que viven y analistas de la naturaleza del hombre, atentos a las nuevas tendencias sociales de la época que les ha tocado vivir, los que suelen elaborar crítica y reflexivamente ciertas concepciones acerca del hombre y de la sociedad en la que esos hombres deben vivir para realizarse plenamente. Concordante con estas concepciones reflexiona sobre la educación en tanto y en cuanto ella es el medio que ha inventado las sociedades al llegar al nivel de la civilización, para realizar en los educandos tal tipo ideal de hombre y sociedad. Analizan la educación y postulan su sentido, sus formas de realización, el papel que lo compete, por ejemplo, al maestro, al currículo, los métodos de enseñanza, las formas de evaluación, etc.

Por ejemplo, uno de los primeros en hacer filosofía de la educación de manera sistemática fue Platón en el diálogo La República y luego en Las Leyes.

Antes que Platón ha sido Sócrates el más ilustre de los filósofos griegos quién con profundidad ha reflexionado sobre el hombre y su naturaleza moral. En la misma línea los discípulos de Sócrates, los llamados Socráticos menores. Después de Platón, lo han hecho Aristóteles, San Agustín, Locke, Kant y toda la galería de grandes pensadores que se ha preocupado y ocupado del sentido de la educación.

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Obviamente los grandes educadores de todos los tiempos se han ocupado del educando ideal y de la mejor forma de educar. Por citar algunos: Sócrates, Cicerón, Quintiliano, Victorino de Feltre, Erasmo, Vives, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Paulo Freire, etc.

Pero la filosofía, no es la única fuente de la cual deriva la idea de lo que se considera debe ser el hombre y la sociedad en la que ese hombre debe vivir. Las religiones suelen postular ideas acerca del origen y naturaleza del hombre, respecto de su conducta moral, sus responsabilidades en la sociedad, etc. Pensemos en las diferentes concepciones del hombre y la sociedad formulados, por ejemplo, por el cristianismo y por el islamismo. Incluso dentro de una misma religión, existen diferentes visiones del hombre, por ejemplo, entre la visión católica y la protestante.

Ciertamente la ciencia también proporciona visiones del hombre y la sociedad. Reparemos, por ejemplo, en la idea de hombre que se desprende de la teoría de la evolución de Darwin, tan radicalmente distinta a la concepción del hombre postulada por el Cristianismo. O en la concepción de hombre que se deriva de la teoría psicoanalítica de Freud.

Desde una perspectiva marxista se sostiene la tesis, ampliamente difundida en el campo de las ciencias sociales, según la cual toda concepción del hombre y la sociedad es inevitablemente ideológica. Ideología es un concepto de una densa carga histórico cultural que ha sido interpretado de múltiples maneras aún dentro de la misma corriente marxista. Entenderemos por ideología toda concepción del hombre y la sociedad condicionada por los intereses de las clases sociales o de los grupos sociales. Este tipo de condicionamiento no saca a luz la realidad objetiva sino que por el contrario lo distorsiona al pretender justificar un estado de cosas como deseable y valioso o a la inversa como indeseable o negativo, según las diferentes y a veces contradictorios intereses de las clases y/o grupos sociales.

Hemos visto antes que toda acción educativa parte de objetivos en los que se postula un cierto tipo de educando que se considera ideal para una sociedad determinada. Por consiguiente toda educación comporta un carácter ideológico, tanto en cuanto a los fines como cuanto a que los medios se encuentren acordes con tales fines. Augusto Salazar expresa esta idea en los siguientes términos: “Toda educación es una acción interhumana que forma actitudes y orienta conductas. Las actitudes y las conductas implican opciones valorativas, aceptación o rechazo de las realidades naturales y sociales, un calificar de bueno o malo de lo que existe y un buscar la conservación o la transformación del mundo en que el sujeto vive. La acción interhumana en que consiste la educación no puede cumplirse sino desde una perspectiva normativa y axiológica, o sea, desde un proyecto existencial que concierne a individuos y a grupos. En consecuencia, toda educación supone un componente ideológico esencial” 8

Las concepciones sobre el hombre, la sociedad y la educación se viabilizan para su concretización en los educandos a través de los objetivos educacionales dentro de un sistema expresamente creado por el Estado según niveles (Educ. Inicial, Educ. Primaria, Educ. Secundaria, Educ. Superior), modalidades líneas de formación, etc, etc, En cada nivel la concepción del hombre va adquiriendo características propias. No es, obviamente igual el perfil ideal del educando de educación inicial que de educando de educación superior.

8 Augusto Salazar Bondy, La educación del hombre nuevo, Ed. Paidos, Buenos Aires, pág. 179.

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Necesidades de funcionamiento y desarrollo de una sociedad x, históricamente determinada

Condicionany desarrollo de una sociedad x, históricamente determinada Ciertas concepciones acerca del hombre ideal para esa

Ciertas concepciones acerca del hombre ideal para esa sociedad x

que conducen a unconcepciones acerca del hombre ideal para esa sociedad x Diagnóstico de la situación educacional en la

Diagnóstico de la situación educacional en la sociedad x

Del cual se generan losDiagnóstico de la situación educacional en la sociedad x Objetivos educacionales C 1 C 2 C

Objetivos educacionales

C 1 C 2 C 3 C n
C
1
C
2
C
3
C
n

Educ. Inicial

Perfil ideal de

educando para una sociedad x

Educ. Primaria Educ. Secundaria Educ. Superior
Educ. Primaria
Educ. Secundaria
Educ. Superior

Fig. N° 12, Los fundamentos de los objetivos educacionales.

d) La Doctrina o Ideario Curricular.

Hemos visto antes que el punto de partida de la educación es una cierta concepción de lo que, los que hacen el papel de educadores, consideran debe ser hombre y la sociedad en la que ese hombre debe vivir. Aquí se asientan las premisas valorativas a partir de la cual se realizará el proceso educativo.

Un segundo momento ocurre cuando los educadores constatan en la realidad educacional en qué medida se da o no esa concepción de educando, sociedad y educación. Aquí se establecen las premisas fácticas.

De este modo el educador contrasta el ideal con lo real, lo que debe ser con lo que efectivamente es. Como resultado de esta contrastación emite juicios de valor, señalando no sólo virtudes, sino defectos, carencias, limitaciones, etc, respecto a una situación dada en un momento determinado. Todo este proceso se suele llamar el diagnóstico educacional, o el diagnóstico curricular o el diagnóstico situacional, etc.

De ambos momentos, el educador deduce los objetivos que pretende lograr y poder realizar el ideal de lo que él considera debe ser el educando y superar una situación real defectiva y carencial. Estos objetivos se viabilizan dentro de un sistema educativo que previamente debe haberlos fijado, señalando niveles, grados, modalidades, etc. De tal modo que puede existir objetivos o fines generales de la educación para todos los educandos y objetivos específicos por niveles, modalidades, grados, regiones geográficas, localidades, centro educativo, etc.

Todo este complejo de ideas se formula en un discurso que se suele llamar la doctrina educativa o la doctrina curricular. También se le llama el ideario educativo o curricular. O los principios filosóficos de la educación o los fundamentos de la educación.

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Como fuere, en la que llamaremos doctrina educativa comprendemos los siguientes componentes:

a) La exposición de ideas en las que presenta la concepción sobre el educando, la sociedad y la educación que se consideran los ideales, en tanto se realizan en ellos los valores de la formación humana en una sociedad históricamente determinada.

b) El diagnóstico en el que se determina la situación dada respecto a lo que se consideran lo ideal.

c) Los objetivos o fines generales de la educación válidos para todos los educandos de una sociedad históricamente determinada.

A modo de ejemplo, vamos a transcribir una exposición de la doctrina educativa de la Reforma Educativa de la década del 70 en a versión de uno de sus miembros más destacado: Augusto Salazar Bondy. Cabe advertir que en su exposición Salazar parte del diagnóstico y no de la concepción de la educación. Siguió en este punto lo usual y no el orden que nosotros consideramos más lógico. Empero, lo que interesa es el cuerpo de ideas y no tanto el orden en el que se las expongan, mientras no altere la comprensión del discurso.

“La situación crítica que hemos expuesto a grandes rasgos es encarada por la Reforma de varias maneras convergentes, gracias a un planteo orgánico de problemática educativa peruana. He aquí sus aspectos sustantivos:

En primer lugar debe mencionarse una nueva sustentación doctrinaria de la educación y la fijación de objetivos concordes con el proceso global peruano, que apunta hacia el surgimiento de un nuevo hombre en una nueva sociedad. La Reforma sanciona la radicación de la educación, al igual que todo proceso e institución social, en el trabajo creador de personas libres. El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de sociedad, está en la base de la creación de todos los valores y de la producción de bienes de todas clases que expresan al hombre en la historia. Por tanto, debe constituir sustento explícito de todo principio educativo. Se educa y debe educarse siempre en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del trabajo libre y liberador, no de un trabajo alineado, mercantilizado y, en consecuencia, instrumento de la sujeción del hombre.

De allí que el reconocimiento de trabajo en la doctrina de la educación peruana no se dé aislado del contexto de los cambios estructurales destinados a liberar al hombre del Perú y a afirmar su independencia como nación. Esta conexión, que revela una profunda inspiración humanista en la nueva filosofía de la educación peruana, se advierte claramente en la Ley General de Educación que sanciona como fin fundamental del proceso educativo el pleno desenvolvimiento de la persona humana, y como fines específicos de la educación, en el contexto histórico social nacional, el trabajo adecuado al desarrollo integral del país; el cambio estructural y el perfeccionamiento permanente de la sociedad peruana; y la autoafirmación y la independencia del Perú en la comunidad internacional. A través de estos fines, la Reforma comprende a la educación con la reestructuración de la sociedad y el surgimiento de un nuevo hombre libre y plenamente participante.

Por esta orientación humanista, centrada en el trabajo creador, en el libre diálogo comunitario y en la reconstrucción social, la Reforma conlleva una nueva concepción de la tarea educativa misma, una nueva pedagogía. Ese hombre distinto que la educación peruana contribuirá a formar debe ir surgiendo desde los primeros pasos del proceso enseñanza aprendizaje. Los valores de la persona creadora tienen que ser potenciados al máximo por una pedagogía realmente adecuada al humanismo. Frente al verbalismo vacuo, al memorismo mecánico y el predominio casi absoluto de las motivaciones egoístas y utilitarias que han caracterizado a nuestra escuela hasta hoy, la obra educativa de la Reforma se sustenta en tres normas pedagógicas fundamentales, a saber, el principio de la crítica, el principio de la creación y el principio de la cooperación. Actuando cada uno desde su vertiente propia, en armónica operación, estos principios harán posible el cambio profundo de la educación peruana que es el objetivo central de la Reforma”.

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Contexto Social

Conocimientos acerca de x

Acción Educativa
Acción
Educativa

Aplicación

cambio

Objetivos Educacionales (los educandos x deben ser b)

Objetivos Educacionales (los educandos x deben ser b)
 

Medios o procedimientos (haga m para lograr b en x)

Medios o procedimientos (haga m para lograr b en x)
 

Educandos x

 

Educandos x en

en estado a en t 1 estado b en t 2
en estado a en t 1 estado b en t 2

en estado a en t1

en estado a en t 1 estado b en t 2

estado b en t2

“Arte”

“Arte”

 
   

Técnica educacional

x   Educandos x en en estado a en t 1 estado b en t 2

7.2 La pedagogía o tecnología educativa

Una vez fijado los objetivos educacionales, el siguiente problema es determinar los medios o procedimientos necesarios y suficientes para concretizar esos objetivos en conjunto determinado de educandos. Este conjunto organizado de procedimientos orientados al logro de los objetivos educacionales se llama la tecnología educativa o pedagogía. Los objetivos señalan el qué, la pedagogía el cómo.

Es preciso tener claro las diferencias que existen entre la problemática acerca de los objetivos educacionales y la problemática técnica, es decir del modo de lograrlos en un conjunto de educandos.

La problemática técnica es diferente a la problemática acerca de los objetivos educacionales. Esta última consiste en definir el tipo de educando ideal para una sociedad históricamente determinada en los diferentes niveles y modalidades educacionales. Es una problemática ideológica, valorativa y por consiguiente social y política. Aquí se trata de encontrar qué tipo de educando y qué clase de educación son los ideales valorativamente hablando para realizar plenamente al hombre y a la sociedad. La resolución de esta problemática se formula en un discurso doctrinario o en un ideario educacional.

En cambio la problemática técnica consiste en encontrar los medios técnicos idóneos que hagan posible el tipo de educando que buscamos lograr. La resolución de esta problemática se expresa en un discurso técnico en la forma de un cuerpo de procedimientos, por ejemplo, para organizar las experiencias de aprendizaje, conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluar antes, durante y después del proceso de enseñanza- aprendizaje, etc.

Una cosa es pues, un discurso sobre el tipo de educando que deseamos lograr en una población de educandos y otro el discurso técnico que señala los medios y/o procedimientos técnicos óptimos para realizarlos en una población de educandos. El discurso sobre los fines de la educación resuelve el problema de qué nos proponemos lograr, en cambio, el discurso técnico resuelve del problema del cómo concretizarlo en la realidad.

Por tanto, un discurso ideológico sobre los fines y el tipo de educación que buscamos desarrollar no resuelve el problema técnico. Es frecuente escuchar, por ejemplo en los foros internacionales, grandes discursos sobre el hombre nuevo para la sociedad pos moderna, pero ni una sola palabra sobre cómo concretizar esas grandes ideas en la realidad. No basta postular lo bueno, es preciso fijar los medios técnicos eficientes para lograrlo en los educandos.

Si bien es cierto que las cuestiones de doctrina pedagógica y de técnica pedagógica son diferentes se encuentran estrechamente vinculadas. Es efecto, si nos quedamos en el mero discurso acerca de ideales de la educación y el tipo de educando que queremos formar sin señalar los medios técnicos para lograrlos caeríamos en un voluntarismo estéril, sin concreción real.

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El papel de la pedagogía, es pues, de enorme importancia su función es nada menos que convertir lo que tiene existencia ideal en existencia real, que lo que existe sólo de un modo potencial adquiera existencia actual.

Esta vinculación entre el ideal de educando y los medios técnicos para lograrlo, hace que la pedagogía adquiera una naturaleza ideológica. Esto significa que las técnicas pedagógicas no son neutras, asumen un punto de vista acerca del educando que se considera debe formarse y fijan los procedimientos para lograrlos.

Debe observarse que no hacemos ninguna distinción entre tecnología y pedagogía. Veamos las razones.

A raíz de la Reforma de la Educación de la década del 70 se introdujo la palabra „tecnología educativa‟. La

introdujeron y la difundieron en el Perú un conjunto de educadores peruanos que viajaron a la Universidad de

Tallahasce, en Florida, Estados Unidos.

De este modo, perdió vigencia el uso de la palabra pedagogía. La paidagogía era en la Grecia clásica el acto

de conducir al niño en el trayecto de su casa a la escuela, y el paidagogos el esclavo encargado de esta tarea. Los que propiamente se dedicaban a la función de enseñar, eran los grammatistas, maestros de educación elemental y el grammatikos era el maestro de gramática. Cuando se empezó usar en los medios magisteriales

la palabra „tecnología educativa‟ causo tal impacto que algunos educadores fueron llevados a pensar que

estaban frente a una nueva disciplina científica, no sólo distinta sino superior a la antigua pedagogía.

Empero, cabe preguntarse ¿Es la tecnología educativa una nueva disciplina científica, distinta a la pedagogía?

Nosotros sostenemos que no, por dos razones. La primera es que para que pueda hablarse de una disciplina autónoma, que no se confunda con otras, ella debe tener un campo propio que constituya su objeto de estudio y/o transformación. Y ése no es el caso de la denominada Tecnología Educativa. En efecto, basta la revisión de algunos textos que llevan por título Tecnología Educativa, para percatarnos que tiene el mismo contenido temático que el de la antigua Pedagogía: objetivos, currículum, métodos didácticos, evaluación, etc. Ciertamente el tratamiento puede ser diferente, pero eso no justifica en modo alguno hablar de una nueva disciplina científica. A lo sumo de una nueva pedagogía, pero no de una ciencia nueva. Se trata, en suma, sólo de un nuevo nombre para una disciplina ya existente, que lo único que ha hecho es generar una gran confusión en algunas personas, que pensaron estaban frente a una nueva disciplina científica inventada por los norteamericanos.

La segunda razón, es que el campo propio de la Pedagogía es dar reglas para actuar eficientemente sobre el educando y cambiar sus formas de comportamiento de acuerdo a cierto ideal de educando, postulado como valioso. No le compete dar información sobre el educando y su contexto social, pues la tarea ya la cumple la biología, la psicología y las ciencias sociales. En este sentido, la pedagogía es una ciencia tecnológica. Incluso la etimología de la palabra pedagogía apunta a este sentido. En efecto, Pedagogía viene de la voces griegas paidós que significa niño y aguein, que significa dirigir, llevar. De lo que se desprende que la pedagogía es conducción, y cómo se conduce siguiendo un conjunto de procedimientos técnicos, entonces la pedagogía es una disciplina tecnológica.

En consecuencia, si la llamada tecnología educativa no tiene un campo propio y si la pedagogía es una disciplina tecnológica, no cabe sino concluir afirmando que la tecnología educativa y la pedagogía son una y la misma cosa.

Muchos pedagogos no sólo critican sino se indignan que se defina la pedagogía como una tecnología social. Cree que definirla como una tecnología es negar o rebajar sus status de ciencia. Empero, esta posición refleja

la idea griega de ciencia como reducible a los puramente teórico y del saber técnico como un saber inferior.

Para ellos la ciencia es puramente intelectual y lo técnico puramente manual. Y según cree, lo intelectual es

superior al saber que se expresa en el trabajo manual y en general corporal.

Esta tesis es errónea porque desde Darwin hasta hoy se ha probado que existe una estrecha relación entre la evolución del cerebro y la evolución de las manos. Cerebro y mano, pensamiento y prácticas forman un solo sistema. Así mismo, la historia de la ciencia prueba que en su actual estado de desarrollo se ha establecido

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una fuerte y estrecha relación entre teorías científicas y tecnológicas. Por esta razón hoy en día no se conceptualiza las teorías científicas, por un lado y las tecnologías, por otro lado. Hablan los especialistas de tecno-ciencia, indicando con ello la unidad de teoría y tecnología.

7.3 Ciencias de la Educación y Pedagogía.

Se ha dicho antes que la pedagogía es una disciplina tecnológica de carácter social. En tanto tecnología la pedagogía tiene una base teórica ¿cuál o cuáles son esas disciplinas teóricas que fundamentan la pedagogía?.

La pedagogía es una disciplina tecnológica que busca formar al hombre y éste se desenvuelve en una sociedad determinada. Pues bien, para ser eficiente debe basarse en un conocimiento científico del hombre y la sociedad en la que este hombre desenvuelva su existencia.

En efecto, el hombre, en primer término, está compuesto de átomos como cualquier ente material y por consiguiente es semejante a un mineral. Pero, en segundo término, el nombre no es un mineral, porque los átomos de la materia inorgánica se integran y forman moléculas orgánicas, los cuales se integran y forman células, que dan lugar a los seres vivos en la forma de plantas y animales. El hombre no es planta sino un animal.

El hombre es un organismo bioquímico cuya evolución ha dado lugar a un psiquismo que depende básicamente del cerebro y que le ha permitido, entre otras cosas, construir artefactos, que, a su vez, forman un mundo socio-cultural asentado sobre el mundo natural.

Si esta es la realidad del humano, entonces su estudio implica la participación de la biología, especialmente de la moderna neurociencia, de la psicología, que estudia el comportamiento humano en sus múltiples manifestaciones y las ciencias sociales o histórico sociales que estudian al hombre viviendo en sociedades. Las ciencias sociales están conformados por una variedad de disciplinas: Antropología social o cultural o etnología, sociología, geografía humana, demografía, sociolingüística, economía e historia.

Estas ciencias teóricas se encuentran estrechamente ligadas con la pedagogía, formando un todo orgánico. Esta relación puede verse claramente, por ejemplo, entre la psicología del aprendizaje y la didáctica, una de las ramas de la pedagogía. En efecto, la psicología del aprendizaje describe y explica el fenómeno del aprendizaje humano. Sobre esta base teórica, la didáctica diseña un cuerpo secuenciado de procedimientos de enseñanza ajustados a esas bases teóricas. La relación funciona de este modo: “sí a sí aprende los sujetos (teoría del aprendizaje), entonces así hay que enseñarles (didáctica)

Esta estrecha relación entre las teorías psicológicas y la pedagogía la formula de manera muy clara David Ausubel y otros, en el libro Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, en los siguientes términos:

Aunque una teoría válida del aprendizaje no pueda instruirnos sobre la manera de enseñar (dicho esto en sentido prescriptivo), si nos ofrece el punto de partida más factible para descubrir los principios generales de la enseñanza que puedan formularse en términos de los procesos psicológicos que intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es con base en una teoría del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera cómo los factores decisivos de la situación de aprendizaje-enseñanza pueden manipularse efectivamente. Los únicos otros enfoques posibles consisten en variar al azar los factores de la enseñanza o en confiar en la intuición; pero estos enfoques no sólo son demasiado laboriosos sino que también producen únicamente leyes empíricas que no pueden formularse en términos generales con respecto a las condiciones psicológicas y a los procesos cognoscitivos relevantes involucrados.

Pero el paso de las teorías psicológicas a las reglas tecnológicas de la enseñanza no es automático. En el proceso de enseñanza-aprendizaje aparecen otros variables no contempladas en las teorías “puras” del aprendizaje. El paso de la teoría a la práctica exige investigaciones que determinen el papel de esas variables.

En palabras de Ausubel: “En otras palabras, puede considerarse que los principios básicos de la enseñanza son derivaciones aplicadas de la teoría del aprendizaje escolar, son producto de un tipo ingenieril de

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investigación que se basa en las modificaciones de la teoría del aprendizaje, necesarias para superar las dificultades prácticas o debidas a la aparición de nuevas variables en la tarea de enseñar”.

Lo anterior significa que una teoría no implica necesariamente una tecnología. Puede haber teorías acerca de la educación sin que se desprenda de ellas una tecnología educativa que cambie la realidad educacional.

La relación entre las teorías

fundamentan cognoscitivamente a las segundas, sino a la inversa, va de las necesidades de la pedagogía de contar con información válida y confiable para resolver los problemas prácticos de la enseñanza- aprendizaje.

La pedagogía demanda de teorías y las teorías fundamentan a la pedagogía.

de la educación y la pedagógica se da no sólo en el sentido de que las primeras

A diferencia de las ciencias naturales en los que ya no existen corrientes o escuelas, en las ciencias dedicadas al estudio del hombre existe aún corrientes o escuelas rivales, que sostienen puntos de vista diferentes y hasta contradictorios. Esto da lugar a que existan corrientes pedagógicas, en la medida en que existan corrientes en el campo de la psicología y las ciencias sociales. Es por ello que se habla, por ejemplo, de una pedagogía conductista basada en la psicología conductista, una pedagogía cognitiva, basada en la psicología cognitiva-constructivista, una pedagogía marxista basada en una sociología marxista, una pedagogía humanista basada en una filosofía humanista, etc.

Las ciencias teóricas de la educación son cuerpos de leyes de diferente nivel de generalidad deductivamente organizadas cuya función es describir y explicar las formas de comportamiento de la realidad educacional. Las ciencias pedagógicas o tecnológicas de la educación son cuerpo de reglas de acción, secuencialmente organizadas, cuya función es introducir cambios en la realidad educacional en el sentido de los objetivos educacionales. Las primeras fundamentan a las segundas, dicho más precisamente, la ley teórica fundamenta la regla tecnológica.

Ciencias de

la educación

Ciencias teóricas de la educación Ciencias pedagógicas o tecnológicas de la educación
Ciencias teóricas de la
educación
Ciencias pedagógicas
o tecnológicas de la
educación

Biología

Psicología

Ciencias Sociales

Fig. Nº 13 Las ciencias de la educación

En resumen, respecto a la realidad educacional, podemos distinguir dos disciplinas científicas, orgánicamente vinculadas: las ciencias teóricas de la educación y las ciencias pedagógicas o tecnológicas de la educación. Ambas forman las ciencias de la educación en dos planos, el teórico y el tecnológico.

Más, es necesario precisar el campo temático de la pedagogía. Para poder responder a esta pregunta debemos, a su vez, precisar el proceso de la acción educativa. Ya se adelantó que en el proceso de la acción se da una primera y fundamental etapa que hemos denominado plano o fase doctrinaria. Cumplida esta fase la Dirección y Gestión debe precisarse la serie de acciones que hay que cumplir para poder concretizar el perfil ideal del educando. Estas acciones son las siguientes:

a) Una vez fijado el perfil ideal del educando, se selecciona y organiza las experiencias de aprendizaje que los educandos deben vivir para lograr los rasgos de comportamiento que forman el perfil ideal del educando.

b) Las experiencias de aprendizaje se organizan de forma diversa: áreas, cursos, seminarios, etc., y configuran un plan de estudios. Del Plan de Estudio se deriva un plan de curso llamado silabo y del silabo se deriva un plan de acción que orienta un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje.

33

c)

Diseñar el sistema de evaluación para ser aplicados antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje.

d) Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo al plan de lección y los métodos
d) Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo al plan de lección y los métodos y
materiales seleccionados. Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje que será evaluado
conforme a lo establecido en c.
1. Concepción
Ideal del educando
Plano
doctrinario
2. Objetivos educacionales
3. Perfil ideal del educando
4. Gestión y dirección
5. Plan de Estudios
6. Silabo
experiencia
de
Plano
aprendizaje
pedagógico
7. Plan de lección
Educador
Educandos
Evaluación
Métodos
Materiales
didácticos
didácticos

Fig. Nº 14 El proceso educativo

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Si observamos todo el proceso se puede establecer una distinción dentro de la tecnología o pedagogía: por un

lado, la pedagogía sustantiva y por el otro lado, la pedagogía operativa. La pedagogía sustantiva proporciona procedimientos o reglas de acción orientados a introducir cambios en la realidad educacional, comprende la tecnología curricular, la tecnología o metodología de la enseñanza-aprendizaje, la tecnología de la elaboración

y uso de materiales didácticos y la tecnología de la evaluación. La pedagogía operativa es aquella cuyo

objetivo es organizar óptimamente la acción, comprende la tecnología de la Gestión y Dirección de la acción educativa, tales como la tecnología de la elaboración de proyectos, la tecnología de organización y métodos de trabajo administrativo, tecnología de la administración de personal, tecnología del planeamiento estratégico, tecnología contable, tecnología de la administración de organizaciones, etc.

Ciencias de

la educación

de organizaciones, etc. Ciencias de la educación 12. Pedagogía y “arte” del educador Ciencias teóricas

12. Pedagogía y “arte” del educador

Ciencias teóricas de la educación sustantivas Ciencias pedagógicas o tecnológicas de la educación operativas
Ciencias teóricas de la
educación
sustantivas
Ciencias pedagógicas
o tecnológicas de la
educación
operativas

Currículo

Metodología didáctica

Materiales educativos

Evaluación

Diseño de

proyectos

Administración

Contabilidad

Planificación

A diferencia y a la inversa del teórico, el técnico interviene sobre el objeto con el propósito de alterar sus

formas de comportamiento. En esta intervención el técnico pone en juego una serie de factores de carácter personal, propios y específicos, en términos de conocimientos, productos de experiencias únicas e irrepetibles, habilidades y destrezas adquiridas a lo largo de procesos socio personales, etc. En el caso específico de la pedagogía, juegan un enorme papel el tipo de relación que se entabla entre el pedagogo y los educandos, relación en la que el pedagogo muestra una serie de características, a las que damos el nombre de „cualidades docentes‟. Se refieren estas características, a la empatía que logran despertar entre sus alumnos,

a características de personalidad que suscitan identificación por parte de sus educandos, a la atmósfera

afectiva que genera en el aula, a la simpatía que tengan con los hombres en formación y desarrollo, al gusto que siente enseñar al que ignora, etc. Estas cualidades son las que desde antiguo se llama “eros pedagógico”.

Llamamos “arte” a este conjunto de características que dan lugar a un cierto tipo de “saber personal”, saber intransferible a otros mediante un proceso formal de enseñanza, que el pedagogo lo posee de manera implícita, al punto de que ni el mismo es capaz de formularlo en un cuerpo de reglas.

No obstante su carácter subjetivo, los factores “artísticos” inciden en la eficiencia de la acción educativa. Muchas veces el éxito de la acción educativa se debe más al maestro como persona que a la tecnología que aplica. Su papel, se ve claro cuando constatamos que a pesar de usar la misma tecnología, dos maestros no tienen el mismo éxito en el logro de sus objetivos. Esto sólo se explica por la presencia de este factor personal que se ponen en juego al momento de la acción educativa, factor que no se encuentra ni en las ciencias teóricas de la educación ni en la tecnología.

Nosotros hemos tenido la oportunidad de medir los efectos de estos factores subjetivos sobre el rendimiento de los alumnos del 5to Grado de Primaria. En una muestra a nivel nacional medimos una serie de factores docentes y el grado de incidencia que tenían para explicar el mayor o menor rendimiento de los educandos, controlando variables del contexto socio pedagógico y del propio alumno. Entre las variables docentes que examinamos se encontraba la relación afectiva entre maestro y alumno. Efectuando el análisis estadístico de regresión, y sorprendentemente para nosotros, encontramos que la variable que mayormente explicaba el rendimiento de los alumnos era precisamente el factor afectivo, por encima del conocimiento de la tecnología educativa<, dominio del tema, experiencia docente, edad, sexo, etc. Esto es, independientemente de las

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variables antes mencionadas, cuando el docente logra identificarse afectivamente con sus alumnos, el rendimiento de éstos es en promedio mejor que cuando no se produce tal vinculación afectiva.

En una era como la que vivimos, del pleno predominio de la ciencia y la tecnología, puede resultar “anticientífico” reconocer que juegan un papel, y de primer orden, factores subjetivos en la eficacia de la acción educativa. Creemos haber argumentado lo suficiente para admitir la existencia de estos factores que hemos llamado “artísticos” y que operan en la fase de aplicación de cualquier tecnología, pero sobre todo, en las tecnologías sociales, como es la pedagogía.

No obstante que creemos que son suficientes los argumentos expuestos en la primera parte de este trabajo, apelaremos a la reconocida autoridad de Augusto Salazar Bondy, mentalidad crítica y rigurosa, cuando sostiene que: “Educar es un arte y por lo tanto sujeto en muchos a la inspiración y al genio personales. La mayoría de las observaciones y de las recomendaciones hechas en este libro resultarán receta vacías e impertinentes normas incapaces de promover una genuina enseñanza filosófica si no se tiene en cuenta todo el tiempo ese factor subjetivo, inefable y singular, que es el nervio de toda dirección del aprendizaje filosófico. Porque educar es en última instancia quehacer artístico apela a los dotes del maestro como artista, es decir, de alguien que sabe lograr el mayor impacto sobre el alma del educando manejando a veces datos inseguros y medios limitados. En esta última instancia, por esta razón, la educación filosófica se apoya en la vocación y en el genio pedagógico del profesor” 9

En el sentido que hemos señalado, y sólo en ese, puede afirmarse que la pedagogía es un “arte”.

Contexto Social

Ciencias teóricas de la educación

Acción Educativa
Acción
Educativa

Aplicación

cambio

Objetivos Educacionales (los educandos x deben ser b)

 

Medios o procedimientos (haga m para lograr b en x)

Medios o procedimientos (haga m para lograr b en x)
 

Educandos x

 
en estado a en t 1 Educandos x en estado b en t 2
en estado a en t 1 Educandos x en estado b en t 2

en estado a en t1

en estado a en t 1 Educandos x en estado b en t 2

Educandos x en estado b en t2

“Arte”  

“Arte”

“Arte”  
 
   

Pedagogía o

   

tecnología educativa

tecnología educativa

Fig.

(ciencias teóricas de la educación), el plano tecnológico (pedagogía) y el “arte” del

docente.

La acción educativa, el plano valorativo (objetivos), el plano teorético

15

13. EL CONCEPTO DE CURRÍCULO

13.1Deslinde terminológico.

Al igual que el término „educación‟, el término „currículo‟ adolece de una enorme ambigüedad y vaguedad terminológica.

No existe un solo modo de conceptuar el currículo, es por ello que la palabra „currículo‟ es multívoca, tiene diferentes significados.

9 Augusto Salazar Bondy, Didáctica

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El que el término currículo designe conceptos diferentes es fuente de pseudo debates. Alguien dice currículo es z, el otro dice no eso no es currículo, currículo es w. Y se inicia de este modo un debate sobre ¿qué cosa es currículo?. Empero, antes de precisar lo que es o no es currículo es indispensable deslindar los diferentes usos que en una comunidad de hablantes tiene la palabra currículo. Y de este modo los interlocutores se darán cuenta que estan usando la misma palabra pero atribuyéndole mentalmente cada uno de ellos significados diferentes.

No es en modo alguno una pérdida de tiempo insistir en la importancia que tiene todo deslinde terminológico. Es por ello que recurriremos a un ejemplo de pseudo debate motivado por la palabra “ruido”.

Se trata de un árbol que cae y no hay nadie en el bosque ¿hay ruido o no hay ruido?. En este debate intervienen dos interlocutores cuyas respuestas son:

A: No hay ruido porque no hay quien tenga la sensación del sonido. B: Si hay ruido porque el estrépito que produce el árbol al caer provocará vibraciones en el aire.

¿Quién tiene la razón? La respuesta es que los dos. En efecto, el sujeto A tienen razón si por ruido entendemos la sensación del ruido. Y el sujeto B tiene razón si por ruido entendemos ondas sonoras. Estamos entonces frente a una pseudo discusión, que se diluye precisando los dos significados de la palabra „ruido‟. Para poder continuar con el diálogo, lo que tienen que hacer es precisar en cuál de los dos sentidos se tomará en lo sucesivo la palabra „ruido‟. Si por „ruido‟ entendemos los interlocutores sensación sonora entonces la discusión será de naturaleza psicológica y fisiológica. Si por „ruido‟ entendemos ondas sonoras la discusión será de naturaleza física.

Por estas razones en este trabajo todo discurso sobre currículo estará precedido de un previo deslinde de los diferentes usos de este término. Y por ello, al igual como procedimos con el caso „educación‟ no empezaremos preguntándonos qué es currículo, sino cómo usamos la palabra currículo.

a) „Currículo‟ como currículum vitae:

„Currículo‟ es un termino que viene del latín currículum que significa originalmente carrera o trayectoria de vida. De esta significación deriva la expresión “currículum vitae” que alude a la carrera seguida a lo largo de la vida, generalmente consignado los aspectos meritorios. Aludiendo a este significado hablaremos de Currículo 10

b) „Currículo‟ como Plan de Estudios.

Posteriormente el término paso a designar la carrera o trayectoria de vida que se sigue en la vida escolar o universitaria. Es por esto que a las profesiones que se siguen en la universidad también se les llama carreras:

“estoy siguiendo la carrera de abogacía”, se suele decir, por ejemplo. Y como estas carreras se siguen a través de un conjunto de cursos o materias, las que son enseñadas con ciertos métodos y utilizando determinados procedimientos de evaluación, entonces currículum pasó a designar a este conjunto interrelacionados de elementos. Así por ejemplo, el currículum de las universidades medievales era el famoso trivium (lógica, dialéctica y retórica) y el cuadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música). Los métodos de enseñanza y evaluación eran lo lectio o lectura e interpretación de textos de autoridades, y la disputatio o discusión de puntos doctrinarios.

De este modo se ha configurado un segundo sentido de la palabra „currículo‟, currículo como el conjunto organizado de materias o cursos que se prevén deben seguir los alumnos a lo largo de una carrera en la escuela o en la universidad. Para referirnos a esta realidad hablaremos de currículo 11 La formulación de este currículo en un documento escrito da lugar a lo que también se suele llamar Plan de Estudios. Para todo efecto práctico hablaremos de currículo 2 o Plan de Estudios. Aquí tenemos pues el currículo entendido como Plan de Estudios.

10 Gagne Robert, Briggs, La Planificación de la Enseñanza. Ed. Trillas, México 1974.

11 José A. Arnaz, La Planeación Curricular, Ed. Trillas, México, 1990,p.9.

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A este uso, corresponde definiciones, como la de Gagne y Briggs “El currículo es sinónimo de “plan de

enseñanza” y la razón fundamental de planificar la enseñanza es hacer posible la consecución de un cierto conjunto de objetivos” También se inscribe a esta posición la definición de José A. Arnaz, “Definimos el Currículum como un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de

enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en una institución educativa”

Es necesario tener bien en claro la naturaleza prescriptiva o normativa del currículo

El curriculo 2 o Plan de Estudios fija, previamente a la acción educativa, las pautas o normas que prescriben lo

que debe hacerse para lograr los objetivos educacionales en un conjunto determinado de educandos. El Plan de Estudios se ubica, pues, en el plano normativo y no en el de los hechos. Una cosa son las reglas para enseñar que se presentan en el Plan de Estudios y otra cosa es el maestro enseñado con cierto método tal o cual materia en un salón de clases.

En el primer caso nos ubicamos en el plan normativo (lo que debe hacerse para enseñar x) y segundo caso es

el

plano de los hechos (el maestro enseñado x de acuerdo a lo prescrito o normado en el plan de estudios).

El

Plan de Estudios, es pues, la guía que orienta la acción educativa para hacerla eficaz en el logro de los

objetivos. Por esto se formula en un lenguaje prescriptivo de reglas de acción del tipo: “Haga M para lograr Y”, donde Y es un objeto cualesquiera y M una acción considerada óptima para lograr Y.

A partir del Renacimiento se inicia un movimiento de crítica a la educación medieval que la escolástica

expresaba paradigmáticamente en el famoso Plan de Estudios del trivium y el cuadrivium. O mejor aún, en la célebre Ratio Studiorim (1599) de la Orden de los Jesuitas.

Al criticarse a la “llamada educación tradicional”, se cuestionaba, en consecuencia, a su medio o instrumento

pedagógico por excelencia: los Planes de Estudios. Cuando se decía, por ejemplo, que la educación tradicional era una educación meramente cognoscitivista, memorística, verbalista, libresca y alejada de la vida real, se trasladaban implícitamente todas estas características a los Planes de Estudios como el medio para realizar tal tipo de educación.

Empero, es preciso señalar que en esta crítica se incurre en un error. El error consiste en haber trasladado la

crítica hecha a cierto tipo de concepción de la educación al Plan de Estudios, al Plan de Estudios en sí mismo.

El Plan de Estudios es sólo un medio al servicio de ciertos fines, por consiguiente, no es ni bueno ni malo en sí

mismo. Su valor es sólo instrumental. El Plan de Estudios no pone los fines de la educación, no postula el tipo

de educando que se considera valioso de ser formado. Al contrario, asume el tipo de educando que el sistema

político postula. Lo que hace es buscar los medios óptimos para realizarlos en un conjunto de educandos. Por tanto, el Plan de Estudios cambia con los fines que se postulen, y estos, a su vez, dependen de la concepción de hombre y sociedad que se postule como herramienta pedagógica el Plan de Estudios sigue vigente y seguirá vigente mientras existan personas que eduquen a otros de un modo sistemático.

Como fuere, con fundamento o sin él, esta crítica, condujo a conceptuar el Plan de Estudios como un simple listado de cursos que se limita a transmitir memorísticamente sólo conocimientos, son vinculación con la vida real del educando.

De este modo el Plan de Estudios comenzó a adquirir una connotación peyorativa. Es por esto es que algunos tratadistas se esforzaron en evitar que se identifique el currículo con el Plan de Estudios. Es así, que el conocido educador peruano Walter Peñaloza afirma que “tradicionalmente se ha creído que currículum es Plan

Esta identificación fundamental es el origen de peligrosas consecuencias” 12 Por ello Peñaloza

de Estudios (

desarrolla el concepto de “Currículum integral” entendiendo por integral el hecho de “que el currículum no sólo debe proporcionar conocimientos a los alumnos, sino que debe contribuir a su formación como persona, como

miembro de un grupo social y como participante de una cultura” 13

)

12 Walter Peñaloza R., Primer Seminario de Organización Académica, boletín Informativo, UNMSM 1970, p.12.

13 Walter Peñaloza R, El Currículum de los Estudios Generales o de Formación General, 1er. Seminario Nacional sobre Estudios generales, CONUP, Lima1970, p.40.

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En verdad lo que Peñaloza crítica es una cierta concepción de la educación pero no al Plan de Estudios. El Plan de Estudios como medio no postula los fines, sólo los viabiliza para su concretización en los educandos.

c) El currículo como experiencia de aprendizaje.

En la misma línea crítica, otros autores dicen que el currículo no es ese documento frío alejado de la realidad que se llama Plan de Estudios, sino la vida misma que experimenta el educando en la escuela. Esta idea se expresó claramente en un documento titulado: “Estudios Básicos sobre el Currículum en el Sistema Educativo Peruano”, que en la reforma de la Educación de la década del setenta tuvo una gran difusión e influencia en el magisterio nacional.

En este trabajo se define currículo:

(1)

sociedad y en un proceso histórico concretos que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada” 14 .

“Como un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una

En esta definición hemos subrayado el primero de sus componentes: “Experiencia de aprendizaje que los sujetos de la educación viven”. Aquí, como puede verse, se esta definiendo el currículo como un fenómeno real referido a las experiencias de aprendizaje que vive el educando. Estamos frente a otro significado del término currículo. Para referirnos al currículo como experiencias de aprendizaje vividas por el educando hablaremos de curriculo 3 . El currículo así entendido tiene una naturaleza descriptiva no prescriptiva. Afirma lo que los educandos viven real y efectivamente en la escuela y no, como en el currículo 2 lo que deben vivir en ella.

Es importante advertir que esa famosa e influyente definición tienen un grave defecto. Y el defecto es que dentro de ella está implícitamente contenida otra noción de currículo. ¿Cuál de ellas?: la noción de currículo como Plan de Estudios, es decir, lo que hemos llamado currículo 2 .

En efecto, en la definición que estamos comentando contiene una segunda parte que dice “que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como personas y sociedad organizada”.

La pregunta que surge de inmediato es ¿dónde y por quién han sido previstas?. Han sido seleccionadas y organizadas por un agente planificador, en nuestro caso por los que hacen el papel de educadores. El producto de esta selección y organización es lo que se llama un Plan de Estudios, un Plan Curricular. En suma las experiencias de aprendizaje están previstas en lo que hemos llamado currículo 2 .

El defecto de la definición de currículo que estamos comentando es que contiene en su campo semántico dos significados distintos de „currículo‟: “Currículo” en su significación descriptiva como experiencia de aprendizaje que el alumno vive y “currículo” como experiencias seleccionadas y organizadas, que los agentes de la educación prevén deben vivir los educandos y que se formulan en el llamado Plan de Estudios.

Ciertamente que ambos sentidos de currículo, aunque aluden a cosas distintas, se encuentran estrechamente relacionados. En efecto, las experiencias de aprendizaje que los educandos viven no son arbitrarias o azarosas, sino, por el contrario, debidamente previstas en algún instrumento pedagógico, que en este caso, no es otro que, el llamado Plan de Estudios o como se le quiera llamar. El Plan de Estudios prescribe, antes de la acción misma, las experiencias de aprendizaje que por valiosa se consideran deben vivir los educandos.

d) El currículo como experiencias no previstas.

Asociado al uso de „currículo‟ como experiencia de aprendizaje, se encuentra el uso de „currículo‟ como experiencia de aprendizaje no previstas por el sistema. En este sentido se suele hablar de un “currículo

14 Comisión Técnica de Currículum del Ministerio de Educación, Estudios Básicos sobre el Currículum en el Sistema Educativo Peruano, INIDE, Lima 1976, p.23.

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escondido” que el alumno trae o logra en la escuela sin que ella se lo proponga explícitamente en sus objetivos. Para hablar de esta realidad usaremos la expresión „curriculo‟.

e) El currículo como aprendizaje logrado.

También vinculado al uso de currículo como experiencia de aprendizaje vividas por el educando, encontramos el uso de currículo como el producto efectivamente logrado por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, las conductas o comportamientos que los alumnos evidencian como consecuencia de proceso de enseñanza- aprendizaje. Para hablar de este currículo, utilizaremos la expresión curriculo

f) El currículo como educación.

Otra fuente de variaciones terminológicas de currículo provienen de la identificación de currículo con educación. Existen numerosas definiciones que identifican currículo con educación. Por ejemplo la definición de Leyton Soto que dice: “Conjunto de elementos que en una u otra forma o realidad, pueden tener influencia sobre el alumno en el proceso educativo. Así los planes, programas, actividades, material educativo, material didáctico, edificio y mobiliario escolar, etc, constituyen elementos de ese conjunto”

Así como esta definición encontramos muchas en la literatura pedagógica. En nuestro medio se hizo muy popular un cubo donde se relacionaban los procesos de planeamiento curricular con los sujetos y los elementos del currículo. Los procesos comprendían formulación de planeamientos básicos, investigación, programación, implementación, ejecución y evaluación. Los elementos eran: Objetivos, contenidos, métodos, medios, materiales, infraestructura y tiempo. Y los sujetos: educandos, escolares y comunidad. Es decir, el currículo comprendía todo lo que se designa con la palabra „educación‟. Para referirnos al currículo como equivalente en connotación y denotación a educación, hablaremos de currículo.

El análisis que hemos llevado a cabo, a puesto en evidencia la multiplicidad de usos del término „currículo‟. Hemos encontrado hasta seis significados distintos del término „currículo‟. Dentro de ellos podemos distinguir cinco usos básicos relacionados con la educación: el currículo como Plan de Estudios, el currículo como experiencias de aprendizaje vividas por el educando (previstas y no previstas), el currículo como el producto del proceso de enseñanza-aprendizaje y finalmente, el currículo como educación.

Es interesante observar que estos cinco usos diferentes de “currículo” se asocian a diferentes momentos del proceso educativo.

El currículo 2 tiene que ver con el Plan de Estudios que se diseña para el logro de los objetivos, el curriculo 3 y el currículo 4 con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo de acuerdo con el Plan de Estudios o currículo 2 , el currículo 5 con los comportamientos logrados por los educandos como consecuencia del curriculo 2 y el currículo con todo el proceso anterior mas todos los elementos involucrados en la implementación del currículo 2 o Plan de Estudios.

1. Objetivos

del currículo 2 o Plan de Estudios. 1. Objetivos 2. Plan de estudios = Currículo 2

2. Plan de estudios = Currículo 2

3. Implementación 4. Experiencia de aprendizaje
3. Implementación
4. Experiencia de
aprendizaje
2 3. Implementación 4. Experiencia de aprendizaje 5. Producto = Currículo 5 Previstas = Currículo 3

5. Producto = Currículo 5

Previstas = Currículo 3 No previstas = Currículo 4

Currículo 6

Fig. N°1. Los cinco usos de „currículo‟ en el campo pedagógico.

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Los problemas de comunicación que esta ambigüedad del término provoca en la práctica pedagógica son enormes.

No deslindar estos diferentes usos que lleva la práctica pedagógica a confusiones y distorsiones. Supongamos que alguna autoridad universitaria le encarga a un profesor el dictado del curso de currículo. Si el profesor entiende por currículo el Plan de Estudios entonces su curso versará de las técnicas del planeamiento y elaboración del Plan de Estudios. Pero si el profesor entiende por currículo las experiencias de aprendizaje, entonces su curso tratará de todo: objetivos, perfil, Plan de Estudios, métodos de enseñanza-aprendizaje, evaluación, investigación, aprendizaje, etc.

Las mismas confusiones se presentan cuando consultamos las fuentes bibliográficas acerca del tema currículo. En efecto, cada autor entiende por currículo cosas diferentes. Si consultamos por ejemplo el libro “La Planeación Curricular” de José Arnaz encontramos que trata de cuestiones relativas al diseño del Plan de Estudios. En cambio, si consultamos el libro “El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción” de S. Kemmis, nos encontramos con teorías referentes a educación y a la sociedad.

13.2 Decisiones Terminológicas.

El único camino que hay que seguir para superar esta caos terminológico es el de tomar algunas decisiones acerca del uso del término „currículo‟. Nótese que decimos decisiones y no verdad (o falsedad). Los términos no son ni verdaderos ni falsos, simplemente lo que ocurre es que la comunidad lingüística las usa, de tal modo que lo que tenemos que hacer es optar por un uso. No hay, pues, una definición verdadera de currículo y otras falsas, sino usos diversos del término „currículo‟.

Sin embargo, si bien se trata de tomar una decisión, ésta no es arbitraria, se basa en criterios racionales. Recurriremos a dos grandes pensadores: René Descartes (1596 1650) y Guillermo de Occam (1280 1349) para que nos proporcionen dichos criterios.

La primera regla dice: “No debe multiplicarse innecesariamente las entidades” (la famosa navaja de Occam). La segunda regla dice: “Las ideas deben ser claras y distintas” (Descartes).

Apliquemos pues, estas reglas al término „Currículo‟.

El currículo 3 y el currículo 4 no cumplen con la primera regla, puesto que para designar lo que ellos pretenden designar, es decir las experiencias que viven los educandos (previstas o no), existe ya en uso el término „aprendizaje‟.

Tampoco cumplen con la segunda regla, porque al designar las experiencias que vive el educando entonces hacen dependen el concepto de currículo de cada sujeto y lo que vive en cada instante. De tal modo que existirían tantos currículos como educandos existan. Y no sólo eso, sino que el currículo cambiaría con cada instante vivido por el educando. De tal modo que, por ejemplo, es posible afirmar que lo que ocurrió ayer en la escuela ya no es un currículo, lo que sucedió hace una hora ya no es currículo, lo que sucedió hace un segundo ya no es currículo. En sentido estricto no existiría el concepto de currículo.

Porque la realidad a la que alude cambia tanto con cada sujeto y en cada instante, que carece de un mínimo de existencia como para elaborar un concepto acerca de él. Cada vez que hablamos de currículo ya cambió y dejó de ser. ¿Cómo planificar el currículo o cómo implementar el currículo si ésta es una realidad en cambio constantemente?. Currículo 3 y currículo 4 designan, pues, un concepto que no es claro ni distinto.

En la misma situación se encuentra el „currículo 5 ‟. En efecto para las experiencias logradas por el educando tenemos ya el término aprendizaje como producto. El término „aprendizaje‟ alude a todo cambio de conducta como consecuencia de la experiencia, de tal modo que, aunque ambiguamente, se refiere tanto al proceso

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como al producto de esa experiencia. Incluso existe el término rendimiento para designar el producto de las experiencias logradas por el sujeto y que se evidencian operacionalmente estos conceptos.

Igualmente el currículo 6 resulta totalmente innecesario: usar el término currículo para designar lo mismo que educación no tiene justificación alguna. Tenemos que aplicarle sin contemplaciones la navaja de Occam.

Luego de este ejercicio metodológico nos quedamos con currículo 2 . Currículo 2 designa una realidad bien delimitada en el campo educacional (idea clara y distinta), no se confunde con otro término que este designado lo mismo (no se multiplican las entidades). El currículo 2 designa el conjunto organizado de experiencias de aprendizaje que se consideran deben ser vividas por un conjunto de educandos en una sociedad determinada. El producto de este proceso se objetiviza en un documento llamado Plan de Estudios.

Si el término currículo se entiende de este modo entonces es perfectamente claro hablar de planificar el currículo como el proceso mediante el cual lo diseñamos, de implementar el currículo como la asignación de recursos para hacer posible su puesta en funcionamiento, de desarrollar el currículo como su funcionamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje y del producto curricular como sus efectos en el comportamiento de los educandos.

La otra decisión terminológica que adoptaremos es la de no usar el término latino curricular por los problemas que su gramática genera cuando se le introduce en lengua castellana. Usaremos, en cambio, el término castellanizado currículo. Hablemos entonces de currículo y los currículos.

Llamaremos tecnología curricular a la tecnología que establece las reglas técnicas de la construcción del currículo.

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SEGUNDA PARTE

EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

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5.

IDEA DE LA UNIVERSIDAD

Orígenes y naturaleza: La Universidad Medieval

En todas las sociedades modernas la educación se divide en función a las etapas del desarrollo biopsicosocial

del individuo. Básicamente estas “etapas o niveles son los siguientes: la educación inicial, la educación primaria, la educación secundaria y la educación superior, que en el Perú se divide, a su vez, en educación superior no universitaria y universitaria. Cada nivel reconoce grados y diversas variantes o modalidades curriculares. La Universidad es, pues, el nivel más alto de formación educativa.

Las actuales universidades proceden de las universidades que surgieron en Europa entre los siglos

XII y XIII en la Edad Media. Ciertamente que con estas universidades no se inicia la educación terciaria o

como se suele llamar la educación superior.

En efecto, un antecedente lo encontramos en la Escuela de Pitágoras. Pitágoras, como producto de

su predicación y enseñanza, reunió numerosos discípulos en un círculo cerrado con una fuerte tendencia

religiosa, teniendo al número como la esencia de todo lo real. Posteriormente aparecen unos profesores intenerantes que brinda una enseñanza post secundaria y

por cuyos servicios exigen un pago. Se trata de los sofistas, filósofos, maestros de la argumentación y sutilizas

del pensamiento. Cuestionados por Sócrates y Platón porque su filosofar no se encuentra orientado a la búsqueda de la verdad sino a persuadir, sin importar cualquier argucia argumentativa que se utilice. No

obstante esta crítica, se reconoce en ellos el valor que tienen sus reflexiones sobre el hombre y la sociedad de su época. Sócrates dejó muchos discípulos, además de Platón, a otros, conocidos injustamente como Socráticos menores, los cuales fundaron Escuelas como la del cinismo de Aritístenes y la cirencaica de Aristipo. Una enseñanza más formal es la que brinda Platón en su Academia, lo mismo que el Liceo fundado

por Aristóteles. Al lado de ellos es necesario mencionar la Escuela de retórica que regentaba 1 Sócrates, más

utilitaria, pues, preparaba a los jóvenes para su desempeño en la vida política.

En el llamado periodo helenístico de la historia griega que empieza a partir de la muerte de Alejandro el Magno, se generan cuatro reinos sobre la base del vasto imperio dejado por el gran conquistador. Uno de estos reinos, el de Egipto, recayó en Tolomeo, un general del ejército de Alejandro Tolomeo y su dinastía

hicieron una gran labor, económica, social, pero sobre todo cultural. Fundaron el famoso Museo de la ciudad

de Alejandría. El Museo fue un instituto de investigación científica del mismo carácter y naturaleza que los

actuales centros de investigación científica. Contaba con una gran biblioteca de aproximadamente 700,000 rollos de papiros, un anfiteatro para las prácticas médicas, un jardín zoológico y otro botánico. Los investigadores eran rentados, contaban con casa y comida. Trabajaron en él, nada menos que Euclides, Apolanio, Arquimedes, Estratón. Herón, Galeno Tolomeo, etc. Duro 600 años, de las cuales los primeros 200 fueron los más fructíferos, para desaparecer luego de una larga agonía, ya bajo la dominación romana. En los siglos X, XI, y XII los árabes alcanzaban un elevado nivel de civilización impulsado por la fe religiosa del Islam que se extiende agresivamente en todo el Cercano Oriente y alcanza europea en ciudades como Córdova, y Sevilla. Los árabes fundan instituciones de educación superior como expresión de su desarrollo científico, tal como los que se establecieron en el siglo IX en Bagdad y en el Califato de Córdova, que poseían extensas bibliotecas y observatorios astronómicos, practicaban evaluaciones y conferían diplomas. En el siglo X, no puede dejarse de mencionar la escuela de traductores de Toledo, en la cual enseñaron juntos árabes, cristianos y judíos. Sus obras se difundieron por Europa Occidental y contribuyeron a su renacimiento cultural, luego de la destrucción producidos por las invasiones barbaras.

Hemos dicho que las universidades en el mundo occidental aparecen entre los siglos XII y XIII en la Edad Media. Es necesario preguntarse en qué contexto social y bajo que fuerzas sociales surgen las universidades. Una de esas fuerzas sociales que le sirve de fondo es la gran civilización grecolatina, esa cultura que resulta de la asimilación por parte de los romanos de la cultura griega. Se dice que si bien los romanos conquistan militarmente a los griegos, éstos los conquistan culturalmente. En el seno de la Civilización Romana, en el periodo Imperial y en el gobierno de Tiberio, aparece para hacer historia la gran figura de Jesucristo y del cristianismo, teniendo como escenario geográfico Palestina, en ese momento, provincia romana. Muerto Jesús, sus seguidores inician una gran campaña de difusión de su

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pensamiento, primero en Palestina, donde no tienen mayor éxito, y luego en el resto del mundo antiguo, llegando en su labor evangelizadora hasta Roma, considerada la capital del mundo antiguo. El cristianismo nace, se desarrolla y logra su consolidación social y política dentro del mundo romano, tanto en la parte occidental como en la parte oriental. Luego de grandes persecuciones y martirios, los cristianos logran consolidarse como institución política y religiosa, como consecuencia de una alianza política militar con Constantino, el Grande, logra que este Emperador romano publique en el año 313 d.c el Edicto de Milán mediante el cual se decreta la libertad de culto. Los cristianos salen de las catacumbas, abren nuevamente sus templos, se les devuelven sus bienes y cuenta con la protección del Emperador, quien preside los concilios y los dota de una organización socio jurídico al estilo romano. Finalmente, el año 392 d.c el Emperador Teodosio en un Edicto dictado en tesalónica declara al cristianismo religión oficial y única del imperio Romano, quedando prohibida cualquier otra religión.

Es así que de perseguidos, los cristianos pasan a ser perseguidores. Los paganos (hombres y mujeres de otras religiones) quedan prohibidos de enseñar en las escuelas y como culminación de este esfuerzo por controlar la educación, el Emperador Justiniano clausura en el año 529 la famosa Academia de Platón. La iglesia cristiana logra su objetivo de monopolarizar la educación y la cultura en general. Se convierte de este modo el cristianismo en un pilar de la futura cultura Occidental, que no en vano, más adelante, se llamará occidental y cristiana. Pero, el dominio no solo es espiritual sino socio-político. Con Justiniano se cristaliza esa unión entre trono y altar que se inició con Constantino, unidad despótica a la vez temporal y espiritual que se conoce como césaro - papismo, cuya defensa teórica la realizará San Agustín. Esta convivencia dura más de 500 años en el Occidente Europeo y 1500 años aproximadamente en Oriente a través del Imperio Bizantino o Imperio Romano de Oriente.

Los romanos mantuvieron a raya a los pueblos vecinos (germanios, esclavos, tártaros), y que ellos llamaban barbaros (extranjero) no sólo por su lengua que les parecía extraña sino por su bajo nivel cultural. Pero esta contención no duro para siempre, para los siglos V y VI la presión de los pueblos barbaros por tierras condujo finalmente al colapso de la gran civilización romana de Occidente. El imperio romano para ese entonces se había dividido por disposición de Teodosio en dos: Imperio romano de Occidente e imperio romano de oriente. El imperio romano de Occidente formalmente sucumbió el año 476 cuando el Hérulo Odoacro depuso a Rómulo Augusto (todavía un niño). Decimos formalmente porque en los hechos había sucumbido hace rato.

La caída del Imperio Romano de Occidente sumió en un caos a Europa que se expresó en una decadencia en todas las órdenes culturales. Poblaciones integras fueron aniquilados, se paralizó el comercio, las ciudades fueron despobladas, disminuyó la producción agrícola que era la base económica de las sociedades antiguas. Las poblaciones vuelven a los niveles de subsistencia, la mortalidad aumenta y la población disminuye.

Por otro lado, la educación y la actividad intelectual prácticamente cesan. Los barbaros no entiende la importancia de las escuelas y en bibliotecas. Lo destruyen todo.

Dentro de este caos, la iglesia como institución se mantiene firme y contribuye a salvar la cultura de las manos destructoras de los barbaros. La cultura grecolatina y cristiana encuentra refugio en los monasterios, de no haber sido por ellos se hubiese perdido todo. No sólo eso, sino que los monasterios cumplen con éxito el extraordinario papel de evangelizar a los barbaros y hacerse cargo, en su condición de letrados, de formas el cuerpo burocrático de los nuevos Reyes y Emperadores que irán apareciendo con los siglos.

Todo lo anterior hemos dicho venía ocurriendo en Europa Occidental, pero no en el Imperio Romano de Oriente, que se mantuvo, aunque con altibajos, durante mil años hasta caer Constantinopla, su capital, en manos de los turcos musulmanes el año 1453. Durante ese largo periodo se mantiene allá una civilización greco oriental bajo la égida de la iglesia cristiana, conocida como Bizantina. No sólo resistió a los bárbaros, especialmente esclavos y búlgaros, sino que logró ganarlos para el cristianismo. Igualmente supo contener el avance de otra gran civilización la musulmana. Su aporte cultural reside en haber conservado las obras de los filósofos y científicos de Grecia.

La otra gran civilización que coexistió con la Europa en formación fueron las de los árabes musulmanes. Impulsados por su poderosa fe en Alá y su profeta Mahoma conquistan un vasto imperio.

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En el siglo VII, los árabes amos ya de toda la Arabia, conquistaron Persia (637-644), Armenia, Siria (634-636), Palestina, Egipto (640-642) y las costas de África hasta Gibraltar (698). A principios del siglo VIII se apoderaron de España (711) y marcharon sobre la Galia, donde fueron detenidos por Carlos Martel en la batalla de Poitiers (732), que salvó a Europa de caer en manos de los invasores. Entonces los límites del Imperio Árabe fueron la India y el Océano Atlántico. Pero así como ascenso fue vertiginoso, el vasto Imperio que fundaron tuvo una duración relativamente efímera. A mediados del siglo VIII se dividió en tres califatos: el Bagdad en Asía, el del Cairo en Egipto y el Córdoba en España; y en el siglo X ya su decadencia era manifiesta. Sufrió una gran derrota en su lucha con Bizancio y luego con los turcos; perdió casi todas las regiones litorales de la parte oriental del Mediterráneo, que había dominado desde el siglo VII al IX, y a fines del siglo XV ya fueron definitivamente expulsados de España.

Durante este tiempo, los árabes forjaron su propia cultura, que no fue la consecuencia de sus creaciones, sino la resultante de la asimilación de la cultura de los pueblos conquistados. Gondisapur, capital de los persas, se había convertido en un nuevo centro cultural, gracias a la actividad que desplegaron los nestorianos que salieron de Bizancio, y los filósofos griegos desterrados de Atenas cuando Justiniano clausuró la Academia platónica.

En el siglo VII, los árabes se pusieron en contacto con estos y otros centros culturales y recibieron en su seno el patrimonio filosófico científico de la antigüedad. Gondisapur fue convertida en el centro cultural del Imperio musulmán, en esta primera época, y los sabios de esta ciudad así como de otros países dominados continuaron realizando libremente sus estudios. Sobre la base del arte persa, crearon los árabes el estilo morisco en arquitectura y en pintura; su rica fantasía los condujo a creaciones literarias maravillosas, y la filosofía y la ciencia griegas hallaron sus intérpretes y sus continuadores entre los árabes.

Dos hechos contribuyeron notablemente al resurgimiento de la filosofía y de la ciencia entre los árabes: la actividad económica que desplegaron y la tolerancia.

En efecto, los árabes mantuvieron relaciones comerciales prácticamente con todo el mundo antiguo. Esta actividad económica los pone en contacto con la cultura diversas de estos pueblos y de ellos aprenden. A su vez esto los hace tolerantes frente a otros modos de pensar, aunque con ciertos límites. Estos límites son los de la religión, la que no puede ser cuestionada y menos negada. Con todos, los musulmanes no tuvieron una Inquisición como instrumento de represión para todos los que se aportarán del dogma religioso como sí ocurrió entre los cristianos del Occidente.

Los árabes contribuyeron significativamente en todos los órdenes culturales. Por ejemplo. En el año 813 fue proclamado califa al-Mamún (Mamún el Grande) y durante su reinado, que se prolongó hasta el 833, se inició probablemente la época más floreciente del califato, que habría de extenderse hasta varios siglos después. En Bagdad se fundó una Casa de la Sabiduría, donde se realizaron traducciones eruditas de obras filosóficas, literarias y científicas del griego, sirio, persa y sánscrito, entre las que destacan las de Galeno, algunas de Tolomeo y las de Hipócrates, y6 las de textos matemáticos y físicos (Apolonio, Tolomeo, Euclides). También en este período se introdujo en el mundo musulmán la numeración y los métodos de cálculo hindú, se avanzó en el conocimiento de la astronomía y de la física y se contribuyó al desarrollo de la ginecología, la obstetricia y la cirugía oftálmica. Entre los nombres de esta época de esplendor destaca el de Avicena (980- 1037), autor de una obra general sobre medicina. Gracias a la labor de los estudiosos y eruditos de este período, el conocimiento griego se preservó y pudo ser transmitido a Occidente.

La dominación musulmana en España, convirtió a este país en el puente de enlace entre Oriente y Occidente. Gracias a él, la cultura griega, olvidada durante tantos siglos, vuelve nuevamente a Europa. Córdova con sus 710 bibliotecas y la escuela de traductores de Toledo, difundieron y dieron a conocer las principales obras griegas. Precisamente en Córdova es donde aparece la figura sobresaliente de Averroes (1126-1198), que dedicó casi todos sus estudios a dar el sentido verdadero a las ideas y doctrinas de Aristóteles, desfiguradas por los comentarios anteriores. La destrucción de los manuscritos mahometanos ordenada por Isabel, la católica hizo que sean muy raros los textos originales de este filósofo. Se calcula que sólo en Granada se quemaron 24,000 libros

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Carlos, el Magno, Rey de los francés y Emperador del Sacro Imperio Romano, en el siglo VIII, cumple una extraordinaria labor cultural y por ello los historiadores hablan del renacimiento Carolingio, en la civilización occidental europea. En el año 789 Carlos Magno, asistido por el educador Cristiano Alcuino, promulgó unos famosos capítulos de reforma intelectual de la Iglesia y manda que se “funden escuelas donde los jóvenes puedan aprender a leer”. Carlos Magno se propuso continuar la tradición ilustrada de las civilizaciones clásicas. El mismo dio el ejemplo creando la Escuela Palatina, organizada por Alcuino de York. En la Escuela Palatina se enseñaba el Triviun (Gramática, Retórica y Dialéctica) y el unadrivium (Aritmética, Geometría, Astronomía, Música). Pero todo ello bajo una dogmática orientación religiosa, la actividad educativa se concentran en Monasterios parroquianos y catedrales. Estos últimos brinda lo que podemos llamar una educación superior.

La institución educativa llamada Universidad tiene su origen entre los siglos XII y XIII, en la Edad Media, respondiendo a una serie de factores sociales. La causa principal la encuentran los historiadores en el surgimiento de una nueva clase social en el seno de la sociedad feudal. Se trata de la burguesía, es decir habitantes de los burgos o ciudades, que dedicados al comercio y a la producción artesanal, empezaban a prosperar económicamente y por consiguiente, a adquirir un status y poder en una sociedad dominada por la nobleza, y la iglesia, por un lado, y los sometidos, los campesinos, de otro lado.

A partir del siglo XI el comercio empezó a prosperar vigorosamente y el comercio a gran escala exige el dinero como instrumento de cambio, se compra y se vende con dinero y no mediante el trueque. Antes, el señor feudal era dueño de las ciudades, donde sólo compraba los escasos objetos de lujo venidos de Oriente. Los siervos de sus dominios le traían alimentos y materias primas que los artesanos de la ciudad le trabajaban. El poder del dinero empezó a hacerse sentir, fue entonces que el señor feudal permitió, mediante compensación económica, que los artesanos ampliarán sus mercados vendiendo a otros y autorizó así mismo, que al Castillo entraran y salieran mercaderías.

Pronto los burgueses tomaron conciencia de su poder económico, lo mismo que siervos y colonos, puesto que ellos pagaban en dinero y ya no tanto en especies, las rentas del señor feudal y éste empezó a depender, económicamente de ellos.

Basados en su creciente poder económico, los burgueses buscan espacios de poder. Una de las primeras cosas fue gobernar ellos mismos las ciudades. Después de grandes luchas logran progresivamente arrancándole al señor feudal una serie de Cartas que le conferían autonomía. Ya en el siglo XII los burgueses eligen concejales para ayudar al intendente del señor, el preboste, a recaudar los impuestos. Luego, logran administrar por sí mismo la ciudad, surgiendo así los Ayuntamientos y Municipalidades, con el alcalde y regidores. El poder autónomo no cesaba, así fue que, incluso podían hacer la guerra a sus enemigos y acordar la paz, usar un sello en sus documentos, poseer una caja para depositar el dinero producto de los impuestos, etc.

Los señores se vieron de este modo obligados a firmar Cartas de Franquicia, mediante los cuales limitaron su poder absoluto a favor de la burguesía. En una de ellas, por ejemplo, el señor dejaba de imponer tributos o multas a capricho, debiendo sujetarse a una tarifa previamente acordada. Igualmente, los siervos y colonos, consiguieron cartas de franquicia. De este modo, la burguesía, los campesinos y siervos compraron al señor feudal el poder arbitrario que tenía hasta entonces. La economía monetaria inicia la caída de la nobleza y anuncia el ascenso de los dueños del dinero: los señores burgueses.

Esta realidad económica y social repercute como es natural en la educación. Hasta entonces la educación se daba en los monasterios (las escuelas monásticas) y en las llamadas escuelas catedralicias, con su división en externa para laicos e internas para el clero. Ambas escuelas brindaban una formación puramente intelectual y centrada en la formación religiosa. Para Alcuino (735 - 804), el famoso educador de esa época, el objetivo fundamental de la educación era “amar y venerar a Dios”. Ya lo había dicho hace tiempo Tertuliano, “cuando se cree no se necesita otra cosa que la fe”.

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Toda actividad económica llevaba a cabo por los hombres exige de ellos ciertas habilidades y capacidades propias para su mantenimiento y desarrollo. Así como un cuerpo de valores que conlleva un especial estilo de vida en concordancia con su actividad económica.

La vida económica de la burguesía exige un tipo de hombre distinto en correspondencia con su actividad económica basada en el comercio y las técnicas artesanales. Para la continuación de sus negocios el burgués necesita una educación diferente para sus hijos y no la educación monástica y catedralicia. Para una mentalidad burguesa la educación brindada en estas instituciones no tenían sentido para ellos. Ellos requieren de la educación el aprendizaje de cosas prácticas, como geografía e historia para conocer los pueblos con los que se comercia, matemática para hacer cuentas y transacciones comerciales y crediticias, contabilidad para llevar los libros de ingreso y egreso. Por supuesto lectura y escritura y ciertamente religión como ingrediente espiritual, pero lo que es más importante, pedía la enseñanza en lengua materna y no en latín.

Con estos objetivos en mente la burguesía emprende la tarea de fundar sus propias escuelas a cargo de la ciudad. Son las escuelas municipales que aparecen a mediados del siglo XIII. La fundación de las escuelas municipales constituye un desafío al monopolio que la iglesia ejercía sobre la educación. Desde un principio la iglesia busca controlar las escuelas municipales. Al principio deberán resignarse a la inspección de la iglesia y ha admitir que el profesor de escuela de la catedral también lo fuera en la escuela municipal.

Un mecanismo de poder que resultó sumamente poderoso para la naciente burguesía fue agremiarse, formar asociaciones según el tipo de actividad artesanal que les permitía controlar el acceso al saber técnico y contar con medios de ayuda y defensa mutua. Estas agremiaciones de artesanos no eran nuevas, existieron en la antigüedad y fueron de importancia en la Roma del siglo III. Pero caracterizaron señaladamente el mundo social medieval. No existía actividad artesanal que no estuviera organizada en gremios. Habrá gremios de boticarios, albañiles, carpinteros, carniceros, fabricantes de vino, preparadores de perfumes, sastres, etc, etc.

El poder de los gremios de artesanos fue tan grande que nada menos Dante, en busca de protección y ayuda mutua, se vio obligado a afiliarse al gremio de médicos y boticarios. El gremio posee un estandarte, su caja común, sus reglamentos que ordenan estrictamente su actividad, no permitiendo el ejercicio de una actividad artesanal fuera del gremio. La Iglesia no podía permitir estas muestras de independencia, por ello colocaba a los gremios bajo la protección de algún santo: San José, para los carpinteros, San Pedro para los pescadores, San Crispín para los zapateros, etc.

Los saberes técnicos no se enseñaban en las escuelas formales, ya sean monásticas, catedralicias o municipales. Recogían éstas una tradición que se remonta a Platón y Aristóteles según la cual los saberes técnicos no sólo son inferiores al saber epistémico (lo que ahora llamamos ciencia), sino actividades propias de esclavos, indignas, por consiguiente, del hombre libre. Aristóteles decía que el hombre libre sólo hace dos cosas: gobierna la ciudad y hace filosofía. Es decir no trabaja, el esclavo trabaja para él y hace posible para él y los de su clase, el ocio, para dedicarse a la política y al cultivo de la filosofía.

El saber técnico lo tiene el esclavo, él construye los barcos, los puentes, los zapatos, los vestidos los muebles, etc., y todo lo que hace un esclavo en una sociedad esclavista tiene menos valor que lo que hacer el hombre libre. Esta negativa teoría perduró toda la Edad Media y bien entrado los tiempos modernos e incluso contemporáneos. Esta fue la causa por la que en la antigüedad y en la Edad Media no existieron escuelas técnicas. Las Escuelas eran totalmente intelectualizadas, porque lo intelectual, se consideraba es lo que define al ser humano y no las destrezas manuales.

¿Dónde entonces se aprendían los saberes técnicos? Se aprendían en los talleres, en los centros de producción artesanal. ¿Dónde se aprendía a construir casas y edificios? En las construcciones mismas, así como el carpintero aprendía en la carpintería, etc. Los gremios artesanales organizaron este aprendizaje. El aprendizaje seguía ciertos grados: el primero y el inicial era el aprendiz, el siguiente era el oficial y el último y el más alto era el de magíster o maestro. Era, pues, un sistema que iba de la práctica a la teoría y no como ahora que va de la teoría a la práctica. Lo que buscaban era el logro de competencias técnicas por hacer o producir algo. Había un sistema de evaluación y graduación en lo que el graduado era examinado no tanto en

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el saber, sino en función al objeto producido. No le preguntaban al futuro maestro panadero, por ejemplo, qué es el pan y de qué está compuesto, sino evaluando la calidad de pan producido.

El Grado de Magíster es el más alto y confería dignidad al que se lo otorgaban, luego de una rigurosa evaluación de los productos, en los que se expresaban objetivamente los saberes y habilidades alcanzados. Hasta el día de hoy se conserva este sentido de la palabra maestro. Se suele llamar maestro al carpintero, el chofer de taxi, al gasfitero, etc.

Otra fuerza social que impulsa al surgimiento de las Universidades en Europa y de los cuales provienen las muestras, es el extraordinario desarrollo de la civilización arábiga. Los árabes alcanzan grandes logros en los siglos X, XI y XII, primero en Bagdad, Basora y el Cairo. Después en Córdoba, Toledo y Sevilla. Se cultiva y se investiga en física, medicina, matemática, filosofía y teología. Atraídos por tan brillante desarrollo, estudiosos cristianos van a esos centros del saber. Las obras de Aristóteles llega a Europa a través de los árabes. De esos centros culturales llegan noticias de esos saberes. Por ejemplo, los hombres de Occidente se enteran que en esos lugares se enseñaba geografía terrestre en esferas, contradiciendo la versión de que la tierra era plana como pensaban los europeos.

Como es fácil entender esto termina influyendo en los centros escolares de Occidente. Las escuelas catedralicias se renuevan, uno de sus renovadores es el famoso Pedro Abelardo (1079 1142) que enseñaba en las escuelas catedralicias de San Víctor, Santa Genoveva y Notre Dame. Abelardo es un personaje singular en el mundo en el que vivió, espíritu independiente, rebelde, contestario y polémico. Tuvo gran audiencia y desafío la doctrina oficial de la Iglesia cuando se dispuso a pedido de sus oyentes “--- explicar los fundamentos de nuestra fe mediante similitudes basadas en la razón humana” (Historia). Invirtió, por ello, la máxima de San Agustín según la cual se cree para entender, por entiendo para creer.

En este ambiente social, económico y cultural surgen las primeras universidades. Exceptuando a Salerno que impartía enseñanza médica pero que tuvo una vida corta, se considera que la Universidad de Bolonia fue la primera en ser creada aproximadamente el 1088 por algunos, pero por otros el 1119. Nace por iniciativa de estudiantes deseosos de aprender los saberes de su época impartidas por maestros notables en su materia, que en el caso de la Universidad de Bolonia era el derecho.

Para ser realidad este deseo era preciso organizarse y ¿cuál era el modelo de organización en la época que hablamos? Pues no era otra que la asociación gremial. Los estudiantes se organizan al modo de los gremios de artesanos. Esto significa que nace como asociaciones autónomas que se auto gobiernan en el afán de aprender los saberes de la época. Al igual que los gremios de artesanos, las autoridades que dirigen al gremio son elegidos por los miembros y entre los miembros del gremio. La primera Universidad nace, pues como Universitas Scholarum, es decir, como “asociación de discípulo que buscan y eligen a sus maestros”.

Es preciso aclarar que Universitas en su significación originaria se refiere a un conjunto de personas que se asocian para desarrollar cierta actividad. Es este sentido, se solía hablar de una Universitas de carniceros, carpinteros o zapateros.

Para referirse estrictamente a la institución misma, el nombre era el de Studiorum Generale. El vocablo tampoco indica que en su plan de enseñanza incluyera todas las ramas del saber, sino que era un plantel general (no local) para todos los estudiantes sin distinción de raza y nacionalidad. Las primeras universidades se sitúan en un plano europeo, pero dentro de ella se agrupaban por nacionalidades. Podía haber en consecuencia Universitas o Studiorum Generale dedicadas sólo a una rama del saber, como Bolonia, al inicio concentrada en el Derecho. O la de Paris centrada en la teología.

Posteriormente la expresión Universitas pasó a significar al universo de saberes, la universidad como el lugar donde se brinda la totalidad de los saberes (Universitas Litterarum). Por otro lado, el nombre de Studiorum generale cayó en desuso y se impuso el nombre del Universidad en su segunda acepción, como el lugar donde se brinda el universo de saberes.

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Como cualquier sistema educativo, la universidad surge para satisfacer alguna necesidad social, así como ocurrió con las primeras escuelas aparecidas en las civilizaciones del Oriente que respondían a la necesidad de formar escribas, que la administración del Estado, las transacciones económicas, etc., requerían con urgencia. La Universidad de Bolonia nace como una escisión de la escuela municipal del Ravena, lugar que había sido durante largo tiempo dominio bizantino. Aquí existía una vieja tradición de cultivo del Derecho Romano. Se trató de una escisión motivada para los distintos juristas prácticos del norte de Italia que necesitaban de un magisterio que les proporcione criterios unitarios para trabajar sobre la múltiple, dispersa y fragmentaria legislación vigente producto de las constantes superposiciones de disposiciones legales que se venían produciendo desde los inicios de la alta Edad Media. La Universidad de Bolonia nace así para satisfacer esta concreta exigencia y nace por ello como centro de leyes. La gran figura será Irnerius (n. 1130) famoso en todo Europa y que actuaba ya en Rávena.

El hecho de que la Universidad de Bolonia surgiera por iniciativa estudiantil les dio a los alumnos un papel protagónico. Tanto los estudiantes como los alumnos se distribuían según su origen en dos grandes corporaciones (universidades): la de los citramontani y la de los ultramontani ( ósea, por un lado o de otro de loa Alpes). Cada universidad elegía su rector, todos los escolares menos aquellos que disfrutaban de becas o prestaban servicios para sostenerse, podía ejercer el derecho electoral de elegir y ser elegido. Se excluyó a los profesores de ser elegidos rectores, sólo lo podía ser los alumnos a condición de tener 25 años y haber cursado por lo menos cinco años de estudios.

De este modo podía suceder que el Rector fuese desaprobado, como sucedió en el año 1385 cuando lo fue desaprobado el rector de los ultramontanos. Como los estudiantes pagaban por la enseñanza que recibían de los profesores, ejercían un estricto control sobre ellos. Así, “si el doctor salteaba un párrafo del libro que comentaba, los alumnos le imponían una multa, si se eximía de aclarar una dificultad diciendo que eso lo vería más tarde, multa, si insistía demasiado sobre ciertos desarrollos, multa …” 15

El sólo hecho de concentrar un gran número de estudiantes venidos de diferentes partes de Europa en una ciudad determinada, les daba un gran poder. Es por ello que al igual que las ciudades burguesas logran concesiones y hasta privilegios de parte de los poderes de la época, rey, iglesia e incluso de las ciudades.

La iglesia y los reyes trataron por eso de tener a las universidades controladas. Para controlarlas les concedía derechos sin esperar que los estudiantes las conquisten. Fue así que Federaco I concedió en 1151 privilegios a la Universidad, que incluía nada menos que un tribunal de justicia, además de la excepción del servicio militar y la libre importación de artículos alimenticios y bebidas. La iglesia no se queda atrás y se atribuye el poder de facultar a los graduados para enseñar en cualquier lugar del mundo cristiano (facultas ubique docendi). Pero no se piense que todos se dedicaban a la docencia. La mayoría ejercía la profesión brindando servicios a la población. En 1317 logaron que el rector de Bolonia debía ser escolar clérigo, soltero y llevar hábitos.

Sin embargo, la Universidad de Bolonia sólo era nominalmente eclesiástica, porque en la realidad dominaba el espíritu seglar. Un caso histórico de la autonomía de las universidades desde sus orígenes se revela en la disputa que sostuvo la Universidad de Paris con el canciller de la catedral. Este pretendía que los candidatos a la licencia le jurasen fidelidad. Hablaba de la asamblea de profesores como “conjuraciones”. El papa hizo de árbitro. Hábilmente previó la grandeza futura de la universidad y falló a su favor. Por otro lado, de exigencia de que el rector fuese clérigo cayó en desuso.

La universidad de este modo se constituyó en nuevo poder para la burguesía en ascenso. Uno de los privilegios conseguidos otorgado por Alfonso de Poitiers en el siglo XIII, fue el permitir a los hijos de burgueses el ingreso a las órdenes religiosas. Apareció, así mismo, una especie de nobleza llamada de “toga” por oposición a la “de espada”. Como dice Anibal Ponce: “La conquista de un título universitario ponía al buen burgués casi a ras de la nobleza, y desde el momento en que investía orgulloso los signos de la dignidad

15 Langlois, Les Universités du Moyen Ages, pág. 518-523, Clarendon Press, Oxford, 1895, citado por Anibal Ponce, Educación y Lucha de Clases, 1971, pág. 89.

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doctoral el birrete y la toga, el anillo y el libro ya empezaban a mirarlo como a un noble. Para él, el privilegio en los procesos; para él la precedencia en el paso”. 16

Los graduados universitarios competían ahora con el clero por los puestos de funcionarios. Eran elegidos como embajadores, solicitados como expertos en redactar documentos jurídicos y políticos. La Universidad aseguraba un puesto de trabajo y conferían estatus a sus miembros.

La siguiente universidad en surgir fue la de Paris el año 1150, surge teniendo como punto de partida las escuelas catedralicias de San Denis, San Víctor y Notre Dame. Exigencias prácticas derivadas de problemas doctrinales que iban apareciendo en el seno de la iglesia católica, explican su nacimiento como centros de estudios teológicos y promovidos por los profesores. Nace entonces por iniciativa de los maestros y por ello fue una Universitas Magistrorum, es decir “reunión de maestros a disposición de los discípulos”.

Si la problemática del Derecho fue el motivo del nacimiento de la Universidad de Bolonia, el conocimiento que se toma de Aristóteles y sus obras será el motivo del nacimiento de la Universidad de Paris. En efecto, la filosofía Aristotélica resultaba problemática porque no concordaba con la tradición platónica-agustiniana y encendía nuevamente el tema de la fe y la razón. La Universidad de Paris fue el centro de debate. Los maestros de la Facultad de Teología se alinearon con las posturas agustinianas. Los de la Facultad de Artes, en la que se enseñaba el trivium y el quadrivium, siguieron los planteamientos aristotélicos. Con el tiempo los dominicos dominaron la Facultad de Teología y los franciscanos la Facultad de Artes, entre ambas órdenes se desarrollaron las discusiones. A pesar que el dominico Tomás de Quino concibió la síntesis entre razón y fe, la discusión continuó por obra de los franciscanos San Buenaventura y continuada por Dus Scoto.

De las Universidades de Bolonia y Paris surgieron otras a imitación de ellas y como resultado de diversas causas. De una escisión de la Universidad de Bolonia nació la Universidad de Padua y de la de Paris surgió la Universidad de Oxford, de la que, a su vez se separaría la de Cambrigde. Otras fueron creadas por iniciativa del papa o de los reyes. Así fue que la Universidad de Napolés fue creada por el Rey Federico II en 1224, la Francesa de Toulause por el Papa Gregorio IX en 1233. Las Universidades se multiplicaron por toda Europa. La española de Salamanca fue creada por Alfonso IX de León el año 1272. La Universidad de San Marcos de Lima fue fundada el 12 de mayo de 1551. Por cédula Real formada por Carlos V. El 25 de julio de 1571, el Papa Pío V expedio una bula declarando Pontificia a San Marcos.

Organización

Empero, cabe preguntarse, como eran estas universidades medievales por dentro.

Lo primero que debemos precisar es que los saberes que en ellos se impartían eran, como es natural, los saberes de su época, con exclusión de los saberes técnicos, por las razones anteriormente expuestas. ¿Y cuáles eres esos saberes? Eran la filosofía, pero una filosofía sometida y al servicio de la religión, y las tres únicas disciplinas profesionales de la época: Teología, Medicina y Derecho.

Estas disciplinas se impartían en facultades. Cada una de las cuales estaba consagrada a una rama del saber o a un grupo de disciplinas más o menos afines. Las primeras universidades empezaron con una sola facultad como la de Bolonia con la Facultad de Derecho o la de Paris con la Facultad de Teología. Con el tiempo se fueron creando otras, de tal modo que una universidad completa en esa época tenía cuatro facultades: la Facultad de Artes donde se aprendía filosofía en base al trivio (gramática, lógica o dialéctica y retórica) y el cuadrivio (geometría, aritmética, astronomía y música) y que se constituía la base para ingresar a las otras, la Facultad de Derecho Civil sobre, la base del derecho romano en la versión de Justiniano y eclesiástico, con el estudio de los documentos conciliares y pontificios); Medicina (se estudiaban las obras de los griegos Hipócrates y Galeno y del árabe Avicena); y Teología (se intensificaba el estudios de la Filosofía, de la Revelación y de los Padres de la Iglesia, ocupando lugar de preferencia, hacia el siglo XIV, Santo Tomás de Aquino).

16 Anibal Ponce, ob. cit. Pág. 90.

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Siguiendo el modelo de la educación gremial que dividía a los estudiantes de alguna técnica artesanal en grados, de aprendices, oficiales y maestros, los grados universitarios eran tres: Bachiller o Maestro en Artes, que demandaba cuatro o cinco años de estudios; Licenciado que exigía tres o cuatro años más de estudio y tesis, quienes alcanzaban la licencia para enseñar (licencia docendi) y finalmente el doctorado el grado más alto que exigía algunos años más de estudios (en el caso del doctorado en Teología demandaba por lo menos quince años, durante los cuales se enseñaba al mismo tiempo que se estudiaba).

El

doctorado confería una gran distinción y al graduado se le otorgaba los símbolos de su dignidad: el birrete,

la

toga, el anillo y el libro.

Los métodos didácticos

Los métodos didácticos de enseñanza no hacen sino reflejar la concepción y función del saber y el modo de llegar a la verdad que la filosofía cristiana sostenía.

La religión cristiana, como cualquier otra religión, se sustenta en la fe del creyente en la palabra de Dios. Así mismo en que la verdad es revelada al hombre y no descubierta por éste, y que estas verdades están contenidas en los libros sagrados reconocidos como tales por la iglesia.

Formar a un hombre, entonces es conducirlo de tal modo que acepte dogmáticamente tales postulados. Para ello se velen de la filosofía griega, primero de Platón y luego de Aristóteles, para usarla como medio en defensa del cuerpo de creencias cristianas. El cuerpo doctrinal elaborado por los cristianos y la manera como es transmitida en las escuelas, constituye lo que se llama escolástica, en la cual la filosofía griega, que representa a la razón, es sierva de la fe religiosa.

Es fácil entender, entonces, que la finalidad fundamental de la escolástica sea el llevar al hombre a la captación de las verdades reveladas y que se encuentran contenidas en los libros sagrados y las definiciones dogmáticas de la iglesia. Se entiende, entonces también, que la investigación se reduzca a leer e interpretar correctamente los contenidos de los libros y los dogmas. Los investigadores escolásticos no se proponen formular nuevas doctrinas sino dar con la verdad revelada y entenderla. Pero como lo dijo ya San Agustín no es posible entender sin fe, creo para entender, dijo el gran San Agustín. Pero en el proceso histórico del desarrollo de la escolástica, llevará a Pedro Abelardo a invertir la sentencia agustiniana, como ya lo dijimos antes.

Es por esto que los métodos de enseñanza de esta filosofía escolástica no pueden ser otro que la lectura que consistía en el comentario de un texto y la disputa que consistía en el examen de un

problema, el debate de todos los argumentos que se pudiera aducir en por o en contra. Como la verdad está contenida en los libros no cabe sino leer, no examinar la naturaleza ni estudiar los hechos del mundo. Para entender lo leído en profundidad hay que examinar los argumentos y hacer deducciones correctas para llegar

a la verdad que en los libros sagrados se encuentran. En este empeño se recurre a la autoridad que son

aquellos a quienes la iglesia reconoce como inspirados por la gracia divina y puede ser lo dicho por un

personaje notable, un dicho bíblico, la decisión de un concilio, etc.

La enseñanza era en lengua latina, no obstante que ya se habían desarrollado las lenguas vernáculas. Por eso es que las universidades medievales eran multinacionales y los alumnos se agrupaban por naciones. Los libros también estaban escritos en latín y eran caros y escasos.

En suma, en palabras de Francisco Larroyo, “La escolástica es un movimiento intelectual oriundo de la Edad Media, preocupado por demostrar y enseñar las concordancias de la razón con la fe por el método deductivo- silogístico, conducente a eliminar las posibles contradicciones de las verdades transmitidas en materias de dogma por los filósofos y teólogos oficiales de la iglesia” 17

Universidad, humanismo y renacimiento

17 Francisco Larroyo, Historia General de la Pedagogía, Ed. Porrua, México, 1944, pág. 260.

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Estos son los orígenes de las universidades de donde proceden las nuestras. Fueron ciertas condiciones sociales, económicas e intelectuales los que influyeron en el surgimiento de las universidades en Europa en el siglo XI y XII. Como estas condiciones cambian a lo largo del tiempo se entiende que las universidades cambien al cambiar estas condiciones y las condiciones empiezan a cambiar a fines del siglo XIII. En efecto, desde el punto de vista político, los dos poderes que dominaron la Edad Media, entran en decadencia. En el siglo XIV, el papado deja de ser la instancia última a la que todos se someten, como lo demuestra el intento de secuestro de Bonifacio VIII en Aguaní por parte de Felipe IV de Francia en el año 1303. La existencia de hasta tres papas simultáneamente el llamado “crisma de occidente” en 1378 lleva al descrédito al papado. El imperio, bajo los fuertes impulsos nacionalistas, se deshace en multitud de reinos y principados.

Desde el ángulo intelectual, la escolástica entra en crisis estirerzada en un ejercicio puro de la dialéctica, tratando de resolver problemas insustanciales. La síntesis del pensamiento aristotélico y el cristiano trabajosamente elaborada por Santo Tomas es cuestionada. En este contexto que aparece pensadores como Duns Escoto y Guillermo Ockam que a pesar de haberse formado en la escolástica, la critican y ofrecen versiones propios que abrirán el camino para el nacimiento de las ciencias modernas.

Por otro lado, un factor social será decisivo en el surgimiento de una nueva forma de pensar. Se trata de la consolidación de la burguesía como clase social, dueña del dinero, que como decía Cristóbal Colón “lleva las almas hasta el paraíso”. Los burgueses se hacen poderosos, son ahora señores a los que papas y reyes debe recurrir para emprender cualquier empresa. Sus ciudades se enriquecen y pueden desafiar cualquier poder externo; Florencia, Venecia, Napolés, las ciudades italianas son las más poderosas.

Estos hombres se dan cuenta que este poder lo han conquistado ellos mismo, gracias a su esfuerzo y trabajo. Lo que tiene lo tiene no por la gracia divina ni es un regalo de reyes o emperadores.

Esta visión de si mismo los lleva a valorarse ellos como personas y las obras que con su trabajo han creado. Frente el vilepedio que el Papa Inocencio III hace del hombre para humillarlos en su De Miseria Humana Vitae, se levanta la palabra enérgica de Giannozzo Manetti, quien por invitación del rey Alfonso de Napolés escribe su obra De digintate et excelcentia hominis. Dice Inocencio III “Tú hombre, andas investigando hierbas y árboles; pero éstos producen flores, hojas y frutos y tú produces liendres, piojos y gusanos; de ellos brota aceite, vino y bálsamo, y de tu cuerpo esputos, orina y excrementos”. Reaccionaba Manetti, proclamando que los frutos del hombre no están constituidos por estas sucias materias, sino por las obras de su inteligencia y de su acción creadora, para los cuales el hombre ha nacido como integrados y perfeccionados de la naturaleza mediante sus artes e inventos.

Nuestras, vale decir, humanas (escribía Manetti), son todas las casas, los castillo, las ciudades, los edificios de la tierra. Nuestras las pinturas, nuestras las esculturas, nuestras las artes, nuestras las ciencias, nuestra la

en su número casi infinito, todos los inventos, nuestros todos los géneros de lenguas y

literaturas…., nuestros finalmente, todos los mecanismos admirables y casi increíbles que la energía y el esfuerzo del ingenio humano (o diríase más bien divino) han logrado producir y construir por su singular y extraordinario industria. 18

sabiduría, Nuestros …

Esta actitud humanística los lleva a estudiar al hombre y sus obras y dirigen su mirada al pasado grecolatina, donde cree encontrar al hombre en toda su dimensión. Se trata de renacer desde la cultura grecolatina. Surge así el extraordinario movimiento de renovación en todas las órdenes culturales conocido como Renacimiento y Humanismo y que tiene lugar entre los siglos XIV y XVI en el Occidente europeo y cristiano. Es una nueva cultura que frente a la cultura medieval no es geocéntrica sino antropocéntrica, su temática no es religiosa sino mundana, se centra en las disciplinas prácticas y técnica y el estudio de la naturaleza desde presupuestos laicos y objetivos. Empieza a usarse las lenguas vernáculas, como fue el caso de Dante, Petrarca y Boccaccio. Hay pues una liberación de la razón, hasta entonces sometida a la fe. Este movimiento como es fácil entender repercute en la educación. El estudio del Derecho se volvió una necesidad imperiosa debido al auge del comercio y los negocios significaban contratos, testamentos, escritura de traspaso, etc. Las

18 Rodolfo Mondolfo, Figuras e Ideas de la Filosofía del Renacimiento, Ed. Losada, Buenos Aires, pág. 11 y 12.

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universidades italianas en este aspecto llevan la delantera. Las escuelas para niños se renuevan a la luz de las ideas humanísticas y renacentista por el trabajo de hombres como Victoriano da Feltre.

Hubo una fuerte presión en pro de una educación más práctica que la que brindamos los estudios teológicos de la Edad Media. Se necesitaban conocimientos profesionales tanto como actitudes mundanas y para proporcionarlos se formó el programa de estudios humanísticos. Este programa comprendía la lectura de autores antiguos y el estudio de materias como la gramática, retórica, historia y filosofía moral. Ya en el siglo XV a estos cursos se les daba oficialmente el nombre de studia humanitatis o “humanidades” y quienes se dedican a estos estudios fueron desde entonces conocidos como humanistas.

Este fue, pues, el nacimiento de las humanidades en las universidades del Occidente cristiano y europeo.

Hacia el año 1500, el humanismo se había extendido de Italia a prácticamente todas las ciudades y había conquistado los espíritus cultos que incluía a los poderosos burgueses como los Mendicis, reyes y papas como Nicolás y León X. A pesar de ello, el humanismo fue combatido y de un modo muy singular por el monge Savonarola, espíritu estricto y enérgico que consideró al humanismo como una ofensa del paganismo a la cristiandad. Elevó en Florencia sus protestas contra el nuevo evangelio humanista y sus mecenas, los príncipes de la casa de Médicis. En sus sermones de Adviento (1493) lanzó sus diatribas contra los magnates

y prelados en cuyas casas no se cultivaba más que la poesía y la retórica, contra los sacerdotes que

imaginaban guiar las almas con Virgilio, Horacio y Cicerón, contra los filósofos y poetas aduladores que vivían

en la corte de los príncipes y aconsejaban a éstos nuevos tributos, que sólo conducían a expoliar al pueblo. Para Savonarola, la sede principal del Renacimiento era como “la ciudad de Babilonia, la ciudad de los locos y de los ateos, la ciudad que el Señor destruirá”.

Savonarola representaba el Cristianismo medieval frente a los príncipes y prelados ganados por el Humanismo. Su intemperancia le condujo a morir en la hoguera. 19

Dentro de todo este movimiento de ideas se puede inscribir la reforma de la Iglesia planteada por Lutero. Lutero cuestiona varios principios de la Iglesia Católica que influye en la educación de su época y de épocas posteriores. Una de ellas, por ejemplo, se refiere a la doctrina de la salvación del alma. La Iglesia considera que el hombre puede encontrar la salvación mediante sus obras humanas en este mundo terrenal. En cambio Lutero cree que esto es imposible, que la salvación depende de la gracia divina. Considera que la tesis de la Iglesia católica es una adulteración cansada en la primitiva doctrina cristiana de la salvación por la filosofía aristotélica y su orgullo pagano. “Nada sabe Aristóteles del pecado y la clemencia, y todo lo encomienda a la propia equidad.” Esta convicción de Lutero explica sus violentos ataques contra las Universidades, en las cuales rige el “ciego maestro pagano Aristóteles”; en cambio, aspira a que la juventud cristiana sea educada fuera de los libros de este “condenado” y “pagano”. Los protestantes fundan universidades y escuelas abiertamente confesionales.

Universidad, ciencia y tecnología

Otro factor fundamental en la transformación de las universidades fue el surgimiento de la ciencia moderna en

el siglo XVI en un proceso que los historiadores llaman la Revolución Científica y que se realiza dentro del

ambiente intelectual creado por el movimiento humanista y renacentista. Este surgimiento de la ciencia moderna venía ya precedido por la crítica interna que se produce dentro de la escolástica por obra de hombres como Rogelio Bacon, Duns Escoto, Guillermo de Ockam, por un lado, y del otro, por los artistas renacentista como el gran Leonardo Da Vinci, los filósofos de naturaleza con personajes como Telesio y Campanella.

En una atmósfera de liberación de la razón, a pesar de la inquisición, aparecen hombres capaces de desafiar

la dogmática cristiana, actitud valiente que no obstante les costará la vida, como Giordano Bruno, quemado

vivo por orden de la llamada Santa Inquisición.

Todo estaba preparado para que Copérnico elaborara una nueva visión del cosmos opuesta a la de Tolomeo admitida oficialmente por la Iglesia. Su obra habrá de figurar en el Index, los libros que la Iglesia prohibía leer

19 Augusto Messer, Historia de la Pedagogía. Ediciones Pavlov, México D.F. Pág. 118

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so pena de severos castigos. A pesar de ello el libro es leído por otros astrónomos que lo asumen como válido, tal es el caso de Ticho Brahe (lo asume en parte), Johanes Kepeer y Galileo. Este último adhiere al sistema copernicano y no sólo eso, sino que demuestra que no se limita a ser un mero instrumento de cálculo (como pensaba, por ejemplo, al cardenal Bellamino) sino que lo que afirma es real. Galileo puede ser considerado el que establece los principios de la ciencia moderna: observación de los hechos (“hay que leer el libro de la naturaleza y no los libros de papel”), la utilización de la matemática en el estudio de los hechos (“la naturaleza está inscrita en caracteres matemáticos”), la experimentación para verificar las teorías, cuya lógica anticipa el método hipotético deductivo de Popper, la aplicación de la teoría en la técnica para fabricar artefactos.

Por su parte Vesalio inicia la renovación total de la anatomía humana, demostrando, por ejemplo, los errores de Galeno, hasta este momento autoridad indiscutida. La ciencia inicia su camino triunfante, se extiende a todos los campos del saber y encontrará en la física de Newton su modelo ejemplar, es decir, su paradigma.

Se ha dicho que ya Galileo fue el primero en establecer la relación entre teoría y técnica. Pero el impulso decisivo para el desarrollo de la ciencia y su aplicación a la producción de artefactos técnicos vino de las necesidades del naciente modo de producción capitalista y la gran revolución de las técnicas que se producen con la primera y Segunda Revolución Industrial. Las ciencias se integran al modo de producción capitalista que exige innovaciones técnicas constantes como motor de su desarrollo. La técnica que ahora necesita se requiere de una base científica teórica, es decir de lo que antes hemos llamado tecnología. El saber artesano basado en el saber empírico y en la tradición ya no sirve para la industria.

La ciencia se integra plenamente al proceso de producción mediante los instrumentos de producción. Las máquinas no son sino energía científica objetivada, como dice Marx, quien fue el primero en percatarse de este proceso de integración de ciencia y producción capitalista. En efecto dice Marx que “El desarrollo del capital fijo es índice de hasta qué punto los conocimientos sociales generales la ciencia se han convertido en una fuerza productiva directa y, en consecuencia hasta qué punto han caído las condiciones del proceso de vida social bajo el control del intelecto general, amoldados de tal modo que se adapten a él. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales se producen no sólo en forma de conocimientos, sino de órganos de la práctica social, del proceso de vida real” 20

A raíz de este fenómeno previsto hace más de un siglo por Marx, se habla hoy en día de la “sociedad de conocimientos” para referirse a una sociedad cuyas realizaciones tecnológicas insumen en gran medida teorías científicas. Aunque la expresión “sociedad de conocimientos” para las sociedades de hoy no es tan exacta, pues todas las sociedades humanas son sociedades de conocimiento. ¿Acaso no es una verdadera revolución cognoscitiva la que ocurre cuando en la prehistoria el hombre inventa la rueda, controla el fuego o fabrica un arco y una flecha? Lo único que ha cambiado es la magnitud e intensidad y velocidad de los cambios en los conocimientos.

Las universidades opusieron al principio una gran resistencia al conocimiento tecno-científico, lo que a los ojos de los hombres más lúcidos de la época y que expresaban los nuevos tiempos de la sociedad burguesa, resultaban absurdos. Por ejemplo, Adam Smith, padre de la Economía Política, decía: “Es más, la mayor parte de ellas (las universidades), se han mostrado remisas a aplicar estos adelantos aún después de establecidos, y varias de esas instituciones docentes han preferido ser, durante mucho tiempo, santuarios en los que encontraron asilo sistemas ya periclitados y perjuicios obsoletos, ya en todos los rincones del mundo. En general, las universidades más ricas y mejor dotadas han sido las más lentas en adoptar aquellos adelantos, así como las más reacias a permitir que se altere en lo más leve su plan de educación” 21

Los defensores de la Universidad tradicional se atrincheraron en la llamada “educación humanística” donde lo humanístico se reducía a los estudios filosóficos y literarios-filológicos principalmente. La lucha de los partidarios de la educación humanística contra la enseñanza tecno-científica comenzó en Inglaterra y Francia

20 Karl Marx, Grundrisse der Kritik der politischen Oekonomie, Berlin 1953, p. 594, citado por Adolfo Sánchez Vásquez, Filosofía de la praxis, Ed. Grijalbo, México D. F., 1967, p. 183.

21 Adam Smith, Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, F. C. E. México, 1958, Libro 5to. p. 681.

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en los siglos XVII y XVIII. En Alemania donde el desarrollo del capitalismo fue más tardío, adquirió su mayor fuerza hacia la mitad del siglo XIX.

En el Perú también se vivió esta pugna. San Marcos, que hasta cierto momento fue sinónimo, en nuestro medio, de Universidad, se resistió hasta mediados del presente siglo pasado, cuando fue finalmente vencida por la realidad de las necesidades del desarrollo económico y social y la necesidad de formar los cuadros tecno-científicos indispensables para tal desarrollo. Recordemos que la formación de ingenieros civiles y agrónomos se llevó a cabo al inicio en Escuelas de Agronomía (esta última promovida y financiada por la Sociedad Agraria, formada por lo grandes latifundistas del país deseosos de contar con cuadros técnicos para mejorar sus haciendas). Sólo más tarde estas Escuelas se convirtieron en universidades.

Esta resistencia se basaba, por un lado por el viejo prejuicio contra las técnicas y una falsa oposición entre humanismo y técnica, en efecto, la oposición es falsa porque la técnica es la realización humana que mejor expresa el poderío y grandeza del hombre.

Sucede que, de acuerdo a lo que nos informa la ciencia, lo primero que tuvo que hacer el hombre fue transformar la naturaleza para obtener los bienes de la subsistencia. Y para transformarla requiere de alguna técnica de producción, desde un hacha de piedra hasta una computadora de última generación.

Esta técnica, a su vez, exige cada vez con más fuerza un conocimiento objetivo y fiable como el que proporciona la ciencia. En la actualidad asistimos a una compleja integración de la ciencia teórica con la técnica dando lugar a la tecnología.

Gracias a la técnica el hombre no sólo transforma la naturaleza sino que se transforma a sí mismo, se configura como el ser que es ahora. El homo faber, el hacededor de instrumentos, hace posible el homo sapiens, el hombre pensante, como lo certifica la ciencia contemporánea. Es por eso que mentes de la lucidez de Ortega han podido decir que “el hombre empieza cuando empieza la técnica”

Las sociedades humanas no dejan de cambiar. En las últimas décadas se han producido inmensas innovaciones tecnológicas que han cambiado las sociedades basadas en la producción. Se habla ahora de sociedades post-industriales, o post moderna. El futurólogo Alvin Toffleer dice que estaríamos viviendo una tercera ola de grandes cambios tecnológicos, luego de la primera con la invención de la técnica de la agricultura y la ganadería y de la segunda que corresponden a la revolución industrial. Dice Claudio Rama En las últimas décadas se ha comenzado a desarrollar a escala global un nuevo modelo económico asociado a la irrupción y generalización de nuevas tecnologías de producción. El cambio del paradigma técnico- económico desde los 80 y los 90 expresado en la microelectrónica y la programación, crearon nuevas formas de producción y nuevas configuraciones sociales, y entre las cuales también se ha producido la gestación de una nueva educación. El impacto de los cambios en las herramientas de producción con la microelectrónica, se ha ido generalizando a todos los ámbitos, conformando muy rápidamente un nuevo tipo de sociedad que se ha definido, entre otros, como infocapitalismo, capitalismo tardío, etapa superior del capitalismo, postcapitalismo industrial, sociedad tecnotrónica, en red, de información, postmoderna del conocimiento, etc. Todas las conceptualizaciones que se han desarrollado se diferencian en que valoran más algunos componentes que otros, o se insertan en distintas escuelas teóricas, pero que todas visualizan la formación de una sociedad global que se expande en términos económicos y sociales a través de la digitalización y la introducción permanente de innovaciones que derivan ambas de conocimientos aplicables a la producción” 22

Una de las características de las sociedades humanas actuales es el hecho que la interdependencia entre ellas se ha intensificado, como consecuencia, principalmente de las modernas tecnologías de la información y que ha dado lugar al fenómeno de la globalización o mundialización.

Una consecuencia de este fenómeno es que los sistemas educativos se internacionalicen. Los organismos internacionales, como por ejemplo, el Banco Mundial, fija políticas educativas para ser aplicadas por diversos

22 Claudio Rama, Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe en el siglo XXI, Ed. ANRO, Lima, tomo II, 2003, pág. 21-22.

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países. La filosofía que los orientan es el neoliberalismo, doctrina según la cual el mercado se autorregula, sin la intervención de ningún ente extraño, especialmente del Estado.

De inmediato emerge la idea de que la educación es un negocio, es una mercancía que se compra y se vende y no uno de los derechos humanos fundamentales. La educación es parte entonces del mercado y se rige por la oferta y la demanda.El negocio de la educación es gigantesco. Según la UNESCO el 2000 se registraron 1.150 millones de matrículas escolares en todos los niveles educativos.

En esta perspectiva, el Banco Mundial propugna la privatización de los servicios académicos, especialmente de la educación superior. Considera que la educación primaria puede ser todavía gratuita a cargo de l Estado y la educación secundaria sólo en una primera parte y en su segunda parte debe ser pagada por los usuarios. La liberación de los controles y regulaciones en la educación superior, en su creación y funcionamiento es un hecho notorio. Este fenómeno en el Perú es hasta escandaloso, se han creado ya aproximadamente 80 universidades privadas y otras se encuentran en proceso de aprobación. Su naturaleza es tal que ya es difícil encajarlas en la categoría de universidades. Muchas de ellas se centran sólo en la formación profesional, que es lo rentable económicamente. Son en realidad Escuelas Profesionales.

La calidad de la educación empieza a medirse por organismos internacionales de acuerdo a criterios aplicables a todos los países. Así tenemos que, por ejemplo, las famosas pruebas de evaluación PISA, acreditaciones internacionales, indexaciones de publicaciones, etc. Todo esto es un negocio de ciertas empresas educativas. Por ejemplo, en México a raíz de la firma del TLC con Estados Unidos, las pruebas de evaluación la llevaron a cabo empresas de educación norteamericana. En el Perú en el caso de los textos escolares el Banco Mundial hace préstamos para su producción, pero la condición que ponen es que el mercado de textos se liberalice y permitan el acceso a las grandes corporaciones internacionales en las licitaciones. La consecuencia es que los autores peruanos de textos escolares han desaparecido del mercado al no poder competir financieramente con los grandes negocios transnacionales de la educación. Los textos escolares peruanos son preparados por extranjeros y el dinero de los préstamos que los peruanos tenemos que pagar, terminan favoreciendo a los capitalistas y trabajadores extranjeros. Incluso se ha impuesto al texto único, prohibiendo el uso de otros textos que no sean los oficiales, contradiciendo abiertamente los mismísimos principios del neoliberalismo. Los dobles certificaciones que algunos universidades privadas convienen con Universidades extranjeras de prestigio pagando una especie de franquicia, es parte de esta política. Otro caso interesante que ilustra el negocio de la internacionalización de la educación, es el o la Agencia de EEUU para el Desarrollo Internacional (USAID) con Creative Associates Internacional -- para solucionar las necesidades inmediatas de educación y fomentar la participación del pueblo iraquí en un sistema de educación sostenible y descentralizado. Jacques Delors dijo que la educación es un tesoro, pero para el negocio privado.

Claudio Rama observa ciertas tendencias de desarrollo de las universidades para el futuro. Rama señala seis tendencias que son las siguientes:

1) Proceso de deselitización de la educación superior (derivado de la tendencia a masificación de la cobertura, la tendencia a la feminización de la matrícula y la tendencia a la diferenciación de los accesos).

A la tendencia a la deshomogenización de la educación superior (derivado de la tendencia a

la diferenciación institucional, de la tendencia a la fragmentación institucional, a la complejización de las universidades, y de la tendencia a la flexibilización de las estructuras curriculares). 3) A la creciente desautomatización (derivado de la tendencia a las regularizaciones gubernamentales, del establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad y de la

creación de nuevas regularizaciones internacionales asociadas a la globalización y a una dinámica sistémica de la educación superior. 4) A una lenta desnacionalización de los sistemas terciarios (derivado de la tendencia a la internacionalización de la educación superior, de las nuevas oportunidades educativas con la globalización, de la postgraduación como un nivel educativo global asociado a la sociedad del conocimiento, y de la acreditación internacional como mecanismo de mayor valorización educativa expresada en acuerdos internacionales, convergentes de los estándares y expansión de agentes acreditadores globales);a un nuevo paradigma educativo a través de

2)

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la despresencialización (derivado de la tendencia a la transformación de las industrias culturales en industrias educativas con la digitalización y de la tendencia a la virtualización de la educación superior); y al completo y conflicto proceso de desgratuitarización de la educación superior (resultado de la tendencia a la privatización, de la mercantilización de educación superior y de la presión vinculada a la diversificación de las fuentes de financiamiento público, así como de la creciente propietarización de la investigación).

Si tomamos el 1088 como fecha de creación de la Universidad de Bolonia, la institución universitaria habría cumplido 920 años, superando a la célebre Academia de Platón que fundada aproximadamente el 387 a.c. y cerrada por Justiniano en el 529 d.c., un ciclo histórico de 916 años. Pero todo indica que la Universidad tiene todavía larga vida.

6. LA UNIVERSIDAD EN SU ESENCIA: Autonomía, democracia y meritocracia.

La breve historia de los orígenes de la Universidad que se ha expuesto permite extraer de ella tres características que considero esenciales y definitorias de lo que es una institución universitaria. La primera es la autonomía, la segunda, la democracia y la tercera es la meritocracia.

Un rasgo esencial de la Universidad es la autonomía. Las universitas son comunidades de maestros y alumnos nacidas libremente para aprender los saberes.

Esta idea que viene desde sus orígenes la expresó con claridad el Rey de España, Alfonso X, el sabio (1221- 1284) cuando en el siglo XIII dictaminó en las Siete Partidas una definición admirable de universidad:

“Ayuntamiento de maestros et escolares que es fecho en algún lugar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes” (partida II, Ley 1)

La autonomía es el rasgo de nacimiento de las universidades que se mantiene hasta el día de hoy. Empero no siempre se ha respetado esta autonomía que garantiza la libertad para enseñar e investigar.

Se ha visto antes como en la Edad Media los poderes de ese momento, Iglesia y Monarquía, trataron por diversos medios someter a control a las universidades, que por el sólo hecho de congregar un numeroso cuerpo estudiantil (Bolonia llegó a tener 20 mil estudiantes) se constituían en un poder por sí mismo. Fue así como es que se irrogan el derecho de autorizarlas mediante bulas papales o decretos reales. Así mismo, la iglesia y los reyes se encargan de crearlas ellos mismos para controlarlas mejor.

Para someterlas se inventan el derecho de conceder licencia para enseñar en cualquier parte del mundo cristiano. Sólo el permiso papal o imperial otorgaban el jus vbique legendi o docendi. Sin ellos no se podía enseñar en ninguna parte.

Su plan de estudios es esencialmente el mismo de las antiguas escuelas religiosas. En la Edad Media las universidades son limitadamente autónomas, bajo fuerte control de la Iglesia Católica. No se permite la enseñanza de ideas contrarias al cristianismo o peligrosos para el dogma religioso.

Sin embargo, las universidades medievales continuaban una lucha por la autonomía, oscilando en algunos casos a favor en otros en contra. En su lucha las universidades encuentran a veces el apoyo del papa en contra de las autoridades locales. Fue así que Gregorio IX mediante la bula Parens Scientiarum en 1231 reconoce el derecho de huelga de los escolares de la Universidad de Paris. En otro caso en un claro atentado contra la autonomía y libertad de pensamiento en el 1215 el papa prohibió a la Universidad de Paris leer y comentar en público o en privado, la Metafísica y la Física de Aristóteles. Pero la fuerza del pensamiento de Aristóteles era tal que poco a poco fueron cediendo, aceptando ciertas partes de la obra del gran pensador previamente depuradas, hasta que finalmente un Aristóteles debidamente concordado con los dogmas religiosos se convirtió, por obra de Santo Tomás, en hegemónico y aceptado dogmáticamente.

Sin embargo dentro de ese orden de ideas existía una cierta libertad para discutir doctrinas sin salirse de los paradigmas religiosos establecidos. Con el Renacimiento empieza el declive de la influencia de la religión en

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la educación, hasta llegar a la modernidad, donde su influencia es mucho menor, sin dejar de sentirse con fuerza.

Uno de los lugares donde el poder de la Iglesia fue muy grande hasta bien avanzados los tiempos modernos fue España. Un testimonio de la influencia limitante de la Iglesia en lo que se refiere al pensamiento, lo ha dejado el sevillano José María Blanco White (1775-1841) en sus Cartas de España, dice: “Gracias a la unión que hay entre nuestra Iglesia y nuestro Estado, los teólogos católicos casi han conseguido mantener la instrucción pública a su mismo nivel. Aún las ramas de la ciencia que parecen menos relacionadas con la religión, no pueden escapar de la férula de los teólogos, y el mismo espíritu que hizo a Galileo retractarse de rodillas de sus descubrimientos astronómicos todavía obliga a nuestros profesores a enseñar el sistema de Copérnico como una hipótesis.

La verdad es que al lado de los teólogos católicos ninguna empresa de la inteligencia humana es inseparable de la religión. Desde el comienzo del cristianismo la doctrina cristiana ha estado siempre mezclada de las opiniones filosóficas de los que la enseñaban. Las mismas Sagradas Escrituras, a pesar de su inmenso valor para la formación moral, frecuentemente tocan de paso algunos temas que no guardan relación con su principal objeto y tratan de la Naturaleza y de la sociedad civil de acuerdo con las ideas de un pueblo rudo en un período verdaderamente primitivo de su historia.

De aquí la intrusión de los teólogos en todas las ramas del conocimiento humano, que todavía defienden los poderes civiles en gran parte de Europa, pero en ningún otro lugar tan monstruosamente como en España. La astronomía tiene que pedir permiso a los inquisidores para ver con sus propios ojos… La anatomía es juzgada sospechosa y vigilada de cerca siempre que toma el escalpelo, y la medicina tuvo no poco que sufrir cuando se esforzaba en borrar del catálogo de pecados mortales el uso de la quina y la vacunación. No sólo hay que creer lo que cree la Inquisición, sino que hay que dar fe implícita a las teorías y explicaciones de sus teólogos. 23

Hasta el siglo XVIII, las universidades españolas eran autónomas jurídicamente, pero no lo fueron en su enseñanza, pues la Iglesia mantuvo su hegemonía y monopolio de la educación superior hasta bien avanzado el siglo XIX. Si bien en el siglo XIX, podemos leer en la fuente anteriormente citada: “La universidad desaparece como centro de formación sustancialmente clerical lo es para pasar a depender del Estado, como un servicio administrativo más. La libertad académica, entendida como la libertad de profesores y estudiantes para indagar la verdad y exponer según su conciencia, sin trabas o intervención estatal o eclesiástica fue el caballo de batalla.

Habrá que esperar a primeros del siglo XX (el Plan Silió) para que tímidamente recobren su autonomía administrativa y del saber. Pero lo perderá rápidamente por las vicisitudes políticas del siglo, no recobrándola hasta la Constitución española de 1978, en que la autonomía universitaria adquiere nada menos que el rango de derecho fundamental (el único cuyo sujeto es una personal jurídica) 24

Es preciso señalar que se entiende perfectamente el que la Iglesia haya tomado esa actitud. En efecto, si alguien piensa que el hombre nace ya pecador por castigo divino, por desobediente, entonces se sigue de ello que el objetivo de la vida no puede ser otro que el de salvarse logrando el perdón de Dios. La Iglesia considera entonces su deber conducir al hombre a la salvación exigiéndole una forma de vida que en Cristo encuentra su paradigma y que se encuentra prescrita en los libros sagrados y los dogmas. Por consiguiente todo lo que impida tal objetivo debe ser evitado, combatido o eliminado.

Pero no sólo las religiones limitan o impiden la autonomía, también los Estados Nacionales, sobre todo los Estados totalitarios, ya sean laicos o religiosos.

Como dijimos antes, la Revolución Francesa pone fin a todas las universidades francesas anquilosados en una escolástica agotada y decadente y Napoleón impulsaría un nuevo tipo de universidad promovida, organizada y

23 Tomado de Alma Mater hispalense, htp://personal.vbes/peru/historia/univesitas

24 Tomado de Alma Mater Hispalense, ob. cit.

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dirigida por el Estado. Dice Napoleón “Mi fin principal es establecer un cuerpo docente como un medio de dirigir las opiniones prácticas y morales” Más claro no pudo ser.

Un caso muy claro de atentado contra la autonomía es el que le ocurrió al gran filósofo Manuel Kant cuando ejercía la docencia universitaria en Königsberg. Kant fue objeto de presiones y amenazas de parte del Rey Federico Guillermo II y de su ministro de Enseñanza y Cultos J. C. Wöllner.

El conflicto surgió en 1793, cuando ya Kant tenía 70 años, a raíz de la publicación de un estudio sobre la religión, que el atrajo las iras del rey Federico Guillermo II y de su ministro de Enseñanza y Cultos. J. C. Wöllner. El rey envió un mensaje autógrafo a Kant intimándole a que no “abuse de su filosofía” defendiendo doctrinas prohibidas. El gran filósofo contestó con una carta matizada. En una de sus notas personales explica su actitud diciendo que “el retractarse y renegar de sus convicciones sería vil; en cambio el callar en casos como el presente es un deber de súbdito. Y si todo lo que se diga debe ser verdad, ello no quiere decir que sea un deber manifestar públicamente toda la verdad” 25

En el caso de los Estados totalitarios la situación es brutal. Por ejemplo, el sabido que en Alemania el nazismo sometió a las universidades alemanas a un control absoluto no sólo en cuanto a los contenidos de la enseñanza, sino expulsando de sus cátedras a todos los profesores tenidos como enemigos del Estado Nazi, especialmente los judíos. Hitler lo había advertido ya en su libro Mi Lucha, donde luego de un violento llamado al pueblo alemán para volver a las armas, dice: “todo ello de comenzar con la cartilla del niño y ascender hasta el último periódico, a todos los teatros, a todos los cines… todo debe esta al servicio de esta gran causa….” Algo semejante se presentaba en la Unión Soviética dominada por el régimen comunista en cuyas universidades estaban sometidas a la ideología comunista.

Incluso en mentalidades probadamente democráticas como un Thomas Jefferson, el de los grandes discursos sobre la libertad y la democracia, no están libres de las tentaciones controlistas de las universidades. Jefferson que se enorgullecía particularmente de ser el fundador de la Universidad de Virginia, fue sin duda de todos los grandes estadistas norteamericanos, el más ilustrado sobre los fines de la educación. Pero redactó una resolución de la Junta de Visitadores de la Universidad que a los ojos de cualquier universitario de cualquier época, resulta inconcebible (la idea misma de Junta de Visitadores ya es inadmisible).

He aquí la resolución de Thomas Jefferson: “De donde, es deber de esta Junta para el gobierno bajo el cual vive y, especialmente, para con aquel del que esta gran universidad es creación inmediata, prestar especial atención a los principios de gobierno que se deben incluir en ella, y asegurar que no se inculque ninguno que sea incompatible con aquellos en que genuinamente se basa la Constitución de este Estado y la de los Estados Unidos, … se resuelve, que es opinión de esta Junta que, en cuanto a los principios generales de libertad y los derechos del hombre, en la naturaleza y en la sociedad, las doctrinas de Locke en su Ensayo sobre al alcance y límite verdadero y originales del gobierno civil, y de Sidney en sus Discursos sobre el gobierno, sean considerados como los aprobados en general por nuestros conciudadanos de este Estado y los Estados Unidos, y que, en lo relativo a los principios distintivos del gobierno de nuestro Estado y de los Estados Unidos, las mejores guías han de encontrarse en 1. La Declaración de la Independencia, como acta fundamental de unión de esos Estados. 2. El libro conocido con el título de El Federalista, que en su autoridad a la que habitualmente todos apelan y pocas veces niegan o declinan como prueba de la opinión general de quienes elaboraron y de quienes aceptaron la constitución de los Estados Unidos, en los problemas relativos a su verdadero significado. 3. Las Resoluciones de la Asamblea General de Virginia de 1799 sobre el tema de las leyes de extranjería y sedición, que parecían concordar con el sentimiento predominante del pueblo de los Estados Unidos. 4. El discurso de despedida del vicepresidente Washington, en cuanto contiene lecciones políticas de particular valor. Y en la rama de la escuela de derecho, que versará sobre el tema de la política civil, ellas serán usadas como texto y documentos de la escuela. 26

Véase aquí dice Hutchins, al más ilustrado de los estadistas norteamericanos de su época y, quizás, de cualquier época, redactando una resolución por la cual una junta ajena a la Universidad, que representa al gobierno del estado, prescribe no sólo los libros que deberán enseñarse, sino también el sentido que habrá de

25 Angel Latorre, ob. cit. pág. 27

26 Citado por Robert M. Hutchins, La Universidad de Utopia, Ob. Cit. p. 47.

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extraerse de ellos. El objetivo de la instrucción en la Universidad de Virginia, en materia de ciencia política, es inculcar los principios en que se basan genuinamente las constituciones de los Estados Unidos de Virginia. Estos principios básicos son los que la opinión común, como la interpreta el autor de la resolución, acepta como tales. Es deber de la Junta de Visitadores asegurar que se inculquen tales principios y no otros que sean incompatibles con ellos. 27

La libertad de investigar que la autonomía académica garantiza es absolutamente indispensable para la innovación cultural en todas sus órdenes. Todas las sociedades deben desarrollarse, especialmente el aparato de producción de bienes y servicios, lo cual demanda de sus miembros mentes innovadoras, capaces de pensar por sí mismo, sin sujetarse a los paradigmas establecidos. Esto último exige, a su vez, personas, críticas y problematizadoras y no sujetos pasivos dependientes.

El desarrollo de la ciencia, la tecnología y las humanidades demanda la libertad para investigar sin limitaciones de ninguna especie. La autonomía de la universidad garantiza dicha libertad. Por tanto, la autonomía es una necesidad para una sociedad orientada al desarrollo económico social autónomo y autosostenido con ciencia y tecnología propia y ajustada a su específica realidad. La autonomía académica universitaria no es un adorno sino una necesidad.

Esto que acabo de decir ya lo dijeron ilustres pensadores sanmarquinos, como por ejemplo, Luis Miro Quesada catedrático y Decano de la Facultad de Letras. Miro Quesada formaba parte de la Comisión de Instrucción de la Cámara de Diputados en la Reforma proyectada de las universidades menores. La universidad de San Antonio Abad de Cuzco había entrado en una crisis de gravedad y el gobierno de turno pensaba intervenir mediante un dispositivo legal que implicaba la pérdida de la autonomía de las llamadas universidades menores. En su Dictamen que data de 1919, y que a su juicio mantiene vigencia después de cien años, dice lo siguiente: “Pero, si el fin que los proyectos en dictamen persiguen es saludable y bueno, ¿es aceptable la forma en que quieren ellos realizarlo? Creemos que no. Adolecen todos, y particularmente el del Gobierno, de un vicio fundamental: dar el Poder Ejecutivo un control sobre las Universidades menores, que significa una sujeción, a nuestro modo de ver, inconveniente. Desde el punto de vista, en efecto, de la sana teoría pedagógica, las Universidades, para desarrollarse y progresar, deben ser autónomas, sin depender de un poder extraño a ellas, cuyos intereses, en ciertos casos, puedan ser rémora para su perfeccionamiento, y han de contar con una amplia libertada intelectual y administrativa, que les permita dedicarse, sin temor a intervenciones de esa índole, a la tarea de su desenvolvimiento científico, con independencia en la doctrina y en los métodos. La enseñanza que en la escuela es dogmática y conservadora, porque se funda en verdades conocidas, puede y debe estar bajo el absoluto control del Estado, ya que la instrucción y la educación que ella da tienen un carácter simple y uniforme; pero la enseñanza universitaria, que es esencialmente liberal y renovadora, como que nace de la investigación científica y de la libre crítica, que es compleja y diferencial en sus resultados, desde que tiende a definir y perfeccionar diversas y superiores aptitudes, necesita moverse en un ambiente de libertad. Para que la Universidad enseñe y eduque, es preciso que ella misma pueda señalar sus ideales educativos”.

Y más adelante añade: “Hay, además otras razones fundamentales para oponerse a esta intervención del Gobierno en la vida de las Universidades. Así, necesitando la enseñanza universitaria de verdadera libertada para explicar doctrinas y debatir problemas que muchas veces habría que relacionarlos con los que en nuestro pueblo se hubieran presentado, mal podría hacerse la útil crítica de las leyes y de los actos de los gobernantes que se relacionaran con nuestra organización administrativa, social o política; mal podría enseñarse la ciencia de la Sociología, la Pedagogía, la Economía Política, el Derecho Constitucional, el Administrativo, etc., con la orientación hacia las necesidades de nuestra vida nacional que deben tener, por profesores ligados al Gobierno por el agradecimiento o el temor. Absurdo sería esperar que Universidades en que todos los que formaban parte de ellas tenían que esperar o habían recibido algo del Ejecutivo y en que hasta la existencia misma del instituto dependía de la voluntada de aquel, fueran buenas escuelas de enseñanza y educación para preparar científica y moralmente, en un ambiente e verdad e independencia, a esos futuros profesionales que en forma tan importante habrán de influir, más tarde, en los destinos de nuestro país28

27 Citado por Robert M. Hutchins, La Universidad de Utopia, p. 47.

28 Luis Miro Quesada, Pedagogía Popular, mma, 1926, pág. 50.

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La autonomía académica universitaria es la facultad que la nación le concede para estudiar, enseñar y para investigar libremente sin condicionamiento de ningún tipo, ya sea religiosa, política o económica.

La autonomía académica que sea abierta y tolerante con todas la ideas siempre y cuando ellas sean argumentadas racionalmente. Ellas pueden ser expuestas, nunca impuestas por ningún medio coercitivo. La única prohibición es la siguiente: prohibido prohibir. La obligación de la comunidad universitaria es examinarlas, evaluarlas, criticarlas y debatirlas, luego de lo cual aceptarlas o rechazarlas.

La universidad no puede estar limitada a una sola forma de pensamiento, creencia o ideología sea cualquiera que sea, so pena de perder su esencia y sentido. Lo que la caracteriza antes, ahora y siempre es, por el contrario, el pensamiento divergente y cuestionador.

Lo que Miro Quesada dice respecto a la intervención del gobierno, vale para todo ente extraño a la comunidad de maestros y alumnos. Es por ello que, a mi juicio las universidades no pueden tener dueños. Pueden ser promotores o inversores sin intervenir en la vida académica y administrativa de la universidad, asegurándoles, claro está, una utilidad razonable pero no el lucro, y no el lucro porque la educación es un derecho y no una mercancía que se compra y se vende.

La autonomía académica no es pues, como algunas personas piensan, una especie de autarquía Intelectual, un encerrarse en sí misma que le impide ver la realidad. Según ellos la autonomía lleva a que la universidad “se esté viendo permanentemente el ombligo”. Esta concepción errónea de la autonomía no sólo es falsa sino que el difundirla constituye un peligro, porque los que la sostienen, vienen atacándola y promoviendo su liquidación, con lo cual, consciente o inconscientemente, están liquidando la libertad de pensamiento y el despliegue pleno de la razón. Y la racionalidad es el ingrediente fundamental de la universidad.

La autonomía es lo contrario de lo que sus enemigos asumen. La universidad, en tanto autónoma, es abierta a todas las ideas, siempre atenta a lo que ocurre en el mundo y no isla cultural. Ya lo dijo Luis Alberto Sánchez, el tres veces Rector de San Marcos, la Universidad no es una isla. De mi parte digo, la autonomía no es autismo.

Esta autonomía académica debe asegurarse, a su vez, con la autonomía económica y administrativa, sin los cuales la primera sería una ilusión. El Estado debe asegurar estos medios para que la autonomía universitaria se cumpla plenamente.

En el Perú, las diferentes constituciones que se han dado reconocen la autonomía universitaria. La actual Constitución del Perú que data de 1993 así lo hace. En su artículo 18.º se lee: “… Las Universidades con promovidas por entidades privadas o públicas. La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento. La Universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a ley. Cada universidad es autónoma es su régimen normativo, de gobierno, académico, administrativo y económico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en e marco de la Constitución y de las leyes”

Y ciertamente las diferentes leyes que ordenan las universidades recogen al mandato constitucional. La actual Ley Universitaria (Ley N.º 27333) dice al respecto en su artículo 4.º “La autonomía inherente a las Universidades se ejerce de conformidad con la Constitución y las leyes de la República e implica los derechos siguientes:

a) Aprobar su propio Estatuto y gobernarse de acuerdo con él.

b) Organizar su sistema académico, económico y administrativo.

c) Administrar sus bienes y rentas, elaborar su presupuesto y aplicar sus fondos con la responsabilidad que

impone la Ley.

La violación de la autonomía de la Universidad es sancionable conforme a ley”.

Así mismo, los principios que la orientan en concordancia con esa autonomía. En su artículo 3º se dice que la Las Universidades se rigen en su actividad por los siguientes principios:

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a) La búsqueda de la verdad, la afirmación de los valores y el servicio a la comunidad.

b) El pluralismo y la libertad de pensamiento, de crítica, de expresión y cátedra con lealtad a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente Universidad; y

c) El rechazo de toda forma de violencia, intolerancia, discriminación y dependencia.

La democracia interna se refiere a que las Universidades tienen la facultad de elegir libremente sus autoridades y su cuerpo docente. La democracia interna es otra de las condiciones para el ejercicio pleno de

la autonomía académica. Las autoridades ejercen un poder temporal que emana de la comunidad misma, es

por ello, que toda autoridad universitaria es, como se decía en la Edad Media, “el primero entre sus pares”. Ni

más ni menos, sólo el primero entre sus iguales. El gobierno de la Universidad lo ejercen autónomamente sus propios miembros elegidos por ellos, no son impuestos por ninguna autoridad externa. Por ello en las universidades auténticas no hay Jefes que ejerzan el poder verticalmente, ni dueños que ordenen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer obedeciendo a su arbitrio, sin ninguna participación de la comunidad universitaria.

Incluso siguiendo una muy antigua tradición los estudiantes participan en el gobierno de la Universidad, como

se dice, cogobiernan en una proporción determinada.

De acuerdo con la Ley Universitaria actual la Asamblea es el máximo órgano de gobierno de la Universidad y cuyos miembros docentes, decano y estudiantes son elegidos por sus respectivas bases. Los docentes y estudiantes son elegidos en votación universal dentro de su respectivo estamento. La Asamblea elige al Rector y los Vicerrectores. Los Decanos son elegidos por el Consejo Universitario, conformado por docentes, estudiantes y graduados, elegidos a su vez, por sus respectivos estamentos. La democracia, pues, caracteriza a las auténticas universidades. Nunca podría darse, por ejemplo, que un promotor o dueño, designe por voluntad propia, al Rector o cualquier autoridad de la Universidad porque entonces la comunidad universitaria estaría condicionada a pensar igual al promotor o al dueño. Y esto es limitante para la creatividad e innovación científica, tecnológica y humanística.

Relacionado con los principios de la autonomía y la democracia se encuentra el principio de la meritocracia. Este principio establece que el acceso a la universidad se hacer por concurso público y de méritos y que su ascenso dentro de ella en las diferentes categorías requiere una evaluación del currículo académico y profesional. Así mismo que la permanencia en la docencia se encuentra a una ratificación. La no ratificación implica el fin de la carrera docente. El cargo de docente no es absoluto sino relativo a una evaluación de capacidades. La Ley Universitaria actual en su artículo 46.º prescribe lo siguiente: “La admisión a la carrera docente, en condición de profesor ordinario, se hacer por concurso público de méritos y prueba de capacidad docente o por oposición, de acuerdo a las pautas que establezca al respecto el Estatuto de cada Universidad. La promoción, ratificación o separación de la docencia, se realizan por evaluación personal, con citación a audiencia del profesor. Participan en estos procesos la Facultad y el Departamento respectivo y corresponde a la primera formular la propuesta del caso al Consejo Universitario para su resolución”.

Y en su artículo 47.º dice: “Los Profesores Principales son nombrados por un período de siete años, los

Asociados y Auxiliares por cinco y tres años, respectivamente. Al vencimiento de estos períodos son ratificados, promovidos o separados de la docencia por el Consejo Universitario previo el proceso de evaluación que determina el Estatuto”.

Sin estos tres principios constitutivos de lo que es una universidad, entonces se puede afirmar que cualquier institución de educación superior que no reúna estas tres condiciones básicas, puede ser superior o inferior, pero no igual a una universidad.

Los objetivos fundamentales de la Universidad

Expresando el actual desarrollo histórico de las universidades, la Constitución Política del Perú en su artículo 18 establece que: “La educación Universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica”.

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Son, pues, tres los objetivos generales que las universidades busca alcanzar:

a) La formación académico profesional

b) La investigación científica, tecnológica y humanística

c) La proyección social orientada a la comunidad nacional y local.

La estructura académico-profesional de la Universidad en el Perú

Hemos visto en revisión histórica que hemos llevado a cabo, que en sus inicios en la Edad Media las Universidades fueron predominantemente académicos. Las carreras profesionales eran sólo tres: Teología, Derecho y Medicina. La facultad más grande era la de artes, la que puede equivaler a los actuales facultades de Estudios Generales. Con el renacimiento renace entre otras cosas, el humanismo que tendrá influencia en las universidades europeas de esa época. En este mismo periodo surge la ciencia moderna con Copérnico, Tycho Brahe, Kepear, Galileo y Newton en física, y medicina con Vesalio. El advenimiento del modo de producción capitalista basado en la industria, exige técnicas más refinadas basadas en la ciencia y no sólo en la experiencia y pericia del técnico. Todo este repercute en las universidades, pues, como consecuencia de lo anterior, la ciencia y la técnica se empieza a enseñar en ellas, transformándolas completamente. De predominante académicas pasa a predominantemente científica profesionales. La Legislación Universitaria Peruana actual mantiene un equilibrio y lo académico y lo científico profesional y articula ambas líneas de formación universitaria diseñando una estructura académico administrativa singular.

En el Perú, esta estructura está prefijada en la actual Ley Universitaria. En ella se reconoce dos niveles en la formación universitaria: El primer nivel corresponde el llamado pre-grado desde el punto de vista académico, o el pre-título profesional o pre-universitaria. El segundo nivel es el correspondiente al llamado post-grado o post-título o post-licenciatura.

En estos dos niveles se desarrollan los cursos, asignaturas que cubren las dos líneas de formación: la línea académica y la línea profesional.

En relación con los niveles y las líneas de formación se encuentran las certificaciones en forma de grados en la línea académica y de títulos o licencias en la línea profesional.

Al nivel de pre-grado en la línea académica se certifica con el grado de bachiller y a nivel de post grado con los grados de maestría y de doctorado. Estas certificaciones son sucesivas, de tal modo que para optar el grado de doctor se requiere poseer el grado de maestría y para optar el grado de maestría se requiere el grado de bachiller. Al nivel de pre-grado la línea profesional se certifica con títulos o licenciaturas que presentan el ejercicio de una profesión en un país determinado.

Los estudios de pre-grado o post-título tienen una duración aproximada de cinco años académicos en la mayoría de las carreras, excepto en algunas que duran seis o siete años.

Los estudios de pre-grado (o post-título) se orientan básicamente a la formación profesional a la formación profesional sobre un transfondo académico que viene de la formación inicial en investigación y dotados de una cultura científica o humanística, así como una formación socio-política que proviene de un conocimiento de la realidad nacional.

Los estudios de post-grado (o post título) tienen una duración de dos años académicos (o cuatro semestres académicos). La maestría prepara para la investigación en una problemática determinada, así como en la formación para el ejercicio de la docencia universitaria. El doctorado prepara para la investigación dentro del campo académico-profesional de la correspondiente carrera universitaria.

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La línea profesional continúa en el segundo nivel con las llamadas segundas especialidades, que se orientan al perfeccionamiento profesional para mejorar el rendimiento en un campo laboral determinado, produciendo bienes y prestando servicios de calidad.

Las diferencias entre los programas de Maestría, Doctorado y las Segundas especialidades deben estar claras ¿Cuál es la diferencia, por ejemplo, entre un magíster en auditoria y un especialista en auditoria? La diferencia se encuentra en que el magíster en auditoria se forma como investigador y como docente de nivel universitario. En cambio el especialista en auditoria se capacita en técnicas de auditoría para prestar mejores en el campo de la contabilidad.

Es por eso que la introducción de cursos profesionales en el currículo de las Maestrías han provocado su completa distorsión. Y correlativamente, han provocado la minimización casi hasta la inexistencia a las Segundas Especialidades.

En esta distorsión de las maestrías y minimización de las segundas especialidades a jugado también como un factor el distinto prestigio que la comunidad les atribuye. Por alguna razón que no se logra entender, la mayor parte de las personas, consideran de mayor nivel a las maestrías sobre las segundas especialidades. Parece ser que suena mejor a sus oídos ser llamado magíster que especialista, siendo que ambas certificaciones son del mismo nivel, aunque de líneas diferentes. Estas distintas valoraciones ha llevado a que en las tablas de evaluación docente de casi todas las universidades en el Perú se asigne a los diplomas de magíster un mayor puntaje que a los de especialista. Lo cual es un grave error de acuerdo a lo que hemos venido diciendo hasta el momento.

En el siguiente esquema podemos visualizar las ideas que se han expuesto respecto a este punto.

Líneas Niveles Línea académica Línea Profesional Pre-Grado Bachillerato Licenciatura Post-Grado Maestría 2º
Líneas
Niveles
Línea académica
Línea Profesional
Pre-Grado
Bachillerato
Licenciatura
Post-Grado
Maestría
2º Especialidades
Doctorado

Fig. Nº 2. Estructura Académico-Profesional de la formación en la Universidad

Es importante advertir que hasta el año de 1968 en el Perú la ley universitaria de entonces distinguiría entre carreras académicas y carreras profesionales. Las primeras preparaban para ser investigadores en la correspondiente carrera. Eran consideradas carreras académicas las llamadas humanidades: filosófica, literatura, arte y las llamadas ciencias puras: matemática, física, química, biología, ciencias sociales. Eran carreras profesionales: educación, derecho, farmacia y bioquímica. Los cursos académicos sólo otorgaban grados, sus estudios comprendían dos años de ciclo básico (llamadas pre, preciencia, pre letras) y tres años de ciclo doctoral. Otorgaban sólo grados académicos: bachillerato con la aprobación del ciclo básico y con una tesis, y el doctorado con la aprobación del ciclo doctoral y una tesis. Las carreras profesionales comprendían, el ciclo básico de dos años, el ciclo profesional de tres años y el ciclo doctoral de un año. Con el ciclo básico se podía optar el grado de bachiller, el título profesional con un examen de suficiencia profesional y el doctorado con una tesis.

Dentro de esta estructura tenemos que diseñar, implementar y desarrollar el currículo. Una cosa es el currículo de nivel Pre-Grado y otra de nivel Post-Grado. Asimismo, el sentido de la formación que se brinde a través del currículo debe tener en cuenta las dos líneas: la académica y la profesional.

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Concepto de formación académico-profesional

Como punto de partida postularemos una definición de formación académico-profesional. Esta definición afirma que los objetivos de la formación académico-profesional universitaria se refiere a la configuración en los educandos de ciertos rasgos de comportamiento, en términos de conocimientos, actitudes, hábitos, destrezas, etc., con respecto a ciertos contenidos culturales que se consideran valiosos para cumplir determinadas funciones o tareas profesionales de nivel universitario, en y al servicio del desarrollo de una sociedad históricamente determinada.

Analicemos esta definición de formación académico-profesional que acabamos de postular. En primer término precisemos los conceptos de académico y de profesional.

Formación Académica

Académico es una palabra que procede de la famosa Academia de Platón. Esta Academia fue fundada aproximadamente el 387 a. c. en un jardín donde había una estatua del semidios Academo. Es por eso que la escuela de Platón fue conocida por Academia. La Academia de Platón pasó por varias etapas hasta su clausura el año 529 d. c. por Justiniano en aplicación de un Edicto por el cual se prohibía a los paganos ostentar cargos públicos y, por tanto, también enseñar y dirigir escuelas públicas.

Luego de una larga y dura batalla, logran los cristianos el suficiente poder político para aprobar el Edicto de clausura de la Academia e imponerse sobre la filosofía griega, que era la última expresión de la cultura greco- romana. La clausura de la Academia de Platón que alcanzó 916 años, su clausura representa el fin de la racionalidad filosófica y el inicio de la hegemonía religiosa basada en la fe, que se prolonga toda la Edad Media.

La Escuela de Platón tomó el nombre en razón de estar localizada en el Jardín de Academo, pero esta significación cambió. Pasó de academia por el lugar, a academia por el contenido de lo que en ella se enseñaba. Los temas que se enseñaban en la Academia de Platón derivaban de su particular concepción metafísica y de su subsiguiente teoría del conocimiento. Platón postulaba una extraña teoría según la cual en todo lo que hay, se puede distinguir dos mundos diferentes, aunque mantenían un cierto vínculo entre ellos. Creía Platón en un mundo formado por unos entes llamados las Ideas que tenían existencia en sí, es decir independiente del sujeto. No debe pensarse que se trata de aquello que llamamos idea cuando decimos “tengo una idea”. Las Ideas de Platón no las tenemos, más bien ellas nos tienen a nosotros. Según Platón, existen independiente de nosotros, la Idea de belleza, la Idea perro, la Idea justicia, la idea caballo, en un mundo ideal, y por el otro lado, las cosas bellas, el perro, los actos justo, los caballos concretos y reales, que vemos, tocamos, olemos, etc.

Las cosas

concretas del mundo real, son, por el contrario, materiales, observables, nacen y perecen, cambian, se

Las Ideas son entidades inmateriales, inobservable, eternos, incorruptibles, inmóviles, etc.

corrompen, etc.

Ocupando un lugar intermedio entre las Ideas y las cosas concretas se encuentran los antes matemáticos. Pues bien, de esta antología Platón deriva una gnoseología. En primer lugar, dice que son de las entidades que son eternas, que no cambia ni perecen ni se corrompen, es posible hacer episteme (ciencia).

En efecto, el saber epistémico es un saber necesario y universal en la medida que el objeto que se conoce es inmutable, no cambia, siempre es el mismo. De lo contrario el saber epistémico sería cambiante, contingente, variable. ¿Y cuál es ese ente? Las Ideas. Por lo tanto, la episteme tiene como objeto de estudio a las Ideas. También es posible saber epistémico de los entes matemáticos. Pero ¿cómo llegamos a las Ideas y a los entes matemáticos? A las Ideas se llegan por captación mental directa, facultad racional que constituye lo que Platón llama noesis y a los entes matemáticos mediante un proceso demostrativo racional, que llama dianoia.

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A los entes reales llegamos, gnoseologicamente hablando, mediante los órganos sensoriales y de ellos no es

posible episteme. Su conocimiento da lugar sólo a opinión (doxa)a la mera conjetura, variable y cambiante. Esto significa que no es posible conocimiento científico de los fenómenos naturales y sociales.

Pero si de los fenómenos naturales y sociales no es posible episteme, con mayor razón Platón considera que

el saber técnico, el saber hacer artefactos, casas, barcos, curar heridas, sembrar cebada, cazar y pescar, etc.,

no dan lugar a episteme. No sólo no es episteme sino que el saber técnico lo tienen los esclavos, por lo tanto, es indigno del hombre libre dedicarse a tal tipo de actividad. Platón expresa un desprecio absoluto por todo

tipo de actividad que implique el uso de las manos. La única actividad digna es la intelectual. El verdadero saber es el saber intelectual y no el práctico manual.

Lo único que efectivamente se cultivaba y se enseñaba era la matemática. Se cuenta en la puerta de entrada de la Academia había un cartel que decía: “El que no sabe matemática no puede ingresar a esta escuela”.

Aún cuando la matemática es inferior a la dialéctica, que es el método para llegar a las Ideas, le concede un lugar privilegiado pues es la que más se acerca a la dialéctica y por consiguiente al conocimiento de las Ideas. Pero a condición de que se estudie “para conocer y no para comerciar” 29

En un libro VII de la República Platón expresa muy claramente la perspectiva desde la cual estudia la matemática.

“Tanto la aritmética como le geometría pueden estudiarse con espíritu científica puro. “Es por tanto, oportuno… convencer a quienes se han de ocupar de los asunto más importantes del Estado que se dediquen

a la ciencia del cálculo, pero no la manera común, sino de tal modo que su inteligencia pueda contemplar la

naturaleza de los números. …. Esta ciencia eleva el alma y le obliga a razonar acerca de los números considerados en si mismos, y se niega a razonar si otros acuden a los números asociados con cuerpos visibles o tangibles.” Aun cargada ocasionalmente con “una terminología mísera y ridícula…, como si se tratara de práctica y de finalidad práctica”, también la geometría puede cultivarse “para el conocimiento de lo que siempre es, y no para lo que nace y parece”, y, por tanto “podría servir de árgana para levantar el alma hacia la verdad, y podría convertir el raciocinio en filosófico para mantener hacia arriba lo que ahora mantenemos indebidamente hacia abajo” (del Libro VII de la República, id).

Este enfoque “puro” de la matemática se va a reflejar en los Elementos que Euclides, donde el gran matemático jamás habla de regla y compás. Se dice que Platón expulsó de la Academia a un alumno al descubrirlo usando regla y compás. Platón distingue entre geometría pura (que ilumina) y geometría métrica (que ensombrece). En Platón se encuentra la raíz lo que más adelante se llamará “ciencia pura” y de facultades de ciencias puras (matemática pura, física pura, química pura, biología pura).

Aristóteles fue discípulo de Platón y asistió a la Academia hasta la muerte de su maestro, luego de lo cual se independizó y fundó su propia escuela llamada el Liceo.

Aristóteles no aceptó la teoría de Ideas de Platón se dice que dijo: soy amigo de Platón, pero soy más amigo que la verdad). Para el gran pensador, las Ideas no sino conceptos, y éstos, a su vez, constituciones mentales por un proceso de abstracción y generalización de las cosas concretas (la idea silla se forma por abstracción de las propiedades esenciales de las sillas concretas y generalización de esas propiedades esenciales a todo objeto que los tenga). Las Ideas no son sino ideas.

Para Aristóteles la episteme o la ciencia tiene como objeto de estudio la sustancia. ¿qué es la sustancia? Es

aquello que hace de una cosa lo que es y no de otro modo, es decir su ser necesario. La ciencia estudia al ser de las sustancias desde un punto de vista general y no particular. No hay ciencia de lo particular dice Aristóteles, por eso para él la historia no puede ser ciencia. Además la ciencia es un saber necesario y no contingente porque estudia lo que hace necesariamente lo que es y no lo meramente contingente. Así mismo,

la episteme es un saber que cultiva por si mismo, por el puro amor al saber y no para la utilidad que se

29 Ludovico Geymonat, El pensamiento científico, EUDEBA, Buenos Aires, 1961, pág. 19.

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obtenga de él. Es un saber contemplativo o teórico, le interesa estudiar las cosas en cuanto tales, se centra en el objeto.

En el conocimiento del ser de las sustancias se debe proceder para abstracción, es decir dejando de lado las particularidades que no le son de interés al investigador. Así la filosofía primera o metafísica estudia el ser en cuanto ser, es decir estudia las cosas en cuanto son y no en cuanto son tal o cual cosa. El matemático despoja a las cosas de todas las cualidades sensibles (peso, color, dureza, etc.) con el fin de reducirlas a cantidad, o sea, el número y las formas geométricas. El físico reduce las cosas al movimiento, le interesa el ser en movimiento. Cuando Aristóteles habla de Física incluye dentro de ella a la biología y a la psicología.

Como puede observarse Aristóteles excluye de la episteme al estudio de las Ideas, sin embargo concuerda con Platón en incluir dentro de la episteme a la matemática, pero discrepa de su maestro, al incluir dentro de la episteme lo que ahora llamamos ciencia naturales que tratan del mundo empírico dentro de la episteme. La posición de Aristóteles constituye un avance hacia la ciencia que se va constituir más adelante. No hay que olvidar que Aristóteles fue un gran biólogo, se le considera incluso como padre de ella.

Pero, y esto hay que tenerlos muy en cuenta por sus implicancias para la educación y en particular para la enseñanza universitaria, Aristóteles concuerda con Platón en excluir al saber técnico de la episteme.

Al igual que Platón, Aristóteles, como lo dijimos antes considera que el cultivo de la técnica es una actividad impropia del hombre libre por buscar no el saber por amor al saber sino por un interés utilitario que radica en el uso de un artefacto. La utilidad es negativa, en cambio, la inutilidad positiva. Lo dijo claramente Aristóteles, la vida dedicada a la contemplación, a la teorización, es la vida propiamente humana. Para dedicarse a esta vida hay que disfrutar del ocio y no trabajar para eso han nacido loe esclavos. El hombre libre hace dos cosas:

gobierna la ciudad y hace filosofía.

De este modo académico pasa a significar una actividad dedicada al saber puramente teórico, cultivado por el puro afán de saber sin buscar utilidad o aplicación práctica.

Se ha visto antes que en el período histórico comprendido entre fines del siglo XIV y VI se producen grandes cambios sociales, económicos y culturales, revolución que se conoce como al Humanismo y el Renacimiento. En lo que concierne a la Universidad se producen cambios al interior de ellas.

Como consecuencia del movimiento humanístico, se cultivan las llamadas disciplinas humanísticas que estudian al hombre y sus obras. Por otro lado dentro del movimiento renacentista se lleva a cabo una revolución científica que renueva totalmente el estudio de la naturaleza, dejando a un lado y para siempre a la filosofía de la naturaleza.

Se está ahora en una ciencia nueva, como la llama Galileo, uno de sus grandes forjadores, se trata del nacimiento moderno. Al igual que el humanismo y la ciencia nueva se desarrolla al principio fuera de las universidades que había entrado en una crisis profunda a raíz de la declinación de la escolástica, que era el sustento ideológico de todos ellos.

Como el humanismo y la ciencia moderna se estudian desde un punto de vista puramente teórico y no práctico-utilitario se les consideran que forman parte de la línea académica. Por ejemplo, la filosofía, la literatura, la física, la matemática y otros que se cultiven teóricamente se les llama “disciplinas puras” o “ciencias puras”, denominación que evidencia claramente el prejuicio por lo técnico, por lo práctico.

En suma, cualquier estudio que se asuma desde una perspectiva teorética, por el puro afán de saber que no sea otro el saber por el saber, forma parte de lo que llamamos académico.

La formación profesional.

Examinemos ahora la cuestión de lo que constituye una profesión. Se ha visto antes que en sus inicios las universidades son predominantemente académicas y muy poco profesionales. Las únicas tres profesional que se cultivaron eran la medicina, el derecho y la teología. No es extraño, de otro lado, que estas tres profesiones

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fueran las únicas que se cultivaban porque eran las que demandaba el aparato de producción de bienes y servicios de las sociedades europeas de esas épocas. Y que por su nivel de complejidad necesitaban de un estudio a nivel universitario.

Las profesiones tienen que ver con el saber técnico. En efecto una profesión puede definirse como la aplicación de una tecnología en la producción de bienes y servicios. Y como sabemos una tecnología no es sino una técnica fundada en las ciencias teóricas. En cambio, los llamados “artes y oficios” son técnicas fundadas en el conocimiento no científico. Hay tecnologías que insumen poca teoría, en cambio, hay otros que lo hacen en gran medida. Por ejemplo, medicina insume mucha teoría proveniente de la biología, en cambio gastronomía no requiere mucho saber teórico.

Como se ha dicho antes, los saberes técnicos quedaron fuera de la enseñanza universitaria por las razones ya expuestas antes. Con el descubrimiento de la ciencia moderna se cayó en cuenta que los saberes teóricos podrían ser aplicados a las técnicas, especialmente a las técnicas de producción material. Esta vinculación fue ya percibida claramente por Galileo, que fue el primero en darse cuenta que la teoría puede servirse para diseñar y construir artefactos. No hay que olvidar que Galileo no sólo era teórico estudioso de la naturaleza sino un ingeniero.

En la actualidad, debido al desarrollado extraordinario, de las tecnologías, las universidades actuales son predominantemente profesionales y algunos de ellos exclusivamente profesionales. La enseñanza de las tecnologías en las universidades ha sido una larga victoria histórica hasta hacerse predominante.

El desarrollo del modo de producción capitalista demanda, como lo hemos dicho, de una técnica nueva basada ya no en el conocimiento ordinario, sino en el conocimiento científico. La necesidad de formar estos cuadros tecno-científicos en las universidades se vuelve perentoria. Pero se encuentran con una universidad cuya enseñanza se centra básicamente en las disciplinas humanísticas y que considera que la “nueva ciencia” no es su tema ni preocupación como se dijo antes. Se produce de este modo un enfrentamiento entre los partidarios de la educación universitaria humanística como manda la tradición y la nueva educación tecno- científica como manda los nuevos tiempos.

El arrollador avance de la técnica y la ciencia con sus éxitos espectaculares en la producción de bienes materiales determinó que, finalmente, la universidad asumiera la formación de los técnicos y científicos cuyos servicios demandan el aparato de producción. La educación humanística basada en la lectura y comentario de textos quedo arrinconada y humillada frente a la educación tecno-científica sustentada en la observación empírica y el método experimental de laboratorio.

Las universidades cambian de rostro, ahora se observa en ella laboratorios y talleres de producción tecnológica. Las que ahora predominan son los científicos y tecnológicos, las humanistas y hombres de letras, filósofos, literatos, historiadores pierden posiciones dentro de la nueva universidad y viven, como dice Ortega hasta humilladas por una especie de “terrorismo de los laboratorios” ejercidos por los primeros.

Con el modo de producción capitalista se ve más claro que nunca la estrecha relación entre educación, especialmente la universitaria, y el aparato de producción de bienes y servicios. Al respecto, el profesor King Hall de la Universidad de Columbia ha dicho refiriéndose a las universidades que Ellas preparan virtualmente a todo el personal técnico y profesional así como a un muy alto porcentaje directivo sobre el cual reposa la compleja estructura económica norteamericana. De sus laboratorios e institutos de investigación ha provenido en el pasado la mayor parte de las investigaciones básicas o fundamentales que han dado pábulo a las adaptaciones tecnológicas de la industria. Todo aquello que amenace las fuentes de financiación de estas universidades o que les imponga un programa fundamentalmente modificado, amenazará a la postre una importante parcela de la economía norteamericana.”

La relación entre educación y producción económica la tienen tanto o más clara que los propios educadores, los empresarios por ejemplo, un ex presidente de la Sociedad Nacional de Industrias del Perú, Sr Farah, declaró hace algunos años que: “ Ya pasaron los tiempos en que a las Universidades se iba para hacer política. Ahora se forman a los profesionales que las empresas necesitan. Los empresarios, como sucede en

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el resto del mundo, si queremos hacer frente a los retos que día a día nos presente el mercado, tenemos que

contar con profesionales capaces de buscar soluciones rápidas y eficientes. Por eso es tan importante que exista contacto con estos centros de estudios”. (El Comercio, Lima noviembre de 1997). Como es fácil de entender la educación cambia conforme sea y se desarrolle el aparato de producción de

bienes y servicios de una sociedad determinada.

Es por esto que la educación en la antigüedad no es la misma que la educación en el medioevo, ni esta última

a la educación de nuestros días. Así mismo, la educación es diferente en el mismo momento histórico según

las características del aparato de producción y la política de desarrollo que siga un país determinado.

Es de este modo como la Universidad se liga a la sociedad y no se convierte en una isla, para usar la expresión ampliamente citada de Luis Alberto Sánchez. Así mismo, explica porque se considera que la educación es una inversión que debe hacer la sociedad y no un mero gasto superfluo. Por eso se habla de la formación del capital humano. Por otro lado, el nivel de ingresos económicos y el prestigio social de un personal depende del tipo de empleo

al cual accede. Los empleos mejor remunerados y más prestigiosos demandan un mayor dominio científico y

por ende de un mayor nivel de educación. De allí la función que tiene la educación como un mecanismo de movilidad social y la necesidad imperiosa de que la sociedad brinde las mismas oportunidades a sus miembros para acceder a los diferentes niveles del sistema educativo (servicios educativos gratuitos para los que carecen de recursos) y la igualdad de calidad en los servicios educativos que se ofertan. Es de este modo

como la educación cumple con desarrollar una sociedad equitativa.

¿Cómo debe ser la educación del próximo milenio? Se preguntan muchas personas. La respuesta a esta pregunta es que eso depende de la dirección que tenga el desarrollo del aparato de producción de un país determinado. Y que, a su vez, ese desarrollo depende del desarrollo de la ciencia teórica y tecnológica para innovar. Y sucede que no podemos predecir los futuros inventos. Por tanto, no podemos predecir como será la educación en el futuro inmediato y menos en el mediato.

Lo que es seguro, es que la educación se vincula claramente al trabajo. Nace así el postulado pedagógico de

la

educación para el trabajo. La educación es ahora una inversión y no un gasto, cuyo propósito es generar

el

capital humano.

Se llega incluso a pensar que la educación es el motor del desarrollo económico y social. Empero, esta tesis es falsa, la verdad es la inversa. El aparato de producción de bienes y servicios demanda para su funcionamiento y desarrollo un cierto de personal que la educación debe formar y el sistema educativo debe satisfacer dicha demanda. Primero es pues, el desarrollo y luego la educación, pero a su vez, la educación impulsa desarrollo económico y se genera de este modo una relación simbiótica entre educación y desarrollo económico y social. Si concordamos que la educación es un satisfactor, de una demanda social, entonces aquella no existe si ésta no se da.¿Cómo diseñar un satisfactor en el aire, satisfactor de qué sería?. Primero tiene que darse la demanda y luego en función a ella diseñar la educación que satisface tal demanda. De ninguna manera se puede hacer las cosas a la inversa.

Aparato de Producción de Bienes y Servicios

(1)

demanda

SistemaAparato de Producción de Bienes y Servicios (1) demanda (2) oferta Mercado laboral Educativo Universitario Fig.

(2)

oferta

de Bienes y Servicios (1) demanda Sistema (2) oferta Mercado laboral Educativo Universitario Fig. Nº 8:

Mercado

laboral

Educativo

Universitario

Fig. Nº 8: Demanda y oferta laboral

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Es por ello que no podemos hablar de la educación del siglo XXI y de las nuevas especialidades en tal o cual profesión hasta que no se configuren los nuevos modos de producción y por consiguiente se generen las demandas de cuadros técnicos para hacerlos funcionar. Insistir en hacerlo es como ponerse a disparar al aire, ejercicio que puede ser entretenido pero no productivo. Empero, si bien es cierto que no podemos predecir las nuevas profesiones, y menos hacerlo, como lo hacen algunos, con la misma seguridad con la que predecimos el paso del próximo cometa sobre la tierra, si podemos estar atentos a los cambios tecnológicos en el aparato de producción y vislumbrar el nuevo tipo de hombre que se requiere formar a través de la educación y que satisface esas exigencias tecnológicas.

A las Universidades de hoy, las personas viene, pues, a estudiar, no por el amor al saber ni para convertirse en libres pensadores, sino para ejercer una profesión en un mercado laboral dado.

Lo que estamos diciendo hasta este momento pone en evidencia que el aparato de producción de bienes y servicios de una sociedad históricamente determinada demanda del sistema educativo universitario lo siguiente:

a) Que se formen profesionales para cierto tipo de carreras que tenga relación con el aparto de producción de

bienes y servicios de un país. Esto explica, por ejemplo, por que en el Perú formamos médicos o ingenieros civiles y en cambio no formamos astronautas. Esto explica también los tremendos desajustes que se producen en los países dependientes entre el aparato de producción y el sistema educativo. El caso histórico de Venezuela fue un acontecimiento muy significativo de cómo la dependencia del aparto de producción de un país de los grandes centros económicos producen un desajuste con el sistema educativo. Cuando Venezuela decidió nacionalizar su industria petrolera se encontró con que ,sus universidades no formaban ingenieros petroleros, siendo el petróleo el mayor de sus recursos, porque las transnacionales contaban con sus propios ingenieros.

b) Un cierto número de profesionales de acuerdo con la capacidad del aparato de producción de bienes y

servicios. Dicho en otro lenguaje, la oferta de profesionales debe ajustarse a la demanda. Cuando esto no se cumple, entonces, tenemos el caso de profesionales que el aparato de producción no puede absorber, generándose por esta vía, aunque no únicamente por ella, el desempleo y el subempleo.

Es preciso advertir que el desajuste entre oferta y demanda laboral también se produce cuando se usan tecnologías que ahorran mano de obra. Esto tiene graves consecuencias en aquellos países como el Perú, que no producen esas tecnologías sino que se limitan a consumirlas y que por consiguiente los trabajadores no pueden desplazarse a los nuevos puestos de trabajo. Acabo de ver en una avenida de Lima una máquina barredora que se dice ahorra el trabajo de 100 barrenderos. Pero ¿acaso no era mejor gastar nuestro dinero

en esos 100 trabajadores y sus familias y no es esa máquina que beneficia a la economía de una país extranjero?. Es necesario, pues, que exista una política de desarrollo tecnológico que no implique desempleo estructural.

c) Que en la formación profesional se desarrollen las características biopsicosociales que permitan al

profesional el ejercicio eficaz de sus funciones en un campo laboral determinado.

La tecnología industrial demanda niveles de educación mayores, los obreros, los operarios no pueden ser analfabetos. La máquina exige mano de obra calificada y la construcción de la máquina de ingenieros. Es entonces que la educación, sobre todo en los niveles primarios y secundarios se masifica y se universaliza.

La introducción de la ciencia, tanto en su plano teórico y tecnológico, en las universidades trae grandes cambios. Se enseñan nuevas profesiones, las antiguas artesanías se convierten en profesiones universitarias. Así el albañil se convierte en el ingeniero civil, el cirujano se hace médico y el médico cirujano, el agricultor en ingeniero agrónomo, el boticario en químico farmacéutico, el minero en ingeniero minero, y ahora vemos que el cocinero se convierte en gastrónomo o cheff. Como es lógico los métodos de enseñanza cambian. La física, la química, la biología ya no puedes enseñarse con los métodos escolástico de la lectio y la disputatio. Su enseñanza requieren de laboratorios en tanto ciencias experimentales. Los docentes cambian, ahora se ven científicos y no sólo sacerdotes, médicos, abogados, filósofos y letrados en general. De otro lado, la enseñanza de las tecnologías requiere no sólo de

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laboratorios, sino talleres de producción y centros de práctica profesional. Los métodos pedagógicos en el caso de la enseñanza de a tecnología son análogos a los métodos de trabajo que se aplican en la producción industrial y que Ford el gigante de la industria automotriz había sistematizado. Por eso es que Anibal Ponce dice que detrás de los métodos pedagógicos modernos no se encuentran Comenio sino Ford.

El cultivo de la ciencia y la tecnología dentro de la universidad lleva a la necesidad de que ella se dedique a la investigación con el propósito de convertirse en centro de producción de nuevos conocimientos y por consiguiente a la formación de investigadores y no sólo de profesionales. Los profesionales insumen, en su formación, ciencia ya hecha, los investigadores producen ciencia.

La ciencia ocupa un lugar central en la universidad. Su presencia en la universidad hace de ella el centro por excelencia de la racionalidad con todas las virtudes que su ejercicio pleno explicita. La ciencia se hace presente en la universidad, en primer lugar como un contenido cognoscitivo ya hecho que el universitario debe conocer y dominar en la medida que la tecnología que constituye su profesión, se sustenta en alguna disciplina científica. Así es, por ejemplo, en el caso de la medicina humana, el futuro medido debe conocer a fondo todo el amplio campo biológico del organismo humano. Esa base teórica sustenta su quehacer tecnoprofesional que consiste en prevenir o curar alguna enfermedad. En segundo lugar la ciencia se encuentra presente como creación o producción de conocimientos, es decir, como investigación: y la investigación científica exige la formación de investigadores tanto en ciencias básicas (disciplina teóricas) como la investigación aplicada o tecnológica. Fuero los alemanes los primeros en darse cuenta que la universidad esencialmente un centro de investigación. La formación de investigadores y la investigación científica es, para Jaspers, por ejemplo, la verdadera misión de la Universidad. No basta, entonces, la actualización científica, no basta “estar al día” en una disciplina dada, sino que es preciso estar capacitado para producir nuevos conocimientos que contribuyan al desarrollo científico. No es suficiente, entonces, un dominio de la disciplina científica correspondiente a tal o cual carrera profesional, para lograr un profesional universitario. Se trata de formar no sólo buenos consumidores de ciencia actual, sino de productores de ciencia nueva.

De una opinión distinta es Ortega y Gasett. Ortega no opone la formación cultural a la profesional, ambas se complementan en la formación universitaria, “institución en que se enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y un buen profesional” Pero, excluye de la formación universitaria la investigación científica. Sin desconocer su importancia en tanto que la Universidad se nutre de la creación científica, considera que ella no constituye su núcleo en cuanto a la formación del universitario medio se refiere. Al estudiante medio se le enseña los contenidos de la ciencia pero no los mecanismos de la producción científica. Al estudiante medio no se le hace científico sino un hombre culto y profesional eficiente. Para hacerlo culto, por cierto, se requiere de los resultados últimos de la ciencia, del mismo que para hacerlo profesional se requiere el dominio de los contenidos científicos. Al centrarse en el pensamiento racional, la formación universitaria se nutre de valores como la exigencia de la prueba para aceptar una tesis como verdadera, la argumentación como el mecanismo mediante el cual se ejerce el diálogo, la tolerancia frente a toda idea y doctrina siempre y cuando se sujete a los cánones racionales, el pensamiento crítico, creador y problematizador así como la difusión irrestricta de las ideas. Cuando esto no se cumple, entonces no es posible hablar de universidad en sentido estricto.

La burguesía, cuyo poder en el basa en el nuevo modo de producción, apoya al desarrollo de la ciencia, especialmente aquellas que se encuentran ligadas directamente al proceso de producción, como la física, que a su vez requiere de la matemática, y la química, que fueron primeras en iniciar un proceso de desarrollo y luego las otras ciencias. Apoya su enseñanza en las universidades, crea instituciones educativas y sociedades científicas dedicadas a la investigación científica.

La preponderancia de la investigación científica en las universidades le extraña a Ortega y Gassett. Decía el gran pensador que en las universidades alemanas que visitó en la década del 50 del siglo pasado encontró muchos sabios pero muy pocos maestros.

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Una auténtica formación universitaria exige superar el academicismo y el profesionalismo por unilaterales, se requiere por ello una integración de ambos en el currículo. Una de las primeras cosas que tenemos que vencer es la falsa oposición que tradicionalmente se ha planteado entre humanismo y técnica.

En la actualidad esta oposición se ha superado en la medida que ahora se considera que una de las expresiones más alta del hombre es el trabajo técnico. No en vano el gran renacentista ERASMO de Roterdan dejo que “el trabajo dignifica al hombre” y no lo degrada como se pensaba en la antigüedad y la edad media.

Este punto de vista lo expresa con claridad el filósofo peruano Augusto Salazar Bondy en los siguientes términos:

“Vengamos ahora a la técnica. La técnica se define por el trabajo humano, en tanto que ella no es concebible sin un hacer, si una acción productiva que la soporte. Este hacer es sin embargo sólo un hacer del hombre. Lo humano es ingrediente necesario de la técnica, tanto como ésta es momento esencial del ser hombre. Es por eso que Ortega ha podido decir que “el hombre empieza cuando empieza la técnica” y que Spengler ha identificado la técnica humana con el hombre mismo resumido en su capacidad de actuar. El trabajo es humano sólo cuando es un hacer inteligente, consciente de fines y, al mismo tiempo, dinámico, libre y sometido a la regularidad racional, es decir, cuando alcanza el nivel de la técnica. Correlativamente, el ser propiamente humano no surge sino por el enfrentamiento racional, técnico, al mundo externo, por el trabajo inteligente que somete éste al hombre y deja así en libertad la inmensa perspectiva de la autotransformación de la humanidad en la historia”. ( ) Y concluye:

La oposición de educación técnica y humanística es, pues, falsa. No hay educación técnica que cumpla realmente sus fines sin formación humanística, sin que en el cuerpo mismo de sus planes y tareas se inserte un sistema de ideales y valores universales y de medios de orientación de la conducta que, en armonía con el quehacer individual en el taller, en el campo, en el laboratorio, la rescaten de la clausura de la especialidad y le abran el horizonte de la cultura como un todo. ( )

Otro obstáculo a una formación integral del profesional universitario proviene de la naturaleza misma del ejercicio técnico profesional.

Una de ellas es inherente al ejercicio mismo de la profesión. Se ha visto antes que los sistemas de producción determina ciertos métodos de trabajo. El trabajo técnico-artesanal responde del modo de producir el artefacto. En este tipo de trabajo el técnico produce el artefacto en su totalidad, no una parte, por ejemplo, de un par de zapatos, y la otra parte la hace otro y la otra otro. De producir la totalidad del artefacto, el artesano pone en juego sus múltiples inteligencias, aptitudes y destrezas de un modo integrado. Incluso, la obra alcanza niveles estéticos, el artesano busca realizar la belleza en el artefacto, como trabajo propio que lo distingue como artista y por ello firma su obra. Recordemos los zapatos y ternos hechos a mano, que llevaban la firma de sus fabricantes.

Este modo de producir desaparece cuando surge el modo de producción capitalista basada en la máquina que exige un método de trabajo diferente. En la producción industrial en base a máquinas, un trabajador hace el diseño, otro prepara la suela, el otro clava la suela, etc. sólo una operación en una línea de montaje. El trabajador se convierte en un engranaje más de la máquina, que se pasa ocho o más horas repitiendo la misma operación.

Ya desde los inicios del desarrollo del modo de producción capitalista los pensadores más lúcidos de la época se percataron de los efectos negativos que tenía los nuevos sistemas de trabajo en la formación integral y propiamente humana de los trabajadores. Adam Smith, por ejemplo, hace ver los efectos negativos que en la formación del hombre tiene la división de trabajo producto del maquinismo:

“En el progreso de la división del trabajo, el empleo de la mayor parte de los que viven por su trabajo, es decir, de la gran masa del pueblo, termina limitándose a unas cuantas operaciones muy simples; con frecuencia a

( ) Augusto Salazar Bondy, en torno a la Educación, facultad de Educación de la UNMSM, Lima, 1965.

( ) Augusto Salazar ob. cit. pag. 33

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una o dos. Pero el entendimiento de la mayor parte de los hombres se forma por sus empleos ordinarios. El hombre cuya vida entera se pasa realizando unas pocas operaciones simples, cuyos efectos son quizá siempre los mismos, no tiene ocasión de ejercitar su inventiva, descubriendo recursos para superar dificultades que nunca ocurren. Por ello pierde naturalmente el hábito de tal ejercicio y por regla general tan estúpido e ignorante cómo es posible que llegue a ser una criatura humana. El topor de su mente le hace no sólo incapaz de seguir o llevar un arte en ninguna conversación racional, sino de concebir sentimiento generoso, noble o tierno y en consecuencia de formar ningún juicio acertado que se refiera a muchos incluso de los deberes ordinarios de la vida privada. De los grandes y extensos intereses de su país es enteramente incapaz de juzgar y a menos que se haya tomado especial cuidado en hacerlo de otra manera es igualmente incapaz de defender a su país en una guerra… La destreza en su peculiar oficio parece de esta forma que la ha adquirido a expensas de sus virtudes intelectuales sociales y bélicas”( 30 ).

Adam Smith, pretende remediar esta situación, proponiendo un sistema de enseñanza elemental que compense el embrutecimiento de las clases trabajadoras, dotándolos de conocimientos básicos y de un “buen juicio” y de orientación moral.

Pero ha sido Marx al que con mayor profundidad teórica ha hecho ver cómo es que los métodos de trabajo que el modo de producción capitalista conlleva, producen inevitablemente una desintegración de la persona humana. El maquinismo lleva al hombre máquina. Lo convierte en una pieza de una maquinaria, en lo que se pasa las horas repitiendo la misma operación.

El “taylorismo” es el sistema más logrado de organización del trabajo industrial a costa de toda consideración humana en nombre de la maximización del rendimiento. En este sistema el trabajador cumple una tarea espec