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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E DE PÓS-GRADUAÇÃO INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO, COTIDIANO E DIFERENÇA CULTURAL

AS PERSONAS JUVENIS E OS RITUAIS NA ESCOLA: UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA REDE AGOSTINIANA; BRASIL-BELO HORIZONTE-BARREIRO E ÁFRICA-MOÇAMBIQUE-MAPINHANE.

PATRÍCIA REGINA CORRÊA DIAS

Belo Horizonte

2009

PATRÍCIA REGINA CORRÊA DIAS

AS PERSONAS JUVENIS E OS RITUAIS NA ESCOLA: UM ESTUDO EM

DUAS ESCOLAS DA REDE AGOSTINIANA; BRASIL-BELO HORIZONTE-

BARREIRO E ÁFRICA-MOÇAMBIQUE-MAPINHANE.

Dissertação apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação da Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais, como

requisito parcial para obtenção do

título de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof. Dra. Sandra de Fátima Pereira Tosta

Belo Horizonte

2009

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

D541p

Dias, Patrícia Regina Corrêa As personas juvenis e os rituais na escola: um estudo em duas escolas da rede agostiniana, Brasil –Belo Horizonte - Barreiro e África – Moçambique –Mapinhane / Patrícia Regina Corrêa Dias. Belo Horizonte, 2009. 157f. : il.

Orientadora: Sandra Fátima Pereira Tosta Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação

1. Jovens – Conduta. 2. Grupos sociais – Belo Horizonte (MG). 3. Grupos sociais Mapinhane (Moçambique). 4. Rituais. 5. Comportamento coletivo. 6. Antropologia educacional. 7. Sociologia histórica. I. Tosta, Sandra Fátima Pereira. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós- Graduação em Educação. III. Título.

CDU: 398.32

Patrícia Regina Corrêa Dias AS PERSONAS JUVENIS E OS RITUAIS NA ESCOLA: UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA REDE AGOSTINIANA; BRASIL-BELO HORIZONTE- BARREIRO E ÁFRICA-MOÇAMBIQUE-MAPINHANE.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Prof. Dra. Sandra de Fátima Pereira Tosta - PUCMINAS

Prof. Dr. Geraldo Magela Pereira Leão - FAE- UFMG

Prof. Dra. Maria Inês Salgado de Souza – PUCMINAS

Prof. Dra. Maria Nazareth Soares Fonseca - PUCMINAS

A Deus, por ter proporcionado a mim força, coragem e audácia para que eu

conseguisse concretizar meus objetivos.

Aos meus pais, por minha vida e pelo amor doados incondicionalmente. Aos meus irmãos Flavinho e Luciana e os meio-irmãos Tamires e Rudson, pelo apoio de sempre.

A todos os que abraçam a causa das missões no mundo e acreditam que os

sonhos são possíveis.

Ao Ricardo, meu companheiro de luta e doador de amor e carinho. Aos meus filhos Guilherme e Lucas, pelo entendimento e a compreensão durante as minhas muitas ausências.

AGRADECIMENTOS

À minha mestra das antropologias da vida, sempre dedicada, sempre

decidida, amorosa e vivida. De mãos postas, em sinal de consideração, amizade e respeito, agradeço à Prof. Dra. Orientadora Sandra Tosta. Ela me faz lembrar Santo Agostinho em seu pensamento: “É melhor amar com

severidade do que enganar com suavidade”. Mestre é aquele que instrui e demonstra ao seu discípulo que a caminhada nunca será concluída, antes pelo contrário, será construída e reconstruída durante toda a vida. Por isso, a todos os professores e colegas do Mestrado, que contribuíram ativamente com as construções de conceitos, olhares, atitudes e experiências. Souberam compreender minhas limitações, humanas, é certo, mas que de maneira ou outra não pertenciam diretamente a

eles, em algumas ocasiões. Ainda assim

À Coordenação do Programa de Mestrado em Educação da PUC Minas, na pessoa do Prof. Carlos Jamil Cury, que com sua paciência, educação e sensibilidade mostrou-me a humildade como instrumento eficaz na busca do crescimento pessoal e profissional. A todos os funcionários da PUC Minas, sempre de prontidão para a ajuda e o diálogo. Em especial, agradeço a Valéria e Renata, grandes

incentivadoras; Tia Ângela, que também torcia, animada, esperando os resultados e procurando ajudar; Prof. Dra. Maria Inês Salgado, colaboradora de grandes idéias e atitudes.

À Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Letras, da PUC

Minas, a qual se prontificou, desde e sempre, a estabelecer um diálogo entre

Letras e Educação, aliás, diálogo este necessário e importante. Por isso, agradeço ao Prof. Dr. Hugo Mari e à Prof. Dra. Maria Nazareth Fonseca.

Às Irmãs Agostinianas Missionárias, que num gesto de confiança e partilha, me ensinaram que uma comunidade é feita de comum-unidade. Assim é nossa vida hoje: repleta de gestos fraternos que se espalham por

Moçambique Roma, Índia, Ilha de Marajó, São Paulo

tenho certeza de um

contágio mundial da partilha entre irmãos

cheio de carinho para a Irmã Ana de Fátima Mendonça, quem nos recebeu em

a Irmã Ângela Cecília

Moçambique como se fôssemos velhas amigas

ouviram

acalentaram.

Um abraço especial, apertado,

para

Traldi, minha grande companheira. Perto dela me sinto Indiana Jones! Irmãs Bernadete e Lenice, minhas irmãs de sangue moçambicano. Irmã Ivone Colombo, dona de um largo sorriso e abraço acolhedor, amigo e compreensivo; Irmã Maria Gonçalves Assis, que apesar da distância, foi quem acreditou e

investiu, desde 2003, na concretização desse trabalho; Irmãs Valentina Tonon

e Irmã Iraci que dizem muito, sempre, em seus olhares e gestos. Aos professores e funcionários da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero, em Mapinhane, Moçambique e do Colégio Santa Rita, no Barreiro, Brasil, pela receptividade e abertura dos espaços para a pesquisa. Aos entrevistados pela boa vontade e disponibilidade. Aos jovens por me seduzirem e me levarem para conhecer um mundo cheio de audácias, astúcias e coragem. Aos jovens do povo do Barreiro e aos jovens do povo Tshwa, de Mapinhane, atores desse projeto e que merecem ser destacados, com carinho e ternura. Aos funcionários da “nossa” casa em Moçambique: D. Ana, Sr. Inácio, D. Maria e Sr.Neném. Quanto aconchego, carinho e disponibilidade recebemos deles! Ao meu padrinho na cultura Xi-tswa, Papá Paulo Saiela, obrigada pelas bênçãos. À PUC Minas e a CAPES, pela ajuda financeira. Sem essa ajuda não teria condições de realizar o curso de Mestrado.

Agradeço a minha família, que tal qual a Galoucura (imensa e barulhenta), torcia, muito. Especialmente minhas tias, todas elas; Vovó Onofra, minha madrinha e vovozinha querida e a D. Zulmira, irmã de sangue africano. Meus amigos: Geralda, Cleiton, Bete, Imaculada, Suzana e Liliana, Rejane e Renato, de quem eu via e sentia os olhos brilhando, cada vez que eu falava ou contava algo novo sobre a pesquisa. À Sônia, Andréia e Rosana, do Colégio Santa Rita, pela revisão e produção dos resumos. Por fim, essa é uma grande lista, que não terminará aqui, porque é extensa demais, Graças a Deus. Espero que, na minha vida, ainda tenha muito

o que fazer e AGRADE-SER.

As coisas estão longe de Ser todas tão tangíveis e dizíveis quanto se nos pretenderia fazer crer; A maior parte dos acontecimentos é inexprimível e ocorre num espaço em que nenhuma palavra nunca pisou Rainer Maria Rilke, Cartas a um jovem poeta.

RESUMO

A presente dissertação de Mestrado teve como principal objetivo interpretar o discurso de jovens pertencentes a dois grupos em duas escolas agostinianas:

uma no Brasil e outra em Moçambique, África. Em uma abordagem socioantropológica, a pesquisa procurou destacar no discurso dos atores, rituais próprios da escola e que por sua vez acontecem na escola. Eles foram analisados a partir das vivências dos envolvidos no ambiente escolar. O Grupo Horizonte Literário e o Grupo Educando para a Autonomia forneceram para a pesquisa, categorias recorrentes as quais se encaixaram na descrição de ritual teoricamente desenvolvida. Outra categoria, personas juvenis , sinônimo de pessoas juvenis, ofereceu aporte teórico para a análise. Como resultado, a palavra indisciplina foi a que mais se destacou e pela maneira como foi dita,desenvolvida e transmitida, exerce a função de ritual na escola. Esse ritual aparece como resistência às normas impostas pela instituição escolar, tanto no Brasil como em Moçambique.

Palavras-chave: Socioantropológica. Personas juvenis. Rituais. Indisciplina

ABSTRACT

The present dissertation had as objective the youthful´s interpretation discourses in two groups located in two Augustinian schools. The first in Mozambique, Africa; the second in Brazil. An abortage social and anthropological approach, the research it aimed at showing into youthful actors own reports rituals that belongs and developed in the school, thinking the school experiences. The Horizonte Literario group and The Educando para a Autonomia group gave to research recents youth categories in repetitions that becomes in ritual´s description. Some other category, the Persona juvenis, youthful people equally, supported the analysis. The result it finded by the word repetition and attitude pointed by the youth. In this case, the indiscipline. The repetition and transmission showed it’s obviously a school ritual. This ritual appear with resistence to the rules placed by school system in Mozambique and Brasil.

Key words: Personas. Rituals. School. Indiscipline/Disorder.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Ação de Graças a Santo Agostinho/ Celebração Igreja São Paulo da Cruz, Barreiro

33

Figura 2: Paróquia São José de Mapinhane

37

Figura 3: Aluna Angolana de Cabinda

41

Figura 4: Cerimônia Moçambicana, Tsemani bolo

43

Figura 5:

Alunas do tatuadas

45

Figura 6: Alunas com piercing

45

Figura 7: Sede da Fazenda Barreiro

50

Figura

8: Siderúrgica Mannesmann

56

Figura

9:

Moradores da região

57

Figura 10: Imbondeiro em Mujavangue

69

Figura 11: Fundadoras da Congregação Agostiniana Missionária

75

Figura 12: Colégio Santa Rita de Cássia 1

81

Figura 13: Colégio Santa Rita de Cássia 2

82

Figura 14: Construção da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero

89

Figura 15: Inauguração da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero

91

Figura 16: Logomarca do Projeto Educando para a Autonomia

112

Figura 17: Jovens alunos do grupo de relacionamento

114

Figura 18: Equipe de Cultura em comemoração ao Dia do Estudante

118

Figura 19: Mostra Cultural do Colégio Santa Rita/Grupo de teatro

119

Figura 14: Aluno do Horizonte Literário declamando poesia

12 4

Figura 15: Grupo Horizonte Literário

127

Figura 16: Logomarca do grupo Horizonte Literário

129

Figura 18: Meninas do Horizonte Literário

131

Figura 19: Diz-me o que vês. Tell me what you see. Dit mo ice que tu vois (IX).

132

LISTA DE MAPAS

Mapa 1: Localização do Barreiro no mapa do Brasil do Estado de Minas Gerais, Brasil Mapa 2: África, Moçambique, Inhambane Mapa 3: Moçambique e Províncias

do Brasil do Estado de Minas Gerais, Brasil Mapa 2: África, Moçambique, Inhambane Mapa 3 :
do Brasil do Estado de Minas Gerais, Brasil Mapa 2: África, Moçambique, Inhambane Mapa 3 :

49

60

62

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Relação de equipes e número de participantes

111

Quadro 2: Relação de equipes e suas linhas de ação

111

Quadro 3: Avaliação das turmas – relatos da Equipe de Relacionamento 116 Quadro 4: Respostas dos ALUNOS brasileiros à pergunta número 9 do

questionário: O que significa para você participar do Educando para a Autonomia? Quadro 5: Relação de equipes e objetivos do Horizonte Literário Quadro 6: Respostas à pergunta: O que significa para você participar do grupo Horizonte Literário? Quadro 7: Respostas dos moçambicanos à pergunta número 5 do questionário aplicado: O que você menos gosta de fazer na

132

126

120

escola e por quê.

142

Quadro 8: Respostas dos brasileiros à pergunta número 5: O que você menos gosta de fazer na escola e por quê.

143

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Demonstração dos participantes do PEA em relação aos alunos matriculados no EFII e EM no Colégio Santa Rita em 2008 Gráfico 2: Demonstração dos participantes do HL em relação aos alunos matriculados na Escola Secundária Padre Gumiero em 2008. Gráfico 3: Resposta à pergunta: Você já se envolveu em confusões na escola?

LISTA DE SIGLAS

PEA – Projeto Educando para a Autonomia HL – Horizonte Literário FRELIMO – Frente Libertadora Moçambicana RENAMO – Resistência Nacional Moçambicana SIDA – Síndrome de Imunodeficiência Adquirida AIDS – Adquireted Imunodeficience Syndrome DSTs- Doenças Sexualmente Transmissíveis OMS – Organização Mundial da Saúde V & M – Vallourec e Mannesmann BH – Belo Horizonte EPC – Escolas Primárias da Comunidade JOLIM – Jogos Olimpicos

SUMÁRIO

1 UM ENCONTRO SINGULAR

19

1.2

Buscando respostas?

23

2 EXISTEM RELAÇÕES ENTRE RITOS,RITUAIS E A ESCOLA

28

2.1

Sobre a importância da prática silenciosa e polissêmica dos rituais

33

3 DUAS HISTÓRIAS: BRASIL E MOÇAMBIQUE

49

3.1 Minas Gerais, Barreiro, Brasil

49

3.2 Inhambane, Mapinhane, Moçambique

59

4 AS AGOSTINIANAS: FILOSOFIA E MISSÕES

70

4.1 Aurélio Agostinho, Bispo de Hipona, Filósofo de Tagaste

70

4.2 A educação humanista e os princípios cristãos

74

 

4.2.1

A missão de Belo Horizonte: O Colégio Santa Rita de Cássia

76

4.2.2- A missão de Mapinhane: Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero

86

5 JUVENTUDE(S), PERSONAS E INSTITUIÇÃO ESCOLAR

94

6 AS INTERAÇÕES JUVENIS, SEGUNDO MC LAREN

102

7 OS JOVENS DO BARREIRO E DE MAPINHANE

105

7.1

Educar para a autonomia: Utopia?

106

7.1.2 O dia do estudante e o estado de esquina de rua

117

7.1.3 A Mostra Cultural

118

6.2

Em cena: Os jovens do grupo Horizonte Literário

120

6.2.1 HL e o Dia 25 de Junho – Independência de Moçambique

128

7.1 Os estados juvenis e os rituais de resistência

134

8 A HORA DO ENCONTRO É TAMBÉM DE DESPEDIDA

145

REFERÊNCIAS

152

O mundo é pequeno pra caramba Tem alemão, italiano, italiana O mundo, filé milanesa Tem coreano, japonês, japonesa O mundo é uma salada russa, Tem nego da Pérsia, tem nego da Prússia O mundo é uma esfiha de carne Tem nego do Zâmbia, tem nego do Zaire O mundo é azul lá de cima O mundo é vermelho na China O mundo tá muito gripado O açúcar é doce, o sal é salgado O mundo, caquinho de vidro Tá cego do olho, tá surdo do ouvido O mundo tá muito doente O homem que mata, o homem que mente ( ) Todos somos filhos de Deus, só não falamos a mesma língua! (André Abujamra, O mundo)

19

1 UM ENCONTRO SINGULAR

Eis por que deve fugir dos motivos gerais para aqueles que sua própria existência cotidiana lhe oferece; relate suas mágoas e seus desejos, seus pensamentos passageiros, sua fé em qualquer beleza – relate tudo isso com íntima e humilde sinceridade.

Rainer Maria Rilke

O tema desta pesquisa nasceu das inquietações durante a minha prática em sala de aula como educadora, e do desejo de compreender melhor os jovens com os quais, há dezesseis anos, trabalho diariamente. Sei o quanto é necessário saber quem são esses jovens, como vivem, como entendem a escola, suas normas e seus saberes. Não é segredo o quanto as relações se tornam mais maleáveis quando sabemos com quem nos relacionamos. Essa História, creio eu, tem início em minha família, onde a maioria das mulheres, quase todas elas, optaram pela carreira do magistério. Mas o marco dessa pesquisa tem início em 1998, quando fui admitida por uma escola dirigida pelas Irmãs Agostinianas Missionárias. Ali eu encontrei uma realidade diferente daquela onde eu havia trabalhado desde 1992, no caso, a escola pública do Estado de Minas Gerais. Essa diferença custou-me muitas horas de estudo, com o objetivo de adequar-me à proposta da escola e ao projeto educativo, o que, por fim, acrescentou à minha prática um outro olhar diante da educação, calcado na filosofia Agostiniana. Conheci Santo Agostinho e suas Confissões, O livro do mestre, O livro da doutrina Cristã, A catequese dos principiantes (MARCOS, 1993, p.21). A partir dessas leituras, iniciei um diálogo entre os teóricos da educação que eu havia lido, até então: Paulo Freire, Rubem Alves, Leonardo Boff e Padre Libânio, dentre outros e a prática pedagógica agostiniana. Na dialogia, percebi muitas ideias em comum e que, sob o meu ponto de vista, deveriam ser praticadas, pois já não eram novos assuntos, por longas e longas datas. Uma delas e para mim a mais importante é a aproximação entre o educador e o seu educando. Por isso, entendi que ao conhecer melhor o jovem, poderia exercer a prática de educadora, não apenas como mera transmissora de conhecimentos, mas de provocadora de reflexões e diálogos tanto em sala de aula, quanto fora dela. Implicaria também, em determinados

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momentos, assumir meus próprios equívocos e demonstrar aos jovens a dimensão humana do profissional de educação. Em outras palavras, significaria deixá-los conscientes de que a pessoa, ali, frente ao quadro é parceira, e não antagonista deles. Uma segunda idéia foi assumir a educação como missão, não como prática assistencialista, mas uma prática, antes de mais nada, consciente de suas necessidades e suas limitações sociais, políticas e culturais. Em consequência dessa prática, no ano de 2003 idealizei um projeto denominado Saber além de fronteiras. Esse projeto pretendia provocar trocas entre a cultura brasileira e a moçambicana. Para isso, seguiria os caminhos que a própria Congregação oferecia, com representações em quinze países. Dos quinze, Moçambique chamou-me a atenção. Então iniciei pesquisas sobre

a cultura moçambicana, registrei relatos das irmãs que chegavam de

Moçambique, procurei conhecer a Literatura africana. Entretanto, apenas esses estudos não bastariam para atingir meus objetivos, pois era meu desejo vivenciar a cultura moçambicana. Ainda assim, eu sabia da necessidade de aprofundar mais nesses estudos, desenvolver reflexões e novas leituras. Nessa época, Irmã Maria

Gonçalves Assis, diretora do Colégio Santa Rita, incentivou-me a desenvolver um projeto de pesquisa de mestrado articulado ao projeto Saber além de fronteiras. Esses motivos colaboraram para minha chegada, em 2007, ao Mestrado

em Educação da PUC MINAS. Durante as orientações e aulas de antropologia

e as leituras de Durkheim (1978, 1984), Geertz (1989), Laraia (2006),

Malinowski (1984), primeiramente, levaram-me a pensar sobre as formas e manifestações culturais seus e os processos rituais como sociais e culturais. Antes, porém, de descobrir o problema de pesquisa, precisava

compreender os rituais. Por isso fui orientada a realizar outras leituras sobre a antropologia dos rituais, como Cazeneuve (s/d), Turner (1974), Gennep (1978),

Mc Laren, (1992).

Sendo a escola um espaço onde ocorre o encontro de vários conhecimentos e culturas, sabia que ali também seria um ambiente rico em rituais juvenis. Aprendi que o enfoque ritualístico pode trazer os acontecimentos de sala de aula para além do óbvio, do concreto e os estudos

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sobre os rituais na escola poderão servir de auxílio a um melhor entendimento de como os rituais se manifestam ali, em suas práticas e os sentidos expressos por eles. Minha principal referência foi o trabalho de Mc Laren (1992) intitulado Os rituais na escola. Nesse trabalho o autor faz uma análise da escola na educação capitalista em uma escola confessional católica no Canadá e as relações de poder marcadas pelos rituais católicos. Seu estudo alertou-me sobre a prática escolar como a cultura da dor, o que, obviamente muito me intrigava, pois ouvia sempre os estudantes dizerem que gostavam de freqüentar a escola, só não gostavam de estudar, tampouco de cumprir determinadas normas, principalmente aquelas impostas. Afirmações óbvias para quem é educador. O meu convívio com os jovens alunos, seus comportamentos em sala de aula, as competições entre si e com a escola, criou uma indagação sobre o conflituoso relacionamento escola x jovens, a qual também apontou para os significados dos comportamentos juvenis. Por isso levaram-me a refletir sobre as metáforas, ícones e estruturas de significados, e onde os símbolos têm força tanto centrípeta como centrífuga (MC LAREN, 1991, p. 35). Primeiramente, seria interessante descobrir que forças são essas, ou seja, quais são os símbolos, as metáforas criadas pelos jovens, na escola, em sala de aula ou não os quais os atraem. A força centrífuga pode ser definida como todas as forças de atração que os símbolos ritualísticos têm na escola. Ao mesmo tempo em que atraem os jovens os repelem (centrípeta), pois em sua maioria são dolorosos ao marcarem uma passagem de uma fase à outra. Nas escolas onde lecionei percebi as diferenças contextuais e sociais e a insistência de muitas delas valorizar os estigmas do sujeito ali recebido como despido de qualquer conhecimento e vivência fora da escola. Dessa maneira, instala-se a luta pelo poder, onde o aluno, mais fraco, acaba sendo destituído de participação e posicionamento. Assim, as Personas juvenis são a metáfora dos múltiplos olhares e personalidades pertencentes aos jovens. As personas são usuárias de alegorias ideológicas – as máscaras - para representarem o mundo palpável, sensível, e o seu próprio mundo. As máscaras, por sua vez, remetem ao teatro grego, e seu uso. Mesmo sabendo mundialmente da existência de múltiplas

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máscaras, optei pelas gregas. No teatro grego, as máscaras serviam como uma alegoria de ampliação do som da voz do artista em execução. Na História, o teatro grego serviu e serve de modelo, inclusive em técnicas de som e localização, para técnicas que surgiram depois. Não significa, entretanto, que eu mesma queira trabalhar com estereótipos. Antes disso, as máscaras das personas juvenis são alegorias. Destaco, por isso a necessidade de manter a ênfase nas personas e suas atitudes na escola, e não nas máscaras. O texto dessa pesquisa será, então, carregadamente polissêmico e

sincrético, ao buscar, através de várias culturas, tais como: grega, americana,

representações juvenis ritualísticas na escola em

dois lugares sociais distintos: duas escolas da rede Agostiniana Missionária em dois países: Brasil e Moçambique.

É necessário dizer que os rituais são apenas uma vertente de muitas outras manifestações culturais e/ou uma de suas dimensões. Sua principal relevância reside no fato de que, em seus significados, eles podem se converter em ferramentas úteis para nós, educadores, e acrescentar às nossas percepções novas leituras; ampliar o foco educacional para os sujeitos que vivem e convivem na escola e ainda colaborar para as reflexões a respeito dos símbolos em sala de aula e/ou fora dela. Não é segredo que a escola é um ambiente conflituoso, com competições ideológicas, sociais e culturais. Assim, parafraseio Mc Laren ao dizer que dei um enfoque “ritológico” a essa pesquisa, procurei demonstrar uma nova leitura que possa desobrigar a definição de sala de aula, consequentemente a escola, de algo evidente, lógico e preciso, algo puramente mensurável e numérico. E como falar de rituais envolve, via de regra, a apropriação/ desapropriação do corpo, é oportuna a maneira como Mc Laren trata a noção de corpo em seu trabalho Rituais na Escola (1992). A escola, para ele, é responsável pela dor corporal de seus atores, dor essa ligada à prática pedagógica. E esse autor transformou-o num símbolo chave para a finalidade de exegese crítica da escola como uma cultura da dor. A dor, seja ela existencial ou física, está intimamente ligada ao encontro pedagógico. Os ritos se caracterizam, também, por estarem inacabados, ou seja, são sujeitos a modificações temporais ou históricas. Assim, a natureza dessa pesquisa tratará da percepção que os jovens têm sobre situações da escola e

brasileira, moçambicana

23

os rituais. Pretendi, com isso, encontrar uma categoria que mais se destacasse no discurso dos jovens alunos brasileiros e moçambicanos com a intenção de ler características e rituais desses grupos que poderão ser comuns a outros lugares e jovens, e nesses aspectos estaria, portanto, colaborando com leituras de outras pessoas.

1.2 Buscando respostas?

Não busque por enquanto respostas que não lhe podem ser dadas, porque não as poderia viver. Pois trata-se precisamente de viver tudo. Viva por enquanto as perguntas. Talvez depois, aos poucos, sem que o perceba, num dia longínquo, consiga viver a resposta. Rainer Maria Rilke

Desenvolver uma pesquisa nesses âmbitos pode parecer um atrevimento, inclusive, pois, além de envolver dois grupos de países distintos, dar um enfoque nos jovens e nos seus símbolos significa se permitir entrar, ou até mesmo invadir, um mundo superficialmente conhecido, se assim posso dizer. Além disso, a simbologia cultural é ampla e pesadamente subjetiva. Os símbolos permitem um envolvimento com as intenções veladas das pessoas. Será possível para alguém descobrir o verdadeiro significado de determinadas subjetividades no contexto da escola? Como afirmar uma idéia sem se perder no necessário exercício da alteridade? É preciso, mesmo, descobrir o significado dos dizeres individuais dos jovens, principalmente em falas e atitudes? São tarefas trabalhosas e que envolvem, obviamente, o posicionamento do pesquisador. E no meu caso, propriamente dito, a dificuldade foi intensa, porque eu precisei observar os jovens alunos brasileiros na escola onde trabalho, “não abandonando” o exercício de distanciamento, desde a construção do problema, a observação e a escrita. Foi difícil enxergar os jovens em alguns momentos como pesquisadora e em outros, como professora. No caso dos moçambicanos, digo que a tarefa foi ainda mais difícil, pois não havia, em princípio, como diferenciar o “eu” missionária do “eu” pesquisadora, uma vez assumida minha posição. Esse foi o maior desafio encontrado e só me dei conta após descobrir como o meu olhar influenciava a minha escrita.

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Descoberta a lacuna, tentei desenvolver um trabalho que determinasse, ou pelo menos tentasse, uma postura observadora dos jovens. No meu imaginário, eu deveria ter agido como se eles fossem pessoas encontradas num passado já vivido. Porém, no meu íntimo, elas estavam mais vivas do que nunca. Ao final, me atrevo em dizer, que o distanciamento exigido ao pesquisador simplesmente não existe. Talvez a palavra mais correta para essa postura metodológica possa ser atitude. Para mim, o pesquisador deve escolher determinadas atitudes em sua pesquisa, tarefa igualmente pesada. Então, afirmo essa ser uma das fragilidades desse texto. Não consegui obedecer à ciência quando ela me pediu para distanciar de pessoas tão próximas de mim e mais: pessoas que fazem parte do meu cotidiano. Metodologicamente, pesquisei seguindo algumas idéias de, por exemplo, Bogdan & Biklen (1994). Em Fundamentos da investigação qualitativa em educação, esses autores discorrem sobre o plano da investigação e de pesquisa no campo. Dentre suas inúmeras contribuições, importante é evidenciar alguns critérios adequados à realização dessa pesquisa e suas necessidades, os quais serviram-me como norteadores:

A abordagem contextual do ambiente pesquisado;

A utilização de recursos diversos, tais como: vídeos, entrevistas, fotos, documentos pessoais e/ou registros oficiais; A utilização de critérios para a descrição dos dados, registrando sempre, pois A palavra escrita assume particular importância na abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados para a disseminação dos resultados; analisar o acontecimento a partir de seu processo, sua trajetória. (BOGDAN, 1994, p.49) E por entender que a contextualização perpassa obrigatoriamente pela História dos atores envolvidos na pesquisa, procurei identificar aspectos relevantes na História dos dois lugares, Barreiro e Mapinhane; Apliquei questionário aos dois grupos de jovens alunos, nos quais li recorrências discursivas dos grupos citados. Utilizei também entrevistas, relatos orais de Histórias de vida e dos lugares gravadas em DVD, bem como documentos colhidos nos dois lugares. As anotações do caderno de campo e um questionário aberto foram utilizados para a análise de manifestações dos

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jovens alunos. Após compilados, uma forma de manifestação foi eleita para estudo, por sua recorrência comuns nos dois discursos. Procurei também, entender a maneira como as máscaras são utilizadas por eles. Certamente, as duas categorias: personas e máscaras não foram expostas aos atores, uma vez que se tratavam, no meu entendimento, de categorias auxiliares ao entendimento da pesquisa. Por fim, relaciono alguns questionamentos os quais nortearam o processo dessa pesquisa e o plano final da dissertação:

Em que medida os aspectos históricos dos lugares podem

Quem são os jovens pesquisados?

interferir no presente dos jovens? Como esses jovens se comportam na escola?

Nos discursos apresentados nas anotações de campo e nos questionários, o que surge recorrentemente e que pode ser configurado como ritual? De que maneira os rituais escolares acontecem, na escola, sob os olhares desses grupos? Partindo do princípio de que todo texto estabelece um diálogo com outros, preferi estruturar os capítulos e intertítulos desse trabalho com reflexões em forma de epígrafes do livro Cartas a um jovem poeta, de Rainer Maria Rilke. A voz de Rilke desvela a necessidade da busca do que há de humano em nós, sem disfarces. Para ele, essa busca só é possível na coragem da solidão. Outro motivo que me levou a destacá-lo foi a de demonstrar a ligação existente entre ele, o professor, e seu neófito Franz Xaver Kappus, que lhe pede socorro no momento em que vai escolher sua profissão. Nesse caso, longe, é um lugar que não existe, pois mesmo distantes, Rilke e Kappus mantém uma aproximação que antes de fantástica, é linda. Por fim, Rilke, ao responder perguntas a um jovem neófito da Literatura, nos presenteia com vários conselhos. Segundo ele, para o jovem poeta. Para mim, o poeta somos

todos nós. Eternos iniciantes na magia da educação e da vida. No fundo eu tenho consciência de que:

As coisas estão longe de ser todas tão tangíveis e dizíveis quanto se nos pretenderia fazer crer; A maior parte dos acontecimentos é

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inexprimível e ocorre num espaço em que nenhuma palavra nunca pisou. (RILKE, 2003, p. 25)

Por isso não quero pretenciosamente traduzir, descobrir ou decretar nenhum significado sobre os jovens, categorias juvenis e rituais. Minha intenção era de reflexionar sobre os jovens, seus rituais e escola. Evidentemente não me excluo dessa reflexão, pois falei de um lugar comum: a de educadora de uma Congregação Missionária. Como se trata de um texto despretencioso, não o epigrafei com poesias mapinhanenses ou brasileiras, pois correria o risco de avantajar um lado ou outro. Preferi manter o caráter eclético da pesquisa. Essa dissertação está estruturada da seguinte maneira:

1 UM ENCONTRO SINGULAR: Explicitação dos motivos e do processo que me levaram à pesquisa com os jovens brasileiros e moçambicanos.

2 EXISTEM RELAÇÕES ENTRE RITOS, RITUAIS E A ESCOLA:

Demonstração dos principais conceitos sobre os rituais orientadores da pesquisa no campo. Recorri, nesse capítulo, a teóricos da sociologia e da antropologia do ritual e por meio dessa recorrência, procurei demonstrar a importância desse campo de pesquisa para a educação através da descrição e comentários sobre a execução alguns ritos e rituais.

3 DUAS HISTÓRIAS: BARREIRO E MAPINHANE: Relato histórico do Barreiro e de Mapinhane, dialogando com relato dos moradores das regiões em questão.

4 AS AGOSTINIANAS: FILOSOFIAS E MISSÕES: Primeiramente, descrição

da filosofia que determina a missão das escolas pesquisadas, um breve histórico sobre Aurélio Agostinho e as Irmãs Agostinianas Missionárias. Em segundo lugar, o histórico das missões de Belo Horizonte, Barreiro e Inhambane, Mapinhane.

5 JUVENTUDE(S) E PERSONAS NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR: Discussão

sobre os conceitos de juventude(s) e explicitação teórica sobre a categoria

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personas juvenis. Posteriormente a demonstração da relação entre juventude, personas e escola.

6 GRUPOS DE JOVENS ALUNOS DE MAPINHANE E DO BARREIRO:

Discussão sobre os grupos pesquisados: PEA, do Barreiro e HL, de Mapinhane. Descrição de experiências dos jovens alunos na atuação como integrantes do PEA e do HL, bem como comentários sobre os diferentes sentidos que os rituais têm para os jovens em suas vivências. Eleição de uma das vivências recorrente no discurso desses jovens e sua análise.

7 AS INTERAÇÕES JUVENIS, SEGUNDO PETER MC LAREN: Definição dos

estados de interação segundo Peter Mc Laren, que serviram como arcabouço teórico para as análises dos grupos pesquisados. Uma interpretação dos rituais como elemento simbólico que faz parte não somente da família e da igreja, mas também da escola e como ele se mostra como resistência a normas e padrões impostos.

8 A HORA DO ENCONTRO É TAMBÉM DE DESPEDIDA: Uma leitura sobre

os jovens alunos, as personas e os modos de viverem a escola. Observações sobre a escola, de uma maneira generalizada e da escola Confessional Católica Agostiniana.

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2 EXISTEM RELAÇÕES ENTRE RITOS,RITUAIS E A ESCOLA

A criação intelectual, com efeito, provém também da criação carnal. É da mesma essência; é apenas uma repetição mais silenciosa, enlevada e eterna da volúpia do corpo. Rainer Maria Rilke

Nesse capítulo, discorri sobre rituais e suas práticas em algumas sociedades, incluindo a brasileira e a moçambicana. Falo sobre diferentes lugares, como a família, a igreja e a escola, entendendo que os alunos, de qualquer lugar e escola, a qualquer tempo, carregarão consigo sua natureza simbólica. Dessa maneira, para conviverem em sociedade, serão de certa forma, influenciados pelos rituais e seus significados no contexto onde vivem. Embora o quadro teórico desse trabalho dê uma maior ênfase em Mc Laren (1992), ele é híbrido, na medida em que são evidenciadas uma os quais apresentam alguns pontos de intercessão, pois apresentam posicionamentos sobre os rituais.

Lima-Mesquitela (1929-2007) Martinez e Filho (1991, p. 138) 1 , na obra Antropologia Cultural, afirmam que os sistemas de rituais existem em todas as culturas. E entre todos os significados, o mais importante será aquele gerado dentro da cultura de origem do indivíduo. Para esses autores, os rituais e suas significações são de natureza emocional, pois provocam reações semelhantes nos indivíduos de um mesmo grupo, se configurando em maneiras próprias de ver o mundo, de agir e pensar coletivamente. Mas os sistemas de sinais na sociedade não podem ser confundidos unicamente com mudanças corporais e psicológicas, por esses fazerem parte da individualidade das pessoas. (LIMA- MESQUITELA, 1991, p. 137-138) A escola é um ambiente heterogêneo em crenças e valores, ambiente nesse sentido por si só privilegiado para ser feita uma observação e interpretação de jovens e sua cultura ritualística. Cazeneuve (s/d, p. 27), ao dizer sobre a importância dos estudos ritualísticos, os destaca como solução a alguns problemas fundamentais na

1 Mesquitela Lima (1929-2007), antropólogo e escritor caboverdiano, foi professor catedrático de Antropologia Cultural da Faculdade de Ciências Sociais e humanas da Universidade ova de Lisboa, desde 1975 até sua morte, em 2007. Doutorou-se em antropologia pela Universidade de Paris X – anterre. Trabalhou, dentre outros, com Claude Lévi-Strauss e Roger (WWW.portugaldigital.com.br)

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sociedade, porque toda a condição humana 2 é exposta aos ritos e rituais. O rito é, para ele, uma ação seguida de conseqüências reais – é uma linguagem e algo mais do que isso. Obedece a uma lógica, tem uma finalidade, estrutura e causa, e acrescenta um resultado real aos participantes. A evolução dos ritos pode ser lenta e imperceptível, de maneira que uma mudança brusca na sociedade pode fazer desaparecer todo um conjunto ritual e fazer aparecer outro que, por sua vez, se manterá, repetindo-se. A repetição é a essência do rito.

Pela repetição e rigidez para a mudança, os ritos acabam por constituir um fenômeno social que oferece uma fonte de pesquisa muitas vezes indiscutível. Entretanto, um rito tal observado em tal lugar pode ser re- significado por novas observações fora dos modelos sociais que eles nasceram, se desenvolveram e se realizaram durante um espaço de tempo, pois as interferências da vida humana transformam as condições de vida da população e essas mesmas interferências vão refletir na prática ritual . Um rito, então,

Parece ser uma noção que se repete segundo regras invariáveis onde se não vê que o seu cumprimento produza efeitos úteis”. Ele é também um acto cuja eficácia (real ou pretendida) não se esgota na ligação empírica das causas e dos efeitos. Se ele é útil, não pelas vias puramente naturais e é por aí que ele se diferencia da prática. (CAZENEUVE, s/d, p.13)

Não ser útil pelas vias puramente naturais quer dizer que os ritos são aprendidos, repetidos e repassados nas sociedades, de indivíduo para indivíduo, de gerações a gerações, por outros modos de conhecimento que não são, naturalmente, da teoria para a prática, mas sugere ser o contrário. O ato ritual parte da prática vivenciada para sua interpretação. E isso faz dele sempre um símbolo a ser interpretado pro novos indivíduos em novas épocas, sucessivamente.

Quanto ao significado dos rituais, são relevantes os questionamentos de Cazeneuve (s/d): Por que recorremos à linguagem ritualística, aparentemente insensata, ao invés de recorrer a outras linguagens? Por que existem os ritos e o que há neles que os tornam insubstituíveis e faz com que sejam repetidos por

2 Por condição humana entende-se o conjunto das determinantes que se impõem ao indivíduo, isto é, o condicionamento geral ou a totalidade das condições a que a sua acção está sujeita e que limitam o campo do seu livre arbítrio ou da sua indeterminação. (CAZENEUVE, s/d, p. 23)

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tanto tempo? Seriam eles solução para algum problema social, e, portanto, dotados de tanta importância? (CAZENEUVE, s/d, p. 18-19). Essas são perguntas aparentemente simples, mas que, sob o meu olhar traduzem em sua simplicidade lingüística grande complexidade social, histórica, subjetiva

Para Mesquitela (1991) são muitas as funções dos ritos, tais como:

manter a cultura integrada, estabelecer ligações com o passado dos indivíduos envolvidos, para que eles possam reviver determinadas experiências já vividas por seus antepassados. Sem a repetição das experiências, muitos significados podem ser esquecidos no decorrer do tempo. Ao se repetirem, mantém e estabelecem uma coerência dentro da cultura e ao mesmo tempo ajudam-na a funcionar harmonicamente.

Durkheim (1978, p. 206) ao se referir às sociedades mais simples, nos atenta sobre o fato de que os ritos considerados bárbaros, diferentes e bizarros, traduzem, em sua essência, necessidades humanas aplicadas à vida social.

Por mais simples que seja o sistema que estudamos, nós reencontramos nele todas as grandes idéias e todas as principais atitudes rituais que estão na base das religiões mais avançadas:

distinção das coisas em sagradas e profanas, noção de alma, de espírito, de personalidade mítica, de divindade nacional e mesmo internacional, culto negativo com as práticas ascéticas que são sua forma exasperada, ritos de oblação e de comunhão, ritos imitativos, ritos comemorativos, ritos de expiação. Aqui nada falta de essencial. (DURKHEIM, 1978, p. 221)

Não se pode negar a eficácia do ritual para demonstrar sentimentos coletivos, seja como símbolos míticos, ou determinadores da alguma essência religiosa. Sabe-se, entretanto, que as crenças, ritos, rituais e cultos são efetivados e sentidos de diferentes maneiras e contribuem essencialmente para a formação e educação das pessoas. Através deles, elaboram-se conhecimentos, ampliam-se representações. Durkheim (1978) afirma que os ritos nascem nos grupos e suas funções são fazer emergir, manter ou recriar certas idéias atreladas à religião desses mesmos grupos. Por seu turno, Mc Laren (1992) ao longo da pesquisa sobre os rituais na sociedade mais complexa, em uma escola confessional católica canadense, não os banaliza traduzindo-os como acontecimentos superficiais. Antes, porém, esse autor determina a importância e o reconhecimento dos rituais contemporâneos,

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subestimados como estudo científico por autores que preferem entendê-los em sociedades pequenas, monolíticas, a nível de subsistência (sic) (MC LAREN 1992, p. 51). Mc Laren então, destaca que em função desse raciocínio, o ritual está sendo roubado de sua verdadeira significação, porque são considerados anacrônicos ao século XX 3 e muitos autores descrevem os rituais modernos como invólucros simbólicos que vivem na roupagem da cultura – um lugar onde os antropólogos revistam as aparências exteriores da sociedade (MC LAREN, 1992, p. 52). O termo ritual costuma ser associado, frequentemente, aos estudos que enfocavam os princípios religiosos de sociedades mais totêmicas, “primitivas”, maneira pela qual a televisão costuma levar ao ar programas que descrevem cenas ritualísticas como bizarras, estereótipos que exemplificam claramente uma visão etnocêntrica sobre os rituais. Esses processos acabam por enfatizar negativamente o ritual, ao invés de destacar sua reputação positivamente, como um processo de significação social notória (MC LAREN, 1992, p. 47). Nessa pesquisa entendi os rituais como capazes de carregar significações conotativas de regeneração, limpeza e purificação; energia e luz para a nova vida; disciplina, organização; sacrifício, morte e novo nascimento; novo estado e missão. Outras significações são trazidas para os rituais por meio de tarefas, como danças e adivinhações, lendas, enigmas, provérbios, sentenças e mitos. O que delega aos ritos não apenas dores, como no caso da circuncisão (incisão) ou no caso da tatuagem, do piercing, dos alargadores de orelhas. Todavia,

Os cientistas sociais da linha dominante tendem a assemelhar um ritualista a uma conceituação pálida de alguém que executa gestos exteriores mecânica e perfunctoriamente – sem um comprometimento

interior com os valores e idéias que estão sendo expressos. (

banalizar os rituais, relegando-os a um aspecto superficial, eles continuam a subestimar a primazia do ritual na sociedade contemporânea. Tal perspectiva, se não for impedida, poderá varrer o conceito de ritual para fora do campo de consideração científica. (MC LAREN, 1992, p. 50-51)

) Ao

Não se trata de combinar gestos mecânicos sem uma interiorização, mas sim, através de ações hereditárias do grupo ao qual o indivíduo faz parte, compreender que aqueles gestos são importantes para a própria sobrevivência

3 A obra de Mc Laren, Rituais na Escola, foi editada em 1992.

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do grupo. Por sua vez os gestos e atitudes por não serem aleatórios, obedecem a determinadas regras e arranjos. Nesse sentido, o rito ultrapassa as barreiras sociais e invade o terreno religioso e das crenças, ao aproximar-se do culto. Concordo com Lima Mesquitela (1991) o rito é um conjunto de regras estabelecidas pelo culto, sendo esse último a expressão coletiva de adoração e veneração de uma divindade (LIMA-MESQUITELA, 1991, p. 141). Para eles, religião e magia são fenômenos inventados pelos humanos numa tentativa de controlar o Universo, porque as religiões apresentam uma série de tabus irrecusáveis aos seus seguidores. A religião seria uma forma de reconciliação, pois é uma expressão de desejo, ou de agradecimento. A magia, por sua vez, tende a forçar a natureza e seus efeitos (LIMA MESQUITELA, 1991, p. 140). Na religião encontram-se práticas grupais e práticas individuais, como por exemplo:

A crença em seres sobrenaturais, a personificação de fenômenos naturais, o culto de antepassados, o medo dos sonhos, etc. A religião pressupõe normalmente uma igreja, o que faz que a grande maioria das práticas religiosas sejam práticas sociais ou de grupo (por exemplo as procissões, missas e peregrinações do nosso catolicismo tradicional); porém, não é raro que muitos devotos mantenham uma relação individualizada com o sagrado através de orações e outras formas de prece (o rosário por exemplo). (LIMA MESQUITELA, 1991, p. 140)

Tosta (1997, p. 302), ao pesquisar sobre os integrantes de duas comunidades eclesiais de base do bairro Petrolândia, em Contagem, Minas Gerais 4 , evidencia vários posicionamentos daqueles grupos a respeito da missa e do culto. Duas das falas dos próprios atores determinam a missa como o fato central da experiência religiosa, pois nela é possível celebrar fé e partilha com o deus (TOSTA, 1997, p. 302). O momento da comunhão é, então, quando ocorre uma inversão de papéis entre Deus e o fiel. Isto é, um ocupa o lugar do outro na medida em que durante a comunhão Deus vem ao encontro do fiel (na Terra) e o fiel vai ao encontro de Deus (no céu) e ocorrem manuseios de objetos sagrados para esse fim, afirma a autora ao citar Da Matta (1990).

4 A pesquisa resultante da tese de doutorado em Antropologia Social da autora, buscou interpretar os significados da missa e do culto como os rituais mais importantes da Igreja Católica, do ponto de vista do grupo e fiéis que os realizava, e a importância desses ritos no cotidiano dos grupos em questão e suas dinâmicas de interação no espaço urbano, já que todos eles eram de origem rural e interiorana.

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Então, ao freqüentar a missa e o culto, os fiéis estão assumindo os rituais executados na igreja como uma narrativa repetitiva, que carrega o sentido de reforçar a memória de quem participa e demonstram a naturalidade e gosto das pessoas ao participarem desse ritual. Essas idéias se traduzem nas falas dos fiéis: a gente vai à missa também pelo ritual, pois a gente busca o que já sabe. Na missa está repetindo uma certa história (sic) que a gente já sabe, mas a gente precisa ouvir e quer ouvir também (TOSTA, 1997, p. 306).

2.1 Sobre a importância da prática silenciosa e polissêmica dos rituais

Sobre a base do acaso que parece cumprir-se nesse abraço, acorda a lei que faz com que um germe forte e poderoso avance até o óvulo que vem aberto ao seu encontro.

Rainer Maria Rilke

A prática dos rituais é uma atitude que acontece desde os primórdios. Sua importância reside no seu desenvolvimento e imposição silenciosa aos participantes, seja em sociedades simples ou complexas. A sua aceitação e repetição é uma demonstração da própria necessidade de sua existência. A polissêmica significação dos rituais pode ser explicada pelas características, necessidades e evolução de cada sociedade pelo mundo. Nessa perspectiva, procurei exemplificar alguns tipos de rituais praticados por diferentes tipos de pessoas em diferentes lugares. Em Mapinhane, Moçambique, África, um ritual comum é o Nza ku bonga, marcha e um gesto de agradecimento a Deus por ter criado o homem. Ele acontece normalmente na Igreja após receberem o Corpo de Cristo (Ação de Graças) ou em outros momentos sagrados, como por exemplo o batismo ou o casamento: Eu te agradeço, Senhor/ O que Te darei?/ Oh meu Senhor!/ Deste- me os pais, Senhor/ O que Te darei?/Mostras-me sinais, Senhor/ O que Te darei? (ADGENTES – LEIGOS MISSIONÁRIOS DA CONSOLATA, 2008, faixa 5). 5

5 Nza ku bonga Hosi Dadani/Nzi ta ku nyika a yine ke?/ We hosi ya mina/ A vapwali u nzi nyikeleko Hosi (Nzita ku nuyika a yine ke?)/ Zikombiso u nzi kombako Hosi (Nzita ku nuyika a yine ke?) (ADGENTES – LEIGOS MISSIONÁRIOS DA CONSOLATA, 2008, faixa 5).

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Já no Brasil, um dos rituais vividos na escola e na igreja pelos alunos do Colégio Santa Rita é a Ação de Graças a Santo Agostinho. Essa celebração acontece durante o mês de agosto. Em 21 de agosto de 2008, durante a missa de ação de graças, notei gestos semelhantes aos dos africanos nos brasileiros, tais como as músicas entoadas para louvar e dar graças ao ser Supremo, os cantos de entrada, de louvor, ofertório e comunhão. Esses cantos podem ou não serem acompanhados de dança. Nos dois rituais citados, o significado contido em Nza Ku Bonga - Agradeço a Deus -. O Supremo e seus símbolos, o corpo de Cristo (hóstia) e o sangue/vinho e a promessa de repetir o ritual da comunhão em nome D’ Ele, em memória D’Ele. Repetindo tais ritos contidos no ritual da missa, poderemos ser aceitos no Reino dos Céus, como reza a liturgia católica.

aceitos no Reino dos Céus, como reza a liturgia católica. Figura 1: Ação de Graças a

Figura 1: Ação de Graças a Santo Agostinho Celebração Igreja São Paulo da Cruz, Barreiro Fonte: Registro da pesquisadora

Tosta (1989, p. 64) ao mencionar aspectos litúrgicos da missa, afirma

que:

A missa se constitui no momento privilegiado, ao mesmo tempo em que o mais tenso da Instituição Católica, através do qual ela reafirma seus princípios e seu papel na sociedade. Privilegiado, na medida em que é um espaço de arregimentação e de reunião de fiéis em um ritual repetitivo, diário, no qual a Instituição afirma e reafirma seus significantes. (TOSTA, 1989, p.64)

Os rituais, então, são de suma importância para a instituição da qual os jovens fazem parte, seja da igreja, da família, ou da escola, pois através deles a instituição se reafirma na sociedade e executa seus papéis. Os ritos citados,

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como todos os outros existentes, não são celebrações fechadas no tempo e no espaço, antes, porém, transcendem as delimitações físicas dos locais onde eles acontecem. Transcendem porque significam, fora dali, uma reafirmação de determinados símbolos precípuos à vida social dos indivíduos e até mesmo de seus papéis sociais. Para Van Gennep, a sociedade geral possui sociedades autônomas

cujos contornos são definidos de acordo com o grau de civilização. Exemplificando, esse autor cita as sociedades leigas, as religiosas, a nobreza, as finanças e as classes operárias. Para ele (GENNEP, 1978, p. 26), nas sociedades menos evoluídas 6 , o mundo sagrado sobrepõe ao profano em

praticamente todos os atos sociais. Nascer, casar, plantar, morrer

bases essenciais desses atos são religiosas. Portanto, são marcadas por ritos,

como batismo, aniversários, casamentos, morte e funeral. Os Vatswa de Mapinhane, Moçambique, durante o ritual da “missa de corpo presente” cantam muito. Eles são entoados antes, durante e depois de o corpo chegar na igreja. São cantos que aparentemente significam o lamento da morte. Ao presenciar uma cerimônia desse tipo em Mapinhane, em 17 de junho de 2008, chamou-me à atenção o uso de indumentárias próprias, no caso, as capulanas 7 , seu uso e as diferentes formas como as pessoas se relacionam com ela. Muito mais que um “pano qualquer”, a capulana demonstra e revela uma maneira de ser de um povo peculiar e rico em tradições.

pois as

O corpo do homem, morador da região de Mujavange, chegou acompanhando por um ancião. Foi colocado ao chão, em frente ao altar da igreja, enquanto todos cantavam. A biografia do morto foi lida pelo filho dele, em Língua Portuguesa, enquanto o ancião traduzia para a língua Xi-tswa. Uma missa foi rezada em Xi-tswa e logo após o corpo foi levado para o terreno da família. Os homens, amigos da vítima, carregaram o caixão para colocá-lo no carro que o transportaria, em seguida. As mulheres, atrás, seguiam em silêncio. Normalmente as pessoas são enterradas nos terrenos onde moram e geralmente elas escolhem o lugar onde querem ser sepultadas. (Registro de campo, Mapinhane, 19/06/08)

O respeito ou a tristeza pela morte Mapinhane notei no olhar desse povo, e em seus silêncios. Povo que já conviveu com a guerra étnica

6 Categoria utilizada por Van Gennep para definir as sociedades onde o mundo sagrado predomina sobre o profano (GENNEP, 1978, p.26).

As capulanas, em Moçambique, são panos que possuem valores simbólicos. Suas utilizações mais significativas são aquelas envolvidas em cerimônias como casamento, funeral ou batismo.

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(portugueses e moçambicanos); a guerra civil (moçambicanos da FRELIMO X RENAMO) 8 (HERNANDEZ, 2005, p. 607) e mais recentemente a guerra contra

a fome, a SIDA (Síndrome de Imunodeficiência Adquirida), as DSTs (Doenças

Sexualmente Transmissíveis), o analfabetismo, a malária

pode parecer insensível dizer que esse povo já devia ter se acostumado com a morte. Creio que não se trata desse fato, mas trata-se do que a morte e os rituais fúnebres significam para eles e como podem ter sido transmitidos por seus antepassados. Percebi a morte ali como personificada e cruel, humanizada, e estivesse, o tempo inteiro, rondando o africano, mapinhanense, esperando o momento certo de agir. Pareceu-me que não há respeito, mas sim muito medo, refletido no depoimento de um morador da região:

É contraditório e

Para o africano, a morte assusta muito. Segundo o que pensamos, devemos nos dirigir para a casa daquela pessoa. É alguém que nem todo o dinheiro do mundo pode comprar. A vida é surpresa, por isso, a morte, para nós também é uma surpresa. Na África do Sul, compra-

se o caixão. Quem trabalha nas minas tem

retirada atrás do morto e então seguem nossos rituais. (Sérgio,

Morador da região, 18/06/08)

nós fazemos uma

O exemplo nos leva a compreender porque os Vatshwa tem um alto conceito da velhice, admiram e respeitam os anciãos. É um ideal, uma meta que todos desejam alcançar. Na velhice, a pessoa tem condições de avaliar o que fez durante a vida, se foi uma pessoa produtiva, teve filhos, foi bem sucedida socialmente, o que lhe resta é somente esperar uma vida próspera junto de seus antepassados, ou seja, a morte. Sobre os significados da morte, Martinez (MARTINEZ, 2006, p. 225-226) afirma que para os Vatswa ela é o tempo de plenitude, a continuação entre os dois mundos: o visível e o invisível. Por isso os defuntos continuam pertencendo à família. Eles os enterram próximos às casas, para dar continuidade aos dois mundos. Eles não têm medo dos defuntos, pois consideram que são membros da família e podem, inclusive, influenciar na vida da comunidade. (MARTINEZ, 2005, p. 225-226) Os parentes, vizinhos e conhecidos participam do cortejo fúnebre. Um pequeno grupo fica em casa, cuidando da limpeza da casa e preparando a

8 FRELIMO: Frente Libertadora Moçambicana e RENAMO: Resistência Nacional Moçambicana (HERNANDEZ, 2005, p. 607).

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refeição para os que acompanham o falecido no enterro. Parte da comida pode ser preparada em alguma casa vizinha. O cadáver é envolto em um pano branco e colocado em um caixão de madeira, revestido com pano negro. Chegando no lugar preparado, o chefe da família entra primeiramente próximo à cova, para receber o defunto, acompanhado por duas a três pessoas. Junto ao defunto colocam-se alguns objetos usados por ele durante sua vida e algum perfume ou talco. Depois de colocar o caixão na fossa, o chefe da família deposita um pouco de terra, seguido por pessoas da família, sempre em ordem hierárquica, do mais velho para o mais novo. Antes de saírem, evoca-se a proteção dos antepassados. Terminando o enterro, seguem para a casa do falecido. Alguns queimam ervas junto à cova. Queimam ervas e evocam proteção, erguendo-as aos quatro pontos cardinais e pedindo que nada de mal aconteça naquela região (MARTINEZ, 2005, P. 231). É muito importante destacar que os rituais de Moçambique foram descritos com imparcialidade, por um antropólogo, que antes de ser antropólogo é um sacerdote da igreja católica. Nas obras do Padre Francisco Lerma Martinez 9 , por exemplo: Os mártires do Guiúa, O povo Macua e, principalmente, Os Matswa de Mozambique. Quando o conheci pessoalmente em Maputo, Moçambique, pude entender melhor a imparcialidade e o distanciamento que nos são colocados pela academia. Em conversa, mostrou- me suas obras e suas referências: Malinowski, Geertz, Da Matta, Turner, dentre outros Quero destacar a relevância desse fato, pois os missionários são tratados muitas vezes como pessoas que buscam, primeiramente, interferir nos costumes e atividades culturais dos povos onde se inserem. Na verdade, o que presenciei em Moçambique, nas regiões onde conheci (Mapinhane, Inhassoro, Massinga, Maputo) foi o exatamente o contrário. Vivenciei um processo de inculturação, consciente e respeitoso e, efetivamente, uma troca de conhecimentos entre missionários e aborígenes. Um fato que comprova esse testemunho é a missa da paróquia São José de Mapinhane, por exemplo. Mesmo estando ela calcada nos

9 Missionário Francisco Lerma Martinez em sua Tese de Doutoramento em Missiologia na Pontifícia Universidade de Roma. Morou em Moçambique de 1971 a 1985 e esteve, além de outros povos ao sul, com os Macuas de Mauá e em Cuamba, no Niassa.

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ensinamentos da Santa Sé em termos de liturgia, ela é rezada em nos dois idiomas: Xi-tswa e Português, em dois horários diferentes. Os cantos são entoados em Xi-tswa e o celebrante, na maioria das vezes, é um morador da região. Na igreja são resolvidos, após a missa e publicamente, problemas da Vila (Escola, Igreja, Jovens, Crianças), de maneira que ali a igreja mantém uma função social, e não puramente religiosa e ritualística.

função social, e não puramente religiosa e ritualística. Figura 2: Paróquia São José de Mapinhane Fonte:

Figura 2: Paróquia São José de Mapinhane Fonte: Registros da pesquisadora

No Brasil, para os fiéis da religião católica, o ritual das exéquias, como é chamado pela Legislação Diocesana (GOUVEIA, 1994, p. 1) é um momento de consolação e de esperança. Consolação porque o defunto, incorporado pelo Batismo em Cristo, passa da morte à vida, é purificado e seu corpo aguardará

a ressurreição dos mortos. Na prática, é costume que o corpo seja preparado pela funerária e enviado a um local para ser velado, onde permanece exposto à visitação. O velório pode ser na casa do morto, no próprio cemitério onde será enterrado ou

cremado, ou até em velórios cedidos pela Prefeitura, onde de lá segue cortejo fúnebre para o cemitério. Em muitos casos, é feito um cortejo fúnebre seguindo

o carro que carrega o corpo. É comum chamar um Sacerdote para rezar a

“missa de corpo presente” ou a Missa de Exéquias, para a Igreja. Não deve haver, como já foi citado, a leitura da biografia do falecido. Não muito raro nessa cerimônia ou durante o velório, é possível que alguém se habilite em

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contar alguma “piada” ou anedota num local mais reservado. Poderia ser essa atitude um possível remédio para alívio da dor? Ou uma tentativa de manter-se alienado durante um momento tão triste? Isso porque o velório para os brasileiros é de extrema importância, no sentido de que encontram-se ali, independente da crença, amigos, parentes, vizinhos que há muito não se viam, numa oportunidade de “parar” a vida e refletir sobre a morte, ou sobre a vida. Inclusive a do morto. Retorno agora as observações de Cazeneuve (s/d), pois até aqui as complexidades simbólicas e lingüísticas são evidentes e se traduzirem em duas maneiras de se tratar um cadáver, que para muitos, não passa de uma massa corporal inerte e sem vida. Poderia, nesse caso, ser tratada de qualquer forma, inclusive. Por que os homens, então, preferem repetir as práticas simbólicas na sociedade? Talvez Mesquitela (1991) e seus co-autores estejam corretos, ao dizerem que para o funcionamento harmônico na sociedade e coerente na cultura, as simbologias são repetidas por seus integrantes, épocas após épocas. Ritos e rituais diferentes para conviver com situações naturais. No entanto, sentimentos tão inerentes e comuns a todos nós são explícitos através dos rituais de passagem da vida carnal para a morte espiritual, da carne para o espírito. Nà definição de Gennep, quando ele afirma que nas sociedades menos evoluídas (GENNEP, 1978, p.26) o mundo sagrado se sobrepõe ao profano, dada a natureza essencial dos ritos, ou seja, religiosa. O fato de o indivíduo pertencer a uma sociedade configura a obrigatoriedade das passagens de uma sociedade a outra, ou de uma situação social a outra (GENNEP, 1978, p.26). São situações pré-determinadas e associadas às passagens da natureza, tais como as mudanças da lua, ou as estações do ano, pois, nenhuma categoria social, (seja das grandes e pequenas sociedades, mais ou menos simples) ou biológicas (dos animais racionais ou irracionais) não podem ser independentes da natureza. Na sociedade brasileira, mesmo que não haja comemorações, completar 15 anos para as meninas constitui uma importante data. Ter 15 anos pode significar ter atravessado as fronteiras biológicas – transformar-se em moça, menstruar – e as fronteiras do desenvolvimento social – participar de bailes ou

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ter namorado, por exemplo. Pode significar, todavia, freqüentar o Ensino Médio (curso secundário), começar a pensar na universidade e vida profissional para uns. Para outros é a marca de entrada no mercado do trabalho, constituição familiar, etc. Em todos os casos, esses atos representam a passagem de um estágio social para outro. Paulina Chiziane (2006) consegue delinear em sua obra literária ficcional Niketche (2006), o que vem a ser os ritos de iniciação para uma mulher Moçambicanae e as condições femininas para as mulheres viverem em sociedade. Nesse caso, embora anarrativa seja ficcional, estabelece comparações que realmente acontecem entre as mulheres do norte de Moçambique e do Sul. Na escrita de Paulina (2006) o plsno real e o ficcional tornam-se um só.

Os ritos de iniciação são como o baptismo cristão. Sem baptismo todo o ser humano é pagão. Não tem direito ao céu. No sul, homem que não lobola 10 a sua mulher perde o direito à paternidade, não pde realizar o funeral da esposa nem dos filhos. Porque é um ser inferior. Porque é menos homem. Filhos nascidos de um casamento sem lobolo não têm pátria. Não podem herdar a terra do pai, muito menos da mãe. Filhos ficam com o apelido materno. Há homens que lobolaram suas esposas depois de mortas, só para lhes poderem dar um funeral condigno. Há homens que lobolaram os filhos e os netos já crescidos, só para lhes poder deixar herança. Mulher não lobolada não tem pátria. É de tal maneira rejeitada que não pode pisar o chão paterno nem mesmo depois de morta. (CHIZIANE, 2006, p. 48-49)

Os ritos remetem ao ato de atravessar fronteiras, seja de um lugar para o outro, ou atravessar fases da vida social, da infância para a adolescência ou da vida de solteiro para a vida de casado, os quais obrigam o indivíduo a vivenciar um período entre dois mundos – o mundo do profano e o mundo do sagrado. A fase de estar entre um mundo e outro é chamado, por Gennep (1978) de período de margem. Passar de uma fase a outra significa despojar do homem velho e, literalmente adquirir uma pele nova (GENNEP, 1978, p. 153). Os rituais, então, propiciam as passagens acontecerem.

Nascimento, puberdade social, casamento, paternidade, progressão de classe, especialização de ocupação, morte. A cada um desses conjuntos acham-se relacionadas cerimônias cujo objeto é idêntico, fazer passar um indivíduo de uma situação determinadas a outra

10 Lobolo é o pagamento do dote à família da noiva, ou esposa.

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situação igualmente determinada. Sendo o mesmo objetivo, é de todo necessário que os meios para atingi-los sejam pelo menos análogos, quando não se mostram idênticos nos detalhes. (GENNEP, 1978,

p.27)

Há também os ritos que conservam a passagem material simbólica, abaixo de um marco ou uma porta, por exemplo. Gennep cita lugares tais como: Marrocos, Mongólia, Andes, Alpes, Assam, Tibete (GENNEP, 1978, p.38). Outra maneira de representar a “passagem” é utilizar a analogia da sociedade como uma casa, com todas as suas características: portas, paredes, corredores. A facilidade de trânsito entre um cômodo e outro é, para Gennep, diretamente proporcional ao nível de desenvolvimento das sociedades. Nas sociedades mais simples, os compartimentos são isolados uns dos outros, o que torna a adoção de cerimônias mais comuns, por elas apresentarem proximidade maior dos ritos de passagem material. Não quer dizer que qualquer indivíduo possa entrar na casa livremente. Por isso, os indivíduos sempre transitam entre muitas divisões, porque a vida em sociedade passa a ser uma sucessão de etapas e acontecimentos que ocorrem de maneira linear. É possível transitar de uma ocupação à outra, ou de uma idade a outra. E para transitar usamos as cerimônias e os rituais, onde a sagacidade entre um espaço e outro ou entre um rito e outro é explicada pelo fato de que as divisões são mais densas ou menos densas de acordo com o grau de desenvolvimento da sociedade em questão. Nessas sociedades, as mudanças na vida de qualquer indivíduo significam um diálogo entre o profano e o sagrado. Assim, seja em uma mudança de ocupação social ou a entrada em uma nova fase do desenvolvimento físico e biológico, há a adoção das cerimônias, como podemos ver:

Toda alteração na situação de um indivíduo implica aí ações e reações entre o profano e o sagrado, ações e reações que devem ser regulamentadas e vigiadas, a fim de a sociedade geral não sofrer nenhum constrangimento ou dano. (GENNEP, 1978, P. 26)

Seguindo esse raciocínio, viver a vida em sociedade, está fundada na troca contínua, que diz de movimentos tais como: agregar e desagregar, constituir e reconstituir, morrer e renascer são algumas das muitas atividades essencialmente humanas. Viver é também agir, parar, esperar e repousar para recomeçar e poder agir de maneira diferente.

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Em Cabinda, Angola, a garota que passa para a adolescência fica algum tempo dentro da Casa de Tinta. Dentro dessa casa, ela recebe instruções de sua madrinha que dizem respeito à vida adulta. A Casa de Tinta é real, um lugar físico destinado ao isolamento da menina. Assim que ela estiver preparada para a vida adulta, ela pode sair dali. Muitas vezes, dada a pouca idade para o casamento, as meninas são enviadas à Casa de Tinta para ser preparadas ao matrimônio. O noivo-marido deve pagar para retirá-la de lá, numa espécie de dote. As formas de pagamento podem ser em dinheiro ou a base de trocas (alimentos, jóias, roupas). (Registro de campo, Belo Horizonte,

20/11/08)

A moral tradicional dos Cabindas visa basicamente comportamentos tendentes à coesão e fortalecimento da família, da etnia. Por isso o argumento da obrigatoriedade é a tradição dos antepassados. Nesta perspectiva, as faltas e os crimes são o da deterioração da coesão do grupo: furtos, roubos, insultos, feitiçaria, faltas sexuais contra o direito de terceiros. No que concerne à moral sexual, constituem faltas gravíssimas as práticas de relações sexuais com raparigas ainda não iniciadas (chicumbe), isto é, sem que elas tenham passado pela «casa das tintas»; a prática de relações com mulher sobre o solo ou sem ser em local vedado e coberto; a prática de relações sexuais com mulher casada ou a viver maritalmente. A mulher casada ou amancebada é obrigada a guardar fidelidade ao marido ou ao companheiro. O homem, porém, não é obrigado a guardar fidelidade à esposa ou à companheira. (Registro de campo,

11/03/09)

à esposa ou à companheira. ( Registro de campo, 11/03/09) Imagem 3: Aluna Angolana de Cabinda

Imagem 3: Aluna Angolana de Cabinda Fonte: Registro da pesquisadora

O ritual de agregação é um tipo de ritual que acontece quando um estranho é recebido em um lugar. Um estrangeiro poderá ser recebido por uma sociedade com roubos, assassinato ou deferência. Pode-se, inclusive, delegar

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a ele poder ou tomam contra ele medidas em defesa mágico-religiosas (GENNEP, 1978, p.41). Muitos podem fugir, se armar, até que o estrangeiro consiga entrar na sociedade. Após a aceitação, feita depois da comprovação das intenções do estrangeiro, acontece o período de margem, com a troca de presentes e finalmente a agregação, com a comensalidade, ou seja, os ritos de agregação por contato direto, como descreve Van Gennep:

que os ritos descritos por Ciszewski em suas pesquisas

classificam-se da seguinte maneira: comensalidade individual ou coletiva, comunhão cristã simultânea, serem ligadas as pessoas com uma mesma corda ou cinto, segurarem a mão , dar o braço (abraçarem-se), colocarem juntas o pé sobre o lugar da lareira, trocarem presentes (tecidos, vestidos), armas, moedas de ouro ou de prata, ramalhetes de flores, coroas, cachimbos, anéis, beijos, sangue, sacra cristãos (cruzes, círios, ícones), beijar os mesmos sacra (ícone, cruz, evangelho), pronunciar um juramento. (GENNEP, 1978, p.43-

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observo

Através dos rituais de agregação acontece mais que um toque corporal. Há neles uma troca de personalidade que marca a continuidade do relacionamento em questão, em forma de uma comunhão. Da Matta (1981), ao relacionar o mundo do ritual ao cotidiano, destaca a ação do aperto de mãos. No nosso dia a dia, isso pode parecer simples, mas não quando esse ato adquire um significado especial. Para isso, basta, para Da Matta, que o coloque em uma situação especial, ou seja, o significado desse ato passa a ser mais que um aperto de mãos ao ser contextualizado. Uma maneira de agregar alguém, em Mapinhane é pelo cumprimento em forma do aperto de mão. Foi, para mim, uma das situações peculiares vivenciadas com o povo Tshwa. Apertam-se as mãos três vezes: uma na posição de frente para quem se está cumprimentando, outra na posição com os polegares cruzados e volta-se para a posição inicial, em sinal de confirmação. Segundo os nativos Matswa, esses toques significam que o nativo gostou de quem está cumprimentando, teve simpatia à primeira vista, ou seja, recebeu e aceitou quem chegou ali na região. Isso pode acontecer em qualquer momento, com estrangeiros ou não. Outro ritual moçambicano é o Tsemani Bolo, feito para o corte de um bolo. Pode ser em festas de aniversário, de casamento, ou em uma cerimônia qualquer, onde haja bolo. A canção é acompanhada por uma dança tradicional

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tipo Makwaela, que se assemelha a uma marcha. Homens se colocam ao lado das mulheres e, em filas, obedecem ao ritmo do canto: Cortem bolo, Queremos vos ver, Cortem bolo, Queremos vos ver. (Pesquisa de campo, Mapinhane, 01/07/08) 11 . Após a música, as mulheres soltam um som pela língua estridente chamado “kulungwane”. Segundo os mapinhanenses, apenas a mulher africana sabe emitir o som corretamente. Para eles, esse som é um sinal de contentamento e de agradecimento pelo momento vivido e apenas nos momentos especiais ele deve ser emitido. Após o canto, o bolo deve ser cortado. O corte é executado por duas mãos: a de quem ofereceu e a de quem recebeu o bolo. A primeira fatia deve ser segurada pelas mãos de quem o ofereceu. Essa pessoa coloca na boca do homenageado, que deve mordê-la e agradecer. A foto representa Tsemani bolo oferecido a mim em Mapinhane, na ocasião do término do curso de formação de professores da escola o qual ministrei na Escola Secundária Padre Gerardo Guimero em junho de 2008.

Escola Secundária Padre Gerardo Guimero em junho de 2008. Imagem 4: Tsemani bolo Fonte: Registro da

Imagem 4: Tsemani bolo Fonte: Registro da pesquisadora

Entre os brasileiros é possível identificar toques similares. Existem grupos nas escolas que “combinam” os seus toques de mãos, treinam com os companheiros para que todo encontro seja marcado com o “toque”.

11 Tsemani bolo, Hinavela ku miwona, Tsemani bolo, Hinavela ku mowona. (Dados da entrevista oral, pesquisa de campo realizada em Mapinhane, 01/07/08). 11

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Nas duas culturas o significado não me pareceu ser diferente. Trata-se da aceitação do outro pelo grupo. Mais que um aperto de mão, o ato significa trocar e tocar o outro, em uma irmandade. Em outras palavras, é como se fosse dito: “Eu te aceito. Pode fazer parte do meu grupo e de minha vida social”. Outras categorias, destacadas por Gennep (GENNEP, 1978, P.70)

foram o rito de iniciação, a puberdade fisiológica e social, a circuncisão e a mutilação. Esse autor difere a puberdade física da social e embora ela seja marcada pelo desenvolvimento corporal, fato que não define categoricamente condições para o indivíduo viver como adolescente, pois há variantes corporais

e sociais para que o indivíduo possa fazer parte do meio ao qual ele pertence. Os ritos da puberdade têm em sua essência o caráter sexual, pois caracterizam para o sujeito a passagem de um mundo assexuado para um sexuado a partir de seu desenvolvimento corporal. São momentos, tanto no menino quanto na menina, difíceis de se datar. Por isso é importante diferenciar (e não convergir) a puberdade física e a puberdade social. A circuncisão, por outro lado, é tratada por Gennep (1978) como um rito social, dada à grande variação cronológica de quando ela é praticada. O autor delimita idades entre 2 a 13 anos (GENNEP, 1978, p.74). Para os moçambicanos, a cultura da circuncisão significa muitas coisas,

e pode, inclusive, resultar na comensalidade, como citado na obra literária de Paulina Chiziane, que mesmo sendo uma obra ficcional, carrega elementos reais da cultura moçambicana:

As culturas são fronteiras invisíveis construindo a fortaleza do mundo. Em algumas regiões do norte de Moçambique, o amor é feito de partilhas. Partilha-se mulher com o amigo, com o visitante nobre, com o irmão de circuncisão. Esposa é água que se serve ao caminhante, ao visitante. A relação de amor é uma pegada na areia do mar que as

No sul, a situação é bem outra. Só se entrega a

ondas apagam. (

mulher ao irmão de circuncisão quando o homem é estéril. (CHIZIANE, 2006, p. 41)

)

O irmão de circuncisão é aquele que vivenciou, no mesmo período, no mesmo grupo, os ritos de iniciação. Por meio da circuncisão, provoca-se no menino ou na menina uma marca eterna. No Brasil a marca da tatuagem, os piercings, os cortes de cabelos

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demonstram um desejo único de determinado grupo de se reunirem pelos mesmos interesses, os quais podem ser, inclusive, sentir as mesmas dores físicas ao marcar-se com uma tatuagem ou um piercing. Essas atitudes talvez não possuam o mesmo sentido religioso e cultural que a circuncisão em Moçambique, uma vez que se tatuar ou colocar um piercing determina uma legitimação/marca de grupos urbanos.

determina uma legitimação/marca de grupos urbanos. Imagem 5 Jovens alunas com tatuagem Fonte: Registro da
determina uma legitimação/marca de grupos urbanos. Imagem 5 Jovens alunas com tatuagem Fonte: Registro da

Imagem 5 Jovens alunas com tatuagem Fonte: Registro da pesquisadora

Jovens alunas com tatuagem Fonte: Registro da pesquisadora Imagem 6 Alunas com piercing Fonte: Registro da
Jovens alunas com tatuagem Fonte: Registro da pesquisadora Imagem 6 Alunas com piercing Fonte: Registro da

Imagem 6 Alunas com piercing Fonte: Registro da pesquisadora

Outras maneiras de marcar o corpo podem se aproximar da circuncisão, como a troca de dentes, a tatuagem, alguns cortes do cabelo ou a mutilação de outras partes, como a última falange do dedo mínimo no caso da África do Sul. (GENNEP, 1978, p. 75). As mutilações são uma forma de “diferenciação definitiva” (GENNEP, 1978, P.76). No entanto, pintar o corpo, usar determinadas roupas ou máscaras, marcam uma diferenciação temporária. Segundo Araújo (2007), em 2007, a mutilação genital foi proibida no Egito, fruto da luta de Warris Dirrie, somaliana de 42 anos de idade e

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embaixadora da ONU. O Egito foi o 15º. País que aderiu à sua campanha, que tem por objetivo disseminar a proibição da mutilação pelo mundo. São vinte e nove os países onde a extirpação do clitóris é comum. Nesses países, 97% das mulheres casadas responderam que não têm clitóris e a OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que aproximadamente 150 milhões de mulheres já tenham passado por esse ritual. E, a cada dia, 8 mil meninas passam pela circuncisão feminina (ARAÚJO, 2007, p. 45). A operação expõe as mulheres à infecções, dores para urinar e manter relações sexuais, assim como problemas no parto e menstruação. Mesmo com todos esses problemas, dois terços das mulheres não querem o fim das cirurgias por optarem para manter as tradições desses povos, pois, segundo elas,

A prática existe desde a Antiguidade, para garantir a pureza sexual das garotas. É um rito de passagem para a vida adulta. Arrancam o clitóris porque acreditam que, se não fizerem isso, as mulheres ficam fora de controle, sexualmente falando, diz a socióloga americana Hanny Lighfoot-Klein, especialista no assunto. (ARAÚJO, 2007, p. 45)

As mulheres que não passam por esse rito, em sua cultura não têm chance de se casar. Sob outra interpretação pode parecer assustadora essa prática, mas trata-se de um ritual peculiar daquela região, como diz Martinez (MARTINEZ, 2005, p 166). Ele atenta para o fato de que as iniciações não podem ser reduzidas apenas no ato da circuncisão, pois trata-se de algo muito mais profundo e amplo, tal como um processo completo composto de fatores que têm muita importância para o jovem como indivíduo e membro da sociedade. Em primeiro lugar, trata-se de um processo psicológico de evolução da personalidade, quando o indivíduo passa de adolescente para adulto; se trata também de um processo de inserção do jovem na sociedade como membro competente, com direitos e deveres; de um processo de formação, quando o indivíduo recebe as normas de convivência e valores éticos; pedagógico quando permite um exercício dos valores e a socialização do jovem; religioso, pois o jovem entra em contato com as entidades espirituais e as práticas rituais do povo; finalmente, de um processo de inserção global na vida da sociedade, onde se encontram os aspectos fundamentais para a vida, individuais e sociais. (MARTINEZ, 2005, P. 165-166)

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Durkheim (1984, p. 33) nos chama a atenção para os ritos de iniciação quando destaca que a criança apenas pode ter conhecimento do dever, por intermédio de seus pais ou professores; ela somente poderá saber aquilo que o dever é, através da forma pela qual eles lho revelarem, por meio da sua linguagem e da sua conduta. Entre os Vatshwa 12 de Moçambique, as meninas recebem as instruções de sua tia paterna mais velha, essa tia é encarregada de preparar todos os rituais, desde as instruções até a alimentação e o local para que aconteçam os ritos de iniciação da menina. Alguns dos provérbios mencionados: As galinhas de Massinga entram no galinheiro pela parte de trás, ou seja, as jovens levam para o matrimônio a inteligência, a perícia e a dedicação. 13 Depois da travessia das rodas está o lar, as jovens aplaudem e dançam marimba. A marimba é o nome de um instrumento musical que dá nome a uma dança que participam as jovens.

12 Os Vatshwa, ou o povo Matswa, vive ao sul de Moçambique. 13 Tihuku ta li ka masinge tu enghena hi zisuka. Vanhanya va li kA masingi vu kanza na va khidzamili. A xikhingelu xi wumbulukelaku xiya hubzeni. Vanhanyana va wawatelaku vaya nduzumben. (MARTINEZ, 2005, 159-160)

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3 DUAS HISTÓRIAS: BRASIL E MOÇAMBIQUE

A grande renovação do mundo talvez resida nisto: o homem e a mulher, libertados de todos os sentimentos falsos, de todos os empencilhos, virão a procurar-se não mais como contrastes, mas sim como irmãos e vizinhos; a juntar-se como homens para carregarem juntos, com simples e paciente gravidade, a sexualidade difícil que lhes foi imposta.

Rainer Maria Rilke

3.1 Minas Gerais, Barreiro, Brasil

Localizada no estado de Minas Gerais, sudeste do Brasil, a cidade de Belo Horizonte é dividida em nove regiões administrativas: Centro-sul, Venda Nova, Pampulha, Barreiro, Oeste, Noroeste, Nordeste, Norte e Leste. O Colégio Santa Rita de Cássia localiza-se na região do Barreiro. O Barreiro limita-se ao norte com o anel rodoviário (BR-262), a leste com Nova Lima, ao sul Ibirité e a Oeste Belo Horizonte.

Barreiro
Barreiro

Mapa 1 Localização do Barreiro no mapa do Brasil do Estado de Minas Gerais, Brasil Fontes: WWW.images.google.com.br acesso em 16/03/09. GUIZZO, J. et alii.Trabalhando com mapas. As regiões brasileiras.

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A origem do nome da região do Barreiro deve-se ao fato de ter existido

na região uma fazenda com esse nome, cujo registro de posse de terra está

datado de 3 de agosto de 1855. (Plano Diretor de Belo Horizonte, Regional Barreiro, 1995). Nessa época, a Capital mineira era ainda Ouro Preto.

o Coronel Damazo da Costa Pacheco, em observância do disposto no Artigo noventa e hum, do regulamento número mil trezentos e dezoito de trinta e hum de janeiro de mil oito centos e sincoenta e quatro declara que possue neste Districto e Freguezia do Curral de El Rey hua fazenda de cultura denominada – o Barreiro – cujas terras dividem com as Fazendas do Jatubá, Cercado, Olaria e Cachoeirinha, as quaes terras levarão quatro centos e sincoenta alqueires de planta, inclusive cultura, e campos, Barreiro dous de Agosto de mil oito centos e sincoeta e cinco, Damazo da Costa Pacheco. Nada mais se continha em a dita cédula, que fielmente aqui copiei. Curral de El Rey 3 de agosto de 1855. Vigário Bernardino José de Aquino. (SOUZA, 1986, p. 6)

A fazenda Barreiro é o “marco zero” da colonização da região, cuja

documentação oficial de 1855 a incluía no Distrito do Curral Del Rey, que seria 47 anos depois, a capital Belo Horizonte. Após cultivá-la por muitos anos, seu dono, Damaso Pacheco, resolveu variar de atividade, vendendo-a para seu compadre, o major Cândido José dos Santos Brochado.

A família Brochado era descendente de portugueses e oriunda do Rio de

Janeiro. Membro do Partido Conservador, Major Cândido Brochado gozava de grande prestígio político na região. Onde hoje se localiza o Hospital Santa Rita, ficava o marco de divisa entre as sesmarias do Barreiro (de Baixo e de Cima) e

as do Jatobá, Olaria e Cercado. As terras do Barreiro incluíram a Fazenda do Pião (Barreiro de Baixo) e a Colônia Vargem Grande (Barreiro de Cima). (JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p. 12). Por ser produtiva e o Major Cândido uma pessoa conhecida, a fazenda recebia várias visitas influentes. O Major, que utilizava a mão-de-obra escrava, infringiu a Lei do Sexagenário, desenvolvendo inimizades na região. Em conseqüência disso, foi assassinado por um escravo fugido.

O historiador Abílio Barreto relata que, após vender um escravo, Matias, de mais de sessenta anos – que, pela lei vigente, deveria ser libertado – foi jurado de morte pelo mesmo, que retornou para tocaiar seu ex-senhor. (SOUZA, 1986, p. 7)

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51 Imagem 7 : Sede da Fazenda Barreiro Fonte: : JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p.12 O

Imagem 7: Sede da Fazenda Barreiro Fonte:: JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p.12

O Major deixou dois filhos, Sinfrônio José dos Santos Brochado e Damaso José dos Santos Brochado e sua esposa, D. Leopoldina Brochado. Esse trágico acontecimento motivou a família vender a fazenda para o Sr. Manoel Pereira de Melo Vianna e mudar-se para o local onde hoje se localiza a empresa Vallourec & Mannesman, na ocasião, Fazenda do Pião. Sinfrônio Brochado, que estudava no Seminário do Caraça, voltou para casa no intuito de administrar os bens da família. Depois da construção da Fazenda do Pião, casou-se com a Sra. Margarida Edwiges e teve quinze filhos. (JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p. 12) Quando o engenheiro Aarão Reis chegou com sua equipe para construir Belo Horizonte, foi conhecer de perto a Fazenda Barreiro, ocupada por imigrantes estrangeiros que cultivavam produtos agrícolas. Nessa época, a fazenda foi vendida ao governo por iniciativa do engenheiro em razão da topografia, abundância de água e das terras boas para plantio. Na região foi fundada em 1896 uma colônia denominada Vargem Alegre (SOUZA, 1986, p.

13).

À época da construção da nova Capital a Fazenda Barreiro foi vendida pela importância de 75.000$000 (setenta e cinco mil réis) ao governo, por iniciativa do engenheiro Aarão Reis – chefe da Comissão Construtura – a fim de serem aproveitadas as águas dos córregos Capão das Posses, Clemente e Antônio Francisco e garantir o abastecimento à população, havendo a previsão de que esta seria atendida até atingir 200.000 habitantes. (SOUZA, 1986, p. 12)

A Colônia Vargem Alegre foi transformada em grandes terrenos de 250.000 a 300.000 m 2 que deveriam ser pagos num prazo de cinco anos. De

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1906 a 1908 (SOUZA, 1986, p.13) Dr. João Pinheiro, então Presidente do

Estado, visitava os colonos, ouvia e atendia às reivindicações deles, facilitando a compra de utensílios e equipamentos. Foi então que a agricultura foi desenvolvida na região, a horticultura, a criação de aves e gado. (SOUZA, 1986, p. 13). O nome Barreiro é originário da matéria prima que abastecia as várias olarias existentes na região. Nos fornos e olaria do Barreiro foram fabricados os tijolos e telhas para os canteiros de obras de Belo Horizonte. Foi um lugar que colaborou para que o projeto do Engenheiro Aarão Reis fosse efetivado em vários aspectos, fornecendo tijolos ou alimentos para o abastecimento dos canteiros de obras para a construção da Capital do Estado, tais como hortifrutigranjeiros e bovinos. Em 1896, a Colônia Várzea Grande contava com uma população de 53 pessoas – brasileiros, franceses, alemães, austríacos, suecos, espanhóis e italianos – e estava ainda em organização (SOUZA, 1986, p. 13). Em 1919 o Barreiro de Baixo, que era “pasto” das terras da Fazenda do Pião, foi cortado pelas linhas férreas da estrada de ferro Central do Brasil. Além da linha ferroviária, passava dentro do Barreiro a antiga estrada Belo Horizonte-São Paulo, antes da abertura da Avenida Amazonas e da construção da Rodovia Fernão Dias. (JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p. 12)

O Barreiro é o resultado de um conjunto de culturas e tradições trazidas por imigrantes portugueses, Japoneses, espanhóis, austríacos, alemães, franceses e suecos de caráter muito peculiar. Apesar de incorporado administrativamente a Belo Horizonte, O Barreiro manteve sua identidade e características próprias. (JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p. 10)

Dentre os pioneiros da região, destacam-se algumas famílias, que, dentre muitas outras anônimas, colaboraram para o desenvolvimento do bairro. São elas: Hilbert, Peters, de Moro, Pongeluppe, Aganetti, Ricoy, Hoffmann, Rossi, Wacha, Cardoso, Sales Barbosa, Teixeira Dias e Gatti. O templo mais antigo foi construído na Fazenda Barreiro de Cima, por volta de 1928 e a religião professada era a católica. Os padres vinham de longe, muitas vezes a cavalo, em carroça ou em charretes. Em 1929 foi construída no Barreiro de Baixo a igrejinha de Nossa Senhora do Rosário. Em

1950 o Barreiro recebeu seu primeiro vigário, Padre Augusto Pinto Padrão,

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com grande festa no Cine Estrela D’ Alva. A construção da Matriz foi iniciada em 1961 e sua primeira missa rezada por Padre Antônio Gonçalves, primeiro sacerdote nascido no bairro a ordenar-se. Em 1964 a igreja ganhou cobertura, em 1966 iluminação e urbanização da praça denominada São Paulo da Cruz (SOUZA, 1982, p.46-48). Rosemeire Gatti, neta de Domingos Paschoal Gatti, narrou um pouco da História de sua família, a qual colaborou enfaticamente para o desenvolvimento da região. A chegada de Domingos Gatti no Barreiro, seu avô, aconteceu lá pelos idos de 1930, durante a revolução. Nessa época, Domingos residia na Av. Augusto de Lima, próximo ao 12º. Batalhão do Exército. Assustado com os riscos que sua família corria exposta aos tiroteios e mortes, Domingos resolveu fixar residência no Barreiro com a família, lugar onde já possuía glebas. Foi dono da Cerâmica Irmãos Gatti, fornecedora, segundo sua neta, de telhas para a construção da Igreja São José, Palácio da Liberdade e as secretarias em seu entorno. Gatti plantou, com a ajuda de seus funcionários, as primeiras árvores da Av. Afonso Pena. Também doou 150 lotes para a construção de casas da Vila Rica, onde depois moraram os funcionários da Rede Ferroviária.

Outra transformação importante foi a venda de parte da Fazenda Pião por Sinfrônio Brochado ao italiano Domingos Gatti, em 1928. Como primeiro passo, o italiano construiu a Igreja Nossa Senhora do Rosário e, na parte mais alta, divisa do Barreiro de Baixo com o Barreiro de Cima, fez erguer um Cruzeiro. Loteando sua terras em vários quarteirões de 22 lotes cada abrindo as ruas, Domingos Gatti criou a Vila Rica, com casas de campo destinadas a expandir, desenvolver e fazer o lugar conhecido. Com o progresso levado pelos Gatti, a região foi provida da energia elétrica. Domingos Gatti explorou uma pedreira existente nos seus terrenos e montou uma Olaria e Cerâmica. Pedras, tijolos e telhas francesas, produzidas pelos Gatti, foram utilizadas para a construção de casas e empresas que começavam a se instalar no Barreiro e até na capital. Ainda hoje é possível ver a chaminé da olaria, ainda conhecida na região como Chaminé da Olaria dos Gatti. O primeiro telefone do Barreiro de uso público, foi instalado na residência de Domingos Gatti. (http://www.jornaldobarreiro.hpg.ig.com.br/historiaindice.htm)

Uma das cenas presentes na memória de Rosemeire Gatti foi a inauguração do campo do Barreiro Futebol Clube. Com muita nostalgia e ao mesmo tempo orgulho, mesmo sendo criança naquela ocasião, não consegue apagar da memória esse acontecimento especial. Por ser politizado, Domingos Gatti tinha bons amigos políticos. Um deles era Juscelino Kubitschek, freqüentador assíduo da fazenda Gatti duas vezes por semana, e

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principalmente, segundo Rosemeire, quando no cardápio estava incluída a famosa “Pasta”. Todos da família então se reuniam quando Juscelino os visitava. Nessas ocasiões, os netos gostavam de esconder os sapatos dele, fato que ele permitia e ainda gostava de se divertir e fazer algazarra com as crianças. Numa ocasião, a própria Rosemeire escondeu os sapatos de Juscelino e se esqueceu onde os colocou. A narrativa de Rosemeire destaca uma realidade peculiar do povo barreirense que até hoje é viva nas atitudes dos moradores. Outros depoimentos adiante podem comprovar essa característica. Outra família que participou da constituição da região do Barreiro foram, os Teixeira Dias. Eles vieram de Portugal para trabalhar na Colônia Vargem Grande na pecuária e na agricultura. Joaquim Teixeira Dias partiu de Portugal em 1907 e era casado com Maria da Conceição Alves e tiveram doze filhos. As duas últimas, Filomena e Amélia nasceram no Brasil. O casal Teixeira Dias além de popular na colônia, contam os barreirenses que os dois chegaram a ter 60 afilhados. Mesmo outros moradores senão os afilhados os chamavam de “padrinho” e “madrinha”. Na páscoa, todos os visitavam para buscar o “afular” (guloseimas), costume trazido de Portugal. Segundo Souza (1986). Um dos fatos marcantes sobre essa família diz respeito ao apadrinhamento de uma criança abandonada. Certa vez, o “Padrinho”, ao passar por uma praça, em frente ao Palácio do Barreiro, avistou uma criança sozinha, chorando, de aproximadamente quatro anos. Ninguém tinha informação sobre ela. O “Padrinho” a conduziu até sua casa, e ali essa criança permaneceu até a idade adulta, com apelido de “Zé Pequeno” (SOUZA, 1986, p. 17). Filho de Joaquim e Maria, Antônio Teixeira Dias, nasceu em 1888, em Portugal. Casou-se com Adélia Hilbert, filha do colono Francisco Hilbert e Vivência Globaz Hilbert. Sócio de Modestino Sales Barbosa, Antônio costumava carregar tubos para a construção da estrada de ferro e cascalho para as rodovias, era dono de uma olaria e comerciava cana de açúcar e capim.

Adélia Hilbert Teixeira nasceu na Croácia em 1893, ano em que seus pais mudaram para o Brasil. Em 1900 Adélia foi para Nova lima, com o objetivo de aprender as letras, pois no Barreiro ainda não havia escola disponível. Retornou ao Barreiro onde continuou os estudos sozinha. Em 1910, aos

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dezessete anos, casou-se com Antônio Teixeira Dias, com quem teve oito filhos e adotou outros quatro. Adélia colocava em prática na família o que dizia “Nunca é tarde para se aprender alguma coisa, tanto na vida prática como nos livros” (JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p. 4). Ela era muito solidária com os vizinhos e amiga dos médicos Alfredo Balena, Hugo Werneck, Borges da Costa e Santa Rosa. Por se preocupar com idosos e desamparados, doou para a Sociedade São Vicente de Paulo uma área para a construção de um asilo. (JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p. 12). Uma de suas filhas, D. Emília Rosa Teixeira de Matos foi diretora da primeira escola do Barreiro, a Escola Desembargador Rodrigues Campos, por 35 anos. Com o nome de Adélia Hilbert, foi inaugurado um Centro Educacional em 1990, quando comemorava-se oitenta anos do casamento de Adélia Hilbert com Antônio Teixeira Dias. Nesse Centro, Rosalice Matos Donatelli, filha de Emília Rosa Teixeira de Matos deu continuidade às aptidões de sua avó, de dedicar à educação. Atualmente a escola possui berçário, auditório e uma área de 3000. Especializada na educação infantil, ali as crianças têm contato com galinheiro, horta, viveiro e animais domésticos. Na réplica de uma “fazendinha”, o lazer e o bem estar dizem ser lemas da escola. Na década de 50, Novos moradores foram trazidos pela região após a construção da linha férrea, provocando uma alteração na paisagem, que antes mais rural, transformou-se em urbana. Motivado pelas condições de transporte, água e terras, o governo do Estado intermediou negociação entre os proprietários da Fazenda Barreiro e um grupo estrangeiro. O resultado foi a doação de grande área para construção de primeira grande indústria em Minas Gerais, a Companhia Siderúrgica Mannesmann (Siderúrgica V&M do Brasil), um marco social e histórico não só para a região, mas também para a capital e para o estado de Minas Gerais. A Siderúrgica Mannesmann foi fundada em fevereiro de 1952. Em 31 de maio de 1952 foi lançada a pedra fundamental da Usina Barreiro e tiveram início os serviços de terraplenagem. Em agosto de 1954 a usina foi inaugurada por Juscelino Kubitschek, sendo produzido o primeiro tubo Mannesmann sem costura em solo brasileiro.(SOUZA, 1982, p. 59). Nessa época, não havia o mínimo de infraestrutura suficiente, tal como água e energia, muito menos um sistema viário.

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Não havia água na região. Os vizinhos cediam água uns para os outros. Tenho duas irmãs. Não havia colégios na região. Estudei no Calafate e ia de subúrbio. O viaduto do Barreiro não existia ainda. Tinha ônibus com hora marcada. A população do Barreiro de Baixo foi marcada com a chegada da Mannesmann. Com isso os ferroviários foram diminuindo. (Registro do caderno de campo,

04/11/08)

A região experimentou um grande desenvolvimento e ocupação com a

chegada da companhia Siderúrgica, pois em suas proximidades existia apenas um núcleo pequeno de habitantes que viviam ao redor da estação ferroviária.

Minha família (Marques) chegou no Barreiro em 1954. A referência do

A rua Rodolfo Jacob (Ferroviários)

era referência profissional. As casinhas eram todas iguais. A igreja era chamada paróquia São Domingos e Santa Maria Goretti. O que é hoje salão paroquial do Santuário São Paulo da Cruz era igreja. Os animais andavam soltos pela rua. (Registro do caderno de campo,

Barreiro era a Mannesmann (

)

04/11/08)

do caderno de campo, Barreiro era a Mannesmann ( ) 04/11/08) Figura 8: Siderúrgica Mannesmann Fonte:

Figura 8: Siderúrgica Mannesmann Fonte: JORNAL CORREIO BARREIRENSE, 2007, p. 11

Em 1960 o Barreiro já contava com 15 mil habitantes. Dentre eles, um total de 3 mil eram empregados pela Siderúrgica. O comércio e as outras

profissões liberais começaram a chegar. Em 1966, o Barreiro já contava com mais de 60 mil habitantes (SANTOS, 1982, p. 61). Tanto o crescimento do comércio, quanto das ruas e avenidas, proporcionou o surgimento de outros bairros e ampliação do centro comercial.

O nome Antônio Teixeira Dias foi dado a um bairro de classe média da

região do Barreiro na década de 80. É um lugar comum, um conjunto habitacional como muitos, aos olhos dos outros, mas não aos meus. Muita gente diz, claramente: o Barreiro parece ser uma cidade do interior, ou então:

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fulano é gente nossa (ou seja, barreirense). Hoje resido na região e não pretendo sair dali.Conheço, inclusive, muitas pessoas que mudaram, mas sempre nos visitam, outras mudaram e voltaram e outras ainda, mudaram e querem voltar para cá. Naturalmente essa não é uma característica apenas do Barreiro ou do Conjunto Antônio Teixeira Dias, porém ressalto o grande sentimento de pertença à região. Além disso, os vários povos os quais compuseram o povo estão ali presentes em seus decendentes, dispostos a dar continuidade aos trabalhos de suas famílias. Um dos primeiros moradores do bairro Teixeira Dias e muito conhecido na região é o senhor Cigano, gosta de ser chamado assim, pois seu apelido relembra sua origem. Nossa entrevista aconteceu um dia após seu aniversário, quando completou 78 anos e idade e infelizmete não sobreviveu para presenciar o término dessa dissertação. Segundo ele, nasceu em barraca dos ciganos, em Carmópolis de Minas, em 26/01/31, de onde não tem muitas lembranças, porque deixou a “manada de ciganos” com a idade de oito anos. Chegou ao Barreiro em 1959 para morar à Rua Barão de Coromandel. Casou- se em primeiras núpcias com D. Efigênia Rosa Gonçalves, com quem teve uma filha: Eliane Gonçalves. Sua esposa faleceu em 1962. Foi quando o Cigano se casou com D. Efigênia Ferreira Gonçalves em 2ª. núpcias, com quem teve oito filhos, tem vinte e dois netos e três bisnetos. Conta, orgulhoso, que teve um time de futebol em casa. Apenas o goleiro era de “fora”. Esse time rendeu uns cem troféus e alguns deles ficam em exposição no bar, agora dirigido por um dos filhos.

Eu trabalhava na Mannesmann em 1959, era encarregado lá. Em 1963 sai para entrar no comércio, na R.Barão de Coromandel, 916, tinha um armazém onde vendia de tudo: ferramentas, ferradura de

tive esse comércio durante cinco

anos. Depois fui para o centro do Barreiro e Padre Eustáquio. Tem trinta e oito anos que mecho com comércio e nessa História tive onze bares. (Registro do caderno de campo, 27/01/09)

cavalo, pano para caixão, tudo

Acredito no poder que os “anônimos” têm de constituir, seja uma família, um clã ou uma tribo. São os pequenos comerciantes, como mesmo começou o Sr. Antônio Teixeira Dias ou o Sr. Cigano, morador do Conj.Antônio Teixeira

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Dias é que socorrem as pessoas recém instaladas no lugar, com suas vendas, seus bares e seus secos e molhados. 14

com suas vendas, seus bares e seus secos e molhados. 1 4 Imagem 8: Morador do

Imagem 8: Morador do Barreiro Fonte: Registros da pesquisadora

O sr. Cigano faleceu dia 17 de abril de 2009. Por esse motivo não pode

ver, tampouco compartilhar do jogo inaugural do Ginásio do Teixeirão, com seu time de futebol.

O Barreiro está inserido num contexto de grande entrada de capitais e

produtos estrangeiros na economia brasileira. O poder de consumo da população local se concentra em duas zonas: a do núcleo urbano central (Barreiro de Baixo), onde se concentra a maior parte da riqueza local e a

segunda, composta pela maioria, é a dos bairros periféricos (operários), onde a população convive com diferentes níveis salariais. O espaço urbano do qual o Barreiro faz parte, que é de fluxos necessários à realização da atividade produtiva ou a acumulação de capital, para a maioria da população se apresenta como um espaço de conflitos, onde a luta pela sobrevivência a obriga não só a submeter-se ao corre-corre diário – especialmente nas grandes cidades – mas a se organizar, reivindicar e lutar por condições de sobrevivência.

O Barreiro, então é Uma cidade dentro de BH (LOBATO, 2008, p. 20),

possui a melhor pista de skate de Minas e é palco de diversos campeonatos.

O Barreiro merece vários capítulos nos livros que contam a História de Balo Horizonte. Primeiro, porque a área foi povoada, no início do século 18, décadas antes da inauguração da própria capital, fundada

14 Expressão utilizada para caracterizar as vendas que vendiam de tudo um pouco. Os mini mercados.

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em 12 de dezembro de 1897. Segundo: o bairro se desenvolveu, a população cresceu e, hoje, poucos moradores precisam sair da região em busca de trabalho, estudo, saúde ou lazer. (LOBATO, 2008, p.20)

Segundo reportagem de Lobato (2008), os moradores admiram a região

e a comparam a Uma cidade dentro de BH, pois possui ampla infra-estrutura,

rede de comércio, faculdades, dentre elas a PUC Minas, construída próximo ao que será, num futuro próximo, o Restaurante Popular do Barreiro. Moradores mais antigos compuseram a população barreirense vindo também de outras cidades do país, não somente do exterior. Esses, em busca de emprego, atraídos pela empresa Siderúrgica Mannesmann (hoje V&M Tubes). Encontraram, nesse lugar, um povo acolhedor e trabalhador e para sempre ficaram.

3.2 Inhambane, Mapinhane, Moçambique

Moçambique é um país que participou ativamente da construção cultural brasileira. É uma nação que sofreu, de maneira mais agressiva, a colonização portuguesa, pois esse processo durou até o início da década de 1975. Há, portanto, uma identificação do Brasil com a cultura deste país, visíveis em marcas como a língua, a comida, festas e religião. Localizado na Costa Sudeste do Continente Africano, Moçambique tem como limites a Leste o Oceano Índico, a Norte a Tanzânia, o Malawi e a Zâmbia, a Oeste o Zimbabwe

e a África do Sul e a Sul a Swazilândia. Limitada a Norte pela Província de

Gaza, a Sul pela África do Sul, a Oeste pela Swazilândia e Leste pelo Índico, a Baía de Maputo que juntamente com os rios Incomati e Maputo limita a capital, confina em frente a Ilha de Inhaca, considerada patrimônio biológico da humanidade. (disponível em http://bragatel.pt/btm4/mocambique.html)

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60 Mapa 2: África, Moçambique, Inhambane Fonte: MARTINEZ, 2005, p. 24. As etnias dominantes são os

Mapa 2: África, Moçambique, Inhambane Fonte: MARTINEZ, 2005, p. 24.

As etnias dominantes são os Matshwa, Bitonga e Chopi.O povo Tshwa 15 ocupa uma grande área no sudeste de Moçambique, cerca de 40.000 km2, na província de Inhambane. A província de Inhambane é formada pelos destritos de Panda, Homoíne, Morrumbene, Massinga, Funhalouro, Vilankulo, Mabote, Inhassoro e Govuro. O território limita, ao norte, com o rio Save e as províncias de Sofala e Chimoio; a leste com o Oceano Índico, ao sul com o município de Maxixe e os distritos de Jangamo, Inharrime e Zavala; ao oeste com a província de Gaza. Os Vatshwa também vivem nas províncias de Manica, Sofala, Gaza e Maputo, no noroeste da África do Sul e no sudeste do Zimbabwe. (MARTINEZ, 2005, p.23) Os Vatshwa formam 52,7% (MARTINEZ, 2005, p.29) da população total da província de Inhambane e é o grupo étnico

15 Término Tshwa, substantivo é o nome do povo. Usa-se Mutshwa para o adjetivo singular, referindo-se à pessoa desse povo. No plural se usa Vatshwa, ou seja, as pessoas desse povo. (MARTINEZ, 2005, p.23)

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mais numeroso da província. Nesse trabalho me refiro ao povo Tshwa de Mapinhane, localizada a 70 km de Inhambane, capital da província e 550 km de Maputo, capital do país. Moçambique é multilíngüe. A Língua Portuguesa é a língua oficial do país. O Xi-tshwa (idioma Tshwa) está classificado entre as línguas de origem Bantu e está aparentado com as línguas do sul de Moçambique, tais como: Ci- Chopi (Inhambane e Gaza); Xi-Changane (Gaza e Maputo); Xi-Ronga (Maputo) e Zulu (África do Sul) (MARTINEZ, 2005, p. 46). Como todas as línguas maternas africanas, durante a época colonial, o Xi-tshwa foi considerada linguagem bárbara, era apenas um dialeto, impróprio de pessoas civilizadas e por conseqüência disso, deixada para os não assimilados da cultura portuguesa. As igrejas e os missionários reconhecem nas línguas um papel muito importante para a conservação, estudo e transmissão do Xi-tshwa e foram eles os responsáveis pela escrita dos primeiros dicionários, gramáticas, instrumentos de alfabetização em Xi-tshwa, tradução da Bíblia, dos outros textos para catequese, litúrgicos e livros de canto.

outros textos para catequese, litúrgicos e livros de canto. Mapa 3: Moçambique e províncias Fonte: MARTINEZ,

Mapa 3: Moçambique e províncias Fonte: MARTINEZ, 2005, p. 25

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Mapinhane foi uma região muito afetada pela guerra. Há registros de massacres neste local, sendo o mais comentado, o massacre do Guiúa, acontecido em 1992. O Centro de Promoção Humana do Guiúa tem por objetivo promover a formação holística dos que ali se matriculam, incluindo a formação catequética e espiritual. As famílias ali presentes são católicas praticantes e recebem, além de formação humana (informações), cursos, estágios e outras atividades que possam proporcionar o pleno desenvolvimento do indivíduo, um desses centros é o Centro de Promoção Humana do Guiúa.

O Centro de promoção Humana do Guiúa está formado por um complexo habitacional disposto do modo seguinte: um bloco de 31 casas destinadas aos alunos; um bloco polivalente destinado a salas de aulas, escritório; a capela; um bloco residencial para a equipa formadora; um Centro de Saúde; uma Escola Primária e campos de cultivo. (MARTINEZ, 2001, p. 6)

A tragédia do Guiúa aconteceu dia 22.03.1992. Durante das guerras moçambicanas acontecidas entre 1976 e 1992, a igreja nunca se calou. Pelos apelos constantes, procurava fazer acontecer a paz em Moçambique. A Carta Pastoral Um Apelo à Paz, enviada em janeiro de 1983 exigiu a promoção dos bens fundamentais à vida e o diálogo. (MARTINEZ, 2001, p. 8) Nos dias 19 e 20 de novembro de 1991, a Assembléia Diocesana de Pastoral de Inhambane também exigiu uma atitude nova, que erradicasse todas as formas de violência presentes nas guerras fratricidas. No dia 22.03.1992, 24 catequistas, dentre eles mulheres, crianças e idosos, foram massacrados por rebeldes. Em missão autorizada pelo governo a trabalharem promoção social e formação humana, os Missionários da Consolata chegaram ali em 1946 e as Irmãs Agostinianas Missionárias em 1994. Em contato com a escola Padre Gumiero, nas reuniões de professores, nas aulas e cursos de reciclagem, pude perceber o fato que Pe Lerma Martinez já previa, a descoberta da importância social e cultural das línguas moçambicanas, tanto que foram introduzidas no curriculum escolar e as escolas têm procurado vencer, na medida do possível, os estigmas deixados pelo colonialismo. As razões dessa decisão histórica são múltiplas:

a- De ordem antropológica, pode-se reconhecer o valor insubstituível das línguas maternas na formação do indivíduo e na transmissão cultural;

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b- De ordem pedagógica, porque para o aluno pode ser prejudicial o uso, na escola, de uma língua desconhecida;

c- De ordem política, a língua materna desperta e criatividade e prepara melhor os cidadãos para a participação em vida pública. (MARTINEZ, 2005, p. 48)

A vida dos Vatswa que eu pude observar é uma vida calcada nos

aspectos místicos e religiosos, no entanto, o movimento migratório hoje é destaque nessa sociedade os mapinhanenses partem para as minas e para a agricultura para a prestação de serviços na região do Transvaal (África do Sul). Sem dúvida, a imigração tem influenciado diretamente na vida dos Vatshwa, em sua cultura. Nota-se, inclusive, na construção de suas habitações, no modo de vestir, no transporte, na alimentação e na prática religiosa.

Aos mineiros se dá o nome de madjonjoni, literalmente os de Johne, nome derivado de Johannesburgo, capital econômica da África do Sul, na região das minas de ouro. A experiência migratória tem se convertido a um passo obrigatório antes do matrimônio, como o jovem demonstra que é adulto, que é capaz de pagar o dote (lobolo) e de manter um lugar. Está praticamente substituindo os ritos de iniciação. 16

É fato na História que os movimentos migratórios sejam, em algumas

sociedades, oportunidade para o desenvolvimento econômico, o sonho de realizações materiais. No caso de Moçambique, o jovem enxerga em Johannesburgo uma oportunidade de vida melhor. Assim, é comum eles partirem para a África do Sul buscando trabalho nas minas. O problema consiste nas péssimas condições de sobrevivência que encontrarão. Um grande número retorna a Moçambique sem dinheiro e doente. As doenças são a Silicose e a SIDA/AIDS. Nesse caso, retornam à terra natal para morrer. É muito comum ouvir, principalmente em Mapinhane, fulano disse que perdeu um filho nas minas, outros estão em casa a morrer Então, quando Martinez (2004) diz que a migração para a África do Sul está praticamente substituindo os ritos de iniciação é porque, em muitos casos,

16 A los mineros se lês da El nombre de madjonjoni, literalmente los de Johne, nombre derivado de Johannesburgo, capital econômica de Sudáfrica, em La región de lãs minas de oro. La experiência migratória se há convertido em El paso obligatorio antes Del matrimonio, com El que El joven demuestra que es adulto, que ES capaz de pagar La dote y de mantener um hogar, y prácticamente está substituyendo los antiguos ritos de iniciación. (MARTINEZ, 2005, p. 42)

16

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o jovem deixa de participar dos ritos do seu povo e vai para Johne, com a esperança de voltar com condição de ter uma vida melhor. Em Moçambique, o homem manda em casa, enquanto a mulher precisa trabalhar na machamba 17 . A mulher moçambicana carrega o país nas costas é título do Suplemento do Semanal Savana para o Dia da Mulher Moçambicana, 07 de abril.

Em todos os setores da sociedade, a mulher exerce um papel fundamental, principalmente na produção de alimentos, pois 91.3% das mulheres de Moçambique trabalham na lavoura. (ZUBIRIA, 2006, p. 4). Para Zubiria (2006), as mulheres africanas devem ser entendidas em sua vida real, independente da crença à qual pertencem, pois os problemas que a sociedade atravessa são temas de ordem primeiramente cultural, política, econômica e social. (ZUBIRIA, 2006, p. 18). Antes de partir para Mapinhane, havia recebido das Irmãs Agostinianas informações a respeito do povo, da cultura, como era a

de ordem prática. Mas na verdade, nem imagináva

como seria essa experiência. No dia 24 de junho de 2007. A casa onde fui recebida é simples, porém com conforto. Capacitada com computador, internet discada e televisão. No refeitório temos freezer, mas no banheiro não temos água quente. Temos que esquentar a água na cozinha e tomarmos banho de caneca. A conexão do telefone e, consequentemente, da internet não é muito boa. Por isso preferimos utilizar o telefone da casa e o celular de minha amiga para enviarmos mensagens ao Brasil. A água não é canalizada. Há um poço artesiano na porta da cozinha que fornece água para a casa e para o internato feminino do colégio. A luz é gerada duas ou três horas diárias, a partir das 18:00 horas. No dia seguinte, 25 de junho de 2007, tivemos um encontro com alunos do time de futebol do Colégio. Registrei o aquecimento do time de vôlei, porque aconteceu o jogo final do campeonato entre escolas, chamado Jogos da Amizade; Fui a uma vila comprar verduras, alface e mostarda. O lugar era afastado e as casas são dispostas em formato tribal. Nessa vila estava a matriarca da família, a qual não se comunicava em Língua Portuguesa. Uma

alimentação

informações

17 Plantação.

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outra mulher trabalha no Colégio. Havia também um casal de crianças de aproximadamente cinco anos e uma adolescente de 18 anos com o filho de 8 meses. Nessa família, apenas a mãe e a filha falavam Português. As crianças falavam Xytswa, a língua predominante na região. Não há como não estabelecer comparações com o nosso ambiente. Mas ao mesmo tempo, há um sentimento inexplicável no ar. Um sentimento de pertença àquele lugar, como se eu não fosse estranha ali. É verdade que o fato das Irmãs já estarem em Mapinhane desde 1994 faz de nossa recepção mais calorosa e habitual, já que os moradores estão acostumados com a chegada e partida de missionários. A História de Mapinhane foi relatada por Dércio Bambamba, um morador de Mapinhane, em carta de próprio punho. Preferi transcrevê-la integralmente para manter fidelidade ao texto original:

Mapinhane, antigamente localidade e atualmente posto administrativo, herdou o nome Mapinhane do seu rei, que era chamado Nwobinhane. Então, pela chegada dos colonialistas portugueses durante o reinado de Nwabinhane, o local herdou o nome do seu régulo, ou rei. Os portugueses perguntaram qual era o nome do rei e, como eles não conseguiram pronunciar bem o nome Nwabinhane, eles escreveram Mapinhane, o que facilitou a pronúncia. Esse posto administrativo de Mapinhane compreende atualmente três localidades: Belane, Muabsa e Mapinhane Sede. Antigamente, como localidade do reinando de Mapinhane compreendiam cerca de 35 zonas que partiam desde Cheline (ao

norte) até Inhassoro (ao sul). Mapinhane Vila, que acolhe e é centro

de recepção de várias culturas vindas de outras vilas, cidades,

províncias e até do estrangeiro, devido a existência duma Escola Secundária da Igreja Católica, que é dirigida por Irmãs Agostinianas

Missionárias. Essa escola acolhe alunos vindos de várias províncias e partes do país, enquanto as outras escolas primárias acolhem alunos vindos doutras regiões e zonas rurais. A vila é, portanto, sujeita a uma grande aculturação, pelo grande fluxo de pessoas de outras culturas.Atualmente têm-se desenvolvido na Vila várias atividades

que possam empregar os habitantes deste posto administrativo, como

o comércio, que abrange quase tudo, a agricultura, que compreende

a produção de hortículas como couve, cebola, alho, alface, repolho, cenoura e tomate. Produz-se também amendoim e nos arredores dos

rios cana doce, utilizada para a fabricação de tontonto (bebida tradicional que quimicamente é misturada a álcool etílico ou etanol). O posto administrativo é dividido em localidades, zonas, bairros, círculos e células, onde estão organizados os seus dirigentes que coordenam e colaboram com o governo nos programas de desenvolvimento, ordem e segurança do país. É constituído de várias congregações religiosas, das quais a Igreja Católica da Paróquia de São José de Mapinhane. Ela oferece bolsas de estudos aos alunos que não conseguem pagar as mensalidades na Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero. Essas bolsas são oferecidas igualmente pelos padres da Consolata e pelas Irmãs Agostinianas Missionárias.

A atual organização social compreende o chefe do posto

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administrativo, os chefes das localidades, o chefe tradicional (Régulo)

e a organização dos médicos tradicionais de Moçambique –

METRAMO, que é composta por curandeiros. Eles ajudam na

resolução dos problemas tradicionais e nas investigações criminais e

na descoberta de casos acontecidos no escuro, sem serem vistos,

tais como: assassinatos, crimes graves, roubos. Para a segurança e vigilância existem também os que chamam de polícia comunitária, que colabora com a Polícia da República na detenção, patrulha, vigilância, segurança social e harmonização nas zonas, quer na Vila como nas comunidades em geral. (Dércio Bambamba, 10/07/08)

Em uma cidade próxima a Mapinhane, chamada Vilankulos, os lodges pertencem aos estrangeiros, vindos, principalmente da África do Sul. Na estrada, poucos carros. Normalmente os moradores de Vilankulos e do entorno, caso de Mapinhane, se locomovem por meio dos maxibombos, as vans, porém esse transporte não parece ser regulamentado, pois os carros não oferecem segurança aos passageiros nem tem hora certa para sair. Ficam parados no centro da cidade esperando enchê-los para partir. Na falta de maxibombos as pessoas quando precisam locomover vão caminhando, mesmo. Ou então pedem carona na boléia de quem estiver disposto a parar. Os moçambicanos, principalmente os Mapinhanenses vêem nos missionários as respostas para suas perguntas e querem soluções para os seus problemas. Ouvi: o que a sra. Professora veio trazer para nosso povo? As perguntas são fortes apelos. Ao ouvi-las preferia, em alguns casos, ficar calada, porque eu não tinha respostas para elas. Como explicar para alguém que os problemas ali vividos eram consequências de ações Históricas, muitas vezes distantes deles, como a Conferência de Berlim? Como explicar que o governo é responsável pela miséria ali existente? Como opinar para uma menina que veio relatar sua aversão pelos ritos de iniciação na sua família? A questão da inferioridade é latente e gritante. As pessoas sempre estão olhando para o chão, falam muito baixo e dependendo da situação, nem tem coragem de conversar conosco. Não tenho explicações lógicas para isso, mas pode ser que a História me autorize a dizer que as marcas da colonização de um povo são feridas que demoram a cicatrizar. O homem branco quando ali chegou, trouxe com ele também a instabilidade econômica àquelas sociedades ao levar seus habitantes para lugares distantes ou matá-los, sem seus

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consentimentos ou o menor respeito. Os colonizadores que permaneceram, trataram de escravizar e instaurar o medo e o terror. Atualmente, as crianças e mães que sobrevivem ao parto vivem na miséria. Não só alguns, mas todos os Mapinhanenses são obrigados a lutar de maneira desesperadora pela sobrevivência. Não há muitas perspectivas para o futuro. Mapinhane é uma sociedade renascida de uma revolta sangrenta como a guerra civil, ainda colhe seus frutos. O depoimento de D. Ana, funcionária da casa das irmãs demonstra uma das vivências da guerra civil em Moçambique:

Tempo de guerra aqui a situação era de bandido matar pessoas. Esse tempo de matar pessoas, quando chega numa casa primeira vez, os bandido disseram que não mata ninguém. Isso para que as pessoas não fugisse. E depois ficava as pessoas nas casas dela.

Chega bandido e pergunta – Onde está cabrito, senhora? Se pegar uma mamana em casa pergunta onde está cabrito? Não tenho cabrito – você tem cabrito. Batia naquela senhora até mostrar cabrito, se tem. Se não tem acaba de matar. Levar os bens todos que tinha nessa casa. Depois saíram para outra casa. Chegando numa casa

apanham um velho assim. Esse velho não tinha nada, era só

assim

disso – Não tenho nada – Quero comida – Não tenho comida. Bate esse velho até pelo menos uma coisa para levar. Depois de comer

essa comida mata aquela velha. Bastava. Se panhar uma senhora grávida disse – O que tem você, senhora? Eu tenho grávida, para

quê? Mas ser uma pessoa

tem a maneira de responder e depois abre aquela barriga para ver

esse, que sexo tem na barriga essa senhora, se é moça ou

matava aquele

bebê que ainda não estava bem para dar parto. Matava aquela criança, matava a mãe, deixa aí. Saía outra vez para outras casas, pegava uma criança de três ou quatro meses, fêmea ou rapaz esses bandidos perguntava que sexo tem esse bebê – é um masculino. Dá lá, vê mesmo que é masculino. Leva aquele menininho, pôr no pilão, leva o pilador: - você é mãe, pila sua

criança

] [

rapaz.Esse rapaz é de sere soldado da FRELIMO

estava

numa casa. Esse bandido chega e perguntava e o velho

essa pessoa para servir a quem? Não

pilava a criança, morria, matava também a mãe, deixava.

Sairmos das casas dormir no mato com as criança. Chega aí no

mato encontra talvez tem criança no colo, tem que dormir aí a criança

é só pra ouvir o que se pasa

no colo, nem chegava aí tere sono

aqui, até amanhecer. (MARIA RAFAEL DEMBEL,, 28/01/08)

No dia 27 de junho de 2007 visitamos uma Vila chamada Mujavangue, próxima de Mapinhane. Saímos bem cedo, minha companheira, eu e um moçambicano, cunhado de D. Maria, cozinheira da casa onde estávamos. Mujavangue é uma vila feita de vários terrenos, alguns demarcados com árvores e flores, outros apenas com a “varredura” do terreno. As casas são dispostas em formato tribal como no Brasil e a maioria delas é feita de

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caniço 18 .Nos terrenos é tudo muito silencioso, pois fomos num horário que as crianças estavam na escola e as mamanas lavando roupas. A estrada é muito cheia. Crianças circulando, mamanas com bebês amarrados. No caminho, a presença imponente do Baobá, chamado em Moçambique de Imbondeiro. Não poderia deixar de registrar o encontro com essa árvore nativa, maravilhosa. Reza a lenda que um Imbondeiro nunca deve ser cortado nem arrancado, porque é considerada a árvore da vida. Não tive a oportunidade de ver o Imbondeiro florido. Dizem os moradores que ele floresce apenas uma vez por ano, suas flores ficam sempre de cabeça para baixo. Oferecer flor de Imbondeiro à pessoa amada é sinônimo de jurar amor eterno. Contudo não é boa idéia, porque segundo relataram-me, ela tem um cheiro horrível de carniça. Uma das lendas africanas sobre o Imbondeiro diz que a árvore, por ter muita inveja das demais espécies, foi punida pelos deuses que a puseram de cabeça para baixo. A copa foi enterrada e as raízes ficaram para cima.

baixo. A copa foi enterrada e as raízes ficaram para cima. Imagem 11 : Imbondeiro em

Imagem 11: Imbondeiro em Mujavangue Fonte: Registro da pesquisadora

A população dessa região planta milho, feijão e amendoim. O solo não é muito fértil e senti a ausência de vacas e bois. No lugar deles, alguns poucos porcos, cabritos e galinhas. De qualquer maneira, todos ali, de Mapinhane ou de Mujavangue, procuram sobreviver utilizando o que têm em mãos. Saúde e educação estão em situação precária, bem como saneamento, distribuição de renda e oportunidades de desenvolvimento. A guerra terminou em 1994. Desde então Moçambique elege seus líderes pelo voto direto. Há muito o que fazer nas poucas cidades onde

18 Tipo de bambu

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conheci. Ainda assim, a população está longe de ter um telefone em casa ou luz elétrica. Por isso mesmo, as propagandas de empresa de celulares são extremamente agressivas. Na capital Maputo há luz, a água encanada . Em Mapinhane, apenas 700 quilômetrosdali, há luz durante poucas horas noturnas gerada pelo gerador. Em 2008, por iniciativa das irmãs, foi feita uma associação entre os moradores da região. Cada um pagava parte do combustível para o gerador. As irmãs recolhiam o dinheiro e compravam mais combuistível. O dinheiro mensamente precisa cobrir os gastos com eventuais avarias e trocas de peças. Esse texto é superficial para demonstrar a vida em sua plenitude em Mapinhane. Todos sabemos que as vidas somadas em qualquer parte do planeta são muito mais do que as aparências podem mostrar. A vida do povo de Mapinhane a qual fiz parte, procurei participar e pesquisar, foi a vida de um povo simples, agradável e hospitaleiro pelo qual me apaixonei e desenvolvi profundo respeito. Sinto muito por me enquadrar na condição de pesquisadora sem poderes maiores para resolver os problemas mais urgêntes da população. Gostaria de ter feito algo suficiente para ver aqueles rostos tão sofridos terem alento e esperança. Sei que muitas pessoas têm os mesmos pensamentos que eu e às vezes se sentem impotentes, como eu me sinto hoje, com a impressão de não ter contribuído absolutamente nada. Mas tenho consciência dos limites e sei o quanto as pequenas pesquisas podem somar às grandes e enfin, ser algo a longo prazo.

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4 AS AGOSTINIANAS: FILOSOFIA E MISSÕES

Se o próximo lhe parece longe, os seus longes alcançam as estrelas, são imensos. Alegre-se com essa imensidade, para a qual não pode carregar ninguém consigo.

Rainer Maria Rilke

É comum as congregações religiosas registrarem sua História em relatos

orais, fotografias, correspondências, constituições e projetos diversos. Isso não acontece de maneira diferente na Congregação Agostiniana Missionária. Têm-

se, muitas fontes para consulta. Dentre elas, vale destacar os Capítulos Gerais,

A Constituição, Publicações da Casa Geral de Roma, Biografia das

Fundadoras, chamada de Vôos de Longo Alcance, datada de 1999 e outros estudos reunidos nos livros: Notas para una educación agustiniana e Valores Agustinianos – Pensando em la educación, ambos publicados pela Federación Agustiniana Española. 19 Foi-nos indicada como mais utilizada pela própria Congregação, não pela maior veracidade, mas antes como obra mais recente o livro de Carlos Alonso – Lãs Agustinas Misioneras (1883 – 1971) 20 , do qual serão encontradas muitas citações e referências nesse capítulo. Não deixaremos, porém, de utilizar outros autores em menor teor.

4.1 Aurélio Agostinho, Bispo de Hipona, Filósofo de Tagaste

Não lhes peça conselho e não conte com sua compreensão, mas acredite num amor que lhe é conservado como uma herança e fique certo de que há nesse amor uma força e uma benção e que não se arrancará mesmo se for para muito longe.

Rainer Maria Rilke

Aurélio Agostinho foi um homem audacioso. Procurou conhecer a vida em toda sua plenitude e por isso mesmo suas idéias são plenamente difundidas atualmente. Sob o meu olhar, um dos mestres mais sábios que a humanidade recebeu de presente.

19 Notas para uma educação agostiniana e Valores agostinianos – Pensando na educação (tradução nossa). 20 As Agostinianas Missionárias (1883-1971) (tradução nossa).

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Quando Agostinho (354-430) nasceu em Tagaste, na África, o mundo vivia uma era de quedas imperiais e decadências políticas. Era um tempo ruidoso e de pouca valorização à interioridade e referências transcendentais. Naquela época, o curriculum acadêmico era dividido nos seguintes níveis:

Litterator – primeiras Letras; Gramaticus – Latim; Rethor ou rethoricus – humanidades e oratória. A imagem central da educação era a do mestre. Agostinho cursou os três níveis graças a um mecenas. Ao terminar os estudos, entrou para o magistério. Foi quando exerceu os seguintes cargos:

Gramático em Tagaste (374-375);

Retórico em Cartago (376-383);

Dono de escola de retórica em Roma (383-384), onde fez concurso para a cadeira de retórica da Casa Imperial de Milão;

Professor em Milão (384). (MARCOS, 1994, p. 20) Dado por Deus significou o nome do filho falecido aos dezessete anos, Adeodato. Em uma de suas obras – O mestre - Agostinho dialoga com ele, através de métodos que provocam e suscitam sua capacidade de iniciativa respeitando sua originalidade e o princípio de que: A aprendizagem deve começar pela exploração e conhecimento de si mesmo, e deve culminar no descobrimento e desfrute da Verdade (tradução nossa) 21 (MARCOS, 1994, p.

20)

O filósofo Herdou de seu pai Patrício o interesse pela intelectualidade e da mãe, Mônica, a certeza do amor a qualquer preço. De ambos destaca uma síntese de binômios em concordância, tais como cabeça e coração; verdade e amor; ciência e sabedoria, ensinamentos e educação. Para ele, todo homem deve educar. Em síntese, todos os seres humanos são e serão Mestres. Nas obras principais de Agostinho, fica claro para mim o quanto a valorização, não somente da palavra, mas também dos atos dos Mestres. Aqui grafo Mestres como nome próprio, no intuito de destacar não somente a importância da palavra, mas também para ressaltar o seu desuso na atualidade, o qual acaba determinando prioritariamente aos professores a função de educar como mestre, quando,na verdade, há uma tremenda carência do binômio família-escola, na sociedade.

21 El arendizaje debe comenzar por la exploración y el conocimiento de si mismo, y debe culminar em el descubrimiento y disfrute de la Verdad. 21 (MARCOS, 1994, p. 20)

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Dentre as principais obras de Agostinho, estão:

a- Livro do Mestre 22 : Trata da comunicação entre aluno e professor (mestre interior e mestre exterior). O verdadeiro mestre é a verdade, fala de dentro (tradução nossa) (MARCOS, 1994, P.21). A função do mestre interior e mestre exterior pode ser explicada conforme citação de MARCOS (1994, p.21):

A função principal de um mestre exterior é facilitar e desabrochar o caminho do encontro do aluno com a Verdade e para ele um duplo mistério: levar a verdade ao aluno – que exige competência e profissionalismo – e levar o aluno à verdade, que exige testemunho e contágio. Implica também ao encontro do próprio mestre com a Verdade, o que o constitui em “condiscípulo dos seus condiscípulos”. A educação não consiste em que os alunos sejam “cópias repetidas” do mestre exterior (ou pai de família) e a não ser na tentativa – que é sempre um projeto inacabado – de que cada um deles descubra e leve a maturidade sua própria originalidade. E a educação não termina nunca, o que faz do mundo “uma grande escola” e de todos os homens companheiros de caminho e de busca.(tradução nossa) 23 (MARCOS, 1994, p.21)

A educação, segundo Santo Agostinho, deve proporcionar ao aluno condições do aluno desenvolver suas capacidades intelectuais sem dependência, procurando sempre a Verdade e sua própria originalidade. A educação é um processo interminável e o mundo é uma grande escola:

b- O livro da doutrina cristã (De doctrina christiana): Neste livro, a educação deve situar-se em um contexto de uma relação do aluno com a Verdade, relação esta que deve ser dinâmica e ascendente, como a vida é, e se articular sobre três pilares: Fé, no empenho educativo, e que é o ponto de partida; Esperança de atingir seus objetivos, como motivação do esforço e Amor, ligado à verdade, como uma força de gravidade. c- A catequese dos principiantes (De catechizandis rudibus): O encontro professor aluno deve ser central. A importância da linguagem, a aproximação ou não do mestre ao aluno, equilíbrio na fala dos temas e a necessidade de

22 Libro El Maestro – De Magistro, em Latim. 23 La función primordial Del maestro exterior es facilitar y desbrozar el camino Del encuentro Del alumno com la Verdad y para ello um doble ministério: acercar la Verdad al alumno – que exige competência y profesionalidad – y acercar el alumno a la Verdad, que exige testimonio y contagio. Implica también el encuentro Del próprio maestro com la Verdad, lo que lê constituye en “condiscípulo de sus condiscípulos”. La educación no consiste em que los alumnos sean “fotocópias estandarizadas Del maestro exterior (o Del padre de família), sino en el intento – que es siempre um proyecto inacabado – de que cada uno de ellos descubra y lleve a madurez su propia originalidad. Por ello la educación no termina nunca, lo que hace Del mundo “uma gran escuela” y de todos los hombres compañeros de camino y de búsqueda. 23 (MARCOS, 1994, p.21)

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personalizar a ação educativa, tríade ouvir-escutar-entender, como pilares da aprendizagem e o amor como encontro com a pessoa do aluno. Características do planejamento metodológico de Santo Agostinho:

Método dinâmico bíblico com autoridade e fé;

Sentido profundo do mistério de Deus;

Subordinação da Teologia e da Caridade;

Claridade da exposição;

Os passos mais importantes do método são a narração, que deve

suscitar o interesse do ouvinte; explicação do que foi narrado; interrogação como o diálogo didático, os alunos perguntam; Exortação:

motivar a razão e o coração a atuar. (tradução nossa) (MARCOS, 1994, p. 22). 24 :

Clareza de exposição de maneira memorizável;

Atender ao nível de formação, idade, profissão e ambiente dos ouvintes;

Cada catequese individual contemplada no contexto de um ciclo catequético, que tem como fim amadurecer a fé e formar um verdadeiro discípulo de Cristo através de um conhecimento mais aprofundado da mensagem cristã. Identificar sua filosofia com a filosofia de São Pablo, Santa Mônica e a Filosofia do ascetismo e da oração; Orientação histórico-salvífica no sentido cristão. A História registra no século V, a educação como formalista e utilitarista. Assim, o objetivo principal em educar era de obter um adestramento meramente formal para a obtenção de lucro monetário. Segundo Agostinho, a educação pagã era a causa de tantos males morais. Isso porque a base de toda a educação até então havia sido implantada a partir de ensinamentos advindos da Mesopotâmia, do Egito, 2000 anos antes da era Cristã. Aos gregos atribui-se a invenção do alfabeto em aproximadamente 1200 a.C. e as

24 Narratio: suscitar el interes Del oyente. Explicatio: explicación de lo narrado. Interrogatio o diálogo didáctico: los alumnos preguntan. Exhortatio: animar a la razón y al corazón a actuar. (MARCOS, 1994, p.22)

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escrituras, e as ciências pedagógicas, tais como a educação básica estendida a várias camadas sociais, a Mayêutica 25 , a Retórica 26 , a Academia e o Liceu 27 . Como já mencionado na introdução, minha vida profissional desde 1998 tem sido calcada sobre os princípios das Irmãs Agostinianas Missionárias. Ao reconhecerem Santo Agostinho como Pai e mestre, admitem que as raízes de sua História são fundamentadas na Espiritualidade e no Apostolado da Ordem de Santo Agostinho. Em Moçambique tive a oportunidade de conviver com o estilo de vida dessas pessoas. Posso depor por vivência e observação nesses onze anos de Congregação, um estilo de viver com atitudes de interioridade, vida em comunhão e serviço à Igreja Católica. Evidentemente como todo modo de viver, apresenta suas falhas. Contudo, a competência, determinação, a ousadia, a dedicação e fé das mulheres agostinianas missionárias são características das quais não posso deixar de ressaltar.

4.2 A educação humanista e os princípios cristãos

Ame neles a vida sob uma forma estrangeira e tenha indulgência com os homens que, envelhecidos, temem a solidão a que o senhor se confia. Evite dar alimento ao drama sempre pendente entre pais e filhos, o qual gasta muita força destes e consome o amor daqueles; o amor que, embora incompreensivo, age e aquece.

Rainer Maria Rilke

A Congregação Agostiniana Missionária teve suas origens na Terceira Ordem de Santo Agostinho, aprovada em 1399 pelo Papa Bonifácio IX (AGOSTINIANAS MISSIONÁRIAS, 1983, p.4) e foi fundada oficialmente em Madrid (Espanha), em 1890 por três Irmãs: Madre Querubina Samarra, Madre Clara Cantó e Madre Mônica Mujal. Atualmente, estão presentes na Europa (Itália e Espanha); na América do Sul (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Peru); Caribe (República Dominicana); África (Argélia, Guiné Equatorial, Moçambique, Quênia, Tanzânia); Ásia (China Continental, Índia, Taiwan)

25 Na filosofia socrática, arte de extrair do interlocutor, por meio de perguntas, as verdades do objeto em questão. (FERREIRA, 1989, p. 439)

Arte de bem falar; aula em que se ensina essa arte; conjunto de regras concernentes à eloqüência; livro ou tratado que contém essas regras; afetação de eloqüência; estilo empolado. (Do lat. Rethorica) (PÂNDU, s/d, p. 681)

27 Estabelecimento oficial ou particular do ensino secundário ou profissional (Do lat. Lyceu, do gr.) (PÂNDU, s/d, p. 482).

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75 Imagem 12: Fundadoras da Congregação Agostiniana Missionária Fonte:

Imagem 12: Fundadoras da Congregação Agostiniana Missionária Fonte: http://www.agostinianas.com.br/sobre/quem_somos.html

As Agostinianas Missionárias são testemunhas da presença de Cristo nas diferentes culturas, para promover o diálogo intercultural e inter-religioso apresentando os valores do Evangelho, especialmente pelo testemunho de vida (www.agostinianas.com.br). Mesmo antes de vivermos em um mundo interconectado por via da globalização, as Irmãs Agostinianas já falavam em globalizar a aprendizagem por meio das trocas culturais, e de potenciar a caridade e promover o pluralismo cultural. As Agostinianas chamam de educar a preparação do indivíduo para a vida social e para a boa convivência com ele mesmo, com o outro, com o meio e com o Sagrado (Deus).

Através da educação – especialmente da infância e da juventude; e da promoção humana, colaboramos com o homem em seu processo de plena realização para que surja como pessoa consciente de sua dignidade, sã, crítica, aberta aos valores transcendentes e comprometida com o Reino da criação de uma sociedade mais justa e mais humana. (Constituições 56.p 68)

Relatos sobre a chegada das Irmãs no Brasil encontram-se na obra de Alonso (1985), sobre a necessidade exposta por D. Prudêncio Gomes da Silva, então bispo do Estado de Goiás a Monsenhor Alberdi, sacerdote espanhol e pároco de Rio Verde, Goiás. No relato o sacerdote solicita a presença das Ir. Agostinianas Missionárias. Em 04/04/1919, escreveu Monsenhor Alberdi uma carta para a Espanha fazendo um convite para a fundação de uma escola, dirigida pelas Agostinianas, no Brasil.

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O registro da autorização ou decreto formal de concessão para o trabalho das irmãs no Brasil foi datado de 28 de dezembro de 1920, firmado pelo administrador apostólico de Calahorra e a solicitação ao Bispo de Goiás, de um aceite de sua Diocese para a casa de Catalão, de 13/01/1921. (ALONSO, 1985, P. 240) As Irmãs embarcaram em Barcelona, em 23 de janeiro de 1921, juntamente com o Padre Agostiniano Lorenzo M. Liébana, e chegaram ao porto de Santos no dia 18 de fevereiro de 1921, onde ficaram hospedadas por dois dias na casa de agostinianos. Após esses dois dias, partiram para Catalão, onde chegaram em 22 de fevereiro de 1921. Eram elas: Sór 28 . Natividad Gorrochátegui (Superiora); Sór. Mercedes Irigarte (vice-superiora); Sór. Maria Paz Hernandez (professora; Sór. Esperanza Garrido (Secretária) e Sór. Inês Lopez (afazeres domésticos). Entretanto, quando chegaram as cinco primeiras agostinianas, já havia a preocupação de se organizar uma segunda expedição, com destino a Rio Verde, Goiás. Seriam elas: M. Asunción Espinosa (Superiora); Sór. Carmen Bronchal (Vice-Superiora e Diretora do Colégio e secretária); Sór. Pilar Del Rio (Procuradora), Sór. Teresa Casas (Professora de música); Sór. Maria Berta Bruche (Professora de Francês) e Sór. Lúcia González (membro da comunidade).

4.2.1 A missão de Belo Horizonte: O Colégio Santa Rita de Cássia

Não vê como tudo o que acontece é sempre um começo? Não poderia ser, então, o começo D’

Como as abelhas reúnem o mel, assim nós tiramos

por tudo o que fazemos, sem

participantes ou aderentes, iniciamos Esse que não podemos compreender, do mesmo modo que os nossos antepassados não nos puderam compreender a nós mesmos.

o que há de mais doce em

Ele, pois todo começo em si é tão belo?(

)

tudo para construirmos (

)

Rainer MariaRilke

Para escrever o histórico da Comunidade de Belo Horizonte, desenvolvi um criterioso trabalho de investigação em Belo Horizonte, no Colégio Santa Rita e em São Paulo, na Casa Provincial. Além dos documentos consultados,

28 Nessa época ainda utilizavam a palavra original do latim, Sóror, para designar Irmã de caridade ou Freira.

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vali-me de relatos e depoimentos presenciais e por telefone, pesquisas no site das agostinianas e de depoimentos por e-mail de missionárias que já não residem no Brasil. Pretendi montar um texto único a partir da leitura e interpretação de vários que eu tinha em mãos. Não foi fácil procurar a gênese do Colégio Santa Rita. Por outro lado, foi uma tarefa extremamente gratificante, pois através dela descobri fatos e colhi relatos os quais precisavam ser destacados nesse trabalho por serem de extrema importância. Não para mim, como pesquisadora, mas para as Irmãs e a comunidade educativa, que no ano de 2009 completa 50 anos. Descobrimos um relato datilografado sob o título Bendita Coincidência, o que talvez conte a História da criação da comunidade de Belo Horizonte. Segundo o relato, o Colégio Santa Rita iniciou-se por intermédio de duas irmãs:

Carmelia Luzia Gontijo e Maria Luisa Gontijo (ou Maricas Gontijo Assunção), freqüentadoras da Paróquia Nossa Senhora da Consolação e Correia, da Ordem de Santo Agostinho, em Belo Horizonte. No referido relato datado de 27 de março de 1975, as irmãs Gontijo se encontraram, casualmente, na Igreja São José com duas Irmãs religiosas agostinianas e, depois de uma conversa rápida, as convidaram para instalarem um colégio em Belo Horizonte. Carmélia Gontijo, então, recebeu uma carta da Irmã Conselho de La Fuente, que era, em 1958, vigária do Brasil. Por intervenção de P. Marcelino Barrios foi pedida formalmente a licença para a fundação ao Conselho Geral, bem como o envio de duas ou três irmãs para iniciarem o projeto. Autorizadas pelas Madres Agostinianas, dirigiram correspondência para a Casa Geral de Madrid, solicitando permissão para fundarem um Educandário em Belo Horizonte. A Madre Conselho e a Irmã Consuelo vieram para Belo Horizonte tomar as devidas providências. Foi então que os Padres Agostinianos e as irmãs Gontijo, contentes com o projeto, solicitaram do Prefeito Celso Azevedo um terreno para a construção, nos termos que respondeu: Na cidade não há um terreno disponível, mas no “Barreiro de Baixo”, as senhoras de lá, solicitaram à minha esposa D. Dalca

um colégio feminino para suas filhas. Bendita coincidência!

numa festa

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Na época, havia um vereador de Belo Horizonte da região do Barreiro, Dr. João Cardoso, quem muito cooperou para a conquista do espaço para a construção. Por interferência dos padres Agostinianos, que prestariam assistência às Irmãs, palpitaram pelo Barreiro, devido à facilidade de acesso pela Avenida Amazonas. Em janeiro de 1959 chegaram a Belo Horizonte as fundadoras: Ir. Pilar Del Rio como superiora, Luzia Rezende e Maria Aparecida Neves Monteiro. A missa da chegada foi rezada pelo pároco da região, P. Eustásio Hernández. Com a ajuda dos padres Agostinianos, as irmãs alugaram uma casa na R. Joaquim de Figueiredo, no. 343, no Barreiro de Baixo, onde abriram as primeiras inscrições para o colégio, que havia de levar o nome de Externato Santa Rita de Cássia.

As origens do nome do Colégio Santa Rita de Cássia apontam para as Operárias da Oficina de Santa Rita, que existe na Ordem de Santo Agostinho por aprovação do Papa Leão XIII. As oficinas iniciaram na Espanha e se espalharam pelo mundo. No Brasil, seu grande representante é o Beato Padre Mariano de La Mata 29 OSA. As irmãs Operárias da Oficina de Santa Rita foram intensas colaboradoras na idealização e fundação do Colégio Santa Rita. (Registro de campo,

28/02/09)

Santa Rita de Cássia foi uma monja agostiniana que faleceu com 76 anos de idade no dia 22 de maio de 1457, no Mosteiro Agostiniano de Santa Maria Madalena em Cássia, onde viveu por 40 anos. Rita foi venerada como santa imediatamentre após a sua morte, como atestam o sarcófago e o Códex Miraculorum, documentos de 1457 e 1462. Seus ossos, desde 18 de maio de 1947, repousam no Santuário, na urna de prata e cristal fabricada em 1930. Quase 550 anos se passaram e as vestes que lhe serviam de mortalha estão tão perfeitas como no dia em que a envolveram. (PARÓQUIA SANTA RITA, http://www.paroquiasantarita.com.br/) Em fevereiro de 1959 foram aceitas as primeiras 20 alunas e em apenas três anos as irmãs já contavam com cento e vinte e seis alunas. (ALONSO, 1985, p. 674).

29 Beato Pe. Mariano de La Mata (1905-1983), Agostiniano, beatificado em 5 de novembro de 2008 pelo Cardeal Saraiva Martins, Legado Pontifício e Prefeito da Congregação para a Causa dos Santos (Vaticano). Foi Diretor espiritual das Oficinas de Santa Rita de Cássia durante 31 anos.

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A comunidade passou pelas dificuldades naturais de adaptação, porém

contou também com a ajuda da Confraria de caridade Santa Rita de Cássia da

Paróquia de Santo Agostinho, a qual cooperou ativamente para a instalação das religiosas e com o andamento da construção do Externato Santa Rita de Cássia. Foram as mulheres dessa Confraria responsáveis pela compra de uma geladeira, um harmônio para Madre Pilar e até um piano.

Juntaram-se ao grupo, em 1963, Ir. Mônica Tamanini e Ir. Maria Lúcia Rezende para estarem à frente do Externato e cogitaram a construção de um prédio maior, que abrigasse confortavelmente o número de alunos e permitisse a expansão e melhor desenvolvimento das atividades educacionais.

A doação do terreno para a construção do futuro Colégio Santa Rita foi

uma das tarefas penosas do grupo. Consta em registros que ela ocorreu durante o governo de Dr. Celso Melo Azevedo (1955-1959). Contudo, a assinatura seria dada pelo seu sucessor, Dr. Amintas de Barros. (PROVÍNCIA CRISTO REI DAS AGOSTINIANAS MISSIONÁRIAS, 1975, p. 2). Com o objetivo foi feita uma reunião na Prefeitura de Belo Horizonte juntamente com uma comissão composta pelas Irmãs Agostinianas, as irmãs Gontijo e pessoas moradoras do Barreiro, e que, ao invés de retornarem ao Externato comemorando, tiveram uma grande decepção, pois o Sr. Prefeito havia negado, naquele dia, terrenos para muitas pessoas e não poderia agir de outra maneira, conforme consta no relato a seguir:

Não assinou, mas não vetou Foi uma cena desagradável para todos

dizer ao Dr. Amintas: estas irmãs vieram da Espanha para trabalhar na instrução das crianças do Barreiro e o Sr. Nega sua assinatura na

ao que ele respondeu: eu

também gostaria de ir à Espanha

escritura do terreno doado pelo Dr. Celso!

Maricas teve a coragem de

-

O senhor não irá o dia que não

quiser (sic) , e a passeio! E elas vieram para educar nossos

(PROVÍNCIA CRISTO REI DAS AGOSTINIANAS

patrícios

MISSIONÁRIAS, 1975, p. 3)

Os papéis para a doação do terreno foram encaminhados para apreciação à Câmara dos Vereadores, cuja interferência desta vez foi feita pelo Dr. João Cardoso. Foi ele quem ajudou no desenrolar da História, inclusive permutando o primeiro terreno por um mais central. A doação então foi efetivada com a condição do fornecimento de bolsas de estudos aos alunos da região enquanto perdurasse a atividade educativa no colégio.

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Na segunda metade de 1965, Madre Agostinha Cermeño (Superiora da Comunidade) e Madre Nieves Busto Moreno (Vigária) iniciaram o trabalho de construção do prédio em terreno cedido pela Prefeitura . No início do ano de 1966 o prédio ainda estava em construção. No entanto, precisou ser ocupado em duas salas para acolher alunos nos períodos manhã e tarde, haja vista que a casa da R. Joaquim Figueiredo não comportava o número de alunos matriculados. Nesse mesmo ano foi nomeada a Madre Maria Rita Bretas para Superiora da casa e diretora do Colégio Santa Rita, que deveria continuar a construção, a essa altura paralisada por falta de verbas e problemas com a parte de engenharia. Com a paralização, muitas matrículas foram recusadas. Em 1967 a obra reiniciou sob supervisão do Eng. Francisco Soares, que proporcionou a transferência total do Externato para o Colégio.

A inadimplência na ocasião era alta, o que acabava dificultando o bom

funcionamento da escola juntamente com a obra. As Irmãs então tentaram conseguir verba estadual para dar cabo a construção mas não tiveram sucesso. Em 1968, com grande esforço congregacional e financeiro , foi possível mudar para o prédio novo, no entanto, a primeira turma ginasial

precisou ser anexada ao Colégio Santo Agostinho, por falta de aprovação da Inspetoria Seccional, publicada no final do ano letivo, em 20 de novembro de 1968, pela Secretaria da Educação.

A comunicação com Colégio referente ao registro da Escola Particular

Primária Santa Rita de Cássia, foi feita via carta, assinada por Laysir O. Pioruccetti Gomide, posteriormente registrada no Cartório do Segundo Ofício de Notas de Belo Horizonte. Na década de 1970, a diretoria aliou ao objetivo da Campanha da Fraternidade a alfabetização de adultos no Colégio, com apoio do Governo Federal. Nesse ano, compunham a Comunidade Santa Rita as Irmãs: Maria José Silva Araújo, Pilar Romero Hampanera, Neuza Jajah, Maria Gorete Ferreira, Conselho de La Fuente, Regina Teixeira, Providência Stucchi e Terezinha Queiroz.

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81 Imagem 13: Colégio Santa Rita de Cássia Fonte : Arquivo do Colégio, 1969 O reconhecimento

Imagem 13: Colégio Santa Rita de Cássia Fonte: Arquivo do Colégio, 1969

O reconhecimento do Ginásio do Externato Santa Rita de Cássia foi publicado em 26 de novembro de 1971, sob o nº 14.096, pelo governador Rondon Pacheco (1971-1975) . Em 1971 o Governo Provincial decidiu que a Casa de Formação- noviciado fosse transferida a Belo Horizonte e passou a funcionar dentro do próprio terreno do Colégio, que foi reestruturado com novos banheiros, área coberta e pátio murado. Nessa ocasião a Superiora e Formadora seria Ir. Assunção Traldi, com Ir. Isabel Ayala (Vice), Terezinha Milhomens, Cristina de Oliveira, Conselho de La Fuente, Paula Cândida, Providência Stucchi e Ir. Maria Gonçalves (IRMÃS AGOSTINIANAS MISSIONÁRIAS, 2008, p. 3) No ano de 1972, a formação das irmãs nas etapas iniciais passou a ser orientada pela Equipe Ir. Assunção Traldi, Ir. Ângela Cecília Traldi, Ir. Isabel Ayala. Nesse momento o grupo de formandas era composto por três postulantes 30 , uma noviça e oito junioras. O Colégio Santa Rita já contava com um número maior de alunos e procurava participar da comunidade estudantil não somente da região do Barreiro, mas também de Belo Horizonte.

Nesse tempo o Colégio tomou grande impulso. No esporte nossos alunos começaram a participar em torneios da cidade jogando com

30 Postulantes: Primeira etapa da formação da vida religiosa, que pode durar de 6 meses a dois anos. Noviciado: é o tempo especial de preparação para a consagração religiosa, com a duração de doisa anos; Juniorato: Iniciado com a profissão dos votos temporários (pobreza, castidade e obediência) cuja finalidade é a capacitação da jovem para um compromisso definitivo, livre e conscientemente assumido. (CONGREGAÇÃO DE AGOSTINIANAS MISSIONÁRIAS, 1997, p. 78-80)

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equipes de grandes colégios como Santo Agostinho, Isabela Hendrix e Estadual Central, fazendo bonito. As Festas Juninas começaram a ser um verdadeiro tempo de confraternização e integração família- escola. A visão pastoral de Ir. Ângela trouxe para dentro da escola o “encontro de casais”, com a valiosa ajuda do grupo da Paróquia N. Sr. da Consolação, dos agostinianos. Esta foi uma importante contribuição para as famílias. (Registro de campo, 22/11/08)

Com o crescimento, foi possível colocar em funcionamento o ensino

secundário (segundo grau), ainda na década de 70, o curso normal, patologia clínica e desenho industrial, incentivados pela lei 5692/91, mas que depois de algum tempo foi desativado no início da década de 80. Segundo a atual diretora, Quando eu cheguei aqui, tinha magistério, patologia clínica e desenho

talvez no final da década de 70 e início de 80. A diretora era Ir.

Leuter Inês de Carvalho. (Registro de campo de 04/11/08). As mudanças continuaram, e para uma melhor adequação à identidade do Colégio, que só crescia, em 23 de maio de 1977, pela portaria de nº da Secretaria de Educação, foi autorizada a mudança do nome Ginásio Secundário do Externato Santa Rita de Cássia para Instituto Santa Rita de Cássia – 1º Grau (5ª. a 8ª Série).

industrial

Rita de Cássia – 1º Grau (5ª. a 8ª Série). industrial Imagem 14 : Colégio Santa

Imagem 14: Colégio Santa Rita de Cássia Fonte: Arquivo do Colégio, década de 80

A autorização de funcionamento por dois anos letivos do 2º. Grau (Magistério e Auxiliar de Patologia Clínica) foi publicada pela portaria nº 206/80, datada de 07/05/80. Consequentemente o colégio sofreu uma outra mudança no nome. De Instituto Santa Rita de Cássia, passou a ser chamado Colégio

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Santa Rita de Cássia, cujo reconhecimento oficial do nome passou a ser Colégio Santa Rita de Cássia – 1º. e 2º. Graus, se deu com a publicação da portaria 497/80, datado de 16/12/1980 pela Superintendência Educacional da Secretaria de Educação. Em 1981 o Colégio Santa Rita acrescentou ao ensino de 2º. Grau o curso de Desenhista Mecânico, aprovado pelo parecer nº 191/81, datado de 17/03/1981, proceso 8.395 e em 1984 foram reconhecidas as Habilitações profissionais em nível de 2º.grau do Colégio (Magistério, Patologia Clínica e Desenhista Mecânico), aprovados pelo parecer 592/84 de 11/05/84, processo 11.278 pela Câmara de Ensino de 2º. Grau. No ano de 1985, no entanto, houve um declínio na instrução técnica e o Colégio Santa Rita, por sua vez, foi obrigado a encerrar suas matrículas para os ensinos técnicos.

O Colégio seguiu seu ritmo de crescimento em número de alunos e melhoria do espaço físico: cobertura de quadras, construção de

outras, mais salas de aula, laboratórios

corresponde ao Ensino Médio), na onda de profissionalização de nível médio estimulada pela Lei de Educação 5692/71. Naturalmente abriu-se também curso Normal, tradição nos Colégios das Agostinianas Missionárias. Os cursos profissionalizantes, como em todo o país, declinaram rápido, pois não cumpriam a função propalada. E a forte desvalorização do magistério gerou descrença e esvaziamento desses cursos (Registro de campo, 22/11/08)

2º Grau (que hoje

Em 1998 foi reconhecido pela portaria nº 1699/87 da Secretaria de Educação o Ensino de 2º. Grau sem habilitação. A autorização para funcionamento do Ensino Médio foi publicada pela portaria nº 277/99 nos termos do artigo 12 e parágrafo único do artigo 31 da Resolução CEE nº 306, de 19.01.84 e parecer CEE nº 103 de 19.02.99. O Ensino Médio foi reconhecido pelo parecer nº 118/2002 e aprovado em 27/02/2002, processo nº 26.436 e pela portaria nº 1343/2002 da 42ª. Secretaria Regional de Educação. Colégio Santa Rita buscou novas paragens: educativas, pedagógicas, profissionais. Reabriu o curso secundário, chamado agora de Ensino Médio, ampliou salas, reestruturou laboratórios, bibliotecas e acima de tudo, seu olhar. Foi assim que, juntamente com outros colégios agostinianos, elaborou uma primeira versão do Projeto Educativo Agostiniano/ Em busca de Unidade. O Colégio promove programas de conscientização humanitária de seus alunos como uma das propostas educacionais. Os educandos atuam constantemente in loco através dos trabalhos práticos, tais como: visitas a

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orfanatos, presídios, asilos e assistência à comunidade carente pelo do fornecimento de cestas básicas, roupas, fraldas, materiais escolares, de higiene e para auxílio aos deficientes motores, conseguidas durante campanhas internas. No XX Capítulo Geral da Congregação Agostiniana Missionária, em outubro de 2007, Ir. Maria Gonçalves Assis, então Superiora da Comunidade de Belo Horizonte e Diretoria do Colégio Santa Rita, foi eleita Conselheira Geral. No dia 08 de janeiro de 2008, após a Missa de envio, na Casa Provincial ela partiu para a casa Geral de Roma, onde reside atualmente. (IRMAS AGOSTINIANAS MISSIONÁRIAS, 2008, p.1) No ano de 2009 o Santa Rita completa 50 anos de existência. O perfil do colégio hoje, além do comprometimento com a formação humana demonstrado desde sua fundação, é a tradição. Muitos alunos atualmente matriculados são filhos ou netos de ex-alunos. Um grande número de professores e profissionais da administração são também ex-alunos. E a família tem sempre aumentado

Agora o Colégio se prepara para celebrar os 50 anos de existência. Quanto já colaborou para a formação de cidadãos responsáveis, cristãos comprometidos, gente de bem que ajuda seguir a corrente? Difícil avaliar. Mas a vida que palpita ali dentro é só entrar para conferir.(Registro de campo, 22/11/08)

O Colégio Santa Rita atua nas questões pastorais e do entorno. Seu projeto educativo publicado em dezembro de 2008 busca reforçar a identidade das Agostinianas Missionárias, nos lugares onde exercem missões. Mas também quer cumprir com compromissos firmados em documentos importantes tais como As Diretrizes da Ação pastoral da Igreja no Brasil e o Documento de Aparecida, parte dele reproduzido a seguir:

A Escola católica é chamada a uma profunda renovação. Devemos resgatar a identidade católica de nossos centros educativos por meio de um impulso missionário corajoso e audaz, de modo que chegue a ser uma opção profética plasmada em uma pastoral da educação participativa. Tais projetos devem promover a formação integral da pessoa, tendo seu fundamento em Cristo, com identidade eclesial e cultural, e com excelência acadêmica. Além disso, há de gerar solidariedade e caridade para com os mais pobres. O acompanhamento dos processos educativos, a participação dos pais de família neles e a formação de docentes, são tarefas prioritárias da pastoral educativa. (DOCUMENTO DE APARECIDA, 2008, p.153)

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Para a elaboração do Projeto Pastoral Educativo, realizou-se um questionário com as comunidades educativas que permitiu a visualização qualitativa referentes aos trabalhos das Irmãs Agostinianas Missionárias e detectou ações indicadas pelas comunidades para o desenvolvimento e valorização dos trabalhos em comum. Dos questionários e das reuniões feitas com a equipe que elaborou o projeto, surgiu uma proposta de programação que será aplicada durante o ano de 2009. Atualmente vivem na comunidade de Belo Horizonte, Ir. Iraci do Carmo Dias, Ir. Valentina Tonon e Ir. Ana de Fátima Primavera Mendonça, usando o seu passado para construir o presente e prosperar o futuro. O Colégio vem se reformando em suas propostas pedagógicas e em seu espaço físico e adequando-as à realidade da comunidade. Com seus 806 alunos (Registro de campo, 10/02/09), é o resultado do trabalho de muitas pessoas que por ali passaram, dentre as quais, as diretoras: Consuelo Soares de Carvalho, Ângela Cecília Traldi, Ivone Colombo, Leuter Inês de Carvalho, Sebastiana Rosa, Irene Borges de Souza, Iraci do Carmo Dias, Clélia de Oliveira Fernandes, Maria Gonçalves Assis e Maria Imaculada Marques Freitas, a primeira leiga a assumir a direção do Colégio Santa Rita. Segundo Freitas (1999), o Colégio Santa Rita tem o objetivo de contribuir com a formação ética, moral, intelectual e cívica de pessoas conscientes e humanas, com ações centradas no Evangelho. Sendo assim, o Colégio Santa Rita oferece uma ação pedagógica voltada para o homem completo, ciente de sua cultura, valores, autonomia e confiança. Oferece atividades artísticas como música, dança, teatro. Favorece a construção do conhecimento por via do esporte, do lazer e da solidariedade. (FREITAS, 1999, p.2). O lema do Colégio é:

Sonhar e perseguir seus sonhos: UTOPIA; conhecer o chão onde pisa e conhecer seus riscos: REALISMO; compartilhar esse sonho e saber celebrar: COMUNHÃO; vibrar com a conquista: DESEJO E PAIXÃO; admitir erros, saber corrigir e recomeçar: HUMILDADE. (FREITAS, 1999, p.2)

O espaço físico do Colégio é composto por dois prédios. O primeiro, construído de 1965 a 1969, tem quatorze salas, com dois espaços para

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multimídia, com televisão e computadores, piscina, playground, ginásio coberto, duas quadras cobertas, totalizando três, cantina, laboratório de informática, banheiros, sala de professores com banheiros, recepção, duas salas para atendimento aos pais, tesouraria, diretoria e salas destinadas à educação infantil. O segundo prédio, onde funciona atualmente o Ensino Médio, foi construído em 1973 e reformado em 1999 (Irmã Agostiniana). Compõe-se de cinco salas, biblioteca, matemoteca, espaço verde, com jardim

e horta, arena, laboratório de biologia, química e física, capela, almoxarifado e banheiros. A instituição conta, atualmente, com a colaboração de oitenta e sete funcionários, sendo quarenta professores, vinte e seis funcionários administrativos, seis estagiários e quinze terceirizados.

4.2.2- A missão de Mapinhane: Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero

A XA HOMBE HI WUTOMI/ A coisa mais importante é a vida/ KU TSHOVELA MURIMI/ Colhe quem semeia. Provérbio Tshwa

A História da comunidade das Irmãs Agostinianas Missionárias em Mapinhane, Moçambique, foi registrada de maneira não muito distinta da comunidade de Belo Horizonte, com um aspecto em seu favor. Essa comunidade é recente, fato que fez a reunião de documentos e depoimentos mais acessíveis, além da História da missão estar bem viva na memória dos habitantes da região. A maioria dos documentos estavam disponíveis para a pesquisa no Colégio e na residência das irmãs. Os relatos foram colhidos formal e informalmente e registrados no caderno de campo e depois

transcritos. Muitos deles com fidelidade ao texto original, palavra por palavra. Outros, contados por mim, porém com a mesma preocupação. Não há palavras para descrever o quão extenuante foi caminhar pelas imediações da escola, ou até mesmo dentro dela, e ouvir relatos sobre o povo dali. Tive a certeza de que

a África proporciona um retorno espiritual às nossas origens mais profundas. A

terra, o chão, as gentes e a natureza. Mesmo diante de muita pobreza, ainda é possível sentir uma brisa suave da alma do povo que aprendi a amar e dedicar

a função de mestre, segundo Agostinho.

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Pelos idos do ano de 1995, mais de 2,6 milhões de crianças e jovens em idade escolar não conseguiram estudar por falta de vagas nas poucas escolas de Moçambique. Estimava-se que cerca de 70% dos mais de 17 milhões de habitantes no país fossem analfabetos. Apesar de Moçambique ter feito o projeto Educação para todos até o ano 2000, sabia-se que o país não teria condições concretas de realizá-lo. E a realidade educacional era mais crítica em nível secundário, ou seja, nas 8ª., 9ª. e 10ª. Classes (PATIAS, 1996, p.1) Inhambane tem uma área de 68.505 km 2 e tinha, na década de 80, uma população de aproximadamente 1.500.000 habitantes. Mesmo com a população numerosa, contava com apenas quatro escolas, localizadas no sul, nas cidades de Inhambane e Maxixe. Juntas, elas não conseguiam absorver nem 1/5 dos alunos. Para conseguir uma vaga, muitos recorriam à corrupção organizada – o pagamento de propina -, e a maioria nem tentava consegui-la, sabendo que seria inútil. Outros, tentavam estudos na Beira ou em Maputo, distantes 500 e 700km de suas aldeias. (PATIAS, 1996, p.1) O Governo, na tentativa de recuperar a rede de ensino, contratou professores e construiu algumas salas de aulas. Ainda assim, as pessoas continuavam em precárias condições, sentando-se no chão ou embaixo de árvores. Diante dessa situação, a Igreja Católica – Diocese de Inhambane, representada pelos Missionários residentes em Vilankulo, em janeiro de 1995,. durante um encontro do grupo de missionários locados ao norte de Inhambane, idealizou o Projeto Educação é vida para restaurar a Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero (PATIAS, 1996, p.1). O objetivo era apoiar a reestruturação do sistema educacional de Moçambique, aumentando o número de vagas, que, na época, era inexistente ao Norte. A Escola seria propriedade da Diocese de Inhambane, e ao mesmo tempo comunitária, pois contava com a participação de sete paróquias no Norte da Província, de Massinga a Guvuro.

A escola está aberta a todos, sem distinção de credo. Isto vem reafirmar a preocupação que a Igreja Católica tem pela realização da pessoa humana respeitando os seus direitos dentre os quais o direito à educação. (PATIAS, 1996, p.2)

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No ano de inauguração da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero, as Missões de Mangonha, Mambone e São José de Mapinhane completavam 50 anos. Por isso mesmo o nome escolhido foi Padre Gerardo Gumiero, que trabalhou em Mapinhane por mais de 20 anos. Dar seu nome à Escola foi uma maneira de resgatar e preservar a memória de uma pessoa colaboradora com a formação espiritual, humana e social daquele lugar. Padre Gumiero de Eugenio e Baesso Maria nasceu em Livelle di Trebaseleghe, Itália, em 26/03/1914. Estudou teologia em Turim e ordenou-se sacerdote em 23/06/1940. Em 1950 foi enviado a Moçambique, tendo trabalhado em Mapinhane (1950 a 1954) e em Massinga (1955 a 1958), retornou a Mapinhane e ficou até 1975. Faleceu dia 12/10/1994, na Itália. (INSTITUTO MISSIONÁRIOS DA CONSOLATA, s/d,p. 41)

Quando conheci Pe. Gerardo fiquei tocado pela sua personalidade caracterizada por simplicidade, sabedoria, e sobretudo por uma força interior. Em cada palavra dele havia um ensinamento. Seus conselhos não serão conselhos de um pai ou de um amigo. Eram algo mais. Eram as verdades cristãs que ele em sua simplicidade realizava na vida de cada dia, aquelas verdades que o cristã conhece bem, mas infelizmente nem sempre consegue pôr em prática. Através de seu olhar, em suas palavras, com um pouco de reflexão a gente conseguia compreender o que ele te queria dizer e ensinar. Jamais se impôs aos outros, porém, a passos pequenos, levando-nos quase pela máo, sem que a gente se desse conta, tomávamos o caminho certo. (INSTITUTO MISSIONARIOS DA CONSOLATA, s/d, p. 42)

As obras de restauração foram coordenadas pelo Sr. Oliveiras Simão, em setembro de 1995 e o apoio financeiro vinha do exterior. A aprovação da escola foi dada pelo Sr. Ministro da Educação Arnaldo Nhavoto, em 11/10/1995 (PATIAS, 1996, p.1). A reconstrução da escola foi autorizada em Outubro de 1995 e Fevereiro de 1996 iniciaram as aulas, porém a elaboração do processo para aprovação dependeu de muito esforço, exigindo dos envolvidos encontros em Mapinhane, Maxixe e Maputo. Para fundar as comunidades, tanto em Belo Horizonte quanto em Mapinhane as irmãs tiveram um chamado.Seja de um sacerdote, do povo, da

coincidência entre as duas comunidades foi a ausência de escolas

nas regiões, separadas pelo oceano, mas não pela carência.

situação

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89 Imagem 15: Construção da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero Fonte: Arquivo da Escola, s/d As

Imagem 15: Construção da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero Fonte: Arquivo da Escola, s/d

As Irmãs Agostinianas foram chamadas para a Missão através de uma carta convocatória divulgada entre elas em 1992, fazendo o apelo para essa missão. Ir. Ana de Fátima Primavera Mendonça então se apresentou e disse que estaria disponível assim que terminasse a Universidade de Enfermagem, em 1993. Logo após o termino da faculdade, ela foi para Divisópolis fazer sua preparação, já com intenção de ir para Moçambique. O grupo seria: Ir. Bernadete do Nascimento, Ir. Evanilda de Jesus e Ir. Ana de Fátima Primavera Mendonça. Por motivos de doença, Ir. Antônia, com 64 anos, entrou para substituir Ir. Bernadete, que não integrou ao grupo.

A chegada das irmãs foi uma proposta do Capítulo anterior a essa data. Era para ser em Angola, mas devido à guerra civil que lá acontecia, transferiu-se para Moçambique. Não se sabia o que fariam em Moçambique, mas a Ir. Marilene (completar o nome), provincial, já sabia da preocupação dos missionários da Consolata. Havia uma grande necessidade de escolas de Ensino Médio na região, só havia escolas primárias. De Massinga até Mambone, a Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero foi a primeira escola de nível secundário da parte norte da província de Inhambane. (Registro de Campo, Moçambique, 01/07/08)

As Irmãs saíram do Brasil em 25 de Maio de 1995 e chegaram na África do Sul dia 26. Dormiram nesse país e partiram dia 27 de Maio para Maputo, onde foram acolhidas na casa regional das Irmãs da Consolata e lá permaneceram por 3 dias. Em 30 de maio de 1995 partiram rumo a Mapinhane

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e, após pernoite em Inhambane, chegaram dia 31 de maio. Na vila não havia ninguém. Era só ruínas. Onde hoje é o Colégio ainda antes eram ruínas do pós guerra, pois havia três anos que a guerra tinha acabado. As estradas estavam péssimas e onde é hoje a comunidade dos professores havia professores da Escola Primária da Comunidade (EPC) morando em condições precárias. A escola funcionava também de maneira precária, com apenas três salas. A casa dos padres da Consolata foi a que ficou de pé. Residente ali estava o padre Jaime Carlos Patias, que chegou em 1993 e veio para Mapinhane em 1994. Ele recebeu as Irmãs juntamente com os Catequistas. As Irmãs assumiram os afazeres domésticos, como é comum ser feito em comunidade religiosa agostiniana, cada qual lavando, passando e cozinhando sua própria comida, se adaptando, assim à vida ali. A primeira reunião para tratar do projeto Educação é Vida aconteceu após dois meses de chegada das irmãs, em Vilankulos. O projeto abrangia tudo o que concerne a missão de Mapinhane: Educação é vida - pastoral, formação dos catequistas e das várias pastorais na paróquia, a formação das mamanas e a escola - a parte maior foi a escola. Daí, partindo do papel, definidos os objetivos, a abrangência da escola, todas as paróquias da Diocese de Inhambane mandaram os alunos para Mapinhane. Os missionários da Consolata iriam colaborar com a escola. Eles enviavam, naquela época, as listas dos alunos que deveriam ser acolhidos e mantinham a prioridade aos alunos enviados pelas paróquias próximas. Todos os líderes da comunidade vieram para ajudar a construir a escola, co-participando no que era possível, muitas ou na maioria das vezes trabalhando como pedreiros e ajudantes. Foi um trabalho bem braçal, eles recebiam ajuda para comida e as irmãs iriam deixá-los nos lugares onde moravam utilizando um carro que sobrou da guerra, compravam tambores em Maxixe e enchiam de petróleo. Lá era o lugar mais próximo para compras, petróleo, telefone e nem havia quase nada. Tudo era muito simples. As pessoas estavam aglomeradas nas cidades por causa da guerra. Era onde acolhiam todos. Muita gente não sabia onde estava sua família, e voltavam para os lugares de onde elas eram. Havia água apenas no posto comunitário. As pessoas iam encher os tambores há dois quilômetros de Mapinhane ou um

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pouco mais. Via-se muita gente nas estradas, andando e andando. (Registro do Caderno de campo,01/07/08) A construção da escola foi arcada por intermédio das irmãs e ajuda de Portugal, Brasil e Itália. Naquela altura todos estavam voltados para ajudas humanitárias por causa do término da guerra. Feito o projeto da escola, Ir. Evanilda de Jesus foi em busca de apoio do governo para autorizar o funcionamento. O Sr. José Uqueio, naquela altura chefe dos recursos humanos no Ministério da Educação, em Maputo e abriu as portas para o funcionamento da escola, porque ele descobriu uma forma das irmãs conseguirem ajuda para o pagamento do salário dos professores. Depois disso, a escola pôde voltar a funcionar. Dia 02 de Fevereiro de 1996 houve uma celebração de abertura debaixo da árvore dos antepassados. A árvore “dos antepassados” é localizada no centro da escola e várias histórias contam a respeito dela. Dizem os mapinhanenses que na época da guerra várias pessoas foram enterradas ali. Cada comunidade colaborou da maneira que pôde, seja com a presença ou com alimentos. Foi quando chegaram em Mapinhane Ir. Maria José e Irmão Airys, da Consolata, para integrar o grupo. As aulas iniciaram com duas turmas de oitava série, 25 alunos em cada. Não havia internato. As famílias acolhiam os meninos, tinha muita gente de Mambone, Inhassoro e Mabote. O internato feminino foi implantado onde hoje ficam as casas dos professores que por sua vez habitavam casas alugadas para eles. Praticamente todos os alunos eram internos. A maioria dos alunos eram homens e os professores também.

A maioria dos alunos eram homens e os professores também. Imagem 16 : Inauguração da Escola

Imagem 16: Inauguração da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero Fonte: Arquivo da Escola, s/d

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Por motivo de doença, Ir. Maria José Freitas precisou retornar ao Brasil no início de 1998 e Ir. Maria Antônia Eribe, pelos mesmos motivos no início de 1999, ano também das primeiras cheias. Em Maio de 1999 integraram ao grupo as Ir. Onélia Barbosa Figueira, Agostiniana Missionária, e Ir. Marilda Campos, Franciscana da Penitência Recoletina, que vieram do Brasil. O internato feminino estava sendo construído em 2000 e ao final mudaram para lá. Até então as alunas ficavam no centro de Pastoral.

Os meninos já estavam no antigo internato, onde hoje é a atual biblioteca. Havia por volta de 250 alunos, nessa ocasião, a maioria eram internos. O padre Jaime ajudava como administrador da escola juntamente com Ir. Antónia até 1998. Depois que padre Jaime a Ir. Antónia foram embora a Ir. Evanilda assumiu tudo e ficou até Abril de 2002. Por motivos de transferência e trabalho no governo geral, Ir. Evanilda deixou a direção da escola para Ir. Isabel de Nazareth Tavares. (Registro de campo, Moçambique, 01/07/08)

Quando Ir. Onélia Barbosa Figueira chegou em 1999 foi para a secretaria da escola, internato feminino e ainda era professora de Língua Portuguesa. Ir Marilda Vieira assumiu o internato masculino de 1999 até 2004 e era prof. De Geografia. Nesse ínterim, em 1999, Ir. Ana de Fátima Primavera Mendonça partiu para Honduras e ficou lá durante três meses. Em 2000 integraram ao grupo Ir. Maria Gorete dos Reis (internato feminino e aulas de psicologia e educação moral), Sr. Ricardo Santos (administração) e Elizabeth Santos (prof. De matemática e diretora pedagógica), leigos da Consolata(Registro de Campo, 01/07/08). Ir. Onélia Barbosa Figueira, Ir. Marilda Vieira e Ir. Isabel de Nazaré Tavares partiram em Dezembro de 2003. Em Dezembro de 2004 integrou ao grupo Ir. Lenice Echamendi. Ir. Maria Bernadete Coelho Gonçalves chegou em agosto de 2005. Ir. Lenice Enchamendi é atualmente administradora da escola e Ir. Bernadete coordena o internato feminino e é prof. De Língua Portuguesa. Ir. Ana de Fátima Primavera Mendonça assumiu a direção de 2004 a 2008 e, atualmente, é assumida pela Ir. Maria Gorete dos Reis, quem ficou um ano ausente de Mapinhane para terminar seus estudos na área de Psicologia. A escola secundária é composta por 8 salas da administração, 8 salas de aula, 13 casas dos professores, internato masculino, internato feminino, biblioteca e um salão, onde geralmente acontecem as apresentações e festas do Horizonte Literário (Registro de Campo, 07/07/08).O prédio principal, composto por 10 salas: administração, direção, despensa, sala de reuniões,

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sala dos professores, duas salas de coordenação, dois banheiros, a secretaria. Nesse prédio principal, as salas estão dispostas em formato de “U”, onde ao centro encontramos um jardim com brincos de princesa roxos, palmeiras e pequenos coqueiros. Os quadros de avisos estão dispostos no corredor de entrada e os temas são Jornal Gumiero, Mensagens de otimismo e poemas, dentre eles Quem morre? De Mário Quintana; lista de melhores alunos; lista de melhores devedores; A feira de ciências, datas e atividades e um cartaz The smoker’s body – Le corps Du fumeur. Todas as salas têm cadeiras e mesas. Os quadros são pintados nas paredes e as salas de aula são pintadas nas cores rosa claro e bege. (Registro de campo, 20/06/08) A situação de Mapinhane, mesmo com a inauguração da Escola, em fevereiro de 1996, continuou e continua precária, seja por conseqüências da guerra ou pela estrutura deficiente do governo das províncias e do país. A juventude e as mulheres são as grandes vítimas da situação de analfabetismo e intempéries econômicas e políticas que empobrecem e ainda colocam a maioria em situação de desvantagem. Mesmo assim, as Irmãs continuam acreditando na formação humana dos jovens e adolescentes daquela região, dedicando à vida e acreditando nas vidas de Moçambique.

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5 JUVENTUDE(S), PERSONAS E INSTITUIÇÃO ESCOLAR

A beleza da mãe é a maternidade que serve; a da anciã, uma grande recordação. No próprio homem, parece-me, há maternidade carnal e espiritual; a sua criação também é uma maneira de dar à luz, pois criar com plenitude íntima é dar à luz.

Rainer Maria Rilke

Interpretar rituais na escola é uma tentativa de entender como determinados comportamentos da cultura juvenil relacionados aos rituais acontecem ali. Peter Mc Laren (1991, p. 43) destaca o ritual como “mecanismo de articulação do controle social” e colaborador dos aspectos criativos e reconstruídos no processo ritualístico. Para ele os rituais servem como “sementeiras para a mudança social”. (MC LAREN, 1991, p. 43)

Um exame da escola como uma representação teatral ritualística fornece uma base fecunda para se entender o modus operandi do encontro pedagógico. Própria desta investigação é a compreensão de que os rituais simbolicamente transmitem as ideologias sociais e culturais, e que é possível de saber como as ideologias “funcionam”, examinando os símbolos-chave e os paradigmas subjacentes ao sistema ritualístico. (MC LAREN, 1991, P.29)

Para desenvolver análise sobre os jovens de Mapinhane e de Belo Horizonte, foi necessária uma leitura do conceito de juventude. Maia (2004, p. 42) alertou-me para o sentido polissêmico da palavra juventude. Além disso, diversos autores destacaram que definir juventude é uma tarefa profunda e complexa, visto que essa fase da vida é estudada por muitas vertentes e perspectivas, tais como sociais, históricas, culturais e biológicas. Ao dizer juventude, pensei em um conjunto de realidades sociais, tal como cita José Machado Pais: Quando falamos de “juventude” estamos profunda e comprometedoramente emaranhados numa complexa teia de representações sociais que se vão construindo e modificando no decurso do tempo e das circunstâncias históricas. (PAES, 2007, p.2). Para Novaes (2000), a definição biológica para a palavra jovem remonta à idéia da longevidade, do “aparato físico”, portanto, jovem é aquele que, em tese, está mais longe da morte. (NOVAES, 2000, p.46). Para ela, aspectos históricos e temporais apontam para a convivência de várias juventudes que convivem num mesmo tempo, no mesmo espaço social (NOVAES, 2000, p.

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46). O que não anula as possibilidades de demonstrações diversas entre os grupos juvenis, pelo contrário. A identidade do jovem é influenciada pelo grupo social ao qual ele pertence.

A mesma autora pontua que esse jovem é produto do seu tempo. E há,

nesse sentido, uma pluralidade de vozes, porém nenhuma delas tem a autoridade de falar por aqueles que cronologicamente são considerados jovens, pois Jovens com idades iguais vivem juventudes desiguais (NOVAES, 2006, p. 105). Outros aspectos podem ser considerados para estabelecimento das diferenças juvenis, tais como desigualdade social, idade de ingresso na vida profissional, gênero e raça; local de moradia (NOVAES, 2006, p. 106-107) Ou seja, as características do mundo de hoje interferem nas possibilidades e identidades juvenis e no conteúdo dos conflitos e consensos presentes nas

relações intergeracionais. (NOVAES, 2006, p. 120) Gilberto Velho defende a multiplicidade do mundo juvenil entendendo a constituição das identidades como um fenômeno sociocultural e defende a noção de geração como o estudo das relações entre categorias sociais, interligadas, onde a referência é a idade. Para Velho (2006), é por essas interligações que:

Podemos procurar entender definições de situação como classificações e atribuições de papéis, formação de expectativas de comportamento e modos de apresentação de indivíduos e grupos no cotidiano. É essa permanente e complexa negociação da realidade que envolve variáveis dos mais diversos tipos – econômicas, políticas, de organização social e simbólicas – que vai estabelecer fronteiras e classificações etária-geracionais. (VELHO, 2006, p. 193-

194)

E como toda e qualquer categoria que é parte referente sociedade se

caracteriza pela mutabilidade, as questões relacionadas à delimitação da

categoria juventude são discutíveis, com relação à idade. Pelos motivos expostos, Velho também propõe a pluralização da palavra juventude.

A socialização e as relações com familiares e o universo de parentesco em geral são cruciais no processo de construção identitária. A continuidade, a reprodução , os conflitos e impasses são algumas das discussões principais dessa ampla problemática. (VELHO, 2006, p. 194)

Ao término de seu artigo o autor acrescenta um alerta da necessidade e urgência de se fazer entender a heterogeneidade e o dinamismo dessa(s)

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juventude(s), o que pode colaborar, efetivamente, para o entendimento e análises no âmbito da sociologia. Paes põe em evidência a heterogeneidade do ser humano e, principalmente do jovem, ao desconstruir o conceito de juventude, numa tentativa de buscar o essencial que existe no jovem, sua singularidade, pois para ele, a sociedade costuma enquadrar grandes grupos em uma mesma categoria. Sob essa égide, a decifração do conceito de juventude passa pelo desvendar das representações que, através de sucessivas adjectivações, fazem da juventude uma realidade mascarada, por vezes uma fixação ou até mesmo um mito. (PAES, 2007, p.3). Maia (2004), em sua pesquisa sobre culturas juvenis, grupos e escola lança um desafio/reflexão que me levou a refletir sobre informações comuns, evidenciados pelos meios de comunicação vem sendo repetidos pela escola, de um modo geral, e pode, evidentemente, reproduzir idéias equivocadas a respeito dos jovens. Para ela:

Se considerarmos as estatísticas e os noticiários que apresentam a juventude, principalmente masculina, negra e moradora de periferia dos grandes centros urbanos, como os maiores protagonistas e, ao mesmo tempo, maiores vítimas da violência urbana; e o grande envolvimento da população adolescente com as drogas, perceberemos que, para muitos jovens, a perspectiva de futuro é algo que se apresenta muito fugaz e distante. Este quadro obriga a pensar sobre o lugar da Escola no presente, para que talvez haja algum futuro diferente deste pelos números! (MAIA, 2004, p. 189)

Buchalla (2009, p. 85), autora de reportagem editada na Revista Veja de 18 de fevereiro de 2009 reafirma as incertezas juvenis, quando diz em seu subtítulo: Como pensam e se comportam os adolescentes de hoje: filhos da revolução tecnológica, eles vivem no mundo digital, são pragmáticos, pouco idealistas e estão mais desorientados do que nunca. (BUCHALLA, 2009, p. 85), como se “estar desorientado” fosse privilégio apenas do jovem contemporâneo, argumento que a própria autora chama a atenção mais a frente: Sim, é uma generalização, e como toda generalização deve ser olhada com cuidado. Verdade! Outro aspecto polêmico colocado pela autora:

Uma enquete com 527 pais e jovens de 13 a 19 anos de todo o país, disponibilizada por uma semana no site VEJA.com, identificou hábitos e comportamentos da geração que daqui a vinte anos estará no comando do país. (BUCHALLA, 2009, p. 86)

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Ainda nessa reportagem, respaldada por agências de pesquisas citada pela autora, sobre idéias de que os sonhos dos jovens não são concretos, cujo motivo principal é o fato é de eles dedicarem muito tempo à “rede”, que, por sua vez, tornou-se, junto com os aparelhos digitais, extensão do corpo e dos sentidos (BUCHALLA, 2009, p. 86) Obviamente, ao generalizar o estudo sobre os jovens, a autora concorda com idéias tão difundidas no mundo midiático e pelo senso comum, com as quais acabam comungando pais e escola. É comum ouvir os pais, professores

e coordenação dizerem: na minha época não era assim! Obviamente não era

para ser, pois se trata de outro momento. No que pese todas as pressões que

a era contemporânea impõe às pessoas, o jovem, a meu ver, também as

sofrem, como os pais, e os educadores. Torna-se fácil, então, transferir a responsabilidade dos fracassos juvenis para eles. Ao contrário da autora acima, concordo, mais uma vez, com a sensata colocação de Maia (2004), ao dizer que o jovem é considerado como um “vir a ser”, ou “futuro da nação” e, eles próprios relacionarem a escola às suas expectativas de futuro, os jovens são sujeitos de direitos postos também no presente e, dentre estes está a escola. (MAIA, 2004, p. 188) Talvez o momento seja de os educadores estarem atentos ao presente desses jovens e procurarem saídas para as tensões entre escola, família, jovens e educadores. Entendendo então, que a juventude só pode ser vista e tratada com uma pluralidade de significados, nomearei os protagonistas dessa pesquisa de personas juvenis. Tratei como personas juvenis os jovens alunos do ensino médio. E por que, nesse trabalho, são eles personas? Para definir as categorias personas e máscaras, recorri às definições do teatro grego. Contudo, a intenção não foi apenas se apropriar de significações, mas através das relações de contigüidade existentes entre personas e máscaras, buscar uma interpretação contextualizada das atitudes dos atores da pesquisa dos rituais da/na escola. Escolhi, por isso, o teatro grego numa tentativa de aproximá-lo das demonstrações sociais atuais, marcadas por mesclagens e hibridismos, pois sabemos que as máscaras são utilizadas em diversos lugares; os indivíduos (jovens) como personas e algumas atitudes de tais indivíduos como máscaras. As personas, ao descobrir suas ideologias, inspiram em abordagens clássicas

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primitivas; lançam mão das artes (literatura; cênicas) e a teorias que trazem vivências significativas e dão sentido a eles na construção de suas crenças. No cenário das tragédias gregas, datadas do século VII a. C., a importância do poeta na sociedade era enorme: cabia a ele dar voz e palavras a todos os pensamentos e sentimentos que os cidadãos comuns não sabiam expressar. (CONHECER 2000, p.22). O teatro se relacionava às práticas religiosas, tanto que as tragédias faziam parte das festas que homenageavam

o deus Dionísio, configurando uma ligação entre teatro e ritos populares. No

século VII a.C. a tragédia passou a ser um gênero autônomo, mas que deveria conter fatos condizentes com a realidade, o que é chamado de mimesis.

(CONHECER 2000, p. 20-23). As máscaras sempre exerceram fascínio sobre o homem, pois sua

aplicação varia do disfarce à proteção. Mas seja qual for seu uso, ela realçará sempre um valor estético, estabelecendo uma relação entre os planos real e imaginário (espetáculos e ritos) e colocará em evidência estados e qualidades subjetivas. Suas expressões variavam de acordo com a intenção de quem usa

e a situação de uso.

Uma das principais funções da máscara era facilitar a imediata identificação do personagem (o rei, o deus, o vilão) pela platéia, assim que o ator entrasse em cena. Além disso, a expressão da máscara acentuava os sentimentos dominantes de cada personagem:

um sem-número de máscaras,

representando tipos humanos e os mais variados sentimentos. (CONHECER 2000, 1994,P.21)

ira, desprezo, compaixão

Havia

A maior função da máscara do teatro grego era a de ampliar a voz do ator, devido um pequeno mecanismo similar a um megafone existente dentro delas.

O uso da máscara como elemento cênico surgiu no teatro grego, por volta do século V a.C. O símbolo do teatro é uma alusão aos dois principais gêneros da época: a tragédia e a comédia. A primeira tratava de temas referentes à natureza humana, bem como o controle dos deuses sobre o destino dos homens, enquanto a última funcionava como um instrumento de crítica à política e sociedade atenienses. Durante um espetáculo, os atores trocavam de máscara inúmeras vezes, cada uma delas representava uma emoção ou um estado do personagem. (www.rabisco.com.br)

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Entendo ser possível uma apropriação da alegoria persona máscaras, para compor as personas juvenis. A primeira remete ao jovem na construção de suas ideologias 31 para a vida em sociedade. A segunda trata das máscaras simbólicas utilizadas pelos jovens na vida em sociedade para que cumpram ou não os papéis sociais esperados deles. É possível, nesse cumprimento de papéis, a criação de estratégias que permitam o não cumprimento de determinados rituais, mas é preciso que o jovem creia no personagem para que possa sê-lo. Ao ser seu personagem durante a caracterização é possível que haja uma encarnação e troca de papéis, permitida pelo momento vivido por eles.

Stanislavski (1976) em abordagem sobre a construção da personagem no teatro aponta que quando o ator não se transforma no personagem, continua sendo quem ele é. É possível, entretanto, ser “vários” e ser “um só” (STANISLAVSKI, 1976, p.37). O ator se transforma no personagem passa a ser várias personas. A máscara, então, é uma alegoria a qual permite as personas viverem suas próprias emoções com outras faces. É possível apresentar a máscara mesmo sem maquilagem, e é possível reconhecê-la, porque ela confere ao seu usuário poderes que ele não tem, permite que ele faça coisas que não tem coragem, normalmente, de fazer. Confere a ele poderes particulares e momentâneos e transformações e modificações de si mesmo e do ambiente. Ao me apropriar das máscaras e das personas, interessou-me estabelecer um diálogo entre essas duas categorias com os ritos e os rituais, já que assumo, nessa apropriação, uma metáfora que os atores dessa pesquisa utilizam como caracterizações para a vivência de seus ritos e rituais na escola. Nesse sentido, os rituais configuram um conjunto particular e coerente de símbolos com muitos significados; não há um referente de ordem lógica para explicar cada um deles. Por se constituírem os ritos parte de uma dimensão simbólica e não apenas instrumental não devem ser examinados somente em relação ao aspecto tangível, pois eles são parte de um processo dinâmico e fonte geradora de cultura. Eles são, portanto, representações de campos da vivência cultural e educacional, nas experiências ritualísticas

31 Ideologias referem-se aos modos das personas enxergarem e viverem a vida em sociedade.

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(coletivas e simbólicas) quando as pessoas passam de uma fase da vida para outra. No caso do estudo em questão, da juventude para a vida adulta. Por isso, em um ritual a persona não está apenas arremedando alguém ou fazendo teatro. Usar máscaras é uma maneira de demonstrar ideologias, interesses velados e proibidos. Essas definições inserem a máscara no conceito de alegoria, e não de um simples adereço qualquer. Paes (2007, p.1) afirma que para desvendar o que as máscaras ocultam

é necessário decifrar os seus enigmas pesquisando os usos que são feitos

delas. Acredito na submissão desses jovens a diversos modelos sociais e formas de vida, cujo objetivo aqui não é determinar se uma é mais ou menos correta que a outra. O fato é, entretanto, as maneiras como os jovens recebem esses modelos e como precisam ser, a cada momento, uma persona diferente. Nesse contexto, então, está inserida a escola, pois ela, em si, carrega a noção de ritual. Nela estão presentes atitudes e elementos, concretos ou não,

considerados sagrados, relações com o corpo, com alegria, tristeza e diversos sentimentos. Os ritos não se resumem apenas na circuncisão (incisão) ou na dor física e não são elementos caricaturais ultrapassados, pois a dimensão educativa e instrutiva de todos os ritos de passagem são de extrema importância para as pessoas. Assim, o iniciado quando deixa o mundo da infância passa para o plano sagrado. É como passar da mentira para a verdade. Para os outros que ficam,

o mundo “do iniciado” é, por muitas vezes, o misterioso mundo do sagrado,

separado do profano. Para o cumprimento dessas normas, os não-iniciados são provocados a ter uma leitura aterrorizante ao que se vai encontrar diante da morte e da ressurreição, diante das informações dadas pelos já iniciados. A iniciação, rito mais comum, ajuda a estabelecer um contato entre o sagrado e o homem. Fase, patamar, novo estado, nova vida. Eliminar a impureza torna os ritos de passagem uma transformação da pessoa em pessoa humana sacralizada, por um modelo social dado que assegura sua consagração. Na escola, por exemplo, as experiências culturais que as personas trazem consigo integrarão a outras culturas ali presentes, inclusive a da própria escola, que também possui seus rituais, utilizados para disciplinar, administrar e limitar a bagagem carregada pelos alunos. (MC LAREN, 1991, p.19).

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A dimensão educativa dos rituais na escola pode ser demonstrada no

jogo das suas transformações. Para Da Matta (1981, p.24), penetrar nos ritos é

penetrar em ideologias e valores de uma formação social. A escola como uma instituição que se determina como formadora de indivíduos tem suas funções e

também busca legitimar seus conceitos e ideologias. Para tal, exige a presença de um professor, pois, e tanto ele quanto os jovens alunos fazem parte de um ambiente social composto por regras e rituais, normas e obrigatoriedades, que impõem regras e mecanismos de controle, tais como horários, avaliações, castigos. Assim é possível manter um controle das pessoas e ao mesmo tempo prepará-las, de alguma maneira, para a vida em sociedade.

É possível afirmar que a escola induz a utilização das máscaras pelos

jovens. Quando o jovem não se vê pronto para participar dos rituais, procura

acionar o corpo, meio que possui e tem controle para demonstrar suas

insatisfações. Gritar, agredir, inventar gestos, gírias

das normas. São alguns exemplos: Quero gazetar, queimar aula. Falo para o professor que quero tossir, cospir, ou que vou à casa de banho. Se não quero

pedir, saio tossindo ou bebo água a aula inteira (Registro de campo, Mapinhane, 27/06/08). As formas de domesticação presentes na escola como a avaliação, a aula, os momentos cívicos, as festas, tais como a junina, dia das mães, dos pais, dia da criança e as cerimônias de encerramento do ano letivo marcam uma simbologia comemorativa da escola. Os encerramentos são uma maneira de marcar o término do ano ou do semestre letivo e divulgar aos envolvidos, quem tem condição, segundo a visão da escola, de transitar de um ano ao outro.

são maneiras de fugir

Todos representam simbolicamente a anulação de uma fase e a passagem para outra, com novos privilégios e novas obrigações. As personas estrategicamente devolvem em símbolos os símbolos que recebem da escola, ao criarem estratégias para o não cumprimento de determinados rituais.

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6 AS INTERAÇÕES JUVENIS, SEGUNDO MC LAREN

Somente quem está preparado para tudo, quem não exclui nada, nem mesmo o mais enigmático, poderá viver sua relação com outrem como algo de vivo e ir até o fundo de sua própria existência.

Rainer Maria Rilke

Analisar o sistema ritual de uma escola significa entrar num campo híbrido de estruturas e comportamentos heterogêneos, os quais demonstram muitos sentimentos e intenções. Embora Mc Laren (1992) ressalte que o Estado de Esquina de rua pode ou não acontecer dentro de sala de aula, preferi observar as personas também fora da sala de aula e da escola. Por

isso, os estados de interação desses jovens foram discutidos a partir de cenas vivenciadas por eles em lugares diversos durante minha observação no campo.

A partir das descrições das cenas, foi feita uma análise seguindo as

tipologias de Mc Laren (1992), divididas em: rituais de instrução, rituais de revitalização, rituais de intensificação e rituais de resistência. Fazem parte

desses eixos tipológicos os estados de interação seguintes: estado de esquina de rua, estado de estudante, estado de santidade e estado de casa. Mc Laren (1992) nomeou os rituais e os estados de interação a partir das observações feitas na escola St. Ryan, e das instruções as quais os alunos recebiam dos professores. Torna-se necessário suas abordagens, uma vez que elas serão mencionadas, mais à frente, na análise dos resultados dessa pesquisa. Os rituais de revitalização são os rituais utilizados para o reforço do compromisso com a educação. As reuniões de equipes e grupos se encaixam nesse tipo de ritual. Nesse caso, as reuniões do PEA e do HL podem ser enquadradas nos rituais de revitalização. Os rituais de intensificação reiteram os rituais de revitalização buscando uma maior interação emocional entre alunos e professores. Os rituais de resistência se caracterizam pela tentativa de inverter simbolicamente os dogmas impostos pela escola, ou seja, é uma resistência aos códigos autoritários hegemônicos e dominantes, que, segundo Mc Laren, são preestabelecidos pelos professores. Por isso são conflituosos e têm o objetivo de subverter a ordem estabelecida.

Já os estados de interação são maneiras que os estudantes têm com os

ambientes e com os outros por meio de comportamentos organizados. Não são

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estados psicológicos, mas maneiras de agir. Nesses estados, os alunos tais como atores do teatro, assumem em diversos momentos, papéis e modos de se manifestarem. (MC LAREN, 1991, p. 131) O estado de esquina de rua é o lugar onde reina a liberdade, porque nessa maneira de os alunos se relacionarem e manifestarem demonstram que eles são “donos do seu tempo” (MC LAREN, 1992, p. 132). Demonstrações barulhentas, excesso de movimentos corporais e ausência de limites espaciais são algumas das características que permeia esse estado. Para Mc Laren (1992), o pátio e a rua, por exemplo, são palcos onde o estudante representa seu próprio drama, onde suas emoções podem ser demonstradas livremente:

Os alunos demonstram exemplos de atividades cinestética, com freqüência; há seqüências de ação mais aperiódicas, enquanto as configurações de postura são mais pronunciadas. Além disso, há mais casos de fala e ritmos corporais irregulares (por ex., expressões espontâneas e interjeições de sentimentos e emoções). Muitas vezes há estimulação de uma variedade de prazeres sensuais furtivos. As relações entre os indivíduos se aproximam de uma intimidade não- mediada. (MC LAREN, 1991, p. 133)

O tempo cronológico não é estruturado nesse estado, e muitas atividades podem acontecer ao mesmo tempo. Comportamentos estereotipados no estado de estudante, como por exemplo o estudioso, o inteligente, o atrasado, o chato etc são molestados no estado de esquina de rua por meio, inclusive, de simbologias e apelidos se mesclam a um humor metafórico e o tempo serve, como em uma divisão de atos teatrais, representações de papéis diversos. Os alunos são outras pessoas, na medida em que esse estado permite que eles sejam eles mesmos, pois a atuação é criada e reestruturada pelos companheiros de grupo, prevalecendo o mundo subjetivo, com dores próprias e maneiras imprevisíveis de lidar com as situações.

Um senso de comunidade espontâneo está presente, muitas vezes, e esse estado pode ser considerado como possuindo uma dimensão liminar ou liminóide. O espírito característico nesse estado é lúdico ou da natureza do jogo e da brincadeira. (MC LAREN, 1991, P. 135)

O estado de estudante, por sua vez, é atingido após uma lamentável movimentação da liberdade para as limitações, para a “área do limite”. Nesse estado, os alunos precisam adotar uma série de normas e hábitos esperados

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do “personagem estudante” que deve, no cenário da sala de aula segundo Mc Laren, (MC LAREN, 1991, p. 137), desempenhar papéis sociais esperados pelas autoridades. Geralmente no estado de estudante as ações são previsíveis e engessadas, onde prevalece o “mundo real”, com suas dores e horrores, comandadas pelo corpo docente. O estado de santidade (místico) leva os alunos a corporificarem

maneiras de execução dos dogmas religiosos (sinal da cruz, cabeça baixa, seriedade) e ações que apontam para subserviência, obediência e aceitação. Assim, os alunos reconhecem que há forças superiores “desconhecidas”, que ocupam outro “lugar” senão o deles. No estado de casa o estudante desenvolve experiências com a família.

A autoridade é exercida pelos familiares, que compartilham papéis parecidos

com os professores, padres, diretores, etc. Nesse estado, o acesso ao estado de rua é imediato e de pronto acesso (quanto vão para o quarto, brincar na rua,

namorar na esquina, etc). Entre o estado de esquina de rua e o estado de estudante pode existir uma ligação articuladora, quando estabelece passagens entre um estado e outro e por outro lado se mostra antitética, pois os comportamentos são, aparentemente, contraditórios. Todos os estados e seus respectivos comportamentos poderão ser, parcialmente, inconscientes. Como os estados de interação estão automaticamente inseridos na

escola, a passagem de um estado para o outro é obrigatória e significativa. Se

o indivíduo recusa de algum modo sua “passagem” para o outro estado, se

destaca como incapaz. É imprescindível que os rituais instrucionais na escola mantenham um espaço para que os estudantes possam afirmar sua cultura e vivência, reconheçam suas experiências e modos de vida e assim consigam avaliar os resultados do diálogo coletivo e construtivo.

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7 OS JOVENS DO BARREIRO E DE MAPINHANE

Sobre a base do acaso que parece cumprir-se nesse abraço, acorda a lei que faz com que um germe forte e poderoso avance até o óvulo que vem aberto ao seu encontro. Não se deixe enganar pela superfície – nas profundidades, tudo se torna lei.

Rainer Maria Rilke

Descrever os jovens alunos pesquisados é, em essência, reviver boas experiências e ao mesmo tempo pensar sobre como trabalhar, analisar e transformar essas experiências em reflexão científica. Os jovens pesquisados são alunos das escolas agostinianas do Brasil e Moçambique e têm idades entre 16 e 24 anos. São alegres, demonstraram a mim amabilidade e carinho. Os jovens do Colégio Santa Rita compõem uma faixa etária de 14 a 19 anos. Participam como voluntários do grupo Educando para a Autonomia – PEA -, que existe no Colégio Santa Rita desde o final de 2006. Esse grupo assume as funções de estabelecer um contato mais próximo da coordenação, participar de decisões em conjunto com a supervisão; auxiliar nas organizações dos eventos (teatro, dança e música) e defender os interesses dos alunos nos assuntos pertinentes à escola. Os moçambicanos têm idades entre 16 a 24 anos. Participam como voluntários do grupo Horizonte Literário –HL- que existe na Escola Secundária Padre Gumiero desde 2001. Percebe-se, nesse caso, uma diferença entre as idades que talvez possa ser explicada pelo fato de Moçambique ter estado em guerra até 1994, motivo pelo qual impossibilitou muitas pessoas de freqüentarem a escola regularmente. Outros motivos devem existir, porém não arrisco em dizê-los, pois posso cometer algum engano, entendo que para afirmar enfaticamente fatos das vidas de Mapinhane é preciso conhecer a fundo o cotidiano, o que minhas idas não permitiram. As atividades do grupo HL consistem em promover reuniões semanais, para a escrita e declamação de poesias com temas diversos e organizar atrações culturais na escola como shows, exposições e teatro. Ao falar sobre as personas dos projetos em questão, retorno a Mc Laren (1992) em sua afirmação que os rituais são sementeiras para a mudança social, embora alguns cientistas os assemelhem a uma prática mecânica e os consideram também anacrônicos ao século XX 32 . Por esse motivo, ao examinar

32 O livro de Peter Mc Laren foi editado em 1992.

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a escola como uma representação teatral ritualística, torna-se possível compreender e entender melhor como opera o encontro pedagógico. (MC LAREN, 1992, p. 29) Segundo Turner (1974), nos estudos rituais torna-se imprescindível

observar o significado e a simbologia dos rituais para os grupos. Como então

os jovens dos grupos HL e PEA percebem e significam os rituais na escola?

Como eles sentem esses rituais e o que pensam a respeito deles?

7.1 Educar para a autonomia: Utopia?

Durante meu trabalho de observação vivenciei uma experiência diferente, pois precisava observar os jovens do PEA não como meus alunos, mas antes como atores de minha pesquisa. Por esse motivo procurei freqüentar a maioria das reuniões do Projeto Educando para a Autonomia durante os períodos de folga. Como eram várias equipes a serem observadas achei mais prudente observar com maior regularidade a equipe de relacionamento, que trata das questões de interesse das turmas. Quando havia algum evento na escola, eu procurava fazer as anotações afastada do grupo de professores, num exercício de concentração. Ainda assim, nesse exercício de impossibilidades, tentei cumprir com um distanciamento. Não entre mim e os jovens, mas entre o que de mim é funcionária e o que de mim era, no caso, pesquisadora. Como é comum na sociedade, no Colégio Santa Rita as camadas sociais também são heterogêneas. Existem muitos bolsistas (da escola, da Prefeitura de Belo Horizonte e dos sindicatos), alunos com alto poder aquisitivo e também o oposto. Além da heterogeneidade social e a heterogeneidade cultural, advinda da própria constituição do bairro, pois como já foi dito, o Barreiro é um distrito constituído por várias culturas. Há, entretanto, no Colégio Santa Rita também nos últimos dez anos, ocorrências de matrículas de alunos estrangeiros, como americanos e brasileiros filhos de americanos que vieram do exterior sem alfabetização em Língua Portuguesa, japoneses com o mesmo perfil, alunos de diversas partes do país, do norte ao sul e, atualmente, uma aluna angolana. Esses fatos

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confirmam a escola como lugar onde cruzam vários saberes e culturas diversificadas. Para Mc Laren (1992),

Cultura é uma construção que permanece como uma realidade consistente e significativa através da organização abrangente de rituais e sistemas simbólicos. Os símbolos podem ser verbais ou não- verbais e estão geralmente ligados ao ethos filosófico da cultura dominante. (MC LAREN, 1992, p. 33)

Então, já faz parte da cultura no Colégio Santa Rita, o fato de os parentes dos alunos terem estudado ou trabalhado ali. De certa forma, esse traço cultural torna-se um facilitador para o diálogo entre direção e família. Esse ato reforça a característica de herança dos rituais, pois os alunos herdam de seus pais a educação Católica e a transmitem para os filhos. Sobre a Instituição Católica, Mc Laren, ao citar a Associação de Professores Católicos de Inglês, destaca:

A comunidade de escolas católicas insiste que cada estudante deve

ser ensinado ao máximo de suas potencialidades, o que inclui a oportunidade de crescer na revelação cristã, de tal modo que algum dia ele/ela possa fazer uma opção madura, livre e pessoal por Cristo. (MC LAREN, 1992, p. 90)

E o fato de as escolas católicas buscarem desenvolver ao máximo as potencialidades dos alunos, implica em ter profissionais de alta qualificação, que levem aos alunos a descobrirem que:

Os próprios estudantes cristãos estão aptos a aprofundar suas convicções e valores espirituais, compartilhando suas experiências comuns de fé com seus colegas no ambiente normal da vida escolar

e de suas vidas, quando isto se mostra útil e necessário. (MC LAREN, 1992, p. 91)

Essas convicções não são diferentes no Colégio Santa Rita, uma vez que a filosofia de Agostinho determina e o aluno a buscar em si suas potencialidades, como se vê:

A escola agostiniana, como toda escola católica, é e deve ser, antes de mais nada, escola. Seu primeiro dever, portanto, é fazer, por todos os meios e a ser possível, em todos os âmbitos, que seja uma escola digna onde se fomente e promova a “excelência” educativa (tradução nossa) 33 (DEL RIO, 1993, p.57)

33 La escuela agustiniana, como toda escuela católica, es y debe ser, antes que nada, escuela. Su primer deber, por tanto, es hacer, por todos los médios y, a ser posible, en todos los ambitos, que sea uma digna escuela, donde se fomente y promueva La “excelencia” educativa. (DEL RIO, 1993, p. 57)

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As regras disciplinares são claras. No início do ano letivo, todos recebem uma agenda onde consta a identidade do Colégio, a Proposta Filosófico- Pedagógica e as Orientações para o ano. Nessas orientações, estão os direitos e deveres, a assistência e acompanhamento, o sistema de avaliação da escola, recuperação, critérios de dispensa de avaliação, informações sobre educação física e por fim as normas básicas de convivência em grupo. Essas normas demonstram, já de início, a necessidade de controle para o funcionamento harmônico da Instituição, tais como: horário de entrada e saída para os dois turnos (manhã e tarde), entregas de trabalhos, tarefas, uniforme, controle de saída de sala de aula, realização de trabalhos no colégio em horário extraturno, e considerações sobre a disciplina, como por exemplo:

8. DISCIPLINA:

a) Ocorrências de indisciplina:

Aluno fora de aula: tratar com o Coordenador de Disciplina, o qual, posteriormente, informará ao Coordenador de Série e Supervisão as medidas tomadas. b) Caminhos para solução de problemas:

Desejamos que todos os problemas tenham sua solução. Muitas vezes, ela terá que partir do próprio aluno. Estamos dispostos a orientá-lo na busca de soluções ou buscá-las nós mesmos quando estiverem fora do seu alcance. Temos que contar, entretanto, com a manifestação do aluno que se sentir com algum problema. Para tanto, os caminhos a seguir são 1o - Expor seu problema ao Professor em questão (se for o caso); 2o - Expor o problema ao Coordenador de Disciplina, se o problema ocorrer fora de sala ou estiver relacionado à convivência com os colegas; 3o - Buscar orientação do Coordenador de Série; 4o - Não encontrando solução nestas instâncias, recorrer à Supervisora Pedagógica. 5a - Embora sempre disposta a ouvir os alunos, a Diretora será a última instância a recorrer para solucionar problemas (AGENDA AGOSTINIANA 2009, p. 11)

As aulas no colégio começam as 7:10. A entrada é feita pelo portão da “quadra de baixo” cujo acesso às salas é feito pela rampa. Os coordenadores de disciplina se posicionam na entrada nos dois períodos, para verificar, além da postura dos alunos, a disciplina e o uso dos uniformes. Os alunos têm o direito de atrasarem para o início das aulas duas vezes a cada bimestre. Na segunda vez eles levam um bilhete comunicando aos responsáveis os dois atrasos. Na terceira vez são impossibilitados de assistirem aulas naquele dia. Segundo a Direção, o PEA é um projeto que surgiu da necessidade inicial do colégio de mudar as estatísticas do número de alunos matriculados

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no início do ano e os que terminavam o ano na escola. A direção entendeu que mudar as estatísticas não seria um aspecto puramente administrativo, ou publicitário. Mudar as estatísticas era um aspecto que envolvia uma ampla mudança envolvendo os setores pedagógicos, a administração e até mesmo a estrutura física da escola. Além de todas as mudanças estruturais, o mais importante era desenvolver nos alunos da escola autonomia política para serem protagonistas da própria História e o sentimento de pertença do grupo. O sentido de autonomia política, nesse contexto, significa auxiliar o aluno na tomada de decisões de interesse comum dele e do grupo ao qual ele pertence. Desenvolver no aluno a autonomia consiste, ao meu ver, uma das principais funções da escola. Segundo FREIRE (2000, p. 66) o respeito à autonomia e dignidade de cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Para tal, a coordenação determinou a participação dos alunos durante a elaboração do projeto e, principalmente, em sua execução. Contudo, a coordenação tinha em mente que o PEA seria diferente da categoria grêmio estudantil, pois seria um grupo que atua ativamente em parceria com a coordenação pedagógica e administrativa do colégio.

Grande parte das escolas particulares tem grêmios institucionalizados. Já houve tentativas no CSR de criar um grêmio

Foi dada a resposta de que os alunos não estão

preparados ainda para um grêmio na escola., pois há uma autonomia bem completa, com um potencial de voz e vez numa proporção muito maior. O grêmio tem uma legitimidade legal e os alunos via de regra os confundem como equipe organizadora de festas. Não é o que pretendemos. O PEA deve ser uma preparação para que mais tarde eles possam assumir uma postura de uma consistência maior no futuro. (Registro de campo, 10/03/09)

no Colégio

E assim, no final de 2006, o primeiro passo dado pela coordenação foi a aplicação de um questionário para os alunos, em sala de aula. Todos os alunos do ensino Fundamental II e Ensino Médio responderam ao questionário. Nesse questionário foram abordadas questões sobre os problemas em geral, descritas após introdução, cuja transcrição segue:

Você acredita que as pessoas podem fazer alguma coisa para resolver os problemas? Sabemos que a UNIÃO FAZ A FORÇA.Você acha que a formação de equipes de alunos com responsabilidade definidas, poderia melhorar as condições de funcionamento de setores promovendo maior dinamismo e democratização na escola?

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Vejamos algumas possibilidades de equipes a serem formadas:

higiene ambiental, esporte, relacionamento, cultura e eventos, comunicação, ensino-aprendizagem e outras (especificar) Quais atividades caberia à cada equipe desenvolver? Dê sugestões. Você se candidataria a participar de alguma equipe? Em caso afirmativo, qual? Quais as habilidades você possui que poderão possibilitar-lhe um bom desempenho nesta equipe?

Relatou-me a coordenação da escola que os alunos responderam o questionário e muitos já de pronto se predispuseram em participar. A etapa seguinte formou as chamadas Equipes de Ação. A direção e a supervisão, juntamente com alguns professores pala a escrita de um subprojeto juntamente com os alunos inscritos. As equipes do PEA têm os seguintes temas: relacionamento, comunicação, musical, aprendizagem, higiene ambiental, esporte, cultura e eventos, informática e pastoral. A partir das propostas de objetivos específicos das Equipes de Ação – EA -, o passo seguinte foi estabelecer horários para as reuniões de cada uma, e assim foi feito. Observei a primeira reunião das EAs, quando os alunos discutiram o projeto e escreveram o subprojeto de sua Equipe de Ação. Eles elaboraram os objetivos específicos, procedimentos, cronograma de atividades, recursos e avaliação.

Após a apresentação do projeto aos alunos, cada um manifesta seu interesse e se inscreve em uma das equipes de ação mencionadas. A participação é opcional e tem como pré-requisitos a disponibilidade, disciplina, comprometimento e seriedade. Como atividade extracurricular, não possui vínculo com qualquer disciplina e dispõe de horários extraturno para reuniões, não interferindo no processo regular das aulas. (Registro de campo, 10/03/09)

As tabelas e os gráficos a seguir demonstram o número de participantes do PEA em relação ao número de alunos matriculados no colégio

Quadro 1: Relação de equipes e número de participantes do Projeto Educando para a Autonomia

EQUIPE

COORDENAÇÃO

Nº ALUNOS

Nº AL DO EM

RELACIONAMENTO

COORD PEDAG

18

07

CULTURA E EVENTOS

COORD PEDAG

09

09

ESPORTE

PROF ED FÍSICA

62

11

INFORMÁTICA

PROF INFORMÁT

32

10

COMUNICAÇÃO

COORD PEDAG

07

02

 

Total de alunos

128

39

Fonte: Dados da pesquisa

111

Quadro 2: Relação de equipes do PEA e suas linhas de ação

EQUIPE

COORDENAÇÃO

LINHAS DE AÇÃO

RELACIONAMENTO

COORD PEDAG

Representação da turma com perfil de neutralidade para a promoção da harmonia e o bem estar da turma. Execução de situações que incentivem e valorizem o outro.

CULTURA E EVENTOS

COORD PEDAG

Participação nas equipes dos professores na organização e realização dos projetos constantes no calendário escolar, assessorando os professores. Promoção de integração entre as outras equipes do PEA. Organização de eventos no Dia do Estudante, Halloween, Dia das Crianças e Dia do Professor.

ESPORTE

PROF ED FÍSICA

Capacitação dos alunos para a elaboração, execução e avaliação dos projetos esportivos na escola.

INFORMÁTICA

PROF INFORMÁT

Capacitação de dois voluntários de cada turma, para auxílio aos professores em procedimentos técnicos nas salas de multimídia e laboratório de informática

COMUNICAÇÃO

COORD PEDAG

Promoção, no momento do recreio, de atividades interessantes, valorizando os talentos da comunidade educativa.

(Recreio Cultural)

Fonte: Dados da pesquisa

No Colégio Santa Rita, em 2008, 182 alunos foram matriculados no Ensino Médio e 321 alunos no Ensino Fundamental II. Desse total, 128 participaram do PEA, sendo que 39 alunos pertenciam ao Ensino Médio e 89 ao Ensino Fundamental II. (ver gráfico 1)

Gráfico 1: Demonstração dos participantes do PEA em relação aos alunos matriculados no EFII e
Gráfico 1: Demonstração dos participantes do PEA em relação aos alunos
matriculados no EFII e EM no Colégio Santa Rita em 2008
Alunos EM
Alunos FII
Alunos PEA
Alunos PEA EM
Alunos PEA FII

Fonte: Dados da pesquisa

112

A logomarca do projeto, segundo a direção, representa o processo de caminhada dos alunos, pois queremos que eles aprendam a caminhar com responsabilidade e autonomia. (Registro de campo, 11/03/09). A logo é utilizada em todos os eventos, para destacar a importância da participação dos jovens na construção de uma escola melhor.

dos jovens na construção de uma escola melhor. Imagem 17: Logomarca do PEA Fonte: Colégio Santa

Imagem 17: Logomarca do PEA Fonte: Colégio Santa Rita, 2006.

Em reunião da Equipe de Relacionamento, datada de 22/04/08. Os alunos se reuniram em uma das salas de aula do colégio para ouvirem a coordenação. As carteiras estavam em círculo e à frente a mesa do professor. Inicialmente a coordenação se apresentou e pediu que eu me apresentasse e os explicasse o motivo de minha presença ali. Assim eu fiz. Em seguida, a coordenação os orientou sobre os objetivos de estarem ali, para discutirem assuntos que julgassem pertinentes e de interesse para das turmas. Os participantes fizeram um levantamento das atribuições do grupo e a coordenadora anotava no quadro. Uns copiavam, outros observavam, outros folheavam o material, contudo, todos estavam em silêncio, obedeciam a uma ordem para falar, levantavam as mãos ou esperavam o colega terminar de falar para interferir. Enquanto as anotações eram feitas, surgiam as interferências. Na maioria das vezes as preocupações dos jovens diziam respeito aos comportamentos dos colegas, principalmente em sala de aula. Todas as colocações eram pertinentes e eu percebi que aquele grupo de Relacionamento estava, realmente, levando a sério o projeto e não apenas

113

brincando de dar opiniões. As colocações eram bem estruturadas, pertinentes, num tom de seriedade e responsabilidade. Nas reuniões eles aparentavam dizer o que incomodava a turma e, sob seus olhares, estava impedindo o bom andamento das aulas.

O professor está dando a matéria e os alunos querem uma aula diferente. Na minha sala não há um mural para a equipe colocar as comunicações. Ano passado a turma detectou uma lacuna com relação à escolha dos representantes do JOLIM (Jogos Olímpicos). Acho que este ano a Equipe de Relacionamento deveria atuar na equipe do JOLIM.As vezes ocorre que os jogos acontecem no mesmo horário, aí não tem torcida e o professor fica dividido. Deve ter um calendário antecipado. (Alunos do Projeto Educando para a Autonomia)

Percebe-se, no recorte acima, o interesse dos jovens em colaborarem, não somente com a escola, mas também com eles mesmos. Em outras falas, que os jovens entendem a escola como uma grande sala de aula diante das demonstrações dos significados presentes nas colocações. Para eles, a quadra, a biblioteca, a multimídia, a gruta são todos ambientes destinados ao aprendizado. Por sua vez, a coordenadora da reunião procurava cumprir com o papel de mediadora, ouvindo e, quando interferia nas colocações, procurava sugerir soluções para os problemas levantados.

Os problemas de ordem prática poderão ser passados à coordenação a qualquer tempo, mas vocês também têm autonomia para resolver os problemas em turma. A equipe de esportes do PEA deverá interferir, fazer a ponte na escolha dos representantes do JOLIM (Jogos Olímpicos). Qualquer solicitação pode ser encaminhada à equipe correspondente, por escrito. E vocês podem pedir socorro aos professores, também.É preciso ter cuidado ao interferir e aproximar do colega para não prejudicar o ambiente da sala. Sejam discretos, conversem com o colega “ao pé do ouvido”, sem expor ninguém. Chame-o para refletir junto com você. Muito cuidado para não ter atitude que o professor é que deveria ter. (Coordenação Pedagógica)

Ao final da reunião, o grupo chegou à seguinte conclusão:

1-

Reunião para avaliação da turma;

2-

Diálogo com a equipe de professores;

3-

Diálogo da equipe de relacionamento com os colegas;

4-

Observar e procurar ajudar os colegas com alguma dificuldade;

5-

Manter diálogo com a coordenação pedagógica/direção do Colégio;

6-

Organizar e manter o mural da sala com informações atualizadas;

7-

Manter parceria com as outras equipes do PEA;

114

8- Fortalecer os relacionamentos de amizade na turma. (Registro de campo, 09/04/08)

de amizade na turma. (Registro de campo, 09/04/08) Imagem 18 : Jovens alunos do grupo de

Imagem 18: Jovens alunos do grupo de relacionamento Fonte: Registro da pesquisadora

A cultura de sala de aula não deveria ser enxergada como uma cultura homogênea. Ali é um ambiente existem conflitos pelo poder, competições. Esses poderes estão ligados às ideologias, as condições de classes econômicas, às culturas e os símbolos, de todos envolvidos com a escola, com a sala de aula. Por isso, talvez, a sala de aula tenha sido um dos assuntos mais abordados durante as reuniões:

Incomoda a conversa fora de hora e notas baixas em conseqüência da conversa. Risos altos demais em sala de aula prejudicam que tem dificuldade. Brincadeiras preconceituosas e sujeira em sala. (Alunos do Projeto Educando para a Autonomia)

Outros relatos, do dia 07/10/08:

Muitos procuram colar e não estudar. Houve caso do aluno que escreveu na carteira e a estagiaria pegou. Alunos que precisam de ajuda e ainda conversam! Determinados alunos que têm ajuda fora do colégio acham que é fácil e não prestam atenção. (Alunos do Projeto Educando para a Autonomia)

As observações desses jovens não se limitaram aos encontros durante as reuniões. Como os alunos do PEA participaram da organização de eventos no Colégio, tive a oportunidade de ver as outras equipes do projeto durante a

115

Celebração do dia de Santa Rita de Cássia; Festa Junina; Dia do Estudante; Mostra Cultural; Dia do Professor e Dia da Consciência Negra. As atividades desenvolvidas são de interesse comum entre alunos e escola, uma vez que toda a organização, ensaio, contato com a direção, são executadas em conjunto, desde o sexto ano até a terceira série do ensino médio. No entanto, como em todo lugar em que diversos desejos, ansiedades e vontades se confrontam, existem dificuldades no caminhar, pedras no caminho. O primeiro deles surge com relação o horário das reuniões. O Ensino Médio é uma fase escolar onde grande parte dos interesses do aluno e da família estão voltados para o vestibular. O impasse consiste em: se a reunião acontece após o horário de aulas, estão todos cansados, se acontece durante o horário de aulas, sempre tem uma atividade para fazer ou uma revisão importante, ou seja, o conteúdo está sempre em primeiro lugar. Então, as reuniões acabam sendo determinadas pela coordenação. Nem sempre as pessoas sabem utilizar a autonomia para o bem comum. Cada um deles tem seus interesses pessoais, que as vezes confrontam com os desejos do grupo. Então há a necessidade de intervenção da coordenação geral, para a restauração do bom andamento da situação. Algumas vezes, no discurso relatado, dito e confirmado, de uma certa forma se aproxima da fala de professores, e embora o momento de reunião seja específico para os jovens, chamou-me à atenção a recorrência desses dizeres, como por exemplo a conversa fora de hora e o lixo no chão. Assim indago se o jovem reproduz os mesmos argumentos reafirmados pela escola e por qual motivo eles estão repetindo, reafirmando a fala da escola? São perguntas para as quais eu não tinha respostas, mas entendia que o PEA, por ser um projeto recente, precisa sofrer modificações para o ajuste e correções de falhas. Os jovens alunos, ao fazerem afirmações sobre o momento da sala de aula, se preocupam com o ambiente onde vivem e sabem que determinadas normas ditadas pela escola, são necessárias para sua formação. Percebi que a reunião do PEA, em si, carrega uma conotação de força do grupo de jovens no ambiente escolar. Os jovens procuram defender os interesses dos grupos e não agem simplesmente como delatores de ações e fatos que acontecem em sala de aula. Existe uma dimensão ideológica que ultrapassa as fronteiras do

116

óbvio. Ultrapassa as fronteiras do óbvio porque diz dos estilos de vida daqueles participantes, de seus anseios e suas próprias razões de estarem ali, e se determinarem, como voluntários participantes de decisões na escola. A maioria dos problemas verbalizados pelos jovens durante as reuniões do PEA, são relacionados à sala de aula. Ou a aula é muito teórica, ou os alunos não conseguem prestar atenção quando ela é prática, alunos que dormiam, falta de iniciativa no cumprimento das atividades, falta de interesse no vestibular, entre outros. Abaixo tabela que relaciona observações feitas pelos alunos do PEA durante reunião de avaliação das turmas do colégio.

Quadro 3: Avaliação das turmas – relatos da Equipe de Relacionamento

PONTOS POSITIVOS

PONTOS NEGATIVOS

Menos conversa

Pouca participação

Bom relacionamento entre professores e alunos

Sala suja, lixo no chão

União da turma

Conversa

Boa convivência

Desatenção

Maior concentração durante as aulas

Baixo rendimento

Criação de grupos de estudo

Desorganização

Jogos olímpicos na escola – aumenta o companheirismo

Brincadeiras inoportunas e agitação em excesso nos intervalos

 

Falta de iniciativa de alguns

Fonte: Dados da pesquisa

Na verdade, as descrições devem ser vistas e entendidas como termômetros da sala de aula, já que ela foi o assunto destacado da maioria das reuniões. É óbvio que os alunos já não entendem esse espaço como sendo o único onde o saber reside. Além da sala, das carteiras perfiladas, do quadro escrito, existem formas muito interessantes também, prontas para serem exploradas e que os provocam para outros saberes não institucionalizados. É um indicativo de que as práticas nas salas de aulas precisam ser revistas. Não se trata, contudo, de procurar um responsável pelas falhas, se é que elas existem, e que as podemos chamar de falhas, mas de reler a atitudes e as falas dos jovens para ser possível entendê-los melhor e utilizar esse entendimento na prática.

117

7.1.2 O dia do estudante e o estado de esquina de rua

No dia do Estudante, os alunos PEA da Equipe de Comunicação e do Recreio Cultural, organizaram uma apresentação de conjunto musical composto por integrantes do PEA e outros alunos do colégio. A Equipe de Cultura e Eventos foi responsável pela organização da apresentação, desde a seleção dos músicos e a verificação de equipamentos de som para o bom andamento da apresentação. Todos os alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio participaram do Recreio Cultural. Nesse momento, foi visível o estado de esquina de rua abordado por Mc Laren, os alunos estavam sentem-se donos do seu tempo, enquanto uma coletividade. Eles representam seus papéis e status que refletem predominantemente a dinâmica de suas relações com os colegas e suas identidades. (MC LAREN, 1992, p. 132). O contato físico, através das danças, dos abraços, empurrões, pulos e gritos, nesse caso, aproximando-se da ritualização, associado a biorritmos e padrões psicossomáticos, com movimentos do corpo, a imprevisibilidade, o barulho e a sinestesia. Os jovens aproveitaram o momento, ouvindo músicas que eles mesmos escolheram, dançaram com os colegas e com os professores. Os que se destacaram nos Jogos Olímpicos do colégio, em junho e julho de 2008 receberam as medalhas de destaque.

em junho e julho de 2008 receberam as medalhas de destaque. Imagem 19: Equipe de Cultura
em junho e julho de 2008 receberam as medalhas de destaque. Imagem 19: Equipe de Cultura

Imagem 19: Equipe de Cultura e Eventos em comemoração do Dia do Estudante Fonte: Registro da pesquisadora

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Em seus olhares, senti a relevância dos contatos corporais no pátio e os transportei para a sala de aula, entendendo-os como uma forma de comunicação. Um empurrão, abraços, puxões de cabelo, apertos na bochecha, pegar a merenda ou o boné do colega, pular e correr, todas as atitudes podem ser traduzidas em significados importantes, porque são formas de comunicação, tais como os rituais de comensalidade, definidos no início desse trabalho.

7.1.3 A Mostra Cultural

Uma das atividades do grupo de teatro do PEA é a Mostra Cultural, um evento que não tem o formato de feira de ciências. Na modalidade de teatro, ela é coordenada pela equipe de professores (direção, maquiagem e figurino, dança, música), que após apresentarem o texto a todos os alunos, abrem as inscrições para os papéis. Dessa forma, todos têm a oportunidade de se candidatar e participar da seleção. Após serem feitas as seleções, os alunos recebem o seu texto e o levam para casa para estudo. Durante as oficinas, o texto é estudado e explicado aos atores em suas formas histórica, social e filosófica.

aos atores em suas formas histórica, social e filosófica. Imagem 20: Mostra Cultural do Colégio Santa
aos atores em suas formas histórica, social e filosófica. Imagem 20: Mostra Cultural do Colégio Santa

Imagem 20: Mostra Cultural do Colégio Santa Rita/Grupo de teatro Fonte: Registro da pesquisadora

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Durante o processo de elaboração e desenvolvimento do teatro, o uso das máscaras tornam-se mais evidentes, pois o aluno se veste de um personagem e através dele elabora, recria e vive uma outra voz – uma outra pessoa - , que muitas vezes se confunde com a sua própria. Consiste num momento que, Segundo Mc Laren, os alunos dão vazão às suas frustrações reprimidas. E ao mesmo tempo que o aluno, ao se vestir de personagem, vive o estado de esquina de rua, vive também o estado de estudante, por estar ali, no palco, demonstrando um texto previsível. Sendo assim, confirmo que a máscara é utilizada pelos jovens como uma alegoria que permite às personas viverem várias sensações num mesmo momento. Elas tem a capacidade de movimentar símbolos juvenis dentro da escola, como por exemplo, dar aos jovens a face de alguém diferente com poderes que normalmente não pode usar na escola. Os próprios jovens demonstram como é importante participar do PEA. No quadro 4, foram destacadas importantes palavras e expressões as quais podem remeter a um processo de significação o qual foi demonstrado em diagrama.

Quadro 4: Respostas dos jovens alunos brasileiros à pergunta número 9 do questionário:

O que significa para você participar do Educando para a Autonomia?

Significa amadurecer mais, aprender a ver vários fatos do outro ângulo.

É a evolução do colégio, dando aos alunos oportunidade de expressarem o que pode melhorar na escola.

Está sendo uma experiência nova, nunca tinha participado do PEA antes, então para mim está sendo muito legal.

Para mim participar do PEA significa me preocupar com os outros, tentando tornar a escola cada dia melhor. Fazer com que o ambiente de estudo seja mais agradável a todos.

Para mim participar do grupo PEA significa poder acrescentar mais algo a mim e a própria escola.

Não respondeu.

Participar do PEA para mim é uma oportunidade de me integrar mais com as pessoas, expressar minha opinião para que ela possa ou não ser aceita por um grupo de pessoas, e quem sabe fazer a diferença na vida dos estudantes

Sem dúvida foi um momento muito rico, uma experiência muito forte de aprender com as crianças e ver a beleza da arte. Senti-me muito emocionado ao ver o resultado do projeto nas produções relativas a Van Gogh e a outros pintores. Fiquei feliz de poder ajudar e de ver e perceber como acontece o crescimento na escola.

Uma oportunidade de aguçar minhas relações tecnológicas e humanas.

Significa estar mais integrado na escola e poder ajudar no desenvolvimento do colégio em relação aos alunos.

Significa ajudar, fazer um pouquinho a minha parte.

Participar do grupo significa poder estar ao lado da escola em suas realizações, é uma honra poder participar e um prazer imenso.

Significa ter um maior aproveitamento com a arte teatral, contato com pessoas.

Expressar o que acontece no colégio.

É uma forma de quebrar o clima rígido e sério da escola, além de ser muito divertido.

Quadro 4: Respostas dos jovens alunos brasileiros à pergunta número 9 do questionário:

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O que significa para você participar do Educando para a Autonomia?

Expressar o que realmente acontece no nosso colégio

Fonte: Dados da pesquisa

Palavras como amadurecer, aprender a ver, oportunidade de expressarem, experiência nova, preocupar com os outros, tornar a escola cada dia melhor, agradável, acrescentar mais algo a mim, integrar, expressar, aprender, crescimento, aguçar, integrado, ajudar no desenvolvimento, ajudar, estar ao lado da escola, contato com pessoas, podem estar semanticamente ligadas à palavra mais recorrente, expressar, que por sua vez determina, certamente a intenção do falante/escrevente. Desta maneira, posso deduzir que os grupos formados são o lugar para expressão. Para que essa expressão aconteça, é preciso dar-lhes liberdade de expressão.

Participar do PEA para mim é uma oportunidade de me integrar mais com as pessoas, expressar minha opinião para que ela possa ou não ser aceita por um grupo de pessoas, e quem sabe fazer a diferença

Participar do grupo significa poder estar ao

lado da escola em suas realizações, é uma honra poder participar e um prazer imenso. (Aluno do Projeto Educando para a Autonomia)

na vida dos estudantes

e

A liberdade de expressão faz com que os participantes dos grupos

tenham a oportunidade de demonstrar o quanto a escola é importante para suas vidas. Porém, entre enxergar a escola como o um lugar de acolhida e formação, com sentimento de pertença, e sentir-se parte dela, interferindo, construindo, colaborando efetivamente, não é uma tarefa que depende somente deles.

6.2 Em cena: Os jovens do grupo Horizonte Literário

Busque o âmago das coisas, aonda a ironia nunca desce; e, ao sentir-se destarte como que à beira do grandioso, examine ao mesmo tempo se essa concepção das coisas deriva de uma necessidade de seu ser.

Rainer Maria Rilke

O Horizonte Literário/Renascer de Novos Horizontes é a designação de

um grupo de jovens alunos da escola secundária Padre Gumiero de Mapinhane. Normalmente eles estão envolvidos em ações comunitárias que promovem a cultura e a literatura africana, especialmente a moçambicana.

121

A realidade da qual os jovens do HL fazem parte é diferente da realidade do PEA. A escola é dirigida pelas Irmãs Agostinianas, desde a data de sua reinauguração, em 1994, em parceria com o Governo. A própria reconstrução da escola se deu sob acontecimentos trágicos, pois Mapinhane havia sofrido sérios danos em consequência da guerra civil. Descrever essa realidade, para mim, foi um trabalho singular, carregado de experiências marcantes. Como em todos os lugares, o Ministério da Educação possui Leis a serem cumpridas. Moçambique difere em alguns aspectos os quais merecem destaque. O Despacho nº 39 do Ministério da Educação determina que:

É vedada a frequencia para o curso diurno, nos níveis elementar, básico e médio do SNE; às alunas que se encontrem em estado de gravidez, bem como os respectivos autores, caso sejam alunos da mesma escola. Sempre que se justificar, será autorizada a frequência às aulas das alunas grávidas, por decisão do Conselho da Escola, tratando-se de escolas que não possuem o curso nocturno. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2003)

As justificativas, no mesmo despacho, se dão pela edificação de uma sociedade de justiça social, na defesa e preservação de igualdades de direitos para todos os cidadãos em geral. Em correspondência direcionada à Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero, o serviço distrital de educação, juventude e tecnologia solicita dados que deverão incluir os autores das gravidezes em termos de: indivíduo da comunidade, colega da escola, familiar, professor, e outros funcionários do Aparelho de Estado. (GOVERNO DO DISTRITO DE VILANKULO, 2008) As correspondências acima são demonstrações de uma das dificuldades as quais os alunos de Mapinhane precisam enfrentar. Na medida em que a maioria dos matriculados no Ensio Médio e uma grande quantidade do Ensino Fundamental I já possum filhos, as Irmãs procuram estruturar a escola de maneira que a formação humana chegue aos alunos, principalmente através de informações referentes à saúde e sexualidade. Por isso mesmo a escola tem um regulamento próprio, que determina direitos e deveres dos alunos, atribuições aos chefes da turma e do grupo, impedimentos, sanções e louvores prestados aos alunos. Do regulamento da escola vale destacar a definição de turma: A Turma é o órgão de base da instituição de ensino que se organiza em grupos de discentes A direcção da Turma é Constituída por: Director da turma;

122

Chefe da turma e Chefes dos grupos. (ESCOLA SECUNDÁRIA PE GUMIERO, s/d). Nesse regulamento, os grupos são definidos como:

O Grupo é um colectivo de estudo e organização interna da turma, que visa desenvolver o espírito de solidariedade. O grupo é constituído por alunos da turma de ambos os sexos, cujo número varia de quatro a seis elementos, numa composição heterogênea, quanto às capacidades, habilidades e idade. (ESCOLA SECUNDÁRIA PE. GUMIERO, s/d)

A formação dos grupos no trecho acima possui caraccterística das

Equipes de Ação do PEA, pois esses grupos trabalham com o intuito de

colaborarem para o bom funcionamento da escola como um todo. Por isso mesmo, eles tem tarefas pertencentes à sala de aula e fora dela. Consta nos registros da Escola Secundária Padre Gumiero,

O surgimento do Horizonte Literário surgiu pela necessidade de criar

grupos para os jovens pudessem desenvolver talentos no intuito de promover a cultura africana. Iniciou em março de 2001, sob responsabilidade do professor Jeremias Zunguze, na época professor de Português e Inglês. Em princípio, Zunguze criou a associação para desenvolver a arte literária, ensaiar os alunos para a produção de textos literários que ilustrassem os aspectos vivificados no cotidiano da vida sociocultural. O grupo contava inicialmente com oito elementos. Nesse período, os textos eram redigidos e expostos publicamente para que todos tivessem acesso a eles, com o objetivo de elevar a Literatura a um instrumento de divulgação cultural, expressão, sugestão ou representação do mundo interior ou exterior. Em 2002, o grupo Horizonte literário contava com 11 membros e continuava a trabalhar na mesma perspectiva. Já no segundo trimestre de 2002, Zunguze deixou a escola e o grupo, rumo aos EUA. Desta feita, o grupo foi confiado à responsabilidade da professora Elizabeth, uma portuguesa leiga missionária da Consolata e professora de Matemática, a qual coordenou o grupo até as vésperas do terceiro trimestre de 2003.

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123 Imagem 21: Aluno do Horizonte Literário declamando poesia em dia de festa na escola Fonte:

Imagem 21: Aluno do Horizonte Literário declamando poesia em dia de festa na escola Fonte: Registro da pesquisadora

No segundo trimestre de 2003, o grupo foi confiado à responsabilidade do Prof. Florêncio Vilanculo, com onze elementos. No entanto, a estrutura do grupo ditou a necessidade de dinamizá-lo no ingresso de outras atividades literárias que integralmente pudessem responder às necessidades de promoção de outras modalidades.

Horizonte Literário, sugere uma proposta de criação e promoção da literatura moçambicana. Esta é uma iniciativa sugestiva de que os alunos sejam motivados a criarem o gosto pela leitura, alargado na compreensão da vida, da sociedade e da sua história. A razão do título Horizonte Literário, resulta da intenção de que cada um encontre o verdadeiro horizonte ao ler um dos poemas desta colectânea. Um horizonte que define o perfil da escola Secundária Padre Gerardo Gumiero, na oferta de oportunidades de criação e criatividade na criação literária.Renascer de Novos Horizontes, é o motivo que vai incentivar e acolher os novos talentos para integração literária, onde todos podem encontrar elementos estéticos, literários, históricos, éticos, morais e cívicos que devem ser parte da formação integral dos alunos. (VILANCULO, s/d)

De acordo com o coordenador Florêncio Vilanculo, em 2003, o grupo conseguiu compilar um livro, bem como várias atividades de ordem recreativa na escola e na comunidade, tentando motivar os jovens alunos para a luta contra o combate da pobreza absoluta, por meio de integração dos alunos nas atividades comunitárias. Ao fim de 2006 o grupo contava com quarenta participantes, de maneira que o objetivo principal começava a se perder, por isso, acharam por bem dividi-lo.

124

Para o prof. Florêncio Vilanculo, no contexto do termo “literatura Africana”, entende-se como um conjunto de todos os meios de expressão, sugestão ou representação do mundo interior ou exterior. Assim, o grupo obedeceu uma nova estrutura de modalidades (canto e dança, poesia, teatro, e arte plástica) com a intenção de integrar mais jovens nos grupos. Meu primeiro encontro com o grupo HL aconteceu no Brasil quando uma das irmãs havia chegado de Moçambique e ficou, por um tempo, no Colégio Santa Rita, em Belo Horizonte. Naquele momento eu estava envolvida com as questões africanas devido ao projeto Saber além de fronteiras, que tomava impulso. Em uma de nossas conversas ela forneceu-me um exemplar do livro Horizonte Literário. Nossos contatos continuaram e ao final de 2003 eu já tinha informações sobre Mapinhane, a escola e principalmente, sobre o grupo HL. Em junho de 2007, já no Mestrado em Educação, tive a oportunidade de conhecer, pessoalmente o grupo durante minha primeira viagem para Moçambique. A sala onde o grupo se reúne é arejada. Tem duas janelas que se mostram para o campo de futebol, onde há muitas árvores. Na janela, capulanas. Na parede, quadros de fotos, compostos por vários momentos da turma. Há também um velho computador, colocado em uma mesa forrada com uma capulana vermelha. Normalmente todos têm acesso a esse PC. Nessa ocasião cada um do grupo se apresentou, falando um pouco de si todos leram suas poesias favoritas. Falaram sobre o que esperam do futuro e em todos os depoimentos estudar ou estar na escola estavam incluídos. Outras atividades também acontecem em prol de ações que promovam a cultura e sensibilizem as pessoas informando-as dos problemas sociais da região, especialmente sensibilizando-as para o combate às epidemias que atingem a saúde da juventude, primeiramente o HIV-SIDA, drogas, gravidez precoce e alcoolismo. Não há, ainda, um projeto sistematizado, com objetivos do funcionamento do HL para cada sub equipe. No projeto do HL Literatura há apenas os objetivos específicos que envolvem outras atividades que não a arte Literária. Por isso, tive mais contato com o grupo de Literatura.

125

Quadro 5: Relação de equipes e objetivos do Horizonte Literário

EQUIPE

COORDENAÇÃO

OBJETIVOS

POESIA

COORD PEDAG

Promover a literatura africana e descobrir novos talentos

ARTES PLÁSTICAS TEATRO CANTO E DANÇA

COORD PEDAG

Incentivar o jovem para um desenvolvimento intelectual; Integrar o jovem numa vida socialmente adequada. Estimular a responsabilidade na tomada de decisões e na escolha do futuro. Mobilizar e transmitir mensagens aos jovens de paz e de combate à pobreza. Regasgatar a cultura africana, Divulgar os habitos e costumes dos povos africanos.

Fonte: Dados da pesquisa

Uma linha de ação primeiramente estabelecida estava ligada única e exclusivamente à Literatura, todavia o crescimento do grupo levou à sua divisão. Embora hoje haja a divisão de tarefas entre os participantes de todos os grupos e subgrupos do Horizonte Literário, não há ainda uma organização e sistematização das atividades dos grupos de teatro, pintura e dança, motivo pelo qual não pude ter acesso ao número exato de participantes desses grupos, apenas do de Literatura, que abaixo segue demonstrado pelo gráfico 2. Dentre os 132 alunos matriculados no Ensino Médio e dos 516 do Ensino Fundamental II da Escola Secundária Padre Gerardo Gumiero, apenas vinte participavam do Horizonte Literário em 2008. Percentualmente representa

a parte de 0,030% em relação ao total de alunos matriculados na escola;

seiscentos e quarenta e oito. Representado pela torta a qual chamei de gráfico

2, para assim percebermos a discrepância entre o número de participantes no

Brasil e em Moçambique. Ao descrever esses números, lembrarei das dificuldades que um jovem tem para terminar o Ensino Médio em Mapinhane.

Além do deslocamento, há as problemáticas da alimentação, vestuário, saúde

e a falta de perspectivas para o futuro. Num país ainda renascido da guerra

civil. Muita coisa ainda há de ser feita. Por isso, poucos se enveredam pelos caminhos da arte, pois são acostumados a conviver com realidades as quais a

poesia demonstra claramente, entretanto não consegue fortalecer ainda o desejo de Utopia.

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Gráfico 2: Demonstração dos participantes do HL em relação aos alunos matriculados na Escola Secundária Padre Gumiero em 2008.

Alunos EM Alunos FII Alunos HL-LIT Fonte: Dados da pesquisa
Alunos EM
Alunos FII
Alunos HL-LIT
Fonte: Dados da pesquisa
EM Alunos FII Alunos HL-LIT Fonte: Dados da pesquisa Imagem 22: Horizonte Literário Fonte: Registros da

Imagem 22: Horizonte Literário Fonte: Registros da pesquisadora

Apesar do desânimo, das dificuldades enfrentadas, O grupo Horizonte Literário tem, em manuscritos, um número extenso de poesias. Foram selecionadas para publicação, em 2008, cerca de cem textos que esperam patrocínio. Nesta abaixo, podemos sentir como as marcas da guerra civil consomem as energias de uma geração que é filha dela e carrega, nos ombros, uma grande responsabilidade de reconstruir um país.

Tiros perdidos Um noite sangrenta a volta da tristeza Eram tiros perdidos em busca da certeza

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Do esmolar da realidade sofríamos Sem esbaramento escapáva-mos Do xigubo 34 vivíamos estremecendo a terra Vigiando sangue que derramava-se da guerra Torturados, lacrimejávamos da cabeça aos pés Eram balas perdidas em busca da verdade Ao permutar de um turno saíram gritos Deram lazarentos povos sem abrigo Onde a voz mais alta era da dor De balas extraviadas procurando uma verdade (Registro de campo, Mapinhane, 07/08)

O jovem de Mapinhane, através de seus poemas e da forma como eles os “cantam”, refletem suas necessidades e situações vividas. A utilização de palavras referidas à guerra: tiros, sangue, gritos, balas, podem representar um pedido de socorro diante das consequências dos massacres que eles viveram. Essa é apenas uma demonstração da cultura juvenil desenvolvida em atividade fora dos limites da sala de aula. A logomarca do HL desenhada por um dos integrantes do grupo e trazida para o Brasil, com o objetivo de ser digitalizada. Segundo o criador do desenho, ao meio das duas letras H/L, que significam, respectivamente Horizonte e Literário, está o livro. O objetivo do grupo é publicar o livro de poesias deles. Dentro do livro estão a caneta e o tambor. De um lado, a caneta representa as letras. De outro lado, o tambor representa a cultura e a música moçambicana.

o tambor representa a cultura e a música moçambicana. Imagem 23: Logomarca do grupo Horizonte Literário

Imagem 23: Logomarca do grupo Horizonte Literário

Fonte: Dados da pesquisa

34 Xigubo= Dança de exaltação guerreira antes ou depois da batalha.

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As maiores dificuldades percebidas para a continuidade do HL são a

falta de um computador para a digitação das obras e outros documentos formativos do grupo; publicacão de textos produzidos no grupo e verbas para obtenção de tintas e tecidos para a artes plásticas. Essas atividades obtém bons resultados entre os jovens e promovem interação e diversão. Conforme eu mesma testemunhei, o HL passou a ser um referencial cultural na região e lugar de difusão de outras culturas. Por abraçar essa causa, a Escola Secundária e o Horizonte Literário lutam contra as dificuldades para manter vivo o grupo.

6.2.1 HL e o Dia 25 de Junho – Independência de Moçambique

No dia 24/06/08 fui convidada por alguns alunos do HL para participar da

ceriônia de deposição de flores 35 em comemoração à Independência de Moçambique. O Chefe do posto (Prefeito) estaria presente e que o HL havia preparado duas apresentações.

O HL acordou em festa! Dia de deposição de flores no Posto

Administrativo da Localidade de Mapinhane. Estava presente o Chefe Alfredo Banze. Antes do discurso sobre a Independência foi feita a deposição de flores. A cada saudação ao nome do país respondíamos Moçambique Oie! Independência Oie! Algo semelhante a Viva Moçambique, Viva a

Independência. O público presente era de mulheres, crianças, jovens, idosos, grupos de jovens estudantes. Dentre eles o HL, que havia preparado uma música composta pelos alunos da 10ª. Classe e uma peça teatral.

Por um Moçambique em progresso Moçambique minha terra amada! Do Rovuma ao Maputo, erguemos a nossa emoção em memória do seu povo. Coro: Vamos promover a educação, pra recontruir o novo mundo, vamos conduzir o Moçambique até este alcançar a nova vida. O suor do povo passado e o sangue derramado foi a fonte do fruto colhido, a independência e a liberdade. Eu sinto uma dor profunda, quando vejo o jovem parado, cada vez levando avante a pobreza em Moçambique

35 Oferecimento de flores a um morto no sétimo dia ou a uma data especial. No caso, homenagem à Independência do país.

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Levantemos oh povo querido Promovemos a progressão, cada dia que passa tentando conquistar a nova vida Não podemos ficar limitados, pelas águas do oceano, navegando possível demais conhecer novas terras Imitemos as ondas do mar, noite e dia sem parar, elas correm de um lado para outro, nunca querem descansar. (Registro de campo,

25/06/08)

é

A letra conclama o jovem moçambicano para erguer a emoção em memória do povo que teve seu sangue derramado em nome da independência e da liberdade. Para conquistar a nova vida, os jovens não devem ficar parados. Palavras como independência, liberdade, educação e reconstrução do novo mundo são convites para o progresso e uma vida nova, que pode ser construída por todo os patriotas. A música foi cantada em Português e, por sinal, muito aplaudida. Os jovens apresentaram a peça teatral na língua da região, Xi-tswa. Compreendi parcialmente por gestos que a peça teatral era uma crítica a escola. É inevitável não comentar sobre os olhares preocupados, os gestos e a vontade explícita desses jovens de apresentarem uma peça composta por eles mesmos, cantar uma música também feita por eles. Todos estavam felizes, não somente pelo dia 25 de junho, pois como eles mesmos disseram, ainda há muito o que fazer pelo país. O importante naquele momento era conclamar todos os jovens ali presentes para trabalharem para a construção do futuro a partir do presente.

para a construção do futuro a partir do presente. Imagem 24: Horizonte Literário na comemoração do

Imagem 24: Horizonte Literário na comemoração do dia da Independência de Moçambique, 25 de junho de 2008

Fonte: Registro da pesquisadora

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O segundo momento da festa foi um show de calouros coordenada pelo Prof. Florêncio Vilanculo. Cada dupla, ou trio, preparou uma apresentação. Havia um apresentador que anunciava os números. Um dos artistas imitou um protótipo americado com roupas coloridas, óculos escuros, botas. Cantou em inglês e imitou a dança norteamericana. Era a hora e a vez da mistura cultural. Durante o intervalo, o apresentador fazia perguntas sobre conhecimentos gerais. Qual a palavra de oito letras que se tirarmos quatro ficam oito? Biscoito. Assim todos se divertiam. Durante as apresentações, percebi nas danças a similaridade da dança funk no Brasil em suas maneiras de dançar. Os movimentos corporais dos meninos são sensuais e enquanto dançavam, era possível doar dinheiro a eles colocando nos seus bolsos. Durante a dublagem de dois casais da música do cantor brasileiro Leonardo, houve uma chuva de moedas. Vários jovens pagaram pela apresentação. O dinheiro arrecadado foi destinado ao HL. Os jovens moçambicanos do Ensino Médio têm que vencer muitas dificuldades para concluir o Ensino Médio, pois a maioria das meninas já são mães e a maioria dos meninos já são pais. Então, participar de um grupo extraclasse demanda muito esforço para os que já têm família. Além disso, existem as atividades em casa, muitos trabalham e vêem a escola como uma chance a mais na sociedade, no sentido de empregar-se, poder fazer uma universidade, quem sabe ir embora para trabalhar em outros lugares.

quem sabe ir embora para trabalhar em outros lugares. Imagem 25: Meninas do Horizonte Literário, Moçambique,
quem sabe ir embora para trabalhar em outros lugares. Imagem 25: Meninas do Horizonte Literário, Moçambique,

Imagem 25: Meninas do Horizonte Literário, Moçambique, 25 de junho de 2008 Fonte: