ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO DE

LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

CURSO : SEMINARIO DE TESIS II

Proyecto de Tesis:

“Impacto de las Tecnologías de la Infor-

mación y la Comunicación en la Forma-
ción de los Docentes de la Universidad
César Vallejo de Trujillo”

DOCENTE: DR. ELIAS HOLGUIN AMAYA

DOTORANDOS:

• Chávez Monzón, Carlos Alberto

• Santos Fernández, Juan Pedro

MARZO – 2008

TRUJILLO

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TITULO: “Impacto de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación en la Formación de
los Docentes de la Universidad César Vallejo
de Trujillo”

I. ANTECEDENTES

El modelo de enseñanza dominante ha dado muestras más

que suficientes de que no es el adecuado para dar respuesta
a las tareas que las demandas sociales plantean a las
instituciones universitarias. La integración de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TICs) en los
procesos de enseñanza-aprendizaje pueden constituirse en
un catalizador para la materialización de un modelo
centrado en el aprendizaje de los estudiantes.

El uso de las TICs en el modelo de aprendizaje requiere de

una redefinición de las funciones de los elementos que
forman el sistema, de lo contrario no solo no se
evolucionará en la dirección adecuada sino que tendría
efectos contraproducentes, [01].

La necesidad de adecuar las formas de generar y difundir el

conocimiento a los cambios sociales y tecnológicos que se
están produciendo en los países desarrollados, unido a la
próxima implantación del Espacio Europeo de Enseñanza
Superior (EEES) está creando las condiciones para que se
constate la necesidad de una transformación en nuestras
universidades.

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2
Uno de los puntos de inflexión de las universidades
peruanas se produjo a mediados de los años setenta del
pasado siglo cuando, con el fin de posibilitar el acceso a la
enseñanza universitaria a un número creciente de
estudiantes, hubo que cambiar el modelo de universidad de
élite por otro de universidad de masas. Esto unido al
posterior incremento de la demanda de estudios de
postgrado de todo tipo esta conformando un escenario
donde es necesario, entre otras cuestiones, replantearse los
métodos docente y evaluador de un modelo formativo
dominante, donde la lección magistral y la pasividad de los
estudiantes son rasgos sustantivos. [04].

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3
II. DEFINICION DEL PROBBLEMA

La Universidad Cesar Vallejo de Trujillo es una de las institu-

ciones universitarias particulares de educación superior que
funcionan legalmente en el país, y tiene como finalidad a fin
de garantizar tanto la calidad y pertinencia de la enseñanza
superior, como el reconocimiento de los títulos y grados que
expiden.

Esta imperancia es una responsabilidad que debe servir de

ejemplo a las otras universidades en cuanto a las innovacio-
nes y modernizaciones que han enfrentado todas las univer-
sidades.

A partir del 2007, la Universidad Cesar Vallejo respondiendo

a grandes retos sociales, realiza transformaciones profundas,
tanto en la gestión administrativa como académica y docen-
te. Entre estas grandes transformaciones podemos mencio-
nar el de la Transformación Académica y Curricular.

Se ha incorporado la tecnología en los procesos administrati-

vos desde el primer semestre de 2007 las calificaciones de
los estudiantes se coloquen en el Aula Virtual como hacen
otras universidades de vanguardia . Esto, aunque no parezca
una medida muy significativa, obliga a todos los docentes
utilizar el ordenador como parte de sus responsabilidades.

Así mismo, la Universidad Cesar Vallejo, desde hace años,

enfrenta una competencia creciente respecto a la prolifera-
ción de las universidades particulares que ofrecen modalida-
des educativas más flexibles; porque cada día más estudian-
tes universitarios carecen del tiempo necesario para asistir a
un aula o salón de clases, tienen problemas con la compati-
bilidad de horarios de clases y de trabajo, o que las carreras

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de su interés son ofrecidas en otras ciudades, implicando el
traslado y gastos adicionales. Todo esto se traduce en una
asistencia irregular a clases; agregado a esto, la falta de bi-
bliografía suficiente y accesible, así como medios y estrate-
gias de atención flexible o individualizada afectan negativa-
mente la calidad de la enseñanza y aprendizaje que se ofre-
ce en las diferentes universidades locales.

También, a nivel de postgrados y maestrías, la modalidad se-

mipresencial ha incrementado la demanda en los estudian-
tes; solo que por no emplear las TIC como herramientas de
apoyo, dichos programas resultan ser un tanto débiles y
poco eficientes en términos de logro de objetivos y aprendi-
zajes de calidad.

Con estos antecedentes, queremos señalar que, finalmente,

parece que la Universidad Cesar Vallejo ha sentido la necesi-
dad y ha decidido planificar estrategicamente la incorpora-
ción de las TIC a nivel institucional.

La integración sistemática de las TIC se han hecho esfuerzos

de adquirir equipos para dotar las infraestructuras que las al-
bergan.

Se han ofrecido algunas capacitaciones a los docentes para

el uso y manejo de las TIC. Algunas Facultades a ariz de su
propia iniciativa han organizado algunos cursos o programas
para la formación de docentes en TIC.

Esta vista nos demuestra la necesidad urgente de adoptar la

incorporación de las TIC a la vida universitaria y reconocer la
formación del profesorado universitario como uno de las ba-
ses fundamentales que garantizarán el éxito de dicha inno-
vación. De no darse, la universidad dCesar Vallejo y sus res-
pectivas filiales estarían condenando a un atraso fatal, man-

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5
teniéndose rezagados de las tendencias y procesos de mo-
dernización que esta experimentando la educación universi-
taria en el contexto globalizado.

Considerando lo antes mencionado, nos proponemos en esta

investigación, analizar la formación del profesorado que ha
laborado durante el año 2006 y 2007 en las Facultades e la
Universidad Cesar Vallejo de Trujillo.

Por lo expuesto, la formación del profesorado universitario se

convierte en nuestro problema central de esta investigación;
sin embargo, de él se desprenden otros subproblemas, que
serían las dimensiones o variables que inciden directamente
sobre la formación del profesorado y que estudiaremos en
esta investigación.

Por ejemplo, es importante determinar el apoyo y las facili-

dades que ofrece la institución para el logro de una forma-
ción adecuada de sus docentes en TIC, así como analizar la
percepción que tiene el profesorado de la utilidad de las TIC
para mejorar los proceso educativos en la universidad, ya
que de su actitud depende en gran parte su interés por la
formación y el uso que le dan a las TIC en su labor docente.
Igualmente, nos interesa conocer las necesidades formativas
del profesorado y establecer si el sexo, la edad, la antigüe-
dad (años de experiencia docente), el título universitario (úl-
timo grado académico) y la facultad a la que pertenecen, in-
fluyen en la formación, uso y actitud del profesorado.

Luego de tener toda esta información, elaboramos una pro-

puesta de formación que responda a las necesidades del pro-
fesorado de las Facultades objeto de estudio.

En consecuencia de lo planteado, formulamos las preguntas

orientadoras de la investigación en los siguientes términos:

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1. ¿Cómo valora el profesorado su propia formación y
sus necesidades formativas en cuanto al conocimiento
y uso de las Tecnología de la Información y la Comuni-
cación?

2. ¿Qué facilidades ofrece la institución a los docentes en

relación al acceso a recursos tecnológicos, infraestruc-
tura, personal técnico de apoyo, software educativo y
planes de formación?

3. ¿Cuál son las actitudes frente a la incorporación de las

TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

4. ¿Cuál es el uso que hace el profesorado de las TIC en

la enseñanza universitaria?

5. ¿Influyen el sexo, la edad, el último título universitario,

la antigüedad y la facultad de procedencia, en la acti-
tud, formación y uso de las TIC por parte del profeso-
rado universitario?

6. ¿Cuál será la propuesta de formación más apropiada

para las Facultades estudiadas, tomando en cuenta los
resultados obtenidos y el marco teórico relacionado a
la formación de docentes universitarios en TIC?

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7
III. OBJETIVOS E HIPOTESIS

Las interrogantes que hemos planteado nos inducen a per-

seguir los siguientes objetivos en esta investigación.

3.1. Objetivo General

Analizar la formación del profesorado de las Faculta-
des de la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.

3.2. Objetivos Específicos

• Describir la formación y las necesidades for-
mativas del profesorado de las Facultades de
la UCV en las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC).
• Detectar el grado de acceso y la disponibilidad
de los recursos, infraestructura y planes para
la formación del profesorado de las Facultades
de la UCV.
• Identificar las actitudes dde las Facultades de
la UCV hacia la incorporación de las TIC en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
• Delimitar el uso que hace el profesorado de
las Facultades de la UCV de las TIC en la en-
señanza universitaria.
• Determinar la influencia de las variables de
sexo, edad, último título universitario, anti-
güedad y la facultad, en la actitud, nivel de
formación y uso que le da el profesorado de
las Facultades de la UCV a las TIC en su ejer-
cicio docente.

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• Elaborar una propuesta para la formación de
docentes universitarios en TIC, en base a los
resultados derivados de la investigación y el
marco teórico de referencia.

HIPOTESIS

“El empleo de las Tecnologías de la Infor-

mación y la Comunicación tiene un alto im-
pacto en la Formación de los Docentes de la
Universidad César Vallejo de Trujillo”

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IV. JUSTIFICACION

Los rápidos progresos de las TIC seguirán modificando la for-

ma de elaboración, adquisición y transmisión de los conoci-
mientos. También, es importante señalar que las nuevas tec-
nologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los
cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la
educación superior. No hay que olvidar; sin embargo, las TIC
no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino
que modifica su papel en relación con el proceso de aprendiza-
je y que el diálogo permanente que transforma la información
en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. Los
establecimientos de educación superior han de ser el ejemplo
en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial
de las TIC velando por la calidad y manteniendo niveles eleva-
dos en las prácticas y los resultados de la educación con un
espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional, por
los siguientes medios:

a) Construir redes, realizar transferencias tecnológicas, for-

mar recursos humanos, elaborar material didáctico e in-
tercambiar experiencias de aplicación de estas tecnologí-
as a la enseñanza, la formación y la investigación, per-
mitiendo así a todos el acceso al saber.
b) Crear nuevos entornos pedagógicos que van desde los
servicios de educación a distancia hasta los estableci-
mientos y sistemas virtuales de enseñanza superior, ca-
paces de salvar las distancias y establecer sistemas de
educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso
social y económico y la democratización así como otras
prioridades sociales importantes, empero han de asegu-

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 rarse de que el funcionamiento de estos complejos edu-
cativos virtuales, creados a partir de redes regionales
continentales o globales, tenga lugar en un contexto res-
petuosos de las identidades culturales y sociales.
c) Aprovechar plenamente las TIC con fines educativos es-
forzándose al mismo tiempo por corregir las graves desi-
gualdades existentes entre los países así como en el in-
terior de estos en lo que respecta al acceso a las TIC y a
la producción de los correspondientes recursos.
d) Adaptar estas TIC a las necesidades nacionales y locales,
velando por los sistemas técnicos, educativos, institucio-
nales y de gestión las apoyen.
e) Facilitar gracias a la cooperación internacional la deter-
minación de los objetivos e intereses de todos los países,
especialmente de los países en desarrollo, el acceso
equitativo a las infraestructuras en este campo y su for-
talecimiento y la difusión de estas tecnologías en toda la
sociedad.
f) Seguir de cerca la evolución de la sociedad del conoci-
miento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel
alto de calidad y de reglas de acceso equitativas.
g) Teniendo en cuenta las nuevas posibilidades abiertas por
el uso de las TIC, es importante observar que ente todo
son los establecimientos de la educación superior los que
utilizan estas tecnologías para modernizar su trabajo en
lugar de que éstas transformen a establecimientos reales
en virtuales.

Lo antes citado confirma la existencia de tendencias, tanto a

nivel nacional como internacional, para integrar de manera
creciente, generalizada y diversificada las TIC en los procesos

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educativos, especialmente a nivel superior. La internacionali-
zación de la educación, así como los cambios que motivan las
nuevas tecnologías en la enseñanza, aprendizaje, investigación
y gestión, provocan la necesidad de cambios paradigmáticos
del trabajo académico en diversas funciones del ámbito uni-
versitario. [02].

Por consiguiente, se hace necesario conocer las fortalezas y

debilidades de las universidades que pretenden desarrollar in-
novaciones tecnológicas, especialmente, el diagnóstico de uno
de los principales factores determinantes de la calidad educati-
va: la formación del profesorado que en nuestro caso serán de
las Facultades de la Universidad Cesar Vallejo. La selección de
esta universidad se debe a que por razones de ser nuestro
centro de trabajo, nos facilitaría la recogida de la información.

Es importante señalar que los resultados de la presente inves-

tigación sientan las bases para una planificación más científica
tendiente a mejorar la formación de los docentes en las TIC y
su consecuente integración al proceso educativo con el objeti-
vo de mejorar la calidad de la educación superior.

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V. MARCO DE REFERENCIA

Internet y formación universitaria, [06].

Cada vez conocemos más de los procesos que conducen al
aprendizaje en los humanos, en este sentido hay una cierta
convicción de que el resultado de todo aprendizaje es fruto de
una actividad directa y personal del aprendiz. Pero si
pudiéramos ver lo que sucede en la mayoría de las aulas
universitarias peruanas comprobaríamos que la metodología
que se sigue está muy alejada de esta concepción. Y algunos
de los resultados de nuestro sistema universitario así lo
certifican, concretamente en el Perú, es el que tiene el mayor
grado de abandono entre estudiantes con edades
comprendidas entre 18 y 24 años.

Parece evidente que es necesario cambiar el modelo educativo

actual y evolucionar hacia otro donde la formación
universitaria reglada y de postgrado atienda adecuadamente a
la demanda existente pero con calidad.

Ante estas necesidades, las Tecnologías de la Información y de

las Comunicaciones (TICs) pueden ser uno de los elementos
clave que ayuden a las transformaciones requeridas. Así lo han
entendido muchas universidades peruanas que con distintas
intensidades de uso de la Web ofertan asignaturas, cursos y
carreras totalmente virtuales o en modalidad mixta.

Un modelo para la integración de la Web en la formación

universitaria.
La integración de las TICs en modelos formativos no
adecuados no solo no mejora el aprendizaje sino que lo

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empeora incrementando la carga de profesores y estudiantes.
En este sentido, no es difícil encontrar asignaturas y cursos en
los que su virtualización ha consistido exclusivamente en
poner en la web los apuntes en formato electrónico. Como
afirma J. Martinez: “El alumno sigue siendo el mismo
espectador que era antes y además ahora está solo, con un
artefacto tecnológico por medio (el ordenador) y las autopistas
de la información que rara vez se comportan como tales”.
[09].

Es evidente que las características del aprendizaje donde

profesor y alumno no coinciden en el espacio y en el tiempo se
diferencian sustancialmente de las correspondientes a la
enseñanza presencial. Esta realidad requiere de una
metodología que cambie la forma tradicional de cómo el
estudiante aprende y el profesor enseña.

Esta nueva forma en que se produce el proceso de enseñanza-

aprendizaje obliga a perfilar las funciones de los elementos
que componen el sistema, entre los que destacan: el
estudiante, el profesorado, los materiales formativos y el
entorno virtual de aprendizaje.

El estudiante.-
El elemento básico en todo proceso de enseñanza-aprendizaje
debe ser el destinatario del mismo y en función del que se
diseña todo el proceso, el aprendiz. En este sentido, todos los
elementos que componen el sistema deben ponerse a su
disposición para que pueda gestionar su proceso de formación.
La actividad del estudiante, entendida como el conjunto de
acciones y operaciones ha de ser parte vital del proceso de

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aprendizaje, el resultado de este aprendizaje es fruto de esta
actividad directa y personal.

El profesorado.-
El hecho de asumir que la relación entre profesores y
estudiantes esta condicionada por el entorno donde ésta se
produce, en la formación presencial la relación es sincrónica
mientras que la que se produce en entornos virtuales es
asincrónica, permite entender claramente que las estrategias
pedagógicas deben ser distintas en cada caso. Por lo tanto no
se trata de que el profesor actúe en entornos virtuales con las
mismas coordenadas que lo hacia en la enseñanza presencial,
ni siquiera adaptar lo que en el otro entorno hacia. Hay que
hacerse cargo de que se interviene en un sistema distinto,
donde los estudiantes, los materiales, el entorno y el profesor
actúan de acuerdo con la nueva realidad, [05].

Consecuentemente, el profesor deja su faceta de experto en

contenidos, presentador y transmisor de información y se
convierte fundamentalmente en un diseñador de medios, un
facilitador del aprendizaje y un orientador del estudiante, lo
que supondrá que realice diferentes tareas como son: diseñar
actividades de aprendizaje y evaluación, ofrecer una
estructura para que los alumnos interaccionen, o animar a los
estudiantes hacia el auto-aprendizaje.

El profesor, por otra parte jugará un papel importante en el

diseño de materiales y recursos adaptados a las características
de sus estudiantes, materiales que serán elaborados por él y,
en su caso, en colaboración con otros colegas y expertos. El
trabajo cooperativo del profesor se podrá extender también a
un conjunto de profesionales de la formación online, tales

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como expertos en diseño instructivo y en producción de
materiales didácticos multimedia, [10].

Las tareas de la acción tutorial en la formación online son

diferentes a la de la práctica habitual en la formación
presencial donde la tutoría se realiza a demanda del
estudiante. De acuerdo con algunos expertos estas tareas son:

• Presentación a los estudiantes del curso y de las normas

de funcionamiento.
• Resolver de forma individual y colectiva las diferentes
dudas que vayan surgiendo de interacción con los
materiales.
• Fomentar la participación de los estudiantes.
• Fomentar la participación de todos en actividades de
trabajo cooperativo.
• Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.
Utilizar esa información para reorientar el aprendizaje de
los estudiantes que lo necesiten.
• Gestionar las relaciones entre los distintos miembros del
grupo de aprendices.
• Desarrollar una evaluación continua formativa.
• Determinación de acciones individuales y grupales, en
función de las necesidades de los diferentes estudiantes.
• Incitar a los alumnos para que amplíen y desarrollen sus
argumentos y los de sus compañeros.
• Asesorar en métodos de estudio en la red.
• Facilitar información adicional para la aclaración y
profundización en conceptos.
• Determinación de acciones individuales y grupales, en
función de las necesidades de los diferentes estudiantes.

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 • Incitar a los alumnos para que amplíen y desarrollen sus
argumentos y los de sus compañeros.
• Asesorar en métodos de estudio en la red.
• Facilitar información adicional para la aclaración y
profundización en conceptos.

La difusión de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TICS) durante la última década del siglo XX
conllevó una ola de enorme optimismo en el potencial de su
aplicación en áreas como la comunicación, la política, el
trabajo, la salud o la educación, y por consiguiente en su rol
en la transformación de la sociedad. El mundo parece haber
aceptado los retos que supone la construcción de una sociedad
de la información y la influencia que esto conlleva en el
replanteamiento de la economía como de la sociedad.

En los niveles global, nacional y regional se ha debatido

ampliamente sobre los marcos regulatorios más convenientes,
las necesidades de infraestructura y los modelos de políticas
públicas a adoptar para enfrentar los desafíos de este nuevo
tipo de sociedad.

De esta forma, tanto desde los gobiernos como desde diversas

organizaciones de la sociedad civil se ha buscado promover el
uso de las herramientas derivadas de las TICS como una
estrategia para apalancar el desarrollo, hasta ahora esquivo
para países que no consiguieron subirse plenamente en el tren
de la sociedad industrial. Es así como diversos países
americanos han establecido programas de conectividad para
articular sus políticas y estrategias de conectividad.

De otro lado, partiendo de la pregunta ¿cómo desarrollar

métodos de evaluación del impacto de las TICS?, se plantea el
desarrollo de metodologías de monitoreo y evaluación de TICS
desde la perspectiva del impacto social. La cuestión de la

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evaluación frente al tema de las TICS es un asunto complejo
puesto que no hay claridad absoluta sobre lo que se busca
medir ni sobre la manera de hacerlo. Se han emprendido
proyectos para encontrar instrumentos y métodos que
permitan analizar el impacto social de las TICS.

La reflexión sobre esta temática es un área con amplias

posibilidades de desarrollo y aunque existen metodologías de
evaluación de impacto en temas tradicionales de política
pública, con relación a las TICS tenemos el reto de adaptar las
enseñanzas de las metodologías clásicas tomando en cuenta
las particularidades de este universo diferente.

Productos concretos de política dentro de las universidades

son escenarios precisos para desarrollar análisis de estudios de
caso que permitan aplicar pilotos de las propuestas de
metodologías de monitoreo y evaluación de impacto de TICS
en los docentes universitarios, apuntando a propuestas de
sistematización de experiencias de desarrollo académico
responsable de las TICS.

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VI. DISEÑO DE INVESTIGACION

Sampieri, [08], define que: “El enfoque cualitativo busca prin-

cipalmente “dispersión o expansión” de los datos o informa-
ción, mientras que el cuantitativo pretende intencionalmente
“acotar la información (medir con precisión las variables del
estudio, tener “foco”).”

En esta investigación, se utilizara el enfoque mixto. Ya que uti-

lizamos diversas técnicas para recolectar y analizar la infor-
mación. Por una parte, a través de la encuesta por cuestiona-
rio se pretende medir ciertos aspectos o diferentes dimensio-
nes relacionadas a la formación de docentes universitarios en
TIC a un grupo relativamente grande de profesores (cuantitati-
va) y mediante las entrevistas a un grupo reducido de funcio-
narios y profesores se pretende recolectar información que
ayude a ampliar y profundizar los datos obtenidos y a la vez
sirva para la triangulación de la información (cualitativa). Los
datos descriptivos pueden ser cuantitativos o cualitativos.

5.1 Tipo de Investigación

“Una investigación puede incluir elementos de los diferentes

tipos de estudio; es decir que comience como exploratoria o
descriptiva y después llegar a ser correlacional o explicativa,
Sampieri, [08].

En este caso específico, la investigación pretende recoger in-

formación desde distintas fuentes y con distintos instrumen-
tos, la realidad que presentan las Facultades de la UCV en
cuanto a la formación de sus docentes en TIC, sin intervenir

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con un tratamiento específico.

Posteriormente, se describirá con mayor exactitud el objetivo

de estudio y se procederá a relacionar las variables de sexo y
edad, antigüedad, ultimo título universitario y facultad.

Esto nos conduce hacia una investigación de tipo correlacional

que tiene “como propósito evaluar la relación que existe entre
dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto
particular”. Sampieri, [08].

De este modo, podemos afirmar que nuestro estudio es, fun-

damentalmente, de tipo descriptivo-correlacional.

5.2 Diseño de la Investigación

Existen diferentes clasificaciones de diseño para las investiga-

ciones. Siguiendo a Sampieri, [08], los diseños de investiga-
ción pueden ser experimentales o no experimentales. Los dise-
ños experimentales son propios de la investigación cuantitativa
y a su vez se dividen en preexperimentos y experimentos pu-
ros y cuasiexperimentos. También, y tomando en cuenta su di-
mensión temporal o el número de momentos en los cuales se
recolectan datos, las investigaciones no experimentales se di-
viden en diseños transeccionales o transversales y diseños lon-
gitudinales.

Los diseños longitudinales “recolectan datos a través del tiem-

po en puntos o periodos, para hacer inferencias respecto al
cambio, sus determinantes y consecuencias….” .Sampieri,
[08].

Por el contrario. “Los diseños de investigación transeccional o

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20
transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiem-
po único”. Sampieri, [08], como en el caso nuestro, de acuer-
do a los objetivos y el paradigma del estudio, nuestro diseño
de investigación corresponde al tipo no experimental y especí-
ficamente transeccional descriptivo- correlacional.

“Los diseños transeccionales descriptivos tienen como objetivo

indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una
o más variables (dentro del enfoque cuantitativo) o ubicar o
categorizar y proporcionar una visión de una comunidad, un
evento o un contexto, un fenómeno o una situación (describir-
la, como su nombre lo indica, dentro del enfoque cualitativo).
Sampieri, [08]. Y los diseños transeccionales correlacionales-
causales “describen entre dos o más categorías, conceptos o
variables en un momento determinado… Pueden limitarse a
establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de
causalidad ni pretender analizar relaciones de causalidad”.
Sampieri, [01].

El tipo de la investigación es traseccional descriptivo y co-

rrelativo.

5.3. Fases de la Investigación

Esta investigación se desarrollara en tres fases principales. A

continuación, pasamos a explicar cada una de las fases según
el diseño de la investigación.

Fase I: Fase Preparatoria. Comprende todas las tareas rea-

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lizadas antes del trabajo de campo.

1. Exploración del Contexto

2. Revisión de la Literatura

3. Definición del Diseño de la Investigación

4. Definición de la Población y Selección de la Muestra

5. Elaboración de los Instrumentos para la Recolección de Da-

tos

Fase II: Trabajo de Campo

Consiste en la aplicación del cuestionario a la muestra selec-

cionada y las entrevistas que se realizaran a las personas
seleccionadas para tal fin.

Fase III: Trabajo de Gabinete

Esta fase comprende el tratamiento de la información, así

como el análisis e interpretación y presentación de los resulta-
dos.

5.4. Población y Muestra

Pero, antes de determinar la muestra o la población de estudio

hay que definir la unidad de análisis; es decir, sobre quiénes
se va a recolectar la información. En nuestro caso, son los do-
centes universitarios de las Facultades de la UCV.

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El procedimiento para seleccionar la muestra es denominado
muestreo y en este caso se divide en dos grandes ramas:
muestreo probabilístico y no probabilístico.

En las muestras probabilísticas todos los elementos tienen la

misma posibilidad de ser elegidos; mientras en las muestras
no probabilísticas, la selección de los elementos no depende la
probabilidad, sino de las características de la investigación, por
lo tanto, depende del investigador realizar la selección infor-
mal.

En el caso específico de nuestra investigación, para el cuestio-

nario de la encuesta se realizara un muestreo probabilístico
estratificado que representa “el subgrupo en el que la pobla-
ción se divide en segmentos y se selecciona una muestra para
cada segmento.” Sampieri, [08].

Para la muestra probabilística estratificada, en primer lugar,

determinamos el tamaño de la muestra mediante una fórmula
y luego seleccionamos los elementos muestrales que permitan
la aleatoriedad en la selección.

5.5. Instrumentos para la Recolección de la Información

Se entiende por instrumento de medición “recurso que utiliza

el investigador para registrar información o datos sobre las va-
riables que tiene en mente.” Sampieri, [08]. En esta investiga-
ción empleamos dos tipos de instrumentos: el cuestionario y la
entrevista semiestructurada.

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5.5.1. El Cuestionario

“Los cuestionarios consisten en un conjunto más o menos am-

plio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes
para el rasgo, característica o variables que son objeto de es-
tudio”. [06].

5.5.1.1. Construcción del Cuestionario

Este es un proceso un tanto complejo y lleva una secuencia de

actividades.

5.5.1.2. Dimensiones y Preguntas del Cuestionario

Consideramos que el cuestionario sería el instrumento más

apropiado para llegar a un gran número de docentes y obtener
información.

5.5.1.3.Validación

La validez de un instrumento se refiere “al grado en que un

instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
Sampieri, [08]. Por lo tanto, la validación es el procedimiento
que pretende medir el grado en que las diferencias de puntua-
ción reflejan las diferencias existentes entre los individuos en
la característica estudiada.

5.5.1.4. Prueba Piloto

Se realizara en la Facultad de Ingeniería donde laboran los in-

vestigadores

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5.5.1.5. Prueba de Fiabilidad

“La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al

grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto
produce resultados iguales”. Sampieri, [08].

Página
25
VI. BIBLIOGRAFIA

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