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CAPITULO I: PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION

EDUCATIVA
1. Conceptos Paradigmas
Es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica.
Es una teora o modelo explicativa de las realidades fsicas
Conjunto de formas flexibles que toman una unidad lxica o conjunto de
unidades lxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente s en
un determinado contexto.
Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo
comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde
el conjunto de conocimientos cientficos que impera en una poca
determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un
determinado lugar y momento histrico.
Es la concepcin del mundo dentro de la cual uno intenta comprender
determinado fenmeno tericas como la astrologa estn basadas en
paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.
Un paradigma se puede definir como la visin del mundo dominante de
una cultura. Ms precisamente, es una constelacin de conceptos y
teoras que juntas forman una particular visin de la realidad. Dentro de
un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prcticas son
compartidas de modo que se transformen en base de los modos que la
comunidad se organice as mismo. Un paradigma en breve es un
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sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un
conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante
u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de
practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de
problemas y mtodos de solucionar problemas que caen fuera de la
frontera de un paradigma dado.
Un paradigma es slo una manera de ver y explicar qu son y cmo
funcionan las cosas. Son teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto
particular del universo o bien sea sobre su totalidad.
El paradigma segn Kuhn en su descripcin es una investigacin basada
firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que
alguna comunidad cientfica particular reconoce durante cierto tiempo, como
fundamento de su prctica anterior.
Generalizaciones simblicas: Son componentes generalmente
aceptados por el grupo
Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al
grupo analogas y metforas preferidas o permisibles. Ayudando a
determinar lo que ser aceptado tanto como una solucin a
enigmas sin solucin y en la evolucin de la importancia de cada
una de ellas.
Valores: Son los elementos que ms hacen en pro de considerar a
la comunidad cientfica como un todo. Su importancia particular
surge cuando los miembros de una comunidad cientfica deben
identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teoras.
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Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a
problemas concretos que se consideran de inters por la
comunidad en el campo de la investigacin propios de la misma.
Los propsitos bsicos del paradigma cuantitativo en la investigacin
socio-educativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas
del comportamiento regular de grupos sociales. La bsqueda principal
consiste en explicar las causas de los fenmenos, confrontar teora y
praxis, detectar discrepancias, analizar estadsticamente, establecer
conexiones y generalizaciones.
El paradigma cualitativo; El propsito consiste en describir e interpretar
sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La
bsqueda principal es del significado de comprensin en un nivel personal
de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente.
Adems, la bsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto
y teoras, descubrimiento de realidades mltiples, ya que este paradigma
hace nfasis en el significado, contexto, perspectiva holstica, concepcin
de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.
1.1. Paradigma critico
Este pensamiento se ha fundamentado en las teoras de diferentes
pensadores, quienes han pertenecido a diferentes disciplinas como:
Escuela de Frankfurt: Adorno, Walter Benjamin, Marx Horkheimer,
Maecuse, Jurgen , Habermas entre otros
En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigacin social
asociado a la Universidad de Frankfurt. El proyecto inicial se define como
marxismo heterodoxo, es decir, pretende desarrollar una serie de teoras
atentas a los problemas sociales, como la desigualdad de clases, no solo
desde el punto de vista sociolgico, sino tambin filosfico. Aspiraban a
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combinar a Marx con Freud, reparando en el inconsciente, en las
motivaciones ms profundas. Por ello la teora crtica debera ser un
enfoque que, ms que tratar de interpretar, debiera poder transformar el
mundo. Al mismo tiempo, se propone dar importancia a factores sociales,
psicolgicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales. De
igualmanera Max Horkheimer centr su crtica al positivismo en el libro
Crtica de la razn instrumental, publicado en 1946 a partir de unas
conferencias que imparti en la Universidad de Columbia en el ao de
1944.Mediante su identificacin de conocimiento y ciencia el positivismo
limita la inteligencia a funciones que resultan necesarias para la
organizacin de un material ya tallado de acuerdo con el molde de la
cultura comercial.
Ha lo anterior podemos agregar que Kant, Hegel y Marx; fueron los
grandes iniciadores del paradigma crtico, segn la tradicin filosfica
alemana:
Kant: Critica la Razn, desconfa de sus posibilidades.
Hegel: Contemplacin agresiva
Marx: Basa su crtica en la actitud de rebelda
Segn Boladeras (1996) el conocimiento, entendido por Habermas, es el
conjunto de saberes que acompaan y hacen posible la accin humana.
Para Habermas el positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de
toda intervencin creativa en el proceso de conocimiento y ha puesto en
su lugar al mtodo de investigacin.
Habermas (1988) sostiene que una ciencia social emprico-analtica slo
puede proporcionarnos un control tcnico de ciertas magnitudes sociales,
pero la misma es insuficiente cuando nuestro inters cognoscitivo apunta
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ms all de la dominacin de la naturaleza; el mundo social es un mundo
de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a s
misma al pretender excluirlos de su anlisis. Es de este rechazo al
positivismo es donde nace el inters por desarrollar su propia teora del
conocimiento, la cual ser, una teora de la sociedad.
Habermas (op.cit.) parte de un esquema de dos dimensiones para
entender la sociedad en su desarrollo histrico: una dimensin tcnica
que comprende las relaciones de los seres humanos con la naturaleza,
centradas en el trabajo productivo y reproductivo; y una dimensin social
que comprende las relaciones entre los seres humanos, centrada en la
cultura y en las normas sociales.
La crtica del precitado autor estuvo dirigida a denunciar en la sociedad
contempornea la hegemona desmedida de la dimensin tcnica,
producto del desarrollo del capitalismo industrial y del positivismo. El
esfuerzo plantea una relacin ms equilibrada entre ambas dimensiones
para liberar a los seres humanos del tecnicismo. Habermas estableci los
parmetros de esa interrelacin ms equilibrada a partir de su concepto
de intereses del conocimiento (Urea, 1998). Para l los intereses son
las orientaciones bsicas de la sociedad humana en torno al proceso de
reproduccin y autoconstitucin del gnero humano, es decir, las
orientaciones bsicas que rigen dentro de la dimensin tcnica y la
dimensin social en el desarrollo histrico de la sociedad. Considera el
autor citado que la sociedad humana se transforma a s misma a travs
de la historia, mediante el desarrollo en torno a esas dos dimensiones.
Desde una perspectiva histrica el conocimiento del ser humano sobre la
naturaleza lo condujo a lograr el conocimiento tcnico sobre ella, lo cual
dio origen a las ciencias naturales. Habermas lo denomin orientacin
bsica de inters tcnico. El estudio y las comprensin de las relaciones
entre los seres humanos y de su entendimiento mutuo dio paso al
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desarrollo de las ciencias hermenuticas partiendo de la orientacin
bsica que el precitado autor llama inters prctico.
Habermas (1994) demostr que los objetos de conocimiento se
constituyen a partir del inters que rija la investigacin. El sujeto
construye a su objeto de estudio a partir de los parmetros definidos por
un inters tcnico o un inters prctico; adems, de la experiencia que se
tenga de l, el lenguaje en que esa experiencia se exprese y el mbito en
que se aplique la accin derivada de dicho conocimiento.
El concepto de inters del conocimiento nos muestra la relacin que
existe entre Teora del Conocimiento y Teora de la Sociedad; ambas
teoras se necesitan una a la otra para su conformacin. La Teora del
Conocimiento es al mismo tiempo una Teora de la Sociedad, porque los
intereses por el conocimiento slo pueden fundamentarse desde una
teora social que conciba la historia como un proceso en donde el ser
humano se autoconstituye y genera esos conocimientos en ese mismo
proceso. La Teora de la Sociedad, por su parte, necesita de la Teora del
Conocimiento, porque el desarrollo histrico de la sociedad slo puede
comprenderse a partir de los conocimientos generados por ella en las
dimensiones tcnicas y sociales.
Segn Habermas (op.cit.) con la opresin causada por parte de una
naturaleza externa al ser humano no dominada y de una naturaleza
propia deficientemente socializada, aparece una tercera orientacin
bsica que l denomina inters emancipatorio, que se identifica con el
proceso mismo de autoconstitucin histrica de la sociedad humana.
La emancipacin es un inters primario que impulsa al ser humano a
liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa
como de los factores internos de carcter intersubjetivo e intrasubjetivo
(temores, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre
obstculos para lograrlo.
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En sntesis, segn Habermas (1994) el saber es el resultado de la
actividad del ser humano motivada por necesidades naturales e
intereses. Se constituye desde tres intereses de saberes llamados por l
como tcnico, prctico y emancipatorio. Cada uno de esos intereses
constitutivos de saberes asume forma en un modo particular de
organizacin social o medio, y el saber que cada inters genera da lugar
a ciencias diferentes.
La ciencia social crtica es, por tanto, la que sirve al inters emancipatorio
hacia la libertad y la autonoma racional. Una ciencia social crtica
procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo
sus objetivos y propsitos pueden haber resultado distorsionados o
reprimidos y especificar cmo erradicarlos de manera que posibilite la
bsqueda de sus metas verdaderas. En este sentido, la ciencia social
crtica facilita el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los
individuos explican por qu les frustran las condiciones bajo las cuales
actan, y se sugiere la clase de accin necesaria para eliminar, si
procede, las fuentes de tal frustracin. As como, plantear y adoptar
opciones para superar las limitaciones que experimente el grupo social.
La teora crtica no slo es crtica en el sentido de manifestar un pblico
desacuerdo con las disposiciones sociales contemporneas, sino
tambin en el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos
histricos que han distorsionado sistemticamente los significados
subjetivos. Adems, propicia la comunicacin horizontal para que los
sujetos integrantes del grupo puedan prever y aplicar posibles opciones
para superar las dificultades que les afectan, dominan u oprimen.
Habermas (op.cit.) postul que los fundamentos normativos que justi-
fican la ciencia social crtica pueden derivarse del anlisis del lenguaje y
del discurso ordinario. Por tanto para asumir roles de dilogo los
participantes deben estar libres de limitaciones; debe existir una
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distribucin simtrica de oportunidades para la seleccin y empleo actos
de habla que puedan generar igualdad efectiva de oportunidades para
todos los participantes de un determinado grupo. En particular, todos los
participantes deben tener la misma posibilidad de iniciar y perpetuar un
discurso, de proponer, de cuestionar, de exponer razones a favor o en
contra de cualesquier juicio, explicaciones, interpretaciones y
justificaciones, sin que alguno de los integrantes se erija en director o
lder del grupo.
Una teora crtica es producto de un proceso de crtica; es el resultado de
un proceso llevado a cabo por un grupo cuya preocupacin sea la de
denunciar contradicciones en la racionalidad o en la justicia de los
actores sociales a fin implementar las acciones para transformarse hacia
el bien comn de la organizacin social.
Carr y Kemmis (1988) sostienen que:
La ciencia social crtica intenta analizar los procesos sociales
e histricos que influyen sobre la formacin de nuestras ideas sobre
el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado
de nuestro pensamiento, o el de los factores econmicos o
culturales en el modelado de nuestras circunstancias) (p. 368).
Habermas (1994) distingue las funciones mediadoras de la relacin entre
lo terico y lo prctico en la ciencia social crtica, a travs de dos
dimensiones: una instrumental y una comunicativa.
La primera comprende lo teleolgicoestratgico y promueve un tipo de
interaccin social basado en intereses comunes y en un adecuado
clculo de las posibilidades de xito. La segunda promueve una
interaccin basada en procesos cooperativos de interpretacin para que
los individuos afectados por una situacin comn realicen una
comprensin compartida de la misma y generen el consenso entre ellos
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con el fin de alcanzar soluciones satisfactorias para el grupo. La primera
dimensin de interaccin requiere de pocos puntos en comn entre los
participantes, sentados en torno a los medios para lograr el objetivo
deseado; la segunda dimensin requiere compartir significados y
valoraciones para que el entendimiento sea posible, ello presupone un
cierto grado de comunidad en el mundo de la vida.
Habermas parte del concepto de accin comunicativa porque l cree que
es centralmente constitutivo de la sociedad humana; por ello trata, a
partir de dicho concepto, de reconstruir una filosofa de la racionalidad.
Para este autor la razn es una trama discursiva que articula las
acciones de los individuos. stos pueden comprenderse porque
comparten un mismo mundo simblico que garantiza el que se otorgue
validez al proceso dialgico. Es el mundo de la vida el que garantiza que
los individuos de una misma sociedad compartan esos elementos
simblicos que hacen posible la cooperacin y el entendimiento
(Boladeras, 1996).
Pero el concepto de accin comunicativa es, adems, eminentemente
crtico, pues las posibilidades ideales que el concepto plantea
desenmascaran el carcter mutilado de la comunicacin vigente en la
sociedad contempornea. Es aqu donde Habermas aplica a un nivel
social general la concepcin autoreflexiva del psicoanlisis, como el
proceso crtico que permite tomar conciencia de la represin y mutilacin
que llevan adelante las instituciones de las sociedades industrializadas
avanzadas, represin anloga a la experimentada por el paciente
neurtico.
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1.2. Paradigma positivista
Pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca
descubrir el conocimiento) el investigador busca la neutralidad, debe reinar la
objetividad.
Este paradigma est orientado por los restos del positivista-lgico lo que se
define como la fe de la ciencia en s misma, esta nocin de paradigma
corresponde a la nocin de metafsica metaparadigmtica de Masterman: la
ciencia (fsica) y la metodologa cientfica. Dentro de este paradigma podemos
mencionar la filosofa de la ciencia Popper y Lakatos de acuerdo con
Masterman, la ciencia y la metodologa como nico paradigma.
1.3. Paradigma interpretativo
Tambin llamado paradigma cualitativo, fenomenolgico, naturalista,
humanista o etnogrfico. Se centra en el estudio de los significados de
las acciones humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control del paradigma positivista por las nociones de
comprensin, significado y accin. Busca la objetividad en el mbito de
los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo
intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los
sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por
regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin
interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que es
nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable. Lo que
pretenden es:
Desarrollar conocimiento ideogrfico
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La realidad es dinmica, mltiple y holstica
Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para
ser analizada
2. Investigacin Educativa
Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos cientficos,
pero no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el error de la
elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento es
relativo segn cada momento histrico, incluso segn la naturaleza del
conocimiento que se trata de lograr.
2.1. Descripcin
Existe un gran peso en la investigacin educativa, en tanto perteneciente
al campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo
histrico y teorizante, obligando a la investigacin educativa a respaldar
en Mtodos cientficos, en este sentido, el problema en la investigacin
se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el
logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigacin
educativa como anlisis social, esta debe romper con los parmetros
orientan o limita hacia una lectura elstica de la realidad, el paradigma
puede ofrecer aspectos positivos o negativos como segn el foco de
inters del investigado objeto de investigacin.
Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento
o contraargumento slo en el campo de la experiencia, es decir, que la
reflexin no quede nicamente en el de abstraccin o fundad en una
lectura terica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta
que se haga un anlisis desde un acercamiento terico y que este sea
vlido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro
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del campo educativo, en lo que menos se espera en el mtodo que se ha
de utilizar; probablemente se piensa ms en los resultados, sin sabes
que obtener lo esperado, el tipo de lgica y mtodo que se utiliza
determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben
para aprender lo que es la investigacin en la mayora de las
investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental;
cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lgica de la
construccin de los grandes paradigmas, como pueden ser el mtodo
cuantitativo, tambin lgica hipottico-deductiva y al cualitativo tambin
conocido como lgico Inductiva-interpretativa.
Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la
formacin profesional en determinadas reas del conocimiento, la cual se
da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que adems
presenta como dicotmica; La experimental ciencias exactas y social de
las ciencias humanas.
Cada paradigma surge en un contexto Histrico-Poltico-Social-Cultural,
en donde interpretando Garca Guadilla el motor que impulsa la creacin
es la insatisfaccin ante las respuestas que a un paradigma a
interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigacin. Es
necesario hacer aqu la acotacin sobre posiciones que considera no
existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, ms bien
complementariedad.
La ciencia normal se inicia siempre con algn logro, esto es con el
surgimiento de una teora que explica, por primera vez en la historia del
rea, algn hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la
actividad cientfica se dedica a la resolucin de acertijos o enigmas
concretos y parciales. A travs la resolucin de estos acertijos los
cientficos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicacin de
sus tcnicas de investigacin y de resolver algunos de los problemas
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existentes en su campo. Lo periodos de investigacin cientfica normal se
caracterizan tambin por sus marcadas tendencias conservadoras, los
investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su
lealtad, el trabajo de confirmacin de la teora o Paradigma dominante.
En este sentido, la tenacidad cientfica es tambin una de las
caractersticas que define los periodos de la ciencia normal. Esta
tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier
manifestacin externa y contraria al paradigma dominante. Es importante
notar que Kuhn, esta es una caracterstica que se origina con el
entregamiento cientfico que prepara a los estudiantes para el manejo y
aplicacin de un solo paradigma cientfico. En la metodologa de
investigacin educativa segn Arnal en el mbito de las ciencias sociales
podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin:
Positivista (Racionalista, cuantitativo)
Socio-Crtico
Descriptivo
Explicativo
Predictivo
Experimentales
3. Paradigma de la Investigacin Educativa
Son aspectos tcnicos o metodolgicos desvinculados de otras dimensiones
que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lgica de la
investigacin o abordaje terico metodolgico, es decir, se deja a un lado la
complejidad de las alternativas epistemolgicas, en consecuencias se produce
la hipertrofia del nivel tcnico instrumental, creando un falso conflicto entre
cantidad y cualidad.
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Autores como ejm: Smith, Prez Gmez discriminan dos paradigmas en la
investigacin socio-educativa. Para esbozar una aproximacin expresado
mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa
predominante en la investigacin socio-educativa hasta la dcada de los 60.
Cada paradigma surge en un contexto histrico poltico-social-cultural
particular, en donde el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante
las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que
hacer de la investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre que
consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, ms bien
complementariedad.
El ambiente en donde se realiza la investigacin social en el paradigma
cuantitativo tiene visos Artificiales. Se recurre a escenarios en los cuales se
pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de
variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de
ambiente tipo laboratorio.
La Metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del
paradigma constructivista esta representada, principalmente por la
corriente de metodologa etnogrfica estudios de casos, trabajo de
campo, tambin cuenta una corriente metodolgica hermtica. Los
contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigacin en
tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teora crtica
(Ideolgico) y Constructivista (Hermtico)
El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara
principalmente al estudiante para entrar en forma parte como
miembro de la comunidad cientfica particular con la que trabajara
ms tarde.
A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos
que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene
probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello,
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la primera reunin de hecho es una actividad mucho ms fortuita que la que
resulta familiar, despus desarrollo cientfico.
No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal
implcito de creencias metodolgicas y tericas entrelazadas, que permita la
seleccin, la evaluacin y la crtica, si este caudal de creencias no se
encuentra ya implcito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una
teora debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y,
en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella,
el surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que practica
ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un
grupo produce, por primera vez, una sntesis capaz de atraer a la mayora de
los profesionales de la generacin siguiente, las escuelas ms antiguas
desaparecen gradualmente, su desaparicin de debe en su parte a la
conversin de sus miembros.
3.1. Para qu nos sirve el paradigma crtico en la
investigacin educativa?
El paradigma crtico induce a la crtica reflexiva en los diferentes
procesos de conocimiento como construccin social y de igual forma,
este paradigma tambin induce a la crtica teniendo en cuenta la
transformacin de la realidad pero basndose en la prctica y el sentido.
Al utilizar el mtodo inductivo-deductivo para llegar al conocimiento es
claro que prevalece sobre todo aspecto la utilizacin de diversas fuentes
e interpretaciones de los hechos para llegar as a una transformacin de
la realidad, enfocados directamente en la comprensin e interpretacin
de los hechos y de sus implicados. En los diferentes procesos educativos
para la descripcin y comprensin de los diferentes fenmenos, al
docente investigador se le facilita el utilizar tanto datos cualitativos como
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el conocimiento cientfico para as transformar una realidad bien sea
social o humano.
Dentro del enfoque crtico y el nfasis de un enfoque interpretativo,
podemos decir que juntos comparten un criterio de lo prctico, donde el
sujeto se desempea. La diferencia entre estos dos enfoques, es que el
enfoque interpretativo tiene un lmite que es el personal, mientras que el
crtico va ms all de esto y lo hace enfocndose en el carcter colectivo
a travs de una sociedad critica. Los individuos se relacionan entre si de
forma estrecha puesto que hay una relacin por el fuerte compromiso
para el cambio, donde el investigador es un sujeto ms, y sus mtodos
de mayor utilidad son el estudio de casos y tcnicas participativas.
Adems de lo anterior, ste paradigma es el ideal para un investigador
educativo por que toma distintos puntos de vista para investigar las
causas de los problemas, toma elementos importantes del paradigma
positivista como las investigaciones, estadsticas y comprobaciones
hechas por l. Por otro lado toma la parte subjetiva del paradigma
interpretativo, que suma a la mirada del problema. Esto conlleva a darnos
ms soluciones desde distintas miradas para resolver el problema
encontrado por el investigador. Aparte de estos dos aspectos, se agrega
que el investigador es parte activo en la solucin de los problemas.
Se relaciona de una forma explcita la auto reflexin crtica a los procesos
del conocimiento en el cual tiene la finalidad de transformar la posicin
en las relaciones sociales en un contexto de solucin de conflictos de
esta manera la participacin del grupo de investigacin en el anlisis e
interpretacin de datos que se realiza mediante la discusin e indagacin
de alto nivel de abstraccin.
En la interpretacin de datos se interrelacionan factores personales,
sociales histricos y polticos por ende identificar el potencial de cambio y
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emancipar a los sujetos al analizar de una forma concreta al cambio bajo
la perspectiva de una ideologa compartida. El investigador toma partido
en la realizacin de la investigacin, haciendo valer su concepcin
ideolgica a fin de generar transformaciones en sus resultados. La
postura ideolgica es vista como un grupo de creencias que permiten
tener un criterio ante la vida.
Debido a lo completo que es el paradigma crtico, con sus propios
aportes y recogiendo premisas de los otros dos paradigmas, nosotros al
investigar, y querer dar solucin a un problema podemos recurrir a todo
lo que nos provee el paradigma crtico.











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CAPITULO II PARADIGMA CRTICO DE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA
1. Descripcin
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia
social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.
El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita de la
autorefleccin crtica e los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la
transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a
determinados problemas generados por stas. Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis
Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores)
Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
Implicar al docente a partir de la autorrefleccin.
En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico.
La teora crtica nace como una crtica al positivismo transformado en
cientificismo. Es decir, como una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica
preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad
substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad.
Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que
desarrollo un concepto de teora que tena como objetivo fundamental la
emancipacin del hombre. A esta concepcin de teora es a la que se refiere
el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido que aqu nos interesa).
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Para la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y praxis, porque
ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la
concepcin de la relacin teora-praxis es el criterio que utiliza el paradigma
crtico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigacin. La ciencia social crtica ser pues aquella que yendo ms all
de la crtica aborde la praxis crtica; esto es una forma de prctica en la que la
ilustracin de los agentes tenga su conciencia directa en una accin social
transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en
momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin,
ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su
propia emancipacin.
A la luz de este paradigma, la teora crtica genera las siguientes
consideraciones sobre lo que se debe ser una teora educativa:
La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad.
La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras
interpretativas de los docentes.
La teora educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones
que estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe
proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los
autoentendimientos distorsionados.
La teora educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del
orden social existente que frustran la persecucin de fines racionales, y debe
poder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseaste vean
cmo eliminar o superar tales aspectos.
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La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su
consideracin educacional va a quedar determinada por la manera en que se
relacione con la prctica.
Esta propuesta de una teora crtica de la enseanza pretende la bsqueda de
una comprensin ms consistente de la teora y la prctica educativas,
considerando al enseante como investigador dentro de una concepcin
crtica de la racionalidad.
Agente de cambio socioeducativo.
Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.
2. Tipos de conocimiento construido:
Educacin como construccin social.
Dialctica subjetividad.
Construccin de nuevas realidades educativas innovaciones.
3. Cmo se construye?
Investigacin crtica.
Estudio de contextos personales y sociales.
Compromiso para solucin de problemas.
Los alumnos por encima de los mtodos.
4. Para qu sirven?
La prctica se modifica terica y prcticamente.
La educacin enfocada como intervencin en prctica social y
antropologa del sujeto.
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El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crtica.
Si bien la terminologa para denominar a los paradigmas es amplia,
hablaremos de paradigma, interpretativo y sociocrtico como categoras
que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de
investigacin.



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CAPITULO III: EL PARADIGMA EMERGENTE DE LA
INVESTIGACION EDUCATIVA
1. Hacia una mejor y ms profunda comprensin del paradigma
emergente
Pedagoga desde el corazn es un rizoma que engloba los Principios y Valores
del Nuevo Paradigma. Toda educacin lleva implcita una tica, tanto del
ensear como del aprender; adems, involucra procesos que tienen que ver
con la identidad no solamente personal (autoreconocimiento) sino con la
identificacin con otras personas que conviven en el planeta indistintamente de
la regin en que habiten (reconocimiento).

La complejidad y la incertidumbre son principios que rigen el modo de
funcionamiento del mundo actualmente. Tenemos que introducirnos ms
profundamente en la comprensin del funcionamiento del universo sobre la
base de lo que nos aporta la teora del caos y poner a un lado las que
consideran el control y la prediccin como los postulados fundamentales que
explican el funcionamiento del mundo. As podramos captar las coincidencias
que nos ocurren y que no podemos entender desde los esquemas tradicionales
(sincronicidad).

Podemos suponer que si un individuo se reconoce como parte de su entorno y
asume que no todo ocurre slo en el plano material sino que toma conciencia
de que existen otros planos como el espiritual, empieza a vislumbrar o
experimentar fenmenos asociados a la alegra, al gozo, a la ternura, a la
felicidad, que lo llevan a conformar su proceso de autonoma y que le imprimen
un carcter humanista que, a su vez, lo llevara a relacionarse de modo
tolerante con los dems.
Profundizar en los aspectos espirituales de los individuos no se contradice con
el desarrollo del conocimiento; por el contrario, complementa e integra al ser
23

con el saber, en sus planos intelectual, fsico y espiritual, los cuales, al fin y al
cabo, conforman una unidad armonizada.
2. Principios del paradigma emergente
El enfoque newtoniano-laplaciano y la utilizacin de ecuaciones matemticas
para calcular casi cualquier cosa en fsica, qumica o biologa, han sufrido
muchos reveses al querer predecir el comportamiento humano. El concepto
matemtico de sistemas dinmicos se relaciona con la recurrencia
(reversibilidad) de los fenmenos, idea que presupone que todo fenmeno
tiende a volver al estado inicial. Pero, considerando lo antes dicho en cuanto a
la dificultad para predecir el comportamiento humano, o a la dificultad para
predecir el clima y otros fenmenos similares, ms all de ciertos perodos de
tiempo determinados, a qu podemos atribuir esta dificultad (digamos, ms
bien, indeterminacin)?
Si consideramos que todo lo que integra el universo forma parte de un sistema
en no-equilibrio, con un funcionamiento caracterizado por la no recurrencia
(irreversibilidad), de que el orden y el desorden, el determinismo y el azar
pueden ser diferentes estados del mismo fenmeno, de que si variamos las
condiciones iniciales de un fenmeno, puede darse lugar a tantos cursos de
accin o resultados, ms amplios o mayores, aun cuando las variaciones
iniciales hayan sido pequeas (efecto mariposa), podemos suponer que lo
nico cierto en el universo conocido es la indeterminacin o incertidumbre y
que ello, en trminos de Briggs y Peat, es una cosa muy estimulante, porque
nos permite la posibilidad de innovar, de crear o de reformular las ideas
preconcebidas o estereotipadas.
2.1. Indeterminacin (Incertidumbre)
Las leyes de Newton y de otras teoras fsicas trajeron como resultado la
idea del determinismo cientfico, expresado inicialmente por Laplace. Fue
24

en 1927 cuando Werner Heisenberg, fsico de origen alemn y dedicado
al estudio de la fsica terica, se dio cuenta de que las reglas de la
probabilidad que gobiernan las partculas subatmicas nacen de la
paradoja de que dos propiedades relacionadas de una partcula no
pueden ser medidas exactamente al mismo tiempo y que cualquier
intento de medir ambos resultados, conlleva a imprecisiones.
Esta afirmacin de Heisenberg se tradujo en lo que fue denominado
Principio de Incertidumbre, mejor llamado Principio de Indeterminacin, el
cual vino a decir al mundo que el resultado de una observacin est
vinculado a la presencia del observador.
El Principio de Indeterminacin afect profundamente al pensamiento de
los fsicos y de los filsofos y ejerci una influencia directa sobre los
aspectos filosficos asociados al concepto de causalidad, pero sus
implicaciones para la ciencia no son las que se suponen generalmente.
Pareciera que lo derivado del principio de indeterminacin tiende a anular
toda certeza acerca de la naturaleza, al suponer que el conocimiento
cientfico est a merced de los caprichos imprevisibles de un universo
donde el efecto no sigue necesariamente a la causa. Nada ms lejos de
la verdad: Si, por ejemplo, no se puede predecir con certeza el
comportamiento de las molculas individuales en un gas, tambin es
cierto que las molculas suelen acatar ciertas leyes, y su conducta es
previsible sobre una base estadstica, tal como las compaas
aseguradoras calculan con ndices de mortalidad fiables, aunque sea
imposible predecir cundo morir un individuo determinado.
Por su parte, una perspectiva que plantea el fin de la certidumbre (en
trminos de Prigogine), nos permite apreciar y entender al mundo y a los
seres vivos en permanente interaccin y no como elementos separados;
ha permitido entender procesos tales como la absorcin atmica de los
ncleos; ha permitido entender que el universo es complejo pero no
25

irracional, al favorecer la integracin, mediante la mecnica cuntica, de
conceptos aparentemente contradictorios como determinismo y azar,
desorden y orden.
A manera de corolario, afirmamos que:
Podemos convivir en y con un universo lleno de probabilidades.
Es posible el desorden y el orden, el azar y el determinismo: Esto
es el caos.
Lo nico cierto es la indeterminacin.
Complejidad ms anticipacin igual a incertidumbre ms accin.
La vida slo es posible en un universo alejado del equilibrio.
Necesitamos la incertidumbre para establecer relaciones afectivas,
para aumentar nuestros conocimientos, para fortalecer nuestra
conciencia, y para desarrollar nuestra autoestima. La
incertidumbre ante el futuro, ha sido y ser el motor que mueve a
la humanidad hacia delante. La seguridad absoluta en todos los
rdenes es parlisis, castradora de la personalidad y arrullo de
vagancias.
2.2. Sincronicidad
Imaginamos que a muchos de nosotros, nos han ocurrido hechos o
seales como dicen, los metafsicos que nos conectan con ese espacio
de la sincronicidad y no lo hemos percibido como tal, porque no lo
comprendemos. Muchas personas expresan testimonios como estos: en
estos ltimos das me han ocurrido cosas tan extraas, que me han
alterado. Me estoy encontrando muy seguido contigo, por qu?
Estoy buscando algo en el dormitorio y me aparece un objeto que
estaba perdido o que tena tiempo que no vea. En el marco de los
principios del Paradigma emergente, podemos darle respuesta a esas
26

inquietudes e interrogantes que durante mucho tiempo, han estado all
en nuestra mente como gestalts abiertas, es decir cosas inconclusas que
ahora podemos retomar, desde un espacio y paradigma diferente.
El principio de sincronicidad puede ser entendido como la coincidencia
entre una imagen mental y un hecho exterior objetivo que no estn
vinculados causalmente, pero que establecen entre s una relacin de
significacin. David Peat, citando a Jung, seala que la sincronicidad es
la coincidencia en el tiempo de dos o ms sucesos no relacionados
causalmente, que tienen el mismo significado o un significado parecido.
Tambin llamados actos creativos o paralelismos acausales, las
experiencias de sincronicidad se fundamentan en que las coincidencias
significativas no pueden concebirse como pura casualidad. Dado que
dichos fenmenos se multiplican y que es mayor y ms precisa la
correspondencia entre ellos, ya no pueden considerarse pura casualidad,
sino que, por falta de una explicacin causal, deben ser considerados
combinaciones significativas.
Para complementar la trada de la fsica clsica, Jung propuso la
inclusin de la sincronicidad para convertirse en una ttrada que hiciera
posible el juicio completo; segn refiere Peat, sobre la base de
conversaciones con Jung, la sincronicidad es para los otros tres
principios, lo que la unidimensionalidad del tiempo es para la
tridimensionalidad del espacio. Esta relacin fue ampliada
posteriormente, con base en la integracin de los aportes que hiciera
Pauli, incluyendo la relacin opuesta complementaria del espacio-tiempo
con la sincronicidad.
Finalmente, podemos decir que la hiptesis radical subyacente a la
sincronicidad es la de suponer una conexin, en el sentido literal, entre la
mente y la materia, entre lo psquico y lo fsico.
27

2.3. Identidad Autonoma
La identidad es considerada un conjunto de cualidades, virtudes,
intereses, actitudes, capacidades, potencialidades, situaciones y
circunstancias de la vida que componen la personalidad del individuo,
fortalecen su autoestima y que forma parte del conocimiento que se tiene
de s mismo. Segn esta definicin, podramos aadir que todo aquello
que nos representa y la forma como nos proyectamos ante el mundo,
estara dentro del campo de la identidad de la persona.
De acuerdo a la forma con que abordemos ese proceso de identidad,
surge la autonoma; sta se ubica como un proceso de
autodeterminacin, de libertad que se logra en base a la experiencia, al
contacto con los otros y con el medio. Este cmulo de prctica, hbitos y
costumbres repercuten positivamente para alcanzar esa
interdependencia en el fluir armnicamente con las otras personas que
nos rodean. En el caso contrario que la experiencia no favoreciera el
crecimiento hacia la autonoma, desarrollaramos patrones de conducta
dependientes (sumisos) o contradependientes (rebeldes).
2.4. Complejidad
Al hablar de complejidad necesariamente nos referimos a los estudios de
Edgar Morin, quien expresa que la palabra complejidad viene de
complexus: lo que est tejido en su conjunto. Un grupo de constituyentes
heterogneos inseparablemente asociados, presenta la paradoja de lo
uno y de lo mltiple.
Morin toma el planteamiento de Pascal: El todo est en las partes y las
partes estn en el todo para explicar el funcionamiento de la
complejidad, que segn sus propias palabras es como un matrimonio mal
llevado entre el orden y el caos. Define tres principios: el principio
28

hologramtico, en el que no slo la parte est en el todo, sino el todo, en
cierto modo, est en la parte. Las relaciones que se establecen entre el
todo y las partes son complejas: La unin de las diversas partes
constituye el todo, que a su vez retroacta sobre los diversos elementos
que lo constituyen confirindoles propiedades de las que antes carecan.
El producto es productor de lo que se produce, y el efecto causante de lo
que causa. Lo que Morn llama principio recursivo organizacional, que
junto al principio dialgico, que se basa en la asociacin compleja de
instancias necesarias juntas para la existencia, el funcionamiento y el
desarrollo de un fenmeno organizado, estos instrumentos son los que
nos ayudan a movernos en la complejidad.
Este planteamiento no coloca en el punto intermedio entre lo que cremos
y como fuimos educados y los nuevos acontecimientos que se nos
presentan y que no podemos explicarlos, con esos conocimientos. Qu
hacer ante tal disyuntiva? En estas nuevas teoras podemos encontrar,
por lo menos, explicacin con respecto a algo, que no podemos explicar.
Por ejemplo, el caso de una persona moribunda, que renace de sus
cenizas, a pesar de los pronsticos mdicos, los cuales le daba horas
vida. A partir de ese momento, su vida cambia y se autoorganiza de una
manera diferente, hacia la salud. Retomando la explicacin de Prigogine,
entre ms desorden haya, ms cerca estamos del equilibrio.
Necesitamos reaprender a aprender, constituyendo "un principio
organizador del conocimiento que asocia a la descripcin del objeto, la
descripcin de la descripcin, y el desenterramiento del descriptor. Nos
encontramos ante el nacimiento de un nuevo paradigma: el Paradigma
de la Complejidad, que se empieza a gestar en las crisis que afectan al
conocimiento en nuestro siglo. Un Paradigma que acepta que el nico
conocimiento que vale es aquel que se nutre de incertidumbre y que el
nico pensamiento que vive es aquel que se mantiene a la temperatura
de su propia destruccin. (Villanueva, 2004).
29

Podramos concluir que complejidad es sinnimo de evolucin, de
cambio, de avance hacia nuevas fuentes del saber, del aprender, del
vivir, del compartir. Aspectos que nos socializan y nos humanizan cada
da ms; es maravilloso despertarse y sentir la liviandad y la
despreocupacin que produce el no tener el control de las cosas.
Bienvenida sea la complejidad en nuestras vidas.
3. Valores del paradigma emergente
Se concibe a los valores como pautas o abstracciones simblicas que orientan
la actuacin del ser humano, como individuo y como colectivo. Desde una
visin sociocultural, se asume que los grupos sociales crean sus propios
valores y su propia cultura a partir de un proceso dialctico de reproduccin y
transformacin. En este proceso de creacin social intervienen opciones y
prcticas cotidianas que son objeto de escogencias y decisiones grupales las
cuales estn influenciadas por el ethos colectivo.
Los valores son expresados en la interaccin social mediante acciones,
actitudes y juicios valorativos, cuyo contenido y significado tienen relacin con
los sentimientos y emociones, creencias y preferencias, circunstancias,
necesidades, motivaciones e intereses, normas y patrones de comportamiento,
conocimientos y experiencias del individuo en su contexto social. Las acciones,
actitudes y juicios valorativos se traducen en lo que dicen y lo que hacen los
sujetos.
Desde una perspectiva moral, los valores son cualidades segn las cuales los
actos humanos pueden ser buenos y aceptables para el individuo y la
sociedad. La tica hace referencia a valores universales de naturaleza moral;
cuando una accin es conveniente o favorable es considerada buena y cuando
perjudica o destruye es calificada como mala. Las cualidades buenas son
llamadas valores y las malas antivalores.
30

3.1. Dimensin humana
La Dimensin Humana posee gran valor dentro de la concepcin del
paradigma emergente, en cualquiera de las diferentes disciplinas, ya que,
darle al ser humano un lugar preponderante en el proceso de cambio que
le permita actuar como colectivo impulsado por la fuerza del pensamiento
en las representaciones de lo que esperamos y deseamos para la
sociedad del siglo XXI, puede significar un gran avance, al convertirse
ese colectivo en ente participativo y autorrealizador de las necesarias
transformaciones.
Los valores deseables, junto con las nuevas actitudes y los nuevos
estilos de vida, estn siendo promovidos por gran nmero de
movimientos como el ecologista, el pacifista y feminista, el movimiento de
la salud holstica y el potencial humano, corrientes espirituales,
movimientos de liberacin tnica y en defensa del tercer mundo, los
cuales se han convertido en una poderosa fuerza de transformacin
social, que es llamada cultura naciente (Capra, 1992). Es en esta nueva
visin del mundo que queremos, donde la Dimensin Humana juega un
papel primordial convirtindose en el valor rector del nuevo paradigma,
necesario para que los diferentes movimientos planteados logren sus
objetivos de transformacin y trascendencia social.
En palabras de Vandana Shiva: Debemos crear procesos de
conocimiento que se contrapongan al ideal baconiano de descubrimiento
de las leyes naturales por la manipulacin. Buscar el conocimiento a
travs de la identificacin y no del control, a travs de la participacin y
no del dominio. Participar en la vida del organismo no es solo un mtodo
ms efectivo para conocerlo es una fuente de liberacin y fuerza para el
conocedor. En este pensamiento podemos percibir la necesidad de un
enfoque con dimensin humana, basado en la participacin plena y
31

activa de los seres humanos en los procesos destinados a devolverle a la
vida en nuestro planeta el pleno sentido de gozo y felicidad que permita
convivir en armona.
Hablar de dimensin humana como uno de los valores del paradigma
emergente, es referirnos a una forma de pensar que tenga como
fundamento la escala de lo humano; con una sensibilidad hacia la vida
como una totalidad y al mismo tiempo hacia la cotidianidad, hacia los
pequeos detalles del da a da, hacia la existencia. Quizs con esta
visin podamos entender nuestro mundo y la posicin que en el
ocupamos. Esto debera ser fcil si el hombre conservar su esencia
como ser vivo que forma parte de un universo donde la diversidad es la
norma y en el cual existen diferentes formas de vida.
Hay que recordar que en el ser humano moderno se manifiesta un
desequilibrio entre su capacidad intelectual la cual se ha sper
desarrollado y sus capacidades fsicas y emocionales, las cuales se han
atrofiado. Este desequilibrio se refleja precisamente en el deterioro de la
sensibilidad natural y del modo de reaccionar ante la vida y sus
realidades cotidianas.
Siguiendo el planteamiento del filsofo y educador, Daisaku Ikeda, en la
necesidad de una profunda toma de conciencia, buscando reafirmar
quines somos y qu estamos haciendo. Tenemos que restaurar nuestra
percepcin de la vida en s misma, nuestra conciencia manifiesta de las
realidades del hacer cotidiano; y es aqu donde debemos aferrarnos
firmemente al ritmo del ecosistema natural.
Para poder hablar de una dimensin humana que fortalezca el nuevo
paradigma esta debe estar sustentada en el autocontrol y la moral.
Necesitamos una profunda toma de conciencia que implica reafirmar el
reconocimiento de quienes somos y que estamos haciendo, para
posibilitar la creacin de formas de autocontrol y autodominio que son las
32

que legitimarn el liderazgo moral de los pueblos. Debemos resolver la
crisis de identidad del ser humano y restablecer las conexiones orgnicas
vitales con el cosmos.
Hay que formar una nueva conciencia y crear valores genuinos y
perdurables. Solo la voluntad y la accin de los hombres construirn la
historia con visin de un nuevo horizonte. En el transito por el nuevo siglo
tenderemos que enfrentar problemas. Las personas tendrn que
trascender sus propios intereses nacionales y considerar la situacin que
vive el mundo como una totalidad.
3.2. tica
tica puede ser definida como la ciencia y la rama de la filosofa que
estudia la bondad o la maldad de los actos humanos, entendindose
como actos humanos aquellos que son ejecutados libre y racionalmente
por el hombre.
La moral es el hecho objetivo y real que est presente en todas las
sociedades, es un conjunto de normas que se transmiten de generacin
en generacin, que evolucionan a lo largo del tiempo y poseen fuertes
diferencias con respecto a las normas de otra sociedad y de otra poca
histrica, siendo utilizadas para orientar la conducta de los integrantes de
esa sociedad. La moral es impositiva y por lo tanto mecanicista, mientras
que la tica surge en la interioridad de una persona, como resultado de
su propia reflexin y su propia eleccin. De esta relacin podra tambin
surgir el concepto de que la tica es el conocimiento organizado de la
moral. Y ambas, moral y tica, influyen en la libertad del ser humano.
Ya en el siglo XXI, sabemos que no hay nada estable, que lo nico
estable es justamente el cambio. Es por esto que los paradigmas
emergentes han influido en la definicin de normas sociales obligatorias
33

a cumplir por el individuo para su convivencia (moral) y en la reflexin
que sobre ellas ha hecho el hombre para asumirlas o no como guas de
conducta (tica). Ya sabemos que la moral se mantiene en criterios
lineales, objetivos, racionales e impositivos hasta el punto de transmitirse
de generacin en generacin, mientras que la tica por su carcter
individual e interno, permite interconexiones profundas entre el mundo
interno del individuo (lo no observable) y el mundo externo (observable,
consciente).
Por lo tanto, el ritmo de cambio, orden y caos social obliga a la formacin
individual de una tica que conserve la importancia del bienestar
comunitario, en el que todos ticamente, por conviccin y reflexin, nos
interconectemos en la construccin social y el rescate de aquellos
valores que han sido erradicados o deformados por el pensamiento
lineal. El Yo profundo, el ser ms all del tener, el ser espiritual y
reflexivo nos guiar a conocer valores superiores y comunitarios que
inciden en la vida humana.
Una frase interesante de referir es la que afirma que todos estamos
unidos por el aire que respiramos. Respiramos el mismo aire, las
molculas de otros nos respiran: esto denota que somos la unidad en la
diversidad. Sin embargo, decimos que somos individuos separados. No
deberamos olvidar que somos sistemas vivientes en un continuo
interactuar en el que nos afectamos mutuamente. Puede entonces la
tica ayudarnos a convivir mejor? Estamos seguros que s.
3.3. Felicidad, gozo y ternura
Estamos frente a un mundo lleno de gente que cree que ser feliz es
poseer cosas materiales o alcanzar el xito profesional, o tener una
familia, unos hijos, una casa, etc. Pero no se profundiza en lo que es
verdaderamente la felicidad. El gozo, parece estar asociado con mostrar
34

a los dems lo que se tiene y no a disfrutar de lo que se es. Hay una idea
interesante que se refiere a que hoy en da vivimos en un mundo donde
hay que tener, para poder hacer y en funcin a esto ser. Esto significa
que si mostramos a los dems lo que tenemos: dinero, objetos, carro,
casa, un buen trabajo, muchos ttulos, estatus social, eso es lo que nos
permitir hacer: un mejor trabajo, las cosas que deseamos o la que los
dems quieren que hagamos -, ayudar a otros, estudiar una profesin,
algn pasatiempo, para finalmente ser algo o alguien en la vida.
El paradigma correcto se centra en ser, estar conectado consigo mismo,
son sus necesidades, deseos, fortalezas, reas por mejorar, para, en
funcin de ese ser poder hacer las cosas que verdaderamente nos
gustan, lo que verdaderamente deseamos y a partir de all tener las
cosas que necesitamos, deseamos y merecemos.
No significa esto que el tener o poseer no sea importante, sino que lo que
tengamos sea un apoyo para ser felices, estar en un estado de gozo,
satisfaccin y poder ver el mundo, a uno mismo y a los otros desde la
ternura, la comprensin, el amor y el perdn.
Esto nos habla de la necesidad de que el nuevo paradigma incluya la
dimensin humana, emocional y espiritual de las personas. Es una
necesidad latente y de all lo importante de buscar el camino, pero, el
camino a que? a la felicidad?...y entonces, qu es la felicidad?
La felicidad puede ser definida como un estado psicolgico que
trasciende la nocin del estado anmico. Dota, a quien lo disfruta, de la
sensacin de autorrealizacin y plenitud para con uno mismo y los
elementos del entorno circundante, ya sea ste fsico o imaginado. Cabe
decir que, tal sensacin de autorrealizacin y plenitud, confiere a las
personas felices una mayor serenidad y estabilidad en sus
pensamientos, emociones y actos.
35

El gozo est asociado con sentir placer, experimentar gratas emociones.
Las emociones pueden ser consideradas como sentimientos que surgen
como reaccin a un estmulo externo o interno, sirven como mecanismo
comunicativo y afectan al pensamiento y a las acciones de la persona.
El gozo est asociado con un estado de satisfaccin, con sensaciones
agradables, con el disfrute de la vida, las personas, los momentos. El
gozo es una evidencia de felicidad, es dejarse afectar por las
sensaciones agradables y placenteras, sin permitir que los juicios o
creencias negativas invadan y eliminen la posibilidad de gozar. Se
disfruta con todo el cuerpo, con la mente, en ese proceso de dejarse
llevar por la energa de lo que sucede en el aqu y el ahora.
La ternura es un comportamiento que muestra la capacidad de ser
afectuoso, carioso y amable. Es mostrar a los dems los sentimientos
positivos, es proporcionar amor.
La ternura se encuentra en directa relacin con los otros. No podemos
mostrar nuestra ternura sino a travs de los otros. Un maravilloso
ejemplo de ternura son los nios, quienes son un reflejo del amor sin
contemplaciones, sin tabes, sin lmites. La ternura es la demostracin
del amor.

36

CAPITULO IV: PARADIGMA PARTICIPATIVO DE LA
INVESTIGACION EDUCATIVA
1. Descripcin
Sus principios ideolgicos apuntan a la transformacin de las relaciones
sociales. Este modelo se relaciona con la capacidad para administrar la
transformacin educativa de acuerdo con las necesidades ms indispensables
en el momento de desarrollarse la investigacin.
Expone la existencia de una comunidad critica y sus miembros juegan un
activo rol, en el trabajo investigativo. Esta nueva concepcin introduce el
elemento ideolgico, y sus principios apuntan a la transformacin de las
relaciones sociales, y a diferencia del enfoque interpretativo, agrega al
componente ideolgico, no solo con el fin de comprender la realidad; sino de
transformarla.
2. Dimensin
2.1. Ontolgica
Realidad participativa, es subjetiva y recreada
2.2. Epistemolgica
Subjetividad critica
Transaccin participativa
2.3. Metodolgica
Participacin poltica
37

Investigacin accin
Colaboracin
ASPECTO
PARADIGMAS ALTERNATIVOS
Positivismo Postpositivismo Teoria critica Constructivismo Participativo
Ontologa
Realismo
ingenuo:
realidad
plenamente
cognoscible.
Realismo crtico;
realidad
cognoscible slo
probabilstica e
imperfectamente.
Realismo hitrico;
realidad construida
por valores
sociales, poltico-
conmicos,
culturales, tnicos,
de gnero,
cristalizados en el
tiempo.
Relativismo;
Realidades
construidas
locales y
especficas.
Realidad
participativa;
objetiva y
subjetiva,
creada en
conjunto por
la mente y un
cosmos dado.
Epistemologa
Dualista-
objetivista.
Hallazgos
verdaderos.
Dualista-
objetivista con
modificaciones.
Tradicin crtica
en comunidad de
investigacion;
hallazgos
verdaderos slo
probablemente.
Subjetivista y
transaccional.
Hallazgos
mediados por
valores.
Subjetivista y
transaccional.
Hallazgos
creados.
Subjetividad
crtica en
transaccion
participativa
con el
cosmos;
epistemologa
ampliada de
conocimiento
experimental,
proposicional
y prctico;
hallazgos
cocreados.
Metodologa
Experimental
manipulativa;
verificacion de
hiptesis;
mtodos
principalmente
cuantitativos.
Experimental
manipulativa
modificada;
multiplicidad
crtica;
falcificacin de
hiptesis; puede
incluir mtodos
cualitativos.
Dialgica/dialctica. Hermenutica y
dialctica.
Participacin
poltica en
investigacin
accin
colaborativa;
primaca de
prctica;
lenguaje
aterrizado,
contexto
experimental
compartido.


38

CAPITULO V: CONCLUSIONES
Primera
La investigacin es el instrumento por el cual la ciencia logra llegar al
conocimiento cientfico, el propsito final de la investigacin no es otro que el
descubrir principios que generen procedimientos, presenten resultados, para luego
ser aplicados diversos campos y en este caso especfico en el campo educativo.
Segunda
Es necesario la pertinencia social de los trabajos de investigacin es decir que
estos estudios deben dirigirse a buscar alternativas que den una solucin real a
los problemtica detectadas en dichas investigaciones. Con el objetivo de obtener
una visin integrar de la realidad social y facilitar respuestas a los problemas que
aquejan nuestra sociedad, se propone la integracin de los paradigmas
cuantitativos y cualitativos, es decir trabajar la investigacin desde ambos pticas.
Tercera
La aplicacin de los principios del paradigma crtico como fundamento de las
investigaciones, demuestra que es eficiente para generar cambios en las
comunidades tanto si estn en reas socioeconmicamente problematizadas o no
y hasta donde se ha experimentado, segn los trabajos reportados, es de gran
utilidad en mbitos educativos con nfasis en sus problemas sociales y en las
situaciones de enseanza, aprendizaje y evaluacin de asignaturas diversas.
Cuarta
Conscientes del potencial transformador de la realidad por parte de los grupos
sociales de cualquier mbito donde se puedan generar procesos para mejorar el
desempeo social o profesional, no dudamos en recomendar este paradigma
39

como sustentacin de las investigaciones que pueden trascender contribuyendo
con la consolidacin de la autonoma responsable individual y colectiva.
Quinta
Dado que la informacin sobre la Teora Critica es poco divulgada, sera
conveniente desarrollar talleres para promover el conocimiento de la misma e
invitar a los participantes de tales talleres a aplicarla en el mbito de su
desempeo laboral.
Sexta
El recorrido de los principios y valores del paradigma emergente nos permiti la
reformulacin de los mismos, ms desde una profunda reflexin que desde el
simple anlisis, tarea por dems nutritiva, edificante y apasionante. Estas
condiciones nos orientan, cada vez ms, hacia la concepcin de una existencia sin
lmites, sin controles, libre y abierta a las mltiples experiencias que nos depara el
da a da.


40

BIBLIOGRAFA

ALMEIDA, Humberto(2006) Principios y Valores del Paradigma Emergente
disponible: http://ded8.blogspot.com/2006/08/principios-y-valores-del-
paradigma.html
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Guba, E. G: (1982) Criterios de credibilidad en la investigacin En : Gimeno
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MARTINEZ RIZO, F. (LX). Las disputas entre paradigmas en la investigacin
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ORTIZ, Jos Ramn(2010) Paradigmas de la educacin educativa. Lugar:
Instituto de la Investigacin Educativa U.N.A.
disponible:www.geocities.com/athens/4081/trihtml-24k
Urea, E. (1998). La teora crtica de la sociedad de Habermas. Madrid:
Tecnos.

41

NDICE
CAPITULO I: PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA .................................................... 1
1. Conceptos Paradigmas .......................................................................................................................... 1
1.1. Paradigma critico ................................................................................................................................. 3
1.2. Paradigma positivista ........................................................................................................................ 10
1.3. Paradigma interpretativo .................................................................................................................. 10
2. Investigacin Educativa ....................................................................................................................... 11
2.1. Descripcin ......................................................................................................................................... 11
3. Paradigma de la Investigacin Educativa ......................................................................................... 13
3.1. Para qu nos sirve el paradigma crtico en la investigacin educativa? ................................ 15
CAPITULO II PARADIGMA CRTICO ........................................................................................................ 18
1. Descripcin ............................................................................................................................................ 18
2. Tipos de conocimiento construido: ..................................................................................................... 20
3. Cmo se construye? .......................................................................................................................... 20
4. Para qu sirven? ................................................................................................................................. 20
CAPITULO III: EL PARADIGMA EMERGENTE ....................................................................................... 22
1. Hacia una mejor y ms profunda comprensin del paradigma emergente.................................. 22
2. Principios del paradigma emergente.................................................................................................. 23
2.1. Indeterminacin (Incertidumbre) ................................................................................................ 23
2.2. Sincronicidad ................................................................................................................................ 25
2.3. Identidad Autonoma ................................................................................................................ 27
2.4. Complejidad .................................................................................................................................. 27
3. Valores del paradigma emergente ..................................................................................................... 29
3.1. Dimensin humana ...................................................................................................................... 30
3.2. tica ............................................................................................................................................... 32
3.3. Felicidad, gozo y ternura ............................................................................................................. 33
CAPITULO IV: PARADIGMA PARTICIPATIVO DE LA INVESTIGACION CRTICA .......................... 36
1. Descripcin ............................................................................................................................................ 36
2. Dimensin .............................................................................................................................................. 36
2.1. Ontolgica ..................................................................................................................................... 36
2.2. Epistemolgica ............................................................................................................................. 36
2.3. Metodolgica ................................................................................................................................. 36
CAPITULO V: CONCLUSIONES ................................................................................................................ 38
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................................. 40
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