LOS PROBLEMAS FILOSOFICOS EN EL CAMPO DE LA

EDUCACION (g# 1)
La suerte de la pedagoga est estrechamente ligada al desenvolvimiento variado de la filosofa, en
ella busca un ideal que nutra de sentido y de contenido la educacin sin esto no es posible lograr una
firme construccin pedaggica, una teora educativa no es de origen arbitrario, es siempre producto de
una visin del mundo y de la vida. Aun en el caso de que se ignore la existencia de esa visin o
intuicin, toda teora y toda prctica educativa la lleva implcita.
El filosofo francs dice todo sistema de filosofa lleva implcita o explcitamente a una doctrina
pedaggica a la inversa, toda pedagoga es siempre empeo por realizar tal idea o tales valores, que
caracterizan una determinada concepcin del mundo y de la vida.
Qu significa el problema filosfico? Es una tentativa para lograr una concepcin unitaria del
mundo, un sentido integral de la vida y una imagen del hombre, este resultado se logra cuando se
superan las intuiciones espontneas con elaboraciones reflexivas.
El surco de la pedagoga ha sido siempre cavado por manos filosficas, nunca por manos
estrictamente pedaggicas, que no las hay, porque aun queriendo evitar de intento la filosofa, no se
logra eludir sus hondo flujos, guardan entre s, pedagoga y filosofa, intima relacin.
Toda pedagoga traduce en particular una particular filosofa, en la correlacin filosfico
pedaggica no es de reciente, data, procede de la antigedad y aunque las corrientes filosficas han
sido e todos los tiempos diferentes y opuestas la vinculacin se ha mantenido determinado paralelas
tendencias educadoras. As ya lo sofistas pusieron de manifiesto esta relacin.
La pedagoga emprico-cientfico-positivista se da como fundamento la metafsica del naturalismo, que
reduce toda la realidad a naturaleza, a monismo materialista, y cuyo principio central declara que la
totalidad de lo real tiene conexiones causales y puede ser investigada por medios cientficos naturales.
Conviene advertir una vez ms que la educacin no se sostiene nicamente con los datos de la
experiencia, supone tambin elementos que trascienden la realidad, y que es necesario incorporar a la
disciplina pedaggica.
Para comprender los alcances actuales del problema de la educacin es menester investigar la
orientacin filosfica imperen. Desentraar el trozo de pedagoga latente que hay en cada filosofa
actual y el trozo de filosofa que hay en cada ideal pedaggico, es el objeto de su obra titulada la
filosofa actual y su influencia sobre el ideal educativo, donde con claridad se muestra la conexin
existente entre los problemas pedaggicos y los filosficos. Pero esta conexin no significa que todo
filsofo haya de crear un sistema pedaggico.


Dawey un filsofo y pedagogo a la vez, ha hecho notar que toda su filosofa no es ms que la base
de una teora educativa, constituye la expresin de los fines sociales de la educacin, dice como el
proceso de formacin de las disposiciones fundamentales, intelectuales y emotivas, hacia la naturaleza
y hacia los hombres, la filosofa puede incluso llegar a definirse como la teora general de la
educacin.
El educando es siempre una realidad, pertenece al mundo de la experiencia natural y social y se le
conoce por caminos empricos. Existe una pedagoga que se fundamenta puramente sobre datos reales
y su saber se constituye por el mtodo emprico-inductivo, esta pedagoga se levanta sobre una
elaboracin cientfico-natural. El fenmeno educativo es estudiado mediante la observacin,
experimentacin e induccin. Natorp deduce su sistema de la idea del fin educativo. En la
determinacin de este fin intervienen las tres ciencias normativas filosficas: lgica, tica y esttica.
El problema pedaggico se integraba por elementos ideales y reales, y que eran estudiados, unos por
disciplinas cientficas (biologa, psicologa, sociologa, historia, etc.) y otros por la filosofa o una de
sus ramas. La pedagoga como ciencia normativa, emprico-inductiva una, sistemtico-deductiva. La
especificidad del acto docente no obliga al educador a renunciar a sus actividades como hombre y como
miembro de la comunidad y de las diversas preocupaciones que puedan agitar su espritu.
Es posible, sin embargo, ofrecer una descripcin de la filosofa como saber racional totalizante, crtico
de segundo grado. La filosofa es una forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones de los
temas que analiza empleando la razn y los argumentos racionales (a diferencia de la fe o la
autoridad). En segundo lugar, la filosofa es un saber de tipo general y totalizante, pues pretende
ofrecer respuesta a cuestiones de tipo general y mantiene siempre una perspectiva totalizante sobre las
mismas. En tercer lugar, la filosofa es un saber crtico, pues analiza los fundamentos de todo lo que
considera y nunca se limita a aceptarlos de forma ingenua. Finalmente, la filosofa es un saber de
segundo grado, que emplea los datos y contribuciones de las ciencias, que son siempre un conocimiento
de primer grado sobre la realidad.
La filosofa es un saber eminentemente interdisciplinario, ya que emplea las aportaciones de diferentes
disciplinas cientficas y de distintos tipos de saber, sin limitarse a ninguno de ellos; en este sentido, la
filosofa va ms all de las habituales especializaciones del saber cientfico. Este rasgo es una
derivacin de su carcter general y crtico. Debe sealarse que en filosofa posee un gran valor la
actitud interrogativa, y se ha dicho que en ella son ms importantes las preguntas que plantea que
aquellas respuestas que pueda ofrecer: tal consideracin es consecuencia del carcter crtico que
caracteriza a la filosofa.
Definicin de la Filosofa
Filosofa, trmino derivado del griego, que significa amor por la sabidura. Esta definicin clsica
convierte a la filosofa en una tensin que nunca concluye, en una bsqueda sin trmino del verdadero
conocimiento de la realidad.


Definiciones:
a) Real.- va a la esencia
b) Nominal.- al origen de la palabra
c) Descriptiva-por propiedades
Definicin Real o Esencial
Formulada segn la lgica por el gnero prximo ms la diferencia especfica.
Genero prximo: ciencia
Diferencia Especfica: todas las cosas por sus ltimas causas.
Causa Intrnseca: material-de qu es?
Formal- Aquello que constituye la cosa y la hace distinta.
Aplicando las causas intrnsecas:
Objeto material (filosofa): Todas las cosas
Objeto Formal (filosofa): Causas ltimas, primeros principios.
Esta definicin sera aplicable slo a la Metafsica ya que no compete a todas las partes de la
Filosofa, por lo que de la Filosofa no puede haber una definicin plena, esto es slo una
aproximacin.
Definicin Nominal
Proviene de filos, filien (amigo, amante) y Sofa (sabidura).
-El verdadero filsofo no es el que sabe todas las cosas, sino el que busca la verdad y la sabidura.
-Platn fue uno de los primeros y ms grandes educadores. Platn explica la definicin nominal a
travs de la leyenda de Penia y Poros (escasez y abundancia), se dice que de ese romance naci Eros,
que tena las caractersticas de los dos. Y con las caractersticas de Eros explica el problema del
deseo, buscar y tener sabidura
Definicin Descriptiva
Los filsofos realizan las siguientes operaciones o actividades:
Investigar
Contemplar, gozar
Ensear
Definicin descriptiva gentica: se origina en la razn y estudia las acciones del filsofo.
Definicin descriptiva eficiente: la Filosofa la hace el hombre con la razn.
Definicin descriptiva final: para buscar la verdad. La Filosofa es un saber que busca las verdades
ms altas.
La principal operacin por la que la mente opera es la abstraccin, que es igual a seleccionar,
abstraer. As, l humano hace Filosofa a travs de la razn que es abstractiva.




Historia de la Filosofa







La Historia de la Filosofa Occidental.-Se remonta a la Antigua Grecia, y se la puede dividir en
cinco perodos:
1. Filosofa antigua,
2. Filosofa medieval,
3. Filosofa renacentista,
4. Filosofa moderna
5. Filosofa contempornea
1. Filosofa Antigua
La filosofa antigua va desde el siglo VI a. C, hasta la decadencia del Imperio Romano, e incluye
pensadores como Platn y Aristteles. El perodo medieval llega hasta finales del siglo XV, cuando
deja lugar al Renacimiento. La filosofa moderna va desde finales del siglo XVI hasta el perodo
de principios del siglo XIX. La filosofa contempornea comprende el desarrollo filosfico del siglo
XIX hasta la actualidad, que incluye pensadores y escritores postmodernos.
El mundo griego anterior a la aparicin de la filosofa viva instalado en la actitud mtica. A travs
de los mitos el hombre consegua dar una explicacin de los fenmenos naturales y de las instituciones
sociales. El gran acontecimiento espiritual que inician los griegos entre los siglos VII y VI a. C.
consisti en intentar superar esta manera de pensar el mundo con otra manera revolucionaria que
apuesta por la razn como el instrumento de conocimiento y de dominio de la realidad. Cabe sealar
que no debe entenderse este paso como algo brusco sino paulatino. Las influencias mticas son todava
apreciables en muchos pensadores de la antigedad. En realidad, fueron unas pocas personas las que
participaron del nuevo y revolucionario modo de pensar (aquellos que habran de llamarse filsofos),
aunque poco a poco ste se fue haciendo ms universal. Incluso en nuestra poca, la actitud mtica
todava no ha desaparecido todava. Este gran paso de la mitologa a la explicacin naturalista se le
conoce como "paso del mito al logos".


Con esta nueva forma de pensar, los griegos proponen que las cosas del mundo estn ordenadas
siguiendo leyes. El mundo es un cosmos, no un caos, por lo que la naturaleza no se comporta primero
de una manera y luego de otra completamente distinta, sino que en su comportamiento hay cierto
orden que sigue leyes, las cuales pueden ser descubiertas por la razn. Con los griegos aparecen por
primera vez muchas de las cuestiones filosficas fundamentales, y varias de las posibles soluciones que
se pueden dar a ellas.
1.1Filosofa Presocrtica






Se dice que la filosofa occidental se origin, en las ciudades griegas del Asia Menor (Jonia) con
Tales de Mileto (todo es agua), quien vivi alrededor del ao 585 a. C. Sus estudiantes ms
notorios fueron Anaximandro y Anaxmenes de Mileto (todo es aire).
Otros pensadores y escuelas pertenecieron a lo largo de Grecia en los siglos subsiguientes. Entre los
ms importantes se encuentran:
Herclito, que hizo hincapi en la naturaleza transitoria y catica de todas las cosas (todo
fluye; todo es fuego; no podemos entrar en el mismo ro dos veces).
Anaxgoras, que afirm que la realidad estaba tan ordenada que deba ser gobernada en todos
los aspectos por la mente.
Los pluralistas y atomistas (Empdocles, Demcrito) quienes intentaron comprender al mundo
como una composicin de innumerables partes interactivas; y los eleticos Parmnides y Zenn de
Elea quienes insistan en que todo es uno y el cambio es imposible. Parmnides y su escuela
enfatizaba el carcter absoluto, permanente y durable del mundo de la verdad (ser es, no ser no es).
Los sofistas; profesores viajantes de variada afinidad filosfica, cobraron fama (quizs
injustamente) por aclamar que la verdad no era ms que una opinin y por ensear a la gente a
discutir para probar cualquier conclusin que deseara.
Todo este movimiento se concentr cada vez ms en Atenas, la cual se convirti en la ciudad-estado
dominante de Grecia.

1.2Filosofa Griega Clsica









Existe una discusin considerable acerca de por qu la cultura ateniense promovi la filosofa, pero
una teora popular indica que ocurri porque Atenas posea una democracia directa. Es bien conocido,
gracias a los escritos de Platn, que muchos sofistas mantenan escuelas de debate, que eran
miembros respetados de la sociedad y que eran bien pagados por sus estudiantes. Tambin es bien
conocido que los oradores tenan una tremenda influencia sobre la historia ateniense, hasta
posiblemente causando su falla (vase Batalla de Mileto).
Otra teora sobre la popularidad del debate filosfico en Atenas se deba al uso de la esclavitud en el
lugar - la fuerza de trabajo, en su mayora esclavos, realizaban la labor que, de otra manera, la
poblacin masculina de la ciudad realizara. Libres de trabajar en los campos o en actividades
productivas, eran libres de organizar asambleas en Atenas, y pasaban largas horas discutiendo
preguntas populares filosficas. La teora llena los espacios en blanco afirmando que los estudiantes
de los sofistas queran adquirir habilidades oratorias para poder influir sobre la asamblea ateniense, y
por tanto ser ricos y respetados. Como los debates ganados conducan a la riqueza, los sujetos y
mtodos de debate fueron extremadamente desarrollados.
--Scrates
La figura principal de la transformacin de la filosofa griega en un proyecto continuo y unificado
el que todava se persigue hoy es Scrates, quien estudi con varios sofistas. Luego, sabemos que
pas gran parte de su vida generando discusiones con todo el mundo en Atenas, tratando de determinar
si alguien tena alguna idea de lo que estaba hablando, especialmente cuando el tema tratado era
importante, como la justicia, la belleza o la verdad. No dej ningn escrito, pero inspir a muchos
discpulos. En su vejez, se convirti en el foco de la hostilidad de muchos de la ciudad quienes vean a
los sofistas y a la filosofa, intercambiablemente, como los destructores de la piedad y moral de la
ciudad; y fue ejecutado en 399 a. C. Detalles de la vida de Scrates son conocidos gracias a tres
fuentes contemporneas: los dilogos de Platn, las obras de Aristfanes y los dilogos de Jenofonte.
No hay ninguna evidencia de que Scrates haya publicado algn escrito de su autora.
Scrates es considerado el padre de la filosofa poltica y de la tica, o filosofa moral, y es la
principal fuente de todos los temas importantes de la filosofa occidental en general; quizs su
contribucin ms importante al pensamiento occidental es su modo dialctico de indagar, conocido como
el mtodo socrtico o mtodo de "elencos", el cual aplicaba para el examen de conceptos morales clave,
tales como el bien y la justicia.


--Platn
El estudiante ms importante de Scrates fue Platn, quien escribi mltiples dilogos filosficos
utilizando el mtodo de indagacin de su maestro para examinar problemas. Los primeros dilogos
demuestran cierta semejanza con el estilo de indagacin de Scrates.
Los del "medio" desarrollaron un sistema substancialmente metafsico y tico para resolver estos
problemas. Las ideas centrales son el Mundo de las ideas, teora que afirma que la mente es
imbuida por una capacidad innata para comprender y aplicar conceptos en el mundo, y que estos
conceptos son, de alguna manera, ms reales, o ms bsicamente reales, que las cosas del mundo
alrededor nuestro; la inmortalidad del alma, y la idea de que es mucho ms importante que el cuerpo;
la idea de que la maldad es una forma de ignorancia, que solo el conocimiento puede dirigir hacia la
virtud, que el arte debera ser subordinado a propsitos morales, y que la sociedad debera ser
gobernada por una clase de reyes filsofos. En los dilogos posteriores, Scrates figura menos
prominentemente, y la teora del Mundo de las ideas es puesta en duda; preguntas directas ms ticas
se convierten en el centro. Curiosamente, en La Repblica, Platn ataca el sistema poltico de la
democracia, culpndolo de la derrota de Atenas en las Guerras del Peloponeso. Platn atribuye la
indecisin a las masas (que votaba sobre todo, incluyendo las estrategias militares) como la razn de
la derrota militar. Propuso, en cambio, una sociedad jerarquizada en tres niveles, con trabajadores,
guardianes y filsofos, en orden ascendiente de importancia (convenientemente para l y sus discpulos,
claramente), citando el gran conocimiento de los filsofos acerca de las ideas como la razn por la cual
eran "apropiados" para gobernar la sociedad del momento.
--Aristteles
Platn fund la Academia de Atenas, y su alumno ms sobresaliente all era Aristteles. Entre sus
doctrinas ms influyentes se encontraban su metafsica y la formalizacin de la lgica. Parece que
Aristteles fue el primer filsofo en catalogar todo silogismo vlido. Eventualmente, Aristteles fund
otra escuela, el Liceo.
1.3Filosofa Helenstica
En la transicin del siglo IV al III a. C., tras la muerte de Aristteles y la decadencia de las
ciudades estado griegas, las guerras entre los reyes helnicos por suceder a Alejandro Magno
volvieron la vida problemtica e insegura. Surgieron entonces en Atenas dos escuelas filosficas que,
en una clara oposicin a la Academia platnica y al Liceo aristotlico, pusieron la salvacin
individual en el centro de sus preocupaciones: para Epicuro y sus seguidores, por un lado, as como
para los estoicos alrededor de Zenn de Citio, por otro lado, la filosofa serva principalmente para
alcanzar con medios ticos el bienestar psicolgico o la paz.
Mientras que los seguidores del escepticismo pirrnico, en principio, negaron la posibilidad de juicios
seguros y de conocimientos indudables, Plotino, en el siglo III d. C., transform la teora de las
Ideas de Platn para dar lugar a un neoplatonismo. Su concepcin de la gradacin del Ser (del


Uno a la materia) ofreci al cristianismo una variedad de enlaces y fue la filosofa dominante de
finales de la Antigedad.
2. Filosofa Medieval
La filosofa medieval estaba muy involucrada con la naturaleza de Dios, y con la aplicacin de la
lgica y el pensamiento aristotlico a cada rea de la vida. Un inters constante en este tiempo fue el
de probar la existencia de Dios, a travs de la lgica, si era posible. La filosofa medieval estaba
fuertemente ligada a la filosofa cristiana, la cual estaba fuertemente influenciada a s misma por la
clsica filosofa islmica y por la filosofa Judeo-islmica en la Baja Edad Media, especialmente
por los escritos de los filsofos musulmanes como Al-Kindi, Al-Farabi, Alhazen, Avicena, Al-
Ghazali, Avempace y Averroes, y filsofos judos como Maimnides y Gersnides.
Un esfuerzo temprano fue el del argumento cosmolgico, convencionalmente atribuido a Toms de
Aquino. El argumento, toscamente, es que todo lo que existe tiene una causa. Por lo tanto, debe
haber una primera causa sin causa, y esa es Dios. Aquino tambin adapt este argumento para
probar la bondad de Dios. Todo tiene algo de bondad, y la causa de cada cosa es mejor que la cosa
causada. Por lo tanto, la primera cosa es la mejor cosa posible. Argumentos similares son usados
para probar el poder y la excepcionalidad de Dios.
Otro argumento importante que prueba la existencia de Dios fue el argumento ontolgico, creado por
Anselmo de Canterbury. Bsicamente dice que Dios tiene todas las caractersticas buenas posibles.
La existencia es buena, y por lo tanto Dios la tiene, y por lo tanto Dios existe. Este argumento ha
sido utilizado de distintas formas desde Descartes hacia adelante.
La aplicacin de la lgica aristotlica proceda a hacer que el estudiante memorice un largo conjunto
de silogismos. La memorizacin consista en diagramas, o aprender una oracin clave, con la primera
letra de cada palabra recordando al alumno los nombres de los silogismos.
Cada silogismo tena un nombre, por ejemplo "Modus Ponens" tena la forma de "Si A es
verdadero, entonces B es verdadero. A es verdadero, por lo tanto B es verdadero".
La mayora de los estudiantes universitarios de lgica memorizaron los 19 silogismos de Aristteles
de dos sujetos, permitindoles conectar correctamente un sujeto y un objeto. Unos pocos genios
desarrollaron sistemas con tres sujetos, o describieron una forma de elaborar reglas de tres sujetos.
Adems de Aquino, otros nombres importantes del perodo medieval incluyen a Duns Scoto y a
Pedro Abelardo encontrar articuladas en la filosofa griega.
3. Filosofa Moderna
As como con muchas periodizaciones, existen mltiples usos actuales para el trmino "filosofa
moderna". Uno de esos usos es datar la filosofa moderna desde la "Era de la Razn", donde la
filosofa sistemtica se hizo comn, lo cual excluye a Erasmus y a Maquiavelo como "filsofos
modernos". Otra forma es fecharla, de la misma forma que la mayora del perodo moderno est


fechado, desde el Renacimiento. Para algunos, la filosofa moderna termin en 1800 con el
surgimiento del hegelianismo y del idealismo.
Una visin general tendra entonces a Erasmus, Francis Bacon, Nicols Maquiavelo y Galileo
Galilei como representantes del auge del empirismo y del humanismo.
3.1Filosofa del siglo XVII
La filosofa del siglo XVII est dominada por la necesidad de organizar la filosofa en racional,
escptica, lgica y axiomtica, como lo hicieron Ren Descartes, Blaise Pascal y Thomas
Hobbies, intentando integrar las creencias religiosas dentro de los marcos filosficos, y, usualmente
combatiendo al atesmo, adoptando la idea de realidad material, y al dualismo entre espritu y
materia. La extensin, y reaccin, en contra de esto sera el monismo de George Berkeley y Baruch
Spinoza.
3.2Filosofa del siglo XVIII
La filosofa del siglo XVIII se ocupa del perodo llamado con frecuencia la temprana parte de "la
ilustracin" en la forma ms corta del mundo, y se centra en el surgimiento del empirismo sistemtico.
De esta manera, Denis Diderot, Voltaire, Rousseau y culminando con Kant y la filosofa poltica
de la revolucin norteamericana son parte de la ilustracin
4. Filosofa Contempornea
4.1Filosofa del siglo XIX
El siglo XIX tom las nociones radicales de la auto-organizacin y del orden intrnseco de la
metafsica de Goethe y Kant, y procedi a la larga elaboracin de la tensin en el desarrollo
sistemtico y orgnico. El ms destacado fue el trabajo de Hegel, el cual propuso un marco
dialctico para el ordenamiento del conocimiento. A partir de la crtica de Marx y Engels a la
dialctica hegeliana, nace la dialctica materialista y el materialismo histrico, y el Marxismo como
corriente de pensamiento. El siglo XIX tambin incluira la negacin de la voluntad de
Schopenhauer. Con respecto al siglo XVIII, son los desarrollos cientficos los que desafiaran la
filosofa: el ms importante fue el trabajo de Charles Darwin, el cual se basaba en la idea de auto-
regulaciones orgnicas encontradas en filsofos como Adam Smith.
4.2 Filosofa del siglo XX
El siglo XX se encarga de las agitaciones producidas por una serie de conflictos en el discurso
filosfico sobre las bases del conocimiento, con las certezas clsicas derrocadas, y con nuevos
problemas sociales, econmicos, cientficos y lgicos. La filosofa del siglo XX se resolvi a intentar
reformar y preservar, y a alterar o abolir, viejos sistemas de conocimiento. La epistemologa y su
base era su preocupacin central, como se puede apreciar en el trabajo de Martin Heidegger, Karl
Popper, Claude Lvi-Strauss, Bertrand Russell y Ludwig Wittgenstein. La metafsica orientada
fenomenolgicamente apoyaba al existencialismo (Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir, Karl
Jaspers, Albert Camus) y finalmente a la filosofa postestructuralista (Jean-Franois Lyotard,


Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Derrida). Tambin fue notable el surgimiento de
filsofos "pop" que promulgaban sistemas para arreglrselas con el mundo. A la inversa, algunos
filsofos han intentado definir y rehabilitar viejas tradiciones filosficas. Los ms notables, Hans-
Georg Gadamer y Alasdair MacIntyre, han revivido la tradicin del aristotelismo.
Condiciones para abordar el Campo de la Filosofa
Para abordar la Filosofa, para entrar en el territorio de la Filosofa, una primera disposicin de
nimo es absolutamente indispensable. Esta disposicin de animo consiste esencialmente en percibir
por dondequiera, en el mundo de la realidad sensible, como en el mundo de los objetos ideales,
problemas misteriosos, admirarse de todo, sentir lo profundamente misterioso, plantease ante el
universo y el propio ser humano un sentimiento de estupefaccin, de admiracin, de curiosidad
insaciable, como en el mundo que no entiende nada y ara quien todo es problema. Dice Platn que a
primera virtud del Filsofo es admirar.
Aquel para quien todo resulta muy natural, para quien todo muy fcil de entender, para quien todo
resulta muy obvio se no podr nunca ser filosofo.
Otra segunda disposicin que conviene enormemente llevar al trabajo resulta muy fcil es lo que
podramos llamar espritu de rigor en el pensamiento, la exigencia de rigor es la exigencia de
exactitud, de intelectualidad, de racionalidad.
El Saber Humano a travs de la Historia
El hombre en su saber y entender, aun no ha superado la idea primitiva que dio origen al
pensamiento, este se encuentra limitado dentro del mismo sistema y orden embrionario sin germinar,
aun hacemos uso de los seis elementos que nos ofrece la naturaleza, cuatro principales y dos
accesorios. El saber a ese nivel es una idea desarrollada por dos pensamientos; uno intangible y otro
tangible; desplegado en abstracto y concluido en concreto; creando aptitud y actitud; que conducen al
conocimiento y entendimiento; uno se manifiesta internamente y el otro se expresa externamente a
travs de la materializacin, sea esta, por medio del lenguaje en todas sus expresiones (saber humano)
o por medio de la concretizacin artesanal a menor o mayor escala. (Civilizacin). El fuego es el
elemento energtico an usado en sus distintas modalidades, para transformar metales, producir
energa, sea elctrica o a combustin de vapor, bueno pues es la idea primitiva en desarrollo pero aun
as primitiva, y llenamos bibliotecas de libros con toda clase de ideas pero no todas van en la
direccin, de ayudar a la naturaleza en el desarrollo de ella misma, somos la plaga que la infecta y la
destruye, somos el ser contaminado y contaminante, altamente destructivo por valores inicuos y fatuos,
creemos que somos la especie principal por la que fluye la vida pero en realidad es el planeta quien
sostiene la vida, y mientras viva el planeta las especies, cada una en su gnero, vivir, este es el
saber humano que muy pocos conocen y llevan a cabo.
--El origen del conocimientoDebido a que el conocimiento humano tiene un sentido psicolgico y
lgico, stos estn en estrecha relacin. De esto surge el racionalismo, que es la posicin


epistemolgica que atribuye a la razn y al pensamiento el origen del conocimiento. Supone que el
conocimiento es un juicio universalmente vlido y verdadero. Estos juicios tienen una necesidad lgica
y una validez universal rigurosa. Estos conocimientos estn formados por juicios basados en el
pensamiento no en la experiencia. El claro ejemplo de esto es la matemtica, pues parte del
pensamiento y la lgica, y es universalmente vlida.
El representante ms antiguo del racionalismo es Platn, pues estaba convencido de que lo verdadero
se distingue por las notas de la necesidad lgica y la validez universal. Establece la presencia de dos
mundos el sensible y el suprasensible, siendo el primero el mundo concebido por los sentidos, y el
ltimo el de las ideas, en el cual estn la realidad emprica, que son las ideas de las cosas empricas,
y la conciencia cognoscente, que contiene los conceptos por los cuales conocemos las cosas.
Otro representante es Plotino, que coloca el mundo de las ideas en el Nus csmico, que es el
Espritu del universo. Nuestro espritu es una emanacin del Espritu csmico, y hay una relacin
entre ellos. Plotino dice que la parte racional de nuestra alma es alimentada e iluminada
continuamente desde arriba. Esta idea fue alterada por San Agustn, donde Dios ocupa el lugar del
Nus, y las ideas se convierten en ideas creatrices de Dios. De la misma forma dice que Dios es
quien nos enva las ideas. San Agustn crey tambin que el saber viene de la razn humana y de la
iluminacin divina. Estos dos constituyen el racionalismo teolgico.
Luego surge, en la Edad Moderna, el teognosticismo, cuyos representantes son Malebranche y
Gioberti, quienes dicen que conocemos las cosas contemplando inmediatamente lo absoluto en su
actividad creadora, refirindose a Dios. A esto, Gioberti le llam ontologismo, y se entiende por ello,
la teora de la intuicin racional de lo absoluto como fuente nica del conocimiento humano.
PROBLEMAS DE LA FILOSOFA EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIN (g#2)

Es una tentativa para lograr una concepcin unitaria del mundo, un sentido integral de la vida y una
imagen del hombre, este resultado se logra cuando se superan las intuiciones espontneas con
elaboraciones reflexivas.


Los problemas fundamentales de la filosofa rebasan el tiempo y el espacio por ser problemas
genricos, es decir comunes a todo el gnero humano, lo que cambia es el modo de abordarlos.
La ontologa es el "yo soy"
La teologa es "yo soy" lo que "yo soy"
La gnoseologa es "yo s" lo que yo soy"

PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE LA FILOSOFA
PROBLEMA ONTOLGICO
Ontologa o teora del ser. La filosofa como ontologa, es una disciplina que investiga el ser, el
conjunto de doctrinas que giran en torno a la idea de ser. El
propsito de la ontologa, sera entonces, adentrarse a examinar
la naturaleza fundamental del ser en su totalidad. Cul es la
esencia actual, o verdadera, de cualquier cosa o proceso?, por
ejemplo, el mundo, el hombre, el alma, dios.
Un cuadro bien pintado o bello, no es ontolgicamente ms que
un cuadro mal pintado o feo, pero el primero tiene un mayor
valor que el segundo. Nos encontramos ahora frente a un grupo
de cosas en la que unas tienen mayor valor que otras, pero no referido al .valor econmico sino a su
valor intrnseco. A este grupo los vamos a llamar los valores.
Despus de haber realizado esta serie de reflexiones podemos decir: Que tenemos grupos de cosas,
objetos ideales y valores.
PROBLEMA TEOLGICO
Desde que el hombre apareci sobre la tierra y sobre todo cuando hizo uso de su razn, se pregunt
sobre su existencia y todo lo que le rodeaba. No poda concebir la idea de que todo lo existente fuera
producto de la nada. De esta forma, el hombre atribuy todo a un ser superior, un ser que no necesite
de otro para existir, a dios. Este tema no es meramente religioso como muchos lo afirman, sino
tambin es de ndole filosfica. Trataremos de demostrar en este tema la existencia de dios de modo
racional. La disciplina que trata sobre el problema de dios se llama teodicea y mediante sta daremos
respuesta a la siguiente pregunta: dios existe?

1. La teodicea: es una parte de la metafsica que se ocupa del estudio que se refieren a la divinidad,
se le llama tambin teologa racional, puesto que enfoca los problemas de la divinidad desde el punto
de vista de la reflexin filosfica, a la luz natural de la razn, diferencindola de la teologa revelada;
es por eso que la teodicea aspira a llegar al conocimiento de dios mediante la razn, pero sin negar el
otro camino que es mediante la fe.


2. La demostracin de Dios: se llaman pruebas de la existencia de dios, a los diferentes argumentos
que se han formulado para demostrar que existe un ser todopoderoso, supremo. Este problema ya fue
planteado por santo Toms de Aquino mediante sus cinco vas; muchos filsofos tambin piensan que
no necesitan demostrar la existencia de dios, porque su existencia es evidente y las verdades evidentes
no necesitan ser demostradas.
3. prueba ontolgica: esta prueba tiende a demostrar que negar la existencia de dios es incurrir en
contradiccin, puesto que cuando el hombre tiene la idea de un ser supremo, no puede concebir otro
mejor, por consiguiente, ese ser es dios. Su fundador fue san Anselmo de Canterbury
PROBLEMA DE GNOSEOLOGA O TEORA DEL CONOCIMIENTO.
La filosofa como gnoseologa, es una disciplina que trata de los problemas del conocimiento de las
relaciones entre el sujeto y el objeto en el plano ms general y
abstracto. Podemos distinguir entre: gnoseologa general analtica,
destinada a determinar "anatmica" o estructuralmente las partes
formales constitutivas de todas las ciencias. Gnoseologa general
sinttica, destinada al estudio de la constitucin dinmica o
"fisiolgica" de las ciencias en funcionamiento.
El saber-que, conocimiento proposicional, es decir, el saber que
algo es el caso; saber que la luna rbita alrededor de la tierra,
que el texto que tenemos delante de los ojos est en espaol, o que padecemos de dolor de muelas son
ejemplos de saber-que. Tienen notables diferencias entre s, pero poseen un aspecto comn: que un
determinado hecho o regla es el caso.
El saber-cmo, conocimiento operativo procedimental, es decir, bsicamente tener las destrezas que
permitiran llevar a cabo una accin, de contarse con los medios apropiados; saber cmo redactar una
carta comercial, cmo amamantar a un nio o cmo andar en bicicleta son ejemplos de saber-cmo.
Justificacin
Uno de los problemas centrales de la teora del conocimiento es el llamado problema de la
justificacin, la determinacin de en qu circunstancias una creencia es decir, un determinado juicio
o proposicin a la que asentimos puede llamarse realmente conocimiento. El planteo clsico de esta
cuestin se encuentra en un dilogo platnico, el Teeteto; en l, Scrates defiende que la denominacin
de "conocimiento" debe restringirse a las creencias verdaderas y justificadas. De acuerdo a esta
definicin, no basta con afirmar algo verdadero para considerar que eso constituye conocimiento; las
razones por las cuales se afirma deben ser fundadas y suficientes. Cuando no se dispone de una
justificacin semejante, se habla de fe, opinin o conviccin, pero no de conocimiento en sentido
estricto.
Por su parte, la exigencia de que slo puede considerarse que es conocimiento un conjunto de creencias
estrictamente verdaderas, ha sido cuestionado. En su lgica de la investigacin cientfica, Karl popper


difundi el falibilismo, segn el cual incluso la mejor clase de ciencia emprica es falible. Una
posicin semejante puede rastrearse ya en Ren Descartes.
Si partiendo de la llamada "definicin platnica" se acepta el punto de vista falibilista, se llega a la
idea de que el concepto que designa la caracterstica central del conocimiento (y la ciencia), es el de la
(adecuada) justificacin o prueba. Esta idea ha sido defendida por el filsofo mexicano Luis Villoro,
en creer, saber, conocer, esp. Caps. 7 y 8.
Evidencia
La gnoseologa tambin estudia los criterios para reconocer y estar seguros de la verdad,
principalmente la evidencia, el sentimiento de seguridad acerca de la certeza de una proposicin; otro
criterio, la intersubjetividad, se define como la idea de que una creencia ha de ser aceptable para
cualquier sujeto racional para ser admitida como verdadero conocimiento.
Doctrinas
Ante la posibilidad del conocimiento existen distintas actitudes:
El dogmatismo es una doctrina filosfica segn la cual podemos adquirir conocimientos seguros y
universales, y tener absoluta certeza de ello.
El escepticismo es una teora filosfica opuesta al dogmatismo la cual duda de que sea posible un
conocimiento firme y seguro. Esta postura fue defendida por Pirrn.
El criticismo es una doctrina filosfica intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo, que admite la
posibilidad de encontrar la verdad, pero sin que esta verdad sea definitiva, sino una verdad criticable.
Tal doctrina fue defendida por Immanuel Kant.
El relativismo es una corriente de pensamiento filosfica, defendida por los sofistas, que niega la
existencia de una verdad absoluta y defiende la idea de que cada individuo posee su propia verdad, la
cual depende del espacio y el tiempo.
El perspectivismo es una doctrina filosfica que defiende la existencia de una verdad absoluta pero
piensa que ninguno de nosotros podemos llegar a ella sino que llegamos a una pequea parte. Cada
ser humano tiene una vista de la verdad. Dicha actitud fue defendida por Jos Ortega y Gasset.
El racionalismo de Ren descartes propona que los seres humanos nacan con ideas, tales como la
idea de dios, y que el conocimiento proviene del razonamiento.
El empirismo fue desarrollado por los filsofos ingleses john locke, george Berkeley y David
Hume, los cuales sostienen que todo conocimiento proviene de la experiencia, y que el hombre es al
nacer una "tabula rasa", es decir, como una tabla lisa, sin ninguna idea preconcebida y en la cual las
experiencias van dejando su marca, al contrario de lo que sostena descartes.
El constructivismo es una doctrina filosfica segn la cual el sujeto "construye" estructuras que
representan la realidad dentro de s mismo, a partir de su interaccin con los objetos, de tal manera
que no es solo la experiencia pura lo que crea el conocimiento, sino la transformacin de las
estructuras por el sujeto (ver estructuralismo). Jean Piaget desarroll su teora del constructivismo


gentico, con la cual busca dilucidar la "gnesis" de las estructuras en el individuo, a partir de la
observacin de nios desde su nacimiento hasta la adolescencia. Los principios de esta construccin de
estructuras son la asimilacin y la acomodacin, conceptos que Piaget tom de la biologa.
El materialismo dialctico es una postura filosfica, desarrollada por Karl Marx y Friedrich
Engels, segn la cual el conocimiento es un "reflejo" de la realidad en el sujeto que conoce. El
conocimiento se produce de forma social, si bien lo realizan los individuos concretos, por medio de su
actividad, en el proceso de transformar la realidad. V. I. Lenin tambin contribuy a esta corriente,
con su obra materialismo y empiriocriticismo.
LA DIFERENCIA ENTRE ONTOLOGA, TEOLOGA NATURAL Y
GNOSEOLOGA.
Todo conocimiento comienza con la experiencia, pero no todo lo que hay en el conocimiento deriva de
ella. La primera tarea a realizar consistir en tomar este <<todo>> y analizar la <<parte>>
que corresponde a la experiencia y la <<parte>> que pertenece a las facultades de conocer. Y es
que el conocimiento solo puede tener por objeto el fenmeno. Para conocer el sujeto debe ser
objetivado, fenomenalizado. Segn Kant, la crtica de todo estudio metafsico (y por ende ontolgico)
empieza con el establecimiento de los lmites de la razn, para poder partir desde aqu, y lo que sucede
es que el hombre solo dispone de una intuicin sensible, incapaz de conocer el "yo sustancial" y
pensando as, el hombre solo conoce lo experimentado, lo que aparece a la sensibilidad, las cosas solo
sern conocidas en su ser para m, no en su ser en s.
El kantismo siempre dispondr de recursos para exigir que quien comience kantianamente no de un
solo paso en el mbito de la ontologa ni al de la teologa natural. Partir de la gnoseologa significa
quedarse en la gnoseologa, arruinando el resto de las partes de la metafsica. El punto de partida del
mtodo critico no ser, pues ni el sujeto (inmanencia) ni el objeto ontolgico (trascendencia) sino el
contenido objetivo de conciencia en cuanto es objeto fenomnico, es decir lo trascendental.
ORIGEN Y EVOLUCIN DEL UNIVERSO (g#3)
El Universo se origin hace 14 mil millones de aos en una gran explosin del espacio. Toda la
energa existente en el Universo estaba concentrada en un punto ms pequeo que un tomo. La
temperatura era muy alta y por esta razn no exista la materia como la conocemos hoy.
Despus de la explosin, el espacio se expande y se enfra permitiendo la formacin de tomos,
estrellas, galaxias, y planetas a partir de partculas elementales.
Qu es la Teora del Big Bang?
La teora del Big Bang explica la expansin del Universo, la existencia de un pasado denso y
caliente, el origen de los elementos qumicos primordiales y la formacin de los objetos astronmicos
que se observan en la esfera celeste (estrellas, galaxias, cmulos de galaxias, etc).


Esta teora se basa en la Relatividad General de Einstein y en combinacin con las predicciones de
la fsica nuclear y la fsica de partculas e interacciones constituye el modelo estndar de la de la
cosmologa moderna.
El Big Bang explica la evolucin del universo a partir del primer segundo, pero no explica cmo se
gener el universo ni qu ocurri antes del primer segundo. Existen varias hiptesis sobre este evento,
entre las cuales el modelo de inflacin es de inters ya que resuelve algunas dificultades tericas
inherentes en la teora del Big Bang. Mientras que el Big Bang goza de un slido soporte en
observaciones, el modelo de inflacin requiere mayor evidencia observacional para ser aceptado
definitivamente.
Qu haba antes del Big Bang?
Durante las primeras fracciones de segundo el Universo era tan
pequeo y denso que para poder estudiarlo es necesario desarrollar una
teora cuntica de la gravedad. La gravedad es la interaccin
dominante porque se trata de un objeto con mucha masa (eg. toda la
masa del universo), sin embargo, toda esta masa y energa est
encerrada en un punto no ms grande que una partcula elemental, por lo tanto es un sistema
cuntico.
LAS PRINCIPALES POSICIONES FILOSFICAS
CREACIONISMO
Defiende que el universo fue creado en seis das, segn el captulo 1 del libro bblico del Gnesis; que
cada una de las especies biolgicas es el resultado de un acto particular de creacin divina. Quienes
sostienen esta teora usan la Biblia como libro de ciencia y no saben distinguir bien entre mitologa,
ciencia, gneros literarios, etc. No aceptan el azar o la casualidad en el universo, sino que creen que
todo lo que sucede lo proyect Dios hasta el grado que nada, por muy insignificante que sea el
hecho, ocurre sin un propsito del Creador.
EVOLUCIONISMO O DARWINISMO
Defiende que la evolucin de las especies biolgicas se produce por seleccin natural de los individuos
y se perpeta por la herencia. Unas formas de vida evolucionan a otras ms complejas desde los
primeros microorganismos que surgieron en el agua del mar, todo ello a lo largo de millones de aos y
a travs de herencia gentica, seleccin natural de los ms fuertes y cambios ocurridos por casualidad.
Esta teora se inici con Charles Darwin en el cercano siglo XIX.
DISEO INTELIGENTE (D. I.)
Defiende que Algo / Alguien / Una Inteligencia / Dios / ha creado el universo con un diseo
inteligente implcito, con unas leyes tan particulares, precisas, puntuales, minuciosas y exactas a todos
los niveles que sin tal precisin sera imposible que las estrellas se hubieran formado; que la Tierra
estuviese a la distancia justa del sol como para posibilitar su vida; que los cinturones de Van Allen,


compuestos de cargas elctricas, rodeen tan equilibradamente nuestro planeta haciendo de escudos
protectores contra las partculas de radiacin transportadas por el viento solar; que la luna est tan
gemelo-hermanada a la Tierra de una forma tan exacta y crucial para el desarrollo de las condiciones
vitales; o que la variedad de constantes fundamentales del universo tenga una precisin tan justa y
milimtrica
Es decir, todo el diseo universal, todas las leyes csmicas son tan perfectas, exactas y puntuales que
prcticamente resulta imposible que se hubiera formado todo lo existente por puro azar o casualidad.
MULTIUNIVERSO
Esta teora cientfica proveniente de las matemticas subraya que el universo es uno entre millones de
universos, por pura lgica matemtica. Sostienen, matemticamente, que de un "agujero negro" puede
nacer otro universo o numerosos universos. Tal manera de pensar se debe en parte al fsico matemtico
estadounidense Hugh Everett III, quien a mediados del reciente siglo XX formul una tesis
acerca de una multitud de mundos o universos posibles. El Multiuniverso es una postura por la que
apuestan bastantes defensores del atesmo cientfico (aunque desde el D. I. podran plantearles que el
Alguien / Algo / Diseador Inteligente / sigue siendo vlido tanto para la hiptesis de diseador
de uno o de mltiples universos).
Hay quienes se acogen a esta postura cientfica para enfrentar o escapar a la tesis que otros fsicos
o matemticos tan cientficos como ellos les presentan sobre la imposibilidad de un "ajuste tan fino y
exacto" en todas las leyes fsicas del universo (el llamado principio antrpico) sin un propsito o causa
implcita. Es decir, los partidarios del Multiuniverso defienden que toda esa exactitud latente en este
universo es por pura casualidad fsico-material y no tiene por qu darse en el resto de universos, segn
la multitud de fluctuaciones cunticas existentes en el vaco. Con esto desean poner a salvo la
casualidad o el azar, pues si bien en este universo nosotros existimos, en otros posibles universos la
casualidad hara que no existiramos o que fusemos de otra manera distinta.
IDEALISMO FILOSFICO
El idealismo filosfico es una doctrina que tiene como base la explicacin de la materia por el
espritu.
El razonamiento es el que responde a la cuestin fundamental de la filosofa diciendo: "El
pensamiento es el elemento principal, el ms importante, el primero". Y el idealismo, afirmando la
importancia primera del pensamiento, afirma que es l el que produce el ser, o dicho de otro modo: "el
espritu es el que produce la materia".
He aqu la primera forma del idealismo, que se ha desarrollado en las religiones afirmando que
Dios, "espritu puro", era el creador de la materia.
La religin, que ha pretendido y pretende an permanecer fuera de las discusiones filosficas, es por
el contrario, la representacin directa y lgica de la filosofa idealista.


Ahora bien, como la ciencia intervino en el transcurso de los siglos, lleg a ser necesario explicar la
materia, el mundo, las cosas, de otro modo que por Dios solamente. Porque desde el siglo XV la
ciencia comienza a explicar los fenmenos de la naturaleza sin tener en cuenta a Dios y prescindiendo
de la hiptesis de la creacin.
Para combatir mejor estas explicaciones cientficas, materialistas ateas, haba pues, que llevar ms
lejos el idealismo y hasta negar la existencia de la materia.
A eso se dedic, a principios del siglo XVIII un obispo ingls, Berkeley, a quien se ha llamado
el padre del idealismo.
POR QU DEBEMOS ESTUDIAR EL IDEALISMO DE BERKELEY?
La finalidad de su sistema filosfico era, pues, destruir el materialismo, tratar de demostrarnos que la
sustancia material no existe. En el prefacio de su libro Dilogos de Hylas y de Fylonus, escribe:
Si estos principios son aceptados y considerados como verdaderos, se deduce que el atesmo y el
escepticismo quedan completamente demolidos de un mismo golpe, las cuestiones oscuras, aclaradas;
las dificultades casi insolubles, resueltas; y los hombres que se complacan en paradojas, vueltos al
sentido comn.
As, pues, para Berkeley, lo verdadero es que la materia no existe y que es paradjico pretender lo
contrario.
EL IDEALISMO DE BERKELEY
La finalidad de ese sistema consiste en demostrar que la materia no existe. Berkeley deca:
La materia no es lo que creemos, pensando que existe fuera de nuestro espritu. Pensamos que las
cosas existen porque las vemos, porque las tocamos; y como ellas nos brindan esas sensaciones,
creemos en su existencia.
Pero nuestras sensaciones no son ms que ideas que tenemos en nuestro espritu. As, pues, los
objetos, que percibimos por nuestros sentidos no son otra cosa ms que ideas, y las ideas no pueden
existir fuera de nuestro espritu.
Para Berkeley las cosas existen, no niega su naturaleza y su existencia, pero slo existen en forma
de sensaciones que nos las hacen conocer, y dice: "nuestras sensaciones y los objetos no son ms que
una sola y misma cosa".
Las cosas existen, es verdad; pero en nosotros, en nuestro espritu, y no tienen ninguna sustancia
fuera del espritu.
Como la base de los argumentos de todas las filosofas idealistas se hallan en los razonamientos del
obispo Berkeley, para resumir este captulo vamos a tratar de descifrar cules son esos principales
argumentos y qu tratan de demostrarnos.
EL ESPRITU CREA LA MATERIA: Sabemos que esta es la respuesta idealista a la
cuestin fundamental de la filosofa: es la primera forma del idealismo que se refleja en las diferencias
religiosas en las que se afirma que el espritu ha creado el mundo.


Esta afirmacin puede tener dos sentidos:
O bien Dios ha creado el mundo y ste existe realmente fuera de nosotros. Es el idealismo ordinario
de las teologas.
O bien Dios ha creado la ilusin del mundo, dndonos ideas que no corresponden a nada. Es el
idealismo "inmaterialista" del obispo Berkeley, que quiere probarnos que el espritu es la nica
realidad, pues la materia es un producto fabricado por nuestro espritu
Por eso los idealistas que afinan:
2. EL MUNDO NO EXISTE FUERA DE Nuestro PENSAMIENTO
Es lo que Berkeley quiere demostrarnos afirmando que cometemos un error si atribuimos a las cosas,
como propias de ellas, cualidades y propiedades que no existen ms que en nuestro espritu.
Para los idealistas, los bancos y las mesas existen, sin duda, pero slo en nuestro pensamiento, y no
fuera de nosotros, porque
3. SON NUESTRAS IDEAS LAS QUE CREAN LAS COSAS.
Dicho de otro modo, las cosas son el reflejo de nuestros pensamientos. En efecto, puesto que el
espritu es el que crea la ilusin de la materia, puesto que el espritu es el que da a nuestro
pensamiento la idea de la materia, puesto que las sensaciones que experimentamos ante las cosas no
provienen de las cosas mismas, sino slo de nuestro pensamiento. Pero como, para Berkeley, nuestro
espritu sera incapaz de crear por s solo sus ideas, y por otra parte no hace lo que quiere, como
ocurrira si las creara por s mismo, hay que admitir que otro espritu ms poderoso es el que las
crea. As, pues, Dios es el que crea nuestro espritu y nos impone todas las ideas del mundo que
encontramos en l.
HISTORIA DE LA EDUCACIN (g#4)
La educacin est tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningn momento de la
historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa.
Los pueblos primitivos carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas pedaggicas, sin embargo,
educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo con la total de las acciones y reacciones de su
rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que,
espontneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educacin exista como hecho. En
cualquiera de las sociedades civilizadas contemporneas encontramos educadores, instituciones
educativas y teoras pedaggicas; es decir, hallamos una accin planeada, consciente, sistemtica. La
importancia fundamental que la historia de la educacin tiene para cualquier educador es que permite
el conocimiento del pasado educativo de la humanidad.
El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculndolo con las
diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y polticas que sobre l han influido. Al verlo as,
como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en qu medida la


educacin ha sido un factor en la historia y en qu medida una cultura es fuerza determinante de una
educacin.

LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIN:
Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos caractersticas comunes, enseaban
religin y mantenan las tradiciones de los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo
enseaban no slo religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias, matemticas y
arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educacin estaba en las manos
de los sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseaba en las instituciones a
los escolares chinos, y que se extendi por los pases del Lejano Oriente. La educacin en l a
antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de
Confucio, Lao-tse y otros filsofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace
ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de
los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.
Los mtodos de entrenamiento fsico que predominaron en Persia y fueron ensalzados por varios
escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educacin de la antigua
Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemticas y la msica.
La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos antiguos. Se les
enseaba a los judos conocimientos profesionales especficos, natacin y una lengua extranjera. En la
actualidad la religin sienta las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Tor sigue
siendo la base de la educacin juda.
TRADICIONES BSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL:
Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la tradicin religiosa de los judos
y del cristianismo. Una segunda tradicin derivaba de la educacin de la antigua Grecia, donde
Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates fueron los pensadores que influyeron en su concepcin
educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes intelectualmente para
Asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En los siglos posteriores, los
conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas de la
filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la promocin del entrenamiento gimnstico.
La educacin romana, despus de un perodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones
religiosas y culturales, se decant por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma
como en Atenas.
La educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura
clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin del gobierno. Muchas escuelas
monsticas as como municipales y catedrticas se fundaron durante los primeros siglos de la
influencia cristiana.


La edad media:
En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito
educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra) a clrigos y
educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovi instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes
desde que muchos monjes fueron enviados a ensear a pases del continente. Entre el siglo VII y el
XI la presencia de los musulmanes en la pennsula Ibrica hizo de Crdoba, un destacado centro
para el estudio de la filosofa, la cultura clsica, las ciencias y las matemticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de
las ciencias y el lenguaje. Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el
mbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la
teologa cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles.
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, Espaa y otros pases, con estudiantes
que viajaban libremente de una institucin a otra. Las universidades del norte como las de Pars,
Oxford y Cambridge, eran administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de
Italia y Alcal de Espaa, lo eran por los estudiantes. La educacin medieval tambin desarrollo la
forma de aprendizaje a travs del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educacin era un
privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenan
acceso a la misma.
En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanes y los judos
desempearon un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propias
comunidades, sino que intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la
antigua Grecia a los estudiosos europeos.
Humanismo y renacimiento:
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los clsicos lleg a
extenderse, como consecuencia del inters por la cultura clsica griega y romana que aument con el
descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y
literatura griega emigraron desde Constantinopla en Italia.
El espritu de la educacin durante el Renacimiento est muy bien ejemplificado en las escuelas
establecidas en Mantua (1.925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la
geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en el trabajo de otros
educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400 aos.
Durante este perodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y romana enseada en
las escuelas de gramtica latina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la
enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras
universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en Mxico y Lima (1.551).


La influencia del protestantismo:
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martn Lucero en el inicio del
siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir, nociones bsicas de
aritmtica, el catecismo en un grado elemental y cultura clsica, hebreo, matemticas y ciencias, en lo
que podramos denominar enseanza secundaria.
La moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por Lucero,
Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma.
La influencia de la iglesia catlica:
Los catlicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigan o que
promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espritu de la
Contrarreforma.
Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregacin, promovieron un sistema de escuelas
que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educacin catlica en muchos pases desde
el siglo XVI.
Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII:
El siglo XVII fue un perodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin de instituciones
que apoyaban el desarrollo del conocimiento cientfico. La creacin de estas y otras organizaciones
facilit el intercambio de ideas y de informacin cientfica y cultural entre los estudiosos de los
diferentes pases de Europa. Nuevos temas cientficos se incorporaron en los estudios de las
universidades y de las escuelas secundarias.
Tal vez, el ms destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de
Moravia, ms conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educacin
motiv que recibiera invitaciones para ensear por toda Europa. Su objetivo educativo podra
resumirse en "ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como
pansofa.

El siglo XVIII:
Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Pursia; en Rusia empez la educacin
formal. Durante el mismo perodo se introdujo el mtodomonitorial de enseanza, por el que cientos de
personas podan aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos
planes abrieron la posibilidad de la educacin de masas.
El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su influencia fue
considerable tanto en Europa como en otros continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de
ensear a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observacin
directa. Sus propuestas radicales slo eran aplicables a los nios, las nias deban recibir una
educacin convencional.


El siglo XIX y la aparicin de los sistemas nacionales de escolarizacin:
El siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el
Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, Espaa y otros pases europeos. Las nuevas
naciones independientes de Amrica Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa
y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japn que haba abandonado su
tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo las experiencias de varios
pases europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y
universitario moderno.
El ms influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y
prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era
adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio. Para lograr este propsito consideraba
el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos).
El siglo XX: la educacin centrada en la infancia:
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la
feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1.900) fue traducido a varias
lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un
sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las
necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin.
EL CONFUCIANISMO
El confucianismo es la escuela ms antigua del pensamiento chino y toma su nombre de Confucio, su
primer divulgador, aunque su origen se considera anterior a ste clebre filsofo.


Confucius (551-479 BC) , Pierre Duflos
buy this poster at Allposters.com, click here

Confucio (551-479 a.C.) fue un destacado filsofo
chino nacido en el estado de Lu, en la actual
Shanghi. Aristcrata de origen, adopt la vida
de sabio itinerante, acompaado por sus discpulos.
Confucio muri convencido de la inutilidad de su
mensaje y de los esfuerzos que haba hecho para
difundirlo, sin embargo, tras su muerte, sus
seguidores compilaron en Analectas los dichos y la vida del maestro, alcanzando una notable
relevancia en toda China.


Confucio fue un ejemplo de moralidad y su propsito fue el de reemplazar los antiguos preceptos
religiosos por valores morales. El camino del Tao, enfatiza la prctica de la benevolencia, as como el
respeto y el esfuerzo personal.
El confucianismo est claramente influido por la doctrina del yin y el yang. Tras la revolucin
comunista, el confucianismo declin, aunque ha sido reconocido recientemente en la China Popular.
CONFUCIO, EL PRIMER MAESTRO
Confucio es el nombre latinizado de la persona que se conoce en China como Kong Zi o seor
Kong*. Su apellido es Kong y su nombre personal, Qiu. Naci en el ao 551 a.n.e. en el reino
de Lu, en la parte sur de la actual provincia de Shangdon en el este de China. Sus antepasados
haban sido miembros de la casa ducal del reino de Song, emparentado con la casa real de Shang, la
dinasta que precedi a la Zhou. Debido a problemas polticos, antes del nacimiento de Confucio, la
familia haba perdido la categora de nobleza y haba emigrado a Lu.
El ms detallado relato de la vida de Confucio se halla en la biografa que comprende el captulo
XLVII del Shi Ji o Registros Histricos (la primera historia dinstica de China, compilada
cerca del ao 86 a.n.e.). Por esta biografa, sabemos que Confucio fue pobre en su juventud, que a
los cincuenta aos de edad entr al gobierno de Lu y ms tarde lleg a ser funcionario de alto rango.
Como resultado de una intriga poltica, sin embargo, pronto se vio obligado a renunciar a su puesto y
pas al exilio. Durante los trece aos siguientes, viaj de un reino a otro, siempre con la esperanza
de poder realizar su ideal de reforma poltica y social. Sin embargo, en ninguna parte tuvo xito, y
finalmente retorn ya viejo a Lu, donde muri tres aos despus, en el ao 479 a.n.e.

*La palabra zi o seor es un trmino de cortesa agregado a los nombres de la mayora de los
filsofos de la dinasta Zhou: como ZhuangZi, XunZi, etc., que significan seor Zhuang, seor
Xun, etc.
Confucio y su doctrina
Al hablar de la cultura china tradicional es obligado referirse a Confucio, el fundador de la escuela
confuciana. En la dcada de 1970, un erudito estadounidense elabor una lista de los cien personajes
ms influyentes de la historia y lo situ en el quinto lugar, por detrs de Jess y de Sakyamuni,
conocido tambin como Buda. Pero si esa lista la hubiera confeccionado un chino, es muy probable
que lo hubiera colocado a la cabeza. Y es que en mayor o menor medida todos los chinos han estado
y siguen estando influidos por la doctrina confuciana.
Durante ms de dos milenios, la influencia de esta doctrina se ha reflejado no solo en la vida poltica
y cultural de China, sino tambin en el quehacer cotidiano y el modo de pensar de sus habitantes.
Algunos eruditos extranjeros han llegado incluso a considerar que el confucianismo es una religin.
Pero de hecho, este cuerpo doctrinal constituye tan solo una de las numerosas escuelas filosficas de
la antigua China, no una religin. A lo largo de los ms de dos mil aos en que rigi el feudalismo,


la doctrina confuciana dict el pensamiento oficial y goz de un respeto sin parangn. Lejos de
limitarse a nuestro pas, la profunda y prolongada influencia del pensamiento de Confucio se extendi
a otros pases asiticos. Hoy en da, debido al gran nmero de chinos repartidos por todo el mundo,
esa influencia ha traspasado las fronteras de China y de Asia.
Confucio (551-479 a.C.) vivi unos cien aos antes que el eximio filsofo griego Aristteles. A los
tres aos qued hurfano de padre y se traslad con su madre al Reino de Lu, situado en el este de
China, en la actual provincia de Shandong. Se llamaba Kong Qiu, pero su nombre honorfico era
Kongzi es decir, Confucio, ya que antiguamente el carcter zi (, maestro) se aada al
apellido como ttulo de respeto.
La vida de Confucio transcurri en las postrimera del Perodo de Primavera y Otoo (siglos
VIII-V a. de C.), convulsa poca en la que se produjo la disolucin del tradicional rgimen estatal
y el surgimiento de numerosos estados independientes. El apodado Gran Sabio vivi en uno de
ellos, el Reino de Lu, que era el culturalmente ms avanzado.
A pesar de haber recibido una esmerada educacin algo que en la antigua China era una
prerrogativa de la nobleza, jams desempe cargos oficiales importantes; y lo que es an ms
significativo, aboli dicho privilegio a su manera, es decir, aceptando a discpulos a los que instrua
personalmente. Cualquier persona, con independencia de su extraccin social, poda ingresar en la
escuela de Confucio tras haberle entregado cierta cantidad de artculos en concepto de gastos de
estudio. El insigne maestro difunda sus ideas polticas, ticas y morales entre sus alumnos. Se dice
que tuvo ms de 3000, algunos de los cuales llegaron a ser estudiosos tan brillantes como su maestro
y difundieron ampliamente sus enseanzas.
Pero por qu la doctrina confuciana se elev a una posicin hegemnica en la China feudal? No
resulta fcil explicarlo con pocas palabras. A grandes rasgos, cabe decir que sus teoras sobre la
estricta ordenacin jerarqua de la sociedad y las transformaciones polticas se correspondan con los
intereses de la clase gobernante y favorecan la estabilidad y el desarrollo social de la poca.
Consecuente con su nfasis en las rigurosas normas de conducta y la inalterabilidad del orden,
Confucio consideraba pecados graves tanto la desobediencia del sbdito a su superior como la del hijo
al padre. Segn sus doctrinas, el jefe del estado deba gobernar bien y sus subordinados deban serle
fieles. En diferentes circunstancias todos desempeaban determinado rol hijo, padre o sbdito y
en cada caso haba que mantenerse dentro de los estrechos lmites dictados por el respeto y la
humildad. El cumplimiento de dichas normas aseguraba la paz del estado y la tranquilidad del
pueblo.
Tras su surgimiento, el confucianismo no se convirti de inmediato en la principal corriente del
pensamiento chino, sino que tuvo que esperar hasta el siglo II a. C., momento en que China se
convirti en un poderoso pas unificado con el poder centralizado. Fue entonces cuando los


gobernantes, despus de comprobar la idoneidad de la teora de Confucio para el mantenimiento de la
estabilidad de la sociedad feudal, decidieron adoptarla como doctrina oficial.
El pensamiento y las enseanzas de Confucio se recopilaron en sus Analectas (Lunyu), cuyos veinte
captulos recogen principalmente las mximas del Gran Sabio y las breves discusiones que sola
mantener con sus discpulos. Este libro fue para la antigua China lo mismo que la Biblia para
Occidente. A los civiles se les recomienda que se comporten de acuerdo con lo expuesto en esta obra; y
a quienes desean ser funcionarios y dedicarse a la poltica, se les aconseja que la estudien a fondo.
Un antiguo dicho chino reza as: Con la mitad de las Analectas podrs gobernar el pas; eso
quiere decir que para gobernar bien un pas basta con dominar la mitad de la teora expuesta en este
libro.
En realidad, las Analectas, dejando aparte sus mximas y enseanzas referidas a la lectura, la
msica, los viajes, la amistad y otros muchos temas, es una obra de rico contenido expresado con un
lenguaje vvido que rezuma sabidura. En uno de sus dilogos, un discpulo llamado Zi Gong
pregunta a su maestro qu habra que hacer si uno se viera obligado a renunciar a una de estas tres
cosas: el ejrcito, los cereales y el pueblo. Sin la menor vacilacin, Confucio le respondi que habra
que abandonar el ejrcito.
Buena parte de la doctrina confuciana, pletrica de contenido, ha conservado su vigencia hasta
nuestros das. Muchas de las mximas incluidas en las Analectas se han convertido en proverbios de
uso cotidiano, como el que afirma: Uno de mis tres compaeros de camino ser mi maestro; es
decir, todos tenemos nuestros puntos fuertes y podemos aprender unos de otros.








FILOSOFOS QUE REALIZARON APORTES PEDAGGICOS
SIGNIFICATIVOS EN LA ANTIGEDAD (g#5)

Fue un filsofo y maestro griego que muri en Atenas alrededor
Del ao 400 a.C. Modific en profundidad el pensamiento filosfico occidental a travs de su
influencia en su alumno ms famoso, Platn, quien transmiti las enseanzas de Scrates en sus
escritos dialcticos. Scrates pensaba que toda persona tiene conocimiento pleno de la verdad ltima
contenida dentro del alma y slo necesita ser estimulada por reflejos conscientes para darse cuenta de


ella. Su crtica de la injusticia en la sociedad ateniense le cost su procesamiento y una sentencia de
muerte, al parecer por corromper
a la juventud de Atenas.
VIDA DE ARISTOTELES
(470- 399 AC) considerado el fundador de la filosofa moral o axiologa, que ha tenido gran peso en
la posterior historia de la filosofa occidental por su influencia sobre Platn.
Nacido en Atenas, hijo de Sofronisco, un escultor, y de Fenareta, una comadrona, recibi una
educacin tradicional en literatura, msica y gimnasia. Segn los testimonios de su poca, era poco
agraciado y de escasa estatura, lo que no le impeda actuar con gran audacia y dominio de s mismo.
Apreciaba mucho la vida y alcanz una gran popularidad en la sociedad ateniense por su viva
inteligencia y un sentido del humor agudo pero desprovisto de stira o cinismo. Casado con Jantipa,
una mujer de reconocido mal genio, tuvo tres hijos.
LA MAYEUTICA
Ms tarde se familiariz con la retrica y la dialctica de los sofistas, las especulaciones de los
filsofos jnicos y la cultura general de la Atenas de Pericles. Crea en la superioridad de la discusin
sobre la escritura y, en virtud de esta conviccin, pas la mayor parte de su vida en los mercados y
plazas pblicas de Atenas, iniciando dilogos y discusiones con todo aquel que quisiera escucharle, y
a quienes sola responder mediante preguntas. Cre as un mtodo denominado mayutica (o arte de
alumbrar los espritus) por el que lograba que sus interlocutores descubrieran la verdad a partir de
ellos mismos. MTODO SOCRTICO DE ENSEANZA BASADO EN EL DILOGO ENTRE
MAESTRO Y DISCPULO CON LA INTENCIN DE LLEGAR AL CONOCIMIENTO DE LA
ESENCIA O RASGOS UNIVERSALES DE LAS COSAS.
LA POLITICA DE SOCRATES
Obediente con respecto a las leyes de Atenas, pero en general evitaba la poltica, refrenado por lo que
l llamaba una advertencia divina. Crea que haba recibido una llamada para ejercer la filosofa y
que podra servir mejor a su pas dedicndose a la enseanza y persuadiendo a los atenienses para que
hicieran examen de conciencia y se ocuparan de su alma. No escribi ningn libro ni tampoco fund
una escuela regular de filosofa. Todo lo que se sabe con certeza sobre su personalidad y su forma de
pensar se extrae de los trabajos de dos de sus discpulos ms notables: Platn, que atribuy sus
propias ideas a su maestro, y el historiador Jenofonte, quien quiz no consigui comprender muchas
de las doctrinas socrticas. Platn describi a Scrates escondindose detrs de una irnica profesin
de ignorancia, conocida como irona socrtica, y como poseedor de una agudeza mental y un ingenio
que le permitan entrar en las discusiones con gran facilidad.
SOCRATES Y LA EDUCACION


La contribucin de Scrates a la filosofa ha sido de un marcado tono tico. La base de sus
enseanzas fue la creencia en una comprensin objetiva de los conceptos de justicia, amor y virtud y el
conocimiento de uno mismo. Crea que todo vicio es el resultado de la ignorancia y que ninguna
persona desea el mal; a su vez, la virtud es conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuarn de
manera justa.
Scrates hizo una rplica irnica a la sentencia de muerte que le haba sido impuesta (proponiendo
pagar tan slo una pequea multa dado el escaso valor que tena para el Estado un hombre dotado
de una misin filosfica), enfad tanto a los miembros del tribunal que ste decidi repetir la votacin,
en la que la pena de muerte obtuvo esa vez una abultada mayora.
Sus amigos planearon un plan de fuga, pero Scrates prefiri acatar la ley y muri por ello. Pas
sus ltimos das de vida con sus amigos y seguidores, como queda recogido en la obra Fedn de
Platn, y durante la noche cumpli su sentencia, bebiendo una copa de cicuta segn el procedimiento
habitual de ejecucin.
PLATON
428- 347 AC filsofo griego, uno de los pensadores ms originales e influyentes en toda la historia de
la filosofa occidental.







Originalmente llamado Aristteles, Platn (apodo que recibi por el significado de este trmino en
griego, el de anchas espaldas) naci en el seno de una familia aristocrtica en Atenas. Su padre,
Aristn, descendiente de los primeros reyes de Atenas, su madre, Perictione, descenda de Dropides.
De joven, Platn tuvo ambiciones polticas pero se desilusion con los gobernantes de Atenas. Ms
tarde fue discpulo de Scrates, acept su filosofa y su forma dialctica de debate: la obtencin de la
verdad mediante preguntas, respuestas y ms preguntas
En el 387 a.C. Platn fund en Atenas la Academia, institucin a menudo considerada como la
primera universidad europea. Ofreca un amplio plan de estudios, que inclua materias como
Astronoma, Biologa, Matemticas, Teora Poltica y Filosofa. Aristteles fue su alumno ms
destacado.
SUS OBRAS MS RELEVANTES
Los escritos de Platn adoptaban la forma de dilogos, a travs de las cuales se exponan, se
discutan y se criticaban ideas filosficas en el contexto de una conversacin o un debate en el que


participaban dos o ms interlocutores. Y su obra ms importante la Repblica.
La Repblica, la mayor obra poltica de Platn, trata de la cuestin de la justicia y por lo tanto de
las preguntas qu es un Estado justo? y quin es un individuo justo?
LA DIALECTICA
El centro de la filosofa de Platn lo constituye su teora de las formas o de las ideas. En el fondo,
su idea del conocimiento, su teora tica, su psicologa, su concepto del Estado y su concepcin del
arte deben ser entendidos a partir de dicha perspectiva.
La teora de las ideas de Platn y su teora del conocimiento estn tan interrelacionadas que deben
ser tratadas de forma conjunta. Influido por Scrates, Platn estaba persuadido de que el
conocimiento se puede alcanzar. Tambin estaba convencido de dos caractersticas esenciales del
conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento debe
tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es slo en apariencia. Ya que
para Platn lo que es real tiene que ser fijo, permanente e inmutable, identific lo real con la esfera
ideal de la existencia en oposicin al mundo fsico del devenir. Una consecuencia de este planteamiento
fue su rechazo del empirismo, la afirmacin de que todo conocimiento se deriva de la experiencia.
Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de
probabilidad. No son ciertas. Ms aun, los objetos de la experiencia son fenmenos cambiantes del
mundo fsico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios del conocimiento.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte ms profunda de una caverna.
Atados de cara a la pared, su visin est limitada y por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo
nico que se ve es la pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y
objetos que pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a
la luz del da. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera vez el mundo real y regresa a la
caverna diciendo que las nicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y
que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de sombras
de la caverna simboliza para Platn el mundo fsico de las apariencias. La escapada al mundo
soleado que se encuentra en el exterior de la caverna simboliza la transicin hacia el mundo real, el
universo de la existencia plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.
Platn concibi las ideas de manera jerrquica: la idea suprema es la de Dios que, como el Sol en el
mito de la caverna, ilumina todas las dems ideas. La idea de Dios representa el paso de Platn en
la direccin de un principio ltimo de explicacin. En el fondo, la teora de las ideas est destinada a
explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y tambin cmo las cosas han llegado a ser
lo que son. En lenguaje filosfico, la teora de las ideas de Platn es tanto una tesis epistemolgica
(teora del conocimiento) como una tesis ontolgica (teora del ser).



ARISTTELES











En la clebre Escuela de Atenas (1510-1511), uno de los frescos pintados por Rafael para decorar
las estancias del Vaticano, aparece Aristteles departiendo con su maestro Platn (en el centro).



Filsofo y cientfico griego, considerado, junto a Platn y Scrates, como uno de los
pensadores ms destacados de la antigua filosofa griega y posiblemente el ms influyente
Naci en Estagira (actual ciudad griega de Zabro, entonces perteneciente a Macedonia),
razn por la cual tambin fue conocido posteriormente por el apelativo de El Estagirita.
Hijo de un mdico de la corte real, se traslad a Atenas a los 17 aos de edad para estudiar
en la Academia de Platn. Permaneci en esta ciudad durante aproximadamente 20 aos,
primero como estudiante y, ms tarde, como maestro. Tras morir Platn.
SUS OBRAS
Aristteles escribi algunas notas tcnicas, como es el caso de un diccionario de trminos
filosficos y un resumen de las doctrinas de Pitgoras; de estos apuntes slo han sobrevivido
algunos breves extractos. Lo que s ha llegado hasta nuestros das, sin embargo, son las
notas de clase que Aristteles elaboraba para sus cursos, delimitados con gran esmero y que
cubran casi todos los campos del saber y del arte. Los textos en los que descansa la
reputacin de Aristteles se basan en gran parte en estas anotaciones, que fueron recopiladas
y ordenadas por sus editores posteriores.
LA LGICA ARISTOTELICA
Entre sus textos existen tratados de lgica, llamados en conjunto rganon (instrumento), ya
que proporcionan los medios con los que se ha de alcanzar el conocimiento positivo.
Estas cuatro causas son: la causa material (materia de la que est compuesta una cosa), la
causa eficiente o motriz (fuente de movimiento, generacin o cambio), la causa formal (la
especie, el tipo o la clase) y la causa final (objetivo o pleno desarrollo de un individuo, o la
funcin planeada de una construccin o de un invento.
En lgica, Aristteles desarroll reglas para establecer un razonamiento encadenado que, si se
respetaban, no produciran nunca falsas conclusiones si la reflexin parta de premisas
verdaderas (reglas de validez). En el razonamiento los nexos bsicos eran los silogismos:
proposiciones emparejadas que, en su conjunto, proporcionaban una nueva conclusin. En el
ejemplo ms famoso, Todos los humanos son mortales y Todos los griegos son
humanos, se llega a la conclusin vlida de que Todos los griegos son mortales En su
lgica, Aristteles distingua entre la dialctica y la analtica; para l, la dialctica slo
comprueba las opiniones por su consistencia lgica. La analtica, por su parte, trabaja de
forma deductiva a partir de principios que descansan sobre la experiencia y una observacin
precisa.


La influencia de la filosofa de Aristteles ha sido general, contribuyendo incluso a
determinar el lenguaje moderno y el denominado sentido comn, y su concepto del Primer
Motor como causa final ha tenido un importante papel dentro de la teologa. Antes del
siglo XX, decir lgica significaba en exclusiva hacer referencia a la lgica aristotlica
Filsofos que realizaron aportes significativos
en pedagoga (g#6)
Egiptofue la sede principal de los primeros conocimientos cientficos escritura, ciencias,
matemticas y arquitectura. La educacin en la antigua China se centraba en la filosofa, la
poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino
de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el
presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para los puestos
importantes del gobierno.
Persiase encargo de priorizar el entrenamiento fsico que despus le secundo Grecia con la
Gimnasia. Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con Scrates, Platn,
Aristteles, Aristfanes, Demcrito e Iscrates. El objetivo griego era alcanzar la perfeccin
con la enseanza de disciplinas como la Msica, Esttica, Poesa, Literatura, Gimnasia y
Filosofa.

Tradicionalmente los movimientos populares herticos haban promovido la difusin de la
instruccin, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia, sin la mediacin del
clero. As en Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) haba auspiciado que cada uno pudiera
convertirse en telogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415) haba dado una aportacin
concreta a la instruccin, codificando la ortografa y redactando un silabario.

Surge en este perodo la corriente humanista, en donde la educacin se opone a la severidad
de la disciplina eclesistica, situndose ya un pensamiento pedaggico, teniendo varios
precursores en distintos puntos de Occidente: en Italia Vittorino de Feltre (1378-1446)
fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegra); en Francia con Francisco Rabelais (1494
l553). En su conocida obra Garganta y Pantagruel; Juan Lus Vives con el tratado de la
enseanza. En Inglaterra Toms Moro (1478-1535), quien plante la idea de la unin del
trabajo con la enseanza terica y esto quedo reflejado en su mxima obra Utopa. Los
utopianos no le dedican ms de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante
del trabajo material a alguna ocupacin preferida segn el propio gusto. Muchos las dedican


al estudio de las letras, es interesante la propuesta de colocar la instruccin junto al trabajo
agrcola y artesanal.
En SuizaUlrichZwingli(1484 -1531) publicaba un Libreto para la instruccin y la
educacin cristiana de los nios, pero en Alemania Martn Lutero tomara su posicin
respecto a elaboraciones de sus colaboradores. Samuel Hartlib, propugnador de la educacin
de los pobres, Dury, petty y Woodward, llevan a cabo la reforma y la modernizacin de las
escuelas, proyectando un Gymnasiummechanicum y escuelas profesionales donde todos
pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran tambin una formacin cultural
similar a la de los grupos privilegiados.
Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quin fue el primero en
plantear el termino didctica, en su libro Didctica Magna. Libro en que sientan las
bases del proceso de enseanza aprendizaje por el que tienen que atravesar los infantes para
adquirir los conocimientos del momento dentro un contexto particular.
La pedagoga tradicional comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta
se caracteriza por la consolidacin de la presencia de los jesuitas en la Institucin escolar,
fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que tenan ms auge por
la forma de vida metdica en la que se basaba, presentando dos rasgos esenciales: separacin
del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida
haca el alumno.
Durante el siglo de la Ilustracin (XVII) florecieron grandes escritores y cientficos que
ejercieron poderosa influencia sobre la pedagoga. Galileo Galilei, Rene Descartes, Isaac
Newton y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) con sus principales obras Emilio y El
Contrato Social escritos que influyeron en la Revolucin francesa y siendo el principal
precursor de la poca del romanticismo, al igual que Diderot y DAlembertprecursores del
Enciclopedismo y estimulando al cambio escolar desde la indumentaria hasta el mtodo
educativo, significando el termino de la institucin tradicional para dar paso a un sistema
libre sin tantas ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia
de la etapa infantil con sus caractersticas particulares que deban ser atendidas
diferencindolas de la educacin adulta.
La influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en el filsofo del
Deber los fundamentos justificativos de una educacin laica. Con John Locke se lleva al
extremo el mtodo tradicionalista quien propone que el castigo con el ltigo se de llevar a
cabo en caso de no haber tenido xito con otros mtodos para repara una mala conducta. La
disciplina para Locke debe presentarse a travs del sometimiento desde la ms tierna infancia,


para que cuando ste llegue a su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos de
la vida adulta, sin embargo tambin apreciaba el albara a los nios como una recompensa
duradera y reprender con castigos verbales las malas acciones. Con el advenimiento de la
Revolucin Industrial la pedagoga mantiene su estado de evolucin con autores como Juan
Enrique Pestalozzi (1746 -l827) Zurich, Suiza; Juan Federico Herbart(1776 1841),
Alemania, Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (1790 l866) Alemania; Roberto Owen
(1771-1858) Inglaterra-Escocia.
Otros pedagogos: CelestinFreinet (1896-1966) Francs. HellenKeller. En el entorno del
fascismo la pedagoga Italiana Mara Montessori (1870-1952) funda en Roma la primer
Casa de los nios, su mtodo aspira a un desarrollo espontneo y libre de la personalidad del
nio. Mientras que con el capitalismo surge el filsofo y pedagogo estadounidense John
Dewey (l859 l952). Ivan Ilich (1926- ) pedagogo estadounidense.
En 1860 Berta Von Marenholtz Blow inicio una activa obra mediante la difusin y
expansin de los Kindergarden en todos los pases, la norteamericana Emily Bliss Gould,
pensaba en una educacin del pueblo dirigida a contrastar la influencia ejercida por las
familias populares; Elena Raffalovich Comparetti es la fundadora de un Jardn Froebeliano
en Venecia.
La pedagoga experimental fue representada por el alemn Ernesto Meumann (1862-1915);
el autor de Conferencias para la introduccin de la pedagoga experimental. Con el objetivo de
estudiar al nio en todos sus aspectos, acopi datos de pedagoga, psicologa, psicopatologa,
anatoma y fisiologa. Meumann se manifestaba en contra del experimento pedaggico en el
ambiente normal del aula, consideraba que adems de las ciencias sealadas anteriormente, la
base de la Pedagoga era la tica burguesa, la esttica y una cierta ciencia de la religin, lo
que haca que sus conclusiones tuvieran un carcter reaccionario. Sin embargo, actualmente
presentan gran inters sus ideas sobre la educacin intelectual, sus consideraciones sobre
higiene escolar y sobre la influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del
alumno.
Jess y el mtodo de la parbola
Las parbolas del Seor Jess ilustran el uso especializado de la narracin en la enseanza.
Entre los muchos propsitos con que el Maestro emple la parbola, o sea la narracin de
historias, notaremos los siguientes:
Emple la parbola para estimular al oyente a contestar su propia pregunta (Lucas 10:29-
37).


Los 66 libros de la Biblia constan de variados estilos literarios y mecanismos, incluyendo las
parbolas de Jess. Ciertamente, la Biblia contiene algunas de las ms vvidas ilustraciones
que, hasta separadas de cualquier aplicacin espiritual, evocan una amplia gama de
emociones. La parbola es una de las herramientas literarias empleadas en el Antiguo y
Nuevo Testamento. Jess mismo utiliz este mtodo muy frecuentemente.
Cont una historia para hacer ms grfica una verdad general (Lucas 18:1-8).
Emple la narracin de una historia para estimular a sus oyentes a hacer preguntas que
conduciran a una enseanza adicional (Mateo 13:24-30, 36-43).
Us la parbola para depositar un residuo de verdad en corazones que habran rechazado
una declaracin abierta (Mateo 13:10-17).
La habilidad de narrar una historia o cuento es el don ms preciado entre los maestros,
especialmente los de nios pequeos. La narracin es mtodo favorito de los nios y es
adaptable a clases de intermedios. Como gran parte de la Biblia es narrativa, se apreciar
de inmediato cuan fcilmente puede reproducirse el contenido de las Escrituras en forma de
historias. Las narraciones de Jess que nos han sido conservadas por el Espritu Santo,
jams han sido igualadas como modelos de retratos grficos por medio de la accin y la
palabra hablada. El Dr. Goodrich C. White nos da los requisitos de una buena narracin,
dice que debe ser:
Interesante. Es probable que ningn otro mtodo pueda despertar y retener la atencin ms
fcilmente. Esto es porque el inters se despierta desde el principio. La Biblia nos cuenta
una historia fascinadora de manera que cualquier parte de su narracin puede ser interesante.
Dramtica. El procedimiento narrativo se llama a veces el mtodo dramtico, debido a que
apela a la vista adems del odo. Presenta un drama movido, relacionado por medio de
verbos de accin. Todas las historias bblicas contienen conflictos, argumento, e inters,
caractersticas que hacen una historia dramtica. Abundarn los verbos, pero escasearn los
adjetivos. Las frases sern cortas, y el lenguaje sencillo. Por la mirada, el gesto, y la
expresin facial, el maestro llega a ser protagonista y gana la entrada por la puerta de los
ojos cuando la de los odos est cerrada.
Lleno de accin. La accin es imprescindible. Lleno de accin no quiere decir lleno de
palabras. A menudo la accin es intensificada por las pocas palabras. Las historias que
el Seor Jess relataba eran de accin. El no uso ni una sola palabra para describir al
Buen Samaritano, sino que deline su carcter por sus hechos.
Ajustada a la verdad. El relato de lo imposible no apela al nio tanto como de aquello que
est dentro de las posibilidades del nio mismo. Un cuento de hadas no deja en el nio


ninguna esperanza de realizacin. La historia verdica provoca mayor inters. El elemento
de verdad caracteriza a las historias de la Biblia y las hace superiores a todas las dems.
San Agustn y la bsqueda de la verdad
Agustn de Hipona, o San Agustn (en latn: Aurelius Augustinus Hipponensis) (Tagaste,
13 de noviembre de 354 Hippo Regius, 28 de agosto de 430), es junto con Jernimo de
Estridn, Gregorio Magno y Ambrosio de Miln uno de los cuatro ms importantes
Padres de la Iglesia latina.
Naci el 13 de noviembre de 354 en Tagaste, pequea ciudad de Numidia en el frica
romana. Su padre, llamado Patricio, no era religioso cuando naci su hijo. Su madre,
Santa Mnica es puesta por la Iglesia como ejemplo de "mujer cristiana", de piedad y
bondad probadas, madre abnegada y preocupada siempre por el bienestar de su familia, an
bajo las circunstancias ms adversas. Mnica le ense a su hijo los principios bsicos de la
religin cristiana y al ver cmo el joven Agustn se separaba del camino del cristianismo se
entreg a la oracin constante en medio de un gran sufrimiento. Aos ms tarde Agustn se
llamar a s mismo "El hijo de las lgrimas de su madre".
San Agustn estaba dotado de una gran imaginacin y de una extraordinaria inteligencia.
Se destac en el estudio de las letras. Mostr un gran inters hacia la literatura,
especialmente la griega clsica y posea gran elocuencia. Sus primeros triunfos tuvieron como
escenario Madaura y Cartago. Durante sus aos de estudiante en Cartago desarroll una
irresistible atraccin hacia el teatro. Al mismo tiempo, gustaba en gran medida de recibir
halagos y la fama, que encontr fcilmente en aquellos primeros aos de su juventud.
Razn y fe
San Agustn comienza la bsqueda de la verdad de una manera casi desesperada. Ya a los
diecinueve aos se pas al racionalismo y rechaz la fe en nombre de la razn. Sin embargo,
poco a poco va descubriendo que la razn y la fe no se oponen, sino que su relacin es de
colaboracin. La fe es un modo de pensar asintiendo, si no existiese el pensamiento, no
existira la fe. Por eso la inteligencia es la recompensa de la fe. La fe y la razn son dos
campos que necesitan ser equilibrados y complementados.
Esta postura se sita entre el fidesmo y el racionalismo. A los racionalistas le responde:
Crede ut intelligas ("cree para comprender") y a los fidestas: Intellige ut credas ("comprende
para creer"), pues es imposible creer sin razn. San Agustn quiere comprender el contenido
de la fe, demostrar la credibilidad de la fe y profundizar en sus enseanzas.
Filosofa


Ley y conoci de memoria muchas obras de filsofos, entre ellas estaban las de Cicern,
Varrn, Sneca, Plotino y Porfirio. Sinti preferencia por los neoplatnicos que ejercieron
una gran influencia en l, pero a los que corrigi. Esta predileccin se bas en considerarles
los filsofos clsicos ms cercanos al cristianismo y por haber dado vida a una enseanza
comn de la verdadera filosofa. Los principios que componen y en los que se inspira la
filosofa de San Agustn son la interioridad, participacin e inmutabilidad.
Con el primero hace una invitacin al sujeto para que se vuelva a s mismo, pero no para
pararse en el sujeto, sino para que se d cuenta de que en l hay algo ms que lo trasciende.
La mente humana est en relacin con las realidades inteligibles e inmutables. Con este
principio demuestra la existencia de Dios, prueba la espiritualidad del alma y su
inmortalidad y adems da una explicacin psicolgica de la Trinidad.
El segundo principio podemos enunciarlo as: todo bien o es bien por su misma naturaleza y
esencia, o es bien por participacin; en el primer caso es el Bien sumo, en el segundo caso es
un bien limitado. Esta participacin puede ser: la participacin del ser, de la verdad y del
amor.
En cuanto a la inmutabilidad, el ser verdadero, genuino y autntico es slo el ser inmutable.
No existe de alguna forma o en cierta medida, sino que es el Ser. Este principio vale para
distinguir al ser por esencia del ser por participacin.
Dios y el hombre
La filosofa agustiniana se centra en dos temas esenciales: Dios y el hombre.
Dios. Para llegar de la mente a Dios primero tenemos que preguntar al mundo, despus
volverse hacia uno mismo y por ltimo trascenderse. El mundo responde que l ha sido creado
y el itinerario continua; se procede a la ascensin interior, y el hombre se reconoce a s mismo
intuyndose como ser existente, pensante y amante. Puede por ello ascender a Dios por tres
vas: la va del ser, de la verdad y del amor. Se trata de trascenderse a uno mismo, de poner
nuestros pasos "all donde la luz de la razn se enciende". Ahora bien, llegaremos a un Dios
incomprensible, inefable. Este Dios es el ser sumo, la primera verdad y el eterno amor.
El hombre. Agustn explora su misterio, su naturaleza, su espiritualidad y su libertad. Es un
grande profundum y una magna quaestio.
El compuesto humano est formado por el cuerpo y el espritu. A pesar de lo que se dice de
l, super el espiritualismo helnico. La crcel del alma no es el cuerpo humano, sino el
cuerpo corruptible; el alma no puede ser sin l dichosa. sta fue creada de la nada.


La tesis fundamental que ayuda a entender el misterio del hombre es su creacin a imagen de
Dios, que es propia del hombre interior, de la mente. Pero ha sido deformada por el pecado
y ser la gracia la encargada de restaurarla.
El hombre slo adhirindose al ser inmutable puede alcanzar su felicidad. En este encuentro
de Dios y el hombre, Agustn examina la delicada cuestin de la gracia y la libertad.
Agustn defendi la libertad contra los maniqueos y la existencia de una sola alma y una
sola voluntad: era yo mismo quien quera, yo quien no quera; yo era yo. Por ltimo,
tambin explor el tema de las pasiones, reducindolas a la raz comn del amor. En las
pasiones advierte tres posibilidades: ausencia de pasiones, orden en las pasiones y desorden o
concupiscencia, la cual le hace llegar a una guerra civil.
Ser, conocer, amar
A los grandes problemas del ser, conocer y amar, le da tres soluciones, que son la creacin, la
iluminacin y la sabidura o felicidad.
Creacin. Explica el problema del origen de las cosas, diciendo que Dios cre todas las cosas
de la nada. Existen tres maneras de proceder una cosa de otra: por generacin, por
fabricacin o por creacin. Esta ltima slo es capaz de hacerla Dios.
La creacin ha tenido lugar en el tiempo. Dios crea de la nada y crea segn razones eternas
(ideas ejemplares existentes en la mente Divina). Pero no todo es creado de la misma manera,
Dios ha creado todo simultneamente, pero unas cosas las ha creado en s mismas y otras
virtualmente, en sus grmenes invisibles. Esta es la teora de las rationes seminales.
Todas las cosas son buenas porque las ha creado Dios, y las ha creado porque ha querido.
Por ello el mal no puede ser una sustancia sino que es defecto, privacin. Hay dos especies
de mal: el mal que el hombre sufre contra su voluntad y el mal que comete voluntariamente.
El primero es el mal fsico y el segundo es el mal moral. Los dos provienen de la deficiencia
de la criatura. Sin embargo Dios no es la causa de ningn mal, solamente lo permite, ya
que l puede sacar bien del mal.
Otro tema es el del tiempo, ste es un enigma intrincadsimo. Podemos decir que es una
distensin del alma que recuerda, intuye y aguarda.
Iluminacin. Nuestra iluminacin es una participacin del Verbo, es decir, de la vida que
es luz de los hombres. Dios, causa del ser, es tambin luz del conocer. Los hombres
percibimos la verdad de nuestras afirmaciones en la verdad inmutable. El alma intelectiva es
capaz de contemplar las cosas inteligibles en una luz incorprea especial, la verdad inmutable.
As pues, la mente humana es iluminada divinamente y esto es el fundamento de la certeza de
nuestros juicios.


Por ltimo, podemos tener tres especies de conocimiento: el corporal, espiritual y el
intelectual.
La felicidad. El hombre obtiene la felicidad de Dios y esta felicidad es Dios mismo. Para l
la felicidad es el gozo de la verdad y no puede ser dichoso quien no posee lo que ama, pero
dichoso es slo quien posee todo lo que quiere y no quiere nada malo. Otro paso ms, no hay
felicidad verdadera si no es eterna. Por eso slo Dios, y no los bienes temporales, puede
hacernos felices. Sin embargo aqu slo poseemos la felicidad en esperanza.
San Agustn diferencia las cosas que deben ser amadas por s mismas, como un fin al que
llegar y del que gozar y las cosas que son medios para el fin y de las que solamente debemos
servirnos. Si nos quedamos en los medios nunca llegaremos a poseer la verdadera felicidad.
La historia ser as el contraste dramtico entre dos amores: de s y de Dios. Dependiendo
del amor que elijamos llegaremos a ser felices o no.
El tiempo y la eternidad
El tiempo es creacin de Dios, antes de crear el cielo y la tierra no haba tiempo. Este
implica un pasado, un futuro y un presente. Pero el pasado ya no existe y el futuro an no
es. En cuanto al presente es un continuado dejar de ser, un continuo tender hacia el no ser.
Agustn acabar concluyendo que el tiempo existe en el espritu del hombre, porque es donde
se mantienen presentes el pasado, el presente y el futuro. Por ello los tiempos son tres: El
presente del pasado, el presente del futuro y el presente del presente. No reside en el
movimiento sino en el alma.
Teologa Estos son los principios en que san Agustn se ha inspirado para hacer progresar
la ciencia teolgica: adhesin plena a la autoridad de la fe, deseo ardiente de alcanzar la
inteligencia de la fe, firme persuasin de la originalidad de la doctrina cristiana, sentido
profundo del misterio, subordinacin constante de la teologa a la caridad y atencin a la
precisin del lenguaje.
Doctrina trinitaria
Comienza con la profesin de fe, expone las dificultades e interroga a las Escrituras para
responder a aquellas. Estudia la unidad y propiedades de las tres personas divinas, las
procesiones y misiones, las operaciones hacia fuera de la Trinidad (que son comunes a las tres
personas divinas), propone la doctrina de las relaciones y recurriendo a la imagen de la
Trinidad en el hombre, encaminando a ste al amor y a la contemplacin de la Trinidad.
Nos explica la igualdad (misma naturaleza) y distincin (distintas relaciones) de las personas
divinas y la simplicidad de Dios, por la cual las personas se identifican con la naturaleza
divina.


Tambin son suyas la teologa del Espritu Santo y la explicacin psicolgica de la
Trinidad:
El Espritu Santo procede del Padre y del Hijo, pero principalmente del Padre, pues el
Padre, que es el principio de la deidad, concede al Hijo el expirar el Espritu Santo, ste
procede como Amor y, por tanto, no es engendrado.
La explicacin psicolgica de la Trinidad permite, ilustrar, a la vez, el misterio del hombre,
creado a imagen de Dios. Esta imagen slo la encuentra en el hombre interior y la expresa
con esta frmula: memoria, inteligencia y voluntad.
La Escolstica
Del latn scholasticus, y ste a su vez del griego [aquel que pertenece a
la escuela], es el movimiento teolgico y filosfico que intent utilizar la filosofa grecolatina
clsica para comprender la revelacin religiosa del cristianismo.
Domin en las escuelas catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar a las
universidades medievales europeas, en especial entre mediados del siglo XI y mediados del
XV.
La filosofa escolstica alcanz su culminacin con la obra del pensador ms importante de
toda la edad media: santo Toms de Aquino. Por primera vez la razn pareca librarse de su
servicio al dogma cristiano y alcanzaba de forma neutral el problema del ser, el universo o el
conocimiento humano.
El pensamiento de St. Toms parta de la superioridad de las verdades de la fe sobre el
raciocinio. Sin embargo, ello no le impidi presentar a la filosofa como un modo de
conocimiento plenamente autnomo capaz de , por un lado concordar armnicamente con la
teologa, y, por el otro, de tratar de formar independiente los ms diversos aspectos de la
realidad.
Vas para la demostracin de la existencia de Dios segn Santo Toms
Ex Motu La movibilidad de todo lo existente exige un primer motor mvil.
Ex Causa La sucesin de las causas en el tiempo implica una causa primera e incausada.
Ex Contingentia La naturaleza contingente de todos los seres comporta un creador
necesario por s.
Ex Gradu La existencia de categoras adjetivas tales como lo bueno, lo bello, lo justo, etc.,
implican un criterio supremo de realizacin ideal de las mismas.
Ex Fine El ordenamiento de los fenmenos naturales requiere la existencia de una mente
ordenadora.


A partir del S. XIV, una profunda crisis social empez a socavar el orden social y poltico
anterior Durante un largo perodo ms o menos hasta el s. XIX- la tradicin filosfica de
la escolstica aparece como soterrada y recluida en medios eclesisticos aparentemente de
escasa influencia sobre lo que podra llamarse la filosofa vigente.
A principios de nuestro siglo esta situacin cambia radicalmente de signo. La Escolstica
catlica -bajo los nombres de Neotomismo o de Neoescolstica- sale de su confinamiento
para convertirse, si no en la filosofa dominante de antao, s en una de las escuelas ms
importantes y prestigiosas de la poca. Su rigor, profundidad y enriquecimiento multisecular
la constituyen en uno de los cauces ms fecundos del pensamiento filosfico contemporneo.
Pueden reconocerse como origen de este resurgimiento de la filosofa catlica en nuestro siglo
dos factores principales: es el primero la encclica de Len XIII AeterniPatris (1879), que
recomienda el Tomismo y el cultivo de la filosofa y la teologa segn el ejemplo del doctor
Anglico frente a los fidesmos entonces dominantes y frente a las corrientes del llamado
modernismo. El fidesmo (Gioberti, Rosmini, Gratry) propenda a negar a la razn todo
poder de acceso al absoluto -particularmente al orden religioso- para otorgarlo slo a la fe.
Del modernismo se har despus una ms extensa referencia.
Su formacin fue, sin embargo, heterognea, ya que acogi en su seno corrientes filosficas
no slo grecolatinas, sino tambin rabes y judicas. Esto caus en este movimiento una
fundamental preocupacin por consolidar y crear grandes sistemas sin contradiccin interna
que asimilasen toda la tradicin filosfica antigua. Por otra parte, se ha sealado en la
escolstica una excesiva dependencia del argumento de autoridad y el abandono de las ciencias
y el empirismo.
La escolstica fue la corriente teolgico-filosfica dominante del pensamiento medieval, tras la
patrstica de la Antigedad tarda, y se bas en la coordinacin entre fe y razn, que en
cualquier caso siempre supona la clara sumisin de la razn a la fe
(Philosophiaancillatheologiae -la filosofa es esclava de la teologa-). Pero tambin es un
mtodo de trabajo intelectual: todo pensamiento deba someterse al principio de autoridad
(Magister dixit -lo dijo el Maestro-), y la enseanza se poda limitar en principio a la
repeticin o glosa de los textos antiguos, y sobre todo de la Biblia, la principal fuente de
conocimiento, pues representa la Revelacin divina; a pesar de todo ello, la escolstica
incentiv la especulacin y el razonamiento, pues supona someterse a un rgido armazn
lgico y una estructura esquemtica del discurso que deba exponerse a refutaciones y
preparar defensas.


EVOLUCIN
Ideolgicamente la escolstica evolucion en tres fases, a partir de la inicial identificacin
entre razn y fe, ya que para los religiosos el mismo Dios es la fuente de ambos tipos de
conocimiento y la verdad es uno de sus principales atributos, de forma que Dios no poda
contradecirse en estos dos caminos a la verdad y, en ltima instancia, si haba algn
conflicto, la fe deba prevalecer siempre sobre la razn, as como la teologa sobre la filosofa.
De ah se pas a una segunda fase en que exista la conciencia de que la razn y la fe
tenan slo una zona en comn.
Por ltimo, ya a fines del siglo XIII y comienzos del XIV, en una tercera fase, la
separacin y divorcio entre razn y fe fueron mayores, as como entre filosofa y teologa.
ALTA ESCOLSTICA
Se denomina "alta escolstica" la que tuvo lugar durante los siglos XI y XV, periodo
caracterizado por las grandes cruzadas, el resurgimiento de las ciudades y por un centralismo
del poder papal que desemboc en una lucha por las investiduras.
Anselmo de Canterbury
La figura ms descollante de esta poca fue san Anselmo de Cantrbury (1033-1109).
Considerado el primer escolstico, sus obras Monologion y Proslogion tuvieron una gran
repercusin, centrada sobre todo en su debatido argumento ontolgico para probar la
existencia de Dios, hoy conocido mayormente a travs de la refutacin de l hecha por Kant.
Dominicos y franciscanos
El apogeo de la escolstica coincide con el siglo XIII, en que se fundan las universidades
y surgen las rdenes mendicantes (dominicos y franciscanos, mayormente), de donde procedern
la mayora de los telogos y filsofos de la poca.
Los dominicos asimilaron la filosofa de Aristteles a partir de las traducciones e
interpretaciones rabes de Avicena y Averroes. Los franciscanos seguirn la lnea abierta por
la patrstica, y asimilarn el platonismo, que era mucho ms armonizable con los dogmas
cristianos.
Alberto Magno
Alberto Magno fue el primero en introducir y articular con la fe los textos aristotlicos. Fue
profesor de Santo Toms de Aquino. Alberto naci alrededor del ao 1206 en Lauingen
(hoy, Alemania), cerca del Danubio; hizo sus estudios en Padua y en Pars. Ingres a la
Orden de Predicadores, en la que ejerci con xito el profesorado en varios lugares. Ordenado
obispo de Ratisbona, puso todo su empeo en pacificar pueblos y ciudades. Es autor de


importantes obras de teologa, como tambin de muchas sobre ciencias naturales y sobre
filosofa. Muri en Colonia el ao 1280.
Toms de Aquino
Sin duda, el mximo representante de la teologa dominica y en general de la escolstica es
santo Toms de Aquino (1225-1274). En su magna obra Summateologica acept el
empirismo aristotlico y su teora hilemrfica y la distincin entre dos clases de intelectos.1
De la filosofa rabe, Avicena tom la distincin (ajena a los griegos) entre ser de esencia y
el ser. Dios se hace comprensible nicamente a travs de una doble analoga.2
Elabor as una fusin platnico-aristotlica, el tomismo, que con sus argumentos
cosmolgicos para demostrar la existencia de Dios: las cinco vas ha sido la base
fundamental de la filosofa cristiana durante muchos siglos. La demarcacin entre filosofa y
creencia religiosa llevada a cabo por Toms de Aquino iniciar el proceso de independencia de
la razn a partir del siglo siguiente y representar el fin de la filosofa medieval y el
comienzo de la filosofa moderna.
Juan Duns Escoto
En el siglo siguiente los franciscanos cobran importancia. De este perodo sus mximos
representantes son Juan Duns Escoto (1266-1308) llamado Doctor Sutil, y Guillermo de
Ockham (1290-1349), para quien la inteligibilidad del mundo y, principalmente, la de Dios,
seran firmemente cuestionadas; misma lnea de pensamiento que sera continuada por sus
sucesores y que dara por resultado la decadencia de la escolstica.
Guillermo de Ockham
Pero ser Guillermo de Ockham el que lleve ms lejos este desarrollo. Su famoso principio
de economa, denominado "navaja de Ockham", postulaba que era necesario eliminar todo
aquello que no fuera evidente y dado en la intuicin sensible: "El nmero de entes no debe ser
multiplicado sin necesidad".
Esta postura, conocida como nominalismo, se opone a la tradicin aristotlico-escolstica, que
era fundamentalmente realista. Los conceptos universales, para Ockham, no son ms que
procesos mentales mediante los cuales el entendimiento ana una multiplicidad de individuos
semejantes mediante un trmino.
LAS ETAPAS DE LA ESCOLSTICA
Desde el Renacimiento se conoce a la Filosofa Medieval con el nombre de "Escolstica".
Sin embargo, no es del todo correcto equiparar estos dos trminos: la escolstica es el


componente principal de la Filosofa Medieval, que ha perdurado a travs de los siglos,
reverdeciendo en el siglo XX con autores como Maritain y Gilson (neo-escolstica).
Si bien cabra hablar de una "escolstica rabe" y de una "escolstica juda", cuando se
utiliza el trmino "escolstica" se hace referencia, por lo general, a la filosofa desarrollada en
el medioevo dentro del mbito de la cristiandad, particularmente en el Occidente Cristiano.
(En Oriente, se desarroll una filosofa cristiana, no en lengua latina sino en lengua griega,
que se conoce como "Filosofa Bizantina".)
La Escolstica se vio movilizada por un doble impulso: el respeto de la autoridad de Dios
(representada por la Biblia, la tradicin de los Padres de la Iglesia y el Magisterio de la
Iglesia) y el ejercicio de la razn. La bsqueda del equilibrio entre ambos y la definicin de
su mutua relacin fue una de las cuestiones de mayor importancia para los filsofos de este
perodo. El objetivo, el ideal al alcanzar, era integrar el saber que los griegos haban
obtenido naturalmente, a travs de la experiencia y la razn, con el saber recibido
sobrenaturalmente por los cristianos a travs de la revelacin y la fe.
El adjetivo "escolstico" es utilizado a veces en sentido despectivo, para indicar el exceso de
atencin a las cuestiones formales por sobre las de contenido (la Escolstica prestaba gran
atencin al mtodo), o para sealar a un espritu oscurantista, no cientfico.
El mtodo escolstico, utilizado en las universidades, inclua la lectura de textos (lectio) y la
discusin pblica de los mismos (disputatio). Todos los profesores universitarios tenan la
obligacin de presentarse varias veces por ao ante una asamblea, compuesta por los dems
docentes y los alumnos, con el fin de defender en debate pblico las afirmaciones centrales de
su enseanza contra todo aquel que quisiera cuestionarlas.
En el siguiente cuadro se presenta el desarrollo de la Escolstica dividido en cuatro etapas.
De cada una de ellas se indica: su ubicacin en el tiempo, sus principales representantes y
algunos acontecimientos que la caracterizaron. Haciendo clic en el nombre de los filsofos
que aparecen en el cuadro se accede a informacin especfica sobre cada uno de ellos.
La influencia de la Filosofa en y la Educacin
Moderna (g#7)
La influencia de la Filosofa en la educacin moderna comienza con el intento de superacin
de la crisis de la cultura europea del siglo XVI, llevada a cabo por Descartes, y culmina
con la muerte de Hegel acaecida en 1831. La caracteriza la duda como actitud desconfiada
y exigente del filsofo que busca la certeza. El centro de la atencin lo ocupa el hombre, y
todo los dems temas pasan a ser secundarios respecto de ste, ya que nada puede decirse de


Dios o del mundo si no se define antes con claridad qu es capaz de conocer el hombre con
seguridad. Sus figuras ms destacadas fueron: Kant (1724-1804) y Hegel (1770-1831).
Las principales relaciones entre la Pedagoga y la educacin moderna
Entre las principales relaciones entre la pedagoga y la educacin tenemos
La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes fundamentales la
ampliacin del concepto de la educacin. A lo largo de la historia de cada una de stas, se
puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educacin ha cobrado una proyeccin
social importante junto al desarrollo de la pedagoga.
Mientras ms se ampla el concepto educativo, la pedagoga por su lado alcanza
un dominio propio. Mientras que la educacin va mejorando y superndose a lo lago de la
historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagoga avanza de igual
manera.
Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas de una manera u otra
por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron
cada una de stas a travs de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que
se estaba viviendo en ese momento.
Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la
educacin, y que la educacin es la accin ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres
o por los maestros. Aunque en definicin no son lo mismo, se puede decir que van
relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagoga) la accin que debe ejercer la otra
(educacin).
La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el
acto de la educacin.
Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a
un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un
complejo sistema educativo.
La delimitacin de los diversos conceptos de: educacin, pedagoga, didctica,
enseanza y aprendizaje. La investigacin que permita avanzar en el surgimiento y devenir de
estos conceptos es histrica, y deber recurrir a las fuentes primarias producidas a lo largo de
las actualmente denominadas Historia de la Educacin e Historia de la Pedagoga.
Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al mando como disciplina
omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educacin.
Ideas Pedaggicas del Renacimiento


El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los clsicos lleg a
extenderse, como consecuencia del inters por la cultura clsica griega y romana que aument
con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la
lengua y literatura griega emigraron desde Constantinopla en Italia.
El espritu de la educacin durante el Renacimiento est muy bien ejemplificado en las
escuelas establecidas en Mantua (1.925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la
historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en
el trabajo de otros educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400
aos.
Durante este perodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y romana
enseada en las escuelas de gramtica latina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a
ser el modelo de la enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta
poca datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en
Mxico y Lima (1.551).
Galileo Galilei

Galileo naci en Pisa, Italia, en 1564. Su padre, Vincenzo Galilei, fue un msico de
indudable espritu renovador. A la edad de 17 aos, Galileo empez a cursar medicina en la
Universidad de Pisa. Ms adelante decidi cambiar al estudio de las matemticas con el
consentimiento paterno bajo la tutela del matemtico Ricci (experto en fortificaciones). Su
notable talento para la geometra se hizo evidente con un trabajo en el que extenda ideas de
Arqumedes para calcular el centro de gravedad de una figura.

Despus de completar el tratado sobre el centro de gravedad de los slidos, a los 25 aos se
le asign la ctedra de matemticas en Pisa y a los 28, en 1592, mejor su situacin
aceptando una posicin en Venecia que mantuvo hasta la edad de 46 aos.
Entre 1609 y 1610, Galileo desarroll el telescopio astronmico con una lente convergente y
otra divergente, consiguiendo gracias a ello una posicin permanente con un buen sueldo en


Padua. El telescopio le permiti realizar asombrosos descubrimientos: montaas y crteres en
la Luna, los cuatro satlites ("lunas") de Jpiter, las fases de Venus. Demostr que la Va
Lctea est compuesta de estrellas. Astutamente, dio el nombre de la familia Medici a las
lunas de Jpiter, logrando as el puesto de Matemtico y Filsofo (es decir Fsico) del
Gran Duque de la Toscana.
Los descubrimientos astronmicos de Galileo apoyaban la teora de Coprnico sobre las
rbitas planetarias y, por refutar los textos bblicos, presagiaban serios problemas con la
Iglesia. En 1611, Galileo fue a Roma para hablar con el padre Clavius, creador del
calendario Gregoriano y lder indiscutible de la astronoma entre los jesuitas. Clavius se
resista a creer en la existencia de montaas en la luna, pero debi admitirla cuando Galileo
se las hizo observar a travs del telescopio.
Sin embargo, nuevos descubrimientos como el de las manchas solares, aadidos a la inusitada
contundencia de Galileo para refutar y ridiculizar a sus oponentes, le fueron granjeando
enemistades. La tensin del entorno se acentu y en 1616 Galileo fue reconvenido por la
Iglesia e instado a no defender sus ideas. El cambio de Papa, ahora Urbano VIII,
inicialmente admirador de Galileo, le llev a aumentar el nivel de defensa de sus teoras.
En 1632, despus de complicadas maniobras para obtener permisos oficiales, Galileo public
su Dilogo, donde su defensa acrrima del sistema heliocntrico viene acompaada de burlas e
insultos hacia sus enemigos. La Inquisicin tom cartas en el asunto, ms por acusarlo de
desobediencia de las directivas eclesisticas que por el propio contenido de su obra. Un largo
proceso inquisitorial iniciado en 1633 llev a un Galileo viejo y cansado a abdicar de sus
ideas y verse confinado a una villa en Florencia, donde permaneci hasta su muerte en 1642.
Galileo, padre de la ciencia moderna, defendi la matematizacin de la naturaleza, asent el
procedimiento cientfico y propici, para bien o para mal, el divorcio iglesia-ciencia. Una
parte substancial de su trabajo est relacionado con la mecnica y fue el primero en aplicar
matemticas para su anlisis. Propuso la utilizacin de pndulos como relojes y la ley de
aceleracin uniforme para cuerpos en cada libre. Sin duda, Galileo Galilei abri el camino
para la Fsico-matemtica y la Fsica experimental de los siglos posteriores.
Obra
El astrnomo y fsico italiano Galileo Galilei desempe un papel fundamental en el
movimiento intelectual que transform la imagen medieval del universo y sent las bases de la
concepcin de la naturaleza propia de la ciencia moderna. Sus teoras -cuyo carcter polmico
para la poca provoc la condena de la Iglesia catlica- rebatieron las nociones heredadas del
aristotelismo y de la escolstica cristiana.


Fsica
Galileo realiz notables aportaciones cientficas en el campo de la fsica, que pusieron en
entredicho teoras consideradas verdaderas durante siglos. As, por ejemplo, demostr la
falsedad del postulado aristotlico que afirmaba que la aceleracin de la cada de los cuerpos -
en cada libre- era proporcional a su peso, y conjetur que, en el vaco, todos los cuerpos
caeran con igual velocidad. Para ello hizo deslizar esferas cuesta abajo por la superficie lisa
de planos inclinados con distinto ngulo de inclinacin (y no fue con el lanzamiento de cuerpos
de distinto peso, desde la torre inclinada de Pisa, como se haba credo durante mucho
tiempo).
Entre otros hallazgos notables figuran las leyes del movimiento pendular (sobre el cual
comenz a pensar, segn la conocida ancdota, mientras observaba una lmpara que oscilaba
en la catedral de Pisa), y las leyes del movimiento acelerado.
La obra que le hizo merecedor del ttulo de Padre de la Fsica Matemtica fue el Discorsi
e dimostrazionimatematicheintorno a duenuovescienzeattinenti la meccanica (Discursos y
demostraciones en torno a dos nuevas ciencias relacionadas con la mecnica), escrita con la
ayuda de su discpulo Torricelli, donde describe los resultados de sus investigaciones sobre
mecnica. Esta obra sent las bases fsicas y matemticas para un anlisis del movimiento, y
se convirti en la base de la ciencia de la mecnica, edificada por cientficos posteriores, como
Isaac Newton. Galileo cre dos nuevas ciencias conocidas en la actualidad como Dinmica
y Resistencia de materiales.
Astronoma
Sus aportaciones en el terreno de la astronoma y el estudio del universo no fueron menos
importantes. A principios del siglo XVII, perfeccion el catalejo, un instrumento ptico de
reciente invencin, para obtener un telescopio de sesenta aumentos.
Con la ayuda de dicho aparato, Galileo explor el cielo y lleg a conclusiones que
revolucionaron profundamente la manera de entender el orden del universo. En contra de la
creencia general, demostr que la superficie de la Luna no era cristalina, sino que estaba
cubierta de crteres y montaas, con lo que refut la idea aristotlica de la absoluta
perfeccin de los astros. De la misma manera, descubri las manchas solares, con lo que
pudo determinar el perodo de rotacin del Sol y la direccin de su eje. Galileo descubri,
asimismo, los cuatro satlites mayores de Jpiter y demostr que no todos los astros giraban
alrededor de la Tierra. Esta constatacin de las teoras copernicanas, contraria a la
cosmologa de Tolomeo vigente hasta entonces, le vali la condena de las autoridades


eclesisticas, pero desempe un papel fundamental para edificar la moderna visin del
universo.
Metodologa cientfica
Puede considerarse a Galileo como el fundador de la astronoma moderna, y ms en general,
como el introductor del mtodo experimental en la investigacin cientfica. Adems de sus
extraordinarios resultados como fsico y astrnomo, la importancia de Galileo est
precisamente en haber creado una mentalidad cientfica nueva, cuyas bases son an las
nuestras. Por estos motivos, puede considerarse a Galileo como el fundador de la ciencia
moderna, basada en la observacin de los hechos, la realizacin de experimentos y la
formulacin de teoras explicadoras. En la historia de la cultura, Galileo se ha convertido en
el smbolo de la lucha contra la autoridad y de la libertad en la investigacin.
Isaac Newton

Isaac Newton naci el da de Navidad del antiguo calendario en 1642 (correspondiente al
4 de Enero de 1643 del nuevo calendario), ao en que mora Galileo, en el pueblecito de
Woolsthorpe, unos 13 Km. al sur de Grantham, en el Lincolnshire. Fue un nio prematuro
y su padre muri antes de su nacimiento, a los treinta y siete aos. Isaac fue educado por su
abuela, preocupada por la delicada salud de su nieto. Su madre, mujer ahorrativa y diligente,
se cas de nuevo cuando su hijo no tena ms que tres aos. Newton frecuent la escuela del
lugar y, siendo muy nio, manifest un comportamiento completamente normal, con un inters
marcado por los juguetes mecnicos.
El reverendo William Ayscough, to de Newton y diplomado por el Trinity College de
Cambridge, convenci a su madre de que lo enviara a Cambridge en lugar de dejarlo en la
granja familiar para ayudarla. En junio de 1661, a los dieciocho aos, era pues alumno del
Trinity College, y nada en sus estudios anteriores permita entrever o incluso esperar la
deslumbrante carrera cientfica del fundador de la mecnica y la ptica. Por otra parte, el
Trinity College tena fama de ser una institucin sumamente recomendable para aquellos que
se destinaban a las rdenes. Afortunadamente, esta institucin le brind hospitalidad, libertad


y una atmsfera amistosa que le permitieron tomar contacto verdadero con el campo de la
ciencia.
Al comienzo de su estancia en Cambridge, se interes en primer lugar por la qumica, y este
inters, segn se dice, se manifest a lo largo de toda su vida. Durante su primer ao de
estudios, y probablemente por primera vez, ley una obra de matemticas sobre la geometra
de Euclides, lo que despert en l el deseo de leer otras obras. Parece tambin que su primer
tutor fue BenjaminPulleyn, posteriormente profesor de griego en la Universidad. En 1663,
Newton ley la Clavismatemtica de Oughtred, la Geometra a Renato Des Cartes de
Van Schooten, la Optica de Kepler, la Opera Matemtica de Vieta, editadas por Van
Schooten y, en 1644, la Aritmtica de Wallis que le servira como introduccin a sus
investigaciones sobre las series infinitas, el teorema del binomio, ciertas cuadraturas. Tambin
a partir de 1663 Newton conoci a Barrow, quien le dio clase como primer profesor
lucasiano de matemticas. En la misma poca, Newton entr en contacto con los trabajos de
Galileo, Fermat, Huygens y otros, a partir probablemente de la edicin de 1659 de la
Geometra de Descartes por Van Schooten.
Desde finales de 1664, Newton parece dispuesto a contribuir personalmente al desarrollo de
las matemticas. Aborda entonces el teorema del binomio, a partir de los trabajos de Wallis,
y el clculo de fluxiones. Despus, al acabar sus estudios de bachiller, debe volver a la
granja familiar a causa de una epidemia de peste bubnica. Retirado con su familia durante
los aos 1665-1666, conoce un perodo muy intenso de descubrimientos: descubre la ley del
inverso del cuadrado, de la gravitacin, desarrolla su clculo de fluxiones, generaliza el
teorema del binomio y pone de manifiesto la naturaleza fsica de los colores. Sin embargo,
Newton guarda silencio sobre sus descubrimientos y reanuda sus estudios en Cambridge en
1667.
De 1667 a 1669, emprende activamente investigaciones sobre ptica. En 1669, Barrow
renuncia a su ctedra lucasiana de matemticas y Newton le sucede y ocupa este puesto
hasta 1696. El mismo ao enva a Collins, por medio de Barrow, su anlisis por ecuaciones
numero terminaron infinitos. Para Newton, este manuscrito representa la introduccin a un
potente mtodo general, que desarrollar ms tarde: su clculo diferencial e integral. En 1672
public una obra sobre la luz con una exposicin de su filosofa de las ciencias, libro que fue
severamente criticado por la mayor parte de sus contemporneos, entre ellos Robert Hooke
(1638-1703) y Huygens, quienes sostenan ideas diferentes sobre la naturaleza de la luz.
Como Newton no quera publicar sus descubrimientos, no le faltaba ms que eso para


reafirmarle en sus convicciones, y mantuvo su palabra hasta 1687, ao de la publicacin de
sus Principia, salvo quiz otra obra sobre la luz que apareci en 1675.
Desde 1673 hasta 1683, Newton ense lgebra y teora de ecuaciones, pero parece que
asistan pocos estudiantes a sus cursos. Mientras tanto, Barrow y el astrnomo Edmond
Halley (1656-1742) reconocan sus mritos y le estimulaban en sus trabajos. Hacia 1679,
verific su ley de la gravitacin universal y estableci la compatibilidad entre su ley y las tres
de Kepler sobre los movimientos planetarios.
Newton descubri los principios de su clculo diferencial e integral hacia 1665-1666, y
durante el decenio siguiente elabor al menos tres enfoques diferentes de su nuevo anlisis.
Desde 1684, su amigo Halley le incita a publicar sus trabajos de mecnica, y finalmente,
gracias al sostn moral y econmico de este ltimo y de la Royal Society, publica en 1687
su clebre filosofa natural principal matemtica. Los tres libros de esta obra contienen los
fundamentos de la fsica y la astronoma escritos en el lenguaje de la geometra pura. El
libro I contiene el mtodo de las "primeras y ltimas razones" y, bajo la forma de notas o de
escolios, se encuentra como anexo del libro III la teora de las fluxiones. Aunque esta obra
monumental le aport un gran renombre, resulta un estudio difcil de comprender, y parece
que Newton quiso que fuera as con el fin de evitar ser rebajado por pequeos semisabios
en matemticas. Quiso escapar as a las crticas suscitadas por sus textos sobre la luz.
En 1687, Newton defendi los derechos de la Universidad de Cambridge contra el
impopular rey Jacobo II y, como resultado tangible de la eficacia que demostr en esa
ocasin, fue elegido miembro del Parlamento en 1689, en el momento en que el rey era
destronado y obligado a exiliarse. Mantuvo su escao en el Parlamento durante varios aos
sin mostrarse, no obstante, muy activo durante los debates. Durante este tiempo prosigui
sus trabajos de qumica, en los que se revel muy competente, aunque no publicara grandes
descubrimientos sobre el tema. Se dedic tambin al estudio de la hidrosttica y de la
hidrodinmica adems de construir telescopios.
Despus de haber sido profesor durante cerca de treinta aos, Newton abandon su puesto
para aceptar la responsabilidad de Director de la Moneda en 1696. Durante los ltimos
treinta aos de su vida, abandon prcticamente sus investigaciones y se consagr
progresivamente a los estudios religiosos. Fue elegido presidente de la Royal Society en
1703 y reelegido cada ao hasta su muerte. En 1705 fue hecho caballero por la reina Ana,
como recompensa a los servicios prestados a Inglaterra.
Los ltimos aos de su vida se vieron ensombrecidos por la desgraciada controversia, de
envergadura internacional, con Leibniz a propsito de la prioridad de la invencin del nuevo


anlisis, Acusaciones mutuas de plagio, secretos disimulados en criptogramas, cartas
annimas, tratados inditos, afirmaciones a menudo subjetivas de amigos y partidarios de los
dos gigantes enfrentados, celos manifiestos y esfuerzos desplegados por los conciliadores para
aproximar a los clanes adversos, he aqu en pocas palabras los detalles de esta clebre
controversia, que se termin con la muerte de Leibniz en 1716, pero cuyas malhadadas
secuelas se harn sentir hasta fines del siglo XVIII.
Despus de una larga y atroz enfermedad, Newton muri durante la noche del 20 de marzo
de 1727, y fue enterrado en la abada de Westminster en medio de los grandes hombres de
Inglaterra.
"No s cmo puedo ser visto por el mundo, pero en mi opinin, me he comportado como un
nio que juega al borde del mar, y que se divierte buscando de vez en cuando una piedra ms
pulida y una concha ms bonita de lo normal, mientras que el gran ocano de la verdad se
expona ante m completamente desconocido."
Esta era la opinin que Newton tena de s mismo al fin de su vida. Fue muy respetado, y
ningn hombre ha recibido tantos honores y respeto, salvo quiz Einstein. Hered de sus
predecesores, como l bien dice "si he visto ms lejos que los otros hombres es porque me he
aupado a hombros de gigantes"- los ladrillos necesarios, que supo disponer para erigir la
arquitectura de la dinmica y la mecnica celeste, al tiempo que aportaba al clculo
diferencial el impulso vital que le faltaba
Obra
Importancia de Newton para el pensamiento cientfico occidental es considerable. Se le
considera el padre de la fsica clsica, y no en vano sus dos principales obras, dilosofia
natural de las matemticas (1687) y Opticks (1707) son tenidas por Kuhn como ejemplos de
paradigmas cientficos, pues componen sistemas completos con los que se interpreta el trabajo
de los cientficos posteriores.
Es de destacar como su mayor contribucin la introduccin de un mtodo: las leyes se
obtienen por generalizacin, mediante la induccin y el anlisis matemtico, de los fenmenos
o experimentos sistemticos, y constituyen la nica base fiable del conocimiento. As, la
mecnica de Newton es el nacimiento de la fsica moderna, el apoteosis de la relacin causa-
efecto, aspecto que expres perfectamente con la frase Hypothesis non fingo (no construyo
hiptesis). Tambin es destacable la definicin del espacio y el tiempo como conceptos
absolutos, que no se deducen ni se definen por ningn proceso fsico (aspecto que ocup una
parte importante de sus discusiones con Leibniz), concepcin que imper en la fsica hasta la
llegada de la Teora de la Relatividad.


La fsica
En los Principia, publicados por insistencia (y financiacin) de su gran amigo y astrnomo
Edmond Halley, parte de tres axiomas del movimiento, que se infieren de las experiencias de
Galileo del movimiento de los proyectiles: la inercia, la composicin de velocidades y la
conservacin del impulso. Y haciendo uso del clculo infinitesimal obtiene sus famosas tres
leyes dinmicas.
La primera es la Ley de la inercia: un cuerpo se encuentra en reposo o en movimiento
rectilneo y uniforme de forma indefinida si sobre l no acta ninguna fuerza. La segunda es
conocida como la Ley fundamental de la dinmica: la aceleracin que produce una fuerza en
un cuerpo es directamente proporcional a la magnitud de la fuerza e inversamente
proporcional a su masa, que matemticamente toma la expresin F = m.a. Por ltimo, la
Ley de accin y reaccin establece que si un cuerpo ejerce una fuerza sobre otro (accin), el
otro ejerce exactamente la misma fuerza, pero en sentido contrario, sobre el primero (reaccin).
Con la segunda ley, suponiendo que los clculos dinmicos se simplificaran considerablemente
si supona como equivalente el que toda la masa se concentrara en el centro geomtrico de los
cuerpos, y con la tercera Ley de Kepler, dedujo la Ley de la gravitacin, cuyo enunciado
afirma que dos cuerpos cualesquiera se atraen recprocamente con una fuerza directamente
proporcional a sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que los
separa. Esta ley queda sujeta a comprobacin experimental, y con sta logr demostrar las
otras dos Leyes de Kepler.
Es de destacar tambin que en la obra de Newton el espacio y el tiempo se definen como
entidades absolutas, sin relacin con ningn objeto externo, pues la dinmica define un nico
sistema de referencia para el reposo y el movimiento que no est sujeto a ningn cuerpo, y el
tiempo es irreducible a cualquier proceso fsico (no se define por ningn proceso fsico), inmvil
y siempre similar, concepcin que imper en el pensamiento cientfico moderno hasta la
llegada de la teora de la relatividad de Einstein. Este fue uno de los argumentos empleados
por Newton en contra de Leibniz.
ptica y observacin astronmica
Con respecto a la ptica, Newton intent primero reducir la aberracin cromtica de las
lentes de los telescopios, intento que fracas, pero que no obstante le permiti descubrir que la
luz blanca era una mezcla de colores puros, lo que llam el spectrum. Explic que aparecan
debido a que cada uno de ellos estaba caracterizado por un ndice de refraccin distinto con el
vidrio. Descubri los anillos de Newton, figuras de interferencia que aparecen cuando se
ponen en contacto un vidrio con superficie plana y otro convexo.


Todos estos fenmenos, y algunos de naturaleza ondulatoria como el fenmeno de difraccin,
fueron explicados con mayor o menor fortuna en una teora corpuscular, en la que se explica
que las partculas de luz viajan en rayos en lneas rectas determinadas por fuerzas que actan
a distancia, y al encontrarse con un slido ocasionan una especie de vibracin interna.
Tambin la observacin astronmica debe mucho a Newton, ya que al considerar que la
aberracin cromtica de las lentes no poda ser eliminada, tuvo la idea de sustituir con un
espejo el objetivo de los telescopios. Construy as el telescopio de reflexin, uno de los
instrumentos astronmicos ms importantes. Los trabajos de ptica, publicados con el ttulo
de Opticks en 1704, gozaron de ms de treinta aos de autoridad incontestada, incluso a
pesar de los errores que contenan (por ejemplo el relativo a la pretendida imposibilidad de
corregir las aberraciones cromticas de las lentes).
Otras aportaciones
En el campo matemtico merecen ser citadas las obras ArithmethicaUniversalis (1707) y
Tractatus de quadraturacurvarum, en la que el genio ingls expuso las reglas del mtodo de
las fluxiones, donde el concepto de infinitsimo hace su aparicin y de l derivan el clculo
diferencial e integral. La notacin de Newton era considerablemente ms conocido. En
hidrodinmica desarroll una teora del flujo, y descubri que la seccin transversal mnima de
una corriente que fluye por un agujero practicado en un depsito se alcanza en el lado
exterior. Se conocen en su honor como fluidos newtonianos aquellos cuya viscosidad es
independiente del gradiente de velocidad.
Ms desconocida es su pasin por la alquimia, a la cual dedic casi treinta aos de su vida,
y cuyos trabajos permanecieron ocultos durante mucho tiempo. Newton, que conoca
perfectamente la diferencia entre alquimia y qumica, consideraba secretos estos trabajos
"esotricos", y los ocult a sus coetneos, al igual que su pensamiento arriano, ya que de
haberse sabido le hubiese costado su ctedra en Cambridge. Con posterioridad a su muerte, el
conde de Portsmouth, heredero de sus escritos, se neg igualmente a su publicacin.
Implicada que la de Leibniz, que es la que termin por imponerse.
Racionalismo y Empirismo
RACIONALISMO (g#8)
El Racionalismo es la tendencia Filosfica que considera la realidad gobernada por un
principio inteligible, al que la razn puede acceder y que en definitiva identifica la Razn
con el Pensar.


En sentido general se contrapone al IRRACIONALISMO ms no al
(EMPIRISMO), y a lo largo de la historia se ha conocido mltiples variantes entre
los siguientes Racionalismo:
Racionalismo tico.
Racionalismo Metafsico.
Racionalismo Religioso.
Racionalismo Ontolgico.
El Racionalismo tico.- Se denomina as al Intelectualismo moral Socrtico.
El Racionalismo Metafsico.- El Racionalismo Platnico, que considera la realidad
ordenada segn el modelo ideal y final del bien.
El Racionalismo Religioso.- Es el de los Destas (Kant, los Ilustrados, la Revolucin
Francesa.) que identifica la verdad revelada con los datos ltimos de la razn y creen en un
Dios Racional pero no providente.
El Racionalismo Ontolgico.- Es el pensamiento Hegeliano para quien el proceso de lo real
coincide con la autorrealizacin de la Razn o Espritu.
Estos diversos tipos de Racionalismo defienden todas las tesis de que la RAZN NO
ES UNA FACULTAD. Si no una concatenacin de verdades necesarias.
En cambio la tesis del Racionalismo es, como se ha dicho, que no hay verdad necesaria, que
toda verdad puede ser puesta a prueba, controlada, y eventualmente modificada o
abandonada.
EL RACIONALISMO PROPUESTO POR REN DESCARTES
Este filsofo crea que nuestro conocimiento era innato, es decir que nacimos con un gran
poder de la razn y ello nos permite analizar cada una de las etapas de nuestra vida, y
solucionar los problemas.
EMPIRISMO
John Locke conocido como el fundador del empirismo.
El Empirismo es una corriente Filosfica opuesta al Racionalismo que surge en Inglaterra
en el siglo XVII y se extiende durante el siglo XVII, cuyos mximos representantes
son John Locke (1632-1740), J. Berkeley (1685-1753) y D. Hume (1711-1776).
En un sentido bastante general, se denomina Empirismo a toda teora que considera que la
experiencia es el origen del conocimiento, pero no sus lmites. Esta postura ha sido
mantenida por numerosos Filsofos, como por ejemplo Aristteles (384-322 a.C.) Epicuro
(341-272 a.C.), Los estoicos (S.IV a. C- S. II d.C.), Tomas de Aquino (1224-1274) y


Ockham (1295-1350). Sin embargo, en un sentido bastante estricto, el Empirismo
propiamente dicho hace relacin a las teoras filosficas creada por las corrientes antes
mencionadas.
Tras el siglo XVII su influencia se deja notar tanto en el campo de la Filosofa Poltica
como en la de la Teora del Conocimiento.
En la Filosofa Poltica.- El liberalismo de Locke influye en los ilustrados alentando los
principios de la revolucin americana y francesa; su divisin de poderes influir en
Motesquieu y su principio de igualdad impulsar el reconocimiento paulatino de los
Derechos Humanos.
En la Teora del Conocimiento o Epistemologa, Las ideas de Hume influirn en las de
Kant. El empirismo en general influir en el positivismo del siglo XIX y en el
neopositivismo o positivismo lgico y la filosofa de la lengua del siglo XX.
Caracteres fundamentales del empirismo
Estos caracteres podran resumirse en las siguientes tesis:
1.- Subjetivismo del conocimiento.- La mente no puede conocer las cosas ms que a partir de
las ideas que tiene sobre ella.
2.- La experiencia como nica fuente del conocimiento.- El origen del conocimiento es la
experiencia, entendiendo por ella la percepcin de los objetos (las cosas) y las operaciones
internas de la mente (emociones, sensaciones, etc.).
A si pues, para los empirista, el nico criterio de la verdad es la experiencia sensible.
3.- Negacin de las ideas innatas de los racionalistas.- Si todo criterio a de provenir de la
experiencia, esto supone que habr de ser adquirido. La mente no posee contenido alguno
(ideas innatas), si no como un receptculo vacio que debe llenarse a partir de la experiencia
y el aprendizaje.
4.- El conocimiento humano es limitado.- sea que la experiencia es su lmite.
2. Ideas Pedaggicas de Ren Descartes.
Descartes que fue uno de los filsofos que defenda el dualismo se baso en unas dudas que le
surgieron, que son las siguientes:

Empieza por dudar de los sentidos, l estaba seguro de que el mundo exista pero no era como
a l le gustaba.
Luego se le ocurri la duda de; cuando sueo no se si estoy despierto o estoy dormido,
entonces, No puede pasar lo mismo con la realidad? Es decir no estoy seguro de nada por
lo tanto no puedo estar seguro de si la vida es un sueo.


Las matemticas son un orden mental, porque 2+2=4 tanto si sueo como si estoy
despierto, pero y si estoy formado por un Dios mal intencionado que me hace pensar que lo
que creo que est bien en realidad est mal?
De muchas de esas cosas no poda estar seguro, pero de lo que si estaba seguro era de que
pensaba por lo tanto es que existo.
De estas dudas Descartes saco el Dualismo.
La pelcula Matrix
En la pelcula se puede elegir si vivir feliz engaado por lo que nos han contado, o por lo
que nosotros vemos o vivir en la realidad. El protagonista elige ver la realidad y dejar de
vivir engaado y ver realmente las cosas tan y como son.
Qu es Matrix?
Matrix es un programa informtico que crea un mundo en el cual las mquinas utilizan a
los hombres; los conectan para coger su energa y dirigen su mente.
Podra suceder esto en la realidad?
Bajo mi punto de vista no creo que esto llegara a surgir, ya que nosotros somos quienes
hemos creados a las maquinas para mejorar nuestra vida, para evitar obstculos y hacer las
cosas un poco ms fciles. Nosotros controlamos las mquinas y sera imposible que ellas
fueran las que dominaran.
Creo que tenemos que hacer un buen uso de la tecnologa que tenemos a nuestra disposicin,
pero sin abusar, en decir; en un trabajo de una empresa hay cosas que las pueden realizar los
hombre, para que vamos a construir mquinas siendo que lo podemos hacer nosotros; otro
caso sera un trabajo muy forzoso y de gran esfuerzo, como por ejemplo es el que se realiza
en la agricultura, ah las mquinas han sido un adelanto positivo para todos.
El momento que vivimos podemos considerarlo como real?
Esto se acerca a una de las dudas que se plantea Descartes, la de si la vida es un sueo,
entonces no puedo estar seguro de nada.
En Matriz el momento en el que viven es real para su mente y eso repercute en su cuerpo,
porque la que manda es la mente y es tan poderosa que lo que piensa su mente que les est
pasando, realmente les ocurre de verdad en su cuerpo; un ejemplo sera cuando estn es una
pelea y estn sangrando, realmente les sangra el cuerpo o cuando Neo pregunta puedo
morir en Matrix? Si realmente lo cre tu cuerpo, si.
Podra una mquina ser capaz de comportarse como un hombre, hasta el punto de no saber
si es hombre o mquina?


En cierto casos, como puede ser en el habla, si, porque si la mquina la han programado
para eso, sera exactamente igual que un hombre.
Y dejando el habla al margen? No. No sera capaz, porque hay cualidades que una
mquina nunca podr tener, como puede ser el amor, los sentimiento, las sensaciones...por
muy preparada que una mquina este para parecerse a un hombre, nunca podr sentir el
sentimiento del amor, o el sentimiento del deseo, o algo tan natural como el tener hambre o el
tener sed; eso es propio de los seres humanos y nunca nos podrn igual en eso.
El dualismo sustancial de Descartes tiene importantes consecuencias:
1) Hace posible una explicacin mecanicista del Cosmos, independiente por completo de la
religin. La regularidad mecnica de los fenmenos naturales hace posible su conocimiento
cientfico.
2) Afirma la total libertad del pensamiento humano, ya que al ser la mente una sustancia
totalmente distinta del cuerpo, no est sometida a las leyes mecnicas.
3) Se haca posible el estudio autnomo de la mente humana, ya que los fenmenos mentales
no podan ser explicados como los fenmenos fsicos y la introspeccin es el nico acceso
posible a los contenidos de la conciencia.
Pero la separacin radical entre mente y cuerpo que haca posible la nueva ciencia introduca
un problema de difcil solucin: Si alma y cuerpo son dos sustancias enteramente distintas,
cmo las afecciones del cuerpo pueden producir las ideas de la mente y cmo las ideas de la
mente pueden producir acciones del cuerpo?
El problema de la relacin entre la mente y el cuerpo slo surge en los seres humanos, ya
que, segn Descartes, la nica evidencia de que algo tiene mente es la posesin de lenguaje,
por lo que ni los animales ni las mquinas tienen mente.
Algunos intrpretes consideran que Descartes tom su mtodo de las matemticas, puesto que
esta ciencia parece cumplir fielmente dichas reglas. Pero, dado el carcter unitario del saber
que defiende Descartes, deben emplearse en cualquier tipo de investigacin, no slo la
matemtica; precisamente parece que la aplic en primer lugar a la propia filosofa. Como
indican los ttulos de algunas de sus ms importantes obras (Discurso del mtodo,
Reglas para la direccin del espritu), Descartes consider de suma importancia el
descubrimiento de las reglas o mtodo adecuado para la investigacin cientfica.
Tambin es preciso observar que no se trata de tcnicas que puedan ser aplicadas
mecnicamente para el descubrimiento de verdades, son ms bien recomendaciones generales
destinadas a emplear adecuadamente las capacidades naturales de la mente. El mtodo permite


evitar la influencia del prejuicio, la educacin, la impaciencia, y las pasiones que pueden
cegar la mente.
No hay que confundir la intuicin y la deduccin (que son los dos caminos ms seguros
hacia el conocimiento) con el mtodo y sus reglas.
Las reglas fundamentales son:
1. la regla de la evidencia;
2. la regla del anlisis;
3. la regla de la sntesis;
4. la regla de la enumeracin.
1. Regla de la evidencia
Es la primera y ms importante de las reglas del mtodo. Consiste en aceptar como
verdadero slo aquello que se presente con claridad y distincin, es decir, con evidencia. Es
el ejercicio de la intuicin.
Esta regla da lugar a la duda metdica y, tras su superacin, al conocimiento como
ciencia o saber estricto. En los Principios de filosofa, Descartes nos dice que nunca nos
engaaremos si nos limitamos a describir en nuestros juicios slo aquello que conocemos clara
y distintamente. El error tiene su origen en que juzgamos antes de tener un conocimiento
exacto de lo juzgado. La voluntad, que es imprescindible para que demos nuestro asentimiento
a un juicio, pude ir ms all de lo que se ofrece con claridad y distincin, y por lo tanto
llevarnos al error. Descartes consider que siempre que nos equivocamos es por mal uso de
nuestra voluntad.
2. Regla del anlisis
El anlisis (resolucin) es el mtodo de investigacin consistente en dividir cada una de
las dificultades que encontramos en tantas partes como se pueda hasta llegar a los elementos
ms simples, elementos cuya verdad es posible establecer mediante un acto de intuicin.
En el Discurso del mtodo nos la presenta como la segunda regla. Consiste en
descomponer las aserciones complejas hasta llegar a los ltimos elementos que las constituyen.
Permite llegar a las naturalezas simples. Con este mtodo conseguimos que las
proposiciones ms oscuras se puedan comprender al observar cmo dependen de otras ms
simples. Dice Descartes en las Meditaciones que es tambin un buen mtodo de
enseanza pues muestra el camino por el que una cosa fue metdicamente descubierta, y es el
que sigue en esa obra para mostrar la verdad de proposiciones complejas (por ejemplo la
mente es distinta del cuerpo, la mente puede existir sin el cuerpo, Dios existe). En esta
obra la proposicin elemental a la que llega el anlisis, y a partir de la cual posteriormente


y mediante un proceso de sntesis se podr demostrar la verdad de las proposiciones complejas
citadas, es el cogito, cuya verdad se muestra mediante intuicin.
3. Regla de la sntesis
O mtodo de la composicin. Consiste en proceder con orden en nuestros pensamientos,
pasando desde los objetos ms simples y fciles de conocer hasta el conocimiento de los ms
complejos y oscuros.
En el Discurso del mtodo nos la presenta como la tercera regla del mtodo.
Recomienda comenzar por los primeros principios o proposiciones ms simples percibidas
intuitivamente (a las que se llega mediante el anlisis) y proceder a deducir de una manera
ordenada otras proposiciones, asegurndonos de no omitir ningn paso y de que cada nueva
proposicin se siga realmente de la precedente. Es el mtodo empleado por la geometra
euclidiana. Segn Descartes, mientras que el anlisis es el mtodo del descubrimiento, y es el
que utiliza en las Meditaciones Metafsicas y el Discurso del mtodo, la sntesis es el
mtodo ms apropiado para demostrar lo ya conocido, y es el empleado en los Principios de
Filosofa.
4. Regla de la enumeracin
Descartes la cita en el Discurso del mtodo como la cuarta regla. Consiste en revisar
cuidadosamente cada uno de los pasos de los que consta nuestra investigacin hasta estar
seguros de no omitir nada y de no haber cometido ningn error en la deduccin.
3. IDEAS PEDAGGICAS DE JHON LOCKE
Su idea filosfica es Empirista, parte de una crtica al innatismo y al racionalismo, todo su
idea est dedicado al esfuerzo por adherirse a la experiencia concreta.
El empirismo afirma que la conciencia humana se halla encerrada en los confines de la
experiencia y que ms all de ellos no hay ms que problemas insolubles o arbitrarias
fantasas. Con esto Locke impone una saludable moderacin a las pretensiones de la razn
humana. Esto se manifiesta en sus ideas de:
Afirmacin de la libertad individual, en lo poltico.
Defensa de la tolerancia religiosa, pues al considerar al hombre libre quiere garantizarle
en el interior el ejercicio de sus efectivas facultades.
En su meta: la funcin social del hombre y las tareas concretas que esperan a ste en la
vida.


Todo su pensamiento, entonces, es fruto de ese enfoque en que se renuncia a toda pretensin
metafsica y a todo intento de ir ms all de aquella realidad dentro de la cual el hombre vive
y funciona efectivamente. (Abagnano y Visalbergui)
Este filsofo ingls quera entender cules son efectivamente las capacidades humanas,
mediante el estudio de los lmites propios del hombre. En su investigacin gnoseolgica, parte
de Descartes y afirma la primera limitacin diciendo: las Ideas se derivan exclusivamente de
la experiencia. Esto es, no son fruto de una espontaneidad creadora del intelecto humano, sino
de su pasividad ante la realidad. La realidad puede ser interna (el YO) o externa (las cosas
naturales) por lo tanto las ideas pueden proceder de una u otra de estas realidades. Denomina
ideas de reflexin si surgen del sentido interno, por ejemplo: el pensamiento, la duda, el
raciocinio, el conocimiento, la voluntad, es decir todas las operaciones de la mente; e ideas de
sensacin (o simplemente sensacin) si provienen del sentido externo, por ejemplo: amarillo,
calor, dureza, amargor, etc.
Contra los llamados platnicos argumenta que las ideas innatas no existen porque no son
pensadas. As Locke es fiel al principio cartesiano de que tener una idea significa percibirla,
es decir, ser consciente de ella. De ese principio se sirve para la crtica de las ideas innatas,
por ejemplo para ser efectiva una idea innata entonces todos los hombres deberan tenerlas,
inclusive los nios y los idiotas. Por
lo que est seguro de que nuestro conocimiento proviene de las ideas y a su vez las ideas de
nuestra experiencia.
Todo aquello que la mente percibe en s misma, o todo aquello que es el objeto inmediato de
percepcin, de pensamiento o de entendimiento, a eso llamo idea; y a la potencia para
producir cualquier idea en la mente, llamo cualidad del sujeto en quien reside ese poder. As,
una bola de nieve tiene la potencia de producir en nosotros las ideas de blanco, fro y redondo;
a esas potencias para producir en nosotros esas ideas, en cuanto que estn en la bola de
nieve, las llamo cualidades; y en cuanto son sensaciones o percepciones en nuestro
entendimiento, las llamo ideas; de las cuales ideas, si algunas veces hablo como
Estando en las cosas mismas , quiero que se me entienda que significan esas cualidades en
los objetos que producen esas ideas en nosotros..
(LOCKE. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro segundo. Cap. VIII, 8).
Encuentra, entonces, que las ideas pueden ser simples o complejas. Las primeras provienen de
la experiencia y las segundas son producidas por el intelecto mediante la combinacin de ideas
simples, pero Corriente Platnica que afirmaba la existencia de ideas a priori,
independientes de la experiencia.


Rama de la filosofa que estudia cmo conoce el hombre.
Ningn intelecto puede inventar o crear una nueva idea simple, esto es, no derivada de la
experiencia, as como tampoco puede destruir ninguna idea simple una vez adquirida.
La mente estando abastecida, como ya he declarado, de un gran nmero de ideas simples
que le llegan por va de nuestros sentidos, segn se encuentran en las cosas exteriores, o por
va de la reflexin sobre sus propias operaciones, advierte, adems, que un cierto nmero de
esas ideas simples siempre van juntas; y que presumindose que pertenecen a una sola cosa, se
les designa, as unidas, por un solo nombre, ya que las palabras se acomodan a la
aprehensin
Comn, y su utilidad consiste en expeditar la expresin de las ideas. De all viene que, por
inadvertencia, propendemos a hablar y a considerar lo que en realidad constituye una
complicacin de ideas juntas, como si se tratase de una idea simple. Porque, como ya he
dicho, al no imaginarnos de qu manera puedan subsistir por s mismas esas ideas simples,
nos acostumbramos a suponer algn substratum donde subsistan y de donde resultan; el cual,
por lo tanto, llamamos substancia" (LOCKE, Ensayo sobre el entendimiento humano.
Libro segundo. Cap. XXIII, 1).
Con esto se podra entender que Locke equipara experiencia y conocimiento, pero para l hay
una distincin, deca que la experiencia proporciona el material del conocimiento, pero no es el
conocimiento mismo. El conocimiento tiene que ver unicamente con ideas, porque el nico
objeto posible de nuestro intelecto es la idea, pero no se reduce a las ideas. El conocimiento
consiste en percibir un acuerdo o un desacuerdo de las ideas entre s. Como tal puede ser de
dos clases: conocimiento intuitivo y conocimiento demostrativo. El primero es cuando el
desacuerdo o acuerdo se percibe inmediatamente y en virtud de las ideas mismas, sin la
intervencin de otras ideas. El segundo conocimiento es cuando el acuerdo o desacuerdo entre
dos ideas no es percibido inmediatamente, sino que se pone en evidencia mediante el empleo de
ideas intermedias, denominadas pruebas. Adems para Locke un conocimiento es verdadero
slo cuando existe conformidad entre las ideas y la realidad de las cosas.
LIBERALISMO
En este sentido se lo considera el padre del liberalismo moderno es inspirador de las ideas que
sirvieron de base a la constitucin poltica de Francia y de los Estados Unidos.
Tambin en su pensamiento poltico se puede apreciar la conexin con el Empirismo, por
ejemplo cuando afirma: es ley natural que el hombre busque la felicidad y rehuya al


sufrimiento, no existen leyes morales innatas y slo por la experiencia aprende el hombre a
prever las consecuencias de sus actos y a actuar segn la razn.
Reconoce tres tipos fundamentales de leyes por las cuales se puede juzgar la moralidad, es
decir la utilidad real de una accin: las leyes divinas, las leyes civiles y las leyes de la opinin
pblica.
Atribuye mxima importancia a los usos sociales y al afn de aprobacin y estima que mueve
a los hombres. De esta forma el utilitarimo de Locke establece una estrecha conexin entre
la felicidad del individuo y la utilidad general.
Este mismo planteamiento optimista sirve de base al pensamiento poltico de Locke. Por un
lado Hobbes haba concebido el derecho natural como el derecho ilimitado de todos a todo, y
por lo mismo haba considerado la condicin original del hombre como una guerra universal.
En cambio, para Locke el derecho natural de cada hombre est limitado por el derecho igual
de los dems hombres y, por lo mismo, descubre en el estado mismo de naturaleza la
posibilidad de una ordenada y pacfica convivencia. El decreto del hombre est limitado a la
propia persona, a saber: derecho a la vida, a la libertad y a la Barrionuevo,
Propiedad en cuanto es fruto del propio trabajo. A su vez considera que estos derechos son
inalienables y suponen los derechos de defensa y justicia, es decir, que todos los hombres
tienen derecho a defender la propia vida, libertad y propiedad, como tambin derecho a
castigar a quien atente contra ellos.
Al delegarse los derechos de defensa y justicia, surge el Estado. Por consiguiente, a diferencia
de lo que sucede en Hobbes, el pacto social no anula los derechos originales de los hombres;
antes bien, como el Estado recibe su autoridad slo en virtud del mandato que se le confiere
de defender y garantizar tales derechos. Su poder no es absoluto sino limitado y no anula ni
disminuye la libertad de los ciudadanos sino que la conserva y acrece. Las leyes tienen como
finalidad defender al individuo contra los abusos y las arbitrariedades. Los soberanos delegan
sus derechos al monarca pero cuando ste no cumple tienen el derecho de resistencia.
En el estado, el poder supremo es el legislativo, ejercido por una asamblea representativa que
tiene el deber de legislar en forma general y teniendo siempre presente el bien comn. Incluso
el rey est obligado a tutelar las leyes y a velar por su cumplimiento, si as no lo hiciera,
perdera su autoridad y en tal caso se justificara una revolucin puesto que tendera a
restablecer el orden perturbado por el monarca.
Para evitar este peligro, el poder ejecutivo debe hallarse en otras manos que el legislativo:
dirige los asuntos internos y externos del Estado, juzga y castiga a quienes quebrantan las


leyes. Locke an no separa el poder ejecutivo del judicial, como lo hace aos mas tarde
Motesquieu
UNIVERSIDAD (g#9)
Para analizar el concepto de Universidad es conveniente revisar brevemente el desarrollo
histrico de las instituciones que reciben este nombre. Estas instituciones no fueron diseadas
de acuerdo a alguna idea o concepto predeterminado, sino que fueron evolucionando a lo largo
del tiempo y definiendo, en este proceso, sus caractersticas, sus valores, sus principios y sus
objetivos. La Universidad, como institucin, data de la Europa medieval. Aunque tiene
antecedentes en las culturas griegas, romana y Arbica, las primeras instituciones con una
organizacin formal nacieron en Europa Occidental. Bolonia y Pars representan los
prototipos de universidades medievales, tanto por su antigedad como por su forma de
organizacin. Se considera que, aunque evolucionaron paulatinamente, para el siglo XII
ya estaban constituidas como tales.
LAS PRIMERAS UNIVERSIDADES.
El Renacimiento del siglo XII haba sido ms obra de individualidades que de
instituciones. Los maestros, como sus alumnos, carecan de una organizacin verdaderamente
slida y su nomadismo era una clara evidencia de la provisionalidad de su labor. Como
cualquier otra profesin urbana, el intelectual necesitaba proteger sus intereses
salvaguardando al tiempo su espritu de cuerpo. La Universidad vino a cubrir de manera
idnea ambos objetivos. "el siglo XIII es el siglo de las universidades porque es el siglo de
las corporaciones"
Sin embargo, aunque esta aspiracin general de carcter corporativo este clara, los orgenes
concretos del sistema universitario son ms difciles de precisar. Aunque pueda hablarse de
universidades fundadas desde cero, al calor de la iniciativa regia o pontificia -as Toulouse,
Npoles, Salamanca, Lrida, etc.- parece sin embargo que las primeras en aparecer y
tambin las que alcanzaron mayor relevancia, fueron aquellas que partieron de la experiencia
de escuelas episcopales con cierto nivel ya en el siglo XII, como Pars, Oxford y Bolonia
Las primeras cinco universidades del mundo fundadas antes del ao 1500 que se han
mantenido operando sin interrupciones significativas son; la Universidad de Bologna en
Italia fundada en 1088, seguida por la Universidad de Pars fundada en 1150, la
Universidad de Oxford fundada en 1167, la Universidad de Mdena fundada en 1175 y la
Universidad de Cambridge fundada en 1209. Es importante mencionar que si se excluye la
caracterstica de que una universidad debe de tener dentro de sus atribuciones el otorgar


grados acadmicos, entonces la ms antigua universidad del mundo que an trabaja es la
Universidad de Nanjing en China que fue fundada en el ao 258 A .C, seguida por la
Universidad de Al Karaouine en Fes, Marruecos fundada en el ao 859 y la Universidad
Al Azahar en Cairo, Egipto fundada en el ao 988.
Por otra parte algunas de las ms antiguas universidades en el continente americano son: La
Universidad de Santo Domingo en Repblica Dominicana fundada en 1538, la
Universidad de San Marcos en Per y la Universidad de Mxico (UNAM) fundadas
en 1551, La Universidad del Rosario en Colombia fundada en 1653 y la Universidad de
Harvard fundada en 1636.
HISTORIA DE ALGUNAS DE LAS UNIVERSIDADES
Universidad de Boloniase inici como una escuela de leyes que pronto alcanzo gran
prestigio. Muchos de sus alumnos eran personas adultas que llegaban de distintos sitios de
Europa y que contrataban a doctores en leyes para que fuesen sus profesores. Ya que eran
extraos en la ciudad, enfrentaron problemas que los hicieron unirse para defender sus
intereses, y una vez unidos, tomaron el control de la Universidad. Fue pues Bolonia la
primera universidad cuyo gobierno estaba en manos de los estudiantes. Esta situacin
permaneci hasta 1350, aproximadamente, cuando las autoridades de la ciudad recuperaron el
control de la Universidad y la entregaron a los profesores (Cobban, 1992, p. 1247). Otras
universidades que se desarrollaron posteriormente copiaron en forma total o parcial el sistema
de gobierno por parte de los estudiantes.
La Universidad de Pars alcanz gran prestigio como una escuela de lgica y teologa. Las
autoridades de la ciudad favorecieron su desarrollo ya que la presencia de la universidad
atraa a jvenes y a intelectuales de muchas partes de Europa, lo que a su vez, estimulaba el
crecimiento de Pars como un centro cosmopolita con una gran actividad socio econmica. A
diferencia de Bolonia, la Universidad de Pars estuvo gobernada por el gremio de profesores.
Los alumnos estaban en calidad de aprendices. Este modelo recibi el nombre de universidad
magisterial y tambin fue copiado por otras universidades europeas.
La idea de Universidad en estas pocas se describa con la ex presin latina studiumgenerale.
La palabra studium indicaba una escuela en la que haba instalaciones adecuadas para
estudiar, y la palabra generale significaba que la escuela atraa estudiantes de diversas
partes. Existan tambin studiumparticulare que slo tenan estudiantes de un rea geogrfica
limitada. Los studiumgenerale enseaban artes liberales y adems tenan una o ms de las
llamadas facultades superiores: leyes, teologa y medicina. Algunas escuelas alcanzaron gran


prestigio en algn campo, como la escuela de medicina de Salemo, pero no se les confiri el
status de studiumgenerale. La determinacin de este status estaba a cargo generalmente del
Papa y en ocasiones del Emperador.
Poco despus se fundaron en Gran Bretaa las universidades de Oxford y Cambridge. La
primera se estableci a finales del siglo XII, y la segunda en 1209 como resultado de una
emigracin de profesores de Oxford. Ambas seguan el modelo de la Universidad de Pars, o
sea, de una universidad magisterial. Sin embargo, s existan algunas diferencias conceptuales
significativas entre todas ellas.
En los aos posteriores se multiplic el nmero de universidades en distintas ciudades. Se
estima que en el ao 1300 ya haba entre 15 y 20 universidades y que para el ao 1500
existan aproximadamente 70 universidades. En general, todas conservaron altos estndares de
calidad y contribuyeron a una diseminacin de intelectuales y gente culta en toda Europa.
A partir del siglo XVI las universidades empezaron a diversificarse y a tomar conciencia de
sus funciones y de su papel en la sociedad. Las universidades se consideraron a s mismas
como las instituciones encargadas de impartir educacin superior, que formaban parte de un
conjunto de instituciones semejantes en cuanto a sus fines y que haban sido legitimadas
Por las autoridades Supremas de cada regin mediante la facultad de otorgar grados. Sus
principales funciones fueron, por tanto, la enseanza y el otorgamiento de grados. En muchos
casos esta segunda funcin era inclusive ms importante que la primera. La investigacin no
era considerada como una funcin de la universidad.
La Universidad de Salamancaes muy importante para nosotros porque, aparte de ser de las
ms antiguas del mundo, es la que sirvi de modelo a las universidades de Amrica Latina.
Empez como un Studium en 1218 o 1219, y el rey Alfonso X El Sabio le dio su estatuto
como universidad en 1254. Sobre la Universidad de Salamanca se han escrito excelentes
libros en los que se describe la vida de sus ms distinguidos profesores, sus leyendas, sus
ancdotas, su gran influencia sobre la cultura occidental, sus ejemplos de honestidad
intelectual basten como muestras las siguientes: en los orgenes de la Universidad, el Rector,
a quien todos deban jurar obediencia, no poda ser catedrtico, sino estudiante. La primera
Gramtica Castellana fue escrita por un profesor de Salamanca, Antonio de Nebrija. En
los siglos XV y XVI surge una figura, los Colegios Mayores, cuyo objetivo era " ...
ofrecer sustento a los estudiantes pobres que destacaran por su talento y virtud, de forma que
la pobreza no fuera obstculo para que pudieran conseguir sus grados universitarios"; nada
menos que el antecedente de nuestras becas de manutencin Un maestro de Salamanca, Don
Francisco de Vitoria, defiende la libertad del indio americano y logra la promulgacin de las


Leyes Nuevas de India en 1542. La Inquisicin acusa a un profesor de Salamanca,
Fray Luis de Len, quien es separado de su ctedra y procesado durante cinco aos; cuando
por fin es liberado y reanuda sus clases, en 1576, pronuncia su famosa frase: "Como
decamos ayer..."
La Universidad en Mxico y en Amrica Latina
Como se dijo en el prrafo anterior, la universidad latinoamericana se instituy de acuerdo
con el modelo y los estatutos de la Universidad de Salamanca. Las primeras universidades
de Amrica fueron las de Santo Domingo, Mxico y Lima. La de la Ciudad de Mxico
fue fundada en 1555, y una de las primeras de la Nueva Espaa fue precisamente la de
Yucatn, fundada en 1624, aunque luego fue clausurado en 1767, a raz de la expulsin de
los jesuitas. La gran influencia salmantina en Amrica ha sido estudiada ampliamente por
Rodrguez, 1977, por lo que no se abundar en ella en este trabajo.
La Universidad de Berln
Un cambio importante en la concepcin de la Universidad ocurri en 1810 en la
Universidad de Berln, bajo el liderazgo de Wilhelm Von Humboldt. e impuls de manera
notable el estudio de las ciencias, y se sentaron las bases de lo que seran posteriormente las
llamadas universidades de investigacin. La idea de Universidad de von Humboldt era la de
unidad institucional de todas las ciencias. Impuls la investigacin, los estudios de posgrado,
y la libertad de profesores y alumnos. Se crearon las figuras del departamento acadmico y
del instituto de investigacin. Se instituy la figura del profesor como un personaje de gran
prestigio dentro y fuera de la universidad. El proyecto de la Universidad de Berln se
extendi rpidamente por toda Alemania que estaba iniciando un periodo de rpida
industrializacin, y ms adelante influy tambin en el desarrollo de las universidades
norteamericanas
La universidad norteamericana a finales del
siglo XIX
La universidad en Estados Unidos se constituy a partir de pequeos colegios que seguan el
modelo de Oxford y Cambridge. Se concentraban en la formacin de ministros Calvinistas y
en la enseanza de los clsicos a jvenes de las clases acomodadas. Uno de los primeros
reformadores fue Benjamn Franklin en 1750, quien fue director del Colegio de Filadelfia,
transformado posteriormente en la Universidad de Pennsylvania. El planteaba "una cultura
ms til para los jvenes" y estaba interesado en formar gente para la agricultura y el
comercio. Sin embargo, sus ideas no se popularizaron hasta un siglo despus.


Al empezar el siglo XX el modelo alemn, diseado por von Humboldt, se haba impuesto
en la mayora de las universidades importantes del mundo. Las universidades alemanas
estaban en el pinculo de su grandeza y su prestigio, y sus profesores eran reconocidos
internacionalmente.
En todos los pases florecan Instituciones de Educacin Superior que incorporaban a todas
las ciencias dentro de sus programas de estudio, que competan por los mejores profesores y
los alumnos ms capaces, y que llevaban a cabo programas de investigacin y de extensin de
la cultura. El tamao de las universidades tambin creci sustancialmente y se volvieron
organizaciones cada vez ms complejas y heterogneas. De pequeas comunidades de
profesores y alumnos que llevaban una vida casi familiar, pasaron a ser conjuntos de
comunidades con intereses diversos y, en ocasiones encontrados: la comunidad de los alumnos
de licenciatura de alumnos de posgrado; la comunidad de humanistas, la de cientficos sociales
y a la cientficos; las comunidades de las diversas escuelas profesionales
Lo mismo ocurre en Amrica Latina, con un poco de retraso, a partir de 1950. Segn
Brunner, la idea de la Universidad sufri una relativa desacralizacin o desencantamiento.
El reducido y apacible mundo de las universidades, mundo de unos pocos jvenes que lograban
acceder a la enseanza superior impartida por unos pocos establecimientos bien identificados,
se transform en un par de dcadas en un mundo bullicioso, sobre poblado, donde millares de
jvenes asisten a una de muchas instituciones que ofrecen una enorme variedad de carreras que
ya nada tienen que ver con las 1 grandes profesiones de antao
Esta es la universidad que conocemos hoy en da: grande, compleja, plural, con una
organizacin un tanto indefinida. Sin embargo, con caractersticas que la distinguen de otro
tipo de organizaciones, con principios que constituyen el concepto de Universidad. Veamos
cules son permanentes y cules circunstanciales, y cmo se pueden estudiar los "temas de la
agenda" actual de la educacin superior a la luz de estos principios. Para este estudio nos
apoyaremos en trabajos clsicos, como el de Newman en 1850 y el de Kerr en 1960, y en
trabajos recientes tambin muy importantes en que se replantean los anlisis anteriores a la
luz de la situacin actual de nuestras universidades.
Qu se hace en la Universidad?
Como se ha visto al estudiar el desarrollo histrico de las universidades, sus funciones y las
tareas que en ellas se llevan a cabo han ido incrementndose con el transcurso del tiempo.
Cuando Newman escribi sobre las funciones de la Universidad, ofreci una definicin de la
misma:


La Universidad es el lugar en que se ensea el conocimiento universal. Esto implica que su
objeto es, por una parte, intelectual, no moral; y por la otra, que es la difusin y extensin
del conocimiento, ms que el avance del conocimiento. Si su objeto fuese el descubrimiento
cientfico y filosfico, yo no veo por qu una universidad deba tener estudiantes; si fuese el
entrenamiento religioso, yo no veo cmo puede ser la casa de la literatura y de la ciencia. El
conocimiento
En las distintas visiones sobre el objeto de la Universidad, se menciona siempre el trmino
"conocimiento", ya sea su avance, su difusin, su extensin, etc. Pero tampoco hay
unanimidad sobre lo que significa el trmino y cules son sus fines. En la concepcin de
Newman sobre la Universidad, "el conocimiento conlleva su propio fin". Cuando enumera los
varios caminos hacia la excelencia mental, el primero de ellos es la bsqueda del conocimiento
por su propio valor, por s mismo. Este conocimiento, siguiendo a Newman, no slo es un
medio para alcanzar algo que est despus, o los antecedentes ala de ciertas artes en las
cuales se resuelve en forma natural, si no que es un fin suficiente para basarse en l y para
ser buscado por s mismo.
Es conveniente observar que cuando Newman pronuncia este quinto discurso, haba una
corriente crtica hacia la universidad britnica que la acusaba de que sus planes de estudio
haban perdido todo contacto con la realidad y que por lo tanto era incapaz de preparar a los
jvenes para el mundo real.
El principio del conocimiento por s mismo estaba vinculado a la idea de que la universidad
deba hacer nfasis en la educacin liberal. "Slo se es el conocimiento liberal, el que se
sostiene por sus propias pretensiones, que es independiente de cualquier consecuencia, que no
espera complementos, que se niega a ser influenciado por cualquier meta, o absorbido en
cualquier arte, para se presente por s solo a nuestra contemplacin". Ha sido debidamente
aclarado que el considerar al aprendizaje liberal como la razn de ser de la Universidad no
significa que este conocimiento nunca debe producir nada til o tener consecuencias, sino que
su principal justificacin no debe ser sta. El fundamento de esta concepcin es que los
conocimientos pueden tener una aplicacin trascendental a largo plazo, aunque de inmediato
sta no se detecte. Si la Universidad se restringiese a la bsqueda de conocimientos
utilizables en el corto plazo, muchos de los grandes avances cientficos no hubiesen ocurrido.
Pero tambin hay que notar que si la Universidad quiere contribuir al desarrollo de la
sociedad a la que sirve, deber buscar, quiz en forma prioritaria, no exclusiva, conocimientos
tiles.
Qu se ensea y cmo se ensea?


Al crecer las universidades tambin se han diversificado las carreras que en ellas se ensean.
De las pequeas escuelas de teologa y leyes, se han transformado en grandes instituciones en
las que se ensean tanto las disciplinas tradicionales como otras que surgen de la integracin
de disciplinas ya existentes, como en el caso de la bioqumica, o de la profesionalizacin de
oficios, como el diseo grfico, o del avance de conocimientos mediante la investigacin, como
la biotecnologa. El nmero de carreras que aparecen en los catlogos de universidades es
verdaderamente impresionante y es en el campo de las carreras profesionales en donde se ven
los mayores desarrollos.
El proceso para decidir qu nuevas carreras pueden incorporarse a las universidades nunca ha
estado totalmente definido. Desde que Ven Humboldt luch por incorporar nuevas
disciplinas a la Universidad de Berln, la qumica en ese momento, ha habido siempre un
proceso de presiones por incluir carreras, generalmente desde los gremios, y de restringir su
inclusin por parte de sectores de mayor tradicin acadmica. La falta de criterios
contundentes para decidir qu se debe ensear en las universidades es un problema que ha
preocupado a filsofos y a administradores de la educacin. Hay alguna buena razn para
no ensear brujera y astrologa en las universidades?, se pregunta. l mismo seala que el
criterio que suele esgrimiese en los medios acadmicos para decidir qu se puede incorporar en
las universidades es el del conocimiento verdadero y objetivo, pero que los conceptos de verdad
y objetividad tambin son debatibles especialmente a la luz de avances recientes en la
epistemologa.
Las Virtudes Intelectuales
Cuando Newman escribi sobre la Idea de la Universidad, introdujo el concepto del
intelecto imperial, segn el cual no se requera que alguna disciplina dominase sobre las
otras, incluso la teologa, en la cual l destac tanto. " ... Autores religiosos, juristas,
economistas, fisilogos, qumicos, gelogos, e historiadores, deben ir tranquilamente juntos,
como compaeros de viaje, en sus respectivas lneas de especulacin, investigacin y
experimentacin" (segundo discurso). junto con el concepto de intelecto imperial, Newman
introdujo el de virtudes intelectuales, las cuales, como se mencion en la seccin 2.3, deben
complementar al principio del conocimiento por si mismo. Al hablar de estas virtudes,
Newman distingua entre la ley de la verdad y la ley del deber. Los deberes cambian, pero
la verdad permanece, deca Newman. Al revisar los trabajos de Newman, Pelikan propone
clasificar las virtudes en las siguientes dos categoras: la ley de las personas y la ley de los
estudios.


Las virtudes intelectuales de la ley de los estudios son la libertad de indagacin, la
honestidad intelectual y la confianza en la racionalidad y sus procesos. La primera es un
valor intelectual sobre el que descansa la vida universitaria como un centro de enseanza e
investigacin. Va ms all de la libertad de expresin. Implica que los acadmicos puedan
investigar y estudiar libremente los temas de su inters. Est muy vinculada con la honestidad
intelectual. En la investigacin, se deben presentar los resultados de la indagacin como
resultan, no como uno desease que resultaran. En la docencia, se deben ensear los temas del
programa completos, ofreciendo al alumno distintos puntos de vista y no slo los que
coinciden con los del maestro. La observancia de estas virtudes es la mejor defensa contra los
fraudes acadmicos que desgraciadamente parece que son cada vez ms frecuentes y que en la
actualidad pueden tener consecuencias funestas, como la produccin de medicinas con efectos
secundarios dainos. La confianza en la racionalidad y en sus procesos es la que permite
verificar los resultados de la indagacin. Si la racionalidad prevalece, las investigaciones
deben ser reproducibles por otros investigadores y se debe llegar a los mismos resultados. De
esta virtud se deriva la obligacin de comunicar los resultados de las investigaciones
realizadas en la Universidad. Existe una cuarta virtud en la ley de los estudios que pertenece
tambin a la ley de las personases principio de que todo el mundo y toda la humanidad son el
nico contexto apropiado para el trabajo acadmico. La afirmacin de la unidad de la raza
humana es, para la Universidad y para los acadmicos, un ideal y un hecho.
Entre las virtudes de la ley de las personas, la primera que se cita es la de la distincin entre
el trabajo acadmico y los acadmicos que realizan este trabajo. La autocrtica al trabajo
acadmico, que es necesaria para mantener niveles de excelencia, no debe ser pretexto para
atacar a otros acadmicos como personas, especialmente cuando su status acadmico es menor,
ni para tratar de destruir otras posturas acadmicas distintas a la propia. Los pleitos
acadmicos se hacen famosos por su violencia. Como se ha comentado en algunas ocasiones,
la razn por la que los conflictos en la academia son tan sangrientos es que lo que est en
juego es de muy poca importancia. Otra virtud dentro de este grupo es la habilidad para
tolerar creencias y valores fundamentalmente distintos, sin sacrificar la propia conviccin. Es
posible defender con fuerza los puntos de vista respetando a los dems, con un discurso
civilizado y en base a razones y argumentos. Y quiz la ms distintiva de las virtudes
personales sea la que Newman llam disciplina mental. El siguiente prrafo de Newman la
describe perfectamente: "Un hombre puede or mil conferencias, y leer mil volmenes, y estar
al final del proceso en el mismo lugar en donde estaba, por lo que se refiere a conocimiento.
Es necesario algo ms que admitirlo en la mente en un sentido negativo, si va a permanecer


all. No debe ser recibido en forma pasiva, sino asimilado realmente y en forma activa,
captado, dominado" (novena conferencia ocasional).
Pelikan seala acertadamente que estas virtudes del estudio y de las personas son comunes a
la docencia y a la investigacin, aunque algunas pertenezcan ms a una que a la otra. Por
esto ambas funciones estn correlacionadas y ambas deben realizarse en la Universidad
LOS REFORMADORES DE LA EDUCACION.
"Los primeros reformadores en cuestin educacionales crean que la instruccin primaria
universal, y de ser posible la secundaria, libraran al mundo de sus cadenas y lo haran
'propicio a las democracias'. Si no ha resultado as; si, a la inversa, ha preparado al mundo
para las dictaduras y la guerra universal, la razn es sumamente sencilla. Cuando se camina
en sentido contrario, no puede alcanzarse objetivo histrico alguno. Si la meta que uno se
propone es la libertad y la democracia, entonces corresponde instruir a la gente en las artes de
la libertad y la autonoma. Si se les ensea por lo contrario el arte de atropellar y el de
obedecer pasivamente, no podr lograrse la libertad y la democracia que se pretenden
conseguir."
Morazn El Gran Reformador.
Como sucede con todos los hombres representativos en la historia del mundo, Francisco
Morazn ha sido motivo de inspiracin, por su vida ejemplar y por sus oradores y
dramaturgos. Citando a va de ejemplo la musa del eminente escritor colombiano Jos
Mara Vargas Vila, cuando exclamo: hay glorias que no se eclipsan y hay que sufrir su
tremendo resplandor. El sol es el encanto de las guilas y el martirio de los bhos. As pasa
con el resplandor de ciertos nombres en la historia, Morazn es uno de ellos.
El caudillo de la unidad de Centroamrica, naci en Tegucigalpa, el 3 de octubre de 1792, y
muerto frente al pelotn de fusileros en San Jos Costa Rica, el 15 de septiembre de 1842,
tuvo una frase proftica cuando minutos antes de su sacrificio dijo La posteridad nos har
justicia.
Y la posteridad le hizo justicia. Morazn entro en la historia con el legtimo titulo de
reformador, cuya obra revolucionaria supo realizar, mediante una admirable combinacin de
estadista y militar
Martn Lutero
Lutero a los 46 aos de edad naci un 10 de noviembre de 1483 en Alemania, Eisleben.
Su fallecimiento fue el 18 de febrero de 1546, 62 aos Alemania, EislebenOcupacin
Telogo Cnyuge Catalina de Bora.


El Sello de Lutero. Martn Lutero (Eisleben, Alemania,10 de noviembre de 1483
Eisleben, Alemania, 18 de febrero de 1546), nacido como Martin Luder despus cambiado
a Martin Luther, como es conocido en alemn, fue un telogo, fraile catlico agustino
recoleto y reformador religioso alemn, en cuyas enseanzas se inspir la Reforma
Protestante. Inaugur la doctrina teolgica y cultural denominada luteranismo e influy en
las dems tradiciones protestantes. Su exhortacin para que la Iglesia regresara a las
enseanzas de la Biblia impuls la transformacin del cristianismo y provoc la
Contrarreforma, como se conoce a la reaccin de la Iglesia Catlica Romana frente a la
Reforma protestante. Sus contribuciones a la civilizacin occidental fueron ms all del
mbito religioso, ya que sus traducciones de la Biblia ayudaron a desarrollar una versin
estndar de la lengua alemana y se convirtieron en un modelo en el arte de la traduccin. Su
matrimonio con Catalina Bora el 13 de junio de 1525 inici un movimiento de apoyo al
matrimonio sacerdotal dentro de muchas corrientes cristianas. Public sus 95 tesis
El Lutero tuvieron tres hijos y tres hijas:
Johannes, nacido el 7 de junio de 1526, quien posteriormente estudiara leyes y llegara a ser
oficial de la corte, falleciendo en 1575.
Elizabeth, nacida el 10 de diciembre de 1527, muri prematuramente el 3 de agosto de 1528.
Magdalena, nacida el 5 de mayo de 1529, muri en los brazos de su padre el 20 de
septiembre de 1542. Su muerte fue muy dura para Lutero y Catalina.
Martn, hijo, nacido el 9 de noviembre de 1531, estudi Teologa pero nunca tuvo un
llamado pastoral regular antes de su muerte en 1565.
Paul, nacido el 28 de enero de 1533, fue mdico, padre de seis hijos y muri el 8 de marzo
de 1593, continuando la lnea masculina de la familia de Lutero mediante Juan Ernesto, que
se extinguira en 1759.
Margaretha, nacida el 17 de diciembre de 1534, casada con el noble prusiano George von
Kunheim, pero falleci en 1570 a la edad de 36 aos; es el nico linaje de Lutero que se
mantiene hasta la actualidad.
Lutero tena una mala percepcin de los libros de Ester, Hebreos, Santiago, Judas y del
Apocalipsis. Llamaba a la epstola de Santiago una "epstola de paja", encontrando que era
muy poco lo que apuntaba a Cristo y su obra salvadora. Tambin tena duras palabras para
el Apocalipsis, del que deca que no poda "de ninguna forma detectar que el Espritu Santo
lo haya producido"
Tena razones al cuestionar la apostolicidad de estos libros, debido a que la iglesia primitiva
los catalogaba como antilegomena, lo que significaba que no eran aceptados sin reservas, al


contrario que los cannicos. Aun as Lutero no los elimin de su edicin de las Escrituras.
Lutero incluy como apcrifos aquellos pasajes que, encontrndose en la Septuaginta griega,
no lo estaban en los textos Masorticos disponibles en aquel entonces. Estos fueron incluidos
en las primeras traducciones, pero luego omitidos y calificados como "de buena lectura", pero
no como palabra inspirada por Dios. La exclusin de estos textos fue adoptada desde un
comienzo por casi todos los evanglicos.
La primera traduccin completa al alemn, inclusive el Antiguo Testamento, se public en
1534 en seis tomos y fue producto del esfuerzo comn de Lutero, Johannes Bugenhagen,
Justus Jonas, Caspar Creuziger, Philipp Melanchthon, Matthus Aurogallus y George
Rrer. Lutero continu refinando su traduccin durante el resto de su vida, trabajo que fue
tomado como referencia para la edicin de 1546, el ao de su muerte. Como se ha mencionado
anteriormente, el trabajo de traduccin de Lutero ayud a estandarizar el alemn del Sacro
Imperio (desde el cual se construira la nacin alemana, en el siglo XIX) y es considerado
como uno de los pilares de la literatura alemana.
Lutero tuvo especial inters por la educacin. En sus dilogos con George Spalatin en 1524
se plane un sistema escolar, declarando que era deber de las autoridades civiles el proveer
escuelas y el velar por que los padres enviaran a sus hijos a ellas. Tambin apoyaba el
establecimiento de escuelas primarias para la educacin femenina.
Mientras tanto, las iglesias luteranas en Escandinavia y muchos estados blticos
mantuvieron el Episcopado Apostlico y la sucesin apostlica, incluso aquellas que haban
adoptado la teologa antipapista de Lutero.
Debido a los peligros de las medidas de la Segunda Dieta de Espira en 1529 contra el
protestantismo, y a la coalicin del Emperador con Francia y el Papa, el Landgrave Felipe
deseaba una unin de todos los reformistas, pero Lutero se declar opuesto a cualquier
alianza que ayudara a la hereja, aunque acept la invitacin del Landgrave a asistir a una
conferencia en Marburgo (1529) para resolver las materias en controversia. En dicha dieta
el 19 de abril de dicho ao 19 delegados, 5 prncipes y 14 ciudades protestaron contra la
derogacin de la tregua de tolerancia acordada en la Dieta de Worms y por eso se les llam
protestantes a los partidarios de Lutero. En Marburgo, Lutero se enfrent a
Ecolampadius, mientras que Melanchthon fue antagonista de Zuinglio. Aunque
establecieron una armona no esperada en otros aspectos, no se pudo alcanzar un acuerdo en
la Eucarista. Lutero rehus llamar a sus oponentes "hermanos", aunque les deseaba paz y
amor. Lutero estaba convencido de que Dios haba cegado los ojos de Zuinglio, por lo que


no poda ver la doctrina verdadera de la Cena del Seor. Con su habitual estilo polmico,
Lutero denunci a Zuinglio y sus seguidores llamndolos "fanticos" y "demonios".
Lutero sostuvo que la sola recepcin de la comunin es intil sin fe. Insisti en que los
impos e incluso las bestias que toman y beben los elementos consagrados, comen y beben la
sangre y el cuerpo de Cristo, pero el beber y comer "indignamente" les sera juzgado (1
Corintios 11:29). Aunque no comparta la visin de que la Eucarista fuese slo una simple
conmemoracin, reconoci la existencia de una dimensin conmemorativa. En cuanto al efecto
del sacramento en los creyentes, recordaba con fervor las palabras "fue entregado por todos
vosotros", poniendo as nfasis en la expiacin y en el perdn mediante la muerte de
Jesucristo.
Este contexto poltico tuvo su dimensin teolgica en la llamada cuestin de la desobediencia
civil. Hasta ese instante Lutero sostena que de ningn modo desobedecera al Emperador,
incluso si su decisin era equivocada. De esa manera se opuso a cualquier alianza entre los
prncipes, ya fuera ofensiva o defensiva. Martn Lutero mantuvo esta actitud incluso ante la
Liga de Esmalcalda. Pero su posicin fue cambiando poco a poco al escuchar la opinin de
juristas que aseguraban que, en los casos de notoria injusticia pblica, las propias leyes
imperiales otorgaban derecho de resistencia. Fue en 1531 cuando acept la posibilidad de
adoptar la desobediencia civil en su escrito Warnungan die liebenDeutschen (1531), siempre
y cuando se efectuara "por las causas correctas". Ms tarde, en cartas escritas en 1539, se
retractara de tales afirmaciones.
Otros escritos de Lutero.
Autgrafo de Martn Lutero. El nmero de libros atribuidos a Martn Lutero es bastante
alto. Sin embargo, algunos estudiosos de Lutero creen que muchas de tales obras fueron a
las menos esbozadas por algunos de sus amigos, como Melanchthon. La fama de Lutero les
daba una audiencia potencial mayor que la que hubieran obtenido de ser publicados bajo los
nombres de sus verdaderos autores.
La ms completa coleccin de los voluminosos escritos de Lutero es Weimar Ausgabe
(Edicin de Weimar), que consta de 101 volmenes infolio, aunque slo una fraccin de estos
escritos ha sido traducida.
Algunos de sus libros explican cmo se establecieron las epstolas con su canonicidad,
hermenutica, exgesis y exposicin, y muestran cmo se integran los libros de la Biblia entre
s. Destacan entre ellos los escritos sobre la Epstola a los Glatas, en los cuales se
compara a s mismo al Apstol Pablo en su defensa del Evangelio (por ejemplo, el
comentario en Lutero y la Epstola a los Glatas).


Lutero tambin escribi sobre la administracin civil y eclesistica y sobre el hogar cristiano.
El estilo literario de Lutero era polmico, en parte porque cuando le apasionaba un tema
llegaba a insultar a sus oponentes. Al igual que otros reformadores era muy intolerante con
otras creencias y con los puntos de vista opuestos al suyo [25] y esto puede haber exacerbado
la Reforma protestante en Alemania.
Su legado.
Monumento a Martn Lutero en rfurt .Martn Lutero fue el principal artfice de la
Reforma protestante, en la que tuvo un papel mucho ms destacado que otros reformadores.
Gracias a la imprenta, sus escritos se leyeron en toda Alemania y ejercieron influencia sobre
otros muchos reformadores y pensadores, dando origen a diversas tradiciones protestantes en
Europa y en el resto del mundo.
Tanto la Reforma protestante como la consecuente reaccin catlica, la Contrarreforma,
supusieron un importante desarrollo intelectual en Europa, por ejemplo, mediante el
pensamiento escolstico de los jesuitas en el caso del catolicismo. Por su traduccin de la
Biblia, Lutero es considerado adems uno de los fundadores de la literatura en alemn.
En los territorios luteranos disminuy grandemente el poder absoluto de los reyes. Catlicos y
protestantes sostuvieron entre s terribles guerras religiosas. Un siglo despus de las protestas
de Lutero, una revuelta en Bohemia provoc la Guerra de los Treinta Aos, un conflicto
entre catlicos y protestantes que arras gran parte de Alemania y acab con la vida de cerca
de un tercio de la poblacin.
SISTEMA DE ESCOLARIZACIN EN EL SIGLO XX (g#10)
El siglo XX: la educacin centrada en la infancia
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de
la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1.900) fue
traducido a varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La
educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la
religin.
Estados Unidos ejerci una gran influencia en los sistemas educativos de los pases de
Amrica Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas
educativos de las naciones industrializadas de Asia y frica. LA educacin bsica obligatoria
es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz
el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.


La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el
siglo XX, particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin
embargo, la pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de
intentar un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el
laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los propios albores
de la humanidad. En si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en
correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus
congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento
cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como
ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el desarrollo de
las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus
tareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico
productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograra en la prctica
que la mayora o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la
enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso exclusivo de las
clases sociales selectas, asignndoseles a las clases explotadas, como nica salida de sobre
vivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico.
Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer
tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India
y Egipto.
El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan
sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo
aparece en la historia como el pensador que llego a poseer una verdadera filosofa de la
educacin. El pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le
permite alcanzar un cuerpo terico verdadero. En el renacimiento la pedagoga figura ya como
una ciencia independiente.
Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, principalmente la de
los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que ms tarde, en 1.832, sus esencialidades
son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la pedagoga
tradicional.


La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible, que
persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez ms el poder del Papa, en un intento de
fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante.
Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente
extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera
institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de
ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas
sociales.
Es a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la institucin
bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar
los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional
adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo
estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms
dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe
ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en los
educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseanza
al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la
realidad objetiva como algo de quienes aprenden.
La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos
mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y
habilidades que se habrn de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento terico
nunca alcanza un completo desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de
discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos
que subyacen en la adquisin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo
que determina que ese comportamiento tan importante de la medicin del aprendizaje que es la
evaluacin est dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios
evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisis
y el razonamiento.
La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carcter
racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del
hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo
intervenir en la en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene
bastante generalizada en la actualidad con al incorporacin de algunos avances e influencias
del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.


Esta teora resulta ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto ve a ste como un
simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos
que intervienen en las asimilaciones del conocimiento.
La preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las caractersticas de la
pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma sistemtica, ni se integra en una rgida
concepcin cientfica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del
trmino.
ROUSSEAU Y LA EDUCACIN NATURAL
INTRODUCCIN
Rousseau enfoca los principios de la Pedagoga en la educacin natural, las caractersticas
del hombre natural, donde plantea; que debe tener amor propio, para luego, brindrselo a sus
semejantes, la vida y la libertad, iluminada con la razn, para proveerlo de una verdadera
felicidad; el proceso natural de la educacin, en donde describe los periodos por los cuales pasa
el hombre, indicando la forma correcta de tratarlo. Adems, explica los principios
psicolgicos, en las que se funda la pedagoga.
Al final Rousseau recomienda a los educadores Comiencen por estudiar mejor a sus alumnos
ya que no los conocen. Por lo que cada hombre tiene su forma propia, segn la cual
necesita ser dirigido.
JUAN JACOBO ROUSSEAU
Naci en 1712 en Ginebra, en su juventud, fue grabador, preceptor, escribiente y compositor
de msica, se le considera como el poeta del romanticismo. Su obra Emilio fue prohibida su
circulacin e incluso se orden su captura, quien se vio obligado a huir a Suiza. Falleci en
Francia en 1778.
LA EDUCACION NATURAL
Concepto de naturaleza e ideal educativo.
Por naturaleza, entiende Rousseau la vida originaria, pura, no influida por los
convencionalismos sociales. El Hombre natural no es el hombre primitivo prehistrico. La
intrnseca naturaleza del hombre lo propio e innato en l, caracteriza este estado de
naturaleza. En su lema Volvamos a la Naturaleza desde ah empieza su lucha contra el
artifialismo en la vida y en la educacin.
La base de la naturaleza humana, se hallan dos sentimientos: el amor propio y la
compasin.
Caractersticas del hombre natural


La caracterstica del hombre natural se divide en tres aspectos:
El amor propio y el amor al prjimo: La conciencia es la responsable de dirigir los
impulsos y sentimientos del amor propio (egosmo) y del amor al prjimo (altruismo) y no se
puede negar que, por lo menos estos son innatos.
La razn: La razn ilumina los impulsos naturales y hace posible, gracias al
conocimiento, lo que debe querer y hacer el hombre, vale decir, la libertad y sta constituye el
carcter especficamente de la humanidad.
La libertad: No es ms que una consecuencia de la naturaleza del hombre, tiene a su
vez un alto designo: proveer a la felicidad del hombre natural. El hombre feliz no es quien
slo satisface los apetitos momentneos y pasajeros, pues estos traen consigo el dolor. La
verdadera felicidad esta en la satisfaccin de elevados goces y espontnea realizacin de la
virtud.
En suma: la esencia e ideal de la educacin conforme a la naturaleza en el desarrollo
armonioso del amor a si mismo y del amor al prjimo, la vida y la libertad iluminada con la
razn, que, al propio tiempo, provea al hombre de una verdadera felicidad.
El que logra elevarse realiza la verdadera idea de humanidad, por lo que la pedagoga tiene
ante s la tarea de instaurar en el nio este supremo propsito.
El propsito de la educacin supone ante todo, se debe hacer un conocimiento profundo de la
naturaleza psquica del educando. Rousseau afirma que la pedagoga se funda, en primer
lugar en los principios psicolgicos.
Principios psicolgicos:
Naturaleza: Se refiere a la etapa del desenvolvimiento corporal y anmico del educando.
Dice Rousseau Observad la naturaleza y seguid al camino que trace.
El ejercicio de las funciones es una etapa de la vida, afirma y prepara el advenimiento y
eclosin de las funciones ulteriores.
La accin natural: Es la que tiende a satisfacer el inters del momento, con esta ley
podra llamarse de la adaptacin funcional.
Cada individuo difiere: Esto se refiere en relacin de los caracteres fsico, y psquicos de
los dems individuos. Indica Rousseau cada hombre tiene su forma propia, segn la cual
necesita ser dirigido, y para el xito de los cuidados que se le den importancia mucho que se
haga de cierta manera y no de otra.


Para Rousseau, la educacin del nio debe surgir del libre desenvolvimiento de su ser, de sus
propias aptitudes, de sus naturales tendencias. La experiencia debe suplir el mandato
imperativo del maestro.
El curso natural de la educacin.
Rousseau, se ocupa de la educacin del nio a partir de los dos aos de edad, la mayor parte
de la educacin es fsica. La educacin del nio empieza desde su nacimiento, y debe
impedirse cualquier hbito de los cuales pudiera llegar a ser esclavo. El nio se ocupa en
examinar los objetos porque de esa suerte adquiere los primeros materiales de sus
conocimientos.
Periodo de la infancia (2 a 12 aos)
Cuando el nio empieza a caminar y hablar, entra en una fase de desenvolvimiento. No hay
que llenar la mente infantil de conocimientos, lo ms importante que el nio pueda juzgar y
valorar las cosas que se le ofrece.
Periodo de adolescencia (12 a 15 aos)
En esta etapa, el adolescente posee la mxima plasticidad para el aprendizaje; los intereses
naturales de la infancia, los que determinan la enseanza, todos los oficios deben ser
reinventados por el educando.
Periodo de los 15 aos hasta el matrimonio
Etapa de la vida, que Rousseau, llama la mocedad: el educando va elevndose
paulatinamente sobre la vida estricta sensitiva, recibe conceptos e ideas y se hace apto para
juzgar, despertar sus pasiones, llega a conocerse a si mismo, despierta la curiosidad sexual, se
dar satisfaccin a ella mediante respuestas verdaderas y slidas.
El maestro ensear realidades y solo realidades. Rousseau plantea el problema de la
educacin general Como en el orden natural todos los hombres son iguales, su vocacin
comn es el estado del hombre. Vivir es lo yo quiero ensearles; nuestro verdadero estudio es
de la condicin humana.
CONCLUSIONES
Rousseau, entiende por naturaleza la vida originaria, pura, no influenciada por los
convencionalismos sociales.
El amor propio y amor al prjimo, la razn y la libertad son caractersticas del hombre
natural.
La educacin del nio debe surgir del libre desenvolvimiento de su ser, de sus propias
aptitudes, de sus naturales tendencias.


MARA MONTESSORI








Nacimiento: 31 de agosto de 1870. Chiaravalle, provincia de Ancona
Fallecimiento: 6 de mayo de 1952
Nacionalidad: Italia
Ocupacin: educadora, cientfica, mdica, psiquiatra, filsofa, psicloga, feminista,
humanista
Vida
Estudi ingeniera a los 14 aos, luego estudi biologa y por ltimo fue aceptada en la
Facultad de Medicina de la Universidad de Roma. A pesar de que su padre se opuso al
principio, se gradu en 1896 como la primera mujer mdico en Italia. Fue miembro de la
Clnica Psiquitrica Universitaria de Roma. Ms tarde, estudi antropologa y obtuvo un
doctorado en filosofa, poca en la que asisti a uno de los primeros cursos de psicologa
experimental. Es contempornea de Freud y desarroll su propia clasificacin de enfermedades
mentales.








Mara Montessori tena una conciencia social importante. Cuando se unificaron las
provincias italianas y se independiz Italia, hubo un deterioro en la situacin econmica del
pas. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres.


Participa en dos congresos internacionales para mujeres: en Berln en 1896 y en Inglaterra
en 1900. Habla de las mujeres y de los nios, enfatiza las repercusiones que las condiciones
de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turn expuso la importancia de
la educacin y atencin a nios con deficiencias mentales. Era el ao del asesinato de la
emperatriz de AustriaSissi y ella plante la relacin entre el abandono infantil y el
desarrollo posterior de la delincuencia.
Entre 1898 y 1900 trabaj con nios considerados mentalmente perturbados. Se dio cuenta
de que estos nios tenan potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podan ser
desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la
sociedad. Aqu decide dedicarse a los nios el resto de su vida.
Observ a los nios de una institucin para nios ineducables jugando con las migajas de
la comida, porque no haba ningn objeto ms en el cuarto. Vio que no se las coman, sino
que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les haca falta eran objetos para
manipular, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su
inteligencia y personalidad.
Entre otros puntos, Montessori dice que la educacin se basa en un tringulo:
Ambiente
Amor
Nio-Ambiente
El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con lmites y estructura.
Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empata.
Dice el espaol Fernando Savater: amor es desapego.
Amor: habilidad de darle al nio la posibilidad de despertar su espritu para despus
proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es un mtodo pedaggico, es
el descubrimiento del hombre. Descubri que es el
nio quin puede formar al hombre con sus
mejores o peores caractersticas. El nio necesita
ser reconocido, respetado y ayudado. El nio es
el padre del hombre. Descubri cualidades que
enaltecen al hombre en el nio, como carcter,
fuerza moral y fuerza de la personalidad,
presentes desde la primera infancia aunque deben
ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del
nio a protestar y opinar: ello conlleva las


capacidades de observacin, anlisis y sntesis. Necesitamos facilitarles los medios para
desarrollarlas.

Utiliz en el hospital los materiales de EdouardSguin, y en base a estos elabor sus
propios materiales. Tena dos ayudantes sin ninguna preparacin docente, sin prejuicios ni
ideas preconcebidas. Son estos dos aos la base de sus conocimientos. Logr que los nios
realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los nios normales.
Lleg a la conclusin de que el nio normal est subdesarrollado.
Elabor la Pedagoga cientfica: partiendo de la observacin y del mtodo cientfico,
elaboraba sus materiales y su filosofa. Al mejorar la situacin socioeconmica en Italia, se
hicieron viviendas de inters social. Los nios de 3 a 6 aos no iban a la escuela y los
constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de
educacin solicit la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos nios. El 6 de
enero de 1907 se inaugur la primera Casa de Nios en San Lorenzo, en Roma. Se
empez creando el rea de vida prctica (higiene y modales) devolvindole la dignidad al nio.
Los nios se concentraban y repetan el ejercicio, los juguetes no les atraan, eran para ratos
de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los nios obtenan la satisfaccin de realizar
solos su trabajo. Poco a poco los nios rebeldes se normalizaron, se volvieron amables,
respetuosos, aprendan con inters y entusiasmo. Eran 60 nios. En vez de imponerles reglas
arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dej libre su espritu. Cuando a los 4 y 5 aos
aprendan a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocion. As, San
Lorenzo dej se ser un centro de control de nios y se convirti en un centro de investigacin
donde se desarrollaba el nio con dignidad, libertad e independencia. Tenan la libertad de ser
activos y la responsabilidad de saber cmo usarla.
1909: primer curso de guas Montessori. A este primer curso asistieron personas de
todas las profesiones. Al terminar el curso, a peticin de los Barones Franchetti, escribe su
primer libro "El mtodo de la pedagoga cientfica". Ah establece el desarrollo de los
materiales y el fundamento de su mtodo.
1912: Alexander Graham Bell y su hija invitan a Montessori a Amrica y abren
la primera casa de los nios en EE.UU. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se
forma la American Montessori Association que encabezaron el mismo Alexander G. Bell y
Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson. Esta explosin del mtodo
Montessori en Amrica termina de forma abrupta cuando el Prof. William Kilpatrick en
1914 escribe el libro "The Montessori System Examined" en el que declara la teora


Montessori como obsoleta y, con duras crticas, la extermina. Kilpatrick era un reconocido
profesor de la Columbia University y sus palabras tuvieron un profundo impacto en el
pensamiento de sus colegas. En este mismo ao escribe "La Autoeducacin en la Escuela
Primaria".
1915: Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente
impresionada por la edad a la que aprenden los nios de la Casa de los Nios a leer y
escribir.
1926: se funda la Real Escuela del Mtodo Montessori con el apoyo de Benito
Mussolini. Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan
a aparecer tambin en pases como Alemania. Ms tarde, Montessori renuncia a la ayuda
de Mussolini, quien quera adoctrinar a los nios para sus fines blicos, lo cual es
incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofa. El Duce manda cerrar todas
las escuelas, as como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia
Barcelona a los 64 aos, donde tiene que empezar desde el principio (1934).
1929: funda la AMI, que sera la encargada de salvaguardar los legados de la
Dra. Montessori. Su sede est en Holanda. La contina dirigiendo Mario Montessori,
y luego le sucede su nieta Renilde Montessori. En 2007 el presidente es Andr
Robertfroid, belga, que fue director de UNICEF.
1935: en Barcelona desarrolla mtodos para catequesis (religin).
Se inicia la guerra civil espaola, huye de Barcelona y se instala en Holanda, donde vuelve
a empezar de cero.
1938: se publica "El nio, el secreto de la infancia".
1939: la Sociedad Teosfica de la India la invita a la India, y se va con su hijo
Mario. Al poco, estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ah. En esta poca los
ingleses dominaban la India y aunque le permitieron seguir trabajando, no la dejaron salir.
Mandan a su hijo a un campo de concentracin (de trabajo) en India. Mientras, ella se
dedica a trabajar con los nios de primaria y aplica su mtodo del libro de 1912.
1939: cuando vive en la India desarrolla el trabajo con los nios de taller (inicia la
primaria Montessori). Dice que el adulto slo puede ofrecer al nio los medios necesarios y
ensearle a usarlos y que l debe desarrollarse por s mismo. El desarrollo es personal y
nadie lo puede hacer por otro. Autodesarrollo. Aydame a hacerlo por m mismo.
En esta poca nace el inters por los nios de 0 a 3 aos. Dice que la educacin debe
iniciarse desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para
sustituir las guarderas. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagacin


de sus ideas. Se abren ms escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial.
Recibe la Legin de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educacin,
as como la condecoracin Honoris Causa de la Universidad de msterdam y es propuesta
tres veces para el Nobel de la Paz.
Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Deca que la
salvacin se encuentra en el nio. Vivi y trabaj para y por sus convicciones de que el
nio era un ser diferente y que haba que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudi,
trabaj y difundi su filosofa.
Muri en Holanda poco antes de una planeada visita a frica, invitada por el presidente de
Ghana.
No me sigan a m, sigan al nio. M. Montessori
El Mtodo Montessori de educacin que ella obtuvo de su experiencia, ha sido aplicado
exitosamente con todo tipo de nios y es muy popular en muchas partes del mundo. Sin
importar las crticas a su mtodo en los inicios 1930s-1940s, ha sido aplicado y ha obtenido
un avivamiento.
En 1907 Montessori estableci la primera Casa de los Nios, 'Casa deiBambini', en
Roma. Ya por 1913, hubo un intenso inters por su mtodo en Norteamrica, inters que
ms tarde disminuy. (Nancy McCormick Rambusch revivi el mtodo en Amrica,
estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960.)
Montessori fue exiliada por Mussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial,
mayormente porque rehus comprometer sus principios y convertir a los nios en pequeos
soldados. Montessori vivi el resto de su vida en los Pases Bajos, pas en el cual se
encuentra la sede central de la AMI, o Association Montessori Internationale. Muri en
NoordwijkaanZee. Su hijo Mario encabez la A.M.I. hasta su muerte en 1982.
Su pedagoga
Distribucin de la educacin de los nios en grupos de a 3 aos, correspondientes a
perodos sensibles de desarrollo.
1. Grupo: De 0 a 3 aos
2. Grupo: De 4 a 6 aos
3. Grupo: De 7 a 9 aos
4. Grupo: De 10 a 12 aos
5. Grupo: De 13 a 15 aos
6. Grupo: De 16 a 18 aos


Los nios como seres competentes, alentados a tomar decisiones importantes por s
mismos.
Observacin del nio en el entorno como base para iniciar el desarrollo curricular
(presentacin de ejercicios subsecuentes para nivel de desarrollo y acumulacin de informacin).
Muebles de tamao de los nios y creacin de entorno del tamao del nio
(microcosmos) en el cual puede ser competente para producir de modo completo un mundo para
nios.
Participacin de los padres para incluir atencin propia y bsica de salud e higiene
como requisito para la escuela.
Delineacin de una escala de perodos sensibles de desarrollo. Perodos Sensibles, los
cuales proveen un enfoque para trabajo de clase que sea apropiado para una nica
estimulacin y motivacin para el nio (incluyendo perodos sensibles para desarrollo de
lenguaje, experimentacin sensorial y refinamiento, y varios niveles de interaccin social).
La importancia de la "mente absorbente": la motivacin sin lmite de los nios
pequeos para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y
comprensin ocurren dentro de cada periodo sensible. El fenmeno est caracterizado por la
capacidad del nio de repeticin de actividades dentro de categoras de periodos sensible
(Ejemplo: balbuceos exhaustivos como prctica de lenguaje conducente a un lenguaje
competente).
Materiales didcticos auto-correctivos (algunos basados en trabajos de Itard y
Eduardo Sguin).
Pertenece a la Escuela Nueva
Obra
Escribi El mtodo Montessori (1912), Antropologa pedaggica (1913), Mtodo avanzado
Montessori (2 vols., 1917), El nio en la Iglesia (1929), La Misa explicada a los nios
(1932), Paz y Educacin (1934) y El secreto de la infancia (1936)TheAbsorbentMind
(1949).
Fundamentos epistemolgicos de las tendencias
pedaggicas contemporneas. (g #11)
En la tendencia pedaggica tradicional la relacin docente estudiante se fundamenta en la
autoridad del primero, la misma que descansa en los castigos y el poder que tiene sobre las
calificaciones, exigiendo una actitudreceptiva, pasiva, el maestro es paternalista en el sentido
de que todo lo da y no permite actividad del alumno. En la tendencia pedaggica liberadora


la actitud del maestro es respetuosa de los valores democrticos, no presenta su programade
estudio, sino que lo busca dialgicamente con los involucrados en el proceso, partiendo de la
investigacin interdisciplinaria de la realidad o a partir de un conocimiento mnimo de la
realidad que se supone poseen docente y estudiantes. En la tendencia Pedagogica
Constructivista se da nfasis casi exclusivo al sujeto y la subjetividad, rediciendo la enseanza
un conjunto de tcnicas como el mapa conceptual o los mentefactos. En la tendencia
pedaggica histrica cultural la finalidad de las instituciones escolares como parte del todo
social, es la transformacin de la sociedad en funcinde los intereses populares.

Epistemologa
La epistemologa (del griego (episteme), "conocimiento", y (logos),
"teora") es una rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento cientfico. La
epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las
circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin, y los criterios
por los cuales se lo justifica o invalida. Es de reciente creacin, ya que el objeto al que ella
se refiere es tambin de reciente aparicin. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado
episteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u
ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. La episteme era el
conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino "epistemologa" se haya
utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teora del conocimiento cientfico". Los
autores escolsticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseologa", o estudio del
conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o teora del modo concreto de
conocimiento llamado cientfico. Hoy en da, sin embargo, el trmino "epistemologa" ha ido
ampliando su significado y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". As, las
teoras del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la epistemologa
cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o de las ciencias psicolgicas.
Introduccin
Un ejemplo concreto de la diversidad terica existente en la idea de epistemologa en la
actualidad lo constituyen las concepciones de Popper y Piaget. Para Popper el estatuto de


la epistemologa viene definido por tres notas: por el inters acerca de la validez del
conocimiento (el estudio de la forma cmo el sujeto adquiere dicho conocimiento es irrelevante
para su validez); por su desinters hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es considerada
slo en cuanto lenguaje lgico estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la
epistemologa se ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas
(justificacin); y, por ltimo, por poseer un carcter lgico-metodolgico, es decir, normativo y
filosfico. Sin embargo, para Piaget la epistemologa se caracteriza por principios opuestos
a los de Popper, ya que a la epistemologa le interesa la validez del conocimiento, pero
tambin las condiciones de acceso al conocimiento vlido; de ah que el sujeto que adquiere el
conocimiento no sea irrelevante para la epistemologa, sino que sta debe ocuparse tambin de
la gnesis de los enunciados cientficos y de los mltiples aspectos de la ciencia que
trascienden la dimensin estrictamente lingstica y lgico-formal. La epistemologa para
Piaget tiene adems un carcter fundamentalmente cientfico, es decir, terico y emprico, no
metodolgico y prctico.
Los problemas de la epistemologa
Los problemas planteados en la actualidad por la epistemologa pertenecen a dos grandes
grupos. Unos son de carcter general, ya que abarcan la totalidad de las ciencias. Otros son
especficos de cada grupo de ciencias, se refieren a una sola ciencia o a alguna rama de una
determinada ciencia.
En primer lugar, la epistemologa se plantea problemas que se refieren a las relaciones entre
las diversas ciencias. La pluralidad de las ciencias, su incesante proliferacin, sus
encabalgamientos y enlaces, su dispersin, no satisfacen al espritu del sabio a quien llevan a
preguntarse por los problemas de su coordinacin. Hoy ha cambiado el viejo problema de la
clasificacin de las ciencias y nadie pretende construir un sistema rgido e inmutable en el que
cada ciencia tendra su lugar propio y definido con sus diversos compartimentos, pero un
cuadro de referencia siempre es necesario y lo nico que se exige es que sea manejable y
abierto, que refleje el estado presente de la ciencia y admita enlaces y reorganizaciones. En
segundo lugar, la epistemologa se plantea tambin el problema de las relaciones entre los dos
grandes grupos en que se distribuyen las ciencias. En general se admite la divisin entre las
ciencias formales, por una parte, lgica y matemticas, y las ciencias de lo real, por otra. A
partir del nacimiento de la matemtica racional la pregunta inevitable es la del acuerdo entre
sus explicaciones y las de la experiencia.
En tercer lugar, son tambin problemas de la epistemologa los referidos al anlisis de
algunas nociones comunes a todas las ciencias o a la mayora de ellas. El matemtico, fsico,


naturalista y lexicgrafo se sirven tambin de definiciones, pero tienen el mismo significado?
Para el matemtico la probabilidad es objeto de clculo; el fsico sabe que sus mtodos
inductivos desembocan en probabilidades y considera a todas sus leyes como probabilidades; el
historiador se pregunta sobre la probabilidad de los testimonios: se trata siempre de una
misma probabilidad en estas diversas ciencias, o si no, cmo se organizan entre s estos
diversos sentidos?
en cuarto lugar, Se dan tambin problemas epistemolgicos, en las dos maneras de concebir
las relaciones entre la parte terica y la experimental de las ciencias, o, lo que es casi lo
mismo, en el significado de las teoras. Cuando se intenta acatar el imperativo de
inteligibilidad que compara al cientfico con el filsofo, y el imperativo de efectividad que lo
relaciona con el ingeniero, resulta que no concuerdan entre s y la tensin resultante determina
en el interior de cada ciencia un desacuerdo sobre el ideal cientfico. Es en las ciencias de la
naturaleza donde se manifiesta ms claramente tal desacuerdo en las dos maneras de concebir
las relaciones entre la parte terica y la experimental, o, lo que es casi lo mismo, el
significado de las teoras: intentan profundizar en nuestro conocimiento de los fenmenos
buscando, detrs de las leyes, las causas explicativas, o bien, no son ms que una
sistematizacin de un conjunto de leyes? Pero tambin ocurre algo semejante en otras
ciencias, como en biologa, con la oposicin del mecanicismo frente al vitalismo; en psicologa,
con la del behaviorismo frente a la reflexologa; en historia, dada la oposicin de la historia
de los acontecimientos con la historia explicativa o ms bien comprehensiva, oposiciones que
parecen proceder de una dualidad en el ideal cientfico.
En quinto lugar, y como primera consecuencia del descenso de la generalizacin
epistemolgica hacia el mbito de cada una de las ciencias, se encuentran los problemas
especficos del primer grupo de ciencias, las ciencias formales. La lgica, bajo su nueva forma
de lgica simblica o logstica, figura junto a las matemticas y en estrecha unin con ellas,
y ello plantea bajo una nueva forma el problema de la relacin entre ambas disciplinas. Con
la nueva lgica el problema esencial es saber si las matemticas se pueden reducir a ella, lo
que sera una manera de fundarla. Adems, cada problema de la epistemologa matemtica
tiene su correspondiente en lgica y a la inversa. As, por ejemplo, es comn a ambas ciencias
el problema del estatuto ontolgico de sus nociones o del correspondiente objetivo de sus
trminos. Con facilidad puede plantearse en matemticas el problema de saber si los principios
de la lgica expresan leyes del ser, normas del pensamiento o bien reglas para la
manipulacin de los smbolos, es decir, si la lgica es una ciencia objetiva, normativa, o bien
un arte del clculo y del juego.


En sexto lugar se plantean los problemas de epistemologa comunes a las ciencias de la
realidad, que tienen en fsica una forma modlica, ya que al hablar de dichos problemas casi
siempre se piensa en ella. Los problemas principales son tres, segn se haga hincapi en la
construccin de los conceptos, en la estructura de las explicaciones o en la validez de las
conclusiones. Los problemas relativos al mtodo experimental y a la naturaleza y
justificacin de los procedimientos inductivos ocupan evidentemente un lugar importante en
dichos estudios, pero el gran problema es el de su unidad: pueden agruparse todas las
ciencias de la realidad en un solo tipo fundamental, cuyo modelo ms completo sera la
fsica?, sobre qu base lo haran?, deben quedar irremediablemente separadas en dos o tres
ramas?
En sptimo lugar estn los problemas epistemolgicos ms particulares, relacionados con las
ciencias de la vida y las ciencias del hombre. Aparecen en estas ciencias conceptos
fundamentales comunes a la fsica, como el concepto de ley, pero aparecen tambin conceptos
ajenos a ella, como el de ser; estas ciencias hablan de hechos, pero tambin de valores. Puede
analizarse un ser como una interseccin de leyes, pero se elude as la caracterstica esencial de
su individualidad. Pueden considerarse los valores como datos de hechos, pero estos hechos
son de la misma naturaleza que la de los hechos que trata la ciencia del mundo fsico? Los
conceptos propios de estas ciencias como los de tendencia, funcin, xito y fracaso, normal y
patolgico, finalidad, son problemticos y exigen anlisis epistemolgicos ms especficos. El
problema ms grave es saber si estas nociones pueden interpretarse con el lenguaje de la
fsica, o cuando menos ponerse de acuerdo con l. Adems, la presencia en las ciencias
humanas de nociones como conciencia, actividad voluntaria, lenguaje, utensilios, poltica,
religin, arte, han hecho surgir nuevos conceptos y problemas, como por ejemplo, en este
nuevo campo hay que sustituir la comprehensin por la explicacin?; las finalidades
pueden, y de qu manera, considerarse causas?; en qu medida, o en qu forma, la
aplicacin del instrumento matemtico es posible y deseable? En el interior de estas ciencias
se plantea la cuestin de su homogeneidad y de su jerarqua. En ocasiones, una de estas
disciplinas e incluso una teora surgida de una de ellas preside el conjunto o se atribuye una
funcin rectora. As, en el siglo XIX, la historia no slo se desarrolla por s misma, sino
que predomina en todas las partes en donde se habla del hombre, y el materialismo dialctico
de Marx y Engels o el psicoanlisis, habiendo nacido en el seno de una de estas ciencias,
han servido de principio general de explicacin para todos los temas humanos.
LA EPISTEMOLOGIA ENLA PRCTICA EDUCATIVA


La epistemologa ha sido entendida como una teora de la construccin conceptual de las
ciencias sociales. No es ciencia, pero trabaja el quehacer cientfico, el problema del conocer
humano y sus implicaciones en la ciencia; la diversidad de posibilidades de hacer ciencia y de
construir mtodos que le den validez al pensar humano y social.
No se trata de plantear una solucin o lnea terica para entender la ciencia y sus
implicaciones; sino, muy por el contrario, anhelamos dar una idea de la diversidad de
propuestas y contrapropuestas: desde el racionalismo y empirismo como propuestas modernas;
hasta la hermenutica y la teora postcolonial latinoamericana como contrapropuestas.
No debemos olvidar que lo que construyamos como ciencia, tendr implicaciones en la
construccin de lo social. Los imaginarios y teoras que desarrollemos sobre el ser humano y
sobre el mundo repercutirn en las dimensiones que queremos construir como sociedad, en las
relaciones que tenemos con el otro y con la naturaleza.
OBJETIVO GENERAL
Debatir las categoras de la epistemologa moderna y contempornea como construcciones
tericas contextualizadas en el tiempo y en el espacio; para ser utilizadas como herramientas
del entendimiento y la produccin de discursos y teoras sociales y/o educativas
OBJETIVOS ESPECFICOS
Descubrir el sentido que tiene el estudio de la epistemologa.
Entender el debate de la modernidad desde diversos frentes epistemolgicos para generar
posibilidades nuevas de plantear la ciencia desde nuestro contexto latinoamericano.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LAS TENDENCIAS
PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS (g#12)
En la tendencia pedaggica tradicional la relacin docente estudiante se fundamenta en la
autoridad del primero, la misma que descansa en los castigos y el poder que tiene sobre las
calificaciones, exigiendo una actitud receptiva, pasiva, el maestro es paternalista en el sentido
de que todo lo da y no permite actividad del alumno.
Concedieron a la escuela el valor de ser la institucin encargada de la educacin, para que
reproduzca el pensamiento y la visin del mundo de la nueva clase social en el poder,
preparando a las generaciones jvenes en los valores, conocimientos y los propsitos de la
burguesa.
El pensamiento no es algo dado internamente al sujeto, alma o innato, sino que est
generado en su existencia real,


TENDENCIA PEDAGOGICA COGNOCITIVA JEAN PIAGET Y
LA PEDAGOGIA OPERATIVA.
La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa Gentica, por
cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial
del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos consientes de comportamiento regulado y hbil.
El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a muchas
interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesamiento de la informacin
en particular, que otros no pudieron satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en descubrir y
explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo
seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance,
identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su
sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del
conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica.
Piaget afirma que ser humano es muy cambiante de manera que cualquier ser
vivo debe tener la capacidad de producir las modificaciones.
El hombre innova tanto en su conducta como en su estructura interna para
mantener el equilibrio y no desaparecer.
As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido de que
enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo
de la realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia
Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que
verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este proceso dialctico
implica dos momentos inseparables y simultneos:
Proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos:
1. La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el individuo
intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget
denomina asimilacin.
2. La continua transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo
estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificacin de los


esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que
Piaget denomina acomodacin.
2. PERIODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS.
Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos
grandes momentos: el sub perodo de preparacin de las operaciones concreto (pensamiento
operatorio) y el sub perodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos aproximadamente y se
caracteriza por ser un pensamiento pre conceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la
percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hasta los 11 o 12
aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por
primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las
principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la
seriacin, la conservacin y otras.
Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los 15 o
16 aos.
PERIODO DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL.
Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamiento
hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis
enunciadas verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e
interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las operaciones que
le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por
tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.
Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la
maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida
la educacin. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas
constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn de
manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La
sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso
natural de adquisicin y consolidacin
PEDAGOGA OPERATORIA


Numerosas investigaciones se han realizado por investigadores que han retomado la teora de
Piaget, el cual sustenta y da fundamento a la pedagoga operatoria, la cual tiene como
objeto la transformacin de la enseanza, que radica en las nuevas y adecuadas estrategias
para desarrollarla. Toda construccin intelectual abre nuevas vas al pensamiento, y ello
provoca un desarrollo cognitivo, de ah que el sujeto sea capaz de desarrollarse
intelectualmente y al mismo tiempo desarrolle su pensamiento de manera ms autnomo, que
sea capaz de relacionarse con los dems, de crear y producir sus propias ideas y construir su
propio aprendizaje.
ENFOQUE HISTORICO CULTURAL DE VIGOTCKY
INTRODUCCIN
L. S. Vigotsky (1986 - 1934), el padre de la psicologa Histrico - Cultural y uno de los
pensadores ms brillantes de todos los tiempos en las ciencias psicolgicas, asombr por su
capacidad intelectual, su talento a principios del siglo pasado, as como su preclaro
pensamiento para la poca en que se desarroll. Es digno de mencionar que tuvo una vida
extremadamente corta (38 aos), sin embargo, dej un legado cientfico inestimable y extenso.
El sustento terico - metodolgico de su obra lo constituye el Materialismo Dialctico e
Histrico aplicado de forma creadora en su enfoque histrico -cultural o socio histrico como
algunos le denominan. Resultan muy importantes los aportes de este cientfico a lo que en su
poca se llamaba Defectologa, por lo que algunos estudiosos lo han considerado el fundador
de la Pedagoga y la Psicologa Especiales Contemporneas verdaderamente cientficas.
Fue invitado a participar en la elaboracin de los principios de la educacin especial y en la
organizacin de la educacin social de los nios y nias ciegas, sordas y retrasadas mentales.
Fue fundador del Instituto Experimental de Defectologa, del cual fue director cientfico
Fue invitado a participar en la elaboracin de los principios de la educacin especial y en la
organizacin de la educacin social de los nios y nias ciegas, sordas y retrasadas mentales.
Fue fundador del Instituto Experimental de Defectologa, del cual fue director cientfico.
En el ao 1925 asisti a la conferencia Internacional de Enseanza para los Sordomudos
representando a la Unin Sovitica. Visit varios pases (Alemania, Holanda, Francia)
donde se acerc al trabajo de diferentes instituciones psicolgicas y defecto lgicas.
Fue un fructfero cientfico de la pluma y public trabajos muy importantes alrededor de
distintos
Temas de la Pedagoga Especial (El Defecto y la compensacin.


Sus obras ayudaron a la reestructuracin de la prctica de la enseanza especial, con un
enfoque humanista, optimista y cientfico.
Vigotsky en su enfoque Histrico Cultural parte de considerar el Carcter interactivo del
desarrollo psquico, haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores biolgicos y
sociales. Considera los factores sociales como los determinantes, como fuente del desarrollo de
la persona, del sujeto, del individuo, mientras que considera que los factores biolgicos
resultan la base, la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo. Consider esta interaccin
como una
Unidad compleja, dinmica y cambiante e identific el condicionamiento social de las
propiedades
Especficamente humanas de la psiquis. Demostr que la influencia social en el sentido ms
general de la palabra es la fuente de formacin de los procesos psquicos superiores
As Vigotsky (1987) expresa: " la historia del desarrollo cultural del nio normal y
anormal como un proceso nico por su naturaleza y diferente por su forma de transcurrir".
La Psicologa y Pedagoga Especiales son esferas que tienen por objeto el conocimiento de
los diferentes tipos de personas con necesidades educativas especiales; de sus cualidades
diferenciales del desarrollo; sus desviaciones, siempre sobre la base de las mismas leyes
generales; por lo que continuamos viendo el optimismo de su posicin con relacin a estas
personas especiales, en contra de la posicin aritmtica de los discapacitados (suma de defectos
y/o dificultades).Sobre esta base la Psicologa y Pedagoga Especiales deben plantearse y
distintivos para lograr los objetivos trazados, y hacer de la escuela especial y/o la enseanza
creadora y desarrolladora
Vigotsky considera que se debe tratar a los nios y las nias con necesidades educativas
Especiales (ciegos, sordos, etc.) desde el punto de vista psicolgico y pedaggico de la misma
forma que el nio y la nia comn, aunque el modo del desarrollo y de la educacin de los
primeros es distinto, debe tener su peculiaridad.
Expresa: " leer con la vista y leer con el dedo es, en principio, lo mismo, pero en el
aspecto tcnico es muy diferente la diferencia es de los smbolos, de los mtodos, de la
tcnica y de los hbitos formales, aunque existe una identidad absoluta del contenido de
cualquier
Proceso educativo y de enseanza.
PEDAGOGIA LIBERADORA



Nace a mediados del siglo XX a travs del brasileo Paulo Freire,
Bibliografa

Paulo Freire naci un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaqun Freire, era oficial de la polica militar de Pernambuco. Su madre
Edeltrudis Neves Freire, tambin era oriunda de Pernambuco.
Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo,
aprendi la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia.
Tambin reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la
opinin de los dems. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien
respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire
realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que tambin es
respetada por su padre.
dicha corriente parte del estudio crtico de la sociedad, lo que le da un carcter poltico que le
niega la posibilidad de institucionalizarse en una sociedad capitalista. Esta corriente destaca
con mayor nfasis el proceso de aprendizaje grupal que la calidad de los contenidos de la
enseanza.
La pedagoga liberadora sienta sus bases de una nueva pedagoga en completa oposicin
a la educacin tradicional y bancaria. La enseanza de la lectura y la escritura en los
adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con
la sociedad. El objetivo esencial de la educacin, que propone Freire, es liberar a la persona
de las supersticiones y creencias que le ataban, y liberar de la ignorancia absoluta en que
vivan; transformarla a su estado de dignidad y humanismo mas no uniformizarla ni
reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como ocurre en la educacin tradicional que ha
imperado varios siglos.

Una pedagoga del oprimido no postula modelos de adaptacin, de transicin ni de la
modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin total de


la persona, especialmente el acceso a una educacin digna y con igualdad de derechos y
devolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser humano

El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto
aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo, que
pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos
sean capaces de ejercer su libre albedro con sabidura
Continuacin transcribimos esquemticamente las crticas realizadas por Freire a la
concepcin bancaria de la educacin:
a) El educador es siempre el que educa; el educando el que es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la
prescripcin.
g) El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de
que actan, en la actuacin del educador.
h) El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes
jams se les escucha, se acomodan a l.
i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a
las determinaciones de aqul.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.
L a pedagoga liberadora Considera al conocimiento como un proceso continuo y que este
esta unido a la prctica.
Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el
tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad
que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en bsqueda y auto-construccin. Tiene la
claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no est slo en el
mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar,
nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra.


La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina
en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica imbuido del lenguaje
liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la
teologa de la liberacin. Su filiacin existencial cristiana es explcita y, adems, utiliza
elementos de la dialctica marxista que le entregan una pauta de visin y comprensin de la
historia.
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del
mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a
valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino
que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis,
apunta a crear humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser
verdaderamente persona
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce
a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga que responde a los
intereses de las clases dominantes. Los mtodos que esta pedagoga utiliza no pueden servir a
la liberacin de los oprimidos, sino que ms bien pretenden impartir entre stos, la ley del
temor.
"Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada nos
quedara por hacer
liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el poder que renace de la debilidad de
los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos
La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el cielo, sino que,
necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla
En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis
concreta y transformadora de la realidad
El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso dialctico de la
hostilizacin. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que
aprenda a hacer efectiva su libertad, y hacindola efectiva, la ejerza
El educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez
ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. Al mismo
tiempo, tanto el educando como el educador aprenden mutuamente, nadie es ms en la
pedagoga liberadora.


La pedagoga liberadora de Freire requiere ser practicada con mayor mpetu en nuestras
escuelas, colegios y universidades para que realmente el educando sea libre de todo vicio y
esclavismo. En nuestra prctica pedaggica ponemos mayor nfasis al desarrollo de la
personalidad de cada educando, al desarrollo de la capacidad de pensar y ser crtico de su
realidad, y finalmente sea capaz de obrar y hacer aquello que dignifique su persona, aquello
que le haga feliz, aquello que le lleve al xito; aquello que le haga fuente de inspiracin para
otros, aquello que le haga una persona capaz de llevar una responsabilidad, que dirijan
empresas, que influyan positivamente sobre la personalidad de otros hombres.
La educacin liberadora est comprometida en formar hombres y mujeres que sean fuertes
para pensar y obrar; hombres y mujeres que sean amos y no esclavos de las circunstancias;
hombres y mujeres que posean amplitud de mente; hombres y mujeres que posean claridad de
pensamiento y valor para defender sus convicciones.
El problema del conocimiento (g#13)
Los problemas del conocimiento.-
Estos giran en torno a la imagen verdadera. Tenemos 3 importantes problemas: el problema
de la posibilidad, el problema del origen y el problema de la esencia del conocimiento.


Qu es el conocimiento?
El conocimiento como acto o proceso, es la relacin que existente entre un sujeto cognoscente
y un objeto cognoscible, donde el sujeto se dirige intencionalmente a aprehender las cualidades
esenciales del objeto para luego formarse una representacin Sujeto cognoscente Objeto
cognoscible representacin
Caractersticas:
o OBJETIVIDAD: el conocimiento es objetivo, cuando se representan las caractersticas
del objeto, sin alterarlos o modificarlos.
o NECESIDAD: el conocimiento es una necesidad, cuando el resultado que se espera no
puede ser de otro modo, sino de un modo determinado.
Qu es el conocimiento?
Cul es el origen del
conocimiento?
Sera posible el
conocimiento?



o UNIVERSAL: el conocimiento es universal, cuando es vlido para todos los hombres,
es decir se opone al punto de vista de un sujeto en particular.
o VERIFICABLE: el conocimiento es verificable o fundamentado, cuando puede ser
comprobado de manera racional o en la experiencia.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicacin
formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el conocimiento es difcil de
comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de
conocimiento implcito.
Cul es el Origen del conocimiento?
RACIONALISMO: la razn es la fuente del conocimiento: Nuestras ideas son
innatas, no aprendidas y que son anteriores a la experiencia. Los defensores de esta teora
afirman que la propia razn como fenmeno natural crea sus propias ideas, principios y leyes
que hacen posible el conocimiento.
Fundamento: sin la razn nuestros conocimientos seran referencias inconexas de la realidad,
todo sera un caos, implicara una difcil comprensin entre nosotros. La razn permite
superar la fragmentacin de la experiencia sensible y formular, leyes generales.( matemtica y
su mtodo de la deduccin).
-> Representantes: Descartes, Espinoza, Leibniz, Malebranche
EMPIRISMO: La fuente del conocimiento es la experiencia y la observacin. Afirma que
no hay nada en la inteligencia que no haya estado antes en los sentidos.
Fundamento: el fundamento principal est en observar cmo el nio adquiere sus
conocimientos. El nio al nacer, no sabe nada, no tiene nada, conforme avanzan los aos el
infante adquiere experiencia, con lo cual forma primero, sus conceptos. (Mam, pap, etc.)
Luego forma sus juicios, despus razona hasta perfeccionar sus conocimientos.
Representante: Francisco Bacn, Toms Hobbies, John Locke, Berkeley, Humo.
CRITICISMO
(Apriorismo): propone la existencia de formas a priori de la sensibilidad a (como el espacio y
el tiempo), y de conceptos puros del entendimiento (como cantidad, calidad modalidad, relacin,
etc.) Representantes: Kant, basndose en los argumentos Locke, Hume, Leibniz y Wolf.
Platn resuelve el problema del origen del conocimiento, diciendo que lo que hacemos es
recordar. Supone que todo lo sabamos desde el principio, al estar nuestra alma en el cielo (el
Topo-Uranos), y que al caer a la tierra en cada reencarnacin olvidamos muchas cosas, y
las vamos recordando segn se nos presentan las circunstancias. Esta teora (el conocimiento


es reminiscencia, recuerdo) la demuestra en el dilogo Fedn, en que a un esclavo que se
supone que no sabe matemticas le hace resolver un problema simplemente guindolo en pasos
sucesivos.
Es posible el conocimiento?
DOGMATISMO: No existe el problema de la posibilidad del conocimiento, Acepta la
posibilidad de conocer sin Cuestionamiento alguno. Representantes: Thales, Anaximandro,
Anaxmedes.
ESCEPTICISMO: sostiene que el sujeto no puede aprehender el objeto, el acto del
conocimiento no es tal. Sostiene que el mundo no es como lo vemos y lo sentimos
CRITICISMO: posicin intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo. Examina el
poder cognoscitivo mismo, Investiga las fuentes del conocimiento. Distingue entre los
problemas que puede resolver y aquellos que estn fuera de su alcance y por consiguiente
permanecen. Fundador: Kant.
Clases de Escepticismo E. Absoluto o radical Afirma que no sabemos nada. Pirrn Cratlo
E. Relativo Afirma que Todo debemos ponerlo en duda, que no existen verdades absolutas.
Todo es relativo. Protagoras Positivismo Afirma que slo podemos conocer aquello que est
al alcance de nuestros sentidos Agnosticismo Afirma que no es posible conocer los entes
metafsicos. Declara que es imposible conocer a un ser absoluto como Dios
Es el conocimiento un problema?
No lo parece as, a primera vista, ya que estamos tan habituados en la vida cotidiana, en
todo lo que decimos o pensamos, a manejar una cantidad tan grande de conocimientos que,
por eso el conocimiento se nos presenta como algo inmediato, como lo que se sabe acerca de
nuestro mundo, como algo natural, que casi no cuesta esfuerzo adquirir
1
.
Todos sabemos que la tierra es esfrica, que Coln arrib a Amrica un 12 de Octubre de
1492; lo dicen los manuales escolares y los peridicos, lo repite la gente, nadie intenta
negarlo. Pero nuestra perspectiva cambia radicalmente si, de pronto, hacemos una sencilla
pregunta: Cmo es que sabemos esto? Cmo sabemos que es verdad, si no lo hemos
comprobado directa y personalmente? Y an ms, si lo comprobramos en apariencia,
podramos estar seguros de lo que vemos, vimos o sentimos? Es entonces en este punto
donde podemos vislumbrar que existe un problema alrededor de lo que es el conocer, el saber
algo acerca de los objetos que nos rodean y acerca de nosotros mismos. Y este problema
radica fundamentalmente en que (los seres humanos) el hombre necesita para desarrollar su
vida y responder a sus inquietudes, de un conjunto amplio de conocimientos. Pero, por otra


parte, la verdad no se muestra directa y llanamente a nuestra percepcin: debe ser buscada,
encontrada mediante la indagacin, cuyo referente son los mismos objetos de los que
intentamos conocer algo.
Debe hacerse entonces distincin respecto a lo siguiente: No hay que confundir una
afirmacin (cierta o falsa, no importa en este caso) respecto a un hecho o a un objeto, con el
proceso mediante el cual se ha obtenido el conocimiento que sustenta a dicha afirmacin.
Cules sern pues los principales problemas del conocimiento?
Despus de leer estos 3 pequeos poemas, versos, o como lo quieran llamar, de A. Machado
Cuales sern pues los principales problemas del conocimiento?:
En mi soledad
he visto cosas muy claras,
que no son verdad.
Tu verdad? No, la verdad,
Y ven conmigo a buscarla.
La tuya gurdatela.
El ojo que t ves
no es ojo porque t lo veas,
es ojo porque l te ve.
El principal problema es si el conocimiento mismo es o no posible... en los versos de
Machado encontramos tres objeciones a la posibilidad del conocimiento:
- la posibilidad de que nuestros sentidos nos engaen
- la existencia de mltiples "verdades"
- la construccin de la realidad vs. el conocimiento de la realidad
EL CONOCER
Entendemos por conocer a una unidad que tiene con objetivo la aprehensin de un estado de
cosas de tal forma que esta pueda ser compartida por los dems.
En la actividad cognoscitiva cabe diferenciar dos polos
Sujeto protagonista de la accin de conocer
Objeto aquello sobre lo cual recae dicha accin
Se puede distinguir entre la actividad de conocer y el resultado de tal actividad que
llamamos conocimiento mientras que el conocer est ligado a la bsqueda de la verdad, el
conocimiento se refiere a la verdad hallada.


Qu es conocer?
o Aristteles lo expres as:
o Conocer es poseer intencionalmente la forma del objeto conocido
o a) Conocer es, ante todo, poseer cosas, por ejemplo el olor de una flor no est slo en ella,
sino que quien lo huele, de algn modo, tambin lo posee, lo goza, lo disfruta.
o b) es una posesin intencional: es un poseer no material, quien huele una flor no posee
fsicamente su olor, pues el mismo no huele a flor; o, de otro modo: sentir el olor no es
impregnarse o untarse una flor. Nosotros disfrutamos del olor sintindolo.
o c) Lo que poseemos no es la materia, sino la forma del objeto conocido. Lo que se quiere
decir es que poseemos todas sus cualidades (tamao, figura, color, olor, temperatura, etc.)
o d) Siempre es un acto, una accin que realiza alguien. Conocer es apropiarse de unas
formas o cualidades de objetos externos. Si el sujeto no actuara no conocera.
Formas de conocer
Son las maneras en que el sujeto acede al cono cimiento.
Percepcin, sensacin es la captacin del objeto concreto se desarrolla atreves de los
sentidos.
La memoria, retiene y recuerda el pasado
La imaginacin es un modo de conocer que reproduce una sensacin sin presencia actual del
objeto sensible
El juicio capacidad de juzgar y evaluarse expresa atreves del pensamiento y el lenguaje (se
afirma o se niega alguna cualidad de algn objeto)
La razn es la facultad que hace inferencias e hiptesis estructura y ordena los contenidos
Para explorar en detalle las diferentes maneras por las que un ser humano llega al
conocimiento, sera importante definir lo que se entiende por este ltimo. El saber en un
sentido general y amplio, se puede describir como la adquisicin personal de significado
pertinente a un segmento de la realidad. En otras palabras, conocer es estar alerta y
consciente de algo.
Los seres humanos llegan al conocimiento en el transcurso, y como consecuencia de vivenciar
el aspecto cualitativo de la experiencia. La experiencia es un proceso activo, continuo e
inclusivo que presupone un sujeto que experimenta y un objeto experimentado. Bajo esta
concepcin, la experiencia y por consiguiente el acto de conocer, no es la interaccin de dos
entidades separadas, sino una transaccin en la que ambos aspectos se constituyen en una
nueva totalidad indivisible pero precaria. Para decirlo de otra manera, el conocer es un
proceso activo, consciente, a travs del cual se logra una nueva unidad de significado. El


saber implica el establecimiento de ntimas, mutuas y vlidas correspondencias entre el
portador del conocimiento y el objeto conocido.
El conocimiento es slo una posibilidad que surge en un tiempo y espacio especfico, siendo
ste histrico y perspectivo. Se debe enfatizar una caracterstica ms; el conocimiento es
falible, no siendo absoluto o final. El conocimiento es una aventura que debe ser actualizada
permanente, es un viaje que requiere apreciar la vulnerabilidad de todo dogma y la
supremaca e importancia de la interrogacin persistente.
Como se indic previamente, los filsofos han proporcionado una clasificacin del conocimiento
basada principalmente en la fuente de la cual se obtiene el mismo; de cualquier manera esta
tarea ha constituido parte de una problemtica que aun hoy no ha encontrado argumentos
concluyentes.
Resulta til considerar a las categoras 'saber que' y 'saber cmo' para analizar la
multiplicidad y complejidad de los amplios dominios de la accin humana, cubriendo desde la
ciencia, el arte, el deporte hasta la vida cotidiana. A continuacin se examinan ms
profundamente estos conceptos.
El 'saber que' tambin ha sido llamado conocimiento proposicional, explcito, objetivo, terico
e impersonal. Este tipo de conocimiento pone nfasis en la capacidad de estructurar la
experiencia por medio de conceptos, causas, efectos, razones y finalmente en la prescripcin de
leyes cientficas universales. Sus productos se definen normalmente como ideas o
abstracciones.
Una de sus caractersticas principales es la objetividad. Este tipo de conocimiento no requiere
de validacin por medio de la experiencia personal. En otras palabras el 'saber que' es
explcito porque los seres humanos pueden hablar acerca de l, poniendo en palabras las
unidades de sentido que llegan a conocer o construir. Esto constituye la ltima y la mejor
seal de la comprensin y el entendimiento efectivo. Este tipo de narracin del mundo permite
el establecimiento de una red interconexa de ideas que sirve de fundamento para descripciones,
explicaciones y predicciones precisas. Las metodologas que se utilizan para llegar a estos
fundamentos son los mtodos deductivos e inductivos de razonamiento.
En el centro de esta categora de conocimiento se encuentra la nocin de que las ideas y los
significados que se encuentran, pueden ser memorizados, recuperados repensados, relacionados
y transmitidos en forma verbal. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento incluiran las
nociones de gravedad, neutrn y clula. Esto se relaciona con afirmaciones tales como 'Yo s
que el aceite es ms denso que el agua', 'Jennifer sabe que Tony Blair ha ganado la
eleccin y es ahora el Primer Ministro britnico', 'Pedro sabe que en el idioma espaol la


letra h no tiene sonido' o 'Juan sabe que el ftbol es un deporte completamente diferente en
Estados Unidos y en Amrica Latina'.
Por su parte, el 'saber como' tambin ha sido reconocido bajo diferentes denominaciones. Se
lo denomina conocimiento procedimental, tcito, subjetivo, prctico o personal. Este tipo de
conocimiento es asociado a formas especficas de competencias per formativas tales como 'John
sabe jugar al ftbol estadounidense', 'Yo hablo espaol' o 'El sastre sabe reparar sacos y
trajes'. El 'saber como' es el reconocerse poseedor de la habilidad de ejecutar una accin, es un
conocimiento que los individuos no pueden hacer explcito por medio de descripciones verbales.
La verdad y fluidez encontradas en cualquier performance de alta calidad, ya sea jugar al
ftbol o coser, no se pueden traducir fcilmente en proposiciones y oraciones.
El conocimiento tcito es por propio derecho otra manera de proporcionar una visin vlida
del mundo, pero la caracterstica de este modo de cuestionarse es ms intuitiva que la
utilizada en el conocimiento explcito. A diferencia de este ltimo, el conocimiento tcito puede
contribuir a encontrar sentido mediante la estructuracin de la experiencia en un modo ms
personal, profundo y subjetivo. Gran parte de lo que los seres humanos ms valoran en la
vida, o sea la resolucin y construccin de una historia narrativa coherente, no se puede
verbalizar. El conocimiento tcito es 'conocimiento vivido' en el sentido que mediante la
participacin en cualquier performance, los individuos tienen acceso al aspecto cualitativo de lo
que estn realizando. Aunque el aspecto cuantitativo de la realidad puede ser apreciado
objetivamente, el descubrimiento y/o verificacin del aspecto cualitativo de la realidad debe ser
experimentado, 'vivido'.
MATERIALISMO DIALECTICO (g#14)
El materialismo dialctico, cuya presentacin como tal se debe ms a la actividad de Engels
que a la del propio Marx, ha sido considerado tradicionalmente como la toma de posicin
filosfica de Marx y Engels frente al idealismo hegeliano, es decir, como el resultado de su
crtica del idealismo y, como tal, se ha presentado por la mayora de los estudiosos del
marxismo como el marco de referencia conceptual desde el que desarrolla el materialismo
histrico, que sera la expresin propiamente cientfica de su pensamiento. La exposicin del
materialismo dialctico se encuentra fundamentalmente en las obras de Engels: "Anti-
Dhring", (con contribuciones de Marx, publicado en 1878), y "Sobre la dialctica de la
naturaleza", (escrito entre 1873 y 1886), obra, esta ltima, tambin conocida por Marx,
cuyos contenidos nunca rechaz y que, dada la estrecha colaboracin entre ambos hasta su
muerte, se suele considerar tambin como expresin del pensamiento propio de Marx.


Oposicin al idealismo y al mecanicismo
1) El materialismo dialctico se opone al idealismo, en el sentido en que considera que no
existe ms realidad fundamental que la materia; pero la materia no es una realidad inerte,
sino dinmica, que contiene en s la capacidad de su propio movimiento, como resultado de la
lucha de los elementos contrarios, (siendo la contradiccin la esencia de la realidad, al igual
que para Hegel), que se expresa en el movimiento dialctico. As, el movimiento hegeliano de
la idea a la cosa y a su reconciliacin, queda invertido, segn la famosa frase de Marx,
pasando a convertirse en un movimiento que va de la cosa a la idea y a su futura
reconciliacin. Todo el bagaje conceptual de la dialctica hegeliana es conservado por el
materialismo dialctico, pero orientado ahora en la direccin opuesta.
2) El materialismo dialctico no se opone slo al idealismo hegeliano, sino a toda concepcin
mecanicista y atomista de la naturaleza, es decir, no finalista. "La comprensin del total error
por inversin del anterior idealismo alemn llev necesariamente al materialismo, pero, cosa
digna de observarse, no al materialismo meramente metafsico y exclusivamente mecanicista del
siglo XVIII" (Engels, Anti-Dhring). Se opone, pues, a la concepcin que haba
predominado en la ciencia en el siglo XVIII y que lo seguira haciendo en los siglos
XIX y XX. Es propia del idealismo hegeliano la afirmacin de un final feliz de la
historia, de una reconciliacin de la realidad consigo misma en el Espritu Absoluto, como
resultado mismo del movimiento dialctico, una finalidad que no desaparecer del materialismo
dialctico, al conservar, como lo hace, la dialctica hegeliana para explicar el movimiento en la
naturaleza.
"Y as hemos vuelto a la concepcin del mundo que tenan los grandes fundadores de la
filosofa griega, a la concepcin de que toda la naturaleza, desde sus partculas ms nfimas
hasta sus cuerpos ms gigantescos, desde los granos de arena hasta los soles, desde los
protistas hasta el hombre, se halla en un estado perenne de nacimiento y muerte, en flujo
constante, sujeto a incesantes cambios y movimientos". (F. Engels, Dialctica de la
naturaleza. Introduccin)
3) Las propiedades que el materialismo dialctico atribuye a la materia derivan de su
concepcin de la misma como nica realidad objetiva, que es captada mediante los sentidos,
permitiendo as su conocimiento. Del anlisis de la materia se desprende que es infinita en
duracin, extensin, profundidad y movimiento. Que la materia es infinita en duracin quiere
decir que es eterna, increada e indestructible, por lo que el tiempo ser concebido como una
forma de existencia de la materia, constituyendo la eternidad y la temporalidad dos contrarios
dialcticos de la materia. Que es infinita en extensin supone afirmar la infinitud del espacio.


La afirmacin de que es infinita en profundidad se refiere a la inagotable variedad de formas
materiales, que se encuentran sometidas a un cambio perpetuo, es decir, a un movimiento
infinito: movimiento y materia son inseparables.
"Pero el movimiento de la materia no es nicamente tosco movimiento mecnico, mero cambio
de lugar; es calor y luz, tensin elctrica y magntica, combinacin qumica y disociacin, vida
y, finalmente, conciencia". (F. Engels, Dialctica de la naturaleza. Introduccin)
Las formas de conciencia
1)En cuanto a la conciencia, se distinguen cuatro formas o tipos de conciencia: la conciencia
de s, por la que accedemos al conocimiento de nuestro propio ser; la conciencia psicolgica,
por la que conocemos nuestra propia identidad y la diferenciamos de la de los dems y de las
otras cosas; la conciencia de clase, por la que accedemos al conocimiento de los intereses del
grupo social al que pertenecemos; y la conciencia social, que se forma en las sociedades
humanas como una especie de trasfondo ideolgico, por el que asumimos creencias y
costumbres al margen de toda consideracin crtica.
2)La relacin de la materia con la conciencia no dejar de plantear problemas, al ser
concebida la conciencia como el resultado de las fuerzas materiales, que la determinan, no
quedando, segn la formulacin tradicional del problema, espacio para la accin de una
conciencia libre, de una conciencia que se auto determina. La conciencia es necesariamente un
producto, una manifestacin, de la materia, inseparable de ella. Como tal, representa la
capacidad que tiene el ser humano de comprender, pero tambin de amar y de decidir
libremente (voluntad). Pero cul puede ser el papel de la voluntad en una conciencia que
deriva de una materia que existe independientemente del ser humano y de su propia
conciencia?
"Hegel ha sido el primero en exponer rectamente la relacin entre libertad y necesidad. Para
l, la libertad es la comprensin de la necesidad. "La necesidad es ciega slo en la medida en
que no est sometida al concepto." La libertad no consiste en una soada independencia
respecto de las leyes naturales, sino en el reconocimiento de esas leyes y en la posibilidad, as
dada, de hacerlas obrar segn un plan para determinados fines. Esto vale tanto respecto de
las leyes de la naturaleza externa cuanto respecto de aquellas que regulan el ser somtico y
espiritual del hombre mismo: dos clases de leyes que podemos separar a lo sumo en la
representacin, no en la realidad. La libertad de la voluntad no significa, pues, ms que la
capacidad de poder decidir con conocimiento de causa."
"Cuanto ms libre es el juicio de un ser humano respecto de un determinado punto
problemtico, con tanta mayor necesidad estar determinado el contenido de ese juicio;


mientras que la inseguridad debida a la ignorancia y que elige con aparente arbitrio entre
posibilidades de decisin diversas y contradictorias prueba con ello su propia libertad, su
situacin de dominada por el objeto al que precisamente tendra que dominar. La libertad
consiste, pues, en el dominio sobre nosotros mismos y sobre la naturaleza exterior, basado en
el conocimiento de las necesidades naturales; por eso es necesariamente un producto de la
evolucin histrica." (F.Engels, Anti-Dhring, XI, Moral y derecho. Libertad y necesidad)
Las leyes de la dialctica
1) El materialismo dialctico nos propone, pues, una interpretacin de la realidad concebida
como un proceso material en el que se suceden una variedad infinita de fenmenos, a partir de
otros anteriormente existentes. Esta sucesin, no obstante, no se produce al azar o
arbitrariamente, ni se encamina hacia la nada o el absurdo: todo el proceso est regulado por
leyes que determinan su evolucin desde las formas ms simples a las ms complejas, y que
afectan a toda la realidad, natural y humana (histrica).
"Este es el ciclo eterno en que se mueve la materia, un ciclo que nicamente cierra su
trayectoria en perodos para los que nuestro ao terrestre no puede servir de unidad de medida,
un ciclo en el cual el tiempo de mximo desarrollo, el tiempo de la vida orgnica y, ms an,
el tiempo de vida de los seres conscientes de s mismos y de la naturaleza, es tan parcamente
medido como el espacio en que la vida y la autoconciencia existen; un ciclo en el que cada
forma finita de existencia de la materia -lo mismo si es un sol que una nebulosa, un individuo
animal o una especie de animales, la combinacin o la disociacin qumica- es igualmente
pasajera y en el que no hay nada eterno do no ser la materia en eterno movimiento y
transformacin y las leyes segn las cuales se mueve y se transforma." (F. Engels, Dialctica
de la naturaleza. Introduccin)
2) Las leyes segn las cuales la materia se mueve y se transforma son leyes dialcticas. Al
igual que ocurre con la dialctica hegeliana, que es simultneamente un mtodo y la expresin
misma del dinamismo de la realidad, la dialctica de Marx y Engels encerrar ese doble
significado. No se puede convertir, sin embargo, la dialctica en un proceso mecnico, en el
que se suceden los tres momentos del movimiento (tesis, anttesis y sntesis), como se hace a
menudo con Hegel, en un esquema mecnico sin contenido alguno. "La dialctica no es ms
que la ciencia de las leyes generales del movimiento y la evolucin de la naturaleza, la
sociedad humana y el pensamiento", dice Engels en el Anti-Dhring.
3) La dialctica nos ofrece, pues, leyes generales, no la particularidad de cada proceso. Que
son leyes generales quiere decir que son el fundamento de toda explicacin de la realidad, pero
tambin que afectan a toda la realidad (naturaleza, sociedad, pensamiento) y que son


objetivas, independientes de la naturaleza humana. Marx y Engels enunciarn las siguientes
tres leyes de la dialctica:
1. Ley de la unidad y lucha de contrarios.
"Pero todo cambia completamente en cuanto consideramos las cosas en su movimiento, su
transformacin, su vida, y en sus recprocas interacciones. Entonces tropezamos
inmediatamente con contradicciones. El mismo movimiento es una contradiccin; ya el simple
movimiento mecnico local no puede realizarse sino porque un cuerpo, en uno y el mismo
momento del tiempo, se encuentra en un lugar y en otro, est y no est en un mismo lugar.
Y la continua posicin y simultnea solucin de esta contradiccin es precisamente el
movimiento".
"Si ya el simple movimiento mecnico local contiene en s una contradiccin, an ms puede
ello afirmarse de las formas superiores del movimiento de la materia, y muy especialmente de
la vida orgnica y su evolucin. Hemos visto antes que la vida consiste precisamente ante
todo en que un ser es en cada momento el mismo y otro diverso. La vida, por tanto, es
tambin una contradiccin presente en las cosas y los hechos mismos, una contradiccin que se
pone y resuelve constantemente; y en cuanto cesa la contradiccin, cesa tambin la vida y se
produce la muerte. Tambin vimos que tampoco en el terreno del pensamiento podemos evitar
las contradicciones, y que, por ejemplo, la contradiccin entre la capacidad de conocimiento
humana, internamente ilimitada, y su existencia real en hombres externamente limitados y de
conocimiento limitado, se resuelve en la sucesin, infinita prcticamente al menos para
nosotros, de las generaciones, en el progreso indefinido". (Engels, Anti-Dhring, XII.
Dialctica. Cantidad y cualidad.)
1) Siguiendo los pasos de Herclito y Hegel, Marx y Engels consideran que la realidad es
esencialmente contradictoria. Todos los fenmenos que ocurren en la Naturaleza son el
resultado de la lucha de elementos contrarios, que se hallan unidos en el mismo ser o
fenmeno, siendo la causa de todo movimiento y cambio en la Naturaleza, en la sociedad y
en el pensamiento. Con esta ley se explica, pues, el origen del movimiento.
2) Entre los argumentos que se aportan para justificar esta explicacin predominan los
procedentes de las ciencias (Fsica, Ciencias naturales, Matemticas, Economa), pero
tambin de la Historia y de la filosofa. Entre las parejas de contrarios puestas como
ejemplos podemos citar: atraccin y repulsin, movimiento y reposo, propiedades corpusculares
y ondulatorias, herencia y adaptacin, excitacin e inhibicin, lucha de clases, materia y
forma, cantidad y calidad, sustancia y accidentes.
2. Ley de transicin de la cantidad a la cualidad.


"Hemos visto ya antes, a propsito del esquematismo universal, que con esta lnea nodal
hegeliana de relaciones dimensionales en la que, en un determinado punto de alteraciones
cuantitativas, se produce repentinamente un cambio cualitativo, el seor Dhring ha tenido la
pequea desgracia de que en un momento de debilidad la ha reconocido y aplicado l mismo.
Dimos all uno de los ejemplos ms conocidos, el de la transformacin de los estados de
agregacin del agua, que a presin normal y hacia los 0 C pasa del fluido al slido, y hacia
los 100 C pasa del lquido al gaseoso, es decir, que en esos dos puntos de flexin la
alteracin meramente cuantitativa de la temperatura produce un estado cualitativamente
alterado del agua."
"Habramos podido aducir en apoyo de esa ley cientos ms de hechos tomados de la
naturaleza y de la sociedad humana. As por ejemplo, toda la cuarta seccin de El Capital de
Marx -produccin de la plusvala relativa en el terreno de la cooperacin, divisin del trabajo
y manufactura, maquinaria y gran industria- trata de innumerables casos en los cuales la
alteracin cuantitativa modifica la cualidad de las cosas de que se trata, con lo que, por usar
la expresin tan odiosa para el seor Dhring, la cantidad se muta en cualidad, y a la
inversa. As, por ejemplo, el hecho de que la cooperacin de muchos, la fusin de muchas
fuerzas en una fuerza total, engendra, para decirlo con las palabras de Marx, una "nueva
potencia de fuerza" esencialmente diversa de la suma de sus fuerzas individuales". (F. Engels,
Anti-Dhring , XI, Moral y derecho. Libertad y necesidad.)
1) Hablamos de cambio cualitativo cuando una cosa se transforma en otra que es
esencialmente distinta. Por qu unas cosas se transforman en otras que tienen propiedades
diferentes a las de las cosas de las que proceden? Segn la ley de transicin de la cantidad a
la cualidad, el aumento o disminucin de la cantidad de materia influye en la transformacin
de una cosa en otra distinta. La acumulacin o disminucin de la materia es progresiva,
mientras que el cambio de cualidad supone una modificacin radical de la cosa, una revolucin.
Con esta ley se explica el desarrollo de los seres y los fenmenos naturales, sociales, etc.
2) Todos los objetos de la Naturaleza poseen caractersticas mensurables, por lo que su
esencia, su cualidad, es inseparable de los aspectos cuantitativos. Cuando una cosa pasa de
poseer una cualidad a poseer otra hablamos de "salto cualitativo". Como todo movimiento es el
resultado de la lucha de elementos contrarios, el salto cualitativo supone la resolucin de una
contradiccin, que da lugar a una nueva realidad, que representa un avance en el desarrollo de
la Naturaleza. El salto cualitativo no supone el mero cambio de una cualidad por otra, sino
por otra que supera, de alguna manera, a la anterior.
3. Ley de negacin de la negacin.


"En la dialctica, negar no significa simplemente decir no, o declarar inexistente una cosa, o
destruirla de cualquier modo. Ya Spinoza dice: omnis determinatio est negatio, toda
determinacin o delimitacin es negacin. Adems, la naturaleza de la negacin dialctica est
determinada por la naturaleza general, primero, y especial, despus, del proceso. No slo
tengo que negar, sino que tengo que superar luego la negacin."
"Tengo, pues, que establecer la primera negacin de tal modo que la segunda siga siendo o se
haga posible. Cmo? Segn la naturaleza especial de cada caso particular. Si muelo un
grano de cebada o aplasto un insecto, he realizado ciertamente el primer acto, pero he hecho
imposible el segundo. Toda especie de cosas tiene su modo propio de ser negada de tal modo
que se produzca de esa negacin su desarrollo, y as tambin ocurre con cada tipo de
representaciones y conceptos". (F. Engels, Anti-Dhring, XIII. Dialctica. Negacin de
la negacin.)
Comentario a la cita
1) La ley de negacin de la negacin completa la anterior, explicando el modo en que se
resuelve la contradiccin, dando paso a una realidad nueva que contiene los aspectos positivos
de lo negado. El primer momento del movimiento dialctico, el de la afirmacin, supone la
mera existencia de una realidad; el segundo momento, el de la negacin, supone la accin del
elemento contrario que, en oposicin con el primer momento, lo niega. El tercer momento,
negando al segundo, que era ya, a su vez, la negacin del primero, se presenta como el
momento de la reconciliacin, de la sntesis, recogiendo lo positivo de los dos momentos
anteriores.
2) Una vez alcanzado este estadio del movimiento nos encontramos ante una nueva realidad
que entrar de nuevo en otro ciclo de transformacin dialctica, dando lugar, as, al desarrollo
progresivo de la Naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento. Un desarrollo que se
dirige hacia formas ms completas, ms perfectas, ms integradoras, de la realidad.
Materialismo dialctico es la corriente del materialismo filosfico de acuerdo a los
planteamientos originales de Friedrich Engels y Karl Marx que posteriormente fueron
enriquecidos por Vladimir I. Lenin y anteriormente sistematizados por miembros de la
Academia de las Ciencias de la ex Unin Sovitica
1
. Esta corriente filosfica define la
materia como el sustrato de toda realidad objetiva (fsica) y subjetiva (el pensamiento) e
interaccin de la misma
1
, emancipa la primaca e independencia de la materia ante la
conciencia y lo espiritual, declara la cognoscibilidad del mundo en virtud de su naturaleza
material, y aplica la dialctica basada en las leyes dialcticas propuestas por Hegel para
interpretar el mundo. El materialismo dialctico es uno de los tres componentes la base


filosfica del comunismo marxista-leninista.
2
Denominado Diamat, el materialismo
dialctico fue tambin la filosofa oficial de la ex Unin Sovitica
3
.
El materialismo dialctico, como sistema filosfico, es una concepcin e interpretacin del
mundo opuesta al idealismo filosfico representado por la concepcin mgica de la religin y
su primaca del espritu (Dios) por sobre la materia. Como tal, el materialismo dialctico se
apoya en los datos, resultados y avances de las ciencias y su espritu se mantiene en
correspondencia y vigencia con la tradicional orientacin progresista del pensamiento racional
cientfico
3
. Asimismo est opuesto a la corriente filosfica del agnosticismo al declarar la
cognoscibilidad del mundo en virtud de su materialidad y de su existencia objetiva en el tiempo
y en el espacio. Engels lo manifest de esta manera: Las formas fundamentales de todo ser
son el espacio y el tiempo, y un ser concebido fuera del tiempo es tan absurdo como lo sera
un ser concebido fuera del espacio.
Engels y Marx sintetizaron su materialismo dialctico a partir de su demoledora crtica del
materialismo mecnico de Ludwig Feuerbach y a la dialctica idealista de Georg Wilhelm
Friedrich Hegel. Al materialismo de Feuerbach lo consideraron como un materialismo
influido por corrientes del pensamiento filosfico metafsico e idealista. Famosas son las 11
tesis sobre Feuerbach de Marx y Engels, en particular la undcima que reza as: Los
filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata
es de transformarlo.
5
De la dialctica hegeliana Engels dice que sta se encontraba cabeza
abajo con Hegel y que fue Marx quien la coloc sobre sus pies. Posteriormente, Engels
describi las leyes de la dialctica en su Anti-Dhring (obra polmica contra las teoras
propugnadas por el anarquista alemn Karl Eugen Dhring).
Luego en el siglo XX en Rusia, Lenin contribuy a las ideas materialistas dialcticas al
desarrollar polmicas con sus adversarios, particularmente con filsofos (idealistas) positivistas
como el austriaco Ernst Mach y los rusos Alexander M. Bogdanov y V. Bazarov
(nombre real: Vladimir A. Rudnev), y, por sobre todo, su empiro-monismo. La principal
razn de la disputa entre Lenin y estos filsofos era su afirmacin de que el positivismo
idealista estaba por encima del debate filosfico entre idealismo y materialismo. A estos,
Lenin les afirm lo siguiente: Materialismo es reconocer los objetos a s mismos o fuera
de la mente; las ideas y las sensaciones son copias o imgenes de stos objetos. La doctrina
opuesta (idealismo) afirma que los objetos no existen sin la mente; los objetos son
combinaciones de sensaciones
6
.


La divisin entre materialismo dialctico y materialismo histrico
El trmino materialismo dialctico nunca fue usado por Marx o Engels ni definido
sistemticamente por ninguno de ellos. El trmino fue introducido por el revolucionario ruso
del siglo XIX, Georgi Plejnov,
7
as como la clasificacin de materialismo dialctico y
materialismo histrico. Segn Plejanov en su obra La concepcin monista de la historia, el
materialismo dialctico de Marx y Engels tuvo como preludio la contraposicin del
materialismo metafsico de los enciclopedistas (opuestos al idealismo metafsico heredado de la
Edad Media) y el idealismo dialctico de los filsofos alemanes. Marx y Engels tomaron
como base a la crtica materialista de Feuerbach y los hegelianos de izquierda al idealismo
dialctico de Hegel. Los desarrollos posteriores, sobre todo a partir de las Tesis sobre
Feuerbach de Marx, resultaron en una visin no-dualista del mundo que incorporaba una
relacin dialctica entre materia y espritu, siendo la actividad humana la base de esta
interaccin.
La introduccin de los trminos materialismo dialctico y materialismo histrico se puede
interpretar como un intento de sistematizar los fundamentos filosficos presentados por Marx
y Engels. Lenin asumi por establecida esta divisin debido a que Plejanov era considerado el
Padre del Marxismo en la Rusia del siglo XIX. En esta divisin, el materialismo
dialctico fue definido ms tarde por Stalin como la aplicacin de las leyes dialcticas a la
naturaleza y el materialismo histrico como la extensin de las mismas a la historia y la
sociedad.
8
Sin embargo, otros autores consideran esto como un grueso error, pues consideran
que es precisamente a la inversa: Marx desarroll en sus trabajos la concepcin materialista
de la historia (La ideologa alemana) como mtodo de anlisis, sin llegar a representarla
nunca como un sistema. Fue Engels quien, posteriormente, intent construir, partiendo de los
mtodos utilizados por su compaero en sus anlisis histricos, una ontologa marxista,
ontologa que qued bautizada como Materialismo Dialctico (y esto sin necesidad de
identificar el materialismo dialctico con la versin consagrada del Diamat como doctrina
oficial de la difunta Unin Sovitica)
Marx, Engels y la crtica de la religin
Artculo principal: Opio del pueblo
Esta es la famosa cita textual de K. Marx en relacin a la religin:
La base de la crtica irreligiosa es sta: el hombre hace la religin; la religin no hace al
hombre. En otras palabras, la religin es la autoconciencia y la auto identidad del hombre en
tanto que ste no se ha encontrado a s mismo o se ha extraviado de nuevo. Pero el hombre
no es un ser abstracto habitando fuera del mundo. El hombre es el mundo humano, el estado,


la sociedad. Este estado, esta sociedad, producen la religin, la cual es una conciencia del
mundo invertida porque estos son un mundo invertido. La religin es la teora general de este
mundo, su compendio enciclopdico, su lgica en versin popular, su punto espiritual de honor,
su entusiasmo, su sancin moral, su solemne complemento, su base general de consolacin y
justificacin. Es la realizacin fantstica del ser humano en tanto que ste no posee realidad
verdadera alguna. La lucha contra la religin es, por lo tanto, indirectamente una lucha
contra ese mundo de cuyo aroma espiritual es la religin.
La miseria religiosa es a un tiempo expresin de la miseria real y protesta contra la miseria
real. La religin es una queja de la criatura oprimida, el sentimiento de un mundo sin
corazn, y el alma de unas condiciones desalmadas. Es el opio del pueblo.
La abolicin de la religin como la felicidad ilusoria de los hombres es una demanda para su
felicidad real. El llamado a abandonar sus ilusiones acerca de su condicin es un llamado a
abandonar una condicin que requiere de ilusiones. La crtica de la religin es, por lo tanto,
la crtica embrionaria de este valle de lgrimas del cual la religin es el halo.
9

Por su parte, F. Engels dijo de la religin lo siguiente:
Toda religin, sin embargo, es nada ms que un reflejo fantstico en las mentes de los
hombres de esas fuerzas externas que controlan su vida diaria, un reflejo en el que las fuerzas
terrestres asumen la forma de fuerzas sobrenaturales.
10

Las dos cuestiones bsicas de la filosofa
El pilar filosfico fundamental del materialismo dialctico es lo que define como la cuestin
bsica en filosofa que se refiere a la relacin entre el mundo material (la realidad) y su
independencia con respecto al ser (la conciencia), lo espiritual. Se establece la relacin
materia-sobre-conciencia en la que la materia es primaria y la conciencia es producto del
desarrollo ulterior de la materia.
La cuestin bsica en filosofa tiene dos aspectos fundamentales. La primera es la cuestin de
la esencia, de la naturaleza del mundo. El segundo aspecto es la cuestin de la cognoscibilidad
del mismo. El desarrollo de las ciencias destruye definitivamente la creencia idealista de que
el mundo est basado en lo supe natural, en lo espiritual.
11
De esta manera, el materialismo
dialctico est necesariamente vinculado y es inseparable del atesmo cientfico: puesto que
solamente lo que es material es perceptible, conocible, nada es conocido de la existencia de
Dios.
En La Sagrada Familia o Crtica de la Crtica, del cual la anterior cita es tomada, Marx
y Engels demuestran que el atesmo es representativo de las clases progresistas en particular


de la clase burguesa del siglo XVIII que debieron luchar contra las concepciones feudales
y religiosas reaccionarias
12
.
La segunda cuestin filosfica ms importante para el materialismo dialctico es si el mundo
est en constante movimiento, cambio y desarrollo cualitativo y en una interconexin universal,
o es un sistema esttico y en mocin cclica sin contradicciones internas ni cambios
cualitativos. Aqu entra la importancia de la dialctica que es definida como la ciencia de las
leyes generales del movimiento y desarrollo de la naturaleza, la sociedad humana y el
pensamiento.
13
La segunda cuestin filosfica lidia especialmente contra el mtodo metafsico
no contra la llamada metafsica que interpreta la realidad y los fenmenos del mundo como
aislados los unos de los otros, adems de asignarles la cualidad de ser inmutables.
El concepto filosfico de materia
La definicin materialista dialctica de lo que es materia fue expuesta por Lenin en su obra
Materialismo y empiriocriticismo de esta manera:
Materia es una categora filosfica que denota la realidad objetiva, la cual es dada al
hombre a travs de sus sensaciones, y la cual es copiada, fotografiada y reflejada por nuestras
sensaciones, mientras que existe independientemente de stas
6
.
Las categoras del materialismo dialctico
1. Esencia y fenmeno
2. Causa y efecto
3. Necesidad y casualidad
4. Ley
5. Contenido y forma
6. Posibilidad y realidad
7. Lo singular lo particular y lo individual
8. Lo abstracto y lo concreto
9. Lo histrico y lo lgico
Leyes de la dialctica
En su Anti-Dhring, Engels expone que las tres leyes fundamentales de la dialctica
Segn Georges Politizar, las principales leyes de la dialctica son: el cambio o movimiento
continuo; la accin recproca; la contradiccin y la transformacin de la calidad en cantidad.
14

La teora del conocimiento materialista dialctica
Los fundamentos de la teora del conocimiento materialista dialctica fueron formulados por
Lenin, los cuales se resumen en tres asunciones bsicas:


1. Las cosas existen independientemente de nuestra conciencia, independientemente de nuestras
sensaciones, fuera de nosotros (...)
2. No hay definitivamente diferencia alguna en principio entre el fenmeno y la cosa-en-s, y no
puede existir tal diferencia. La nica diferencia es entre lo que es conocido y lo que todava es
desconocido (...)
3. En la teora del conocimiento como en cualquier otra esfera de la ciencia, nosotros debemos
pensar dialcticamente, eso es, no debemos considerar nuestro conocimiento como terminado,
como inalterable, pero debemos determinar cmo el conocimiento emerge de la ignorancia, cmo
el conocimiento incompleto e inexacto se torna completo y ms exacto.
6

La lgica dialctica
La Lgica Dialctica fue concebida por Hegel en su obra Ciencia de la Lgica.
15
En vez
de eliminar la contradiccin, la convirti en la clave de su sistema lgico.
16
Para Marx y
Engels la filosofa hegeliana tena un carcter revolucionario
17
, que fundaba la lgica
dialctica comolgica del movimiento, de la evolucin, del cambio
16
, pero requera ser
reelaborada con el enfoque del materialismo, de manera que consideraron la dialctica como "la
ciencia de las leyes generales del movimiento, tanto del mundo exterior como del pensamiento
humano" y as "la propia dialctica del concepto se converta simplemente en reflejo consciente
del movimiento dialctico del mundo real"
17
. Las bases de la lgica dialctica del marxismo
quedaron planteadas en el Anti-Dhring y en la Dialctica de la Naturaleza de Engels.
Su trabajo fue continuado entre otros por primera vez por V. I. Lenin en su obra
Materialismo y empiriocriticismo. El mismo Lenin en 1914, estudi detenidamente la lgica
dialctica y anot cuestiones fundamentales sobre la misma, en los denominados Cuadernos
Filosficos
18
. Lenin defini cuatro demandas bsicas para su construccin:
1. Examen de todas las facetas del objeto;
2. Examen del objeto en su desarrollo y auto movimiento y en sus mltiples relaciones
con las dems cosas, la unidad de los contrarios y adems la transicin
18
y la
transformacin de una cosa en otra;
3. Una definicin completa de un objeto debe incluir la experiencia humana entera. La
lgica dialctica sostiene que la verdad es siempre concreta, nunca abstracta (...)
6
, el
infinito proceso de descubrimiento de nuevos aspectos y relaciones, de continua
profundizacin del conocimiento
18
;
4. La Lgica Dialctica no niega la significancia de la lgica formal en la estructuracin
del pensamiento.
19

16



Una diferencia entre la lgica formal y la lgica dialctica es que esta ltima revela los
principios lgicos de la transicin al nuevo conocimiento, estudia la formacin y el desarrollo
de teoras
III. La alienacin de los sentidos por la expropiacin capitalista.
Capaces de goces humanos, sentidos que se confirman como fuerzas humanas esenciales (...),
la formacin de los cinco sentidos es un trabajo de toda la historia universal hasta Nuestros
das. El sentido que es presa de la grosera necesidad prctica tiene slo un sentido Limitado.
Para el hombre que muere de hambre no existe la forma humana de la comida, Sino
nicamente su existencia abstracta de comida; sta bien podra presentarse en su forma Ms
grosera, y sera imposible decir entonces en qu se distingue esta actividad para Alimentarse
de la actividad animal para alimentarse. El hombre necesitado, cargado de Preocupaciones, no
tiene sentido para el ms bello espectculo. El traficante en minerales No ve ms que su
valor comercial, no su belleza o la naturaleza peculiar del mineral, no Tiene sentido
mineralgico. La objetivacin de la esencia humana, tanto en sentido terico Como en sentido
prctico, es, pues, necesaria tanto para hacer humano el sentido del Hombre como para crear
el sentido humano correspondiente a la riqueza plena de la esencia Humana y natural"
(Marx, Manuscritos de 1844. Tercer Manuscrito: Propiedad Privada y comunismo).
Segn Marx la re-apropiacin del mundo no se resuelve en el acto de su capacidad de
Percepcin en acto sino que sta misma viene a ser parte de una larga lucha. El
Embotamiento de la sensibilidad o su apertura tienen su historia y su genealoga, ya
Que la alienacin implica la expropiacin de las propias fuerzas productivas y entre Ellas se
encuentran la capacidad artstica, facultad revolucionaria por excelencia, Disposicin humana
contra la que se conjura la explotacin y el sometimiento al Trabajo asalariado. Slo en el
tiempo del ocio entendido en el sentido original de la Palabra, como actividad en el reino de la
libertad, se puede verdaderamente producir Arte:
"El animal produce slo bajo el dominio de la necesidad fsica directa, mientras que el
Hombre, libre el mismo de necesidades fsicas, produce y slo produce realmente cuando Est
libre de esas necesidades fsicas" (Marx, Manuscritos de 1844. Primer Manuscrito: El
trabajo alienado).
Al modificar la naturaleza el ser humano modifica su propia naturaleza, se Transforma a s
mismo, para bien y para mal, no siempre en el sentido de un Progreso, consciente o
inconscientemente. La destruccin de los ecosistemas que Denuncia el ecologismo, el problema
de calentamiento de la tierra por emisiones de Gases, son transformaciones de la naturaleza
negativas, producto de la mano del Hombre, que revertirn sobre su propia naturaleza. Al


igual que el hacha de bronce o La vasija de barro, el piano con su teclado o la tcnica del bel
canto representan hitos En la configuracin de nuestro odo y en general en nuestra
comprensin artstica. Por eso no podemos comprender, por ejemplo, la msica de la Grecia
clsica, pues
Nos faltan materiales, aunque resten retazos de forma en fragmentos de partituras. Y De
ah que los medios y los objetos de la produccin artstica, siendo el gran arte en General
universal en su forma, determinen histricamente los lmites y posibilidades
De los contenidos de las artes particulares. Pero la linealidad determinista ascendente en la
comprensin del materialismo Histrico queda en entredicho en el caso del arte ya que no se
cumple que al ser ms Elevado el nivel general de las fuerzas productivas haya de ser
paralelamente el arte Ms elevado y rico. Sucede lo que Rousseau ya advirtiese en su
Discurso sobre las Nmero Ciencias y las artes y Heidegger en sus Sendas perdidas, que
el progreso tcnico pudiendo ser un bien para la humanidad, sin embargo, no conlleva
necesariamente un progreso humano, sino que bien puede emplearse para la esclavitud en
lugar de para la liberacin. Las fuerzas productivas se convierten bajo el capitalismo en
fuerzas destructivas y donde haba algo acaban consumiendo todo y dejando el desierto.
La tcnica expropiada a la humanidad no es un medio de liberacin sino un medio de
dominacin, motivo de que Marx en El Capital sealase la misma consideracin aristotlica
que su yerno Paul Lafargue en El derecho a la pereza:
"De ah la paradoja econmica de que el medio ms poderoso para reducir el tiempo de
trabajo se trastrueque en el medio ms infalible de transformar todo el tiempo vital del obrero
y de su familia en tiempo de trabajo disponible para la valorizacin del capital. "Si todas las
herramientas", soaba Aristteles, el ms grande pensador de la Antigedad,
"obedeciendo nuestras rdenes o presintindolas, pudieran ejecutar la tarea que les corresponde,
al igual que los artefactos de Ddalo, que se movan por s mismos, o los trpodes de
Hefesto, que se dirigan por propia iniciativa al trabajo sagrado; si las lanzaderas tejieran
por s mismas [...], ni el maestro artesano necesitara ayudantes ni el seor esclavos". Y
Antpatro, poeta griego de la poca de Cicern, salud la invencin del molino hidrulico
para la molienda del trigo, esa forma elemental de toda la maquinaria productiva, como
liberadora de las esclavas y fundadora de la edad de oro!" (Karl Marx
El Capital. Libro I. Cap. XIII: Maquinaria y gran industria. 3) Efectos inmediatos
que la industria ejerce sobre el obrero. b) Prolongacin de la jornada laboral).
(A este respecto ltimo remitimos a nuestro artculo, reseado en la documentacin aportada al
final, que lleva por ttulo: La sociedad capitalista como negacin del


Ocio, en el que se trata del trnsito desde el reino de la necesidad al reino de la libertad).
'Por eso concluye Marx, la humanidad se propone siempre nicamente los objetivos que
puede alcanzar, pues, bien miradas las cosas, vemos siempre que estos objetivos slo brotan
cuando ya se dan o, por lo menos, se estn gestando las condiciones materiales para su
realizacin (Contribucin a la crtica de la economa poltica).
B) LA MORAL. En esta filosofa materialista de la Historia y de la libertad la
tarea tica del hombre se presenta como un imperativo: el hombre ha de liberarse de la
alienacin econmica para realizar su ser genrico. Pero los valores en cuyo nombre se
emprende esa liberacin nunca son trascendentes a la experiencia humana, sino inmanentes a
la Historia. Lejos de oponerse a la realidad (a la que serviran de modelos), se extraen de la
realidad, sin separarse nunca totalmente de ella. Naturalmente, la conciencia del hombre
siempre puede fabricar valores sin relacin con la experiencia concreta: pero entonces la tarea
tica que propone no est ya caucionada por las condiciones materiales necesarias para su
realizacin: es la moral-consolacin o la moral-aspiracin. Estas morales, adems de ser
puras especulaciones no orientadas hacia la accin, son ilusorias, pues la conciencia cree
haber encontrado valores absolutos y eternos mientras que, en realidad, no ha podido ms que
absolutizar etapas histricas del proceso de produccin del hombre (sobre el que la conciencia
no puede adelantarse, ya que no es sino la conciencia del ser condicionado).
Existe, pues, una tica marxista, pero ntimamente ligada a la dialctica de lo real. En cada
momento del desarrollo histrico es prescrita de forma muy precisa por las condiciones
actuales que producen la alienacin fundamental. La dialctica de lo real ni suprime ni hace
intil la toma de conciencia de un imperativo moral, pero le impone lmites objetivos, dentro
de los cuales puede ser real y prctica. En tanto que el hombre no haya acabado su
identificacin con la naturaleza y el otro hombre en tanto que contine siendo prisionero de
determinaciones y separaciones, la nica tarea, a la vez tica y prctica, que realmente se
ofrece a su libertad es la de coincidir activamente con su devenir. En resumen, el imperativo
categrico es coincidir con la revolucin.
Fuente: Touchard, Jean. Historia de las ideas polticas. Traduccin de J. Pradera.
Madrid: Editorial Tecnos, 1981.
Dialctica hegeliana



El pensamiento hegeliano vive habitualmente en esa atmsfera nebulosa, tan frecuente en
aquella poca, en que la religin y el autntico saber se identifican; la religin no es ya fe
absoluta, exterior a un saber humano progresivo, y relativo, sino que intercambia sus
caractersticas con el saber, ofrecindole su absoluto a cambio de la racionalidad de aqul.
Esa filosofa reproduce, con diecisis siglos de distancia, aquellas revelaciones agnsticas en
las que el elegido se vanagloriaba de captar, en su encadenamiento racional y necesario, toda
la serie de la vida divina, de la que la naturaleza y la vida humana, son meros aspectos. El
ser cerrado del universo no tiene en s fuerza alguna con que oponerse al ardor del
conocimiento; debe abrirse ante l y ofrecer a sus miradas su riqueza y su profundidad; la
filosofa es la conciencia de su propia esencia, luz sagrada cuyo recuerdo y sentimiento han
perdido las dems naciones y que Alemania tiene la misin de conservar. Hegel opone esta
filosofa, que busca la verdad, a la insipidez de la Aufklrung y a las renuncias de la
Crtica.
Las leyes segn las cuales se mueve y se transforma son leyes dialcticas. La dialctica de
Marx y Engles encerrara ese doble significado. Sin embargo la dialctica es un proceso
mecnico, en el que se suceden los tres momentos del movimiento (tesis, anttesis y sntesis).
La filosofa capta las cosas, la naturaleza y la historia en su verdad, es decir, como
medios de realizacin de un espritu que, por ellas y en ellas, toma conciencia de s. El
anuncio del advenimiento del espritu, la conviccin de que ese advenimiento proporciona una
explicacin exhaustiva de todo lo real, es lo que sita decididamente a Hegel entre esos
anunciadores del espritu que transforman los dogmas oscuros del cristianismo en pensamiento
traslcido: Lo que antes haba sido revelado como misterio y que sigue siendo un misterio
para el pensamiento formal en las formas ms puras, y ms an en las formas oscuras de la
revelacin, es revelado ahora por el pensamiento mismo que, en el derecho absoluto de su
libertad, afirma su voluntad decidida de no reconciliarse con el contenido de lo real ms que si
sabe darse la forma ms digna de l: la del concepto de la necesidad que vincula a todas las
cosas y que, as, las libera. Su objetivo es la traduccin de lo real en la forma del
pensamiento, objetivo que recuerda la invencin de los lenguajes msticos, que volvan por
aquel entonces a ponerse de moda. Paralelamente a la traduccin hegeliana, aparecan
intentos como el de J. A. Kannes que, en 1818, y de forma parecida a Saint-Martin, vea
en la lengua hebrea, como Plotino haba visto en su tiempo en los jeroglficos, la lengua del
espritu, ya que una sola palabra expresa varias cosas que, desde fuera, parecen separadas,
pero que estn unidas en ntimo parentesco.


La trada hegeliana es el movimiento de una realidad que, planteada primero en s (an sich)
(tesis), se desarrolla despus fuera de s o por s en su manifestacin o verbo (anttesis), para
volver enseguida a s (in sich) y permanecer consigo (bei sich) como ser desarrollado y
manifiesto. El conjunto de la filosofa es la exposicin de una vasta trada: ser, naturaleza,
espritu; el ser designa el conjunto de caracteres lgicos y pensables que tiene en s toda
realidad; la naturaleza es la manifestacin de lo real en los seres fsicos y orgnicos; el
espritu es la interiorizacin de esa realidad. Pero en cada uno de los trminos de esa trada
se reproduce el ritmo tridico; dentro del dominio del ser hay un ser en s, un ser por s, o
manifestacin del ser, que es la esencia (Wesen), y un ser vuelto sobre s, que es el concepto
(Begriff); en la naturaleza hay una naturaleza en s, que es el conjunto de las leyes
mecnicas, una naturaleza por s o manifiesta, que es el conjunto de las fuerzas
fisicoqumicas y, por ltimo, una naturaleza en y por s, que es el organismo viviente; en el
espritu hay un espritu en s o espritu subjetivo, sede de los fenmenos psicolgicos
elementales, un espritu por s o espritu objetivo, que se manifiesta en el derecho, las
costumbres y la moralidad, y un espritu por s o espritu absoluto, sede del arte, de la
religin y de la filosofa. A su vez, cada trmino de las tradas subordinadas se desarrolla
siguiendo tambin un ritmo tridico: el ser en s es en s cualidad; por s, cantidad; en y por
s, medida. El ser por s o esencia es en s esencia; por s, fenmeno; en y por s, realidad. El
ser en y por s o concepto es en s concepto subjetivo; por si, objeto; en y por s, idea.
Anlogamente: la naturaleza en s es en s espacio y tiempo; por s, materia y movimiento; en
y por s, mecanismo. La naturaleza por s o fsica es en s materia universal; por s, cuerpos
aislados; en y por s, proceso qumico. La naturaleza en y por s u organismo es en s reino
geolgico; por s, reino vegetal; en y por s, reino animal. El espritu en s o espritu
subjetivo es en s alma; por s, conciencia; en y por s, espritu. El mtodo hegeliano, sin
embargo, no presenta esa nitidez ms que de modo ideal y con frecuencia resulta imposible
descubrir en claridad el ritmo tridico, sobre todo en lgica.
Fuente: Brhier, Emile. Historia de la filosofa (2 vols.). Traduccin de Juan Antonio
Prez Milln y M Dolores Morn. Madrid: Editorial Tecnos, 1988.
Forma sensorial



Los rganos de los sentidos dan origen al conocimiento sensorial comienza reconociendo los
objetos del mundo exterior
Tenemos la vista y el tacto, sin descartar la importancia de gusto, el olfato y el odo, en un
proceso de contemplacin viva.
Igualmente es la forma sensorial de los hechos de nuestra propia conciencia.
El Razonamiento

Al analizar el contenido de los conocimientos anteriores y relacionarlos con los hechos
nuevos captados, que este proceso se denomina raciocinio.
En todo razonamiento es necesario diferenciar:
El conocimiento inicial, que es la premisa.
El conocimiento fundamentador, expresado en la regla del razonamiento.
El conocimiento inferido que es la conclusin
EJEMPLO
A es igual a B-------PREMISA
B es igual a C-------PREMISA
..........................
Luego A es igual a C---CONCLUSIN



A manera de resumen podemos decir debemos decir que el conocimiento va de lo concreto
sensorial (sensaciones percepciones) al concreto mental o concreto de pensamiento (donde se
formula teora, conceptos, juicios) pasando por la abstraccin
PROBLEMAS EN LA INTEGRACIN SENSORIAL, EL
DISCONFORT DE LOS SENTIDOS (g#15)
Relajaros e intentad imaginar lo siguiente:
Encended la radio y no sintonicis ninguna emisora; mantenedla en un sonido esttico y subid
el volumen.
Pedid a alguien que encienda y apague las luces cuando l quiera.
Sentaros en una silla rota (que tenga una pata ms corta que las otras) y apoyaros en una
mesa que tambin baile (imaginad una de las que estn en los restaurantes y que nos hacen
sentir muy incmodos).
Ahora poneros un jersey apretado y spero, en lugar de una camiseta cmoda; poneros
tambin unos calcetines al revs, y unos zapatos un nmero ms pequeo.
Con todos estos aspectos en juego o slo con un par de ellos, coger un libro e intentar
aprender algo... Procurar mantener la calma, no os pongis nerviosos y prestar atencin a
alguna persona que os intente explicar alguna cosa...
Esto nos lo propone Brbara Viader, terapeuta especializada en Integracin Sensorial.
Ella ha exagerado la situacin para que comprendamos mejor cmo se sienten los nios con
dificultades para interpretar y organizar la informacin que les llega a travs de los sentidos,
lo que en trminos tcnicos se denomina disfuncin en la integracin sensorial.
Como veremos a lo largo de este artculo, muchos de los problemas que se observan en
nuestros nios y que les causan dificultades de aprendizaje y de comportamiento se deben a
esta disfuncin en la integracin sensorial.
La Integracin Sensorial
La Integracin Sensorial es la funcin que cumple el Sistema Nervioso al procesar todo lo
que captan nuestros rganos sensoriales.
Cada da recibimos millones de estmulos que el Sistema Nervioso debe seleccionar, pues
muchos de ellos son irrelevantes y debemos inhibirlos para no sentirnos abrumados y poder
lograr los objetivos que nos proponemos en cada momento. Vivir sin esta inhibicin sera
realmente agotador y difcil. Sin ella, no podramos prestar atencin a lo que nos interesa,
sino que atenderamos a diferentes estmulos a la vez, teniendo que realizar un gran esfuerzo
por centrarnos en la tarea ms simple.


En cada uno de los pequeos actos que realizamos a diario, cada vez que nos movemos,
hablamos, nos relacionamos con los dems existe una perfecta coordinacin entre la
informacin que entra en el Sistema Nervioso a travs de los sentidos, y la que sale, en
forma de nuestro comportamiento y nuestra actitud ante todo lo que nos rodea. Cuando
nuestro cerebro procesa de forma correcta los estmulos que nos llegan, respondemos
adecuadamente y de forma automtica.
Disfuncin en la Integracin Sensorial
En los nios, la disfuncin en la integracin sensorial se hace muchas veces evidente ya desde
edades tempranas. Debe preocuparnos, pues compromete su futuro xito escolar, su manera de
relacionarse y su autoestima.
Son nios sanos, algunos con inteligencias superiores a la media, pero con comportamientos
que sobresalen del grueso de los nios de su misma edad. Pueden mostrar una gran falta de
control emocional, con reacciones exageradas y miedos a cosas habituales e inofensivas o a
cualquier cambio en su rutina diaria. Tienen dificultad para prestar atencin en clase y
parecen no entender lo que se les dice. Se les califica como vago y muy movido y tienen
problemas de aprendizaje.
Estos nios sufren un dficit en su integracin sensorial, la informacin que llega a su cerebro
no es bien interpretada y organizada por lo que son vctimas de esta desorganizacin. A
menudo se les rie y llama la atencin, por lo que caen en estados de ansiedad y frustracin.
Como resultado, estos pequeos se vuelven apticos o hiperactivos y agresivos, y pierden
inters en las clases. Los habituales mtodos de premios y castigos no tienen el efecto deseado,
pues lo que nos parece un comportamiento negativo susceptible de ser corregido es, en realidad,
una reaccin automtica de un sistema nervioso desbordado.
Los sentidos
Todos estamos familiarizados con los cinco sentidos de la vista, el odo, el tacto, el gusto y el
olfato. Pero hay ms
De vital importancia es el sentido vestibular, pues nos ayuda a mantenernos erguidos y en
equilibrio. Nos informa de los movimientos y posturas que debemos adoptar en cada momento
para luchar contra la fuerza de la gravedad y no caer. Sin l no podramos movernos
libremente y sin miedo en el espacio que nos rodea.
Tambin es importante el sentido propioceptivo, nos aporta informacin de nuestras
articulaciones y msculos para que podamos regular movimientos de precisin y la fuerza que
utilizamos en cada acto que realizamos. Sin l no podramos utilizar ningn utensilio, por
ejemplo, y seramos realmente torpes.


Por ltimo, el sentido del tacto es mucho ms significativo de lo que normalmente suponemos.
No solamente nos informa de la temperatura, la presin, el dolor, la dureza o suavidad de las
cosas, etc. El sistema tctil tiene una gran influencia en nuestras emociones y sentimientos. A
travs del tacto experimentamos infinidad de sensaciones emocionales que impactan en nuestro
estado de nimo y determinan nuestra relacin con los dems.
Sntomas que deben alertarnos
Una disfuncin en la informacin que llega de los sentidos afectar siempre al carcter y
comportamiento del nio, y por supuesto, a su rendimiento escolar. Algunos nios manifiestan
desajustes en uno o varios de sus sentidos, otros los muestran en todos ellos.
El sentido ms comnmente afectado y el ms importante para un buen rendimiento en el aula
es el odo.
Al igual que existen muchas anomalas en la visin, tambin existen variadas formas de or,
que pueden dificultar el desarrollo del lenguaje y la atencin, adems de contribuir muy
directamente en el estado de nimo.
Un nio que no selecciona bien los estmulos auditivos, no podr prestar atencin a lo que
dice el profesor en clase, o para hacerlo, tendr que realizar un esfuerzo mayor que el resto de
sus compaeros, esto es agotador y acaba distrayndose al cabo de un rato. Constantemente
nos llegan muchos y variados sonidos de nuestro entorno de los cuales no somos conscientes,
pero estos nios no pueden "eliminarlos" para centrarse en lo que les decimos los padres o
profesores. El caso es an ms grave cuando existe hiperacusia, cuando el nio oye por
encima del nivel considerado normal. Entonces oir sonidos que son inexistentes para la
mayora de nosotros que se aaden a todos los ya mencionados. Cuando la audicin es muy
sensible, puede llegar a ser dolorosa. Debemos prestar siempre especial atencin a nios que
se tapan los odos ante los ruidos o la msica. Tambin a aquellos que parecen no escuchar,
pues es posible que sufran de esta hipersensibilidad auditiva y utilicen la desconexin como un
mtodo de defensa. Por supuesto que tendremos en cuenta los nios con problemas en el
lenguaje y en la atencin. Y a aquellos que utilizan un tono de voz anmalo, pues es a
travs del odo que percibimos nuestra voz y as podemos regularla.
Cmo responde un nio ante el tacto puede darnos informacin sobre el estado de su
integracin sensorial. Algunos nios huyen del contacto fsico con los dems, lo rechazan o
reaccionan violentamente como si se les agrediese cuando otra persona les toca, sobre todo
cuando lo hacen improvisadamente. Otros nios buscan ms estimulacin tctil de la que
normalmente reciben, les gusta revolcarse por el suelo, luchar con fuerza y parecen no sentir
dolor ante los golpes. En ocasiones buscan tranquilizarse o entretenerse tocndose


insistentemente el pelo, la oreja, metindose algo en la boca
Al igual que ocurre con los nios con disfunciones en la audicin, su comportamiento puede
parecer en ocasiones contradictorio. Nios que se quejan de pequeos ruidos se entusiasman
con los petardos nios que no parecen notar el dolor tanto como los dems, se quejan del
roce de la ropa Esto tiene una explicacin: el provocarse dolor o una sensacin tctil
intensa hace que las pequeas pero constantes molestias que sienten por su hipersensibilidad
se vean amortiguadas por esa sensacin ms fuerte.
Los nios que no interpretan bien los estmulos vestibulares pueden mostrarse miedosos y
torpes al correr, saltar, hacer deporte Suelen huir de parques con columpios y toboganes,
y probablemente no les guste montar en bicicleta o patinar. Otros, en cambio, no paran de
correr, se suben a todas las vallas que ven y parecen no ser conscientes del peligro. Giran y
saltan constantemente y les entusiasman los columpios, toboganes y atracciones de feria.
Buscan continuamente una estimulacin vestibular que no les llega con suficiente claridad y
en la cantidad que necesitan.
En cuanto al sentido propioceptivo, cuando no informa adecuadamente nos encontramos con
nios torpes y descoordinados. Nios que parecen romper todo lo que tocan, que no pueden
evitar ensuciarse ms que sus compaeros al comer y derraman a menudo lo que beben de un
vaso. Se muestran rgidos en sus movimientos o todo lo contrario, parecen tener una tensin
muscular dbil. Podemos verles utilizar una fuerza exagerada para realizar un acto que no la
requiere, o una fuerza insuficiente, esto se comprueba en la presin que ejercen al utilizar el
lapicero al escribir o dibujar.
La visin, junto con la audicin, es el sentido ms importante en el rendimiento del nio
dentro del aula. Problemas comunes como la miopa, hipermetropa, astigmatismo, etc. se
deben a deformaciones orgnicas en el ojo propiamente dicho. Pero las deficiencias en la
informacin que nos llega de los ojos, an estando stos en condiciones fsicas perfectas,
depende de cmo la interpreta nuestro cerebro. Es necesario que los ojos puedan converger
ambos en un mismo punto sin realizar un esfuerzo mayor al habitual, y que puedan enfocar a
diferentes distancias. Para poder leer y escribir es preciso que los dos ojos se muevan
adecuadamente y de forma cmoda.
La respuesta ocular en los nios que tienen cualquier pequeo trastorno en su sistema
nervioso, como es el caso de la integracin sensorial deficiente, suele ser inadecuada. Son
nios con dificultad para aprender a leer o escribir, que no les gusta hacer puzzles o
dibujar Podemos notar que son buenos alumnos salvo cuando trabajan sobre el papel o
copian de la pizarra, entonces su atencin es limitada y los resultados son pobres.


El gusto y el olfato son sentidos menores a los que normalmente damos poca importancia.
Pero cuando estos sentidos perciben ms informacin de lo habitual, pueden hacer que la vida
del nio sea ms incmoda y que ste sea etiquetado de caprichoso o manitico a la hora de
comer o en lo referente a los olores. Son nios que normalmente perciben los olores antes que
cualquiera que los acompaa y los reconocen, al igual que los sabores, mostrando desagrado
por muchos de ellos.
A cuntos nios afectan los problemas de integracin sensorial
La teora de la Integracin Sensorial puede explicar la mayora de los problemas de
aprendizaje y comportamiento, exceptuando aquellos derivados de una lesin o enfermedad
neurolgica. Por supuesto que hay muchos factores que pueden causar fracaso escolar y
conductas problemticas, pero segn los expertos, el 70 por ciento de estos casos estn
relacionados con disfunciones en la integracin sensorial.
La conclusin es que estas disfunciones sensoriales estn detrs de la mayora de los casos de
dficit de atencin, dislexias, digrafas, dificultades con las matemticas, la conducta, el
desarrollo y la descoordinacin motriz, la hiperactividad, la mala insercin social, disfunciones
relacionadas con el autismo o problemas con la alimentacin. Segn los diferentes criterios, se
considera que del 5 al 20 por ciento del total de la poblacin infantil padece algn tipo de
disfuncin en la integracin sensorial.
Cmo ayudar a estos nios
Primero de todo, debemos tener presente que el sistema nervioso de estos pequeos no es tan
estable como el de los dems. Son nios emocionalmente frgiles, para muchos de ellos el
mundo que perciben no es un lugar seguro y divertido. Se muestran a menudo ansiosos y
tienen poca tolerancia a la frustracin. Reciben muchas llamadas de atencin y castigos que
van afectando su autoestima y el concepto que van creando de s mismos. A esto hay que
aadir sus pobres resultados en las tareas escolares.
Cuando un nio es propenso a las rabietas y la prdida del control, cuando es muy sensible a
los ruidos o los olores, cuando se pierde por los pasillos o es miedoso y torpe, cuando no
acepta los cambios en la rutina o necesita moverse constantemente adaptemos el entorno en
la medida de lo posible para que concentrarse en sus tareas y mantener el control de la
situacin le sea ms fcil. Adaptemos nuestra actitud para con ellos, manteniendo la calma y
siendo conscientes de que nuestros actos y nuestro tono de voz pueden influir en su
comportamiento.
Intentemos comprender al nio, intentemos imaginar cmo se siente, para as poder ayudarle
y no tacharle de "tonto", "vago", "manitico", "malo", etc. El primer paso para ayudar a


cualquiera de estos nios empieza por cambiar el concepto que tenemos de l y respetarle tal
como es. Con calma y firmeza le haremos saber qu cosas debe cambiar de su comportamiento
y deberemos comprometernos a acompaarle en esta difcil tarea. Por supuesto que nos
marcaremos objetivos que sean posibles de conseguir por parte del nio. Un programa de
recompensas cuando haya una mejora en su conducta y una retirada de privilegios cuando el
comportamiento sea inadecuado son estrategias beneficiosas para todos los nios.
Tambin es muy beneficioso el aprendizaje multisensorial. Es aquel que utiliza todos los
sentidos, no solamente la visin y el odo. Cuantos ms sentidos estn implicados en aprender
algo, ms fcil resultar entenderlo y recordarlo. Los nios disfrutan experimentando, viendo y
tocando, saboreando y movindose Teniendo en cuenta que no todos los nios utilizan de la
misma forma sus sentidos, es bueno darle una oportunidad a aquellos que necesitan utilizar el
movimiento o el tacto, por ejemplo, para su aprendizaje.
Existen especialistas que pueden ayudar. Bsicamente se trata de hacer que madure el
sistema nervioso para que integre correctamente la informacin sensorial. Ya que el sistema
nervioso tiene dos vas: una de entrada (los sentidos) y otra de salida (nuestras respuestas), la
nica manera de actuar sobre l es a travs de los propios sentidos estimulndolos.
Los terapeutas ocupacionales expertos en Integracin Sensorial proponen ejercicios que
estimulan el tacto y el sentido vestibular. stos son dos de los sentidos que ms directamente
afectan a nuestro sistema nervioso. Primeramente hacen un estudio del nio para conocer
cules son los ejercicios ms adecuados en cada caso. (Consultar Terapia Ocupacional
Peditrica Isabelle Beaudry)
El otro sentido que ms puede afectarnos despus del vestibular y el tacto, es el odo. Para
estimularlo y corregir audiciones defectuosas existen varios mtodos de reeducacin auditiva.
Uno de los ms conocidos y efectivos es el del doctor Guy Berard. (Consultar Vegakids)
El cerebro del nio madura de forma natural gracias a todos los estmulos que le llegan de su
entorno y a cada uno de los movimientos que realiza. Por ello es importante pensar en una
reeducacin psicomotriz. sta consistir en llevar a cabo un programa de movimientos bsicos
que el beb realiza de forma innata en su desarrollo, como por ejemplo, el gateo. No existe
una edad lmite para la realizacin de estos programas, aunque los resultados y el tiempo
necesario para llegar a ellos varan con la edad del nio. Cuanto ms tiempo esperemos, ms
difcil ser conseguir los mismos beneficios con el mismo esfuerzo.
Es necesario que estos nios visiten a un optometrista ante la posibilidad de necesitar una
reeducacin ocular, sta suele resultar sencilla con muy buenos efectos en perodos
relativamente cortos de tiempo.


Teniendo en cuenta que el nio es una unidad y que cada parte afecta al todo, ayudar a estos
nios significa actuar desde diferentes frentes. En Barcelona est el Instituto Mdico del
Desarrollo Infantil, uno de los pocos sitios en nuestro pas donde observan al nio en su
conjunto y pueden proponernos una terapia multidisciplinar para ayudarle en todos los
aspectos posibles.
* Informacin sobre terapeutas y centros especializados en la Integracin Sensorial en el
blog en las siguientes entradas:
PROBLEMAS EN LA INTEGRACIN SENSORIAL, EL
DISCONFORT DE LOS SENTIDOS
Relajaros e intentad imaginar lo siguiente: Encended la radio y no sintonicis ninguna
emisora; mantenedla en un sonido esttico y subid el volumen.
Pedid a alguien que encienda y apague las luces cuando l quiera. Sentaros en una silla rota
(que tenga una pata ms corta que las otras) y apoyaros en una mesa que tambin baile
(imaginad una de las que estn en los restaurantes y que nos hacen sentir muy incmodos).
Ahora poneros un jersey apretado y spero, en lugar de una camiseta cmoda; poneros
tambin unos calcetines al revs, y unos zapatos un nmero ms pequeo.
Con todos estos aspectos en juego o slo con un par de ellos, coger un libro e intentar
aprender algo... Procurar mantener la calma, no os pongis nerviosos y prestar atencin a
alguna persona que os intente explicar alguna cosa...
Esto nos lo propone Brbara Viader, terapeuta especializada en Integracin Sensorial.
Ella ha exagerado la situacin para que comprendamos mejor cmo se sienten los nios con
dificultades para interpretar y organizar la informacin que les llega a travs de los sentidos,
lo que en trminos tcnicos se denomina ?disfuncin en la integracin sensorial?
Como veremos a lo largo de este artculo, muchos de los problemas que se observan en
nuestros nios y que les causan dificultades de aprendizaje y de comportamiento se deben a
esta disfuncin en la integracin sensorial.
La Integracin Sensorial
La Integracin Sensorial es la funcin que cumple el Sistema Nervioso al procesar todo lo
que captan nuestros rganos sensoriales.
Cada da recibimos millones de estmulos que el Sistema Nervioso debe seleccionar, pues
muchos de ellos son irrelevantes y debemos inhibirlos para no sentirnos abrumados y poder
lograr los objetivos que nos proponemos en cada momento. Vivir sin esta inhibicin sera
realmente agotador y difcil. Sin ella, no podramos prestar atencin a lo que nos interesa,


sino que atenderamos a diferentes estmulos a la vez, teniendo que realizar un gran esfuerzo
por centrarnos en la tarea ms simple.
En cada uno de los pequeos actos que realizamos a diario, cada vez que nos movemos,
hablamos, nos relacionamos con los dems? existe una perfecta coordinacin entre la
informacin que entra en el Sistema Nervioso a travs de los sentidos, y la que sale, en
forma de nuestro comportamiento y nuestra actitud ante todo lo que nos rodea. Cuando
nuestro cerebro procesa de forma correcta los estmulos que nos llegan, respondemos
adecuadamente y de forma automtica.
Disfuncin en la Integracin Sensorial
En los nios, la disfuncin en la integracin sensorial se hace muchas veces evidente ya desde
edades tempranas. Debe preocuparnos, pues compromete su futuro xito escolar, su manera de
relacionarse y su autoestima. Son nios sanos, algunos con inteligencias superiores a la
media, pero con comportamientos que sobresalen del grueso de los nios de su misma edad.
Pueden mostrar una gran falta de control emocional, con reacciones exageradas y miedos a
cosas habituales e inofensivas o a cualquier cambio en su rutina diaria. Tienen dificultad para
prestar atencin en clase y parecen no entender lo que se les dice. Se les califica como vago y
muy movido y tienen problemas de aprendizaje.
Estos nios sufren un dficit en su integracin sensorial, la informacin que llega a su cerebro
no es bien interpretada y organizada por lo que son vctimas de esta desorganizacin. A
menudo se les rie y llama la atencin, por lo que caen en estados de ansiedad y frustracin.
Como resultado, estos pequeos se vuelven apticos o hiperactivos y agresivos, y pierden
inters en las clases. Los habituales mtodos de premios y castigos no tienen el efecto deseado,
pues lo que nos parece un comportamiento negativo susceptible de ser corregido es, en realidad,
una reaccin automtica de un sistema nervioso desbordado.
Los sentidos
Todos estamos familiarizados con los cinco sentidos de la vista, el odo, el tacto, el gusto y el
olfato. Pero hay ms? De vital importancia es el sentido vestibular, pues nos ayuda a
mantenernos erguidos y en equilibrio. Nos informa de los movimientos y posturas que
debemos adoptar en cada momento para luchar contra la fuerza de la gravedad y no caer. Sin
l no podramos movernos
Libremente y sin miedo en el espacio que nos rodea.
Tambin es importante el sentido propioceptivo, nos aporta informacin de nuestras
articulaciones y msculos para que podamos regular movimientos de precisin y la fuerza que
utilizamos en cada acto que realizamos. Sin l no podramos utilizar ningn utensilio, por


ejemplo, y seramos realmente torpes.
Por ltimo, el sentido del tacto es mucho ms significativo de lo que normalmente suponemos.
No solamente nos informa de la temperatura, la presin, el dolor, la dureza o suavidad de las
cosas, etc. El sistema tctil tiene una gran influencia en nuestras emociones y sentimientos. A
travs del tacto experimentamos infinidad de sensaciones emocionales que impactan en nuestro
estado de nimo y determinan nuestra relacin con los dems.
Sntomas que deben alertarnos
Una disfuncin en la informacin que llega de los sentidos afectar siempre al carcter y
comportamiento del nio, y por supuesto, a su rendimiento escolar. Algunos nios manifiestan
desajustes en uno o varios de sus sentidos, otros los muestran en todos ellos.
El sentido ms comnmente afectado y el ms importante para un buen rendimiento en el aula
es el odo.
Al igual que existen muchas anomalas en la visin, tambin existen variadas formas de or,
que pueden dificultar el desarrollo del lenguaje y la atencin, adems de contribuir muy
directamente en el estado de nimo.
Un nio que no selecciona bien los estmulos auditivos, no podr prestar atencin a lo que
dice el profesor en clase, o para hacerlo, tendr que realizar un esfuerzo mayor que el resto de
sus compaeros, esto es agotador y acaba distrayndose al cabo de un rato. Constantemente
nos llegan muchos y variados sonidos de nuestro entorno de los cuales no somos conscientes,
pero estos nios no pueden "eliminarlos" para centrarse en lo que les decimos los padres o
profesores. El caso es an ms grave cuando existe hiperacusia, cuando el nio oye por
encima del nivel considerado normal. Entonces oir sonidos que son inexistentes para la
mayora de nosotros que se aaden a todos los ya mencionados. Cuando la audicin es muy
sensible, puede llegar a ser dolorosa. Debemos prestar siempre especial atencin a nios que
se tapan los odos ante los ruidos o la msica. Tambin a aquellos que parecen no escuchar,
pues es posible que sufran de esta hipersensibilidad auditiva y utilicen la desconexin como un
mtodo de defensa. Por supuesto que tendremos en cuenta los nios con problemas en el
lenguaje y en la atencin. Y a aquellos que utilizan un tono de voz anmalo, pues es a
travs del odo que percibimos nuestra voz y as podemos regularla.
Cmo responde un nio ante el tacto puede darnos informacin sobre el estado de su
integracin sensorial. Algunos nios huyen del contacto fsico con los dems, lo rechazan o
reaccionan violentamente como si se les agrediese cuando otra persona les toca, sobre todo
cuando lo hacen improvisadamente. Otros nios buscan ms estimulacin tctil de la que
normalmente reciben, les gusta revolcarse por el suelo, luchar con fuerza y parecen no sentir


dolor ante los golpes. En ocasiones buscan tranquilizarse o entretenerse tocndose
insistentemente el pelo, la oreja, metindose algo en la boca?
Al igual que ocurre con los nios con disfunciones en la audicin, su comportamiento puede
parecer en ocasiones contradictorio. Nios que se quejan de pequeos ruidos se entusiasman
con los petardos? nios que no parecen notar el dolor tanto como los dems, se quejan del
roce de la ropa? Esto tiene una explicacin: el provocarse dolor o una sensacin tctil intensa
hace que las pequeas pero constantes molestias que sienten por su hipersensibilidad se vean
amortiguadas por esa sensacin ms fuerte.
Los nios que no interpretan bien los estmulos vestibulares pueden mostrarse miedosos y
torpes al correr, saltar, hacer deporte? Suelen huir de parques con columpios y toboganes, y
probablemente no les guste montar en bicicleta o patinar. Otros, en cambio, no paran de
correr, se suben a todas las vallas que ven y parecen no ser conscientes del peligro. Giran y
saltan constantemente y les entusiasman los columpios, toboganes y atracciones de feria.
Buscan continuamente una estimulacin vestibular que no les llega con suficiente claridad y
en la cantidad que necesitan.

En cuanto al sentido propioceptivo, cuando no informa adecuadamente nos encontramos con
nios torpes y descoordinados. Nios que parecen romper todo lo que tocan, que no pueden
evitar ensuciarse ms que sus compaeros al comer y derraman a menudo lo que beben de un
vaso. Se muestran rgidos en sus movimientos o todo lo contrario, parecen tener una tensin
muscular dbil. Podemos verles utilizar una fuerza exagerada para realizar un acto que no la
requiere, o una fuerza insuficiente, esto se comprueba en la presin que ejercen al utilizar el
lapicero al escribir o dibujar.

La visin, junto con la audicin, es el sentido ms importante en el rendimiento del nio
dentro del aula. Problemas comunes como la miopa, hipermetropa, astigmatismo, etc. se
deben a deformaciones orgnicas en el ojo propiamente dicho. Pero las deficiencias en la
informacin que nos llega de los ojos, an estando stos en condiciones fsicas perfectas,
depende de cmo la interpreta nuestro cerebro. Es necesario que los ojos puedan converger
ambos en un mismo punto sin realizar un esfuerzo mayor al habitual, y que puedan enfocar a
diferentes distancias. Para poder leer y escribir es preciso que los dos ojos se muevan
Adecuadamente y de forma cmoda.
La respuesta ocular en los nios que tienen cualquier pequeo trastorno en su sistema
nervioso, como es el caso de la integracin sensorial deficiente, suele ser inadecuada. Son


nios con dificultad para aprender a leer o escribir, que no les gusta hacer puzzles o dibujar?
Podemos notar que son buenos alumnos salvo cuando trabajan sobre el papel o copian de la
pizarra, entonces su atencin es limitada y los resultados son pobres.
El gusto y el olfato son sentidos menores a los que normalmente damos poca importancia.
Pero cuando estos sentidos perciben ms informacin de lo habitual, pueden hacer que la vida
del nio sea ms incmoda y que ste sea etiquetado de caprichoso o manitico a la hora de
comer o en lo referente a los olores. Son nios que normalmente perciben los olores antes que
cualquiera que los acompaa y los reconocen, al igual que los sabores, mostrando desagrado
por muchos de ellos.
A cuntos nios afectan los problemas de integracin sensorial
La teora de la Integracin Sensorial puede explicar la mayora de los problemas de
aprendizaje y comportamiento, exceptuando aquellos derivados de una lesin o enfermedad
neurolgica. Por supuesto que hay muchos factores que pueden causar fracaso escolar y
conductas problemticas, pero segn los expertos, el 70 por ciento de estos casos estn
relacionados con disfunciones en la integracin sensorial.
La conclusin es que estas disfunciones sensoriales estn detrs de la mayora de los casos de
dficit de atencin, dislexias, disgrafas, dificultades con las matemticas, la conducta, el
desarrollo y la descoordinacin motriz, la hiperactividad, la mala insercin social, disfunciones
relacionadas con el autismo o problemas con la alimentacin.
Segn los diferentes criterios, se considera que del 5 al 20 por ciento del total de la poblacin
infantil padece algn tipo de disfuncin en la integracin sensorial.
Cmo ayudar a estos nios
Primero de todo, debemos tener presente que el sistema nervioso de estos pequeos no es tan
estable como
El de los dems. Son nios emocionalmente frgiles, para muchos de ellos el mundo que
perciben no es un lugar seguro y divertido. Se muestran a menudo ansiosos y tienen poca
tolerancia a la frustracin. Reciben muchas llamadas de atencin y castigos que van
afectando su autoestima y el concepto que van creando de s mismos. A esto hay que aadir
sus pobres resultados en las tareas escolares.
Cuando un nio es propenso a las rabietas y la prdida del control, cuando es muy sensible a
los ruidos o los olores, cuando se pierde por los pasillos o es miedoso y torpe, cuando no
acepta los cambios en la rutina o necesita moverse constantemente? adaptemos el entorno en
la medida de lo posible para que concentrarse en sus tareas y mantener el control de la
situacin le sea ms fcil. Adaptemos nuestra actitud para con ellos, manteniendo la calma y


siendo conscientes de que nuestros actos y nuestro tono de voz pueden influir en su
comportamiento.
Intentemos comprender al nio, intentemos imaginar cmo se siente, para as poder ayudarle
y no tacharle de "tonto", "vago", "manitico", "malo", etc. El primer paso para ayudar a
cualquiera de estos nios empieza por cambiar el concepto que tenemos de l y respetarle tal
como es. Con calma y firmeza le haremos saber qu cosas debe cambiar de su comportamiento
y deberemos comprometernos a acompaarle en esta difcil tarea. Por supuesto que nos
marcaremos objetivos que sean posibles de conseguir por parte del nio. Un programa de
recompensas cuando haya una mejora en su conducta y una retirada de privilegios cuando el
comportamiento sea inadecuado son estrategias beneficiosas para todos los nios.
Tambin es muy beneficioso el aprendizaje multisensorial. Es aquel que utiliza todos los
sentidos, no solamente la visin y el odo. Cuantos ms sentidos estn implicados en aprender
algo, ms fcil resultar entenderlo y recordarlo. Los nios disfrutan experimentando, viendo y
tocando, saboreando y movindose? Teniendo en cuenta que no todos los nios utilizan de la
misma forma sus sentidos, es bueno darle una oportunidad a aquellos que necesitan utilizar el
movimiento o el tacto, por ejemplo, para su aprendizaje.
Existen especialistas que pueden ayudar. Bsicamente se trata de hacer que madure el
sistema nervioso para que integre correctamente la informacin sensorial. Ya que el sistema
nervioso tiene dos vas: una de entrada (los sentidos) y otra de salida (nuestras respuestas), la
nica manera de actuar sobre l es a travs de los propios sentidos estimulndolos.
Los terapeutas ocupacionales expertos en Integracin Sensorial proponen ejercicios que
estimulan el tacto y el sentido vestibular.
stos son dos de los sentidos que ms directamente afectan a nuestro sistema nervioso.
Primeramente hacen un estudio del nio para conocer cules son los ejercicios ms adecuados
en cada caso. (Consultar Terapia Ocupacional Peditrica Isabelle Beaudry)
El otro sentido que ms puede afectarnos despus del vestibular y el tacto, es el odo. Para
estimularlo y corregir audiciones defectuosas existen varios mtodos de reeducacin auditiva.
Uno de los ms conocidos y efectivos es el del doctor Guy Berard. (Consultar
Vegakids) El cerebro del nio madura de forma natural gracias a todos los estmulos que le
llegan de su entorno y a cada uno de los movimientos que realiza. Por ello es importante
pensar en una reeducacin psicomotriz. sta consistir en llevar a cabo un programa de
movimientos bsicos que el beb realiza de forma innata en su desarrollo, como por ejemplo, el
gateo. No existe una edad lmite para la realizacin de estos programas, aunque los


resultados y el tiempo necesario para llegar a ellos varan con la edad del nio. Cuanto ms
tiempo esperemos, ms difcil ser conseguir los mismos beneficios con el mismo esfuerzo.
Es necesario que estos nios visiten a un optometrista ante la posibilidad de necesitar una
reeducacin ocular, sta suele resultar sencilla con muy buenos efectos en perodos
relativamente cortos de tiempo.
Teniendo en cuenta que el nio es una unidad y que cada parte afecta al todo, ayudar a estos
nios significa actuar desde diferentes frentes. En Barcelona est el Instituto Mdico del
Desarrollo Infantil, uno de los pocos sitios en nuestro pas donde observan al nio en su
conjunto y pueden proponernos una terapia multidisciplinar para ayudarle en todos los
aspectos posibles. (Consultar Dr. Jorge Ferr ).
Un reto para el docente del siglo XXI
ESTIMULACIN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD:
En el mundo existen muy variadas e interesantes experiencias pedaggicas encaminadas a la
estimulacin y desarrollo de la creatividad. En esta direccin encontramos los trabajos de
Edward de Bono (1986), quien aport una metodologa para el desarrollo del pensamiento, la
cual contempla como elementos imprescindibles:
La libertad de expresin.
La ausencia de inhibiciones.
Evitar juicios crticos valorativos.
Estimular nuevas ideas durante el proceso creativo.
Este autor aporta un conjunto de tcnicas que constituyen valiosos instrumentos para
propiciar el desarrollo de la creatividad:
Considerar Todos los Factores (CTF).
Positivo, Negativo e Interesante (PNI).
Otros Puntos de Vista (OPV).
Consecuencias y Secuelas (CS).
Posibilidades y Oportunidades (PO).
Prioridades Bsicas (PB).
Propsitos, Metas y Objetivos (PMO).


Alternativas, Posibilidades y Opciones (APO).
Indudablemente, estas herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los estudiantes a
realizar operaciones lgicas y a utilizar procedimientos para el anlisis, la sntesis, la
generalizacin y toma de decisiones; por lo que seran ms tiles si se pudieran utilizar en los
propios contenidos de las asignaturas, en su proceso de enseanza y que adems de entrenar
las habilidades intelectuales, consoliden los conocimientos y desarrollen las habilidades
generalizadoras. Carl Rogers (1991) plantea ideas coincidentes en relacin con las condiciones
que propician el desarrollo de la creatividad:
El trabajo en grupo.
El ambiente de libertad.
La libre expresin.
La estimulacin de ideas nuevas y originales.
El clima de confianza, de aceptacin y respeto a la persona.
La eliminacin de la amenaza de la evaluacin.
La independencia.
La libertad de proyectar y seleccionar diversas opciones.
Por otra parte E. Torrance (1992) concede una gran importancia al maestro en la
facilitacin de la creatividad de sus estudiantes, de esta manera, destaca entre las condiciones
para una enseanza creativa:
La relacin creativa maestro - estudiante, lo cual implica una actitud constructiva, de
confianza en las potencialidades del estudiante.
El conocimiento de sus caractersticas y funcionamiento psicolgico.
Dentro de las estrategias utilizadas para la educacin y el desarrollo de la creatividad
encontramos las tcnicas especficas para la solucin creativa de problemas.
El auge que en los ltimos aos ha tenido la investigacin de la creatividad en la educacin
ha dado lugar al surgimiento de mltiples tcnicas y ejercicios para desarrollarla. Entre estos
podemos mencionar:
El anlisis morfolgico (Zwicky, 1969).
El listado de atributos (Crawford, 1954).
La tormenta de ideas (Edwar de Bono, 1986).


La sinctica (William Gordon, 1963).
El juego.
El psicodrama.
El mtodo Delphi.
A partir de la aparicin de la tormenta de ideas, tcnica desarrollada por A. Osborn (1963) a
comienzos de la dcada del 50, se produce una explosin de tcnicas y mtodos para detectar y
fomentar el potencial creativo. Momentos importantes de este devenir lo fueron el desarrollo
del mtodo "Sinctica para la estimulacin del pensamiento analgico" por William Gordon
(1963), en Estados Unidos, en la dcada del 70; y las tcnicas que Edwar de Bono (1986)
utiliz para fomentar el despliegue del pensamiento lateral o divergente, como contraparte del
pensamiento lgico tradicional.La sinctica es un mtodo muy eficaz para desarrollar el
pensamiento divergente y una estrategia creativa para la solucin de problemas. El proceso
sinctico incluye dos procedimientos complementarios: "convertir en familiar lo que es extrao",
y "convertir en extrao lo que es familiar". Cmo? Gordon (1963) explica que "convertir en
familiar lo que es extrao" significa simplemente el desarrollo y comprensin del problema.
La comprensin requiere traer un concepto que hasta ese momento es extrao, al mbito de lo
familiar.
El proceso de "convertir en extrao lo que es familiar" es exactamente lo inverso.
Para hacer conocido lo extrao se incluyen los siguientes procedimientos fundamentales:
anlisis, generalizacin, y la bsqueda de modelos o analogas.
El anlisis es el proceso de desarmar un problema en las partes que lo componen.
La generalizacin es el acto intelectual de identificar pautas significativas entre las partes
componentes.
La bsqueda de modelos o analogas equivale a preguntarse Qu hay en mi conocimiento o
experiencia anterior parecido a esto?.
Para hacer extrao lo conocido se trata de distorsionar, invertir, transponer la manera
cotidiana de ver las cosas y de responder a aquellas que hacen del mundo un lugar seguro y
familiar.
Estas tcnicas han demostrado su utilidad para resolver creativamente, en grupos, problemas
especficos de diferentes esferas: la industria, la gerencia y la tecnologa.
Con la aparicin de estas tcnicas qued demostrado fehacientemente que la creatividad se
puede fomentar de manera dirigida.


Por ello cada da aumenta ms el nmero de tcnicas que se crean con esos fines, muchas de
las cuales pudieran aplicarse con xito en la Educacin.
Segn Albertina Mitjns (1995) se ha investigado poco la utilizacin de estas tcnicas en el
desarrollo de la creatividad individual, es decir, en condiciones de la vida diaria, fuera de la
situacin concreta de solucin grupal de problemas en que stas se han empleado.
Adems, no se ha demostrado, segn esta autora, que los individuos que resultan productivos
en los grupos no lo son en otros contextos.
Realmente estas tcnicas han sido utilizadas de forma individual, pero sus mayores
aplicaciones han sido en trabajo grupal, es decir, para la solucin creativa de problemas en
grupos.
El papel de la creatividad en el progreso social fue destacado por nuestro Hroe Nacional,
Jos Mart Prez, al escribir que: "Quien quiera pueblo, ha de habituar a sus hombres a
crear. Y quien crea, se respeta, y se ve como una fuerza de la Naturaleza." (Mart,1961)
El carcter innovador y creativo es una exigencia de nuestro tiempo, caracterizado por el
cambio continuado de los valores, los conocimientos y las estrategias. En la historia del
conocimiento psicolgico la creatividad ha sido comprendida de distintas maneras. La
creatividad, desde el punto de vista de la Psicologa, ha sido estudiada partiendo de diferentes
enfoques o puntos cardinales, de ah que en la literatura especializada encontremos muchas
formas de definirla. Algunos autores la consideran como un proceso de elaboracin de
productos originales, otros consideran que es una facultad del ser humano para solucionar
problemas conocidos y la posibilidad de descubrir problemas donde otras personas no lo ven,
otros la consideran como capacidad, por tanto, puede formarse y desarrollarse.
La creatividad se define tambin como la facultad de encontrar nuevas combinaciones y
respuestas originales partiendo de informaciones ya conocidas, es el antpoda de la realizacin
de una actividad siguiendo un patrn, una regla o un algoritmo. La creatividad puede
considerarse como la manifestacin cspide de la inteligencia, concebida como la expresin de
equilibrio de la estructura cognoscitiva del ser humano con el medio (Piaget,1976), como la
capacidad de desarrollar el pensamiento abstracto (Lewisterman,1921), o como la capacidad de
anlisis y construccin mental de relaciones de pensamiento (Bereiter y Engelmann,1966), o
la capacidad de adaptacin, equilibrio y empleo eficaz del pensamiento creativo cuando es un
acto autnomo, original y significativo (Duncan,1985). Puede darse inteligencia sin mayores
expresiones de creatividad, aunque la creatividad no aparece sin los signos de la inteligencia, o
por lo menos depende de sta hasta ciertos niveles (Andreani, 1972). La creatividad se estima


como una posibilidad de anlisis relacional ms amplio, complejo y alternativo; la posibilidad
de representacin y de simbolizacin de manera divergente; el aprovechamiento del conocimiento
con mayor combinatoria y en la jerarqua de las facultades humanas, como la expresin del
grado ms alto de las maneras de reunir informacin procesarla, utilizarla (Landau,1987).
La diversidad de enfoques tericos y aproximaciones metodolgicas que han caracterizado la
produccin cientfica en este campo, determinan la coexistencia de concepciones diversas en la
literatura especializada actual, las cuales, sin embargo, abordan de manera comn, dos puntos
esenciales: los criterios de novedad y valor para caracterizar el producto creativo (lo que se
produce debe ser novedoso y tener algn valor) y, por consiguiente, se caracterizan tambin
como creativas a las personas y al proceso que generan productos creativos. La creatividad
constituye un complejo proceso de la subjetividad humana que se expresa en la produccin de
algo, que en algn sentido es nuevo y valioso, por lo que las dificultades para su
identificacin y evaluacin aumentan debido al propio carcter relativo de estos criterios. Los
criterios de novedad y valor son relativos, ya que lo que es novedoso para una persona puede
que no lo sea para otra, y al igual sucede con el valor. El contexto es el que define el valor de
un producto. La creatividad sin contexto humano y cultural es una creatividad vaca, ciega,
muda y hueca. Esta definicin nos permite referir entre los hechos creativos, los relativos a
encontrar problemas donde otros no los ven y descubrir facetas poco desarrolladas o no
encontradas an en el trabajo productivo. Coincidimos con aquellos autores que expresan que
el carcter novedoso del producto creativo no debe ser considerado de manera abstracta, sino
que es necesario analizar tambin su significado para el sujeto del propio proceso. Lo
creativo tiene siempre una connotacin social, en ltima instancia el criterio de lo que es o no
es creativo, es determinado por otras personas y no siempre directamente, como es frecuente en
el caso del estudiante.
Aunque el proceso creativo y su resultado siempre lo produce un estudiante, un sujeto concreto,
y constituye una expresin de su personalidad, a veces el juicio sobre el carcter creador de la
actividad puede diferirse en el tiempo o no ser comprendido suficientemente por sus
contemporneos.
Unos autores enfatizan en la naturaleza de los productos creativos, otros, en los niveles de
implicacin alcanzados por los sujetos. De ah que adoptemos un criterio que nos permite
evaluar la creatividad en su sentido ms completo, a partir del reconocimiento de sta como un
proceso complejo de la personalidad.


CREENCIAS ERRNEAS SOBRE LA CREATIVIDAD:
La idea de que ser creativo es un don especial, que se tiene o no se tiene, y si no se posee es
muy poco o nada lo que se puede hacer para desarrollarla y lo mejor es pedir ayuda a quien
es creativo.
El criterio de que slo las personas que poseen un alto nivel cultural pueden ser creativas.
La opinin de que las personas creativas son gente desordenada.
Vigotsky (1981) consideraba que la creatividad existe potencialmente en todos los seres
humanos, y es susceptible de desarrollar, o sea, que no es privativa de los genios, sino que
est presente en cualquier ser humano que imagine, transforme o cree algo por insignificante
que sea en comparacin con las grandes personalidades creativas de la historia. Esta
actividad tiene un carcter eminentemente social, y plantea que si se toma en cuenta la
creacin colectiva de cada uno de los hombres creativos, con frecuencia insignificante por s
solas, se observar que ha trascendido a lo largo de los siglos. Adems, l enfatiza la
necesidad de la unidad de los procesos afectivos y cognitivos. Parte de considerar que ambos
factores son de igual valor para el acto de creacin del hombre; tambin seala el carcter
sociohistrico de la creatividad cuando plantea que la misma no slo depende de factores
psicolgicos internos del hombre, tales como la experiencia anterior, motivaciones y
habilidades, sino que, adems, depende de las condiciones socioeconmicas del momento
histrico que le toc vivir al ser humano, y que la creatividad existe no slo para el propio
hombre sino para los dems. Teoras ms recientes plantean que la creatividad es una
caracterstica potencial con la que todos nacemos, sta se encuentra en cada uno de nosotros y
requiere de adiestramiento y disciplina mental. Partimos del criterio de que la creatividad es
una potencialidad humana y que, por lo tanto, al menos en potencia la poseen todos los seres
humanos. Las concepciones de la creatividad como potencialidad inherente a todos los seres
humanos, que puede y debe ser desarrollada durante toda su vida, han dado lugar a
importantes estudios en relacin con las condiciones que favorecen o entorpecen el desarrollo de
la creatividad. El criterio de que toda persona es potencialmente creadora ha tenido una
importancia relevante para el desarrollo de la psicologa y la pedagoga, fundamentalmente en
la investigacin y el desarrollo de sistemas didcticos en esa direccin. Es la creatividad
producto de lo hereditario y lo biolgico o est determinada por las influencias histrico -
sociales y culturales con las que interacta el individuo?.


Los elementos biolgicos y hereditarios tienen una importancia extraordinaria en la
determinacin de capacidades especficas, esenciales para resultados relevantes en algunos tipos
de actividad, como por ejemplo, la msica y el deporte; sin embargo, los distintos niveles de
expresin de la creatividad en la inmensa mayora de las formas de actividad humana, no
dependen de estos elementos. La creatividad est determinada principalmente por el elemento
psicolgico "conformado en el desarrollo del individuo, en funcin fundamentalmente de las
influencias histricas, sociales y culturales con las que interacta [el individuo], [...] y lo
personolgico como forma superior de organizacin de lo psquico en su funcin reguladora de
comportamiento." (Mitjns, 1995) Qu es lo innato y qu es lo adquirido en la
creatividad? Hasta dnde algo que pensamos que es innato realmente lo adquiri el
individuo desde muy pequeo? Existen estudiantes con buen nivel de desarrollo del pensamiento
que en ocasiones no son capaces de resolver un problema, debido fundamentalmente a su
inseguridad y a su poca persistencia. Algunos no obtienen resultados creativos porque no estn
suficientemente motivados en determinadas reas del conocimiento o carecen de la fuerza y la
audacia necesarias para mantener sus criterios, a pesar de no coincidir con los dems siguiendo
un camino propio. Se puede ensear al estudiante a ser seguro e independiente? Cmo? El
nio no nace seguro o inseguro, motivado o no hacia un tipo de actividad especfica,
cuestionador del conocimiento que recibe o receptor pasivo del mismo, independiente o
dependiente. De manera que todas estas cualidades se ensean y se aprenden, se educan y se
desarrollan en dependencia de determinadas influencias y fuerzas actuantes, entre las cuales
desempea un importante papel la institucin educativa. No es lo mismo decir a un
estudiante Por qu contestas eso?, que decir Cmo llegaste a esa respuesta o idea? La
segunda variante de preguntar es mucho ms rica y profunda, indaga en las alternativas
adoptadas y en los procesos que se llevaron a cabo para obtener determinado resultado. Todos
podemos ser ms expresivos, seguros e imaginativos.
OBSTCULOS QUE ENTORPECEN EL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD:
Una atmsfera coercitiva.
Limitar la expresin espontnea y libre de ideas.
Juzgar constantemente.
Sealar los errores.
Asumir posiciones esquemticas y estereotipadas.


Impedir la autor reflexin, la liberacin de emociones y criterios.
Mantener la distancia fra entre las personas.
Impedir la confianza, la autenticidad y el respeto a la individualidad.
El temor al ridculo, a ser vctima de stiras y burlas.
Estos son algunos factores que entorpecen el desarrollo de la creatividad, pueden existir otros,
pero pensamos que stos son esenciales, y la nica manera de ser creativos es precisamente
tomando conciencia de las barreras u obstculos del comportamiento creativo. Resulta
interesante que diferentes investigadores, desde posiciones tericas diferentes y distantes, lleguen
a criterios tan semejantes en cuanto a las condiciones que entorpecen y facilitan el desarrollo
de la creatividad. Por la importancia de la creatividad se usan tcnicas para el diagnstico y
se incluyen programas para su desarrollo. Dentro de los ms usados se encuentran:
Los entrenamientos para la solucin creativa de problemas.
Los cursos para ensear a pensar.
Los seminarios vivenciales.
Los juegos creativos.
La educacin artstica.
El estudiante muchas veces sin comprenderlo se limita a repetir lo que ha almacenado en la
memoria cuando tiene necesidad de usarlo. Si bien todas estas actividades tienden a contribuir
a desarrollar aspectos psicolgicos importantes implicados en la creatividad, en la mayora de
los casos, su adicin al currculum no produce resultados apreciables y duraderos, por su
carcter parcial no pueden movilizar el desarrollo del complejo conjunto de recursos necesarios
para la expresin creativa del sujeto. De acuerdo con los resultados de las investigaciones en
este campo, es posible aprender a ser creativos. Sin embargo, no se trata tanto de ensear la
creatividad como de recuperarla. .Todos somos creativos al nacer, pero a medida que crecemos
comenzamos a perder esta habilidad por la existencia de mltiples factores desestimulantes. La
creatividad no es congnita, no es una magnitud inalterable ni un valor humano general sin
referencia histrica concreta, se desarrolla siempre bajo condiciones y relaciones concretas.
Nadie es ms creativo que un nio, pero los propios padres nos encargamos de frenar esa
creatividad, sancionando aquellos comportamientos que se salen de lo establecido. Quiz el
regao de un padre ha mutilado una idea creativa y original. Un papel importante en el
desarrollo de la creatividad lo tiene el desarrollo de la fantasa, la cual es una cualidad muy


valiosa y cuya magnitud determina la calidad de las ideas, inventos y descubrimientos. La
creatividad requiere la capacidad de fragmentar las experiencias y permitir la formacin de
nuevas combinaciones espontneas. En contraste con lo anterior, el aprendizaje requiere la
capacidad de combinar o conectar elementos que han estado en contacto entre s en nuestra
experiencia. Estas capacidades son bsicamente diferentes, por lo tanto no van necesariamente
juntas; una persona puede poseer una gran capacidad de aprendizaje y no ser creativa; otra
puede ser muy creativa pero no distinguirse por su capacidad de aprendizaje.
Las dos capacidades de aprender y fragmentar la experiencia son necesarias para la adecuada
solucin de problemas. Sin embargo, la segunda de ellas se ha descuidado en nuestro sistema
de educacin, debido a nuestro nfasis en el estudio del aprendizaje.
DIMENSIONES DE LA CREATIVIDAD:
Desde el mbito educativo, planteamos la necesaria interaccin de las diferentes dimensiones
que conforman el proceso de desarrollo humano orientado a la construccin y desarrollo del ser
en sus semejantes, constituidas en un todo integral y dinmico, en el cual la creatividad como
uno de los de mayor significacin, actuara adems de su papel transformativo y productivo,
como un factor cohesionante, dinamizador y proyectivo en la bsqueda de una slida
construccin humana y social. Estas dimensiones son:
Axiolgica:
Es esencial comprender los valores y las aspiraciones que motivaron al ser humano a crearlos,
sin los cuales un objeto queda desvinculado de su contexto y no se le puede atribuir su
verdadero significado. Lo tangible slo se puede interpretar mediante lo intangible. Aqu se
tiene en cuenta el conocimiento, la comprensin y la autonoma. Ser, saber y conocimiento.
Afectiva:
Consagracin e identificacin.
Cognitiva:
Funcionalidad, habilidad de pensamiento.
Laboral:
Elaboracin, produccin y transformacin.
Ldica:
Disfrute, posibilidad y juego.
Participativa:


Direccin y participacin. Alimentar la creatividad colectiva tambin significa hallar la forma
de ayudar a que los estudiantes creen formas nuevas y mejores de convivir, estudiar y trabajar
juntos.
Nuestra imaginacin social y participativa en el aula no ha estado a la altura de nuestra
imaginacin cientfica y tecnolgica.
Comunicativa: Controversia, dilogo, argumentacin y comprensin.
Urbana:
El entorno urbano est lleno de tensiones creativas dinmicas que surgen de la densidad
demogrfica y de la proximidad espacial. La creatividad tambin se manifiesta en la cultura
de la vida cotidiana, en la variedad, diversidad y heterogeneidad de las instituciones, en las
pautas de interaccin y actividades destinadas a satisfacer los intereses sociales. En el medio
urbano, la mezcla de modos de vida y de trabajo, y formas de expresin tiene un gran
potencial de creacin e innovacin, lo mismo que de conflicto. Por lo tanto, apoyar formas y
expresiones nuevas, emergentes y experimentales es invertir en desarrollo humano, econmico y
social. La principal fuente de creacin la tenemos en lo que nos rodea, por qu nos
empeamos entonces en desarrollar la creatividad slo en la institucin educativa?. Cuntas
cosas de las que sabemos las hemos aprendido en el aula y cuntas cosas las hemos aprendido
del medio, de nuestra relacin con las dems personas? La creatividad est en la persona que
ms se desarrolla con el medio. La vida es el taller de la creatividad. Si estamos abiertos a
aprender, aprendemos mucho, del medio, de todo lo que nos rodea. Estas dimensiones de la
creatividad se configuran en una dimensin cultural. La creatividad puede ser vista desde la
individualidad y la colectividad. Creatividad individual: Como capacidad funcional y habilidad
de la formulacin y solucin de problemas de manera individual. Creatividad colectiva: Como
posibilidad armnica del trabajo en equipo en los crculos creativos caracterizados por su
composicin abierta y espontnea, objetivos comunes, juegos de roles, simulacin, autogestin
de la accin, autocontrol del proceso, retroalimentacin productiva, estrategia creativa y
transformacin. Dada la ausencia casi total de investigaciones acerca de la caracterizacin de
estudiantes creativos en el proceso de enseanza - aprendizaje, resulta oportuno encaminar este
estudio a la determinacin de peculiaridades en la estimulacin y desarrollo de la creatividad.
En la Universidad Pedaggica para la Educacin Tcnica y Profesional "Hctor Alfredo
Pineda Zaldvar", de Cuba, un equipo de investigadores, bajo la direccin de Raquel


Bermdez Morris (1995), ha venido estudiando la creatividad en el contexto educacional,
especficamente en el proceso pedaggico profesional del nivel medio y superior de la Educacin
Tcnica y Profesional. Estos autores, a partir de los trabajos realizados en el desarrollo de
la personalidad de los estudiantes, plantean un modelo integral del proceso pedaggico
profesional, que tiene en su base un sistema de condiciones psicopedaggicas que propician el
desarrollo de la motivacin profesional, el pensamiento flexible, la independencia, la
laboriosidad, la persistencia y un aprendizaje profesional ms slido y personalizado.
Estas condiciones son:
Creacin de una disposicin positiva para el aprendizaje.
Funda mentalizacin y profesionalizacin del contenido.
Integracin sistemtica de los componentes acadmico, laboral e investigativo.
Problematizacin de la enseanza.
Autor reflexin y autovaloracin sistemtica de los estudiantes.
Adecuada orientacin, ejecucin y control de las acciones de aprendizaje.
Posicin activa y transformadora del estudiante.
Adecuada comunicacin pedaggica.
Creacin de un clima psicolgico positivo que propicie el intercambio y el debate.
El profesor como director - facilitador del aprendizaje de los estudiantes.
La creatividad profesional siempre ha sido un concepto fugaz, invisible, para el cual no hay
una definicin nica, universalmente aceptada, y aunque ofrecimos una definicin aproximada
y no acabada de la misma, preferimos hablar de una caracterizacin de la creatividad en
especialidades tcnicas. Por lo tanto, no existe un instrumento vlido para evaluar la
creatividad profesional en cualquier tipo de estudiante, no hay un instrumento que pueda ser
utilizado para evaluar todos los aspectos significativos de la creatividad. En el estudio de un
grupo de estudiantes de especialidades tcnicas evaluados como creadores o con un alto
desarrollo, por sus profesores y directivos, hemos apreciado algunas caractersticas en su
actividad que los distinguen del resto de sus compaeros, y que nos apuntan hacia un estudio
ms profundo de los factores que es necesario desarrollar en los estudiantes. El examen no
debe ser forma de medir la creatividad, la creatividad no se puede medir estrictamente. Hemos
definido indicadores para identificar la creatividad, pero no para medirla (Tipos de preguntas,
tipos de respuestas y comportamiento de los estudiantes). El test debe reproducir o modelar la


situacin concreta estudiada, vinculado al rea del conocimiento en cuestin. De ah la
definicin de creatividad profesional, y sus variantes de manifestacin, como habamos dicho, la
creatividad contable, financiera, tecnolgica, etc. Para identificar las potencialidades creativas
de un estudiante es preciso aplicar instrumentos especficos, en correspondencia con la
asignatura que estudia. En el proceso de aprendizaje de determinado mtodo contable, un
estudiante puede lograr modificar y perfeccionar ese mtodo con la innovacin realizada, por lo
tanto, los logros obtenidos no se limitan al plano personal, sino que rebasan los lmites de lo
individual y alcanzan el plano social. De esta manera, una invencin o tambin la solucin
original de un difcil problema contable o financiero pueden evaluarse como creativa. El
carcter innovador y creativo es una exigencia de nuestro tiempo, caracterizado por el cambio
continuado de los valores, los conocimientos y las estrategias productivas y econmicas. Sin
embargo, la innovacin no es un fenmeno exclusivo de nuestros das, como tampoco lo es la
creatividad. "Educar la creatividad significa educar para el trabajo." (Mitjns, 1995)
Dnde debe estar el nfasis de la institucin educativa? En transmitir conocimientos y
desarrollar habilidades generalizadas o en educar la personalidad? La Pedagoga tiene que
abarcar otros horizontes en relacin con la estimulacin y el desarrollo de la creatividad.
Por ejemplo, es incuestionable que una correcta comprensin de la dialctica de la educacin
colectiva y el desarrollo individual es la base para el desarrollo de la creatividad, por lo tanto
la educacin de los estudiantes debe enfocarse con una concepcin ms individualizada y
personalizada. El problema de la educacin y desarrollo de la creatividad es el problema de la
educacin y desarrollo en el individuo, dada su complejidad como proceso de la subjetividad
humana. Por tanto, el nfasis de la formacin y los esfuerzos de la institucin educativa deben
estar encaminados no slo al perfeccionamiento del proceso de adquisicin de conocimientos y
de desarrollo de habilidades generalizadas, sino a un elemento ms medular: el desarrollo y
educacin de la personalidad integralmente. La institucin educativa debe ensear a aprender
haciendo, en el trabajo y para el trabajo, y ensear a pensar cientficamente, con conciencia
econmica y productiva. En este sentido es importante estimular las capacidades creativas de
los estudiantes en cada etapa del proceso creativo, cuya sistematizacin se ha logrado a partir
de una investigacin realizada en la Universidad del Atlntico bajo la direccin de la
Ingeniera Graciela Forero de Lpez.
EN LA ETAPA DE PREPARACIN:


Sensibilidad frente a los problemas del entorno e inters por su identificacin:
Inters por interactuar con la realidad y aportar a su comprensin y mejoramiento.
Habilidad para apreciar la realidad como objeto de estudio y de transformacin, utilizando la
mayora de sus sentidos.
Espritu reflexivo y crtico frente a las posibilidades que le ofrecen los nuevos saberes para
captar los mensajes del medio.
Habilidad para la identificacin creativa de problemas.
Modo de actuacin problmico y creativo: flexible, autentico, imaginativo, soador, audaz,
curioso, original, activo, singular, dinmico, critico, osado, en fin, problmico en sus modos de
actuacin.
Habilidades para la apropiada exploracin, organizacin y sntesis de la Informacin
disponible y de la que le suministra directamente el medio.
EN LA ETAPA DE INCUBACIN:
Motivacin y habilidad especial para la bsqueda, formulacin de Ideas y soluciones
creativas:
Motivacin para relacionar los conceptos tcnicos aprendidos con problemas reales de la vida
profesional.
Espritu crtico y de indagacin para descubrir contradicciones en la Informacin que analiza
y para identificar diversas variantes y posibilidades de solucin a problemas que se le
presentan.
Habilidad en el manejo adecuado de distintos mtodos para identificar alternativas de solucin
creativas (problemas Investigativos, problemas profesionales, problemas de diseo).
Fluidez y motivacin.
Pensamiento cientfico y tcnico fundamentado en slidos conocimientos.
Capacidad para interrelacionar los conocimientos adquiridos con situaciones diversas y en
variados contextos.
Espritu de bsqueda de soluciones que respondan creativamente al mejoramiento de los
problemas, con parmetros de responsabilidad social.
EN LA ETAPA DE ILUMINACIN:
Capacidad para el manejo y aplicacin de herramientas y procedimientos que permitan la
seleccin de ideas y productos creativos.


Seguridad y confianza para expresar sus ideas de manera libre y espontnea.
Autoconfianza, auto aceptacin, una valoracin adecuada de las ideas propias y un
pensamiento independiente, divergente y seguro.
Motivacin y disciplina para indagar y profundizar por cuenta propia los temas de los
cursos y aquellos que despierten su mayor inters.
Hbitos de responsabilidad para realizar las diversas actividades de manera sistemtica y con
alta calidad, imprimindoles un sello personal e innovador.
Inters para participar en actividades extracurriculares de diversa naturaleza y referidas a
temas variados que amplen su visin y motiven la generacin de ideas creativas.
EN LA ETAPA DE VERIFICACIN:
Habilidades en el manejo y aplicacin de herramientas y procedimientos reconocidos como de
alto nivel para la seleccin, desarrollo e implementaci6n de ideas y productos creativos.
Habilidades y manejo de herramientas para la recopilacin y procesamiento de la informacin
obtenida.
Confianza para emitir juicios objetivos y responsables acerca de los resultados logrados en la
elaboracin de una idea o producto.
Destrezas para la apropiada manipulacin de las herramientas o equipos que le son de
utilidad en la ejecucin de la idea.
Persistencia, claridad cientfica y tecnolgica y organizacin para llevar sus ideas hasta
lograr un resultado final satisfactorio.
EN LA ETAPA DE COMUNICACIN:
Habilidades para el manejo de equipos y elaboracin de ayudas didcticas que facilitan la
transmisin de sus ideas.
Habilidades comunicativas para la redaccin y la expresin oral que le faciliten comunicar en
lenguaje apropiado sus ideas.
Manejo de tcnicas y herramientas para presentacin y sustentacin oral y escrita de los
trabajos cientficos-tecnolgicos.
Capacidad de sntesis y de argumentacin fundamentada en principios cientfico-tecnolgicos.
Uso de una segunda lengua en la cual pueda comunicar sus invenciones.
EN LA ETAPA DE VALIDACIN:
Capacidad de aceptacin del error y de las crticas constructivas, como parte del proceso
creativo.


Tolerancia ante el posible fracaso de una idea, como punto de partida para un nuevo inicio.
Espritu autocrtico y reflexivo como cualidades necesarias para una adecuada asimilacin
acerca de las razones por las cuales una idea o producto tuvo o no xito.
Perseverancia como principal condicin para vencer los obstculos enfrentados.
Tenacidad para alcanzar los objetivos propuestos, replanteando las ideas creativamente hasta
que sea necesario.
EXIGENCIAS DIDCTICAS PARA LA ESTIMULACIN Y EL
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD:
Desarrollar la creatividad en los directivos y profesores: Este es el primer requisito, la
primera condicin, para que sirva de modelo al estudiante. La institucin educativa necesita
un directivo y un profesor creativos, que dirija cientficamente el aprendizaje de los estudiantes
con un enfoque de sistema del proceso pedaggico en funcin de la creatividad. Hemos
constatado que los profesores altamente creativos generan el desarrollo de una alta creatividad
en los estudiantes, por lo que creemos necesario capacitar a los docentes con bajo nivel de
creatividad para que logren desarrollar la creatividad en sus estudiantes. "Lo cierto es que un
maestro que no es creador no puede ensear a sus estudiantes a ser creadores." (Martnez,
1990)
Disear una estrategia de trabajo metodolgico coherente e integradora: En la estrategia de
trabajo metodolgico deben estar implicadas todas las asignaturas del currculo y las acciones
de todos los docentes. El desarrollo de la creatividad no ocurre en un momento del proceso
pedaggico, existe durante todo el proceso y en cada uno de los componentes. La creatividad
no es un momento, es una dimensin estable que abarca un largo perodo de tiempo. Hace
falta genio pero realizado en el amor, en la vida, en el trabajo. Un papel decisivo en la
formacin de las cualidades de la personalidad del estudiante corresponde desempear al
profesor, quien debe observar las posibilidades reales de cada situacin por separado para
estimular y desarrollar la creatividad en los estudiantes.
de sistema, en funcin de los principios ms elementales de activacin de la enseanza: El
perfeccionamiento de los mtodos de enseanza contribuye a activar el aprendizaje de los
estudiantes, pero esto no resulta suficiente para desarrollar la creatividad, sino que es
necesario emplear los mtodos de enseanza en forma de sistema, con una concepcin didctica
desarrolladora. Los mtodos activos de enseanza deben emplearse tanto en la institucin


educativa como en la entidad productiva, tanto en actividades docentes como extradocentes,
extraescolares, productivas y de investigacin, slo as contribuirn al desarrollo de la
creatividad de los estudiantes. Los mtodos de enseanza deben emplearse en forma de sistema,
con una concepcin didctica desarrolladora, que estimule el intelecto y el razonamiento. El
profesor debe propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje. La clase debe propiciar la
fantasa y la imaginacin creadora a partir de la combinacin de imgenes e ideas, las
analogas y las asociaciones. Para desarrollar la creatividad es importante utilizar imgenes,
metforas, tratar de fundir dos conceptos diferentes en una nueva realidad, explicar lo
desconocido a partir de algo conocido. Debe promocionarse la elaboracin de algo nuevo y su
aplicacin prctica. Debe estimularse la elaboracin de preguntas y de respuestas con relacin
al contenido que se trabaja, propiciando la elaboracin de hiptesis y la comprobacin de las
mismas por vas no tradicionales. El docente debe propiciar la reflexin y el razonamiento
divergente y flexible. En todo momento debe estimularse la bsqueda de nuevas ideas,
procedimientos y mtodos que se alejen de los que se usan comnmente. La clase debe
propiciar la bsqueda, deteccin y planteamiento de problemas, deben estimularse diversas
alternativas de solucin de los mismos, gracias a la generacin de proyectos y tareas docentes.
Debe instarse a los estudiantes a completar ideas, esbozos, y expresarlos verbalmente, unido a
la complejizacin creciente de las tareas a desarrollar. Debe trabajarse para ir formando la
tolerancia a la ambigedad.
Implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje:
Los estudiantes deben ir recibiendo progresivamente responsabilidad sobre su propio
aprendizaje.
Ellos necesitan llegar a darse cuenta que slo pueden aprender si lo hacen por s mismos y
que desarrollarn habilidades creativas en la medida en que se impliquen a s mismos, activa y
voluntariamente, en el proceso pedaggico. Una condicin esencial para que el estudiante
desarrolle y optimice la utilizacin de sus recursos en metas que le sean propias, es
precisamente el carcter activo con que l aborde su proceso de preparacin cultural. "Otro de
los cometidos de la educacin creativa sera, pues, el de explicar a los escolares que es
necesaria una determinada actitud para el aprendizaje creativo: el estudiante debe saber que de
l se espera creatividad." (Landau, 1987) El estudiante debe ser considerado sujeto del proceso
de aprendizaje; de manera que l est consciente del papel que debe jugar en su propio


aprendizaje y de la necesidad que tiene de ser creativo, con el fin de que se esfuerce en buscar
soluciones creativas, mediante la accin del docente como director - facilitador del aprendizaje.
Si el estudiante no est implicado en algn grado en la materia, en el proceso de aprendizaje,
en la asignatura que estudia, que sta tenga algn sentido para l, difcilmente podamos
desarrollar intereses cada vez ms slidos, y mucho menos podr plantearse proyectos y
descubrir problemas; elementos que constituyen expresin de la creatividad. Todo estudiante
puede ser creativo si se lo propone, si se interesa, si se motiva, si tienen en cuenta su criterio,
si participa en la solucin de problemas, si adquiere habilidades generalizadas y las domina de
manera consciente, si define el objetivo que se deriva de la solucin de los problemas; porque el
estudiante no es ajeno al objetivo, no est al margen de ste, ese es precisamente su aporte en
el trabajo, es su produccin, su resultado y su creacin. "Y aun ms, el objetivo de ser
creativos debe ser trabajado de forma particular para que los estudiantes lo asuman en la
mayor medida posible. Es importante lograr que de forma consciente se planteen expectativas
y proyectos con relacin al desarrollo de su propia creatividad." (Mitjns, 1995) El papel del
profesor aqu se reduce a proporcionar oportunidades para que los estudiantes decidan lo que
necesitan saber, y les ayuda a desarrollar estrategias para encontrarlo o resolverlo de una
manera creativa. El estudiante deber estar implicado en actividad concreta para que desarrolle
su creatividad. Cuando se hace algo por el gusto propio, por placer, porque se est motivado,
entonces se obtendr un producto creativo, pero si se le da una dimensin externa, entonces
puede mermar la creatividad. De ah que sea importante trazar estrategias metodolgicas que
motiven al estudiante, que lo impliquen en el proceso, para que sea realmente creativo.
Formar hbitos de trabajo y aplicar tcnicas que lleven al descubrimiento, a la investigacin
y al estudio: Las tcnicas de investigacin son las que preparan para la autoeducacin. Esto
implica que el profesor debe ser capaz de adentrarse junto a sus estudiantes por caminos
desconocidos tambin para l. El docente no debe ser autoritario ni asumir una posicin de
poder; por el contrario, debe manifestar amplitud de criterios, ser flexible, aceptar las ideas de
los estudiantes, aun cuando stos piensen diferente a l; no imponer su criterio y permitir la
libre expresin de ideas, luchar por eliminar o atenuar los obstculos y resistencias que surjan
en el grupo o en algn estudiante. Debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen
humor, actuar con jocosidad y dominar las tcnicas del trabajo en grupo.
Crear un ambiente que estimule el desacuerdo y provocar la duda en el estudiante: Es
necesario utilizar el desacuerdo de manera constructiva, desarrollando el contenido con un


enfoque problmico. El docente debe provocar la duda en el estudiante, as como el
cuestionamiento de la realidad con vistas a su transformacin y acercar el aprendizaje a los
problemas que los estudiantes sientan como reales. Hay que estimular un comportamiento
activo y transformador de la realidad, impulsar el cuestionamiento, la movilidad y el cambio de
lo existente, de lo tradicional y convencional, y estimular de una manera especial la correccin
y transformacin de la realidad. El docente debe apoyar y estimular el enfrentamiento a los
obstculos que impiden la concrecin de las ideas nuevas y la bsqueda de las vas para
eliminarlos consecuentemente.
Resolver en la clase y fuera de ella. Ahora bien, Resolver problemas en grupos o de
manera individual?
Las condiciones en que tiene que desarrollar la creatividad el individuo concreto en la vida
real, no son, por regla general, las que caracterizan a los grupos constituidos para la solucin
creativa de problemas en el aula. No obstante, la insercin de las tcnicas para la solucin
creativa de problemas en grupo, en el marco de la institucin educativa, puede contribuir a
solucionar creativamente problemas de la vida y la sociedad, adems, puede constituir un
importante factor de motivacin hacia el propio proceso de aprendizaje. Desde hace ya algn
tiempo se considera que no slo quien solucione un problema, sino quien sea capaz de
descubrirlo y plantearlo, es una persona creativa. De ah que donde quiera que haya un
problema est escondida la posibilidad real y tangible del desarrollo de la creatividad. "Es ms
importante descubrir problemas que resolverlos, una psiquis que problematiza su realidad se
anticipa a las futuras experiencias, y por tanto puede dar mejores respuestas a los problemas
de la vida cotidiana que se presentan." (Betancourt, 1994) De manera que encontrar un
problema, es decir, descubrirlo, formularlo, plantearlo "representa un acto creativo
perfectamente distinguible, y de igual o mayor valor que el hallar una solucin." (Gonzlez,
1990)
El descubrimiento es una manifestacin de creatividad. Por lo tanto, el docente debe ensear a
plantear problemas, no ensear soluciones ni respuestas. Es ms importante la pregunta que
la respuesta, hay que hacer interrogantes a los estudiantes. Cuando se trabaja con espritu de
creatividad hay una interrogante, un problema a solucionar, pero no hay una respuesta nica,
hay varias, las que se dan en el momento y las que estn por aparecer. El estudiante debe


saber encontrar problemas, saber definirlos y formularlos y saber trazar la estrategia para su
solucin.
Tratar con respeto las ideas y preguntas inslitas:
El docente debe reconocer el valor de las ideas de los estudiantes, y plantear proposiciones que
contrasten con los conocimientos previos que el estudiante posee. Hay que propiciar un clima
creativo en la clase, lo cual implica propiciar la generacin de ideas y su libre expresin, as
como estimular las ideas nuevas y originales, los modos no comunes y convencionales de
analizar las cosas. La imaginacin desempea un importante papel en la creatividad.
Tambin es importante respetar las ideas e iniciativas personales, evitar la evaluacin crtica
inmediata de las ideas expresadas y aplazar para un momento posterior dicha valoracin; por
otro lado, es necesario estimular la participacin del estudiante en los debates, propiciando que
aparezcan vivencias afectivas positivas en el proceso, es decir, el disfrute y satisfaccin
personal en el proceso creativo. Hay que felicitar por los xitos y no resaltar tanto el fracaso,
con el fin de eliminar las inhibiciones, las barreras, las resistencias y los esquemas.
Hay que ensear a los estudiantes a aprender de los errores. Los adultos aprendemos,
adquirimos experiencias debido a los errores, nos equivocamos y toleramos nuestras
equivocaciones, sin embargo, a los estudiantes los sancionamos por el error, damos mejor
calificacin al que se equivoque menos, y peor calificacin al que se equivoque ms.
Desarrollar capacidades comunicativas y organizativas:
Las capacidades comunicativas y organizativas deben encaminarse a asimilar racionalmente y
a aplicar operativamente para la regulacin y autorregulacin de la actividad del estudiante.
Es necesario propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuadas, para
lograrlo es importante crear en la clase y fuera de ella, la posibilidad de que el estudiante
autor reflexione en los contenidos y funciones psquicas implicadas en el proceso creativo,
estimulando la autovaloracin sistemtica de forma adecuada, apoyada en una evaluacin
integradora de los logros que va alcanzando el estudiante. En esta evaluacin debe drsele al
error el valor heurstico que tiene realmente en el proceso del conocimiento y en la solucin
creadora de los problemas, por lo que se le debe aclarar al estudiante que esto constituye en
ocasiones un paso necesario para alcanzar la solucin deseada. El proceso pedaggico, por
tanto, debe ser abierto.


LA CIENCIA QUE ESTUDIA





LA CIENCIA QUE ESTUDIA LA PERCEPCIN
En la filosofa , la psicologa y la ciencia cognitiva , la percepcin es el proceso para
alcanzar la conciencia o entendimiento de la sensorial informacin .
La palabra "Percepcin" viene de la perceptio palabras latinas, percipio, y significa "recibir,
recopilar, la accin de toma de posesin, la aprehensin con la mente o los sentidos.
La percepcin es uno de los campos ms antiguos de la psicologa, cuantitativa en la ley de
Weber-Fechner.
El estudio de la percepcin dio lugar a la Gestalt escuela de psicologa que se dedic
principalmente al estudio de la percepcin.
LA PERCEPCIN
Los psiclogos de la percepcin reconocen que la mayora de los estmulos puros
desorganizados de la experiencia sensorial (vista, audicin, olfato, gusto y tacto) son
corregidos de inmediato y de forma inconsciente, es decir, transformados en percepciones o
experiencia til, reconocible,
Ejemplo:

Un automvil que circula por una carretera se ve de tamao real, sin tener en cuenta lo
pequea o grande que sea la imagen formada en la retina del observador.
Del mismo modo, un tema musical puede ser seguido a travs de un conjunto de notas
individuales, sin importar cuntas veces haya cambiado el compositor la clave musical. El
proceso de percepcin no se limita a organizar los estmulos sensoriales directos en forma de
percepciones, sino que stas, por s mismas, recuperadas de la experiencia pasada, tambin se
organizan favoreciendo una ms rpida y adecuada formacin del proceso de percepcin actual.
1. LA CIENCIA
QUE ESTUDIA
LA
PERCEPCIN
3. CATEGORAS
DE LA
PERCEPCIN
2. LA
PERCEPCIN
4.
PROCESAMIENT
O CONIGTIVO Y
EPIFENOMALISM
O


CATEGORAS DE LA PERCEPCIN
Podemos clasificar la percepcin como interna o externa.
La percepcin interior ( propiocepcin ) nos dice lo que est pasando en nuestros cuerpos.
Podemos sentir que nuestros miembros son, ya sea que ests sentado o de pie, tambin puede
detectar si tenemos hambre o cansancio, y as sucesivamente.
Externo o la percepcin sensorial ( exterocepcin ), nos habla sobre el mundo fuera de
nuestros cuerpos. Uso de nuestros sentidos de la vista, odo, tacto, olfato y gusto,
descubrimos los colores, sonidos, texturas, etc del mundo en general. Procesamiento cognitivo y
epifenomenalismo
La percepcin se refiere a un proceso cognitivo en el que el procesamiento de informacin se
utiliza para transferir en el cerebro y la mente, donde es procesada y relacionada con otra
informacin.
Algunos filsofos y psiclogos proponen que este tratamiento da lugar a determinados estados
mentales ( cognitivismo ), mientras que otros prevn un camino directo hacia el mundo exterior
en la forma de accin (radical conductismo ).
John Watson y Skinner, demostraron que la percepcin es un proceso entre un estmulo, en
este punto de vista, en que la experiencia se piensa que es un subproducto accidental de
procesamiento de la informacin, se conoce como epifenomenalismo.
Ciencia que estudia el Pensamiento (g#16)
Con el objetivo de facilitar la explicacin de ste tema, hacemos nuestro el ejemplo de J.
Hesser, el cual dice el sol calienta e ilumina la piedra, afirmacin que puede ser
comprobada empricamente, tocando y viendo la piedra, es decir a travs de la experiencia
directa. Ahora bien, nuestro pensamiento nos dar no solo que el sol calienta e ilumina la
piedra, sino que entre estos dos hechos hay causalidad: el uno es causa del otro, de ah resulta
la idea de que un proceso resulta del otro. Ahora bien, tendremos que dilucidar cul de los dos
procesos es el determinante; ser la experiencia o ser el entendimiento o razn.
La cuestin del origen del conocimiento tiene entonces una explicacin desde la psicologa y la
otra desde la lgica, aceptando de antemano que entre estas dos explicaciones no pueden haber
separacin o desconexin, porque de hecho los procesos psquicos y lgicos que ocurren en el
sujeto pensante, tienen ligazn.
El primer caso, tiene que explicarse de qu manera se produce psicolgicamente el
conocimiento en el sujeto que piensa? En esta caso ser la psicologa la que desde su


particular objeto de estudios de la respuesta. Segn la Academia de ciencias de la URSS
la psicologa estudia el pensamiento desde un punto de vista de las causas y condiciones que
hacen posible el funcionamiento y el desarrollo normal de pensar en el desenvolvimiento normal
del hombre.
Forma Sensorial
Los rganos de los sentidos dan origen al conocimiento sensorial, comienza reconociendo los
objetos del mundo exterior. Los sentidos que nos proporcionan conocimiento sensorial son en
orden de importancia la vista y el tacto, sin desconectar la importancia del gusto, el olfato y
el odo, en un proceso de contemplacin viva opuesto a lo que ocurre de manera mecnica
cuando un objeto se refleja en un espacio.
Igualmente es forma sensorial de conocer de los hechos de nuestra propis conciencia por
ejemplo la aprehensin en nosotros de un dolor, de un placer, etc.
La forma sensorial de conocer solo objetos reales, conocimiento que se da mediante las
sensaciones, percepciones y representaciones.
Las sensaciones
Las sensaciones son el vnculo directo a la conciencia con el mundo exterior es la
transformacin de la energa de la excitacin exterior de un hecho de conciencia.
Lenin V. I (1909) la materia actuando sobre nuestros rganos de los sentidos suscita la
sensacin. La sensacin depende del cerebro, los nervios de la retina, del tacto, etc. es decir de
la materia organizada. Para ello se debe preguntar Qu es lo primero: la sensacin o la
materia? Esta es una cuestin que est dentro de contradicciones entre el idealismo y el
materialismo.
Es necesario diferenciar entre la forma de pensar de los idealistas subjetivos con los
materialistas que afirman la existencia de la materia no depende de la sensacin la materia
es lo primero. La sensacin, el pensamiento, la conciencia es producto de la materia
organizada de un modo especial; posicin que ha sido comprobada por las ciencias naturales
como la fsica y la psicologa.
La percepcin
El concepto de percepcin proviene del trmino latino percepto y se refiere a la accin y efecto
de percibir (recibir por uno de los sentidos las imgenes, impresiones o sensaciones externas, o
comprender y conocer algo).
La percepcin puede hacer referencia a un conocimiento, a una idea o a la sensacin interior
que resulta de una impresin material hecha en nuestros sentidos.


Para la psicologa, la percepcin es la funcin que permite al organismo recibir, elaborar e
interpretar la informacin que llega desde el entorno, a travs de los sentidos.
La percepcin comenz a ser estudiada en el siglo XIX. Los primeros modelos que
relacionaban la magnitud de un estmulo fsico con la magnitud del evento percibido
posibilitaron el surgimiento de la psicofsica.
Los especialistas aseguran que la percepcin es el primer proceso cognoscitivo, que permite al
sujeto captar la informacin del entorno a travs de la energa que llega a los sistemas
sensoriales.
El proceso de la percepcin es de carcter inferencial y constructivo: la representacin interna
de lo que acontece en el exterior surge a modo de hiptesis. La informacin que llega a los
receptores se analiza de forma paulatina, junto a la informacin que viene de la memoria y
que ayuda a la interpretacin y a la formacin de la representacin.
Mediante la percepcin, la informacin es procesada y se logra formar la idea de un slo
objeto. Esto quiere decir que es posible sentir distintas cualidades de un mismo objeto y
unirlas a travs de la percepcin, para determinar que es un nico objeto.
LEYES DE LA PERCEPCIN:
Los psiclogos de la Gestalt han estudiado de forma minuciosa las leyes por las cuales los
estmulos se estructuran para formar las sensaciones y percepciones.
El hombre aprovecha varias estrategias para de procesamiento para interpretar la informacin
visual que recibe acerca de los objetos: Constancia, Figura-Fondo, Buena forma y
Agrupamiento.
Constancia:
Pintura del profesor Cordero Ruiz donde se observan las deformaciones elpticas de las
formas circulares, y no por ello dejan de percibirse las tazas con las mismas formas como
circulares.
FIGURA-FONDO: Cuando miramos a nuestro alrededor solemos ver objetos (o figuras)
contra un fondo. El mismo objeto se puede ver como figura o como fondo, dependiendo de cmo
se enfoque la atencin. Mientras nuestros sentidos y nuestro cerebro acte con normalidad, el
mismo estmulo no se puede ver como figura y fondo al mismo tiempo, sino sucesivamente.
La copa de Edgar Rubn, ha sido usada como modelo por la Gestalt para describir el
mecanismo perceptivo de esta relacin figura-fondo.
Figura realizada con ngeles y demonios.






BUENA FORMA. (Ley de Prgnanz)
La traduccin de esta palabra alemana indica "forma que transporta la esencia de algo". La
tendencia a Prgnanz la usan los psiclogos de la Gestalt como la tendencia de una forma a
ser ms regular, simple, simtrica, ordenada, comprensible, memorizable...


Si pedimos a alguien que intente dibujar de memoria el
tpico modelo de pajarita realizado en papiroflexia, ser
difcil que lo consiga, porque es difcil retener en la memoria esta
"mala forma". Si recurrimos a utilizar buena forma como base, cual es un cuadrado con sus
diagonales y dos mediatrices, y ya no olvidaremos nunca la forma complicada de la pajarita.
AGRUPAMIENTO:
Bajo este nombre se encuentran algunas de las leyes ms importantes que gobiernan el modo
como agrupamos los elementos de la informacin visual que percibimos.
Ley de continuidad.
Los elementos que se agrupan en lneas rectas o curvas de forma continua tienden a percibirse
como una unidad. Los mismos elementos en la misma posicin relativa, pero no organizados
linealmente no se perciben como una unidad. Los elementos que siguen un patrn o direccin
tienden a agruparse como parte del patrn, en esta figura tendemos a percibir una lnea
ondulada completa que cruza tres protuberancias cuadradas, aunque se justificara percibir la
figura como dos lneas separadas.
Un ejemplo de esta ley de la continuidad, de la que tantos ejemplos se encuentran en la
pintura, como recurso muy comn. Estas piedras del ro, claramente perceptibles en el primer
trmino, se van degradando progresivamente hacia la parte superior de la imagen, donde no
podramos reconocerlas si no fuese por la continuidad que parte de las primeras.
Ley de proximidad.
Por este principio, suelen verse formando grupos de objetos que estn prximos unos a otros.
El observador no los considera como figura aislada sino como conjunto o agrupacin.


A b c d

En este grupo de santos, pintado por Fray Anglico, prevalece la ley de proximidad,
formando tres grupos de cabezas en lneas horizontales, que se imponen por encima de las
lneas verticales, los colores iguales, o cualquier otra ley de percepcin.
Ley de semejanza.
Semejanza o Similitud: Ante una variedad de objetos, el principio de semejanza expresa la
tendencia a agrupar aquellos que son parecidos en su forma, tamao o alguna otra
propiedad.




Ley del cierre.
Se define como el llenar un vaco en la informacin. Una persona recibe informacin
"incompleta", pero suficiente como para poder completar el estmulo (la habilidad del cierre en
una persona depende del conocimiento previo apropiado).
A b c
Ley de Simetras:
Los elementos visuales que constituyen formas regulares, simples y bien equilibradas se
consideran pertenecientes al mismo grupo, o sea la propiedad simtrica.
Esta composicin simtrica de Fray Anglico tiene un marcado equilibrio. Pero el genio
pictricodel pintor sabe romper la simetra con pequeas alteraciones formales, de luces,
sombras y cromatismo variado, que le dan vida a la escena.
Ley de Destino comn:
Cuando un grupo de objetos parecen moverse juntos se perciben como formando un todo.



Ley de la experiencia:
Solo quienes estn muy familiarizados con la imagen de este presidente norteamericano, podr
percibir a primera vista su rostro en el dibujo de Len Harmon; y si todava tienen
dificultades para su percepcin, vanlo a mayor distancia o con los ojos entornados.
DEFINICIN DE ILUSIN PTICA
Una ilusin ptica es un efecto sobre el sentido de la vista caracterizado por la percepcin
visual de imgenes que son falsas o errneas. Falsas si no existe realmente lo que el cerebro
ve, o errneas si el cerebro interpreta equivocadamente la informacin visual.
Estas ilusiones perceptivas pueden deberse a causas distintas y as suelen clasificarse en
diversos tipos. Fsicas, fisiolgicas y cognitivas.
FSICAS: aquellas que se explican por distorsiones que ocurren fuera del ojo.
FIISOLGICAS: aquellas cuya explicacin recae en las propiedades del funcionamiento
fisiolgico del sistema sensorial correspondiente (nuestra propia constitucin orgnica de la
visin). Son ilusiones que nos aportan informacin relativa al andamio fisiolgico del
sistema visual humano.
COGNITIVAS: aquellas que se explican a partir de las asunciones que realiza la mente
de cmo es el mundo en el que vivimos.
Como no es nuestra intencin agotar un tema tan complejo, nos limitaremos a revisar
algunas, clsicas, en funcin a sus efectos:
Tamao-Longitud
Ilusin geomtrica de Muller-Lyer (psiclogo alemn -1857-1916-, present la ilusin en
1889: Cul de las dos lneas es mayor? Ciertamente son iguales. Uno de los segmentos
parece ms grande que otro debido a que las lneas de los lmites de uno van hacia dentro, por
lo que parece ms pequeo frente al que las tiene hacia afuera. El tamao del objeto resulta
influido por la relacin que guarda con el resto de los elementos del conjunto.

Direccin-Posicin
Son paralelas las lneas? Lo son aunque las percibamos oblcuas. La experiencia fue
publicada por Johann Zllner (astrnomo y fsico alemn -1834-1882-), en 1860, y desde


entonces se ha tratado de dar una explicacin convincente del fenmeno, sin que parezca
haberse conseguido.
Ilusin de color: The Checker-Shadow illusion es quiz la ilusin ms famosa de Edward
H. Adelson y es uno de los mejores ejemplos de ilusin de color. Los cuadrados A y B
tienen la misma tonalidad de color. Sin embargo, B, rodeado de otros cuadrados ms oscuros,
parece ms claro, pero como se puede comprobar en la imagen de debajo, si las delimitamos
con dos barras del mismo color comprobamos que los dos cuadrados tienen la misma tonalidad.
(En Ilusionario)
Movimiento
Como sucede con otros fenmenos de la visin, siguen sin descifrarse los que producen
sensacin de movimiento, cuando realmente permanecen estticos. Esta es una ilusin ptica de
Baingio Pinna, conocido investigador italiano de la Universidad de Sassari, en Italia. Se
trata de la llamada Ilusin de rotacin aparente. En ella, si uno fija la mirada en el
centro del crculo y aleja y acerca la cabeza a la pantalla, los dos crculos parecen girar en
sentido contrapuestos.
Aunque no lo parezca, es una imagen fija (y ojo!, que acaba mareando)
Contraste
Lo que vemos en la figura son cuadros negros alineados, sin embargo, si se mira fijamente se
ven fantasmas grises en los cruces que desaparecen si se mira fijamente. Los fantasmas
se producen porque nuestros receptores sensoriales del blanco y el negro no son suficientemente
precisos. Eso provoca que se mezclen produciendo la percepcin del gris.
Figuras imposibles
Tringulo imposible (muy utilizado en publicidad, para logos), de Roger Penrose
En publicidad el recurso de las ilusiones pticas se da con bastante frecuencia tanto en
ilustraciones fijas como en vdeos publicitarios, os dejo dos enlaces un para cada forma de
publicidad:
Ficciones
Es la percepcin de imgenes que en realidad no existen. Suelen ser consecuencia de estados
de alteracin mental.
Percepcin extrasensorial
La percepcin extrasensorial (PES) es la facultad mediante la cual una persona obtiene un
conocimiento de algn suceso o acontecimiento sin que exista ninguno de los medios habituales
de comunicacin.


Entre estos fenmenos se cuentan:
Telepata: "lectura" de mente a mente, conocida tambin como transmisin de pensamiento.

Clarividencia: visin de cosas ocultas o lejanas en el espacio y que no estimulan
directamente.Los rganos sensoriales.
Precognicin: conocimiento anticipado de la ocurrencia de un hecho en el futuro; si se refiere a
pueblos enteros o a conglomerados de personas, se llama profeca.
Psicocinesis psicoquinesias: capacidad de la mente para influir sobre la materia, esto es,
sin valerse de ninguna clase de artilugio fsico conocido para llevar a cabo alguna
transformacin en un objeto doblar cucharas, levitacin, arrastrar objetos con el pensamiento,
etc.
Son varias las limitaciones en torno la discusin de si existe o no la PES, y el fenmeno ha
aportado conclusiones contundentes como para asegurar que sea verdad. Por un lado, persisten
las limitaciones de verificabilidad y replicabilidad en las investigaciones; no siempre las
pruebas ofrecen los mismos resultados, y es difcil repetir o verificar los factores en condiciones
cambiantes. A esto se suma el hecho de que las explicaciones se limitan a eventualidades
bioqumicas que no explican la ocurrencia de estos fenmenos y a las creencias de los
investigadores que pueden llegar a sesgar los estudios.
No obstante, nuestro conocimiento del mundo es an limitado y poco a poco se progresa en
la formulacin de nuevas teoras fsicas que amplan nuestra consideracin de la realidad.
Aunque los psiclogos son escpticos frente este tipo de fenmenos; tal vez, sin saberlo,
nuestra habilidad mental que permanece oculta, evoluciona conforme lo hace nuestro cerebro y
quien sabe, tal vez alguna vez podamos trascender a las limitaciones del tiempo y el espacio a
travs de nuestro pensamiento
Crticas generales
Las afirmaciones sobre la existencia de la percepcin extrasensorial han sido sujetas
repetidamente a la crtica de los cientficos convencionales. La mayora de las crticas se basan
en dos motivos generales: primero, que los estudios que han mostrado evidencia a favor siempre
o normalmente estn plagados de fallas metdicas que permiten trampas, y segundo, que
aquellos pocos estudios que no aparentan tener fallas no generan resultados reproducibles.
Un ejemplo del primer caso es el de un perro psquico en Inglaterra llamado Jaytee, sobre el
que su dueo afirmaba que tena una habilidad sobrenatural de sentir cuando estaba a punto
de irse o de llegar a casa (que demostraba al correr al porche en esas ocasiones). El
parapsiclogo Rupert Sheldrake proclam que sus pruebas mostraban que el perro tena


habilidad extrasensorial. Dos cientficos de la Universidad de Hertfordshire, Richard
Wiseman y Matthew Smith, tambin examinaron al perro bajo condiciones cientficas
controladas, y encontraron que el perro no posea dicha habilidad -despus de varios
experimentos, el perro no mostr habilidad extrasensorial.
De acuerdo al psiclogo social David Myers, en su libro Psicologa, dice: "nunca no se ha
descubierto un fenmeno extrasensorial reproducible, ni nadie ha producido alguno que sea
capaz de demostrar la habilidad psquica." Las recompensas aun no reclamadas de Randi y
el IZC son frecuentemente mostradas como fuerte evidencia en contra de la existencia de la
habilidad extrasensorial.
Faces Celebres

FRASES
SCRATES
El malo lo es por ignorancia, y por tanto se cura de ello con la sabidura.
Yo slo s que nada s.
El amigo ha de ser como el dinero, que antes de necesitarlo, se sabe el valor que tiene.
Desciende a las profundidades de ti mismo, y logra ver tu alma buena.
La felicidad la hace solamente uno mismo con la buena conducta.
Los jvenes hoy en da son unos tiranos. Contradicen a sus padres,
devoran su comida, y le faltan al respeto a sus maestros.
La verdadera sabidura est en reconocer la propia ignorancia.
Habla para que yo te conozca.
Las almas ruines slo se dejan conquistar con presentes.
Cuatro caractersticas corresponden al juez: Escuchar cortsmente,
responder sabiamente, ponderar prudentemente y decidir imparcialmente.
El orgullo engendra al tirano. El orgullo, cuando intilmente ha llegado
a acumular imprudencias y excesos, remontndose sobre el ms alto
pinculo, se precipita en un abismo de males, del que no hay posibilidad
de salir.
Un hombre desenfrenado no puede inspirar afecto; es insociable y cierra
la puerta a la amistad.


Slo hay un bien: el conocimiento. Slo hay un mal: la ignorancia.

PLATN
La mayor declaracin de amor es la que no se hace; el hombre que
siente mucho, habla poco.
La msica es para el alma lo que la gimnasia para el cuerpo.
El cuerpo humano es el carruaje; el yo, el hombre que lo conduce; el
pensamiento son las riendas, y los sentimientos los caballos.
Los amigos se convierten con frecuencia en ladrones de nuestro tiempo.
Buscando el bien de nuestros semejantes, encontramos el nuestro.
No hay hombre tan cobarde a quien el amor no haga valiente y
transforme en hroe.
Debemos buscar para nuestros males otra causa que no sea Dios.
La pobreza no viene por la disminucin de las riquezas, sino por la
multiplicacin de los deseos.
Dos excesos deben evitarse en la educacin de la juventud; demasida
severidad, y demasiada dulzura.
Hay que tener el valor de decir la verdad, sobre todo cuando se habla de
la verdad.
ARSTTELES
La amistad es un alma que habita en dos cuerpos; un corazn que
habita en dos almas.
El ignorante afirma, el sabio duda y reflexiona.
El sabio no dice todo lo que piensa, pero siempre piensa todo lo que dice.
Considero ms valiente al que conquista sus deseos que al que conquista
a sus enemigos, ya que la victoria ms dura es la victoria sobre uno
mismo.
Algunos creen que para ser amigos basta con querer, como si para estar
sano bastara con desear la salud.
La inteligencia consiste no slo en el conocimiento, sino tambin en la
destreza de aplicar los conocimientos en la prctica.


La esperanza es el sueo del hombre despierto.
No basta decir solamente la verdad, mas conviene mostrar la causa de
la falsedad.
Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con
la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el
propsito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan
sencillo.
Slo hay felicidad donde hay virtud y esfuerzo serio, pues la vida no es
un juego.
SANTO TOMAS DE AQUINO
Es evidente que existe la verdad. Porque el que niega que existe la
verdad, conoce que la verdad existe. Si, pues, no existe la verdad, es
verdad que la verdad no existe.
El padre debe ser ms amado que la madre, pues l es el principio activo
de la procreacin, mientras que la madre es tan slo el principio pasivo.
Como individuo, la mujer es un ser endeble y defectuoso.
El pecado ofende a Dios lo que perjudica al hombre.
Dios, que es acto puro y no tiene nada de potencialidad, tiene un poder
activo infinito sobre las dems cosas.
Justicia sin misericordia es crueldad.
El estudioso es el que lleva a los dems a lo que l ha comprendido: la
verdad.
El ser de las cosas, no su verdad, es la causa de la verdad en el
entendimiento.
Lo que se recibe se recibe al modo del recipiente.
GALILEO GALILEI
La mayor sabidura que existe es conocerse a uno mismo.
Las matemticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el
Universo.
Digamos que existen dos tipos de mentes poticas: una apta para
inventar fbulas y otra dispuesta a creerlas.


Nunca he encontrado una persona tan ignorante de la que no pueda
aprender algo.
El gran libro de la naturaleza est escrito en smbolos matemticos.
En lo tocante a la ciencia, la autoridad de un millar no es superior al
humilde razonamiento de una sola persona.
ISAAC NEWTON
Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el ocano.
Los hombres construimos demasiados muros y no suficientes puentes.
Si consigo ver ms lejos es porque he conseguido auparme a hombros de
gigantes.
Si he hecho descubrimientos invaluables ha sido ms por tener paciencia
que cualquier otro talento.
La unidad es la variedad, y la variedad en la unidad es la ley suprema
del universo.
He sido un nio pequeo que, jugando en la playa, encontraba de tarde
en tarde un guijarro ms fino o una concha ms bonita de lo normal. El
ocano de la verdad se extenda, inexplorado, delante de m.
RENE DESCARTES
Es prudente no fiarse por entero de quienes nos han engaado una vez.
Dara todo lo que s, por la mitad de lo que ignoro.
Vivir sin filosofar es, propiamente, tener los ojos cerrados, sin tratar de
abrirlos jams.
Dos cosas contribuyen a avanzar: ir ms deprisa que los otros o ir por
el buen camino.
El bien que hemos hecho nos da una satisfaccin interior, que es la ms
dulce de todas las pasiones.
No hay nada repartido de modo ms equitativo que la razn: todo el
mundo est convencido de tener suficiente.
La matemtica es la ciencia del orden y la medida, de bellas cadenas de
razonamientos, todos sencillos y fciles.
La multitud de leyes frecuentemente presta excusas a los vicios.


Abrigamos una multitud de prejuicios si no nos decidimos a dudar,
alguna vez, de todas las cosas en que encontremos la menor sospecha de
incertidumbre.
La filosofa es la que nos distingue de los salvajes y brbaros; las
naciones son tanto ms civilizadas y cultas cuanto mejor filosofan sus
hombres.
CONFUCIO
Aprender sin pensar es intil; pensar sin aprender, peligroso.
El hombre de perfecta bondad posee cierto valor, pero el valiente no es
necesariamente bueno.
El silencio es un amigo que jams traiciona.
Debes de tener siempre fra la cabeza, caliente el corazn y larga la
mano.
Donde hay justicia no hay pobreza.
Un hombre no trata de verse en el agua que corre, sino en el agua
tranquila, porque solamente lo que en s es tranquilo puede dar
tranquilidad a los otros.
Perdnaselo todo a quien nada se perdona a s mismo.
La seriedad es slo la corteza del rbol de la sabidura; sin embargo,
sirve para preservar a sta.
Una casa ser fuerte e indestructible cuando est sostenida por estas
cuatro columnas: padre valiente, madre prudente, hijo obediente, hermano
complaciente.
Un caballero se avergenza de que sus palabras sean mejores que sus
hechos.
Slo puede ser feliz siempre el que sepa ser feliz con todo.
Por muy lejos que vaya el espritu, nunca ir ms lejos que el corazn.
Saber es saber que no sabes nada, ese es el significado de la verdadera
sabidura.
Todo le es perdonado a quien no se perdona nada a s mismo.


La ignorancia es la noche de la mente, pero una noche sin luna ni
estrellas.
JHON LOCKE
Los hombres olvidan siempre que la felicidad humana es una disposicin
de la mente y no una condicin de las circunstancias.
La esperanza de una felicidad eterna e incomprensible en otro mundo, es
cosa que tambin lleva consigo el placer constante.
Ningn conocimiento humano puede ir ms all de su experiencia.
Las leyes se hicieron para los hombres y no los hombres para las leyes.
La nocin que a travs de los sentidos adquirimos de las cosas exteriores,
aunque no sea tan cierta como nuestro conocimiento intuitivo, merece el
nombre de conocimiento.
Dios ha creado al hombre como una animal sociable, con la inclinacin
y bajo la necesidad de convivir con los seres de su propia especie, y le ha
dotado, adems, de lenguaje, para que sea el gran instrumento y lazo
comn de la sociedad.
Cada uno es ortodoxo con respecto a s mismo.