2011 Janete

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

Linha de Pesqui sa: Pol ti cas Pbli cas e Gesto da Educao

POLTICAS PARA O ENSINO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO NO
PARAN (1991-2004): A FORMAO DO SUJEITO COMPETENTE

JANETE BERNARDO DO NASCIMENTO MARCELINO

MARING
2011
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO
Linha de Pesquisa: Polticas Pblicas e Gesto da Educao


Dissertao apresentada por J ANETE BERNARDO
DO NASCIMENTO MARCELINO, ao Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade
Estadual de Maring, como um dos requisitos para
a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora:
Profa. Dra.: IRIZELDA MARTINS DE SOUZA E
SILVA.

MARING
2011
J ANETE BERNARDO DO NASCIMENTO MARCELINO


BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
Profa. Dra. Irizelda Martins de Souza e Silva (Orientadora) UEM

_____________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cssia da Silva Oliveira UEPG Ponta Grossa

_____________________________________________________
Profa. Dra. Maria Aparecida Ceclio UEM

Maring, ____ de ____________ de 2011.

Ao Edson.
Ao Vinicius.

AGRADECIMENTOS

Professora Irizelda Martins de Souza e Silva, por sua orientao ao longo dessa
caminhada, potencializando as reflexes no campo da Educao e das Polticas
Pblicas, sem esquecer todo o apoio e companheirismo dedicado, dignos no
apenas de uma orientadora, mas de uma amiga.

s professoras da linha de pesquisa Polticas Pblicas e Gesto Educacional,
Amlia Kimiko Noma, ngela de Barros Lara e Maria Aparecida Ceclio, por
contriburem com minha formao e mostrarem que a caminhada do pesquisador
em Educao continua...

Aos companheiros e companheiras do Grupo de Estudos e Pesquisa em Polticas
Pblicas e Gesto Educacional GEPPGE, pelos momentos de trocas, debates e
jornadas.

s Professoras Maria Aparecida Ceclio e Rita de Cssia da Silva Oliveira, pela
participao na banca de qualificao e de defesa final. Agradeo as valiosas
contribuies que me permitiram continuar sem desanimar no processo desta
pesquisa.

Aos funcionrios do PPE, pelas informaes claras e precisas nos momentos
necessrios.

Aos companheiros, Bianca M. Felix, Aparecida do Carmo Lima, J onathans Chaguri e
J os Bezerra Filho pelos debates, sugestes, incentivo e apoio nos momentos
difceis. Meu agradecimento em especial Suzana P. Morgado e Luciane Z.
Maroneze que contriburam em todos os momentos que precisei de ajuda para
cumprir com as obrigaes do curso e pela amizade.

s companheiras de trabalho, que se propuseram a me auxiliar quando necessitei
ausentar-me, quelas que no se sentiram prejudicadas com a minha ausncia e
compartilharam da minha alegria pela oportunidade de realizar esta caminhada.

Ao meu esposo, Edson, e ao meu filho, Vinicius, por dividir comigo as alegrias e os
desafios dessa trajetria e por compreender os momentos em que estive totalmente
envolvida com a pesquisa no intuito de cumprir os prazos estabelecidos.

Aos meus pais por terem me motivado, desde pequena, para os estudos, mesmo em
condio de no escolarizados.

Os socialistas esto aqui para lembrar
ao mundo que em primeiro lugar devem
vir as pessoas e no a produo.

Eric Hobsbawn.
MARCELINO, J anete Bernardo do Nascimento. POLTICAS PARA O ENSINO
PROFISSIONAL DE NVEL MDIO NO PARAN (1991-2004): A FORMAO DO
SUJEITO COMPETENTE. 230 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Maring. Orientadora: Prof. Dr. Irizelda Martins de Souza
e Silva. Maring,2011.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo as polticas para o ensino profissional de
nvel mdio no Paran (1991-2004): a formao do sujeito competente. O objetivo
analisar a funcionalidade atribuda ao sujeito competente, formado no ensino
profissional de nvel mdio no Paran, articulada com a diviso social e tcnica do
trabalho, configurada em mbito mundial pela racionalidade capitalista, ps-anos
1990. As reflexes realizadas fundamentam-se na abordagem histrica, a qual
considera que o objeto pesquisado encaixa-se na totalidade das relaes do
trabalho inseridas no capitalismo em sua fase monopolista. Nesse aspecto,
analisamos as polticas brasileiras e paranaenses para o ensino profissional de nvel
mdio ps 1990, para apreendermos as razes propaladas, em pases em
desenvolvimento, sobre a responsabilidade desse nvel de ensino na formao do
sujeito competente para atender s demandas da sociedade, e a relao dessa
orientao com a diviso social e tcnica do trabalho em mbito mundial. Apreender
os significados histricos e polticos atribudos s mudanas na configurao da
poltica educacional brasileira e as reformas para o ensino profissional de nvel
mdio ps-1990 converge dialeticamente com tais transformaes. Examinamos
documentos da legislao brasileira e paranaense que apontam as articulaes e as
bases legais para o ensino profissional de nvel mdio. Analisamos, na proposta
paranaense para o ensino profissional de nvel mdio, a formao do sujeito,
evidenciando as articulaes com a diviso internacional do trabalho, procurando
estabelecer quem o sujeito competente formado, no perodo entre 1991-2004, no
estado do Paran. Nossa busca pela formao no ensino profissional de nvel
mdio, nesse estado, no perodo abordado, mostrou sintonia com as orientaes
nacionais e internacionais, remodelando o sistema de ensino de nvel mdio e
profissional, para estar em conformidade com os interesses e orientaes
clientelsticas do Estado, no sentido de formar um sujeito "competente" dentro da
proposta neoliberal que indicava aos pases dependentes dos capitalistas centrais
uma formao de competncias para atender demanda exploratria do capital.

Palavras-chave: Polticas educacionais; Ensino profissional de nvel mdio do
Paran; Sujeito competente; Formao de competncias; Diviso
internacional do trabalho.
MARCELINO, J anete Bernardo do Nascimento. POLICIES FOR VOCATIONAL
HIGH SCHOOL IN PARAN (1991-2004): THE FORMATION OF THE SUBJECT
JURISDICTION. 230 p. Thesis (MA in Education) University of Maring. Advisor:
Irizelda Martins de Souza e Silva. Maring, 2011.

ABSTRACT

This research aims to study the policies for vocational high school in Paran (1991-
2004): the formation of the "competent". The objective is to analyze the functionality
assigned to the subject being competent, trained in vocational high school in Paran,
combined with the technical and social division of labor, set up by the worldwide
capitalist rationality, post-1990 years. Our reflections are based on the historical
approach, which considers the researched object fits into the entire labor relations
embedded in capitalism in its monopoly stage. In this aspect, we analyze the
Brazilian policy and Paran to vocational high school after 1990 to grasp the reasons
propagated in developing countries, about the responsibility of this level of teaching
in the subject "competent" to meet the demands of society, and this orientation
relationship with the social and technical division of labor worldwide. Understanding
the meanings attributed to historical and political changes in the configuration of the
Brazilian educational policy and reforms to vocational education for post-1990
average converges dialectically with such changes. We examined documents from
the Brazilian legislation and Paran pointing joints and legal bases for vocational
education in high school. We analyzed the proposal Parana to vocational high
school, the formation of the subject, highlighting the linkages with the international
division of labor, trying to establish who is the subject of "competent" formed in the
period 1991-2004, the state of Paran. Our search for training in vocational high
school in this state during the period covered, showed line with national and
international guidelines, reshaping the school system and middle-level professional,
to be in conformity with the interests of the state patronage and guidance in order to
form a subject "competent" within the neoliberal proposal indicated that countries
dependent on a central capitalist skills training to meet the demand of exploration
capital

Keywords: Policies of education. Vocational high school. Capitalist rationality. Skills.
International division of work.

LISTA DE ILUSTRAES

Tabela 1: Matriculas Efetuadas nas Habilitaes Profissionalizantes em Escolas
Paranaenses no Ano de 1985................................................................ 105

Tabela 2: Cronograma do Desembolso do BID e Contrapartida do Estado........... 121

Quadro 1: Subprograma I ...................................................................................... 125

Quadro 2: Subprograma II ..................................................................................... 125

Quadro 3: Subprogramas III .................................................................................. 126

Quadro 4: Organizao do Ensino Mdio Comercial............................................. 216

Quadro 5: Organizao da rede escolar a partir de 1942...................................... 217

Quadro 6: Sistema de ensino: Lei 4.024/1961....................................................... 218

Grfico 1: Populao residente, por situao de domiclio 1940/2000.................. 219

Quadro 7: Configurao do Ensino Mdio Profissionalizante de 1971-1996......... 220

Quadro 8: Configurao do Ensino Mdio em 1997.............................................. 221

Quadro 9: Comparativo entre os governantes: Roberto Requio (1991-1994) e
J aime Lerner (1995-2002) .................................................................... 225

Grfico 2: Trabalho informal no Paran de 1992 a 2005....................................... 228

Tabela 3: Trabalho informal no Paran, em 2000, por categoria........................... 229
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIB Ao Integralista Brasileira
AID Agency for International Development
ANDE Associao Nacional de Educao
ANL Aliana Nacional Libertadora
ANPED Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao
APM Associao de Pais e Mestres
APP Sindicato dos Trabalhadores da Educao do Paran
ARENA Aliana Renovadora Nacional
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CBAI Comisso Brasileiro-Americana Industrial
CEDES Centros de Estudos Educao e Sociedade
CEE Conselho Estadual de Educao
CEEPs Centros Estaduais de Educao Profissional
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEPAL Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe
CF Constituio Federal
CFE Conselho Federal de Educao
CGT Comando Geral dos Trabalhadores
CLT Consolidao das Leis de Trabalho
CUT Central nica dos Trabalhadores
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DESG Superintendncia de Educao/Departamento de Ensino de 2 Grau
EJ A Educao de J ovens e Adultos
EPEM Equipe de Planejamento do Ensino Mdio
ESC Escolas
ESG Escola Superior de Guerra
ETC Escola Tcnica de Curitiba
EUA Estados Unidos da Amrica
FAO Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao
FENEN Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
FHC Fernando Henrique Cardoso
FUNDEP Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
GP Gesto Participativa
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IPES Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais
J ango J oo Goulart
J K J uscelino Kubitschek
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LEC Liga Eleitoral Catlica
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NEAD Ncleo de Educao a Distncia
NRE Ncleo Regional de Ensino
ONG Organizao no Governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
OPEP Organizao dos Pases Exportadores de Petrleo
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PEE Plano Estadual de Educao
PIPIMO Programa Intensivo de Mo de Obra
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PNE Plano Nacional de Educao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PQE Programa Qualidade do Ensino Pblico do Paran
PRODEM Programas de Desenvolvimento do Ensino Mdio
PROEM Programa Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio
PROEP Programa de Extenso da Educao Profissional
PSD Partido Social Democrata
PT Partido dos Trabalhadores
PTB Partido Trabalhista Brasileiro
QPE Programa Qualidade do Ensino Pblico do Paran
SEED Secretaria de Estado da Educao
SEFOR Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional
SEMTEC Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural
SESI Servio Social da Indstria
STAB Sociedade dos Tcnicos Aucareiros e Alcooleiros do Brasil
UCP Unidade de Coordenao do Programa
UDN Unio Democrtica Nacional
UNCTAD Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento
UNE Unio Nacional dos Estudantes
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
URSS Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento
USAID United States Agency for International Development

SUMRIO

1 INTRODUO.......................................................................................... 15

2 SIGNIFICADOS HISTRICOS E POLTICOS ATRIBUDOS AO
ENSINO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO..........................................

25
2.1 HISTRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL E SECUNDRIA NO
BRASIL.....................................................................................................

27
2.1.1 A Ditadura Militar (1964-1985)............................................................... 52
2.1.2 Perodo ps 1985.................................................................................... 63
2.1.3 Anos 1990: contexto de regulamentao da educao profissional . 67
2.1.4 O debate na construo da legislao educacional e a configurao
legal da educao profissional ps 1990.............................................

73
2.1.5 Luiz Incio Lula da Silva e o Decreto n 5.154/2004............................. 85

3 A CONFIGURAO DO ENSINO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO
NO ESTADO DO PARAN......................................................................

89
3.1 HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO
PARAN.............................................................................................

89
3.2 A POLTICA EDUCACIONAL ENTRE 1991-2002 NO PARAN............. 108
3.2.1 Governo de Roberto de Mello e Silva Requio (1991-1994)............... 108
3.2.2 Governo de Jaime Lerner (1995-2002).................................................. 110
3.3 OS ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL
MDIO, ENTRE 1995 A 2002, NO ESTADO DO PARAN.....................

112
3.4 PROEM e PARANATEC........................................................................... 119
3.5 AS COMPETNCIAS PRESENTES NA LEGISLAO DO ESTADO
DO PARAN.............................................................................................

129
3.6 PS 2003................................................................................................. 134
3.6.1 Governo de Roberto Requio 2003-2006.............................................. 134
3.6.2 O Departamento de Educao Profissional no Estado do Paran.... 136
3.6.3 Revogao do Decreto n 2.208/1996 e aprovao do Decreto
n 5.154/2004...........................................................................................

137
4 A FORMAO DE COMPETNCIAS NO MODELO DE
ACUMULAO FLEXVEL E SUAS IMPLICAES NO ENSINO
PROFISSIONAL DE NVEL MDIO PARANAENSE (1991-2004)..........

145
4.1 CARACTERIZANDO AS COMPETNCIAS NOS DOCUMENTOS
ORIENTADORES E NORMATIVOS: EM BUSCA DO PERFIL DO
TRABALHADOR........................................................................................

145
4.1.1 Documentos orientadores...................................................................... 145
4.1.2 Documentos normativos........................................................................ 155
4.2 CAPITALISMO, GLOBALIZAO, MUTAES DO TRABALHO E
DIVISO INTERNACIONAL DO TRABALHO...........................................

160
4.2.1 Caracterizando trabalhador e trabalho no modelo de acumulao
flexvel.......................................................................................................

163
4.2.2 Diviso internacional do trabalho: o papel do Brasil no panorama
mundial e as competncias determinadas ao trabalhador.................

176
4.3 A EDUCAO PROFISSIONAL E O ENSINO POR COMPETNCIAS... 187

5 CONSIDERAES FINAIS...................................................................... 194

REFERNCIAS......................................................................................... 203

ANEXOS.................................................................................................... 215

1 INTRODUO

Nos ltimos anos da dcada de 1980, Frigotto (2006a) declara que no
contexto mundial ocorreu uma regresso societria. A derrubada do Muro de
Berlim representou a derrota do socialismo real para dar lugar s leis de mercado e
do capital. J untando-se a isso, houve o Consenso de Washington
1
que estabeleceu
os princpios do neoliberalismo que passariam a reger as polticas no contexto
mundial com abrangncia no regional.
Quanto ao contexto nacional, entraram em pauta as polticas de combate aos
direitos sociais: estava aberto o cenrio para a dcada de 1990 anular [...] as
conquistas constitucionais do captulo da ordem econmica e social. Nesse cenrio
entramos na dcada de 1990 e o programa do governo Fernando Collor de Mello
(1990-1992) foi de reconstruo nacional e buscava atender: s diretrizes dos
organismos internacionais, de abertura do mercado, reforma do Estado e restrio
dos direitos sociais (FRIGOTTO, 2006a, p. 43).
Os temas que marcaram a dcada de 1990 foram: globalizao,
competitividade, reestruturao produtiva, revoluo tecnolgica, entre outros,
dirigindo a sociedade para o consenso neoliberal (FRIGOTTO, 2006a). Porm, com
a chegada de Fernando Henrique Cardoso presidncia (1995-2003), as
possibilidades de construo da democracia foram definitivamente desmanteladas,
dando incio a uma poltica pautada nas recomendaes das agncias
internacionais. Frigotto (2006b) afirma que o Brasil transitou de uma ditadura civil-
militar para a ditadura do mercado.
As polticas do governo Fernando Henrique Cardoso para promover a
adequao brasileira aos princpios neoliberais empreenderam reformas do aparato
do Estado, entre as quais, as educacionais, provocando mudanas na legislao
educacional brasileira, dentre essas, a paranaense.

1
Conjunto de medidas e regras estabelecidas pelos pases ricos a serem impostas aos pases
devedores, foram formuladas em 1989 na cidade de Washington (FRIGOTTO, 2006a).

- 16 -
A reforma no ensino mdio ps-dcada de 1990 promoveu alteraes,
fixando, a partir da, diretrizes para a ao, indicando os pontos nos quais se
encontravam as formulaes necessrias para ficar em sintonia com as orientaes
das agncias internacionais (UNESCO, Cepal, BM, BID). Dentre esses pontos,
destacamos a separao entre ensino mdio e o profissional, permanecendo a ideia
de que o modelo produtivo exigia trabalhadores competentes, com conhecimentos
e habilidades para sua adaptao ao trabalho flexvel. Em se tratando do
pedaggico, a reforma atribuiu nfase nas dimenses cognitivas e comportamentais
da educao, objetivando atender s demandas das relaes sociais dentro do
modelo de acumulao do capitalismo na sua fase monopolista.
Com um novo modelo de homem em constituio, as necessidades
educacionais tambm sofreram reformas, buscando adequ-las s mudanas no
processo de produo de mercadorias, bem como, estrutur-las a partir da formao
por competncias. Nesse sentido, questionamos: Que sujeito competente esse
que se forma no ensino profissional de nvel mdio? Quais as competncias que
deve ter esse sujeito? Essas competncias so as mesmas que as exigidas aos
trabalhadores nos pases perifricos ou nos pases capitalistas centrais? Para que o
ensino profissional de nvel mdio deve formar e quais os contedos a serem
ensinados? O que os Decretos 2.208/1997 e 5.154/2004 significaram dentro do
contexto educacional no perodo abordado? A implementao das polticas
educacionais no Estado do Paran tem apontado para a ruptura com relao ao fato
de o Brasil ser um pas subordinado aos interesses do capital internacional?
No sentido de equacionar tais problemticas, para apreendermos a questo e
suas articulaes, objetivamos explicitar a questo que move esta pesquisa: a
funcionalidade atribuda ao sujeito competente, formado no ensino profissional de
nvel mdio no Paran, se articula com a diviso social e tcnica do trabalho
configurada em mbito mundial pela racionalidade capitalista ps-anos 1990?
Para apreendermos a questo de tal articulao, objetivamos, de maneira
geral, analisar as polticas pblicas brasileiras e paranaenses para o ensino
profissional de nvel mdio ps 1990, para apreender as razes propaladas, em
pases em desenvolvimento, sobre a responsabilidade desse nvel de ensino na
formao do sujeito competente para atender s demandas da sociedade e a

- 17 -
relao dessa orientao com a diviso social e tcnica do trabalho em mbito
mundial.
Como objetivos especficos temos: apreender os significados histricos e
polticos atribudos s mudanas na configurao da poltica brasileira para o ensino
profissional de nvel mdio ps 1990; examinar documentos da legislao
paranaense que apontam as articulaes e as bases legais para o ensino
profissional de nvel mdio; analisar na proposta paranaense para o ensino
profissional de nvel mdio a formao do sujeito, evidenciando as articulaes com
a diviso internacional do trabalho, procurando estabelecer quem o sujeito
competente formado, no perodo entre 1991-2004, no Estado do Paran.
Para alcanarmos nossos objetivos, empreendemos estudos e reflexes,
procurando entender e analisar a formao do sujeito competente na complexa
dinmica existente no contexto social, poltico e econmico. Realizamos a anlise do
objeto, considerando a multiplicidade de determinantes que o compe, buscando
mapear nossa pesquisa em uma perspectiva histrica. Dentro do contexto social,
poltico e econmico atual, pressupomos a existncia de uma racionalidade
capitalista que busca o consenso nos interesses da classe dominante como metas
comuns. Buscamos apreender as contradies e conflitos presentes na dinmica
social, entendendo nesse processo que as condies materiais da vida no so
estticas e, portanto, movimentam-se e articulam-se em uma rede social.
A questo educacional no Brasil, em tal perspectiva, nos revelou uma
dinmica de contradies constantes e, em diversos momentos, pudemos identificar,
no trajeto histrico do pas, embates de diferentes grupos da sociedade por direitos
sociais, que incluam a educao e a participao nos processos polticos e
decisrios. Mesmo com diferentes posicionamentos, percebemos que os interesses
das elites nacionais e internacionais por vezes conceberam alteraes nas polticas
do Estado brasileiro com interesse de supremacia do sistema capitalista. Exemplo
claro disso foi o Golpe de 1964, que representou uma estratgia das elites
brasileiras para combater os interesses democrticos e promover mudanas
polticas para dar continuidade ao sistema econmico (GHIRALDELLI J NIOR,
2000), em que a educao foi utilizada como mecanismo de controle social.

- 18 -
O sistema capitalista composto pela relao de classes em constantes
contradies, categoria fundamental para a pesquisa em tela, uma vez que os
interesses de uma minoria exploradora so impostos sobre uma maioria explorada.
Para Cury (1985, p. 53): as contradies existentes nas relaes de classe se
fazem presentes na educao e esse autor afirma que as relaes dentro da escola
so internas s relaes de classe e, assim, determinadas por estas. Essa uma
realidade complexa de que a educao brasileira faz parte, e, dessa forma, o sujeito
competente que buscamos nesta pesquisa est nela inserido.
De acordo com Vendramini (2007), para se apreender o sujeito, necessrio
consider-lo dentro da realidade em todas as suas manifestaes, entendendo as
ligaes entre micro e macro, por meio das categorias que so produzidas pelos
homens em suas relaes, e, dessa forma, realizar uma anlise do objeto em um
todo dialtico entre si e no de forma isolada. A autora afirma que a abordagem
histrica permite uma compreenso maior da realidade, que considera os conflitos e
contradies da sociedade. Nesse aspecto, sentimos necessidade de mapear
historicamente o caminho do ensino profissional de nvel mdio, de forma geral no
Brasil, e, em particular, no Estado do Paran (1991-2004), em uma tentativa de
resgatar a funo dessa modalidade de ensino na formao de determinado tipo de
homem, dotado de competncias, mediada pela racionalidade do capital,
considerando as contradies presentes no perodo abordado.
Fazer anlise de problemticas referentes educao brasileira sem articular
as polticas pblicas educacionais do pas com o movimento macro da sociedade,
para Charlot (2006), resultaria em um trabalho que enfatizaria apenas a relao
causa e efeito, desarticulando as ideias objetivadas. Por tal razo, foi importante
seguir uma trajetria de pesquisa e anlise das problemticas mais simples nesta
pesquisa foram as determinaes legais nacionais e orientaes internacionais para
a formao de competncias no ensino profissional de nvel mdio brasileiro e
tecer as relaes entre elas, ou seja, as mediaes, at chegar s relaes
complexas da totalidade social (MARX, 1983). Isso implicou apreender o sujeito
formado pelo ensino profissional de nvel mdio e articul-lo ao contexto social,
poltico e econmico. Os dados analisados consideraram o movimento histrico que
determinou tal contexto: os conflitos e contradies presentes nesse processo foram

- 19 -
levados em considerao para que nos possibilitassem retornar anlise do sujeito
competente e, dessa maneira, resignific-lo na complexidade da diviso
internacional do trabalho.
Diante do exposto, as polticas educacionais no devem ser pensadas de
forma isolada do contexto social e, da mesma maneira, a formao desse sujeito
competente, no Estado do Paran, no deve ser analisada apenas na sua
singularidade. Para que esse movimento, entre o singular e o universal, no ocorra
de forma estanque, a investigao dever ser mediada. Cury (1985) argumenta que,
na vida social, nada isolado e que os contrrios se relacionam, de forma paradoxa
e dialtica. Para fazer articulao entre os fenmenos e a totalidade, foi-nos
necessrio apreender as relaes dialticas entre eles e, dessa forma, compreender
nosso objeto por meio da categoria mediao.
Nesse aspecto, foi-nos importante empreender uma interpretao do sujeito,
dentro do contexto (social, poltico e econmico), no de forma isolada. As polticas
sociais, dentre estas, a educacional, no que se refere ao ensino profissional de nvel
mdio, no esto dissociadas do contexto geral de orientaes para a formao do
trabalhador, objetivando assegurar maior empregabilidade. Tal fato nos levou
compreenso da necessidade de uma pesquisa que buscasse a amplitude das
relaes sociais, polticas e econmicas no contexto globalizado entre 1991 a 2004,
de forma que isso permitisse vislumbrar os reais interesses contidos nas aes
governamentais, no Brasil e Paran, orientadoras da formao no ensino
profissional de nvel mdio.
Cury (1985, p. 66) afirma que, na sociedade capitalista dividida em classes
antagnicas, as relaes de produo se embasam na dominao e explorao de
uma classe sobre a outra. A educao, nesse sentido, serve como mediadora nessa
relao, permitindo a visualizao da estrutura ideolgica do modelo produtivo e
utilizada por essa estrutura, garantindo, assim, a dominao de classe pela
hegemonia.
Para Cury (1985, p. 64), a educao possui esse carter mediador na medida
em que, na sociedade dividida em classes, ela se situa na relao entre as classes
como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma relao existente
entre as classes. Isso quer dizer que a educao que tem papel de socializar o

- 20 -
conhecimento cientfico produzido pela humanidade nesse modelo de organizao
social tambm serve para camuflar a diviso social. Ela torna-se importante
instrumento de uma poltica para a acumulao, que utiliza o carter educativo,
conduzindo conscincias e camuflando as relaes sociais que se encontram na
base daquela. Nessa perspectiva, a educao utilizada para dar uma aparncia
una ao que diviso e contribuir no sustento das relaes sociais de explorao dos
donos dos meios de produo sobre os proletrios.
Para manter essa relao de exploradores e explorados, o consenso
fundamental. Por tal razo, entendemos que os documentos deveriam ser
analisados com o intuito de desvendar os interesses hegemnicos presentes. O
neoliberalismo busca, por meio da ideologia, a naturalizao de ideias e de
interesses, para que a classe dominante permanea no poder (CURY, 1985).
Devemos buscar compreender o processo em que os documentos legais foram
produzidos. Para Oliveira (2005), nessa construo ocorre o debate social e est
presente o embate entre interesses antagnicos que permitem apreender o
movimento contraditrio. Nesse sentido, buscamos a compreenso de quais
objetivos foram concretizados na construo das legislaes educacionais
brasileiras, em diversos momentos, e, principalmente, no perodo de 1991 a 2004.
Na anlise de documentos, no pudemos descuidar dos conceitos presentes.
Shiroma, Campos e Garcia (2005) nos chamaram a ateno para o fato de que
diferentes vises de mundo revelam conceitos diversos para as mesmas palavras,
por isso, desvendar as finalidades hegemnicas discursivas existentes nesses
documentos foi imprescindvel. Isso nos remeteu noo de competncia, difundida
no Brasil e no Paran como um conjunto de habilidades referentes ao fazer, agir,
intervir nas situaes imprevistas, ou seja, na resoluo de problemas, mais ou
menos complexos, de forma rpida e bem feita, objetivando um tipo de homem para
a laboridade, de acordo com a necessidade do capital (OLIVEIRA, 2010).
Frigotto (2006b) argumenta que o papel do Brasil dentro do capitalismo atual
de dependncia cientfica e tecnolgica, construda ao longo da histria do pas. Ao
importamos cincia e tecnologia, o fazemos tambm em relao a valores,
princpios, ou seja, modos de viver, pensar, ser. Isso implica sociedade, poltica e
economia, impregnadas de interesses hegemnicos da elite capitalista nacional e

- 21 -
internacional, interesses que se fizeram hegemnicos por meio dos discursos, no
sem conflitos e oposies, mas tambm no sem consentimentos. Os documentos
que tratam o ensino profissional de nvel mdio no perodo abordado expressavam o
intuito de formar determinado tipo de sujeito que fosse til sociedade; sendo
assim, tornou-se relevante para ns uma anlise cuidadosa acerca dos conceitos
presentes neles e nos discursos governamentais que visavam ao consenso.
Delineado o caminho que iramos seguir, propusemos uma pesquisa
documental e bibliogrfica que abordasse o ensino profissional de nvel mdio,
procurando entender as articulaes e consensos na formao do sujeito que
atendesse s exigncias do papel do Brasil na diviso internacional do trabalho
que poderiam, ou no, se concretizar nos documentos.
Pensando a educao como parte de um todo social, conforme Duarte (2006),
articulada com as polticas neoliberais e contribuindo para a reproduo das
relaes de dominao dentro da sociedade capitalista, as polticas educacionais
implantadas pelos governos brasileiros e paranaenses aps 1990 se tornaram
temticas relevantes pesquisa. A proposta da reforma do ensino mdio e
profissional de nvel mdio engendrou mudanas nas polticas educacionais que
incidiram na prtica pedaggica. A formao do indivduo para a aquisio de
competncias que superassem a insegurana da vida na sociedade contempornea
demandava transformaes nas bases dos sistemas de ensino e nos seus
currculos. Para que as prticas educativas no se limitassem reproduo das
necessidades postas pelo iderio neoliberal e pela classe dominante nacional, se fez
necessria a apreenso dos princpios tericos que fundamentaram e fundamentam
esse nvel de ensino.
Tais questes deram relevncia nossa pesquisa. As fontes primrias de
documentos gerados na esfera das agncias internacionais, nacional e estadual,
que cumprem papel estratgico e tcnico na articulao e na orientao das
agendas polticas de governo para o ensino profissional de nvel mdio, podero
constituir-se em fontes para futuras pesquisas.
Outra questo que revelou a importncia de realizarmos tal pesquisa foi a
necessidade de refletirmos sobre os fundamentos que norteiam o ensino profissional
de nvel mdio paranaense, o que proporcionou uma discusso dentro da perspectiva

- 22 -
da racionalidade capitalista que determinou uma configurao e uma funcionalidade
para o ensino profissional nesse nvel de ensino. A investigao proposta foi
fundamental para a anlise de como determinaes sociais desse contexto mais
amplo incidem em mudanas no mbito legislativo brasileiro e paranaense, em
destaque nas polticas de educao profissional aps a dcada de 1990.
O contexto de transformaes conjunturais, que, desde 1980, implicou
grandes mudanas no modo de viver humano, tem sido usado como justificativa
para orientaes de redefinio do papel do Estado capitalista para atender s
demandas do capital. Dentro desse projeto de reforma do Estado, consentida e
defendida pelos governantes brasileiros ps-dcada de 1990, registramos que a
poltica educacional brasileira passou por um processo de reformulao que visava
ao ajuste e s determinaes do sistema econmico, no que se refere formao
de sujeitos com uma nova mentalidade e atitudes que respondessem s
necessidades do sistema e das relaes de produo (DEITOS, 2000).
Nesse processo de reformulao da educao, novos significados histricos e
polticos foram atribudos ao ensino profissional de nvel mdio brasileiro e que
repercutiram nos sistemas de ensino. A identificao desses significados permitiu
analisar qual sujeito se pretendia no projeto de educao do perodo abordado e
quais os objetivos de se formar tal sujeito e como estava articulada a relao da
educao escolar no ensino profissional de nvel mdio paranaense com o papel
subordinado do Brasil na diviso do trabalho no mbito internacional.
A materializao dessa proposta de educao se deu por meio das
legislaes educacionais brasileira e paranaense. Para atingirmos os objetivos desta
pesquisa e analisarmos nosso objeto: a formao do sujeito competente no ensino
profissional de nvel mdio, recorremos ao estudo dos documentos normativos
(Brasil e Paran) e orientadores (UNESCO, Cepal, BM), buscando a mediao entre
esses polos particulares e universais nas anlises das fontes documentais e
bibliogrficas, produzidas por diversos pesquisadores. Entendemos que esse
caminho foi essencial e forneceu os suportes necessrios para estabelecermos um
dilogo crtico com as fontes e problematizar os dados luz da literatura abordada.
E, assim, analisarmos a formao do sujeito competente, visado pela racionalidade
capitalista, como resultante do ensino profissional de nvel mdio no pas. Isso nos

- 23 -
permitiu dar visibilidade a esse sujeito competente na anlise da proposta
paranaense para form-lo dentro das exigncias de funcionalidade na sociedade
capitalista e na relao desta com a diviso social e tcnica do trabalho em mbito
internacional.
A abordagem aqui apresentada nos consentiu a anlise do ensino profissional
de nvel mdio no Paran de forma que pudemos fazer a leitura da formao do
sujeito competente no perodo proposto (1991-2004).
Para dar conta do proposto, esta pesquisa se apresenta em trs unidades,
alm da Introduo e das Consideraes Finais.
Na unidade SIGNIFICADOS HISTRICOS E POLTICOS ATRIBUDOS AO
ENSINO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO, fizemos um resgate histrico,
relacionando as polticas para o nvel mdio e suas articulaes (ou no) com o
mercado de trabalho.
Para analisarmos como se articulou o ensino profissional de nvel mdio no
pas, resgatamos a histria da educao, na busca de compreenso do processo de
ruptura e continuidade na formao do sujeito. A anlise de documentos normativos
e o estudo de diversos autores subsidiaram nossa trajetria.
Na unidade seguinte, A CONFIGURAO DO ENSINO PROFISSIONAL DE
NVEL MDIO NO ESTADO DO PARAN, buscamos analisar o ensino profissional
de nvel mdio na legislao estadual de forma a captar a materializao daquele no
Estado. Utilizamos documentos normativos, orientadores e algumas pesquisas que
abordam a educao paranaense para embasar a construo dessa unidade.
Na ltima unidade, A FORMAO DE COMPETNCIAS NO MODELO DE
ACUMULAO FLEXVEL E SUAS IMPLICAES NO ENSINO PROFISSIONAL
DE NVEL MDIO PARANAENSE (1991-2004), analisamos que tipo de trabalho a
sociedade no modelo de acumulao flexvel passou a exigir, como esse trabalho
estava dividido em mbito internacional e como as polticas educacionais se
desenvolveram no sentido de formar o sujeito competente para atender a essa
faina, no Estado, durante o perodo de 1991 a 2004.
Investigamos como o histrico de formao do sujeito competente no Estado
do Paran (entre 1991-2004) se encontrava configurado. Nesse percurso, as

- 24 -
polticas para formao do sujeito no nvel mdio profissional sofreram mudanas?
Formaram para competncias? Quais eram elas? Qual a relao dessa formao
com a posio do Brasil na diviso do trabalho mundial?
Para que essas questes pudessem ser esclarecidas e alcanarmos nosso
objetivo analisar na proposta paranaense para o ensino profissional de nvel
mdio a formao do sujeito, evidenciando as articulaes com a diviso social e
tcnica do trabalho, estabelecendo quem o sujeito competente formado, no
perodo de 1991 a 2004, no Estado do Paran , traamos nosso caminhar nos
documentos orientadores e normativos, nos encaminhamentos e na pauta legal do
emprego das competncias no ensino profissional de nvel mdio. Avaliamos a
sociedade capitalista e sua lgica de explorao dos trabalhadores em busca do
lucro e as consequncias advindas disso: mutaes nos processos produtivos,
diviso do trabalho em mbito mundial, o Brasil como subordinado ao capitalismo
central e mudanas no perfil do trabalhador. Por fim, configuramos as competncias
exigidas na formao profissional de nvel mdio no perodo abordado.
Buscamos, nos documentos e autores, as contribuies necessrias para a
configurao das competncias exigidas ao trabalhador no modelo de acumulao
flexvel e como elas se materializaram no Estado do Paran.
As Consideraes Finais desta pesquisa tm como objetivo constatar a
intencionalidade no ensino profissional de nvel mdio no Estado do Paran (1991-
2004), determinada pela lgica do capital e pela diviso internacional do trabalho,
direcionando esse ensino para a formao de competncias a estruturar o tipo de
homem de que o capitalismo na sua fase monopolista necessitava para manuteno
de sua hegemonia.
2 SIGNIFICADOS HISTRICOS E POLTICOS ATRIBUDOS AO ENSINO
PROFISSIONAL DE NVEL MDIO

Para que possamos entender a rica e contraditria trama que envolve o
ensino profissional e suas relaes com o ensino mdio brasileiro foi preciso
apreendermos o contexto histrico, poltico, econmico nas diferentes formas de
materializao em que a educao se insere, sob o imperativo de diferentes
processos. Faremos um histrico dos fatos que delinearam o ensino profissional e
mdio no pas, buscando apreender os significados histricos e polticos atribudos
s mudanas na configurao da poltica educacional brasileira para essa
modalidade e nvel, respectivamente, ps-dcada de 1990. Refletiremos a histria
pela seguinte organizao de perodos polticos: das primeiras escolas dedicadas a
profissionalizar at o golpe militar de 1964; de 1964 at o fim da ditadura em 1985; e
de 1985 at a dcada de 2000.
Do perodo colonial at o incio da Primeira Repblica a educao profissional
era entendida como prtica e era por esse meio que o ensino se processava; essa
formao era destinada para miserveis com o intuito de reparao da sua
condio de miserabilidade. No perodo da Primeira Repblica o ensino profissional
deixou de ter funo de assistncia aos desvalidos e se constituiu como estratgia
para a emergncia do processo que culminaria na industrializao do pas. Esse
perodo foi marcado por transformaes sociais que influenciaram no s as prticas
como tambm a concepo de ensino profissional.
A Segunda Repblica representa um marco no contexto educacional
brasileiro; nesse perodo os governantes pretendiam construir um novo pas, quanto
questo poltica e econmica. Nesse processo a educao teve suas
manifestaes, dentre elas, a Reforma Francisco Campos, que representou a
proposta autoritria do governo e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932), requerendo uma escola pblica unitria, gratuita, obrigatria, laica e, no que
se refere ao ensino secundrio, fazia uma tentativa de reduzir a desigualdade,
pedindo uma formao slida nos trs primeiros anos e que, s aps estes, haveria
um direcionamento para o ensino profissional.

- 26 -
No denominado Estado Novo de Vargas (1937-1945) a Constituio Federal
de 1937, fazendo um comparativo com a Lei anterior de 1934, permitiu a
visualizao de como o Estado se mostrava responsvel pela educao na CF de
1934 e como ele se ausentava dessa funo na Constituio Federal de 1937. Neste
contexto que o Ministro da Educao, Gustavo Capanema, promoveu a edio das
Leis Orgnicas que organizava a educao secundria e profissional. A educao
secundria se apresentava claramente dividida entre propedutica/intelectual versus
profissional/manual, ou seja, uma educao dual em que ficava clara a separao
entre trabalho intelectual e manual. Quanto ao ensino profissional, surgiu o sistema
S que se configurou em um sistema paralelo de educao para atender s
demandas da expanso econmica pretendida na poca.
Entre 1945 a 1964, no aspecto legal, ocorreu a aprovao da Constituio
Federal de 1946 que representou um afastamento das determinaes presentes na
Constituio anterior (1937) e uma retomada aos princpios democrticos. No que se
refere construo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, foi um
perodo de 13 anos de debate. Aps diversas modificaes, foi aprovada em 1961
(Lei 4.024/1961) e representou uma derrota para as camadas populares. Quanto
educao mdia e profissional, permaneceu o carter elitista e dual, havendo grande
expanso do sistema S.
O Golpe Militar de 1964 foi uma estratgia das elites brasileiras para a
retomada do poder, quando se combateram os movimentos democrticos da
sociedade brasileira e anunciaram um desenvolvimento dentro da ordem. Assim,
esse perodo no representou ruptura ao sistema econmico existente, mas sim
mudana poltica para dar continuidade a ele. A educao teve promulgada uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 5.692/1971) que
determinava uma educao profissional compulsria, um ensino profissional de
qualidade em todos os nveis de ensino. Mas, na prtica, a dualidade entre ensino
propedutico e profissional, de carter terminal, nunca foi extinta e manteve fora do
mbito pblico o sistema paralelo de ensino profissional (Sistema S). Essa Lei serviu
para legitimar os princpios do regime militar na educao que era vista como forma
de se preparar a mo de obra necessria ao desenvolvimento e suplantar os
conflitos sociais.

- 27 -
E, por fim, discutimos o perodo de 1985 em diante. Analisamos a
configurao da educao mdia e profissional ps-reformulao da legislao
educacional, influenciada pela entrada das polticas neoliberais no pas. Em se
tratando da configurao poltica, o incio desse perodo foi marcado pela reforma do
Estado e destacamos o aspecto legal desse processo. Em 1988 foi aprovada a nova
Constituio Federal e, com ela, alguns ganhos no campo educacional. Mais
adiante, em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/1996), em cujo processo o projeto popular foi descartado e o do governo,
aprovado. Assim, as orientaes para a reforma educacional dentro do projeto de
reforma estatal estavam bem presentes na legislao educacional do perodo.
Quanto educao mdia e profissional, durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso, o Decreto n 2.208/1997 representou a desintegrao entre elas. Com a
chegada de Luiz Incio Lula da Silva presidncia, o Decreto n 5.154/2004 foi
promulgado e, com ele, a proposta de integrao entre ensino mdio e profissional.

2.1 HISTRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL E SECUNDRIA
1
NO BRASIL

Bento (2009) afirma que, do perodo colonial (1500-1822) at os primeiros
anos da Repblica (1889), a aprendizagem profissional acometia pela prtica.
Estava diretamente ligada ao trabalho servil e escravo e sua oferta era para crianas
rfs e para os desvalidos (ndios, escravos e mendigos). Vidotti (2003) afiana
que havia, no pas, grande preconceito contra a aprendizagem de ofcios, por serem
os ndios e os escravos os primeiros aprendizes, o que gerava uma imagem
negativa e prejudicial para a formao profissional, considerada atividade de
pessoas de baixa renda. Isso prejudicou o desenvolvimento da formao de mo de
obra qualificada no Brasil.

1
O termo educao secundria, utilizado em outros momentos de nossa histria, pode ser entendido
nos dias atuais como ensino mdio, uma vez que a educao secundria corresponde aos anos de
escolarizao aps a educao primria e ginasial, atualmente denominadas de ensino
fundamental.

- 28 -
Vidotti (2003) declara que houve algumas iniciativas de formao profissional:
a dos artfices da capitania de So Vicente, que passavam seus conhecimentos aos
mais jovens. Existiam tambm as casas de fundio de moeda em Minas Gerais,
pois, com a descoberta do ouro, tornou-se necessrio o conhecimento do ofcio de
trabalhar esse metal. Houve tambm a iniciativa do Arsenal da Marinha do Rio de
J aneiro em 1779, que realizava tarefas destinadas ao ensino dos ofcios
relacionados construo naval [...]. Essa tentativa no teve xito por falta de
pessoas para aprender e realizar essas atividades
2
.
Para esse autor, o que diferenciava a aprendizagem ocorrida nas oficinas
para as das casas de fundio que, nestas, os aprendizes eram homens brancos.
Alm disso, deveriam demonstrar para uma banca as habilidades adquiridas e, se
aprovados, recebiam um certificado.
Para Manfredi (2002), as escolas oficina jesuticas foram os primeiros
ncleos de formao profissional no Brasil. Com o crescimento das atividades
econmicas foram surgindo necessidades de organizao dos trabalhos artesanais.
Essa organizao se dava de acordo com a demanda de cada cidade e por meio
das corporaes de ofcio e das irmandades.
Com a vinda da famlia real para o Brasil (1808), a economia teve grande
movimentao. A colnia tornou-se a sede da coroa portuguesa e Dom J oo VI
realizou a abertura dos portos brasileiros para o mundo. Com tal medida, os grandes
produtores agrcolas e os comerciantes tiveram seus negcios impulsionados e
economicamente prosperados (RIBEIRO, 2007), o que gerou uma demanda de
escolarizao que constituiu um aparelho educacional escolar brasileiro. Tanto a
educao secundria quanto a primria tinham como objetivo a preparao para a
educao superior (MANFREDI, 2002).
A Coroa pretendia uma educao desenvolvida paralelamente ao sistema
escolar pblico de formao de fora de trabalho para atuao nas oficinas, fbricas
e arsenais. As casas de aprendizes artfices eram mantidas pelo governo, porm,
tinham carter de obra de caridade, destinadas a crianas e jovens desvalidos. Os

2
Muitas vezes era necessrio se recorrer polcia para recrutamento de presos e vagabundos que
tivessem condies de trabalhar (VIDOTTI, 20003).

- 29 -
Liceus eram instituies criadas e mantidas por particulares com auxlio
governamental (MANFREDI, 2002, p. 75).
Surgiram algumas instituies que objetivavam a formao profissional. Dom
J oo VI autorizou a criao de indstrias e criou o Colgio de Fbricas. Outras
instituies para tal fim foram: a Escola de Agricultura Farol Agrcola e Industrial, de
1854, e a Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional, instalada em 1827. Essas
escolas continuavam a ser dedicadas aos desvalidos, mais tarde para os cegos e
surdos-mudos. Em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
3
e, em
1856, o Instituto dos Surdos-Mudos (VIDOTTI, 2003).
Nesse contexto, de acordo com Manfredi (2002) o ensino profissional
continuava sendo destinado compensao dos pobres e miserveis de maneira
que podia tornar digna a pobreza e, ao mesmo tempo, havia uma educao
destinada formao de mo de obra, tornando a pessoa til sociedade. Nessa
lgica, o trabalho era legitimador da pobreza.
Voltemos questo poltica. D. J oo VI, em 1821, voltou ao seu pas de
origem e deixou seu filho, Dom Pedro I, como Prncipe Regente do Brasil. Portugal
pretendia a retomada do monoplio comercial (fechamento dos portos). No Brasil se
instalou um descontentamento que gerou a organizao dos favorveis
independncia. De acordo com Carvalho (2008), o Prncipe se tornou agente
principal na negociao da independncia do Brasil
4
e, em setembro de 1822,
tornou-se pblica a independncia do pas.
Advinda a Primeira Repblica (1889-1930), iniciava-se uma nova fase da
economia no pas. Em virtude de uma recente industrializao e da urbanizao,
surgiram novas necessidades de infraestrutura, transporte, construes. Com as
tecnologias que comeavam a chegar ao pas, mudaram-se as necessidades de
qualificao profissional, demandando uma nova configurao ao sistema
educacional e educao profissional. Surgiram as redes de escolas que no
tinham como destinatrios apenas os desvalidos, mas todo o setor popular, com o

3
Hoje denominado Instituto Benjamin Constant (VIDOTTI, 2003).
4
A independncia brasileira teve como principal caracterstica a negociao entre a elite nacional, a
Coroa portuguesa e a Inglaterra (CARVALHO, 2008).

- 30 -
objetivo de transformar as pessoas em trabalhadores livres (MANFREDI, 2002,
p. 79).
importante lembrarmos que o perodo de 1902 a 1920 teve representao
na educao profissional o movimento operrio-sindical que defendia uma educao
voltada para a formao de ideias revolucionrias, ou seja, uma formao pautada
na racionalidade que se contrapunha educao teolgica, questionando as formas
de opresso da liberdade. Quanto educao profissional nessa perspectiva, os
indcios eram de que se mantinha a educao pela prtica (MANFREDI, 2002).
Queluz (2000) lembra que a ideologia liberal e positivista se posicionou
quanto educao profissional e trouxe consigo a defesa da viso de trabalho como
atividade intrnseca ao homem. Para Manfredi (2002), essas ideias influenciaram a
determinao da Constituio Federal brasileira de 1891, que estabeleceu a
separao entre Igreja e Estado e a religio passou a fazer parte da esfera privada.
Nesse momento histrico, o pas viveu um movimento de contestaes sociais e
polticas e, nesta perspectiva, o ensino profissional era visto, pela classe dirigente,
como antdoto contra as ideias revolucionrias das lideranas sindicais. Para
Dulles (1977) essas lideranas eram formadas por estrangeiros, em destaque os
anarquistas
5
.
Alm disso, os defensores da industrializao entendiam o ensino profissional
pblico no apenas como provedor de avano do movimento operrio, mas como
instrumento de emancipao econmica, social e poltica. Queluz (2000) afirma que
o governo republicano se identificava com um processo de evoluo e crescimento
econmico, dava nfase a novas formas de organizao poltica, novo conceito de
trabalho e de cidadania e, por tal razo, buscou as inovaes tecnolgicas que
anunciavam o progresso.

5
O anarquismo pautado em uma ideologia de sociedade livre de opresses, sejam polticas,
sociais, econmicas e religiosas; ele surgiu na Europa na metade do Sculo XIX. No Brasil, com o
processo de industrializao e com a vinda dos imigrantes com histricos de lutas (principalmente
aqueles que faziam parte do movimento anarco-sindicalista), se formou a classe operria, trazendo
para c as ideias socialistas. Os trabalhadores anarco-sindicalistas entre 1890 e 1935 conseguiram
oferecer resistncia por meios de lutas para conquistar direitos bsicos (liberdade de expresso,
organizao dos trabalhadores) e conquistas no campo econmico (aumento de salrios, reduo
da jornada de trabalho, diminuio do trabalho infantil, segurana no trabalho, entre outras), lutaram
tambm por construo de creches e por salrios iguais para homens e mulheres. Muitos deles
deram suas vidas, literalmente, nessas lutas que representaram uma contraposio ao capitalismo
(DULLES, 1977).

- 31 -
Nessa nova ordem social o trabalho era visto como redentor da pobreza,
vagabundagem, criminalidade, falta de moral, entre outros. O discurso, ento, era de
que as pessoas deveriam vender sua fora de trabalho para os donos dos meios de
produo, tornando-se cidados teis ao progresso e civilidade da sociedade
brasileira (QUELUZ, 2000).
Mas a implantao dessa nova ordem social, segundo Queluz (2000), no se
deu sem resistncias e, para se garantir que esse projeto fosse materializado, foram
criadas instituies e tcnicas disciplinadoras
6
, para adequar os elementos
sociedade do trabalho.
Dentro da perspectiva disciplinar, as crianas passaram a ter ateno
especial, pois deveriam ser direcionadas s escolas ou instituies de assistncia
social, de acordo com a situao econmica de suas famlias. Mdicos e
educadores defendiam, para o Estado e sociedade, que as crianas eram a futura
riqueza do pas. Assim, o discurso poltico e econmico tomava como base a ideia
de impedir que estas se tornassem adultos rebeldes e desajustados, fazendo
perder-se o potencial de riqueza futura para o pas. Nesse sentido, mdicos, polcia,
educadores e filantropos defendiam a aprendizagem profissional, que perpassasse
tambm a questo moral, como fundamental na construo da sociedade do
trabalho e concretizao do projeto republicano de progresso (QUELUZ, 2000).
Famlias sem condies financeiras e que se afastavam do modelo para uma
infncia protegida e socializada por instituies como a escola, tinham suas crianas
afastadas de seu convvio e estas eram transformadas em menores aprendizes. O
Estado se apresentava como gestor e criador de uma nova raa e buscava corrigir
desvios comportamentais e criar mecanismos sociais para formar elementos
produtivos, em instituies com esse fim. Ao tornar a criana menor, o Estado
produzia desigualdade e excluso social, na medida em que retirava desses sujeitos
as oportunidades e direitos iguais, marcando-os como merecedores de suspeita e,
por isso, devendo estes ser vigiados constantemente (QUELUZ, 2000).
Nesse contexto que foram criadas as instituies de preservao e
assistncia infncia, os institutos profissionais, entre eles, o Liceu de Artes e

6
Penitencirias, reformatrios, escolas correcionais (QUELUZ, 2000, p. 19).

- 32 -
Ofcios de So Paulo (1873) e as escolas de aprendizes artfices
7
nas capitais dos
Estados (1909). Foi quando o sistema escolar pblico profissional se articulou. Com
Nilo Peanha, Presidente do Brasil que assumiu a presidncia em 1909 aps o
falecimento de Afonso Penna, e com o Decreto n 7.566/1909, deu-se origem a 19
escolas diferentes das j existentes (privadas e pblicas). Manfredi (2002) afirma
que a distino dessas novas escolas se dava graas a uma legislao peculiar que
determinava currculos, metodologias, condies materiais, tipos de alunos,
condies de ingresso e destino que se esperava dos egressos. O objetivo desse
projeto era a formao profissional para atender s indstrias de distintas regies do
Brasil. No entanto, por falta de instalaes e condies adequadas, essas escolas
acabaram ofertando cursos com formao para atividades artesanais e
manufatureiras e, dessa forma, ficaram longe de atingir os objetivos propostos.
O Decreto n 7.566/1909, de acordo com Queluz (2000), estava em
conformidade com o contexto scio-econmico. Ele determinava um ensino voltado
para os desfavorecidos economicamente. Consideremos:

[...] se torna necessrio no s habilitar os filhos dos desfavorecidos
da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como
faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastara da
ociosidade ignorante, escola do vcio e do crime; que um dos
primeiros deveres do Governo da Repblica formar cidados teis
Nao (BRASIL, 1909).

Os principais objetivos da Repblica para formar a nova sociedade
trabalhadora do pas estavam presentes nesse texto. A escola profissional que
dignificava a pobreza tornava a pessoa produtiva e til sua nao e evitava a
rebeldia e perda do potencial de construo de riqueza para esta. O controle social,
por meio do disciplinamento, citado anterior, concretizou-se no Decreto n
7.566/1909. Nessa perspectiva, o Estado tinha o poder de disciplinar para manter a

7
Queluz (2000) detecta trs tendncias em relao ao que chama de alfabetismo tcnico, quando
criadas as Escolas de Aprendizes Artfices: a) tradio de ensino em instituies assistenciais para
menores desvalidos ensinavam noes de alfabetizao, matemtica e o aprendizado emprico
nas oficinas artesanais; b) ensino presente nos diversos Liceus de Ofcio aplicavam noes de
portugus, matemtica e nfase no desenho aplicado aos ofcios com o aprendizado inexistente ou
precrio em oficinas; c) desenvolvida no Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo as notaes
elementares de portugus, matemtica e desenho se davam conjugadas ao aprendizado emprico
nas oficinas no ritmo de produo industrial.

- 33 -
ordem e, dessa forma, a polcia tinha a funo de vigiar e punir aqueles que se
afastavam do modelo ideal de cidado.
Nesse texto esto presentes os principais objetivos da Repblica para formar
a nova sociedade trabalhadora e tambm o controle social, por meio do
disciplinamento, aspectos do contexto legitimados na legislao.
Compreendemos, com Manfredi (2002) e Bento (2009), o perodo da Primeira
Repblica (1889-1930) como tempo de grandes mudanas sociais que influenciaram
os rumos da educao, pois foi nesse perodo que surgiu a concepo de educao
como antdoto ao cio (entendido como preguia), a concepo de educao
integral (defendida pelos anrquico/sindicalista) e a viso de ensino para o mercado
de trabalho nos padres do trabalho assalariado do regime capitalista (MANFREDI,
2002).
Esse perodo foi marcado por uma efervescncia ideolgica, com uma
diversidade de projetos para a sociedade brasileira que, na Segunda Repblica
(1930-2937), trouxeram impactos para a poltica educacional. Ghiraldelli J nior
(2000) afirma que havia quatro projetos que pretendiam a construo de um novo
Brasil e, com eles, distintos pensamentos sobre a educao no pas. O projeto dos
liberais apresentava o desejo pela construo do pas em bases urbano-industriais
democrticas, o que representava, no plano educacional, a defesa das teses gerais
da Pedagogia Nova (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 39).
Outro projeto era o dos catlicos, que focou, em especial, a oposio aos
liberais, pois defendia a escola tradicional, combatendo as teses escolanovistas
expressas no Manifesto dos Pioneiros. Suas aes para derrotar os escolanovistas
incluram uma campanha de difamao e a organizao da Liga Eleitoral Catlica
LEC para pressionar e garantir os interesses catlicos na elaborao da
Constituio Federal de 1934 (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
Ghiraldelli J nior (2000) destaca tambm o projeto da Aliana Nacional
Libertadora ANL formada por boa parte das classes populares. Esse projeto tinha
por objetivo recuperar a poltica educacional do movimento operrio da Primeira
Repblica, principalmente no que se referia s teses sobre democratizao do
ensino presentes nas campanhas polticas do Partido Comunista do Brasil.

- 34 -
O projeto desenvolvido pelo governo Vargas foi o populista, que procurou
apresentar neutralidade. Francisco Campos
8
que tinha trnsito livre entre liberais e
catlicos dizia que aproveitaria as contribuies dos dois grupos anteriores, porm,
executou uma poltica educacional prpria que ficou bem distante dos princpios
efetivamente democrticos (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 40). No governo
provisrio de Getlio Vargas (1930-1934), o Ministro Campos, assim que tomou
posse no Ministrio da Educao e Sade Pblica, deu incio a uma reforma
educacional em mbito federal (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
O que os quatro grupos tinham em comum era o desejo pela construo de
um novo Brasil em oposio oligarquia cafeeira
9
, instalada nos anos anteriores.
Com o governo provisrio de Getlio Vargas (1930-1934) e a perda de poder pelos
oligrquicos, diversos setores sociais manifestaram-se no sentido de ter seu projeto
social adotado pelo novo governo. Mas este j tinha em andamento seu prprio
projeto e, no que dizia respeito educao, o Ministro Campos no aguardou a
contribuio dos intelectuais para pr em ao seus planos; assim que tomou posse
no Ministrio, deu incio a uma reforma educacional em mbito federal
(GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
No que se refere ao ensino secundrio, s no ano de 1931
10
, governo de
Getlio Vargas, com a Reforma Francisco Campos (Decreto n 19.890/31), foi que
se consolidou uma poltica educacional voltada para esse nvel de ensino. O
secundrio foi organizado com um currculo seriado, com obrigatoriedade de
frequncia e habilitao na rea pretendida como exigncias para ingresso ao curso
superior. Porm,

8
Ministro do recm-criado Ministrio da Educao e da Sade Pblica, por meio do Decreto
19.402/1930 (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
9
A Primeira Repblica caracterizada por modernizao s custas da reorganizao capitalista da
cafeicultura, indstrias, crescimento das cidades, proletarizao da sociedade e melhoria nos
transportes, que surgiram sobrepujados poltica caf com leite, pela qual os fazendeiros de caf
de So Paulo e de Minas Gerais se revezavam no comando do pas (GHIRALDELLI J NIOR,
2000).
10
Em 1931 com o Decreto 19.890 instituda a Reforma Francisco Campos. Em 1932 lanado o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (DALLABRIDA, 2009).

- 35 -
No momento em que a ideologia do desenvolvimento comeava a
ocupar espao na vida econmica e poltica do pas, sequer houve
qualquer preocupao consistente com o ensino tcnico, cientfico e
profissional, oficializando-se o dualismo configurado por um
segmento enciclopdico e preparatrio para o ensino superior e outro
profissional independente e restrito em termos da configurao
produtiva e ocupacional (RAMOS, 2006a, p. 52).

Dessa forma, a caracterstica elitista desse nvel permaneceu sem nenhum
rompimento com a dualidade em relao educao profissional, como declarou
Ramos (2006a).
Voltando ao contexto poltico, Freitas e Biccas (2009) afirmam que, no
contexto da dcada de 1930, o Estado era bem visto como controlador da ordem
social e, por tal razo, as tendncias antidemocrticas e centralizadoras, que se
expandiam na Europa, eram bem vindas e o autoritarismo, que se seguiu nesse
perodo, teve impactos na educao, na legislao trabalhista e no oramento (que
se direcionava para a promoo do desenvolvimento econmico). A partir da se tem
a vinculao entre educao e desenvolvimento, a educao de massa interpretada,
por muitos estudiosos, como designao da vinculao entre educao, economia e
problemas sociais.
Devemos lembrar que a palavra desenvolvimento, at ento, no tinha o
sentido que adquiriu aps a Segunda Guerra (1939-1945). No contexto anterior a
1930, os elementos ativos dos setores econmicos brasileiros eram a agricultura,
pecuria e minerao, mas, por volta da dcada de 1930, ocorreu um crescente
deslocamento dessas atividades para as manufaturas e indstrias em geral. Nesse
processo surgiram as condies bsicas para se dar incio implantao do
processo de industrializao do Brasil. Com isso cresceu a demanda social por
expanso do ensino no pas, principalmente nas reas atingidas por essa nova
realidade produtiva (ROMANELLI, 1978).
O Ministro Francisco Campos era expresso clara do pensamento autoritrio,
pois, para ele, o autoritarismo promovia o desenvolvimento. As convices do
Ministro se aproximavam das dos radicais das camadas mdias que exigiam
moralidade pblica e controle restrito da poltica dos setores populares (FREITAS;
BICCAS, 2009, p. 64). Assim, podemos entender que havia grande preocupao

- 36 -
com o controle das classes populares; inclusive, a educao, vista como potencial
para se manter a ordem, foi levada a fazer parte das preocupaes polticas e entrou
em pauta no mbito legislativo.
Com suas ideias autoritrias, o Ministro promoveu a reforma Francisco
Campos. Reduzidamente suas aes foram: criou o Conselho Nacional de
Educao; reorganizou o ensino superior; fundou a Universidade do Rio de J aneiro;
reorganizou o ensino secundrio; reorganizou o ensino comercial (FREITAS;
BICCAS, 2009).
O Decreto n 19.890/1931 foi o documento que tratou da reorganizao do
ensino secundrio. Para Freitas e Biccas (2009), esse Documento foi reformador na
essncia e no grau de ensino do nvel secundrio, mas ainda assim esse ensino
permaneceu com seu carter elitista. Essa caracterstica apareceu logo nos seus
primeiros captulos. Observemos o Documento:

Art. 2 O ensino secundrio compreender dois cursos seriados:
fundamental e complementar.
Art. 3 Constituiro o curso fundamental as matrias abaixo
indicadas, distribudas em cinco anos, de acordo com a seguinte
seriao:
1 srie: Portugus - Francs - Histria da Civilizao - Geografia -
Matemtica - Cincias Fsicas e Naturais - Desenho - Msica (canto
orfenico).
2 srie: Portugus - Francs - Ingls - Histria da Civilizao -
Geografia - Matemtica - Cincias Fsicas e Naturais - Desenho -
Msica (canto orfenico).
3 srie: Portugus - Francs - Ingls - Histria da Civilizao -
Geografia - Matemtica - Fsica - Qumica - Histria Natural -
Desenho - Msica (canto orfenico).
4 srie: Portugus - Francs - Ingls - Latim - Alemo (facultativo) -
Histria da Civilizao - Geografia - Matemtica - Fsica - Qumica -
Histria Natural - Desenho.
5 srie: Portugus - Latim - Alemo (facultativo) - Histria da
Civilizao - Geografia - Matemtica - Fsica - Qumica - Histria
Natural - Desenho.
Art. 4 O curso complementar, obrigatrio para os candidatos
matrcula em determinados institutos de ensino superior, ser feito
em dois anos de estudo intensivo, com exerccios e trabalhos
prticos individuais, e compreender as seguintes matrias: Alemo
ou Ingls, Latim, Literatura, Geografia, Geofsica ou Cosmografia,
Histria da Civilizao, Matemtica, Fsica, Qumica, Histria Natural,
Biologia Geral, Higiene, Psicologia e Lgica, Sociologia, Noes de
Economia e Estatstica, Histria da Filosofia e Desenho (BRASIL,
1931b).

- 37 -
O ensino secundrio seria dividido em fundamental e complementar, sendo
este organizado de acordo com a pretenso do aluno para seguir carreira. Ou seja,
aqueles que teriam condies de continuar os estudos iriam fazer as disciplinas que
dariam base para entrarem no curso superior, o que representava um carter
seletista nesse nvel (FREITAS; BICCAS, 2009).
Para Freitas e Biccas (2009), outra caracterstica seletiva da educao estava
no acesso ao ensino secundrio, pois as escolas primrias eram, quase que na sua
totalidade, escolas urbanas, j delimitando o pblico com possibilidade de cursar a
educao primria. Outra questo era o exame de seleo, que dava acesso ao
secundrio, previsto no Decreto n 19.890/1931, que possua um nvel alto de
dificuldade. O Captulo III artigo 22 do Documento trata da admisso dos alunos: O
exame de admisso constar de provas escritas [...] outra de aritmtica [...] e de
provas orais [...] (BRASIL, 1931b).
A oferta do ensino primrio era distribuda desigualmente nas regies rural e
urbana e o exame de admisso exigia do candidato conhecimentos diversificados a
serem apresentados tanto na forma escrita quanto na oralidade, e esses dois
elementos tornavam a escola pblica secundria de alcance extremamente restrito
s crianas de famlias com baixo poder aquisitivo.
Quanto reorganizao do ensino mdio comercial, foi dividido em dois
ciclos: o primeiro era o propedutico, o aluno estudava trs anos que davam acesso
ao segundo ciclo, ou fazia o curso de auxiliar de comrcio com durao de dois
anos. No acesso ao segundo ciclo, o aluno fazia mais um ano e certificava-se
tcnico em secretariado; com mais dois anos, certificava-se guarda-livros ou
vendedor/administrativo; com mais trs anos, certificava-se aturio e contador. O
diploma deste ltimo dava acesso ao curso superior de finanas com durao de
trs anos (FREITAS; BICCAS, 2009).
Para o aluno de famlia com menor poder aquisitivo a permanncia at o final
do ensino secundrio comercial e a possibilidade de acesso educao superior
ficavam muito distantes. Na organizao estrutural de ensino mdio comercial
(Anexo A), o carter de terminalidade entre os anos de estudo marcava o
direcionamento do aluno para a vida produtiva e poucos seguiam para a vida
acadmica.

- 38 -
O Decreto n 19.851/1931 (BRASIL, 1931a) foi utilizado como base para a
reformulao do ensino superior que tambm no representou expanso no sentido
de atender populao em geral, era uma expanso que atingia as camadas de
elite da sociedade brasileira sem que a reorganizao da vida escolar em qualquer
nvel se convertesse em dinmica permevel participao popular (FREITAS;
BICCAS, 2009, p. 69).
Assim, a expanso da educao no Brasil no aconteceu para todos como
direito pblico subjetivo
11
, mas como estratgias dos governos que almejavam o
desenvolvimento econmico e estabelecimento do respeito nao por meio da
ordem.
As polticas educacionais de governo no foram as nicas manifestaes
desse perodo. No contexto de reorganizao do Estado brasileiro foi publicado um
documento expressivo no que se refere educao, o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, de 1932. De acordo com Freitas e Biccas (2009), o processo de
construo desse Documento se deu no desenvolver do debate iniciado em 1931,
durante a IV Conferncia Nacional de Educao. Nessa Conferncia os debates
tinham representantes das tendncias pedaggicas que estavam em pauta tambm
na sociedade. Como constatamos anteriormente, existiam diversos grupos que
tinham seus projetos para construo do Brasil Novo, e nem mesmo no interior
destes o pensamento era coeso. Mas, para dar uma aparente homogeneizao ao
processo, conveniou-se organizar a disputa pela influncia da ao estatal no campo
educacional em dois grupos: os pioneiros da Educao Nova e os catlicos
(FREITAS; BICCAS, 2009).
Quanto produo do Manifesto, houve posicionamento perante os
problemas que no foram tratados na Constituio Federal de 1891 (FREITAS;
BICCAS, 2009). Nesse sentido, o Documento apresentou algumas questes
importantes: educao como funo social e eminentemente pblica [...]
(AZEVEDO, 2000, p.61); proposta de uma escola unitria; defesa da laicidade,
gratuidade, obrigatoriedade e coeducao.

11
O portador de tal direito poderia exigir que ele fosse cumprido desde que pautado em uma lei que
visasse a um interesse fundamental do cidado (CURY, 1989).

- 39 -
Esses princpios deveriam nortear a educao de acordo com esse Manifesto,
uma proposta que pedia uma escola pblica ofertada pelo Estado a todos os
cidados, que fosse comum a todos, independente das condies financeiras das
famlias, mas que estivesse ligada questo da aptido do indivduo
12
.
O Manifesto de 1932 props um aparelho educacional dinmico desde a
educao infantil at a superior. Todos esses nveis deveriam formar a
personalidade integral do aluno, desenvolvendo neles a capacidade produtiva e
criativa. Isso seria possvel por meio da aquisio ativa dos conhecimentos que
ocorreria com a observao, pesquisa e experincia. Assim, na educao
secundria no deveria ser diferente e este nvel deveria romper com a dualidade e
evitar a distino entre trabalho manual e intelectual. Tal perspectiva definia: Slida
base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcao (dos 15 aos 18
anos) (AZEVEDO, 2000, p. 69).
Nesse Documento se entendia que os trs anos de educao geral fariam o
papel de retirar o carter dual da educao secundria, pois a cultura geral seria
dada ao aluno nesses primeiros anos e, s aps esse momento, os alunos se
direcionariam para os ramos a que tivessem aptido, adaptando-se variedade de
atividades sociais existentes naquela realidade. Assim, se manteve o carter dual e
elitista do ensino secundrio.
Ainda podemos destacar no Manifesto de 1932 a proposta de formao de
professores, para todos os nveis de ensino, em cursos universitrios, em faculdades
ou escolas normais de nvel superiores, retirando essa funo do nvel secundrio
(AZEVEDO, 2000). Neste item podemos certificar o carter renovador presente
nesse Manifesto, com tal reivindicao que, na prtica, no se consolidou, em todo o
pas, at os dias atuais.
Essa proposta se constituiu em oposio educao tradicional, com
finalidade de uma educao voltada para a laicidade e com uma poltica educacional

12
O Manifesto apresenta como finalidade da educao deixar de constituir um privilgio
determinado pela condio econmica e social do indivduo, para assumir um carter biolgico,
com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivduo o direito a
ser educado at onde o permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem
econmica e social. A educao nova, alargando a sua finalidade para alm dos limites das
classes, assume, com uma feio mais humana, a sua verdadeira funo social, preparando-se
para formar a hierarquia democrtica pela hierarquia das capacidades, recrutadas em todos os
grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educao (AZEVEDO, 2000, p. 59).

- 40 -
dirigida para um carter cientfico e tcnico. Mesmo esse Documento tendo
expressiva contribuio com a educao no perodo, as reformas do governo no
foram no sentido de uma escola unitria sem diferenciao para alunos de poderes
econmicos distintos. o que veremos a seguir com as reformas implantadas por
meio das Leis Orgnicas.
Advento do Estado Novo (1937-1945) importante ressaltarmos a mudana
no papel do Estado que passou a ter como centralidade a funo de agente de
desenvolvimento econmico, com investimentos altos em infraestrutura para que o
pas passasse de economia agrcola para industrial, tornando o aparelho de Estado
pea importante para conduzir os interesses empresariais (MANFREDI, 2002).
Para garantir tais interesses, o Estado utilizava estratgias para estabelecer
acordos com a sociedade. Em 1943, o Presidente Getlio Vargas institucionalizou o
sindicato dos trabalhadores, tornando-o corporativista, caracterizado pela
construo da ideologia da outorga de direitos, envolvendo uma expectativa de
reciprocidade dos trabalhadores diante dos favores que lhes eram concedidos pelo
Estado (MANFREDI, 2002, p. 96).
Essa ao do Presidente conseguiu imobilizar e reprimir os setores de esquerda
do movimento operrio e foi resultado de estratgias legais e poltico-institucionais [...]
que acabaram por instituir e legitimar os interesses das elites e, notadamente, dos
setores vinculados ao capital industrial (MANFREDI, 2002, p. 97). Ao mesmo tempo
em que o acordo com os trabalhadores proporcionou classe aquisio de direitos
reivindicados (salrio mnimo, frias remuneradas, limitao da jornada de trabalho,
entre outros), privou essa classe da atuao poltica, desarticulando os trabalhadores,
impossibilitando-os de romper com o projeto autoritrio do Estado para a sociedade
brasileira naquele momento (MANFREDI, 2002).
Freitas e Biccas (2009) afirmam que a histria da educao pblica brasileira
no deve ser confundida com a da legislao educacional brasileira. importante
considerarmos que a sociedade no passiva, imparcial e esttica frente s aes
do Estado; existe, sim, uma relao de fora entre eles. Nesta relao Estado
sociedade, ainda que esse perodo revelasse marcante atuao nos procedimentos
educacionais, o singular nesse processo foi que a realidade educacional no se
processava tal qual foi expressa na lei (FREITAS; BICCAS, 2009).

- 41 -
O processo de escolarizao em massa no Brasil no se deu como resposta
natural industrializao, mas como um complexo processo de construo dos
direitos polticos da populao civil (FREITAS; BICCAS, 2009), caracterizado pela
correlao de foras entre a sociedade civil, que buscava direitos como a escola
pblica, e o Estado, que almejava a industrializao do pas. No mbito legal as
estratgias do Estado na busca pela materializao do seu projeto educacional
ocorreram com a edio das Leis Orgnicas, promovida por Gustavo Capanema,
que assumiu, em 1934, o Ministrio da Educao. O Decreto n 4.073/1942
(BRASIL, 1942b) organizou o ensino industrial; o 4.048/1942 (BRASIL, 1942a)
instituiu o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI; o 4.244/1942
(BRASIL, 1942c) estruturou o ensino secundrio em dois ciclos: o ginasial, com
quatro anos, e o colegial, com trs anos; e o Decreto n 6.141/1943 (BRASIL, 1943)
reformou o ensino comercial.
Esse perodo foi marcado por reformas na educao. Observemos, como
exemplo, a mudana de foco no dever do Estado para com a educao. Na
Constituio Federal de 1934, o Estado aparecia enquanto zeloso professor
(FREITAS; BICCAS, 2009, p. 113). Na Constituio Federal de 1937, o papel do
Estado passou a ser de vigia para que a nao no se esquecesse de que a
verdadeira ao educativa vem da famlia e sua ao teria como reforo as
hierarquias sociais (FREITAS; BICCAS, 2009, p. 113). Vejamos no art. 149 da
Constituio Federal de 1934: A educao direito de todos e deve ser ministrada
pela famlia e pelos Poderes Pblicos (BRASIL, 1934). E na Constituio Federal de
1937, no art. 127: A educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural
dos pais (BRASIL, 1937).
Fica bem claro o carter de reformulao da legislao de forma que se muda
o foco do dever do Estado para dever da famlia quanto educao dos filhos. Para
Freitas e Biccas (2009), mesmo no sendo primordial, a obrigao do Estado com a
educao pblica nos dispositivos legais, de forma geral, era considerada a principal
tarefa a ser realizada pelo governo. Contradio que se deu tambm por regies do
Brasil.

- 42 -
A escolarizao era uma realidade centralizada
13
em termos de espao
geogrfico no pas e havia enorme distncia entre as cidades como Rio de J aneiro e
So Paulo e o serto nordestino, em se tratando de oportunidades educacionais.
Assim, muitos brasileiros reivindicavam o acesso educao e, como o Estado no
tinha a educao pblica como primordial na legislao, a escolarizao no pas se
deu de forma irregular e excludente (FREITAS; BICCAS, 2009).
Outro aspecto entre as duas Constituies a que Ghiraldelli J nior (2000) nos
chama ateno a questo dos recursos financeiros para a educao. Na legislao
de 1934, art. 156, fica estabelecido o valor de aplicao de recursos, que por parte
da Unio e dos Municpios seria nunca menos de 10%, dos Estados e do Distrito
Federal nunca menos de 20% (BRASIL, 1934). E na legislao de 1937:

Art. 130 - O ensino primrio obrigatrio e gratuito. A gratuidade,
porm, no exclui o dever de solidariedade dos menos para com os
mais necessitados; assim, por ocasio da matrcula, ser exigida aos
que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar, escassez
de recursos uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar
(BRASIL, 1937).

Com isso o Estado institucionalizou a esmola obrigatria, criando o caixa
escolar, ou seja, legalizou a escola pblica paga, financiada pelos mais ricos como
caridade para os mais pobres (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 82).
Outra questo importante e sobre a qual a Constituio de 1937 no legislou
referente ao concurso pblico para o magistrio, tema determinado pela
Constituio de 1934 no art. 158 vedada a dispensa do concurso de ttulos e
provas no provimento dos cargos do magistrio oficial [...] (BRASIL, 1934).
Com a postura frente educao legalizada na Constituio Federal de 1937,
podemos caracteriz-la como um retrocesso perante a Constituio anterior. De
modo geral, esta demonstrava que, no mbito legal, havia limitao do Estado
perante as obrigaes com a educao, alm de uma no preocupao com a
qualidade.

13
Por exemplo, em 1931 estavam matriculados em escolas de Curitiba 4.525 alunos, desses, apenas
904 eram de escolas isoladas do municpio (OLIVEIRA, 2008).

- 43 -
Quanto ao ensino profissional, a Constituio de 1937, de acordo com
Ghiraldelli J nior (2000), determinava a manuteno do dualismo educacional, uma
vez que os pobres deveriam destinar-se s escolas profissionais. Exemplo disso o
artigo 129:

[...] O ensino pr-vocacional profissional destinado s classes menos
favorecidas em matria de educao o primeiro dever de Estado
[...].
dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera
da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos
de seus operrios ou de seus associados (BRASIL, 1937).

Assim, o ensino profissional, de forma figurativa, continuava sendo destinado
aos desvalidos, uma viso preconceituosa de que essa modalidade educacional
deveria ser preparatria para o trabalho manual e era voltada queles que no
tivessem condies financeiras e cognitivas para dirigir-se s atividades intelectuais.
Em relao ao ensino primrio, para Freitas e Biccas (2009), alm de as
reformas no terem retirado o carter seletivo desse nvel, ainda contriburam para a
remoo de obstculos atuao da rede privada. Para Manfredi (2002), apesar de
a legislao no apontar distino entre o ensino primrio ofertado, na prtica, havia
escolas distintas para esse ou aquele pblico (caracterizando a dualidade tambm
nesse nvel de ensino); era exemplo disso a diferenciao entre escolas urbanas e
rurais
14
.
Dentro dessa perspectiva o curso secundrio era dividido em educao
propedutica x educao profissional. Estava estruturado em diversos ramos: o
curso secundrio, com acesso educao superior em qualquer rea, se dava por
meio do ginasial de quatro anos seriados no primeiro ciclo, seguido pelo colegial de
trs anos seriados dividido nas modalidades: clssico e cientfico; o secundrio, com
acesso ao superior, apenas para faculdades de Filosofia, era ofertado por meio do
curso normal com dois ciclos: o primeiro, realizado em quatro anos, formava

14
Podemos perceber tal diferena em Nunes (2005) quando escreve que a escola rural pretendida
pelos deputados eram com duas salas e um banheiro fedorento. At mesmo a durao do curso
era diferente, quatro anos nas reas urbanas e trs na zona rural.

- 44 -
regentes de ensino primrio; o segundo ciclo, com durao de trs anos, formava
professores de ensino primrio
15
Quanto educao superior, os alunos egressos dos cursos tcnicos s
podiam ingressar em cursos relacionados ao que tinham feito (Anexo B). No texto
do Decreto n 4.073/1942, o artigo 18 que legaliza tal organizao:

Art. 18. A articulao dos cursos no ensino industrial, e de cursos
deste ensino com outros cursos, far-se- nos termos seguintes:
[]
III. assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude de
concluso de curso tcnico a possibilidade de ingresso em
estabelecimento de ensino superior, para matrcula em curso
diretamente relacionado com o curso tcnico concludo, verificada a
satisfao das condies de preparo, determinadas pela legislao
competente. (BRASIL, 1942b).

De acordo com Vidotti (2003, p. 76), esse artigo significou: a equiparao do
ensino industrial ao ensino secundrio, desde que em curso diretamente
relacionado com o curso tcnico concludo.
Assim, o ensino profissional era marcado pelo bloqueio ao curso superior.
No secundrio comercial era ofertada a escola de comrcio com durao de quatro
anos no primeiro ciclo e, no segundo, a escola tcnica era realizada em trs anos e
sem acesso ao ensino superior. O curso secundrio industrial proporcionava
formao de mestre artesanal em quatro anos no primeiro ciclo e escola tcnica de
trs anos no segundo ciclo, dando possibilidade de acesso ao tcnico superior; o
secundrio agrcola ofertava o curso de iniciao agrcola com durao de quatro
anos no primeiro ciclo e tcnico agrcola realizado em trs anos no segundo ciclo e
sem acesso ao ensino superior (FREITAS; BICCAS, 2009). Assim, a terminalidade
era caracterstica marcante nessa modalidade, ou seja, a continuidade dos estudos
para o acesso ao ensino superior era substituda pelo direcionamento para o
O ensino profissional nesse perodo no era de atuao restrita por parte do
Estado. Com a representao sindical corporativista iniciada por Getlio Vargas

15
A formao de professores para o curso secundrio se tornou atribuio do ensino superior

- 45 -
(como dito anteriormente), de acordo com Manfredi (2002), teve impulso um sistema
de ensino paralelo ao pblico (Sistema S
16
), que era organizado pelos sindicatos.
Era a permanncia de um sistema separado do sistema regular de educao
secundria e de polticas e que atendesse aos interesses do Estado em transportar
para as empresas os custos da formao profissional, tema contraditrio se
levarmos em conta a expanso do papel do Estado, quanto educao, que
objetivava o crescimento econmico do pas.
Desde os anos 1930, o pas entrou em grande crise econmica. Decorrente
desta, a tradicional forma de industrializao foi gradativamente sofrendo mudanas
com a implantao do modelo de substituio das importaes
17
por uma produo
nacional. E, para tanto, surgiu a necessidade de formao de mo de obra. Como o
ensino profissional de grau mdio era demorado e no atendia s exigncias das
indstrias, que eram de formao mnima, prtica e rpida dos seus operrios
(ROMANELLI, 1978), o governo criou um sistema de ensino paralelo ao sistema
oficial e instituiu uma fonte de receita chamada contribuies sociais, com intuito de
dinamizar o processo de formao para atender demanda das indstrias. Assim,
surgiu o que ficou conhecido como Sistema S. Entre essas instituies esto o
SENAI e o SENAC que representam bem o que significou para a educao
profissional esse Sistema.
A configurao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI
estava presente no Decreto n 4.048/1942, que determinava a organizao dessas
escolas. Elas deveriam ser dirigidas e financiadas pela Confederao Nacional das
Indstrias:

Art. 3 O Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos ser
organizado e dirigido pela Confederao Nacional da Indstria.
Art. 4 Sero os estabelecimentos industriais das modalidades de
indstrias enquadradas na Confederao Nacional da Indstria
obrigados ao pagamento de uma contribuio mensal para
montagem e custeio das escolas de aprendizagem (BRASIL, 1942a).

16
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI institudo em 1942; Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial SENAC institudo em 1946; Servio Social da Indstria SESI
tambm de 1946 (FREITAS; BICCAS, 2009).
17
Em consequncia da guerra no incio da dcada de 1940 srias restries so impostas s
importaes, no apenas de produtos industrializados, mas tambm de mo de obra especializada
(ROMANELLI, 1978).

- 46 -
O Estado, por meio do SENAI, atribuiu o campo da educao profissional
Confederao das Indstrias, permitindo um direcionamento dessa modalidade para
a aprendizagem pautada no ideal da racionalizao (FREITAS; BICCAS, 2009).
Essa racionalidade estava presente na aproximao do trabalho escolar com o
industrial, ligada crena dos industriais na aplicao dos princpios cientficos no
treinamento para o trabalho, que possibilitaria ao pas um futuro de modernidades.
Essa atribuio de responsabilidade administrativa para a esfera privada
parece contraditria em um momento de expanso da ao estatal, no entanto,
Freitas e Biccas (2009) apontam que, alm do objetivo de modernizao e
ampliao de ganhos, tambm estavam embutidos nos procedimentos os objetivos
do aumento do nvel de controle sobre os trabalhadores. Alm disso, no podemos
compreender os trabalhadores desse perodo como pobres vtimas do Estado e do
empresariado que controlavam o processo de transformao dos processos
produtivos. Os lderes trabalhistas tambm exigiam empreendimentos para
modernizao dos processos, renovao que acreditavam trazer bem-estar aos
trabalhadores.
Continuando essa poltica de transferncia de responsabilidade da formao
do trabalhador para o setor privado, em 1946, por meio do Decreto n 8.621, o
governo criou o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC - que tinha a
mesma estrutura do SENAI
18
, porm era direcionado para a rea comercial.

Art. 3 - o SENAC dever tambm colaborar na obra de difuso e
aperfeioamento do ensino comercial de formao e do ensino
imediato que com ele se relacionar diretamente, para o que
promover os acordos necessrios, especialmente com
estabelecimentos de ensino comercial reconhecidos pelo Governo
Federal. [...] (BRASIL, 1946b).

Os pertencentes s camadas mdias e altas da populao procuravam o
ensino secundrio como preparao para adentrar ao curso superior. As camadas
populares que tinham necessidade de trabalhar procuravam as escolas

18
De acordo com Romanelli (1978), apesar de ser outro governo que institui o SENAC, o projeto
vinha do governo anterior que instituiu o SENAI e tinha os mesmos objetivos, porm, direcionados
para a rea comercial e outros.

- 47 -
profissionais, mas, com as leis orgnicas, a educao profissional passou a ofertar
cursos de formao com durao igual do secundrio. O surgimento do SENAI e
SENAC atendeu demanda de formao prtica e rpida de mo de obra para
promover a expanso econmica da poca e teve xito quanto ao atendimento das
camadas populares da sociedade brasileira (ROMANELLI, 1978).
Podemos constatar com essa anlise que no Brasil se configurou durante o
Estado Novo uma modalidade educacional para os pobres (FREITAS; BICCAS,
2009). Tanto as aes dos governos, a estrutura da educao secundria
profissional, quanto distino regional contriburam para materializar a educao
profissional como aquela destinada s classes baixas da populao.
De 1945 at 1964, o Estado permaneceu como protagonista do
desenvolvimento do parque industrial brasileiro. A cultura do dualismo entre
educao profissional e propedutica continuou como caracterstica enftica na
regulamentao do ensino secundrio brasileiro mesmo o pas vivendo um momento
de ideologia desenvolvimentista. De acordo com Freitas e Biccas (2009), aps a
Segunda Guerra Mundial (que oficialmente findou em 1945), viraram jargo os
conceitos de desenvolvimento e subdesenvolvimento no pas e com eles a poltica
de expanso da escolarizao pblica vinculada modernidade se tornou comum
desde ento. Porm, essas polticas implicaram uma ao limitada que no
atingiram plenamente seus objetivos, mas o aumento da populao escolarizada foi
expressivo at 1960.
Quanto ao carter elitista da educao, Freitas e Biccas (2009) demonstram
nmeros que deixam transparecer de forma clara essa caracterstica. Em 1959 o
nmero de alunos que entravam no primeiro ano primrio era de 2.664,12, no
entanto, os que entravam no primeiro ano do primeiro ciclo do ensino mdio
somavam 230.567 (8,6% se comparados com o nmero de alunos que entraram no
primeiro ano primrio) e no primeiro ano de um curso superior o nmero era mais
restrito, apenas 0,8 %, ou seja, 21.928 alunos.
A legislao desse perodo sofreu algumas alteraes que merecem
destaque. A Constituio Federal de 1946
19
representou um retorno aos princpios
democrticos e se distanciou da Constituio de 1937. Houve uma volta s

19
O primeiro Presidente do Brasil entre 1946 e 1950 foi Eurico Gaspar Dutra (PSD Partido Social
Democrtico) (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).

- 48 -
determinaes da Constituio de 1934 no que se referia descentralizao
administrativa e pedaggica de forma equilibrada sem que o Estado deixasse de
assumir seu papel frente s responsabilidades para com a educao nacional
(ROMANELLI, 1978). Outra questo retomada foi sobre o financiamento da
educao, o art. 169 determinou o percentual mnimo destinado educao:
Unio caberia destinar 10% da arrecadao, Distrito Federal, Estados e Municpios
20% (BRASIL, 1946a).
Com uma abertura democrtica e liberal
20
, o Ministro da Educao, Clemente
Mariani, constituiu uma comisso de educadores, presidida pelo Professor Loureno
Filho, para elaborar um anteprojeto de reforma geral da educao no pas. Esse
anteprojeto deu entrada na Cmara Federal em 1948 e, com isso, se iniciou um
longo e tumultuado processo. Em 1949 o anteprojeto foi bastante criticado em um
parecer emitido por Gustavo Capanema e as crticas feitas por ele tiveram como
resultado o arquivamento daquele.
Em 1950 novamente Getlio Vargas assumia a presidncia do Brasil. Nos
discursos, Vargas se colocava ao lado dos trabalhadores (GHIRALDELLI J NIOR,
2000). No entanto, nos bastidores, mantinha negociaes com a burguesia
21
. Ainda
assim, o nacionalismo pregado por Getlio teve influncias na destinao de
responsabilidade do Estado para a distribuio de educao para as classes
populares. O governo tentou aumentar os gastos pblicos com a educao, mas, de
modo geral, permanecia uma situao bastante excludente, uma vez que, no
terceiro ano em que Vargas estava no governo, dos 17% dos alunos matriculados
no ensino primrio chegavam ao quarto ano do curso e apenas 3% alcanaram o
ltimo ano (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p.130).
As discusses para a construo da Lei de Diretrizes Bases da Educao
Nacional foram retomadas
22
. Catlicos fizeram crticas e partiram em defesa da

20
Para Romanelli (1978, p.171), o conceito de liberal aqui no empregado como o que equipara a
filosofia liberal inspiradora da poltica econmica europeia dos sculos XVIII e XIX, que rezava
pela liberdade de empresas, em especial, pela livre iniciativa em matria de educao.
21
Esse tipo de governo ficou conhecido como Populista (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
22
De acordo com Romanelli (1978), em 1951, quando a cmara dos deputados solicitou que fosse
exumado o Projeto, descobriu-se que este havia se extraviado. Assim, determinou-se a produo
de um substitutivo que foi elaborado por vrias subcomisses. Este tambm andou a passos
lentos e o Deputado Carlos Lacerda at 1959 apresentou trs substitutivos. O ltimo j no tinha
como principal discusso a questo da centralizao e descentralizao e, sim, a liberdade de
ensino (ROMANELLI, 1978).

- 49 -
escola particular
23
, alegando estar amparando a liberdade de ensino como estratgia
para se combater o autoritarismo do Estado. E em se tratando dos recursos
pblicos, os argumentos eram que a ao estatal era ineficiente, enquanto a da
iniciativa privada era eficiente. Assim seria direito que ocorressem transferncias de
recursos pblicos para a esfera privada (ROMANELLI, 1978). Essas ideias
desencadearam conflitos
24
entre defensores dos interesses das escolas particulares
e os da escola pblica, entendida como estatal.
Em agosto de 1954 Getlio Vargas se suicidou e em 31 de janeiro de 1956
J uscelino Kubitschek J K assumiu a presidncia (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
A poltica de J K enfatizou o desenvolvimento econmico, esse estava atrelado
ideia de industrializao. Assim, abriu espao para o investimento estrangeiro e
desenvolveu projetos destinados industrializao do pas. O Programa e as Metas
do Presidente J K tinham como um dos seus pontos a educao para promover o
desenvolvimento. O discurso de J K era que todos os nveis de ensino se pautassem
na educao para o trabalho (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
Em 1961 chegava Presidncia da Repblica J nio Quadros que nesse
cargo permaneceu por sete meses apenas. Nesse curto perodo freou a poltica de
expanso da educao superior, desenvolvida por Vargas, adotou a poltica de
criao de uma vasta rede de ensino tcnico e profissional e combateu o
analfabetismo
25
Nesse contexto foi promulgada a Lei 4.024, em dezembro de 1961, ou seja,
13 anos depois do encaminhamento do primeiro anteprojeto ao Congresso Nacional.
De acordo com Ghiraldelli J nior (2000), para a maioria dos integrantes da
Campanha da Escola Pblica, ela significou uma derrota popular. Essa Lei garantiu
a igualdade entre escolas pblicas e particulares, permitindo que parte dos recursos
pblicos fosse parar na rede particular de ensino.

23
A polmica naquele momento era se a escola particular (sujeita s mesmas leis da escola estatal
e, principalmente, por conter um amplo atendimento) deveria ser entendida como pblica
(ROMANELLI, 1978).
24
Os interesses particulares ameaavam a escola pblica e, diante disso, educadores de vrias
tendncias iniciaram a Campanha de Defesa da Escola Pblica, retomando as ideias do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. Esse Documento props que as verbas pblicas
fossem destinadas apenas s escolas da rede pblica (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
25
A poltica de combate ao analfabetismo no se efetivou (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).

- 50 -
No pas houve continuidade da educao dual e elitista, pela qual alguns
alunos recebiam formao acadmico-generalista e outros, apenas um conjunto de
informaes teis a uma atividade profissional. Mesmo com a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Lei 4.024/1961, essa caracterstica prevaleceu.
No seu art. 1 previa: a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de
convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de
classe ou de raa. Mesmo constando a condenao de tratamento desigual por
classe, a organizao da rede educacional fez distino entre os alunos e era
altamente seletiva no percurso escolar realizado por eles. Tal questo aparecia no
art. 30 da Lei referida, que determinava:

No poder exercer funo pblica, nem ocupar emprego em
sociedade de economia mista ou empresa concessionria de servio
pblico o pai de famlia ou responsvel por criana em idade escolar
sem fazer prova de matrcula desta, em estabelecimento de ensino,
ou de que lhe est sendo ministrada educao no lar.
Pargrafo nico. Constituem casos de iseno, alm de outros
previstos em lei:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel;
b) insuficincia de escolas;
c) matrcula encerrada;
d) doena ou anomalia grave da criana (BRASIL, 1961).

Esse texto exprime a tentativa de fazer com que os pais colocassem seus
filhos na escola, porm, tambm representa a conformidade e aceitao de que
filhos de famlias pobres no tinham necessariamente que estar na escola. No
ensino mdio essa caracterstica seletiva tambm apareceu no art. 36 da
Lei 4.024/1961, que estabelecia que o aluno, para ingressar na primeira srie do
1- ciclo dos cursos do ensino mdio dependia de aprovao em exame de
admisso (BRASIL, 1961).
Quanto educao superior, a Lei 4.024/1961 determinava no art. 69 que
fossem os cursos de graduao abertos matrcula de candidatos que haviam
concludo o ciclo colegial ou equivalente, e obtido classificao em concurso de
habilitao, tendo, assim, carter de seleo que se mantm at os dias atuais
(BRASIL, 1961).

- 51 -
A organizao do sistema de ensino era da seguinte forma: o ginsio
(1 ciclo) permitia ingresso em qualquer curso ofertado no segundo ciclo. O que
diferenciou essa organizao e permitiu maior flexibilidade foi a diviso do primeiro
ciclo em apenas dois ramos: ginasial e aprendizagem profissional (Anexo C). Esta
ltima se tratava do Sistema S, que permaneceu como sistema paralelo e teve
grande expanso a partir desse momento histrico (MANFREDI, 2002).
Retornemos ao contexto poltico. J nio Quadros renncia ao cargo de
Presidente em agosto de 1961 (GHIRALDELLI J NIOR, 2000). O Vice, J oo Goulart
J ango , assumiu a Presidncia no dia 7 de setembro de 1961. Encontrou a
educao brasileira em situao precria. Apenas 7% dos alunos que se
matriculavam no primrio chegavam quarta srie. O ensino mdio atendia apenas
a 14% da demanda para este nvel e 1 % dos estudantes que se matriculavam no
ensino primrio chegava ao ensino superior (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
Para tentar superar tais problemas, uma medida tomada por J ango foi a
publicao do Plano Nacional de Educao PNE, que, pautado na LDB/1961,
estabelecia o investimento de 12% dos recursos arrecadados pela Unio em
educao (GHIRALDELLI J NIOR, 2000). De acordo com o PNE os objetivos
educacionais para o ensino mdio eram:

[...] matrcula de 30% da populao escolar de 11, 12 e 14 anos nas
duas primeiras sries do ciclo ginasial; matrcula de 50% da
populao escolar de 13 a 15 anos nas duas ltimas sries do ciclo
ginasial; e matrcula de 30% da populao de 15 a 18 anos nas
sries do ciclo colegial (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 134).

Essa poltica educacional de extenso de educao mdia para a populao
foi suprimida a partir de maro de 1964, com a derrubada do governo e incio da
ditadura militar no Brasil. Iniciou-se um perodo de combate aos governos populistas
e de extermnio das polticas que significassem concesses populao
trabalhadora. Assim, foi extinto o PNE 14 dias aps o Golpe de 1964 (GHIRALDELLI
J NIOR, 2000).

- 52 -
2.1.1 A Ditadura Militar (1964-1985)

Na dcada entre 1960 e 1970 o Brasil deixou de ser predominantemente
agrcola, e a populao urbana superava a rural, em quantidade. De acordo com
dados do IBGE, em 1960 31,3% da populao era urbana, enquanto 38,8% residiam
na rea rural. Em 1970, a populao urbana j tinha superado a rural, sendo 52,1%
urbana e 41,1% permaneciam na rea rural (Anexo D). O pas tinha um parque
industrial muito produtivo e os lucros resultantes do desenvolvimento industrial
passaram a ser objetos de disputa, gerando conflito entre os que empunhavam a
bandeira da industrializao e as foras sociais. A burguesia buscava consolidar seu
poder, enquanto as foras de esquerda almejavam as Reformas de Base (tributria,
agrria, educacional, financeira) para garantir a democratizao dos lucros advindos
do processo de desenvolvimento industrial (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).
Nesse contexto de choque entre interesses polticos da sociedade brasileira
que o Golpe militar de 1964 se confirmou como estratgia para retomada do poder
por parte das elites dominantes do pas. Adiante veremos como se processou essa
retomada e faremos a reflexo de como se configura a educao nesse perodo.
Em 31 de maro de 1964 ocorreu o golpe militar que deps o Presidente J oo
Goulart. O perodo denominado ditadura militar durou 21 anos, chegando ao fim em
janeiro de 1985, com as eleies indiretas que elegeram Tancredo Neves e J os
Sarney, Presidente e Vice, respectivamente
26
.
Entre 1950 e 1960, o Estado brasileiro respirava o clima do nacionalismo
desenvolvimentista, no entanto, a poltica adotada entrava em contradio com esse
pensamento, uma vez que o governo optou pela abertura do pas ao investimento
estrangeiro.

[...] o golpe de 64 veio ajustar a ideologia ao modelo econmico do
estado brasileiro. Tal ajuste se deu pela supresso, represso e
combate ideologia nacionalista-desenvolvimentista, substituindo-a
pelo desenvolvimento com segurana a ideologia da segurana

26
Mas o presidente eleito no chegou a assumir, faleceu antes da posse, ento J os Sarney
assumiu a Presidncia da Repblica.

- 53 -
nacional da Escola Superior de Guerra (ESG) e, concomitante, pela
manuteno e incrementao do modelo econmico facilitador da
atuao do capital estrangeiro no pas (GHIRALDELLI J NIOR,
2000, p. 165).

Alm disso, a Constituio Federal de 1946, com seus princpios liberais,
proporcionou reivindicaes de maior participao das classes populares
aos benefcios da industrializao. Os trabalhadores tiveram um momento de maior
organizao e mobilizao em busca de socializao de tais benefcios. Foi nesse
clima que ocorreu o Golpe de 1964 (GHIRALDELLI J NIOR, 2000). A ditadura
militar no foi exercida pelos militares apenas, como se pensa comumente, mas
sim por meio de um pacto
27
entre setores da sociedade combatentes dos princpios
democrticos, ou seja, foi uma ditadura do capital com brao militar (GHIRALDELLI
J NIOR, 2000, p. 164). O Golpe de 1964 no representou mudana no
sistema econmico do pas. Ele foi produzido com o objetivo de alcanar
mudana poltica para dar continuidade ao modelo econmico (GHIRALDELLI
J NIOR, 2000).
Os grupos sociais conservadores nos anos 1960 se organizavam para
combater no campo ideolgico contra a ordem legal existente, preparando o
terreno ao Golpe de 1964. Para esse fim criou partidos ideolgicos que tiveram
sua atuao no combate ao Comando Geral dos Trabalhadores (CGT), Unio
Nacional dos Estudantes (UNE) e outras organizaes populares (GHIRALDELLI
J NIOR, 2000, p.167). Um desses partidos era o Instituto de Pesquisa e Estudos
Sociais (IPES)
28
, que tinha como objetivo: [...] unir capitalistas, altos funcionrios do
Estado e autoridades reacionrias do clero numa frente de combate ao projeto de
Reformas de Base veiculado pelas esquerdas e apoiado por J ango (GHIRALDELLI
J NIOR, 2000, p. 168).
Com o Golpe de 1964 e o governo de Castelo Branco, o IPES integrou a
equipe do governo e passou a promover cursos sobre os problemas nacionais (para

27
O governo militar configurou-se como uma aliana entre a tecnoburocracia militar e civil e a
burguesia industrial e financeira nacional e multinacional (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 166).
28
Criado em 1962 no Rio de J aneiro e So Paulo e foi se estendendo para outros Estados, reuniu
altos executivos de multinacionais, empresrios, profissionais liberais, altos funcionrios
governamentais e militares da Escola Superior de Guerra (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).

- 54 -
empresrios, estudantes, intelectuais, funcionrios pblicos) com o intuito de extino
da ideologia nacional desenvolvimentista (do perodo anterior), substituindo-a pelo
desenvolvimento com segurana. Sua atuao se desenvolveu no meio civil
As polticas, principalmente econmicas, do governo militar que, em posio
no democrtica, tomava medidas como decidir sobre a internacionalizao da
economia sem consultar as partes interessadas (pertencentes ao pacto), levaram a
um descontentamento no apenas das camadas populares, mas tambm por parte
das elites e classe mdia alta (que antes tinham apoiado o Golpe de 1964).
J untando-se a essa insatisfao, tambm a movimentao dos dirigentes das
Conferncias de Educao
29
(mesmo sendo considerados confiveis pelo governo)
e a dos movimentos estudantis provocaram agitao poltica contra a ditadura militar
Como reao, o IPES voltou a atuar com bastante nfase em 1968 e
organizou o frum A Educao que nos convm, por meio do qual vieram a pblico
todos os planos do governo sob o comando da Agency for International
Development (AID) e que foram realizados antes mesmo de 1964 (GHIRALDELLI
J NIOR, 2000). Resumimos os planos pontuados pelo autor. Observe:

29
O governo militar instituiu anualmente as Conferncias de Educao, e entre 1965 e 1968
ocorreram quatro; os dirigentes dessas Conferncias eram escolhidos por critrio de confiabilidade
do governo (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).

- 55 -

Doze acordos firmados no perodo de 1964 a 1968 entre MEC-USAID
30
que
submetem a educao brasileira s determinaes dos tcnicos americanos;
Em uma palestra sobre Educao e Desenvolvimento Econmico o Ministro
Roberto Campos buscou demonstrar uma necessidade de atrelamento entre a
escola e o mercado de trabalho, e entendia-se que toda a agitao dos
estudantes era devido ao fato de o ensino estar desvinculado do mercado de
trabalho;
O ensino mdio deveria permanecer atendendo massa, enquanto o ensino
superior continuaria dedicado formao das elites. O ensino mdio, tambm
deveria contemplar contedos teis e prticos. Assim, a profissionalizao no
ensino secundrio, que objetivava conter a demanda para a educao superior,
foi a conhecimento pblico;
A centralizao do poder. O capitalismo monopolista necessitava naquele
momento de paz social para que pudesse se desenvolver, para isso as foras
sociais deveriam ser aniquiladas. Nesse sentido o sistema educacional no
poderia despertar nos jovens um desejo que no seria satisfeito e desta forma
estes se revoltassem contra o Regime Militar. O governo militar desenvolveu todo
um aparato repressivo para promoo da extrao de mais-valia e concentrao
de capital, alm de facilitar a centralizao das decises de maneira que
permitisse o controle social.

Para Menezes e Santos (2002) o acordo MEC-USAID tinha como um de seus
objetivos a contratao de assessores americanos para auxiliar na reforma da
educao pblica brasileira e por meio da reforma universitria implantar o modelo
norte-americano nas universidades.
Com tais estratgias, o regime militar, quanto educao, buscou as
reformas encaminhadas no sentido de alinhar o sistema educacional pelo fio
condutor da ideologia do desenvolvimento com segurana (GHIRALDELLI J NIOR,
2000, p. 167). Nesse sentido a reforma da educao tinha papel importante, na
medida em que o Movimento Estudantil representava grande oposio ao regime
imposto pelo pacto autoritrio. De acordo com Ghiraldelli J nior. (2000), o governo,
para se fortalecer, estabeleceu uma poltica educacional que se caracterizou pela:

30
Nome de um acordo que incluiu uma srie de convnios realizados a partir de 1964, durante o
regime militar brasileiro, entre o Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency for
International Development (USAID). Segundo estudiosos, pelo acordo MEC/USAID, o ensino
superior exerceria um papel estratgico porque caberia a ele forjar o novo quadro tcnico para o
novo projeto econmico brasileiro, alinhado com a poltica norte-americana. Alm disso, visava
auxiliar nas reformas da educao pblica brasileira, em todos os nveis de ensino (MENEZES;
SANTOS, 2002).

- 56 -
[...] represso, privatizao do ensino, excluso de boa parcela das
classes populares do ensino elementar de boa qualidade,
institucionalizao do ensino profissionalizante, tecnicismo
pedaggico e desmobilizao do magistrio atravs de abundante e
confusa legislao educacional (GHIRALDELLI J NIOR, 2000,
p. 163).

Entre 1964 a 1985, os governos militares voltaram-se para a concretizao de
grandes obras e isso gerou a necessidade de mo de obra em massa, revitalizando
o Programa Intensivo de Mo-de-Obra PIPMO (criado pelo Decreto n
53.324/1963 para suprir a necessidade de fora de trabalho nos diversos setores da
economia), que ofertava cursos breves, prticos e operacionais. Nesse perodo, com
a perspectiva tecnicista, se fortaleceu o Sistema S. As empresas tiveram incentivos
fiscais
31
para que ofertassem a formao profissional (MANFREDI, 2002).
De acordo com Ramos (2006a), tambm sob a perspectiva do milagre
econmico
32
que foi criada, no mbito do Ministrio da Educao, a Equipe de
Planejamento do Ensino Mdio (EPEM), destinada a fazer o assessoramento aos
Estados para que formulassem suas estratgias para o ensino mdio. Havia grande
interesse dos norte-americanos em promover programas como estes (PIPMO
Programa Intensivo de Mo-de-Obra e EPEM Equipe de Planejamento do Ensino
Mdio) para subsidiar as prioridades exigidas pela diviso internacional do trabalho.
Assim, a orientao era para formao de recursos humanos destinados a aumentar
a produo de mo de obra qualificada, principalmente, de nvel mdio.
Para melhor analisar o perodo, vamos considerar a seguinte subdiviso: de
1964 a 1969, nos governos de Castello Branco e Costa e Silva, foram elaboradas as
reformas do ensino; entre 1970 a 1974, uma junta militar governou o pas e depois
chegou Presidncia o General Garrastazu Mdici e as reformas do ensino foram
implantadas em ajuste Lei 5.692/1971; por fim, entre 1975 a 1985, que compreende

31
Esse benefcio fiscal s caiu em 1990 com o governo de Fernando Collor (MANFREDI, 2002).
32
Nos primeiros anos do regime militar (1964-1969) os governos introduziram mudanas bastante
significativas nas relaes de trabalho; com uma nova poltica salarial reprimiram as greves,
proibiram a negociao coletiva, suspenderam a estabilidade no emprego, tudo com o objetivo de
combate aos surtos inflacionrios e assim gerar a to esperada, por parte dos empresrios, paz
social. A poltica liberal de crditos do governo mobilizou a economia nacional e permitiu s
grandes empresas a elevao das taxas de lucro, por meio da produo de bens de consumo para
as camadas mais elevadas. Essas medidas provocaram um crescimento econmico repentino.
Aps 1972 esse aparente crescimento se mostrou enfraquecido e revelou que o sistema
econmico do pas possua muitas dificuldades (GHIRALDELLI J NIOR, 2000).

- 57 -
os governos dos generais Ernesto Geisel e J oo Baptista Figueiredo, as reformas do
ensino foram evidenciadas como desastrosas (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 170).
importante lembrarmos que mundialmente, na dcada de 1970, o
capitalismo monopolista se encontrava estagnado e em reconfigurao, tinha na
articulao das novas tecnologias (microeletrnica, gentica, informtica, qumica) a
receita para se manter e recuperar sua expanso, por meio de um salto qualitativo de
produtividade (FERRETTI; SILVA J NIOR, 2000, p. 14). O capital estava iniciando
um processo de internacionalizao e bancos e multinacionais comeavam a buscar
novos mercados.
Essas mudanas que estavam ocorrendo no campo produtivo em mbito
mundial comearam a determinar uma formao para o trabalho que correspondesse
s necessidades da produo. Assim, a educao passava a ter papel fundamental e
no Brasil as escolas tcnicas tinham por funo preparar os trabalhadores. O governo
brasileiro procurou, por meio das polticas educacionais, adequar o pas modernidade
e sobreviver concorrncia internacional, inserindo-se na diviso internacional do
trabalho.
A nfase em profissionalizao ficou bastante impactante na reformulao da
educao fundamental e mdia na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
5.692/1971, que instituiu a formao profissional compulsria no curso secundrio.
Isso se deu graas s intenes dos governos de inserir o pas na economia mundial
e para isso a formao de mo de obra era fundamental na preparao dos recursos
humanos para o mercado de trabalho (MANFREDI, 2002). Para Ghiraldelli J nior
(2000), essa Lei estava em total sintonia com a ideologia do regime militar e o
projeto elaborado (que aps ser promulgado se tornou a Lei 5.692/71) se originou
como o governo queria, tanto que no sofreu nenhum veto presidencial.
A Lei 5.692/1971 no significou ruptura com a Lei 4.024/1961, ela serviu para
concretizar alteraes polticas no sentido de favorecer a continuidade do sistema
econmico. Assim, era necessrio que a legislao educacional tivesse os princpios
do regime militar explicitados:

- 58 -
A Lei 4.024/1961 refletiu princpios liberais vivos na democracia
relativa dos anos 50, enquanto a Lei 5.692/1971 refletiu os princpios
da ditadura, verificados pela incorporao de determinaes no
sentido da racionalizao do trabalho escolar e na adoo do ensino
profissionalizante no 2 grau (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 182).

A poltica educacional estava centrada na profissionalizao compulsria no
segundo grau pautado na teoria do capital humano
33
. No Brasil essa teoria foi
bastante difundida durante a ditadura militar e acreditava-se que a aplicao dos
princpios dessa teoria na educao teria como resultado a projeo do sujeito para
uma atividade profissional melhor e, consequentemente, uma melhor renda. Cada
indivduo possua esse capital; se ele tivesse insucesso; seria por conta de suas
escolhas errneas ou por no ter feito por merecer melhores oportunidades
(FREITAS; BICCAS, 2009). Desta forma o sistema educacional da ditadura conteria
a demanda para a educao superior, alm de preparar a mo de obra necessria
ao processo de desenvolvimento econmico e suplantaria os conflitos entre os
cidados e a sociedade, mantendo a paz e a ordem, uma vez que estavam nas
mos de cada indivduo as oportunidades de mobilidade social.
Neste contexto a teoria do capital humano aplicado educao tornou-se
receita para solucionar os problemas da sociedade brasileira. Assim, as medidas a
serem tomadas deveriam centrar-se em investimento no sistema educacional, para
desenvolver os indivduos na perspectiva do mercado de trabalho. Desta forma,
conduzir-se-ia o pas ao desenvolvimento econmico e o indivduo mobilidade
social (FREITAS; BICCAS, 2009).
A reforma do ensino primrio e secundrio, realizada pela Lei 5.692/1971,
veio trazer ao mbito da legislao educacional esses aspectos. Primeiro
consideremos a profissionalizao compulsria:

Art. 1 O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar
ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para
o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania.

33
Um conjunto de capacidades, habilidades e destrezas com valor econmico, ou seja, habilidades
herdadas ou adquiridas, as ltimas so as que mais interessam ao capital (FREITAS; BICCAS,
2009, p. 274).

- 59 -
Art. 5 As disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das
matrias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposies
necessrias ao seu relacionamento, ordenao e seqncia,
constituiro para cada grau o currculo pleno do estabelecimento.
1 Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currculo
pleno ter uma parte de educao geral e outra de formao
especial, sendo organizado de modo que:
[...]
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formao
especial.
2 A parte de formao especial de currculo:
a) ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o
trabalho, no ensino de 1 grau, e de habilitao profissional, no
ensino de 2 grau;
b) ser fixada, quando se destina iniciao e habilitao
profissional, em consonncia com as necessidades do mercado de
trabalho local ou regional, vista de levantamentos periodicamente
renovados.
3 Excepcionalmente, a parte especial do currculo poder assumir,
no ensino de 2 grau, o carter de aprofundamento em determinada
ordem de estudos gerais, para atender a aptido especfica do
estudante, por indicao de professores e orientadores.
Art. 6 As habilitaes profissionais podero ser realizadas em
regime de cooperao com as empresas (BRASIL, 1971).

No artigo 1 estava explicitado que a educao de primeiro e segundo graus
teria por finalidade a qualificao para o trabalho. No artigo 5 estava determinado
que o primeiro grau fizesse a sondagem da vocao profissional dos alunos e o
segundo grau seria formador de indivduos, de acordo com suas aptides, para
adentrar ao mercado de trabalho.
Outro aspecto que demonstrou a inclinao para atender ao mercado de
trabalho foi a questo da racionalizao do tempo de formao. Comparemos as leis
5.692/71 com a 4.024/61:
Lei 4.024/1961:

Art. 44. O ensino secundrio admite variedade de currculos,
segundo as matrias optativas que forem preferidas pelos
estabelecimentos.
1 O ciclo ginasial ter a durao de quatro sries anuais e o
colegial, de trs, no mnimo (BRASIL, 1961).

- 60 -
Lei 5.692/1971:

Art. 22. O ensino de 2 grau ter trs ou quatro sries anuais,
conforme previsto para cada habilitao, compreendendo, pelo
menos, 2.200 ou 2.900 horas de trabalho escolar efetivo,
respectivamente.
Pargrafo nico. Mediante aprovao dos respectivos Conselhos de
Educao, os sistemas de ensino podero admitir que, no regime de
matrcula por disciplina, o aluno possa concluir em dois anos no
mnimo, e cinco no mximo, os estudos correspondentes a trs
sries da escola de 2 grau (BRASIL, 1971).

No artigo 22 se v reduzido o tempo de durao do segundo grau. Para
englobar os contedos para a profissionalizao, cinco anos no mximo, ao invs de
sete, eram suficientes. Desta forma a educao produziria, mais rapidamente, para a
sociedade elementos que se enquadravam s necessidades da economia brasileira
daquele momento.
Desde a promulgao dessa Lei em 1971 at 1996, o pas tinha dois sistemas
de ensino de nvel mdio profissionalizante: um pblico e um privado (Anexo E),
mantendo o sistema S, referido anteriormente. Para Ramos (2006a), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 5.692/1971, mesmo no tendo explcita a
conteno de alunos em nvel superior, atendeu a esse propsito, na medida em
que formava tcnicos de nvel mdio direcionados ao mercado de trabalho.
Na prtica o carter elitista do ensino mdio permaneceu e as escolas
particulares continuaram formando seus alunos para adentrar no curso superior:

obvio que os colgios particulares [...] souberam desconsiderar
toda essa parafernlia profissionalizante. As escolas particulares,
preocupadas em satisfazer os interesses da sua clientela, ou seja,
em propiciar o acesso ao 3 grau, desconsideraram (atravs de
fraude obviamente) tais habilitaes e continuaram a oferecer o
curso colegial propedutico universidade (GHIRALDELLI J NIOR,
2000, p. 182).

- 61 -
As escolas pblicas ficaram descaracterizadas, enquanto as particulares se
utilizaram de estratgias para manter uma educao com aprofundamentos de
contedos necessrios ao ingresso ao curso superior.
Porm, a educao compulsria no Brasil no teve xito por no concretizar a
articulao entre educao geral e profissional. Segundo Ramos (2006a), a classe
mdia brasileira rejeitou a ideia de os jovens irem para o mercado de trabalho aps
o trmino do segundo grau, sendo contidos quanto ao ingresso ao ensino superior.
Para Ghiraldelli J nior (2000), foram itens para o fracasso da poltica educacional do
regime militar no somente as impossibilidades tcnicas, materiais e financeiras para
realizar o ensino mdio profissionalizante, mas tambm empecilhos que ocorreram
no mbito poltico, com o distanciamento entre a burguesia e a tecnoburocracia
34

civil e militar
35
, que provocou a crise do regime militar.
Outro aspecto que desarticulou a educao profissional compulsria no
segundo grau foi referente ao campo do trabalho, com a maior seletividade nos
critrios de admisso de funcionrios por parte dos empregadores. Com o aumento
da escolaridade, as empresas que tinham como critrio o primeiro grau passaram a
exigir o segundo grau e assim sucessivamente. Esse dado indica que o aumento da
populao escolarizada no foi condizente com o acesso s atividades ofertadas
pelo mercado de trabalho. Esse contexto levou, paulatinamente, a uma
desvalorizao do certificado de segundo grau (FREITAS; BICCAS, 2009).
Em consequncia desses desajustes entre a poltica educacional do regime
militar e as reivindicaes da sociedade, uma adequao foi realizada nos currculos
dos cursos profissionais. Consequentemente, em 1982 (governo de Figueiredo) foi
extinta a profissionalizao compulsria no segundo grau. Com a Lei 7.044/1982
(que alteou os dispositivos da Lei 5.692/1971, referentes profissionalizao do
ensino de 2 grau): Art. 3 So revogados o art. 23 da Lei n 5.692, de 11 de
agosto de 1971 e demais disposies em contrrio (BRASIL, 1982) , a velha

34
Os controladores dos mecanismos mais ntimos da sociedade poltica (GHIRALDELLI J NIOR,
2000, p. 183).
35
Aps o milagre econmico, a oposio ao regime militar cresceu novamente, e aos poucos a
sociedade civil se organizou para derrotar o regime e a abertura poltica foi se concretizando. Isso
levou a burguesia a optar por uma forma de controle poltico em um regime mais democrtico

- 62 -
configurao foi retomada, materializando a antiga dualidade que, na prtica, nunca
deixou de existir. Conforme o descrito por Manfredi (2002, p. 107):

A velha dualidade, que, na prtica, no havia sido questionada,
voltava, assim, a se manifestar, mas agora sem os constrangimentos
legais, no entanto, deixou como legado sua contribuio para tornar
ainda mais ambguo e precrio o ensino mdio e para a
desestruturao do ensino tcnico oferecido pelas redes estaduais
[...].

As escolas tcnicas, na dcada de 1970, tiveram grande impulso, o que
proporcionou o aumento da procura por esses cursos. Isso ocorreu em virtude da
equivalncia aos cursos secundrios, uma crescente demanda por pessoal com
estudos mais elevados para assumir postos de trabalho
36
e investimentos a ela (a
educao tcnica) dedicados
37
. Com as finalidades do governo de desenvolvimento
acelerado, as polticas se delinearam com a inteno de criar condies para o pas
enfrentar competio econmica e tecnolgica moderna (RAMOS, 2006a, p. 54).
Como dito anteriormente, o surgimento das novas tecnologias, a reafirmao
do capitalismo e o modelo de acumulao rgido que passou ao flexvel
38
trouxeram
mudanas, principalmente as ocorridas no mercado de trabalho. Para Manfredi
(2002), estas provocaram, no Brasil, conflitos entre o velho sistema educacional e as
novas exigncias de formao profissional (que trataremos em outro momento de
nossa pesquisa), retomando por tal razo o debate sobre o ensino mdio e
profissionalizante:

36
Em consequncia do aumento de postos de trabalho nas atividades industriais e de servios
(BENTO, 2009).
37
Com emprstimos advindos do Banco Mundial (BIRD), o MEC instituiu os Programas de
Desenvolvimento do Ensino Mdio (PRODEM) para tratar das complexidades da reforma instituda
pela Lei 5.692/1971 (RAMOS, 2006a).
38
Caracterizado por renovao dos setores da produo, diversidade de fornecimento dos servios
financeiros, novos mercados, inovaes comerciais, tecnolgicas e de organizao e compresso
espao/tempo em que as informaes podem ser disseminadas no globo quase que
instantaneamente, viabilizando a tomada de deciso e execuo em curto espao de tempo
(PERONI, 2003).

- 63 -
Novas demandas e necessidades iriam tencionar velhas estruturas e
fazer emergir, a partir da segunda metade dos anos 90, os debates
para a reestruturao do ensino mdio e profissional. De um lado, h
que enfrentar o desafio de atender ao grande dficit de escolarizao
do ensino fundamental e dos ensinos mdio e profissionalizante e, de
outro, fazer frente s exigncias de construo de uma nova
institucionalidade, que d conta dos processos em curso de
reestruturao produtiva, de internacionalizao da economia
brasileira e de presso pela ampliao de direitos sociais
(MANFREDI, 2002, p. 107).

Essas transformaes determinaram uma nova ordem mundial e, com o
fracasso do regime militar, em 1985, ocorrem novas eleies e as polticas
educacionais foram novamente debatidas pela sociedade e pela comunidade
educacional brasileira.

2.1.2 Perodo ps 1985

Com o regime militar enfraquecido nos ltimos anos, deu-se incio ao
processo de transio do governo. Iniciou-se uma campanha pelas diretas j,
advinda do Movimento Operrio e Popular com o Partido dos Trabalhadores PT
39

depois aderiu o Partido do Movimento Democrtico Brasileiro PMDB. Num
primeiro momento o PT e o movimento Operrio e Popular agregados a este Partido,
estavam dispostos a colaborar com um pacto entre os setores liberais e governistas,
isso acabou dividindo o Movimento Operrio e Popular (entre aqueles que apoiavam
essa unio e os que se rebelavam contra ela). Nesse contexto o Congresso
derrubou a Emenda pelas eleies diretas, o que resultou em uma eleio indireta
que elegeu Tancredo Neves Presidncia da Repblica (GHIRALDELLI J NIOR,
2000).

39
De acordo com Peroni (2003), esse perodo foi marcado pela unio de foras da sociedade pela
democracia e com esse fim surgiram entidades como o Partido dos Trabalhadores (PT) e a Central
nica dos Trabalhadores (CUT).

- 64 -
Tancredo Neves faleceu antes da posse e o Vice, J os Sarney
40
, assumiu a
presidncia da repblica, mantendo os acordos realizados por Tancredo com os
militares: no titubeou em garantir aos militares a continuao de uma situao de
privilgios e espaos, mantendo intacto o poder moderador das Foras Armadas.
Mas para a burguesia nacional e internacional qualquer um que assumisse a
Presidncia (Tancredo ou Sarney) deveria manter a estrutura de um pas do tipo
ideal capitalista perifrico (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 220), ou seja, manter
os ideais de 1964.
O novo Presidente deparou-se com uma realidade educacional realmente
devastadora. Embora extensa, a citao abaixo esclarecedora:

Segundo estatstica de 1983, o pas conseguiu produzir mais de 60
milhes de analfabetos e semiletrados para uma populao de mais
ou menos 130 milhes de habitantes [...]. Os dados comparativos
ressaltam as tendncias privatizao do ensino, incentivadas pela
ditadura militar. Em 1957, 88% das matrculas no 1 grau eram feitas
em escolas pblicas, ficando 12% com as particulares. Em 1983,
86,7 % das matrculas no 1 grau eram feitas em escolas pblicas,
ficando 13,3 % para o ensino particular. Em 1957, 33% das
matrculas no 2 grau eram feitas em escolas pblicas, ficando a rede
particular com 67%. Em 1983, 59% das matrculas no 2 grau eram
feitas em escolas pblicas, sobrando 41% para as escolas
particulares. Os dados mostram que, no 1 grau, passados quase 30
anos e tendo a populao sado da casa dos 20 milhes para
ultrapassar a casa dos 120 milhes de habitantes, a matrcula no
ensino primrio decresceu. A rede secundria pblica, em quase 30
anos, cresceu muito aqum das necessidades. Em relao ao ensino
superior, a privatizao foi muito mais intensa, praticamente
invertendo a situao dos anos 50. Em 1957, 55% das matrculas no
3 grau eram em escolas pblicas, ficando a rede privada com 45%.
Em 1983 esses nmeros se alteraram para 38% contra 62%,
respectivamente [...]. Os nmeros evidenciaram uma tendncia ntida
de uma poltica educacional que visou retirar do trabalhador
possibilidades de estudo (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 220).

Com essa realidade e o fim da ditadura militar, a sociedade civil, juntamente
com a comunidade educacional, se mobilizou no sentido de posicionar-se frente s
novas propostas para o ensino mdio. Na perspectiva do governo, a preocupao

40
Ex-deputado da UDN, partido que esteve frente do Golpe de 1964, ex-integrante da ARENA,
partido que sustentou a fase mais hedionda do regime militar e ex-presidente do PSD, partido do
governo Figueiredo que lutou contra as eleies diretas (GHIRALDELLI J NIOR, 2000, p. 220).

- 65 -
com o ensino secundrio voltava-se, mais uma vez, para contornar a presso por
vagas no ensino superior e para o ajuste da formao s necessidades educativas
trazidas pela incipiente modernizao das bases tcnicas e de gesto do trabalho
(RAMOS, 2006a, p. 55).
Como dito anteriormente, foi um perodo em que as entidades sociais e a
comunidade educacional se mobilizaram em defesa da democracia e tambm pelo
direito ao ensino pblico e gratuito. De acordo com Freitas e Biccas (2009), em 1987
foi instaurada em Braslia a Assembleia Nacional Constituinte, e, antes e durante a
organizao desta, ocorreram vrios debates que colocaram em pauta os interesses
da sociedade no processo constitucional. Entre eles esto as Conferncias
Nacionais de Educao
41
. Suas discusses resultaram em uma anlise e
prognstico da educao brasileira que foram encaminhados para a Assembleia
Nacional Constituinte. Foram realizadas quatro conferncias
42
e delas surgiram
documentos que continham os temas da poltica educacional discutidos por
diferentes atores naquele momento. Entre esses documentos estava a Carta de
Goinia que continha os princpios que seriam exigidos para a nova Constituio.
Alguns desses princpios so: educao escolar como direito de todos; direito
educao pblica bsica comum, gratuita, de igual qualidade, sem discriminao de
cor, sexo, idade, religio, filiao poltica, classe social, riqueza regional, estadual ou
local; ensino fundamental de oito anos obrigatrio para todos os brasileiros; ensino
de 2 grau com trs anos de durao como direito de todos; a destinao dos
recursos pblicos exclusivamente aos sistemas de ensino criados e mantidos pela
Unio, Estados e Municpios (FREITAS; BICCAS, 2009).
Ocorreu, tambm, a Campanha Nacional em Defesa da Escola Pblica e
Gratuita que foi lanada oficialmente em Braslia no ano de 1987. As discusses
foram realizadas no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (FNDEP). Nessa
ocasio foram discutidas questes que fariam parte do texto constitucional, temas
como a destinao dos recursos pblicos exclusivamente para escolas do sistema

41
Organizadas pelas entidades: Associao Nacional de Educao (ANDE); Centros de Estudos
Educao e Sociedade (CEDES); Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em
Educao (ANPED) (FREITAS; BICCAS, 2009).
42
Em So Paulo (1980), Belo Horizonte (1982), Niteri (1984) e Goinia (1986) (FREITAS; BICCAS,
2009).

- 66 -
pblico federal, estadual e municipal; educao como direito pblico subjetivo;
gratuidade do ensino em escolas oficiais; entre outros (PERONI, 2003).
Outro grupo mobilizou-se frente ao debate no processo constituinte, os
defensores dos interesses da escola particular, representado pela Federao
Nacional dos Estabelecimentos de Ensino FENEN E, novamente, ocorreu o
choque entre interesses pblicos e privados e houve novas discusses em torno da
natureza pblica de algumas instituies no estatais (FREITAS; BICCAS, 2009,
p. 317).
Por fim, em 1988 foi promulgada a nova Constituio da Repblica Federativa
do Brasil. Em meio a essa ebulio de debates e a aprovao dessa Lei, alguns
ganhos foram computados no que se refere extenso dos direitos sociais que
repercutiram diretamente no campo educacional (FREITAS; BICCAS, 2009). A
educao ser considerada direito social foi um deles. Como direito, ela foi definida
como competncia do Estado, alm disso, passou tambm a ser direito pblico
subjetivo (PERONI, 2003). A Constituio de 1988 estabelece:

Art. 6 - So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma
desta constituio.
Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo (BRASIL, 1996a).

A gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais tambm foi
determinada nessa lei: Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais (BRASIL,
1996a). Alm disso, no constava mais a ressalva de ensino gratuito aps o primeiro
grau s para quem atestasse pobreza (PERONI, 2003). Ainda, como avano, houve
a questo da ampliao da obrigatoriedade que antes era limitada de 7 a 14 anos. A
Constituio Federal de 1988 determina que os sujeitos de direito possam acionar o
poder pblico para que se cumpra o dever da garantia de oferta do ensino
obrigatrio, prescrito nesta lei, reafirmando o direito pblico subjetivo independente
da idade. A Constituio Federal estabeleceu:

- 67 -
Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria;
2- o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente (BRASIL, 1996a).

Em relao destinao dos recursos pblicos, as escolas comunitrias, nos
debates no Frum, defendiam a no-exclusividade das escolas pblicas como
beneficirias do financiamento pblico, de acordo com Peroni (2003) foram os
defensores dessa temtica os grandes vencedores no processo. Consideremos a
Constituio Federal de 1988 e o que ficou estabelecido sobre os recursos pblicos e
seus destinos: Art. 213 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas,
definidas em lei (BRASIL, 1996a). Mas tivemos avanos em relao aos
percentuais destinados educao, que ficaram da seguinte forma:

Art. 212 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento,
no mnimo, da receita resultantes de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do
ensino (BRASIL, 1996a).

Em relao ao perodo anterior na poltica educacional, expressa no mbito
legal, os avanos foram significativos. Voltemos ao contexto para analisar a
complexidade social que se configura no pas nos anos seguintes.

2.1.3 Anos 1990: contexto de regulamentao da educao profissional

A partir dos anos 1990 as polticas de cunho neoliberais se tornaram mais
expressivas no Brasil e a relao entre capital e trabalho se acirrou, acentuando
ainda mais a explorao do capital sobre o trabalho. Com uma nova conjuntura

- 68 -
social, poltica e econmica, o papel do Estado passou a se basear na reduo de
gastos sociais, tornando-se gerenciador no mbito das polticas sociais e mantendo
a interveno por meio dos currculos e dos resultados.
De acordo com Hlfling (2001), o conceito de Estado consiste no conjunto de
instituies permanentes que possibilitam a ao dos governos. O governo
representado pelo conjunto de programas e projetos propostos sociedade como
um todo e desta forma se configuram como orientaes polticas de determinado
governo por um perodo determinado.
As polticas pblicas representam o Estado em ao, ou seja, implantam
programas de governo com aes voltadas para setores especficos da sociedade,
em nosso entendimento polticas pblicas so quelas direcionadas a abrangncia
dos direitos da populao brasileira como um todo, quando os governos focalizam
essas polticas elas deixam de ser para todos e passam a ser para alguns.
As polticas sociais so as aes implantadas pelo governo que determinam o
padro de proteo social, voltadas, em princpio, para a redistribuio dos
benefcios sociais, visando diminuio das desigualdades estruturais produzidas
pelo desenvolvimento socioeconmico, tendo sua origem nos movimentos sociais do
sculo XIX, assim elas no so pensadas s pelos organismos do Estado. Laurell
(2002, p.3) concebe polticas sociais da seguinte forma:

O conjunto de medidas e instituies que tm por objeto o bem-estar
e os servios sociais. A anlise das polticas sociais remete ao
mbito estatal, [...] elas se articulam e constituem a substncia do
Estado de bem-estar, consolidado no ps-guerra. O fato de o Estado
desempenhar um papel fundamental na formulao e efetivao das
polticas sociais no significa que estas envolvam, exclusiva ou
mesmo principalmente, o mbito pblico. Alm disso, a partir da
articulao especfica entre pblico e privado, entre Estado e
mercado, e entre direitos sociais e benefcios condicionados
contribuio ou mrito, que se torna possvel distinguir, dentro
daquilo que genericamente denominado o Estado de bem-estar
capitalista, vrias formas assumidas pelo Estado e que
correspondem a polticas sociais com diferentes contedos e efeitos
sociais.

- 69 -
As polticas sociais esto sempre em pauta no Estado capitalista, mas se
desenvolvem de acordo com o governo de determinado momento do capital para
atender s expectativas do sistema
43
. Desta forma, as polticas sociais podem ser
enfatizadas como oferta pblica em determinado momento e podem ser privatizadas
em outro, dependendo das condies que a reproduo do capital determina.
Laurell (2002) aponta trs modelos de Estados modernos: socialdemocrata,
caracterizado pela reduo do papel do mercado no campo do bem-estar social;
conservador-corporativo, caracterizado por basear-se nos direitos sociais, mas que
mantm uma diferenciao social importante e efeitos redistributivos mnimos;
liberal, caracterizado pelo domnio da lgica de mercado e pouco intervencionista.
A Amrica Latina se encontra fortemente marcada pelo ltimo modelo, que
tem como um dos seus principais representantes os EUA; por tal razo passamos,
agora, a discutir o Estado de bem-estar liberal.
Aps os anos 1990, juntamente com a reestruturao produtiva, a
globalizao de mercado deu incio ao movimento de polticas neoliberais
44
. De
acordo com Laurell (2002), a principal caracterstica desse Estado a forma com
que as polticas sociais esto organizadas, permitindo a mercantilizao dos bens
sociais.
Os benefcios sociais devem ser adquiridos mediante pagamento por eles e
devem ser ofertados pela prpria sociedade
45
, ao Estado cabe somente a oferta
desses benefcios para os comprovadamente indigentes
46
; os bens sociais so
submetidos lgica do mercado, ou seja, sade, educao, penses, entre outros,
so absorvidas pela mercantilizao e sua oferta privada excedente pblica
(LAURELL, 2002). Exemplo disso que as instituies pblicas esto terceirizando

43
Saes (1998) afirma que o Estado capitalista (denominado por ele de burgus) se caracteriza como
tal, quando cria as condies ideolgicas necessrias para a reproduo das relaes de
produo capitalista.
44
Ser considerada neoliberal toda ao estatal que contribua para o desmonte das polticas de
incentivo independncia econmica nacional, de promoo do bem-estar social (Welfare State),
de instaurao do pleno emprego (Keynesianismo) e de mediao dos conflitos socioeconmicos
(SAES, 2001, p. 82).
45
As polticas sociais do Estado socialdemocrata contrastam com a concepo liberal, pois tentam
garantir sob o conceito de direitos sociais as mesmas condies de vida, independentemente
da insero ou no no mercado de trabalho (LAURELL, 2002, p. 4).
46
Isso fica claro nas polticas focalizadas, programas direcionados para indgenas, negros, crianas,
mulheres e etc.

- 70 -
servios como a sade, o repasse do recurso pblico feito diretamente para o
setor privado e sua complementao deve ser feita pelo servidor.
Hlfling (2001) aponta como caractersticas desse Estado o individualismo
que corresponde defesa da iniciativa individual como base da atividade
econmica, o que justifica o mercado como regulador da riqueza; liberdade
econmica caracterizada pelo livre mercado, em que o Estado tem papel de
favorecer a competitividade individual e os contratos privados; o Estado interventor
visto como entrave
47
, pois o mercado o equalizador entre os indivduos e as
oportunidades de emprego na forma com que est estruturada a sociedade;
educao regida pela lgica do mercado, em que pais e filhos so vistos como
clientes e no cidados portadores de direitos escola pblica; a defesa da
descentralizao, diviso das responsabilidades do Estado, quanto oferta dos
servios sociais, com o setor privado, entendendo que pela competitividade se
garante a qualidade dos servios.
No campo econmico as regras de mercado so ampliadas sociedade em
geral e adentram inclusive ao campo educacional. Vejamos:

Entre tais polticas, encontram-se as que tratam direta ou
indiretamente do tema educacional, que passam a ser guiadas pelo
apelo necessidade de formao de um novo trabalhador,
seguindo as exigncias do mercado e das supostas necessidades
competitivas dos pases (CA, 2005, p. 2).

Desta forma a sociedade inicia um movimento de reformulao das polticas
existentes e tanto o governo federal quanto os estaduais enfrentam um processo de
reforma educacional. As reformas estatais marcam fortemente a educao brasileira.

47
Os neoliberais tambm sustentam que o intervencionismo estatal antieconmico e antiprodutivo,
no s por provocar uma crise fiscal do Estado e uma revolta dos contribuintes, mas, sobretudo,
porque desestimula o capital a investir e os trabalhadores a trabalhar. Alm disso, ineficaz e
ineficiente: ineficaz porque tende ao monoplio econmico estatal e tutela dos interesses
particulares de grupos de produtores organizados, em vez de responder s demandas dos
consumidores espalhados no mercado; e ineficiente por no conseguir eliminar a pobreza e,
inclusive, pior-la com a derrocada das formas tradicionais de proteo social, baseadas na famlia e
na comunidade. E, para completar, imobiliza os pobres, tornando-os dependentes do paternalismo
estatal. Em resumo, uma violao liberdade econmica, moral e poltica, que s o capitalismo
liberal pode garantir (LAURELL, 2002, p. 8).

- 71 -
Desde os anos 1970 as polticas internacionais vm sendo implantadas por
meio das reformas de Estado. As agncias internacionais fomentam a elaborao
das polticas e divulgam as informaes para materializao do projeto neoliberal,
que gera a nfase de novos valores, a sociedade do conhecimento, o aprender a
aprender, a incluso digital, valores que ditam novas formas de pensar a educao e
as polticas destinadas a ela. Nos anos 1980, de acordo com Peroni (2003), as
polticas educacionais enfatizam o eixo democratizao da escola mediante a
universalizao do acesso gesto democrtica, centrada na formao
democrtica. Nos anos 1990, as polticas sofrem uma mudana dessa
centralidade, passando-se a enfatizar a qualidade, entendida como produtividade, e
o eixo deslocou-se para a busca de maior eficincia e eficcia via autonomia da
escola, controle de qualidade, descentralizao de responsabilidade e terceirizao
de servios (PERONI, 2003, p. 73).
A reforma estatal brasileira, que representa um marco na introduo de novas
formas de organizao e gesto do Estado e consequentemente nas polticas
educacionais, teve grande impulso com o governo de FHC aps 1995, incio de sua
primeira gesto. No discurso de posse, FHC apresenta seu projeto pautado nas
orientaes internacionais. Nesse discurso a educao tem papel fundamental na
retomada do crescimento econmico e a reforma dela imprescindvel, de forma
que, no lugar onde ela acontece, os envolvidos convivam de forma pacfica, solidria
e participativa. Valores estes que esto ligados a um conjunto de ideias que indicam
o afastamento do Estado para com o financiamento e com a execuo da educao
de forma que a sociedade civil chamada a se organizar para realizar tal tarefa.
Na perspectiva da reforma pautada nas orientaes internacionais, cabe
escola a formao do cidado preparado para viver neste mundo desejado. O sujeito
que consentiria essa nova forma de pensar e viver em que a solidariedade o
caminho para solucionar os problemas sociais, as pessoas unidas fazem as coisas
acontecerem no pas e o mercado o modelo de competncia a ser seguido.
Para concretude de uma sociedade nestes moldes, as estratgias da poltica
social neoliberal, nas reformas de Estado, foram: privatizao, cortes dos gastos
pblicos, centralizao dos gastos sociais pblicos em programas focalizados contra
a pobreza e descentralizao.

- 72 -
A questo da privatizao foi importantssima nessa perspectiva, pois ela
permitiu ao setor privado apropriar-se das atividades econmicas rentveis que
antes eram, se no de exclusividade pelo menos em maioria, de responsabilidade
do Estado. No que se refere s instituies estatais no campo social, a privatizao
se tornou estratgia para que o Estado se tornasse governvel que de acordo com
Fiori (1997) era sinnimo de capacidade dos governantes administrar ao mesmo
tempo as reformas estatais e atender as expectativas econmicas do capital
internacional.
Assim, sade, educao, habitao, entre outros, na perspectiva dessa nova
racionalidade, deixaram de ser prioridade nas funes do Estado que s fornecer
esses servios de forma focalizada queles em situao de miserabilidade. Para os
trabalhadores, esses servios se tornaram privados e deveriam ser consumidos
mediante a responsabilizao do indivduo pelos custos. Ao Estado ficou a
responsabilidade de promover, por meios das reformas, a organizao das polticas
de forma que materializassem tais concepes.
A educao, enquanto parte integrante do campo social, est sujeita s
privatizaes, especialmente a educao superior, pois nesta perspectiva o Estado
fica com a funo de ofertar educao mnima para os desvalidos de condies de
pagar por ela. Assim, aqueles que desejarem continuar seus estudos devem se
responsabilizar pelos seus custos. Com a mercantilizao da educao superior, os
pases promoveram o corte dos gastos pblicos (ARAPIRACA, 1992) e abriram o
campo para o setor privado, como dissemos anteriormente. Isso ocorreu tambm
com o ensino mdio, a oferta pblica se encarregou, na maior parte, pela educao
geral, permitindo ao setor privado a oferta da qualificao profissional e, quando o
Estado ofertava educao profissional, esta possua carter de terminalidade,
desviando o educando da continuidade de seus estudos e encaminhando para o
Uma vez que no havia interesse na ampliao de oferta da educao
superior, isso denunciava a precarizao e a mercantilizao desta no Brasil, o
esvaziamento de contedos, a m qualidade do ensino. Sendo o conhecimento
cientfico uma mercadoria lucrativa, gerava interesse por parte das potncias
mundiais em produzi-lo para importao, assim, havia uma cultura de que os pases

- 73 -
perifricos no necessitavam produzir cincia j que o conhecimento existia em
abundncia nos pases capitalistas centrais e restava s naes perifricas import-
lo. Desta forma as potncias mantinham o controle da produo de conhecimento.
Como pudemos perceber, o ensino mdio estava bem no ponto do corte na
linha de seguimento da educao brasileira. Antes dele, a educao era obrigatria
e a partir dele era indesejada no setor pblico; antes dele era vista como
investimento em capital humano (ainda que a execuo e investimento fossem
participativos com as comunidades), a partir dele, como gastos desnecessrios no
campo social. Assim, o Estado de polticas neoliberais combatiam todas as
estratgias que promoviam a identidade coletiva, a desmercantilizao e o papel do
Estado enquanto responsvel por garantir os direitos sociais (LAURELL, 2002).

2.1.4 O debate na construo da legislao educacional e a configurao legal
da educao profissional ps 1990

O ensino mdio e profissional no Brasil tema de debate por diversos setores
para sua reformulao. Nos debates, duas propostas no mbito do Estado foram
formuladas: uma pelo Ministrio do Trabalho, desenvolvida pelo Sefor Secretaria de
Formao e Desenvolvimento Profissional a outra do Ministrio da Educao,
desenvolvida pelo Sentec Secretaria de Ensino Tcnico, que passou a ser Semtec
Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica (MANFREDI, 2002).
A proposta do Ministrio do Trabalho disciplinava estratgias para
qualificao e requalificao no apenas dos trabalhadores de empregos formais,
mas dos desempregados com m escolarizao e para os que ficaram
descolocados por no estarem aptos a atender s exigncias postas pelas novas
tecnologias e pelo processo de reestruturao produtiva (MANFREDI, 2002). A
formao deveria ser pautada no desenvolvimento de conhecimentos bsicos,
habilidades especficas e de gesto de forma que o sujeito pudesse desenvolver a
pluralidade como requisito ao novo trabalhador no modelo de acumulao flexvel.
Como a educao profissional vista como meio para o desenvolvimento

- 74 -
econmico nacional, as polticas pblicas so articuladas s polticas de empregos e
rendas. Para que essa proposta tivesse resultados positivos, o seu desenvolvimento
caberia a um conjunto de entidades pblicas e privadas como ONGs, iniciativas
realizadas pelas empresas, rede pblica, entre outras. (MANFREDI, 2002).
O Ministrio da Educao prope, em 1991, a criao do sistema nacional de
educao tecnolgica como intuito de investir em recursos humanos (como realizado
nos pases de tecnologia de ponta). Neste sistema de educao seriam ofertadas
diversas modalidades de educao profissional de primeiro grau, educao tcnica
de nvel mdio e ensino superior. Essa proposta foi utilizada pelo Semtec como
orientadora para a reforma do ensino mdio e tcnico, que mais adiante ser
representada pelo Decreto n 2.208/1997 (MANFREDI, 2002).
No mbito da sociedade civil tivemos dois projetos: um de educadores e
organizaes populares e sindicais e outro dos empresrios industriais. O primeiro
propunha a escola bsica unitria que propiciava a unificao entre trabalho,
cincia tecnologia e cultura (MANFREDI, 2002, p. 120). De acordo com Manfredi
(2002 apud KUENZER, 1997), a LDB/1996 prev uma escola de cultura nica para
todos de princpio e, posteriormente, na educao superior, enfatizar a educao
profissional especializada:

A escola bsica unitria ser constituda de um nvel elementar, com o
objetivo de propiciar a aquisio dos instrumentos bsicos necessrios
compreenso e participao na vida social e produtiva, e um
secundrio, bsico e fundamental, em que o jovem dever ter
condies para a formao da autodisciplina intelectual e da
autonomia moral, comportamentos indispensveis ao homem
omnilateral, e a formao terico-cientfica e tecnolgica necessria
especializao superior (MANFREDI apud KUENZER, 1997, p. 38-39).

Desta forma, todos os alunos receberiam uma educao bsica de qualidade,
no sendo permitida a separao do conhecimento entre fundamentos cientficos
para as elites e prtico para as classes populares, dando-se assim uma base slida
para todos de forma que pudessem ingressar no curso superior.
Esta proposta era uma reivindicao das entidades sindicais de participao
na elaborao, na gesto e na execuo de polticas de empregos de formao

- 75 -
profissional e de educao em geral (MANFREDI, 2002, p. 122), ou seja,
reivindicao para a participao poltica para estar presente na tomada de decises
nas polticas de emprego no pas, que so de interesse da sociedade brasileira em
geral e no apenas das elites industriais.
Ao mesmo tempo, a luta das comunidades educacionais era no sentido de
um tratamento unitrio educao bsica que abrangesse desde a educao
infantil at o ensino mdio [...], afirmava a necessria vinculao da educao
prtica social e o trabalho como princpio educativo (RAMOS, 2006a, p. 55).
A busca, neste sentido, era por uma educao no ensino mdio que
propiciasse ao educando domnio dos fundamentos cientficos das tcnicas que
embasam os processos produtivos que constituem o trabalho moderno, resgatando,
assim, a formao humana na sua totalidade, objetivando o desenvolvimento de
todas as suas potencialidades, proporcionando uma formao integral (RAMOS,
2006a).
Quanto proposta dos empresrios industriais para a educao profissional,
Manfredi (2002) assevera ser uma estratgia para enfrentamento do que os
industriais consideravam deficincias brasileiras em se adequar s novas exigncias
decorrentes da modernizao dos processos produtivos e da globalizao da
economia mundial.
Podemos utilizar como exemplo os trabalhadores do setor sucroalcooleiro.
Ceclio (2004, p. 61) aponta que aps 1990 o Servio Nacional de Aprendizagem
Rural PR (SENAR/PR)
48
e a Sociedade dos tcnicos aucareiros e alcooleiros do
Brasil (STAB), produziram uma cartilha promovendo a instrumentalizao terica
para os trabalhadores tornarem-se mais produtivos, ou seja, para se adequarem s
novas exigncias produtivas de organizao do trabalho pelo prprio trabalhador
para produzir de forma disciplinada, com melhor aproveitamento da matria prima,
do tempo, dos instrumentos de trabalho e sem custo de manuteno para o
empregador. Ceclio (2004) analisa os mandamentos do bom cortador de cana, eles
foram publicados na cartilha do trabalhador:

48
Criado em 1991 pela Lei 8.315/91 nos moldes do SENAI e do SENAC. Surgiu para requalificar o
trabalhador da rea rural (BRASIL, 1991).

- 76 -
No perder um dia de servio;
Trazer de casa dois ou trs podes j amolados;
Ter sempre a mochila e o galo dgua prximos ao local de
trabalho;
Manter o eito limpo e o servio bem feito para no dar desnimo;
Fazer o corte bem baixo e o desponte certo para no ter que
repassar o servio;
No ficar com brincadeiras durante o servio e no trajeto de ida e
volta;
Ter cuidado com a higiene e com a segurana pessoal para no ficar
doente e no perder dias de servios;
Aproveitar as folgas, na hora do caf e do almoo, para amolar os
podes de corte;
Exigir diariamente um comprovante dos metros cortados, do preo
por metro e do ganho total do dia;
Usar sempre os equipamentos recomendados para sua proteo.

Concordamos com Ceclio (2004) que os mandamentos pregam a ideia de
que:

O trabalhador braal torna-se pea indispensvel na engrenagem
maquinada para funcionar a todo vapor de vida. Nessa engrenagem,
o homem no pode parar por um dia e deve investir em seus
instrumentos de trabalho e fazer manuteno fora do horrio de
trabalho (CECLIO, 2004, p. 64).

Como pudemos observar as instrues da cartilha possuem carter de
explorao de fora de trabalho do sujeito para que esse possa produzir cada vez
mais, nos moldes desejados pelo empregador e sem tomar conscincia de quo
degradante e desumana essa atividade.
Na perspectiva dos industriais o desafio consistia em: renovar e transformar o
sistema de educao profissional do pas; participar ativamente da superao do
analfabetismo; enfrentar o descompasso existente entre a educao ofertada pela
escola e a exigida pelos modernos processos produtivos e pela economia
globalizada.
Para realizar tal enfrentamento, a proposta defendia: aumento da
escolarizao bsica; capacitao e requalificao profissional; participao na
manuteno de escolas pblicas; incentivo s iniciativas autnomas das empresas
na educao profissional. Esta perspectiva buscava por melhoria na educao

- 77 -
profissional, mas sem interesse em combater seu carter dual. Seu foco estava na
formao do trabalhador para que este estivesse apto a atender s exigncias das
complexas relaes de trabalho no mundo globalizado.
Outra proposta foi apresentada dois meses depois da promulgao da
Constituio Federal de 1988. O deputado Octvio Elsio apresentou um projeto
(que se identificava com os interesses da comunidade educacional e organizaes
populares e sindicais) de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB. Nesse Projeto, as principais reivindicaes eram: alargamento do significado
de educao para alm da escola; ampliao de educao bsica, incluindo nela o
ensino mdio; consequentemente, a caracterizao do ensino mdio como etapa
final da educao bsica, que permitiria consolidar e aprofundar os conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, o que possibilitaria a continuidade dos estudos, a
insero no mundo do trabalho e o exerccio da cidadania (RAMOS, 2006a).
Durante o perodo de debate do Projeto do deputado Octvio Elsio o senador
Darcy Ribeiro apresentou um novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB, representando a proposta do governo. Esse Projeto foi promulgado
em 20 de dezembro de 1996 (Lei 9.394/96).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96 nos artigos
4 e 5 expressam a obrigatoriedade da educao bsica fundamental:

Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser
efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria.
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao
comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico acionar o Poder
Pblico para exigi-lo (BRASIL, 1996b).

A legislao clara quanto ao quesito de que a educao prioritria no
sistema educacional brasileiro, consequentemente, dever do sistema pblico
ofert-la, podendo ser cobrada judicialmente a responsabilidade pela no-oferta.
Porm, ao observarmos as orientaes da reforma educacional brasileira que

- 78 -
atende s orientaes do Plano Diretor da Reforma Estatal, no o Estado
enquanto Unio que ofertar tal nvel; essa mesma Lei no artigo 11 inclui a oferta
desse nvel como prioridade no sistema municipal de ensino:

Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros
nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima
dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996b).

Observamos que a legislao brasileira prioriza a educao fundamental de
forma que a Unio no seja diretamente responsvel por ela. Quanto aos outros
nveis de ensino, incluindo o ensino mdio e profissional, no esto dentro da
obrigatoriedade e nem so de responsabilidade da Unio: Art. 10. Os Estados
incumbir-se-o de: VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino mdio (BRASIL, 1996b); e no artigo 211 da CF/1988: os Estados e o Distrito
Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio (BRASIL, 1996a).
Assim, o Estado (sentido amplo) tem se distanciado da responsabilidade para com a
educao medida que descentraliza a oferta de educao fundamental e mdia,
cabendo Unio apenas prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados e
municpios no desenvolvimento da educao obrigatria.
Na LDB/1996 o ensino mdio tem por finalidade o desenvolvimento da pessoa
humana, a preparao bsica para o trabalho e, para exercer a cidadania, o ensino
tcnico ou profissionalizante se torna cursos isolados (RAMOS, 2006a). No projeto
que foi oficializado e incorporado LDB/1996:

[...] o ensino mdio ter uma nica trajetria, articulando
conhecimentos e competncias para a cidadania e para o trabalho
sem ser profissionalizante, ou seja, preparando para a vida. A
educao profissional, de carter complementar, conduzir ao
permanente desenvolvimento das aptides para a vida produtiva e
destinar-se- a alunos e egressos do ensino fundamental, mdio e
superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem e adulto,
independentemente da escolaridade alcanada (MANFREDI, 2002,
p. 128).

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Neste contexto a no-obrigatoriedade do ensino mdio e da educao
profissional potencializa a abertura da oferta pela iniciativa privada, o art. 7 prev: o
ensino livre iniciativa privada desde que siga as normas legais (BRASIL, 1996b).
A educao mdia e profissional apresenta um grande crescimento no setor
privado, uma vez que o discurso na sociedade atual de que o sujeito, para vencer
a competio na disputa por um emprego, deve estar em constante formao e
desta forma manter-se em condies de empregabilidade. Na perspectiva do capital
empregabilidade se encontra: diretamente ligada qualificao profissional, ou
seja, uma qualificao que ocorre no mbito formal, desenvolvendo a capacidade de
apreender permanentemente, formando o esprito empreendedor e atitudes como
iniciativa, autonomia e versatilidade (BALASSIANO; SEABRA; LEMOS, 2005, p. 35).
O Estado, ao se distanciar da oferta de educao, deixa a cargo do prprio
sujeito a responsabilidade por adquirir os nveis de escolarizao e habilidades
exigidas para insero ao mundo do trabalho em tempos de acumulao flexvel que
se caracteriza pelo confronto rigidez do fordismo com processos de trabalho, dos
mercados, dos produtos e dos padres de consumo apoiados na flexibilizao,
demandando nova forma de disciplinamento de trabalhadores e das polticas que
envolvem esses processos (KUENZER, 2007, p. 1176). Dessa maneira
determinando um novo tipo de homem para viver nessa sociedade.
Neste aspecto podemos fazer uma relao com os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (2000a) que esto embasados nos valores ticos
propostos pela LDB Lei 9394/1996. Entre esses valores est a esttica da
sensibilidade. Essa tem papel importante dentro da proposta de acumulao flexvel:
Ela estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a
afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a
inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente (BRASIL, 2000a,
p. 62). De acordo com Ferretti e Silva J nior (2000), a educao profissional e
mdia, em tempos de acumulao flexvel, orientada para formar um novo tipo de
homem, que possa enfrentar as incertezas de um mundo sem emprego para todos,
ser criativo para se tornar empreendedor e ainda conviver pacificamente sem
desejar mudar a ordem das coisas.
Frigotto (2006b) afirma que este conceito est ligado diviso internacional
do trabalho, o Brasil ocupando posio de subordinado aos pases do capitalismo

- 80 -
central (assunto que abordaremos na quarta unidade) deve suprir as necessidades
de mo-de-obra para o capital. Isso justificado pela flexibilizao na produo,
tornando a necessidade de trabalhadores flexvel tambm. Nessa lgica fica uma
pequena parte da populao mundial responsvel pelo trabalho de criao (que
detm o conhecimento cientfico) e a maior parte fica a cargo do trabalho simples,
por exemplo, em se tratando do mundo informatizado os pases que produzem
conhecimentos nas reas de engenharia eletrnica, ciberntica, eletromagntica
entre outras, que permitem a criao de novos produtos com funes mais
complexas, detm o controle da produo. Os pases que no produzem tais
conhecimentos so consumidores dessas tecnologias e muitas vezes ofertam mo
de obra barata para executar sua produo.
Para os capitalistas os pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento
devem ofertar a mo-de-obra que necessita o capital e o restante das pessoas
(excedentes por falta de postos de trabalho para todos) devem ser empreendedoras
para garantir sua sobrevivncia, sem a necessidade de provimento do Estado. Neste
aspecto o Estado no tem funo de prover o social, mas gerenciar as estratgias
desenvolvidas pela prpria sociedade e permitir que a lgica do capital regule as
relaes, utilizando como justificativas o desenvolvimento e o crescimento
econmico como resultantes da competio entre pases e indivduos.
Desta forma o sujeito um cliente que busca a educao enquanto
mercadoria e nesta relao no existe o direito subjetivo educao, mas
negociao de compra e venda. Nesta perspectiva vemos as relaes de mercado
sendo regentes no campo educacional. E a oferta de educao pblica fica restrita
aos grupos sociais que no se enquadram no perfil de cliente e isso est presente
nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (BRASIL,
2000a) na perspectiva da poltica da igualdade que no prega a igualdade, mas sim
a equidade:

Para essa sociedade, a poltica da igualdade vai se expressar
tambm na busca da eqidade no acesso educao, ao emprego,
sade, ao meio ambiente saudvel e a outros benefcios sociais, e
no combate a todas as formas de preconceito e discriminao por
motivo de raa, sexo, religio, cultura, condio econmica,
aparncia ou condio fsica (BRASIL, 2000a, p.64).

- 81 -
Quando no se trata a questo da igualdade e sim da equidade, se retira o
direito subjetivo e passa a se enfatizar a educao focalizada, que atenda aos
grupos minoritrios que no tm acesso educao particular e so atendidos pela
educao em nvel mdio ofertada pelo sistema pblico.
Essa poltica social se pauta na tese neoliberal de que os recursos pblicos
sendo limitados produzem maior eficcia quando focalizada em partes do territrio
ou subgrupos populacionais, o que permitiria alcanar resultados positivos. Desta
maneira o Estado despreza o princpio da universalizao dos direitos em favor da
segmentao das polticas sociais, assumindo: a configurao de programas
compensatrios destinados a mitigar a pobreza, tornando a escola pblica uma
alternativa para quem no pode pagar pelo ensino privado, destituindo-a de funo
social como espao de convivncia, de formao comum para a cidadania e
proporcionadora da democratizao de oportunidades. Nessa lgica a escola
contribui para o aumento das desigualdades sociais (DI PIERRO, 2001). Assim o
Estado concentrando-se em minorias, no oferta educao mdia para todos.
A esttica da identidade define bem o tipo de homem que se pretende formar
e os valores que esto pautando as polticas para o ensino mdio. Ao final do curso,
se espera um sujeito autnomo no sentido de no almejar do Estado garantias de
seus direitos, mas construir os meios de sobrevivncia prpria e ser solidrio para
participar, na sociedade, da construo de estratgias para atender s necessidades
sociais:

Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam
para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade
e a solidariedade. Neste sentido, a tica da identidade supe uma
racionalidade diferente daquela que preside dos valores abstratos,
porque visa a formar pessoas solidrias e responsveis por serem
autnomas (BRASIL, 2000a, p.66).

A formao no ensino mdio, de acordo com os PCNEM (2000a), est voltada
para formar o sujeito com as competncias necessrias para viver na sociedade
capitalista atual dentro das especificidades da Amrica Latina, um sujeito criativo e
que resiste s dificuldades da vida moderna, autnomo e passivo, solidrio e
responsvel. Nesta perspectiva a sociedade civil e o indivduo so responsveis pela

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educao deste e por superar os problemas sociais; aos governos cabem as
polticas focalizadas. Assim, percebemos que as orientaes para o ensino mdio
integrado, ou no, esto de acordo com as orientaes das agncias internacionais
para as reformas estatais nos pases da Amrica Latina, de forma que ao Estado
subsidiem o capital ao mximo e para o social oferte apenas migalhas (OLIVEIRA,
2009).
Em relao educao profissional, uma lei que a regulamentava na dcada
de 1990 era o Decreto n 2.208/1997. Essa Lei configurava a educao profissional
e suas relaes com o ensino mdio. Os objetivos determinados por ela esto no
artigo seguinte:

Art. 1 A educao profissional tem por objetivos:
I - promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho,
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas;
II - proporcionar a formao de profissionais aptos a exercerem
atividades especficas no trabalho, com escolaridade correspondente
aos nveis mdio, superior e de ps-graduao;
III - especializar, aperfeioar e atualizar o trabalhador em seus
conhecimentos tecnolgicos;
IV - qualificar, re-profissionalizar e atualizar jovens e adultos
trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua
insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho (BRASIL,
1997).

Como podemos conferir, os objetivos apresentados na citao acima eram de
que a educao escolar faria a qualificao e atualizao dos sujeitos de acordo
com as necessidades do trabalho. Uma questo polmica nesse Decreto foi a
separao entre ensino mdio e educao profissional por ele estabelecida: Art. 5
A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e
independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este (BRASIL, 1997).
A oferta da educao profissional ocorria em trs nveis:

Art. 3 A educao profissional compreende os seguintes nveis:
I - bsico: destinado qualificao, requalificao e re-
profissionalizao de trabalhos, independentes de escolaridade
prvia;

- 83 -
II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos
matriculados ou egressos de ensino mdio, devendo ser ministrado
na forma estabelecida por este Decreto;
III - tecnolgico: corresponde a cursos de nvel superior na rea
tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico
(BRASIL, 1997).

No que refere ao ensino mdio, o nvel tcnico deveria ser sequencial ou
concomitante a ele, porm, o certificado de tcnico de nvel mdio s era expedido
mediante a apresentao da certificao de concluso do ensino mdio; e, tambm,
poderia ser cursado aps o trmino do ensino mdio.
De acordo com a LDB/1996 e o Decreto n 2.208/1997, o ensino mdio e
profissional brasileiro se configurou da seguinte forma: a educao profissional
estava desvinculada do ensino mdio e isso apontava que a educao profissional
tinha sua prpria organizao e currculo, os cursos podiam ser organizados em
mdulos e poderiam receber o diploma de tcnico os alunos que terminassem o
ensino mdio, depois os mdulos que compunham uma habilitao e fizessem os
estgios quando exigidos (MANFREDI, 2002) (Anexo F).
Essa proposta foi anunciada pelo governo como estratgia para melhorar a
educao profissional e permitir sua adequao s novas demandas da sociedade
globalizada, tendo como aes: a consolidao e aprimoramento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental; a preparao bsica para o trabalho e para a
cidadania; o aprimoramento das potencialidades da pessoa humana (autonomia,
tica, pensamento crtico) (MANFREDI, 2002).
No entanto, Ramos (2006a) afiana que, no Decreto n 2.208/1997, o ensino
tcnico, com sua prpria organizao curricular e independente do ensino mdio,
tem como finalidade a atualizao da legislao das novas diretrizes curriculares
para atender nova diviso social e tcnica do trabalho no mbito mundial, sem
considerar a realidade brasileira de um desenvolvimento desequilibrado.

O ensino tcnico, passando a ter organizao curricular prpria e
independente do ensino mdio, no teve mais um conjunto de
habilitaes regulamentadas como fazia o Parecer do CFE n 45/72.
Regulamentaram-se reas profissionais mais abrangentes e flexveis,
o que se observou com esse movimento, porm, no foi tanto uma
ruptura com o modelo produtivista de ensino mdio, to bem

- 84 -
representado pela Lei 5.692/71: mas sim uma atualizao de
diretrizes curriculares nova diviso social e tcnica do trabalho
(RAMOS, 2006a, p. 56).

Ramos (2006a) define essa reforma como adequao s orientaes da
UNESCO, propostas no relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI, que props uma educao que estabelecia uma nova relao do sujeito
com a cincia, em uma sociedade em que o trabalho exigia da pessoa alm de
conhecimentos, tambm aspectos de sua subjetividade. No momento em que o
trabalho se tornou restrito, seria necessrio o desenvolvimento de competncias:

A mudana da base eletromecnica para a base microeletrnica, ou
seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis, que atinge todos os
setores da vida social e produtiva nas ltimas dcadas, passa a exigir
o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais
como anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de
respostas e criatividade em face de situaes desconhecidas,
comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas
de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar
processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar
procedimentos, resistir a presses, enfrentar mudanas permanentes,
aliar raciocnio lgico-formal intuio criadora, estudar
continuamente, e assim por diante (KUENZER, 2002, p.9).

Silva J nior (2002, p. 85), sobre o trabalhador exigido pelos processos
produtivos incrementados com as tecnolgicas modernas, diz o seguinte:

O novo ser social trabalhador, formado por meio da educao
escolar, deve compreender e estar apto a garantir, simultaneamente,
a qualidade do produto e do processo, bem como a produtividade da
produo; deve possuir habilidades de gesto e esprito para o
trabalho em equipe, bem como a sensibilidade para, a partir de seus
saberes explcitos e tcitos, refinar a qualidade do processo de
trabalho. [...] a formao de um trabalhador que tenha um processo
cognitivo capaz de lidar com conceitos, trabalhar bem as
informaes, comunicar-se para poder estar apto a resolver qualquer
problema inesperado ou adaptar-se a qualquer situao que se
apresente.

A aquisio de tais competncias serviria para que as pessoas pudessem se
adaptar a essa nova realidade e sobreviver lgica da competitividade:

- 85 -
Se no seria possvel se preparar para o mercado de trabalho, dada
sua instabilidade, dever-se-ia preparar para a vida. Esta foi a tnica
adquirida pelo ensino mdio a partir da Lei n 9.394/96. Sob um
determinado iderio que predominou em nossa sociedade nos anos
1990, preparar para a vida significava desenvolver competncias
genricas e flexveis, de modo que a pessoa pudesse se adaptar
facilmente s incertezas do mundo contemporneo (RAMOS, 2006a,
p. 58).

Neste sentido Silva J nior (2002) questiona como compreender a reforma do
ensino mdio no contexto social brasileiro no final do sculo XX, quando postos de
trabalhos so limitados. O foco do ensino mdio muda. Antes a centralidade estava
nas funes profissionalizantes e/ou propeduticas. Desde os anos 1990 ocorreu a
introduo, no Brasil, desses novos valores para a vida moderna que, indiretamente,
exigem um ensino, no nvel mdio, que atua na formao subjetiva do sujeito
49
.
Para Ramos (2006b), tal perspectiva era para ser um grande avano no que
se refere formao para a emancipao humana. No entanto, se revelou uma face
cruel do capital, em que o indivduo passou a ser responsabilizado pela sua
educao. Seus sucessos e fracassos na sociedade, no trabalho e na vida eram
atribudos a ele mesmo, como se o sistema no fosse responsvel pelas mazelas
contemporneas. O entendimento de que todos teriam direitos iguais, quem no
alcanasse seu espao seria por falta de vontade e de esforos suficientes. Essa
configurao sofreu novas mudanas com o Decreto n 5.154/2004, que veremos
adiante.

2.1.5 Luiz Incio Lula da Silva e o Decreto n 5.154/2004

Em 2004, outro aspecto legal traz novidades ao ensino mdio e educao
profissional. Com a chegada de Luiz Incio Lula da Silva
50
Presidncia da
Repblica, em seu primeiro mandato (2002-2006), o Decreto n 5.154/2004

49
Formar o trabalhador que saiba fazer seu trabalho, que mobilize todo o seu ser para realizar seu
trabalho e que seja verstil para se sair bem nas situaes imprevisveis (SILVA J NIOR, 2002).
50
Pertencente ao Partido dos Trabalhadores -PT.

- 86 -
promulgado e define-se em oposio ao Decreto n 2.208/1997, na medida em que
retoma a integrao entre ensino mdio e profissional. Divisemos como fica
organizado o ensino profissional com esse Decreto:

Art. 1 A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por meio de
cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-
graduao (BRASIL, 2004a).

Podemos constatar que a educao profissional de nvel tcnico, no Decreto
n 5.154/2004, ofertada no nvel mdio de forma que possibilite ascenso ao curso
superior, desde que ela ocorra de forma integrada, concomitante ou subsequente a
esse nvel de ensino. O pargrafo 1 do art. 4 desse documento prev:

1 A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio dar-sede forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio
de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a
complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas
distintas para cada curso [...];
III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino mdio.
[...] (BRASIL, 2004a).

Desta forma para os egressos do ensino fundamental possvel cursar o
ensino tcnico profissional juntamente com o mdio e para os egressos do ensino
mdio continua sendo possvel fazer o curso tcnico.
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a), o novo Decreto n
5.154/2004 poderia potencializar a mobilizao da sociedade civil em torno da

- 87 -
educao dos trabalhadores, em busca de um ensino mdio unitrio e de qualidade.
Isso levaria reflexo no apenas em torno da educao profissional, mas sobre a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, retomando o debate em torno das
polticas educacionais em geral. Porm, a mobilizao esperada no ocorreu e o
prprio Ministrio da Educao tomou medidas que no contemplaram a articulao
entre os sistemas de ensino e sim que acentuaram a fragmentao (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005b). Para consolidar o ensino mdio e a educao
profissional sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura, seriam
necessrios dois passos:

Primeiramente, seria necessrio encaminhar ao Conselho Nacional
de Educao uma proposta de Diretrizes Operacionais e de reviso
das Diretrizes Curriculares Nacionais coerentemente com a nova
concepo. Em segundo lugar, o Ministrio deveria fomentar a
implantao do ensino mdio integrado em sua prpria rede e nas
redes estaduais (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005b, p. 1091).

Essas medidas no foram tomadas e o Ministrio da Educao MEC
solicitou Cmara de Educao Bsica a adequao das Diretrizes Curriculares
Nacionais (no que refere educao profissional tcnica) ao Decreto n 5.154/2004,
desta forma demonstrando a sua concordncia com princpios e contedos
presentes nas diretrizes, no vendo necessidade de uma nova LDB, mas
entendendo ser ideal repensar a forma de implementao da reforma anterior
51

(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a).
Essa ao de adequao das diretrizes ao novo Decreto entra em contradio
com a poltica pblica esperada para o governo de Lula. Essa estratgia representa
que o Decreto n 5.154/2004 no passou de uma reformulao do que j existia,
dando-lhe uma cara de novo. Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b), isso fica
claro na compreenso dada no parecer 39/2004, que estabelece a implantao do

51
Lembrando que, na disputa pela revogao do Decreto n 2.208/ 97 por um novo decreto, o
sentido do texto que dispunha sobre a necessidade de se observar os objetivos contidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao (Decreto
5.154/2004, inciso I do artigo 4) no estava na manuteno das diretrizes vigentes, mas sim na
perspectiva de novas diretrizes que deveriam ser exaradas posteriormente, mediante debate com
os sistemas e as instituies de ensino e ampla participao docente (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005a, p. 1094).

- 88 -
Decreto n 5.154/2004 de educao profissional e ensino mdio integral como
simultneo:

O Ensino Mdio ganhou uma clara identidade prpria e a Educao
Profissional tambm. No mais possvel colocar a Educao
Profissional no lugar do Ensino Mdio, como se ela fosse uma parte
do mesmo, como o fizera a revogada Lei n 5.692/71 (BRASIL,
2004b).

Isso de fato no representa integrao e sim independncia entre os cursos.
Outro aspecto que chama a ateno no Parecer considerar de natureza diversa os
contedos do ensino mdio e da educao profissional, o que revela o
estabelecimento da dicotomia (de forma interna) entre concepes de educao, ou
seja, uma formao para o trabalho intelectual e outra para o trabalho tcnico
profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a).
A poltica para o ensino mdio e educao profissional ps-Decreto n
5.154/2004 de continuidade poltica do governo de Fernando Henrique Cardoso.
E suas principais caractersticas foram: nfase no individualismo e na formao por
competncias voltadas para a empregabilidade. Assim, com uma poltica que se
manteve adequada aos princpios neoliberais, o relator do decreto acomodou-o aos
interesses conservadores, anulando o potencial que est em sua origem
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005b).
Tendo configurado as polticas pblicas para a educao mdia e profissional
na histria brasileira e no perodo atual, passaremos agora a tratar como elas se
processaram no Estado do Paran, quando vamos nos deparar com nosso objeto: a
formao do sujeito competente no perodo entre 1991 a 2004.

3 A CONFIGURAO DO ENSINO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO NO
ESTADO DO PARAN

3.1 HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PARAN

No Paran, de acordo com Sapelli (2007), no final sculo XIX, as escolas
profissionais ou escolas para o povo tiveram impulso e paulatinamente foram
ampliando-se em quantidade. Das primeiras experincias apontamos a criao de
escolas normais, como a Escola de Pedagogia de Curitiba em 1867, destinada
formao de professores. E de acordo com a Indicao 01/04, outro exemplo a
Escola Normal de Curitiba criada em 1876, atualmente Instituto de Educao do
Paran Professor Erasmo Piloto (PARAN, 2004a).
Sapelli (2007) afirma que surgiram tambm escolas com caractersticas de
disciplinamento, caso da implantao da Escola de Aprendizes de Marinheiro de
Paranagu, em 1880, com condies precrias de higiene e alimentao. Muitos dos
estudantes morriam abatidos por doenas como febre amarela, malria, entre
outras. Alm disso, sofriam castigos, como chibatadas e ferros presos aos ps.
Como explicitado na segunda unidade, at 1889, no Brasil, as escolas de
aprendizagem profissional eram destinadas a jovens considerados desafortunados
e desvalidos, ou seja, principalmente ndios e escravos, o que gerou uma imagem
negativa dessa prtica. Desta forma podemos perceber que o foco dessas escolas
no estava na qualidade do ensino, tinham mais um carter de disciplinamento, o
que explica a falta de preocupao com a qualidade de vida dos estudantes.
No final do sculo XIX foi quando surgiu a preocupao com a formalizao
do ensino profissional agrcola e industrial no Brasil. Em relao a este ltimo, na
dcada de 1850, o mesmo teve incio da seguinte forma:

- 90 -
Nesse princpio, os conhecimentos de ofcio eram transmitidos nos
prprios locais de trabalho. Em 1857, foram criados, por lei do
Governo do Estado, os asilos para indigentes, com cursos de Ofcios
Mecnicos, porm, tais cursos no foram efetivados (PARAN,
2004a, p. 11).

E s em 1910 foi criada a Escola de Aprendizes Artfices do Paran e mesmo
com a preocupao nos aspectos formais desse tipo de educao, essas escolas
permaneceram ofertando seu ensino para uma parcela especfica da populao: os
menos favorecidos ou marginais e inicialmente do sexo masculino, em 1933 para
atender ao pblico feminino, foi criada a Escola Profissional Feminina Repblica
Argentina, que ministrava cursos de pintura, desenho, confeco de flores
aplicadas, corte e costura, rendas e bordados (PARAN, 2004a, p. 12).
Em 1937 essa escola passou a ser designada de Liceu Industrial de Curitiba.
Alm de ofertar cursos de alfaiataria, sapataria, marcenaria, entre outros, ofertava
tambm o primeiro grau
1
. Em 1942 os cursos passaram a ter dois ciclos, o industrial
bsico e o tcnico-pedaggico. A escola passou a chamar-se Escola Tcnica de
Curitiba.
O Brasil e os Estados Unidos da Amrica EUA , no final da dcada de
1940, firmaram acordo para treinamento de professores na rea tcnica. Essa
Escola, a partir de 1957, sediou a ento criada Comisso Brasileiro-Americana
Industrial CBAI, que era um programa de cooperao educacional para a formao
de docentes para o ensino industrial, assinado em 1946 e renovado anualmente at
1963. Os recursos destinados a esse projeto eram de US$ 750.000,00, e, desse
montante, US$ 500.000,00 seriam por conta do governo brasileiro, e o restante viria
por meio do Ponto IV que correspondia ao programa de cooperao e assistncia
tcnica do governo dos Estados Unidos para as regies mais pobres do mundo, na
rea de transmisso de conhecimento tcnico (AMORIM, 2006, p. 2).
Em 1959 a Escola tcnica de Curitiba passou a chamar-se Escola Tcnica
Federal do Paran. A oferta de cursos de Engenharia de Operao nas reas de

1
Essa denominao naquele momento era utilizada para nomear o nvel escolar que atualmente
chamamos de fundamental.

- 91 -
construo civil e eltrica se iniciou em 1973, e em 1978 essa escola se transformou
no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran CEFET
2
(SAPELLI, 2007).
Entendemos ser importante fazer uma exposio do que significou a CBAI
para o ensino industrial no pas. De acordo com Amorim (2006), esse acordo
indicava a entrada da ideologia do americanismo (expresso utilizada por esse
autor) no Brasil. Vejamos o que Amorim (2006) pontua como valores dessa ideologia
e como eram considerados necessrios ao progresso econmico do pas:

Podemos analisar a atuao da CBAI no Brasil [...] como um
instrumento para um projeto de americanizao da Amrica Latina,
atravs da divulgao das virtudes e vantagens da ideologia do
americanismo, baseada nos ideais de democracia, progressivismo e
tradicionalismo (TOTA, 2000). Para o Brasil, o progressivismo
consistiria na necessidade da produo de bens industrializados para
o progresso econmico do pas e conseqente demanda por uma
fora de trabalho adequadamente qualificada, tornando-a uma nao
soberana e um parceiro mais forte na luta contra a expanso do
socialismo no continente, numa conjuntura marcada pela chamada
Guerra Fria. O tradicionalismo estaria personificado na defesa dos
valores ocidentais, tais como a famlia, a religio e o enaltecimento
do individualismo. Por fim, a democracia, pois, atravs do
desenvolvimento industrial, todos seriam beneficiados, e para as
camadas menos favorecidas da populao o ensino industrial
poderia ser visto como uma possibilidade de ascenso social
(AMORIM, 2006, p. 3).

Nesse ponto entendemos ser necessria a caracterizao da guerra fria,
perodo em que se estabeleceu a disputa pelo poder entre o capitalismo (defendido,
principalmente, pelos Estados Unidos da Amrica) e o socialismo (que tinha como
principal defensor a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas URSS pas
formado por 15 repblicas socialistas que em 1991 se tornaram independentes). Foi
considerada uma disputa ideolgica, pois esses pases possuam material blico
que, se utilizados ameaariam a sobrevivncia humana. Aps a Segunda Guerra,
com a vitria dos aliados (Estados Unidos, Inglaterra, Frana e Unio Sovitica),

2
O CEFET, a partir dos anos 1990, iniciou um processo de descentralizao, expandindo-se no
Estado; foram criadas unidades em Medianeira nesse ano, em Cornlio Procpio, Pato Branco e
Ponta Grossa, em 1993, e em Campo Mouro, em 1995. O CEFET sofreu transformaes com a
Lei 9.394/1996 que probe a oferta de cursos tcnicos integrados; desta forma passou a ofertar o
ensino mdio e em 1998 iniciou o processo de transformar-se em Universidade. O CEFET-PR se
tornou a primeira faculdade tecnolgica do pas em 2005 (SAPELLI, 2007).

- 92 -
instalou-se uma nova ordem mundial, o globo passou a sofrer influncias de duas
ideologias (capitalismo x socialismo) (ALVAREZ, 2008).
Um exemplo dessa diviso que marcou o perodo foi a construo do muro de
Berlim na Alemanha (o lado ocidental ficou sob a influncia capitalista e o oriental
ficou sob a influncia comunista). Essa construo simbolizou a diviso de toda a
Europa (ALVAREZ, 2008).
Em 1945 foi criada a Organizao das Naes Unidas com objetivo de manter
a paz no mundo e o Conselho de Segurana foi criado para manter a paz, discutir
e solucionar os conflitos mundiais. No entanto, alguns membros desse Conselho
tinham o poder do veto, ou seja, o voto contrrio de um desses membros anularia os
outros votos e o assunto vetado. Dos 15 membros, cinco tinham o voto do veto,
eram eles representantes dos pases: Estados Unidos, URSS, Inglaterra, China e
Frana. Desta forma, esses pases mantinham o poder no campo ideolgico
(ALVAREZ, 2008).
Voltemos aos princpios da CBAI, Amorim (2006, p. 3) continua sua anlise
mostrando qual a importncia do ensino industrial pautado em tais princpios e o
papel dos professores nesse processo:

Tudo isso, evidentemente, desde que as escolas industriais
passassem a atuar de acordo com as prescries da CBAI,
embasadas nos princpios da administrao cientfica, que
procuravam incutir nos docentes do ensino industrial a necessidade
de se buscar o mximo de eficincia com o mnimo de perdas, tanto
de tempo quanto de materiais, atravs da padronizao de
procedimentos. Os professores implementariam tais mtodos em
suas oficinas e nas salas de aula para seus alunos, capacitando-os
economicamente atravs do treinamento recebido a se tornarem
cidados produtivos, a fim de contriburem para o desenvolvimento
do pas.

Notemos como esses princpios esto articulados no programa de ao do
CBAI (Anexo G).
Como expomos na unidade anterior, o Brasil, nesse perodo, passava pela
fase desenvolvimentista, no intuito de alcanar a industrializao e, por tal razo, era
imprescindvel a preparao de tcnicos industriais para atender demanda de

- 93 -
fora de trabalho melhor qualificada. Esperava-se que esses profissionais
contribussem para a superao do pas condio de subdesenvolvimento.
nesse sentido que Amorim (2006, p. 2) afiana a existncia de toda uma construo
discursiva em torno da valorizao do ensino industrial. Nesse discurso o ensino
industrial promoveria a produo dos bens industriais que proporcionaria o
desenvolvimento econmico do pas e possibilitaria a ascenso social. Mas, para
produzir esses resultados, era necessrio tornar esse ensino eficiente e
racionalizado e os professores seriam os responsveis pela formao que
capacitasse os alunos para a produtividade.
Em 1957, a CBAI veio para o Paran e aps se instalar na Escola Tcnica de
Curitiba ETC passou por transformaes:

[...] melhoria de suas instalaes fsicas, passando por uma total
modernizao de seus equipamentos e laboratrios, at a adoo e
divulgao de princpios de racionalizao cientfica como o caminho
para se atingir a eficincia no ensino industrial (AMORIM, 2006, p. 1).

A racionalidade cientfica aplicada ao ensino de profisses se pauta nos
princpios da administrao cientfica. De acordo com Coelho e Gonzaga (2007),
eles so: princpio de planejamento em que o trabalho planejado com base na
decomposio de seus movimentos com o intuito de reduzir e racionalizar a
execuo de tarefas; princpio de preparo de trabalhadores os trabalhadores so
escolhidos de acordo com suas aptides e, a partir da, so preparados e treinados
para produzir mais e melhor; princpio do controle determina o desenvolvimento do
trabalho de forma que esteja de acordo com o estabelecido para atingir as metas;
princpio da execuo trata da distribuio das responsabilidades para que as
tarefas sejam realizadas de forma disciplinada.
Com isso a Escola Tcnica de Curitiba passou a ser modelo de ensino
industrial no Brasil, pois a CBAI mostrava o que deveria ser feito para a melhoria do
ensino industrial, tido como condio fundamental para o avano do Brasil
(AMORIM, 2006, p. 1).
Outras iniciativas no setor industrial ocorridas no Estado do Paran, de
acordo com Sapelli (2007), foram:

- 94 -
1943: criao da Delegacia Regional do SENAI
3
do Paran e de Santa
Catarina, cujas atividades tiveram incio nas estruturas fsicas da Escola
Tcnica Federal de Curitiba. Em 1944 primeira Escola de Aprendizagem
do SENAI/PR em prdio alugado, que ofertava cursos de marcenaria e
eletricidade, mecnica geral e solda. Em 1948 em sede prpria foi
construdo o Centro de formao do SENAI de Curitiba. Em 1950, a
instalao da Escola de Aprendizagem de Londrina, em 1965, em Ponta
Grossa, 1970, em Maring, 1976, Araucria e em 1977, em Cascavel e
depois se expandiu por vrios outros lugares do Estado;
1974: o SENAI cria as Unidades Mveis, para qualificar e aperfeioar
funcionrios de empresas;
1986: cria a Escola Tcnica de Saneamento que tem por objetivo qualificar
mo de obra em atividades de saneamento, instalaes de Redes
Pblicas e Ramais Prediais de guas e Esgoto, Estaes Elevatrias e de
Tratamento de gua;
1990: instalao do Centro de Formao Profissional de So J os dos
Pinhais, para atendimento das indstrias de madeira e mveis;
1990: instalao do Centro de Formao de Campo Largo, para atender
s indstrias de produo de cermicas e louas (SAPELLI, 2007).

importante lembrarmos que a criao do SENAI-PR ocorre no momento em
que o pas, como salientamos na segunda unidade, passava por uma substituio
do modelo industrial de importaes, visando produo nacional, o que demandou
formao mnima, prtica e rpida de trabalhadores para atender s necessidades
dessa substituio. O sistema pblico de ensino profissional de grau mdio no
atendia a tais necessidades, assim, o governo criou um sistema paralelo de ensino
para atender a tal expectativa e entre as instituies desse sistema estavam o
SENAI (criado pelo Decreto n 4.048 de 1942) e o SENAC (criado pelo Decreto n
8.621 de 1946). Veremos adiante como se deu a expanso deste ltimo no Estado.

3
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.

- 95 -
Esse sistema paralelo, conhecido como Sistema S, representou uma
desigualdade ainda maior no grau mdio, por ser uma formao mnima, prtica e
rpida, que direcionava o estudante para uma atividade especfica e no lhe
possibilitava continuidade dos estudos. Dessa forma, funcionava como mecanismo
de conteno dos alunos ao grau superior.
Quanto ao setor comercial em 1943 foi aprovado o Decreto n6.141 (Lei
Orgnica do Ensino Comercial) definindo este como ramo do ensino de segundo
grau e diferenciando-o de outros cursos tcnicos (PARAN, 2004a).
Outro aspecto importante nesse setor foi a participao do Servio Nacional
de Aprendizagem Comercial SENAC
4
. De acordo com os dados obtidos (SAPELLI,
2007), o desenvolvimento de criao de unidades do SENAC no Paran ocorreu da
seguinte maneira:
1947: Curitiba;
1970: Londrina, Maring, Guarapuava e Ponta Grossa;
1971: Cascavel, Pato Branco, Irati, Umuarama e Paranagu;
1978: Foz do Iguau;
1987: Paranava e Castro;
1993: Toledo e J acarezinho;
2003: foram criados em Curitiba os centros de Hotelaria e Gastronomia e o
Ncleo de Educao a Distncia (Nead)
5
.
Quanto s iniciativas do setor agrcola, Sapelli (2007) aponta:
1888: criao em Curitiba de uma escola para ensino prtico da agricultura;
1918: criao do Instituto Disciplinar;
1918: criao da Escola Agronmica do Paran;
1920: criao do Patronato Agrcola.

4
Criado pela Lei 8.621/1946.
5
Em 2007 no Estado do Paran eram 17 centros de educao profissional do SENAC que atendiam
a 182 municpios (SAPELLI, 2007).

- 96 -
Na dcada de 1930 surgiram as Escolas de Trabalhadores Rurais e as
Escolas de Pescadores em diversos municpios do Estado. Nessas escolas eram
ministrados o ensino primrio e o prtico elementar rural. Em 1944 elas passaram a
ser de responsabilidade do Departamento de Ensino Superior, Tcnico e
Profissional. Em 1953, aps um perodo superior a duas dcadas de funcionamento
sem regulamentao, por meio do Decreto n 10.858/1953 foi aprovado o
regulamento para essas escolas. Existiam nesse perodo as seguintes escolas:

Dr. Getlio Vargas, em Palmeira; Fernando Costa, em Santa
Mariana; da Granja do Canguiri, em Piraquara; Augusto Ribas, em
Ponta Grossa; Olegrio Macedo, em Castro; Ernesto Luiz de Oliveira,
em Foz do Iguau; Franklin Delano Roosevelt, em Santo Antonio da
Platina; Gil Stein Ferreira, em Iva; Afronomo Hintx, em Faxinal de
Catanduvas - Cndido de Abreu; Lizmaco Ferreira da Costa, em Rio
Negro; Arlindo Ribeiro, em Guarapuava; Escola de Pescadores:
Antonio Serafim Lopes, em Ilha das Cobras Paranagu e Marclio
Dias, em Guaratuba (PARAN, 2004a, p. 9).

Em 1961 o ensino profissional agrcola do Estado era regulado pelas Leis
Orgnicas da Educao Nacional (discutidas na unidade anterior). Com a Lei
4.024/1961, que regulamentou a educao nacional, essas escolas ganharam nova
configurao, uma vez que essa Lei determinava a equivalncia entre todos os
cursos do mesmo nvel de ensino. As leis orgnicas e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1961), que regulavam a educao profissional agrcola no
Estado, transformaram as escolas agrcolas em Ginsios Agrcolas e Escolas de
formao de Tcnicos Agrcolas. Atualmente so os Colgios Agrcolas.
Na rea contbil, Sapelli (2007) salienta que em 1869 ocorreu a criao da
Escola Alem, em 1914 essa escola passou a se chamar Colgio Progresso, depois
se transformou em Academia Comercial Progresso, por fim em Escola Tcnica de
Comrcio (anexando-se Faculdade de Direito da Universidade Federal do Paran).
1931: normatizou-se a profisso de contador no Brasil por meio do
Decreto n 20.158/1931;
1943: estabeleceram-se as bases de organizao e de regime do ensino
comercial.

- 97 -

As mudanas econmicas nas regies do Estado levaram criao de
diferentes cursos profissionalizantes. Outros exemplos da expanso da educao
profissional no Estado so:
1940: foi criada a Escola Coronel Tibrcio Cavalcante para atender
necessidade de mo de obra em decorrncia da expanso da rede
ferroviria na regio de Ponta Grossa (PARAN, 2004a).
1960: o Instituto Tcnico de Qumica Industrial foi transformado em
Instituto Politcnico Estadual;
1963: a Escola Florestal foi transferida de Minas Gerais para Curitiba no
Paran, em consequncia do dinamismo em torno da explorao florestal
e da indstria madeireira. A Escola Nacional de Floresta denominada,
atualmente, Curso de Engenharia Florestal da Universidade Federal do
Paran.

Quanto expanso da escola florestal a primeira escola foi criada em 1960
em Viosa (Minas Gerais), em 1963 foi transferida para o Paran utilizando prdios,
terrenos e instalaes da Universidade do Paran, em Curitiba (antiga Faculdade de
Qumica (PARAN, 2004a).
A necessidade da instalao dessa escola no Estado, de acordo com o
documento citado acima, foi o desenvolvimento da indstria madeireira desde a
dcada de 1940 no Estado e o fato de Curitiba ter sediado o Primeiro Congresso
Florestal Brasileiro em 1953 foram razes para a transferncia dessa Escola para o
Paran. A indstria madeireira, naquele momento, atendia ao:

[...] aumento de demanda interna pela madeira para construo de
casas, associado exportao, ao desenvolvimento da indstria
moveleira, construo de Braslia e ampliao da agricultura de
soja, [que] exterminaram drasticamente, no curto espao de
aproximadamente 35 anos, as florestas nativas no Paran (PARAN,
2004a, p. 10).

- 98 -
Com o crescente desenvolvimento nessa rea, as escolas florestais
continuaram em expanso no Estado at a dcada de 1970. 1969 no Colgio
Agrcola Augusto Ribas (Ponta Grossa) foi criado o Curso de Tcnico Florestal, para
atender demanda naquela regio que era de quatro tcnicos para cada engenheiro
florestal; 1972 tambm pela demanda, o curso de Tcnico florestal foi transferido
para a regio de Irati.
Podemos considerar que, no Paran, aps os anos 1970, houve grande
expanso de oferta de educao profissional. Com a promulgao da Lei
5.692/1971, se estabelece no segundo grau a profissionalizao compulsria.
Consideremos as proposies da segunda unidade sobre essa legislao,
relembrando que essa Lei estava em harmonia com os propsitos do regime militar,
no intuito no de romper com o sistema econmico existente e sim de dar
continuidade. Para isso a preparao do trabalhador era de extrema importncia
para fornecer recursos humanos para o mercado de trabalho; assim, era necessria
uma educao que permitisse ao aluno adquirir as habilidades que demandava o
processo produtivo, naquele momento, na perspectiva do capital.
No Estado do Paran as habilitaes mais ofertadas foram as de Magistrio e
Contabilidade. Porm, muitas outras tiveram espao (bsica em agropecuria,
bsica em construo civil, bsica em crditos e finanas, bsica em sade, plena
de tcnico em edificaes, entre outras).
Essa ampliao de oferta no representou de fato uma ruptura com a
dualidade educacional do segundo grau:

Apesar de todas as garantias, na prtica, as condies a que foram
submetidos os cursos profissionalizantes no permitiram a
consolidao de uma qualificao ampla e consistente. [...] apesar da
aparente unificao do ensino de 2 grau, quando todos foram
encaminhados para o ensino profissional, houve um classismo
explcito, ou seja, foram destinados recursos diferenciados para a
qualificao de alunos de diferentes camadas sociais, especialmente,
quando freqentadores de instituies federais (SAPELLI, 2007, p.
89).

- 99 -
A Lei 5.692/1971 no conseguiu tornar obrigatria a profissionalizao
compulsria nas instituies privadas, assim a formao de mo de obra para o
mercado de trabalho ficou a cargo da escola pblica e feita de forma precria,
permanecendo a formao que priorizava a diviso do trabalho intelectual versus
manual (HOTZ, 2009). Tambm interessante relembrar que o Sistema S continuou
em expanso, desta forma, alm de esse sistema conter o acesso dos alunos ao
ensino superior, a Lei 5.692/1971 funcionou como mecanismo para tal fim nas
escolas pblicas, na medida em que ofertava uma formao especfica e direcionava
os alunos para o mercado de trabalho, mesmo que isso no estivesse expresso na
legislao. As escolas particulares, no entanto, preparavam seus alunos com o
aprofundamento necessrio ao ingresso no curso superior (GHIRALDELLI J NIOR,
2000).
Alguns aspectos, discutidos na unidade Significados histricos e polticos
atribudos ao ensino profissional de nvel mdio, como impedimentos tcnicos,
financeiros, materiais, para realizar o ensino mdio profissionalizante, resistncia da
sociedade (classe mdia, principalmente) ao direcionamento dos jovens ao mercado
de trabalho antes de cursar a educao superior, desentendimento entre a
burguesia e os controladores dos mecanismos polticos da sociedade no regime
militar e a maior seletividade dos empregadores decorrente do aumento de
escolarizao dos candidatos as vagas de emprego levam a Lei 5.692/1971 a no-
obteno de xitos. Decorrente disso, em 1982 com a Lei 7.044/82 foi revogada a
profissionalizao compulsria determinada na Lei 5.692/71.
No Paran as consequncias dessa revogao ficaram expressas entre 1983
a 1986, no governo de J os Richa, perodo em que houve reduo no nmero de
habilitaes ofertadas no Estado e as que permaneceram foram de magistrio,
contabilidade e agropecuria. Os cursos de magistrio e de contabilidade estiveram
em expanso at os anos 1990. De acordo com Hotz (2009), o discurso da
democratizao marcante nesse governo. No segundo grau a democratizao
estava ligada ao discurso de superao da dualidade nesse nvel de ensino, por
meio da nfase na educao geral e tambm ao chamado da comunidade a
participar da escola
6
como medidas que promoveriam maior qualidade na educao.

6
A participao da comunidade na escola, apesar de o discurso no apontar para essa direo,
permitia ao Estado gradativamente repassar a responsabilidade de financiar a educao (HOTZ,
2009).

- 100 -
Silva (2005) afirma que nesse governo, apesar de o discurso ser no sentido de
fortalecimento da escola pblica gratuita, os conceitos de descentralizao e
participao vinham tomando espao como formas de adequao poltica
neoliberal. De acordo com essa autora, isso ocorria da seguinte maneira:

No que tange participao, a Secretaria propunha aos professores
que aprendessem com os pais e alunos os elementos da
comunidade, das associaes e dos sindicatos. Na mesma direo,
pretendia-se promover a descentralizao da prpria Secretaria de
Educao e a superao da postura tecnocrtica. A descentralizao
administrativa da Secretaria Estadual de Educao (SEED) teve
incio mediante a transferncia dos Ncleos Regionais de Ensino
(NRE) que tinham sede em Curitiba para vinte microrregies (SILVA,
2005, p. 81).

Nessa proposta, uma das medidas tomadas foi a de transferncia de recursos
pblicos para as prefeituras realizarem a expanso do ensino fundamental nas redes
municipais e esses recursos teriam sua aplicao decidida pela Associao de Pais e
Mestres APMs. Tambm foram aes que representaram essa poltica de governo
as mudanas nos regimentos escolares e as eleies para diretores (SILVA, 2005).
Quanto mudana nos regimentos, Silva (2005) destaca: a no competncia
do diretor para cancelar matrcula de aluno, indicao de professores para a
contratao, homologao dos estatutos das APMs e de outros rgos cooperados;
extino dos livros de ocorrncias disciplinares. Essas medidas foram bastante
criticadas por entidades representativas dos professores e por diretores de escolas
que aps serem eleitos queriam opinar a respeito de tais assuntos. Com isso a
SEED, em 1986, teve a iniciativa de propor que cada escola elaborasse seu prprio
regimento, reunindo professores, funcionrios, pais e alunos (SILVA, 2005, p. 82).
Em se tratando das eleies para diretor, as primeiras foram realizadas em
1983 em 3.500 escolas da rede estadual que tiveram procedimentos peculiares
graas ao fato de ter ocorrido simultaneamente com eleies para prefeito e
vereadores o que partidarizou o processo. Do resultado da eleio eram retiradas
trs pessoas, chamada lista trplice, que a SEED analisava de acordo com o
currculo, plano de trabalho e parecer dos inspetores de ensino (SILVA, 2005,
p.82).

- 101 -
Outro aspecto importante nessa adequao das polticas educacionais do
Estado s polticas neoliberais, mais especificamente no que diz respeito ao nvel
mdio e educao profissional, foi a nfase na formao geral. No Brasil as
discusses a respeito vinham desde a dcada de 1980. De acordo com Ferretti
(1997), a mudana de paradigma
7
em decorrncia da crise do modelo
fordista/taylorista colocava em xeque o modelo de trabalhador que atendia a essa
demanda e novas exigncias eram impostas mo de obra para que esta
atendesse s necessidades da acumulao flexvel. Para esse autor, mesmo que,
no Brasil, os parmetros fordista/taylorista:

[...] permaneam muito vivos entre ns, seja por conta do atraso
tecnolgico, seja pela viso dos empresrios, seja pela sua
funcionalidade ao prprio paradigma flexvel, sem dvida a
reestruturao da produo (mesmo a encetada de modo tentativo e
tmido por empresrios brasileiros) colocou em questo o trabalhador
que atua no posto especfico de trabalho para o qual tinha sido
preparado por meio da qualificao formal ou para o qual se
capacitou na prtica, ao enfatizar uma forma de organizao do
trabalho que tende a apoiar-se menos nos componentes
organizados e explcitos da qualificao e mais nos seus
componentes implcitos e no organizados (FERRETTI, 1997,
p. 229).

Assim, o antigo trabalhador tornou-se desqualificado para atender s
demandas do novo modelo flexvel de produo. E a educao profissional, que
capacitava mo de obra especfica para determinada funo, entrou em conflito
com as exigncias produtivas das empresas. Para remodelar o trabalhador de
acordo com a organizao do trabalho necessitado pelo capital, surgiu o modelo de
competncias. Para Ferretti (1997) esse conceito se contrape ao de qualificao
profissional e muitas vezes usado como sinnimo, mas seu diferencial est em
enfatizar menos os saberes tcnicos, valorizar mais a mobilizao para a resoluo
de problemas e enfrentar os imprevistos que podem ocorrer na dinmica do trabalho
buscando maior produtividade, ao mesmo tempo em que demanda a correlao de

7
Movimento de ruptura e continuidade entre Fordismo/taylorismo e toyotismo, se, de um lado, apoia-
se na cincia e na tecnologia disponveis e no desenvolvimento de estgios mais avanados das
mesmas, tem sua origem, basicamente, nas crises recentes de acumulao capitalista, associadas
corroso do Estado do Bem-Estar Social e resistncia organizada dos trabalhadores produo
fordista, agravadas pela crise energtica do incio dos anos 70 (FERRETTI, 1997, p. 228).

- 102 -
foras entre os envolvidos, enfatiza a individualizao e os resultados, privilegiando
a negociao ao invs do embate, o envolvimento postura crtica.
Adiante voltaremos ao conceito de competncias, por hora, basta-nos saber
que essas competncias, para atender ao empresariado, deveriam ser adquiridas
em curto prazo para os trabalhadores presentes e em longo prazo para formar
trabalhadores futuros. No primeiro caso, as empresas desenvolviam internamente
suas alternativas de formao. Para a aquisio em longo prazo, as empresas
voltam-se para dois sistemas:

a. o de formao profissional, via agncias articuladas e/ou
subvencionadas pelo empresariado;
b. os sistemas educacionais regulares, tentando interferir nos rumos
que o ensino, em geral, e o pblico, em especial, possam assumir.
Nesse sentido, sob a gide da qualidade total e em nome da
competitividade, mas tambm da eqidade, buscam instrumentaliz-
los, articulando-os a seus objetivos (FERRETTI, 1997, p. 230).

Nesse sentido que a educao de nvel mdio passou a ser vista em um
contexto de formao das novas capacitaes. Para Ferretti (1997), entre as
questes que dificultavam uma formao mais especfica, estava a dificuldade das
empresas em listar suas necessidades formativas (com preciso). Para Ferretti
(1997), a dificuldade de se determinar o que deveria ser ensinado aos trabalhadores
estava na incerteza das necessidades (uma vez que, no processo de produo
flexvel, elas podem alterar-se muito rapidamente, assim, seria intil formar para uma
atividade rgida). No documento Educao e conhecimento: eixo da transformao
produtiva com eqidade (CEPAL; UNESCO, 1995), a organizao do ensino mdio,
dividido entre acadmico (preparao para a educao superior) e profissionalizante
(normal: magistrio e tcnico-vocacional: preparao para a indstria, comrcio,
agricultura e servios), no atendia mais s necessidades da sociedade:

Paulatinamente essa estrutura foi-se desvinculando da economia e
da sociedade, cuja evoluo s fez acentuar-se. E como
conseqncia todas as modalidades da educao mdia sofreram
processo gradual de obsolescncia curricular, oferecendo
aprendizagem cada vez mais distanciada das que seriam

- 103 -
necessrias para a atuao numa sociedade moderna (CEPAL;
UNESCO, 1995, p. 58).

Esse documento pontua, principalmente, o ensino tcnico-profissionalizante
como irrelevante por no acompanhar o aumento e a diversidade dos requisitos
necessrios ao exerccio das profisses, gerando baixa eficincia. Essa questo
mais o alto custo por aluno, no-vinculao com o mundo empresarial, resistncia s
mudanas e a uma formao inadequada dos docentes foram causas do desgaste
8

desse nvel de ensino.
Essas questes foram utilizadas pela Cepal e UNESCO (1995) como
justificativas para que a educao se volte para uma formao mais geral, ao invs
da especfica. Nessa perspectiva nos cursos profissionais a formao especfica
deveria ocorrer na chamada educao permanente, ou seja, o trabalhador deveria
estar sempre se atualizando quanto s especificidades do seu trabalho para estar
sempre de acordo com as exigncias que tal atividade impe, estando sempre em
condies de empregabilidade
9
. Nessa dinmica o setor privado encontrou espao
para sua expanso e a capacitao permanente de trabalhadores.
O ano de 1984 foi um perodo de discusses sobre o segundo grau no Estado
do Paran. Por meio do Conselho Estadual de Educao entraram em pauta as
temticas sobre a reorganizao do 2 grau, discutindo-se a reestruturao da
educao dos cursos profissionalizantes, e as recomendaes eram no sentido de
se dar nfase aos cursos de formao geral, tendo em vista que a Lei 7.044/1982
instituiu o Propedutico no segundo grau, o que fez com que este perdesse o carter
obrigatrio da profissionalizao (MIGUEL; OLIVEIRA, 1987). Faremos um paralelo
entre as Leis 5.692/1971 e 7.044/1982. A primeira determinava que, alm do ncleo
comum, os cursos ofertassem as habilitaes profissionais. A ltima definia que a
habilitao profissional poderia ser ofertada a critrio dos estabelecimentos de
ensino. Recordemos na legislao:

8
Esses fatores provocam uma averso pela educao tcnica de nvel mdio, levando a diminuio
das matrculas e a evaso (CEPAL; UNESCO, 1995).
9
A empregabilidade vem sendo diretamente associada questo da qualificao profissional, sendo
esta representada por um conjunto de atributos que incluem aspectos relativos educao formal,
capacidade de se aprender permanentemente, de empreender, alm de um conjunto de atitudes
como iniciativa, autonomia e versatilidade. Esses atributos garantiriam aos trabalhadores a
decantada empregabilidade [...] a capacidade de permanecer no mercado de trabalho
(BALASSIANO; SEABRA; LEMOS, 2005, p. 4).

- 104 -

Lei 5.692/1971:

Art. 4 Os currculos do ensino de 1 e 2
graus tero um ncleo comum, obrigatrio
em mbito nacional, e uma parte
diversificada para atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, s
peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e s diferenas individuais
dos alunos.
[...]
3 Para o ensino de 2 grau, o Conselho
Federal de Educao fixar, alm do ncleo
comum, o mnimo a ser exigido em cada
habilitao profissional ou conjunto de
habilitaes afins.
4 Mediante aprovao do Conselho
Federal de Educao, os estabelecimentos
de ensino podero oferecer outras
habilitaes profissionais para as quais no
haja mnimos de currculo previamente
estabelecidos por aquele rgo, assegurada
a validade nacional dos respectivos estudos.

Lei 7.044/1982:

Art. 4 - Os currculos do ensino de 1 e 2
graus tero um ncleo comum, obrigatrio
em mbito nacional, e uma parte
diversificada para atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, s
peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos de ensino e s diferenas
individuais dos alunos.
1 - A preparao para o trabalho, como
elemento de formao integral do aluno, ser
obrigatria no ensino de 1 e 2 graus e
constar dos planos curriculares dos
estabelecimentos de ensino.
2 - A preparao para o trabalho, no
ensino de 2 grau, poder ensejar habilitao
profissional, a critrio do estabelecimento de
ensino.
3 - No ensino de 1 e 2 graus, dar-se-
especial relevo ao estudo da lngua nacional,
como instrumento de comunicao e como
expresso da cultura brasileira.

Assim, apesar das orientaes para a formao geral, o ensino de segundo
grau ficou dividido em profissionalizante e no-profissionalizante. Os cursos
profissionalizantes eram cursos de formao em segundo grau, mas que habilitavam
para uma profisso, lembrando que ambos, profissionalizantes ou no, permitiam o
acesso educao superior (MIGUEL; OLIVEIRA, 1987).
Em mbito nacional os cursos profissionalizantes eram distribudos em:
setores primrio, secundrio e tercirio. Em cada um desses setores as habilitaes
eram classificadas como: bsica, parcial e plena
10
. Consideremos o nmero de

10
A habilitao bsica oferece ao estudante uma formao geral em determinado setor da economia,
credenciando-o para uma posterior habilitao especfica dentro do mesmo setor. A habilitao
parcial capacita o estudante ao exerccio de uma profisso em nvel de auxiliar tcnico. A
habilitao plena oferece uma formao integral e especfica ao estudante, qualificando-o como
Tcnico Pleno de nvel mdio (MIGUEL; OLIVEIRA, 1987, p. 3).

- 105 -
matriculas em cada uma delas, no Estado do Paran, em 1985. Para uma melhor
visualizao organizamos os dados encontrados em Miguel e Oliveira (1987):

Tabela 1: Matrculas efetuadas nas habilitaes profissionalizantes em escolas paranaenses
no ano de 1985
Habilitaes plenas do setor primrio
Nveis N de matrculas
Esc. Estaduais 1712
Esc. Particulares 489
Total 2201
Habilitaes plenas do setor secundrio
Esc. Federais 6.704
Esc. Estaduais 2.202
Total 9.629
Habilitaes parciais do setor secundrio
Esc. Federais 306
Esc. Estaduais 1628
Esc. Municipais 58
Total 2701
Habilitaes plenas do setor tercirio
Esc. Particulares 16.172
Total 95.110
Habilitaes parciais do setor tercirio
Esc. Particulares 1.612
Total 7.178

Notemos a relao entre os cursos profissionalizantes e os no-
profissionalizantes, no Paran, no mesmo perodo. No setor primrio, as matrculas
iniciais representavam 1,24%, no setor secundrio eram de 5,44%, no tercirio, de
53,70%. Referente ao no-profissionalizante eram 39,62%. Em 1985 temos

- 106 -
retratada a concentrao das matrculas nos cursos profissionalizantes, no setor
tercirio (MIGUEL; OLIVEIRA, 1987).
No governo lvaro Fernandes Dias (1987-1990), a educao tinha como
pressuposto a democratizao do acesso escola, re-ordenamento interno do
sistema educacional e educao como fator efetivo de mudana social. De acordo
com Silva (2005, p. 84), so prioridades apontadas no documento Diretrizes para a
Poltica Educacional Paranaense (1987):

[...] correo da disparidade entre idade e srie; criao do Ciclo
Bsico de alfabetizao; definio de contedos bsicos; melhoria
das condies do trabalho docente; programa de atendimento pr-
escolar; adequao ao ensino rural; ampliao do acesso e
permanncia dos alunos do ensino mdio e reestruturao dos
cursos desse nvel de ensino; incentivo ao ensino supletivo e
destinao de recursos financeiros educao especial.

Outra questo que demonstra bem a poltica do governo lvaro Dias est no
documento Propostas para discusso de filosofias e polticas operacionais na rea
da SEED/PR (1987), que acrescentou o conceito de escola competente, o mesmo
que iria subsidiar a gesto de excelncia do governo de J aime Lerner (1995-2002)
(SILVA, 2005, p 84). A escola democrtica seria a escola competente:

[...] adotou-se para a educao o conceito de escola competente,
sendo esta a que conseguisse democratizar as relaes, permitindo
que a comunidade participasse da manuteno da estrutura fsica e
dos servios prestados pela escola, oferecendo assim uma educao
de qualidade com a racionalizao dos recursos advindos do Estado
(HOTZ, 2009, p. 5).

O conceito de competncia tambm estava ligado capacidade da escola em
dotar o estudante de competncias intelectuais bsicas e de instrumentos para este
alcanar o saber de acordo com a idade e estgio do desenvolvimento, mas faz-lo
em curto prazo e baixos custos. Desta forma constatamos a minimizao do Estado
frente aos gastos com a educao escolar. Essa poltica de reduo do Estado
nesse governo foi sintetizada por Silva (2005, p. 84) da seguinte maneira:

- 107 -

A funo de minimizao do Estado para as questes sociais se
explicitou no governo lvaro Dias, por meio do retrocesso do poder
sindical; da descentralizao do sistema escolar em questes de
interesses polticos; da nfase na educao bsica (seguindo os
ditames dos organismos internacionais); implementao de polticas
compensatrias.

Lembrando que as polticas compensatrias, de acordo com essa autora, se
davam por meio de projetos especiais como: Tempo de Criana, Pr-Municpio e Os
livros criam Asas (SILVA, 2005, p. 84).
De modo geral essas polticas resultaram na municipalizao da educao
fundamental I (1 4 srie)
11
, o Ciclo Bsico de Alfabetizao (promovido pela
Secretaria Estadual de Educao)
12
e o combate ao poder sindical
13
. Este teve papel
importante nesse governo em consequncia da relao de conflito existente entre o
governo e os trabalhadores da educao, por estes se encontrarem em
precariedade de condies de trabalho e salrio (SILVA, 2005).
Quanto educao de nvel mdio, essa poltica educacional voltada para a
minimizao do Estado teve como ao as discusses sobre a reestruturao do
segundo grau e, de acordo com Sapelli (2007), reestruturao dos cursos noturnos,
dos colgios agrcolas e do florestal.
O governo seguinte (Roberto Requio 1991-1994), para Silva (2005), foi de
continuidade das polticas de minimizao e intensificou o processo de
municipalizao da educao fundamental I.

11
Quanto municipalizao nesse governo, Silva (2005, p. 85) pontua: apresentou riscos
concepo de escola unitria e do padro nico de qualidade; houve atraso dos salrios dos
professores em vrios municpios; houve diferenciao entre a posio assumida pelo NRE e
pelos municpios em relao municipalizao; os recursos financeiros repassados aos
municpios foram insuficientes.
12
A proposta que deveria abranger princpios qualitativos e democratizantes pendia para um
processo de aligeiramento da escolarizao e para a alterao nos ndices de evaso e
reprovao com a preocupao apenas de racionalizar os custos do processo e no com a sua
qualidade (SILVA, 2005, p. 85).
13
Para os neoliberais, os sindicatos so um dos culpados pela crise na educao, por defender
aquilo que os neoliberais combatem, justificando que so geradores da crise, mais interveno,
aumento dos recursos, critrios igualitrios, expanso da escola pblica, entre outros (SILVA,
2005, p. 85).

- 108 -

3.2 A POLTICA EDUCACIONAL ENTRE 1991-2002 NO PARAN

3.2.1 Governo de Roberto de Mello e Silva Requio (1991-1994)

O governo Roberto Requio, no seu primeiro mandato (1991-1994), teve
como caracterstica marcante a adoo das orientaes internacionais. Silva (2005,
p. 87) afirma sobre esse assunto:

As principais aes do governo Requio para o setor educacional
respondiam, no incio dos anos 90, s novas diretrizes do Banco
Mundial. Entre as principais aes podemos ressaltar o acirramento
do processo de municipalizao, a valorizao de experincias
inovadoras, a construo dos projetos poltico-pedaggicos das
escolas, o plano de capacitao docente, os altos investimentos na
administrao e as negociaes com o BIRD e o BID.

Silva (2005, p. 87) afiana que houve um deslocamento da proposta de
educao democrtica para direcion-la no sentido de uma de modernizao para a
competitividade. Nesse aspecto a poltica do governo significou: [...] transferir a
educao da esfera da poltica para a esfera do mercado, negando sua condio de
direito social e transformando-a em uma possibilidade de consumo individual.
Nessa perspectiva houve nfase na autonomia da escola, como acrscimo
participao e descentralizao, buscando uma postura responsvel da escola e da
comunidade perante suas necessidades. Hotz (2009) assegura que, para atingir tal
objetivo, as aes do governo foram: permitir a construo coletiva do Projeto
Poltico Pedaggico, prticas de avaliao que permitissem superar a repetncia e a
evaso escolar, autonomia para angariao de recursos. Esses aspectos permitiriam
maior qualidade na educao, de acordo com o discurso do governo.
Para Silva (2005), nesse perodo a questo da gesto democrtica passa a
fazer parte das estratgias de governo para que as escolas alcanassem de forma

- 109 -
ideolgica sua autonomia, oportunizando a comunicao entre escola e
comunidade, incentivando a busca por convnios e parcerias. Na continuidade
dessas polticas a gesto democrtica perde sua fora, na medida em que, na busca
pela minimizao do Estado promove incentivos como premiaes s escolas que
apresentassem a gesto compartilhada
14
, concordamos com Silva (2005) quando
afirma que essa prtica se configurou como individualista por mrito e com princpios
mercantis. No governo de J aime Lerner (1995-2002) essas prticas ganharam
impulso.
As polticas do governo Requio, de acordo com Silva (2005, p. 90), deram o
impulso inicial para as polticas implantadas no governo Lerner (1995-2002). Essa
autora sucinta esse perodo como: [...] um movimento crescente de
desregulamentao / regulamentao, centralizao / descentralizao do Estado
que foi gradativamente reduzindo sua interveno no financiamento da educao,
porm no diminuindo o controle sobre o sistema escolar em nenhum momento.
Esses princpios que comeam a materializar-se no governo Requio
norteavam tambm o ensino de segundo grau, o que influenciava na configurao
da educao profissional. O governo Requio traou as trs principais diretrizes para
o ensino profissionalizante no Estado, ficando definida a:

[...] reestruturao curricular dos cursos tcnicos de 2 grau, em
continuidade ao processo iniciado anteriormente; melhoria do ensino
tcnico agrcola, priorizando a formao integral do aluno,
compatibilizando as prticas voltadas qualificao profissional, com
o desenvolvimento consciente da cidadania; consolidao da
proposta pedaggica do Curso de Formao para o Magistrio, em
integrao com a proposta do Ciclo Bsico de Alfabetizao.
(SAPELLI, 2007, p. 56).

Entre 1991 e 1994 o segundo grau ofertava habilitao profissional e/ou
educao geral em 699 colgios paranaenses e as habilitaes que se destacavam
eram de magistrio e contabilidade
15
. Desses 699 colgios 499 ofertavam a

14
Silva (2005, p. 91) afirma que esse modelo se inspirava na Gesto Participativa, em que existem
espaos de interveno dos trabalhadores nos procedimentos administrativos e comerciais,
porm, raramente na conduo geral da empresa ou instituio, desta forma, criando novas
maneiras de subjetividade nas relaes interior e exterior ao sistema de ensino.
15
Das matrculas feitas no 2 grau, em 1994, 39% eram no Educao Geral, 34%, na habilitao de

- 110 -
educao geral, ou seja, antes mesmo da aprovao da 9.394/1996 se enfatizava a
formao geral no nvel secundrio. Ainda assim eram ofertadas 1.395 habilitaes
no ano de 1994 no Paran e no perodo entre 1993 a 1994 houve uma tentativa de
se impulsionar a reestruturao agrcola. Mas as tentativas de reestruturao no
ensino profissional no significaram, em nenhum momento, um caminhar para a
formao cientfico-tecnolgica consistente, conforme assevera Sapelli (2007).

3.2.2 Governo de Jaime Lerner (1995-2002)

Com J aime Lerner no governo do Estado, em seu primeiro mandato (1995-
1999), houve um processo de extino dos cursos tcnicos na rede pblica de
educao. Uma das justificativas utilizadas pelo governo para extino dos cursos
tcnicos era justamente a grande expanso destes, de forma que no havia
demanda para tais profissionais. Vale lembrarmos que em 1997 foi aprovado o
Decreto n 2.208/97 que desvinculava a educao tcnica e profissional do ensino
mdio, ou seja, o governo estava reorganizando a rede educacional do Estado em
compatibilidade com as orientaes e determinaes legais da reforma educacional
em nvel nacional mesmo antes de elas serem aprovadas. Para Sapelli (2007), tal
fato se deveu por o Paran estar se adequando s orientaes do BID, visando a
recursos para a educao. Esse governo considerado o grande solidificador das
relaes do Estado com tais agncias.
A poltica neoliberal estava em pleno desenvolvimento no pas, durante o
perodo de 1995 a 2002. O princpio da autonomia ganhou status de melhoria no
mbito educacional, uma justificativa para levar a escola a gerir recursos de outras
fontes que no o Estado. A escola angariava recursos por seus prprios meios e o
Estado buscava recursos das instituies privadas para suprir as necessidades da
educao, promovendo a descentralizao da educao. No Paran durante o
governo Lerner (1995-1999) podemos destacar o Programa Expanso, Melhoria e

Contabilidade, 16%, no Magistrio, 8%, nos cursos de Administrao, Comrcio e outros, 1%, nos
cursos da rea de sade, 1%, na rea industrial e 1%, na rea agrcola (SAPELLI, 2007, p. 57).

- 111 -
Inovao no Ensino Mdio do Paran PROEM e o Programa Qualidade de
Ensino Pblico do Paran QPE como exemplos de aplicao de tais polticas
(LOCH; ROCHA, 2007).
O PROEM representou a entrada das orientaes das agncias internacionais
na educao profissional, de forma que esta se submetesse iniciativa privada,
alm de fazer parte da poltica do governo, pautada em um modelo de gesto
(assunto que abordaremos mais adiante), no sentido de minimizao do Estado.
Silva (2007, p. 7) escreve:

A poltica educacional do Paran no governo de J aime Lerner (1995-
2002) foi marcada por um modelo de gesto pblica que reformou
todo o aparato do Estado no sentido de torn-lo enxuto, fragmentado,
mas centralizado em um ncleo pequeno de tecnocratas oriundos do
setor privado da economia.

O documento Educao Profissional no Paran: fundamentos polticos e
pedaggicos (2005a) resume o que representou a reforma da educao profissional
no Estado durante o governo Lerner da seguinte maneira:

No contexto da reforma, na rede estadual a poltica foi a da
desativao dos 1.080 cursos profissionalizantes existentes at 1
996, e a implantao do Programa Expanso, Melhoria e Inovao
do Ensino Mdio (PROEM), que, como conseqncia, de longo e
mdio prazo, remeteu iniciativa privada a formao profissional
tcnica de nvel mdio, inclusive com a utilizao dos espaos das
prprias escolas pblicas. Este Programa, tambm financiado com
recursos do BID, representou um verdadeiro laboratrio para criao
e experimentao de alternativas para o Ensino Tcnico por sua
concordncia com as orientaes dos organismos internacionais
(PARAN, 2005, p. 11).

Foi um perodo de perdas quanto educao profissional de nvel mdio
pblica no Paran, pois os cursos existentes na rede pblica naquele momento
praticamente foram extintos. As justificativas utilizadas pelo governo do Estado do
Paran para essa extino foram: o novo tipo de trabalhador objetivado pelo
mercado de trabalho exigia uma nfase na educao bsica em detrimento da
profissional; o financiamento da educao que tambm serviu a esse proposito, na

- 112 -
medida em que as agncias financiadoras internacionais pressionavam para
priorizao da educao fundamental. O governo utilizando a questo da falta de
recursos para o ensino de 2 grau defendeu a privatizao da educao profissional
de nvel mdio. Desse processo resultou uma induo da responsabilidade pela
educao profissional para a sociedade e para as empresas privadas (ALVES;
RADO, 2009).
Para Viriato (2008) as escolas que ofertavam cursos profissionais de nvel
mdio sofreram presses polticas para aderirem ao PROEM e extinguirem esses
cursos. Houve resistncias, mas muitas escolas no suportaram tamanha presso
advinda da SEED e, acabaram aderindo a esse processo de transio. Enfrentaram
dificuldades, pois, as escolas que alm de atender a educao geral passaram a
acolher a demanda decorrente do ensino fundamental e mdio profissional. Outras
dificuldades foram: a perda de direito de concluso dos cursos em extino por parte
dos alunos que reprovavam (eram encaminhados para os cursos de educao geral)
e os professores contratados pelo regime da Consolidao das Leis Trabalhistas
CLT foram demitidos.

3.3 OS ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO,
ENTRE 1995 A 2002, NO ESTADO DO PARAN

Da metade da dcada de 1990 at 2002, a educao profissional no Estado
do Paran esteve de acordo com a proposta do Decreto n 2.208/1997, ou seja,
essa modalidade foi ofertada de forma desvinculada ao ensino mdio. J ulgamos
oportuno sublinhar que naquele momento o Estado sofria mudanas em seu papel.
Voltava-se para as polticas neoliberais, pois a economia capitalista em crise
passava por um processo de reestruturao do processo produtivo. A sociedade
imersa na globalizao, os pases do capitalismo central ditando as orientaes
educacionais para os pases perifricos, o Brasil promovendo um amplo processo de
reformas educacionais e o Estado do Paran se submetendo a alteraes na rede
pblica de ensino, antecipando-se legislao federal, tm como consequncia as

- 113 -
reformas de ensino como orientao para seu desenvolvimento, pressuposto das
agncias internacionais que difundiam exemplos de sucesso a serem seguidos pelos
pases perifricos (CZERNISZ, 2006).
A escola, dentro da nova dinamizao social imposta pelos interesses
capitalistas, foi vista, pelos neoliberais, como um passaporte reorganizao das
relaes humanas diante dos novos valores incorporados pelas polticas de
redefinio do Estado nos pases perifricos. Para Saes (2001), entre as polticas
incorporadas pelos pases perifricos, influenciadas pelas determinaes das agncias
internacionais, esto: privatizao
16
, desregulamentao
17
e abertura da economia ao
capital internacional
18
. De acordo com Peroni (2003), as polticas brasileiras, neste
contexto, foram: descentralizao
19
, publicizao
20
e terceirizao
21
. Estas, para os
neoliberais, seriam formas de as organizaes sociais (pautando-se na lgica de
mercado) realizarem, com eficincia e eficcia
22
, as atividades que o Estado no tinha
condies de realizar.
A poltica educacional, entendida como atividade no-exclusiva do Estado,
sofreu influncia de valores incutidos em tais polticas, entre eles: a competitividade,
que no discurso seria a busca por uma educao que formasse mo de obra
habilitada para atender s demandas produtivas e resultasse em elevao da
produtividade (vinculando educao e produtividade); as relaes de mercado que
regessem os processos educacionais; a autonomia das escolas que estivessem

16
No s a desestatizao de empresas pblicas, geradoras de produtos industriais ou servios
pessoais, como a desestatizao de atividades administrativas, tais como o servio penitencirio, o
Banco Central, Receita Federal e etc. (SAES, 2001, p. 82).
17
A reduo da atividade reguladora e disciplinadora do Estado no terreno da economia (em geral) e
das relaes de trabalho (em particular) (SAES, 2001, p. 82).
18
Eliminao incondicional das reservas de mercado e do protecionismo econmico (SAES, 2001, p. 82).
19
O Estado transfere para terceiros a execuo de servios pblicos, ou seja, passam a ser
considerados servios no-exclusivos do Estado. No caso das polticas sociais, de acordo com
Peroni (2003), estas so transferidas para o setor privado e para sociedade civil.
20
Transforma uma organizao estatal em organizao de direito privado, ou seja, pblico no-
estatal (PERONI, 2003).
21
Processo de transferncia de servios auxiliares para o setor privado, entre eles, servios sociais e
cientficos (PERONI, 2003).
22
Eficincia: entendida como grau de aproximao entre o previsto e o realizado, em matria de
treinados, carga horria, abrangncia espacial e setorial, aplicao de recursos entre outras
variveis; Eficcia: expressa pelo benefcio das aes de EP para os treinandos, em matria de
obteno ou manuteno de trabalho, gerao ou elevao de renda, ganhos de produtividade e
qualidade, integrao ou reintegrao social (BRASIL, 1999b, p.26). Alves; Moreira e Puziol (2009)
sintetiza como racionalizao, otimizao de recursos e obteno de resultados.

- 114 -
ligadas busca por meios prprios de sustentabilidade de seu funcionamento, por
meio da participao da comunidade.
Outros valores que passaram a determinar a poltica educacional foram: a
focalizao, que seria a oferta de atendimento do Estado apenas queles grupos
minoritrios (negros, ndios e outros) que no teriam acesso educao ofertada
pelo setor privado; a centralizao do controle de resultados possibilitado pelos
processos de avaliao; o empreendedorismo, conceito ligado incapacidade do
Estado no sistema capitalista (ps 1990) de ofertar empregos formais para toda a
populao, consiste em formar para que o sujeito se responsabilize por sua
capacidade de manter-se empregvel, ou seja, procurar formas de gerir seu prprio
trabalho, na medida em que, vivemos numa sociedade sem empregos; nesse
sentido temos as perdas de direitos sociais e os sujeitos so responsabilizados pelo
seu sucesso ou insucesso na vida profissional.
A questo da formao educacional est intimamente ligada a essa
concepo, na medida em que uma justificativa utilizada pelos neoliberais para
explicar o desemprego e subemprego a falta de escolaridade suficiente para o
sujeito se manter empregado. Assim, desconectando os problemas de desemprego
ou trabalhos em condies precarizadas de sua relao com o sistema capitalista e
o modelo de acumulao flexvel.
Nessa perspectiva o Paran adqua sua rede de ensino mdio e profissional
dentro da ordem da vez, em que a educao incorpora as relaes de custo/
benefcio, e busca assentar a sua formao nas competncias exigidas pelo
mercado de trabalho, uma vez que seria intil se preocupar com um conhecimento
que no demandado ocupao de um posto de trabalho. Pautadas nessas
ideias, as polticas sociais para a educao profissional e mdia se consolidaram no
Estado do Paran.
O que determinou esse perodo, de modo geral, quanto educao
profissional de nvel mdio, foram os acordos do Estado com os financiadores
externos, tornando a poltica educacional paranaense submissa aos interesses
econmicos internacionais.

- 115 -
Esse dado pode ser constatado pelo financiamento externo para
execuo de Programas como o PQE e o PROEM [...] as mudanas
do Aparelho do Estado Brasileiro e a concesso de emprstimos ao
Brasil pelo Banco Mundial, viabilizando implementar uma nova
poltica na educao fundamental e mdia do Paran (CZERNISZ,
2006, p. 124).

Os interesses econmicos internacionais instalaram nos pases perifricos,
empresas capitalistas e, no Paran no foi diferente. Para viabilizar esse processo
de assentamento dessas empresas no Estado, era necessrio todo um trabalho de
convencimento em defesa da modernizao produtiva, que traria empregos para a
populao. Discurso esse que no teve como se manter, j que a lgica dessas
empresas visava ao lucro.

O processo em curso no Paran a partir da modernizao de
parques industriais e da implantao de novas formas de produo
permitiu uma lucratividade s empresas que aqui se instalaram pela
obteno da reduo ou iseno de custos fiscais conseguidos pela
promoo de uma poltica facilitadora (CZERNISZ, 2006, p. 124).

Do acima exposto, podemos perceber que as polticas educacionais para a
educao profissional de nvel mdio no Paran na dcada de 1990 significaram
polticas para atender a interesses privados, na medida em que as empresas que
aqui se instalaram que de fato tiveram maior lucro e no a populao como
quiseram fazer parecer os discursos polticos. Neste sentido, Czernisz (2006) pontua
a precarizao da populao paranaense no perodo:

[...] entre os estados do sul do pas tem a maior taxa de fecundidade
4,1% em 1991 e menor esperana de vida 69,1%, e tambm a
maior taxa de mortalidade infantil 7,6%; baixo acesso ao
saneamento: em torno de 48% da populao do estado;
analfabetismo adulto por volta de 5%; e distribuio de renda
insuficiente: os 40% de paranaenses mais pobres dispunham de
apenas 9,0% da renda (CZERNISZ, 2006, p. 125).

- 116 -
Desta forma fica clara a desarticulao entre a vinda de empresas externas
para o Estado e uma educao profissional de nvel mdio, voltada para atender
demanda dessas empresas, com ganhos em qualidade de vida para a populao.
Outro dado para o qual Czernisz (2006) chama ateno em relao s
determinaes internacionais para a educao paranaense a minimizao do
Estado frente suas responsabilidades de financiar a educao, chamando a
sociedade civil para atuar em busca de auto sustentabilidade. Podemos destacar,
como exemplo, a reativao das Associaes de Pais e Mestres APMs, com o
objetivo de obteno e gerenciamento de recursos financeiros para manuteno das
escolas, funo que antes pertencia ao Estado. Temos assim, uma das formas de
desdobramento, consequncia da modernizao administrativa no Estado, orientada
por princpios econmicos, reestruturando os princpios e metas das escolas
(CZERNISZ, 2006).
Essa nova poltica educacional trazia consigo uma renovao no conceito de
gesto:

[...] nesse governo houve um esforo para se redefinir conceitos. A
poltica educacional passa a associar as expresses Escola de
Excelncia, Flexibilizao do Sistema e Gesto Compartilhada,
que se constituram e se constituem em slogans educacionais [...]
nos textos que tentam explicar essas novas formas de organizar o
sistema de ensino, retomam-se os conceitos de participao,
autonomia e descentralizao, num esforo de redefinir o que se
entende por democracia ou gesto democrtica. o processo de
apropriao do conceito histrico (SILVA, 2005, p. 91).

A Secretaria de Educao do Estado do Paran implantou a gesto
compartilhada
23
na rede estadual de educao. Esse modelo de gesto deveria
articular as relaes com a comunidade e garantir esse processo de participao,
mas o que no discurso seria para promover a democratizao social se tornou
estratgia de dinamizao da competitividade social.

23
A concepo de gesto compartilhada tem sido muito difundida em cursos para gestores de
empresas privadas, em que se pretende que a administrao conte cada vez mais com a adeso
do empregado aos propsitos da empresa. A Gesto Compartilhada inspira-se na denominada
Gesto Participativa - GP, expediente de administrao de empresas em que se criam situaes
ou espaos de interveno dos trabalhadores nos procedimentos administrativos e comerciais,
porm, raramente na conduo geral da empresa ou da instituio. Essa proposta de gesto pode
contribuir para a criao de uma nova cultura organizacional, capaz de moldar novas formas de
subjetividade nas relaes interior e exterior ao sistema de ensino (SILVA, 2005, p. 91).

- 117 -
As reformas na gesto do sistema de ensino e das escolas foram
anunciadas como um aprofundamento do processo de
democratizao coerente com as verses liberais americanas.
Entretanto, a gesto em si tornou-se a essncia das relaes sociais
e no os mecanismos a servio do que poderia ser um processo de
democratizao social, no sentido da igualdade social e no apenas
da dinamizao da competio social. Nesse sentido a gesto
tornou-se fetiche. O milagre que poderia modernizar a educao nas
escolas estaduais do Paran, criando-se centenas de cursos por ano
sobre gesto da escola, da sala de aula, da APM, da comunidade,
dos recursos humanos, dos clientes, do currculo, da qualidade de
vida, etc. (SILVA, 2007, p. 8).

Por meio da Gesto as escolas resolveriam seus problemas
independentemente dos recursos disponveis. nos discursos uma boa gesto seria
capaz de motivar a comunidade escolar a reproduzir a escola possvel, ou seja, se
fosse uma escola pobre em recursos, poderia ser bem enfeitada, todos envolvidos
bem animados, sendo til a sociedade reciclando lixo e limpando as carteiras; se a
escola fosse rica e com recursos abundantes (advindos dos pais da classe de renda
mdia), poderia tornar-se requintada, segura, confortvel, com carteiras novas e
finas, alunos orgulhosos de estudar numa escola que estivesse em posio de
destaque no ranking das melhores escolas. A essa Gesto eficiente era atribuda a
capacidade de apagar as desigualdades sociais e educacionais de forma milagrosa
(SILVA, 2007).
Nesse sentido o governo promoveu a autonomia das escolas vinculada
busca individualizada por sucesso; a boa gesto era aquela que conseguisse levar a
sua escola a adquirir o status de excelncia
24
e receber premiaes. Assim a
poltica do governo Lerner promoveu a competio entre as escolas (SILVA, 2007).
O modelo de gesto compartilhada implementado nas escolas estaduais
estava carregado de intencionalidades de promoo da reforma educacional
pautada em interesses neoliberais. Consideremos o que escreveu Silva (2007, p. 8)
sobre as finalidades desse modelo de gesto no governo Lerner:

Este consistia em associar: 1) racionalizao tcnica e financeira, 2)
promessa de melhoria da qualidade do ensino mesmo com escassez
de recursos, 3) centralizao das decises (de forma velada)

24
Entendemos em Silva (2005) que esse conceito estava ligado s estratgias para atrair a
participao da comunidade em forma de contribuio, adquirindo autonomia para resolver os
problemas educacionais.

- 118 -
combinada com a descentralizao financeira e de tarefas
preestabelecidas, 4) estmulo privatizao das escolas pblicas, 5)
re-significao de pressupostos advindos das camadas populares
num contexto de redemocratizao da sociedade, tais como
democracia, gesto democrtica, participao, autonomia e
descentralizao, adaptados dinmica do mercado, como
estratgia para obter a hegemonia neoliberal.

O discurso do governo era de oferecer um modelo de gesto milagroso, que
poderia resolver, se no todos, pelo menos a maioria dos problemas educacionais.
Silva (2007) assegura que esse discurso era um fetiche e por isso no durou muito
tempo. A frustrao surgiu quando os atores envolvidos perceberam que o novo
modelo de gesto no resolveria os problemas de desigualdade e qualidade na
escola, como prometido. O trecho do texto de Silva (2007, p. 8) que explicita o
desencantamento dos sujeitos nas escolas que no alcanaram a to almejada
excelncia esclarece:

Nestas escolas surgem os sentimentos de frustrao, complexo de
inferioridade, alm de crticas e embries de resistncia. Resistncia
ao fetiche, mentira quando se diz que tudo se resume a problemas
de gesto, que as desigualdades de classes sociais no interferem
na qualidade da escola e que o Estado no deve intervir como
principal provedor e financiador da educao.

Silva (2007, p. 8) enfatiza a contradio revelada no discurso sobre a gesto
compartilhada e a posio assumida pela Secretaria de Educao do Estado do
Paran:

Foi possvel diagnosticar incoerncia entre discurso e prtica, alm
da fragilidade do conceito de democracia inerente ao modelo de
gesto proposto pela SEED. Cobra-se das escolas um trabalho
coletivo, participativo e autnomo. No entanto, determinam-se
orientaes verticalizadas e autoritrias, alm de se escamotearem
os aspectos polticos, econmicos e sociais do modelo de gesto
instalado que garante a alienao e a dominao consentida.

Esse modelo de gesto implantado no governo de J aime Lerner (1995-2002)
foi uma forma de atender os interesses da poltica educacional voltada s
orientaes das agncias internacionais, afirmadoras da formao mais geral como

- 119 -
necessrias, pois estariam em sintonia com os requisitos exigidos pela propalada
empregabilidade. Mesmo esse modelo sofrendo resistncias durante o governo de
J aime Lerner (1995-2002), os interesses da poltica educacional voltada para
atender s orientaes das agncias internacionais foram inexorveis e dominantes.
No Estado do Paran a adequao a esse contexto ficou explicita na
implantao do Programa Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do
Paran PROEM Entre os principais objetivos do PROEM estava a participao
das comunidades na vida da escola, de forma mais intensa, ou seja, os conceitos
de autonomia e de descentralizao. Alm disso, para Silva (2005, p. 92), o
subprograma Fortalecimento da Gesto do Sistema Educacional:

[...] demonstra a mudana na significao da gesto da educao,
com o objetivo de torn-la gil e eficiente sob o ponto de vista
mercadolgico, pretendendo ser capaz de alcanar bons resultados
com recursos escassos (VIRIATO et al. 2001, p.188-189). Este
subprograma foi considerado a mola propulsora para a
modernizao da poltica educacional do Paran. Para tanto, era
necessrio capacitar os profissionais da comunidade escolar,
chamar a participao da comunidade e garantir o acesso e
permanncia dos alunos nas escolas.

Percebemos a contradio existente no discurso de melhoria e modernizao
na educao mdia, na medida em que ficou clara a promoo da gesto
compartilhada, da participao, da autonomia, da descentralizao, ou seja, que a
comunidade assumisse os problemas educacionais, inclusive seus custos,
desviando do Estado essa responsabilidade.
O PROEM representou um marco na poltica educacional do governo Lerner
(1995-2002), e por tal razo ocorreu implementao desse Programa que
promoveu uma remodelao da educao mdia e, consequentemente, da
educao profissional no Paran. o que veremos no prximo tpico.

3.4 PROEM e PARANATEC

- 120 -
Ca (2005, p. 9) afirma que o Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no
Ensino Mdio (PROEM)
25
inseriu no Paran o modelo de ensino mdio desvinculado
da educao profissional, de forma que desmontou uma estrutura existente, por
meio da desqualificao do ensino mdio e da transferncia da responsabilidade
sobre a educao profissional para a iniciativa privada, com a manuteno do
financiamento pblico. Com essa ao, os cursos de ensino mdio profissional
foram praticamente extintos no Estado e o nvel mdio deixou de ter sentido para
muitos dos jovens paranaenses.
O governo, alegando no ter recursos para a educao profissional de nvel
mdio (se ofertados, cursos de qualidade exigem recursos materiais e laboratrios, o
que eleva os custos), buscou no somente parceiros nacionais, mas tambm
recursos de instituies internacionais
26
. oportuno registrarmos que esse processo
no Estado teve incio com o governador Roberto Requio (1991-1994) entrando em
discusses para a implantao do PROEM, com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento BID. Como esse projeto no foi aprovado no governo de Roberto
Requio, o governador J aime Lerner (1995-1999) foi quem deu continuidade s
negociaes, fazendo dele uma prioridade (SAPELLI, 2007).
Aps o PROEM ter sido aprovado pelo BID, em setembro de 1996, este
programa entrou na pauta de discusses do senado, em novembro desse mesmo
ano, quando houve problemas para sua liberao, pois o mesmo questionava a
capacidade do Paran em pleitear o emprstimo (SAPELLI, 2007, p. 61).
Recordemos que o incio das discusses e negociaes do PROEM se deu no
governo Requio, mas, como senador, este se posicionou contra tal emprstimo,
pautando-se nos resultados apresentados pelo Tribunal de Contas do Paran que
demonstrava que o Estado estava em alerta vermelho quanto sua dvida pblica
27
.
Perante o projeto, a contrapartida do Estado do Paran seria de 122.000.000.00
milhes de dlares e o Banco Mundial se responsabilizaria por 100.000.000.00

25
Czernisz (2006) pontua esse Programa como estratgia paranaense em se adequar o ensino de
nvel mdio do Estado s propostas das agncias internacionais para a educao; um dos
indicadores desta relao o fato de os recursos para pr em prtica tal Programa terem origem
internacional.
26
Entre elas o Banco Mundial - BM - e O Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID (SAPELLI,
2007).
27
De acordo com Sapelli (2007), em discurso proferido por Requio, a dvida pblica que era de R$
1.395.684.928,99 em 1994 passou para R$ 2.403.921 bilhes em 1997.

- 121 -
milhes. Nogueira, Figueiredo e Deitos (2001) apresentam um cronograma que pode
dar clareza e explicitar tais dados:

Tabela 2: Cronograma do Desembolso do BID e Contrapartida do Estado (em dlares)
ANO/%
Desembolso do BID
(45% do total)
Contrapartida do Estado
(55% do total)
TOTAL
1998 (Ano 1 10%) 10.000.000,00 12.200.000,00 22.200.000,00
1999 (Ano 2 25%) 25.000.000,00 30.500.000,00 55.500.000,00
2000 (Ano 3 - 36%) 36.000.000,00 43.920.000,00 79.920.000,00
2001 (Ano 4 23%) 23.000.000,00 28.060.000,00 51.060.000,00
2002 (Ano 5 06%) 6.000.000,00 7.320.000,00 13.320.000,00
Total 100% 100.000.000,00 122.000.000,00 222.000.000,00
Fonte: Nogueira, Figueiredo e Deitos (2001, p. 62).

Em razo dos argumentos de que o Estado no estava em condies de
pleitear o financiamento para o PROEM, medidas foram tomadas para impulsionar o
projeto e essas foram no sentido de pressionar as escolas para adeso ao PROEM
e ajustamento s diretrizes internacionais:

[...] algumas aes que no dependiam de verbas foram
implementadas a partir de 96, no sentido de pressionar as escolas
para que assinassem o Termo de Adeso ao PROEM. Assinar tal
Termo significava optar pela extino gradativa dos cursos regidos
pela Lei 5692/71. Nesse processo, o governo do Paran
representava a antecipao das polticas federais que seguiram as
diretrizes do BM/BID, o que nos permite, portanto, afirmar que a
referncia das reformas do governo Lerner para o ensino profissional
no foram nem a LDB 9394, que s foi aprovada em 96, nem o
Decreto 2208, aprovado s em 97, mas as diretrizes internacionais
(SAPELLI, 2007, p. 64).

O projeto tinha como objetivo promover a eficincia, a eficcia e a equidade
no sistema estadual de educao de nvel mdio, enfatizando a formao geral, em
detrimento dos cursos profissionalizantes de nvel mdio. Houve presso por parte

- 122 -
do governo para que as escolas aderissem ao Programa, mas tinha que parecer
adeso voluntria por ainda no existir o respaldo legal, e com a aprovao das
escolas, o Programa seria consolidado facilmente (SAPELLI, 2007). A presso se
tornou ainda mais forte quando, em outubro de 1996, foi aprovada a
resoluo/SEED 4.056/96 que determinava a cessao gradativa dos cursos
profissionalizantes no Estado a partir de 1997: a presso era to grande que todos
temiam as retaliaes s escolas que no aderissem ao Programa (SAPELLI, 2007,
p.65).
Em novembro de 1996 o governo recuou para obter ganhos depois, ou seja,
como a situao era tensa, a presso contra as escolas foi divulgada na imprensa e
o PROEM seria votado na Assembleia Legislativa, assim, algo seria necessrio para
afastar o risco de no-aprovao. Isso fez com que a Secretaria de Estado de
Educao do Paran SEED/PR retirasse a adeso obrigatria das escolas ao
PROEM e o funcionamento dos cursos profissionalizantes foi garantido. Em
novembro de 1996 foi revogada a resoluo/SEED 4.056/96 e foi aprovada a nova
resoluo/SEED 4.394/1996 (SAPELLI, 2007). De acordo com a autora nesta
resoluo consta:

Art. 2 - Os estabelecimentos de ensino que no aderirem ao
PROEM podero continuar com as mesmas habilitaes atualmente
ofertadas nos nveis atuais.
Art. 3 Os estabelecimentos de ensino que aderirem ao PROEM
estaro, a partir do incio de 1997, autorizados a ofertar o curso de
Educao Geral, de Segundo Grau, em substituio (s)
habilitao(es) do mesmo grau, naqueles estabelecimentos onde
no haja a oferta deste curso, alm de iniciarem a implantao dos
principais componentes do Programa.
Art. 5 - Os estabelecimentos de ensino que aderirem ao PROEM
tero a cessao gradativa dos cursos profissionalizantes de ensino
regular dos setores primrios, secundrio e tercirio, ofertados pelos
estabelecimentos de ensino da rede estadual, a partir do incio de
1997 (SAPELLI, 2007, p. 66).

Podemos ler em Sapelli (2007) que essas informaes no foram
amplamente divulgadas pela SEED, ento a APP/Sindicato adiantou-se, informando
em seu jornal mural de 1996 as razes pelas quais as escolas no deveriam aderir
ao PROEM. Entre eles a eliminao do ensino profissionalizante de 2- grau nas

- 123 -
escolas pblicas do Paran; deixaria a oferta desse ensino s instituies
particulares; a Secretaria de Educao do Paran entregaria o gerenciamento dos
Centros Profissionalizantes iniciativa privada por meio da Paranatec (Agncia para
o Desenvolvimento do Ensino Tcnico do Paran); gastaria muito recurso pblico
para a implantao do programa; no seriam garantidos direitos dos alunos de
prosseguir estudos iniciados; criariam Centros Regionais de Formao Profissional
(desconsiderando as necessidades de oferta de ensino profissional nas pequenas e
mdias cidades do Paran) e a demisso de professores que atuavam nas reas
profissionalizantes (SAPELLI, 2007).
Mesmo assim, por receio de no receber verbas e por falta de informaes
precisas, cerca de 90,51% das escolas aderiram ao PROEM. Isso provocou em
1997 a extino da maioria dos cursos tcnicos no Estado do Paran. De acordo
com o rascunho do Relatrio
28
de Trmino do PROEM (DEZOLT, 2006), em 1999
havia apenas nove cursos de educao profissional na rede estadual. Quanto aos
cursos de magistrio, 300 escolas estaduais ofertavam esse curso e aps a
aprovao do PROEM apenas 14 continuaram ofertando essa formao (SAPELLI,
2007). Essa diminuio ocorreu mesmo com as exigncias da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, promulgada em dezembro 1996, que estabelecia:

Art. 62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-
se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal
(BRASIL, 1996b).

As escolas que continuaram ofertando tais cursos foram as que se opuseram
s orientaes da SEED e se apoiaram na base legal, buscando formas de
manterem seus cursos
29
(SAPELLI, 2007).

28
Esse documento analisado o rascunho feito pela autora em 1996, quando construa o relatrio
final do PROEM. Por ser um rascunho no o encontramos publicado o acesso foi possvel graas a
um funcionrio da Secretaria de Estado da Educao SEED.
29
importante salientarmos que, em 2005, a SEED estabeleceu critrios para que as instituies
voltassem a ofertar o magistrio, ou seja, a resistncia dessas 14 escolas no foi em vo
(SAPELLI, 2007).

- 124 -
Outro aspecto para o qual Sapelli (2007) chama ateno que em 2005
houve mudanas no PROEM, entre as quais a incluso de construes novas
previstas no Programa, inicialmente, sob alegao da demanda crescente por
educao bsica. O remanejamento de verbas foi outra mudana de destaque: parte
dos recursos financeiros, que seriam destinados ao subprograma de Modernizao
da Educao Profissional, foram encaminhados ao subprograma Melhoria da
Qualidade do Ensino Mdio, verbas estas que vinham do Programa de Extenso da
Educao Profissional PROEP
30
(SAPELLI, 2007). De acordo com Sapelli (2007),
a execuo do Programa era de responsabilidade da SEED e a educao
profissional, de incio, ficou sob a responsabilidade da Agncia para o
Desenvolvimento do Ensino Tcnico do Paran PARANATEC:

A execuo do PROEM ficou a cargo da Secretaria de Estado da
Educao, por meio da Superintendncia de Educao/
Departamento de Ensino de 2 grau (DESG), tendo como co-
executor a FUNDEPAR (Instituto de Desenvolvimento Educacional
do Paran). O gerenciamento do Programa foi exercido pela Unidade
de Coordenao do Programa UCP/PROEM (em consonncia com
as normas e orientaes emanadas do BID). (PARAN, 1996). A
parte da educao profissional, no incio, ficou para a Paranatec, at
2002 (SAPELLI, 2007, p. 71).

Para que o Programa atingisse os objetivos, os recursos previstos foram
divididos nos subprogramas Melhoria da Qualidade do Ensino Mdio, Modernizao
da Educao Tcnica Profissional e Fortalecimento da Gesto do Sistema
Educacional (PARAN, 1996). Vejamos o documento:

30
Programa do governo federal, que tem por objetivos qualificar, reciclar e reprofissionalizar
trabalhadores, independente de nvel de escolaridade. Esse Programa recebia recursos da
Dotao Oramentria do Governo Federal, sendo do Ministrio da Educao - MEC - 25%, do
Fundo de Amparo ao Trabalhador 25% e do BID 50% (SAPELLI, 2007).

- 125 -

Subprograma I

Melhoria da qualidade do ensino mdio
Insumos para otimizao
Micro planejamento
Diagnstico dos professores do ensino mdio (SAE)
Adaptao fsica e infraestrutura
Insumos para melhoria da qualidade educacional
Desenvolvimento curricular
Inovaes tcnico-pedaggicas
Produo de recursos de aprendizagem
Informtica e softwares educacionais
Livros texto
Material bibliogrfico de referncia
Desenvolvimento de recursos humanos
Capacitao dos profissionais da educao
Plano de carreira e estatuto do professor
Incentivos para desenvolvimento da competncia do professor
Revista educacional interativa
Melhoria da qualidade para formao de professores
Desenvolvimento curricular
Regionalizao da oferta para formao de professores
Infraestrutura para os Centros Educacionais para Professores

Quadro 1: Subprograma I
Fonte: Documento sntese (PARAN, 1996, p. 15).

Subprograma II

Modernizao da educao tcnica profissional
Regionalizao da oferta de educao tcnica profissional
Modernizao curricular
Estudos de demanda regional
Infraestrutura dos Centros de Educao Tcnica Profissional

Quadro 2: Subprograma II

- 126 -

Subprograma III

Fortalecimento da gesto do sistema educacional
Unidade de planejamento estratgico
Sistema de informaes gerenciais
Sistema de avaliao permanente
Unidade de desenvolvimento de currculo
Programa Piloto de Autonomia da Escola
Mobilizao social e marketing
Infraestrutura administrativa
Administrao do Programa UGP

Quadro 3: Subprograma III

Quanto aos recursos, nessa subdiviso ficaram da seguinte maneira:

Os recursos previstos para o Programa totalizavam US$ 222
milhes, sendo US$ 100 milhes do BID e US$ 122 milhes de
contrapartida estadual e seriam alocados ao longo de cinco anos (98
a 2002). O total, dividido nos trs subprogramas, ficou assim
definido: para o subprograma Melhoria da qualidade do ensino
mdio US$ 156,8 milhes; para o subprograma Modernizao da
Educao profissional US$ 34,7 milhes; para o subprograma
Fortalecimento da gesto do sistema educacional- US$ 20,3
milhes; para contingncias e inspeo US$ 10,2 milhes
(SAPELLI, 2007, p. 71).

Percebemos que dos 222 milhes do PROEM, a percentagem destinada ao
ensino mdio era de cerca de 70%, enquanto que o que foi destinado educao
profissional era de aproximadamente 15%, ou seja, uma diferena de cerca de 55%
a mais para o ensino mdio, representando grande disparidade. Sapelli (2007, p. 72)
afirma que em 2000 parte dessa verba foi remanejada para o Ensino Mdio, quando
o Paran passou a receber verbas do Programa de Expanso da Educao
Profissional (PROEP) para o ensino profissionalizante.
Podemos, a partir do exposto, asseverar que o Estado do Paran, por meio
do PROEM, seguiu as orientaes do BM e se antecipou s definies que viriam
com a Lei 9.394/1996 e com o Decreto n 2.208/1997. Alm disso, outro indicativo

- 127 -
de obedincia a tais orientaes foi a privatizao, repassando a administrao da
educao profissional para a PARANATEC.
A Agncia para o Desenvolvimento do Ensino Tcnico do Paran
PARANATEC tinha por finalidade coordenar o ensino tcnico, tendo como objetivo
integrar o setor pblico, o empresariado e instituies educacionais (pblicas e
privadas) para aperfeioamento do ensino tcnico no Estado (CZERNISZ, 2006).
Essa Agncia centralizou as aes, repassando as orientaes diretamente para as
escolas e desconsiderando os Ncleos Regionais de Educao. Quanto
contratao dos professores, era feita pela Paranaeducao por tempo determinado.
A formao exigida era a de superior completo (SAPELLI, 2007).
A PARANATEC representava os interesses do setor privado na educao
profissional de nvel tcnico no Estado do Paran:

[...] uma agncia cujas caractersticas abrangem uma forma de
organizao autnoma, mantendo apoio financeiro e logstico do
Estado. Esta agncia de contornos privados estaria atendendo as
necessidades postas pelo mercado, fazendo a elaborao,
proposio e administrao de currculos de cursos tcnicos
(CZERNISZ, 2006, p. 141).

Assim, o PROEM seria o campo de atuao do Estado frente ao ensino
mdio, fornecendo educao geral, suprimindo as ofertas dos cursos tcnicos,
fomentando o processo de mercantilizao da educao e abrindo espao para que
os setores privados da sociedade ofertassem educao profissional, inclusive
utilizando recursos pblicos. Para Sapelli (2007), essa perspectiva est totalmente
em harmonia com o perfil do novo trabalhador competente (flexvel, verstil, lder,
com princpios morais, habilidade para discernir, capaz de tomar decises, com
equilbrio fsico e emocional, entre outras), uma vez que o setor privado direcionava
a educao profissional para atender aos seus interesses econmicos.
Neste aspecto o ensino mdio e a educao profissional sofrem mudanas
curriculares no sentido de vislumbrar o paradigma do desenvolvimento econmico e
tecnolgico como direcionamento para a educao (CZERNISZ, 2006, p. 122). A
autora pontua que o PROEM, no Paran, representou esses ajustes no nvel mdio
e na educao profissional:

- 128 -

O PROEM um programa que est inserido num conjunto de
relaes sociais e econmicas, donde se destaca a Terceira
Revoluo Industrial que impulsionou o desenvolvimento de um
novo padro tecnolgico alterando com isso as relaes de produo
requerendo um trabalho cada vez mais qualificado. O programa
vislumbra alteraes curriculares que iro incidir na promoo de
uma suposta empregabilidade no ensino mdio e tambm na
educao profissional (CZERNISZ, 2006, p. 122).

importante salientarmos que Czernisz (2006), ao explorar mais o exposto
acima, destaca que essa exigncia de trabalho mais qualificado no ocorre nos
pases perifricos da mesma forma que nos pases capitalistas centrais. Retomemos
Frigotto (2006b) que discute a diviso tcnica do trabalho em mbito mundial e como
os pases perifricos so explorados pelo capital, para realizao das necessidades
dos pases capitalistas centrais, determinando a diviso entre trabalho intelectual e
manual nos pases capitalistas. fundamental entendermos nesse momento que as
competncias exigidas nos pases perifricos no esto propondo uma busca por
produo de conhecimentos tecnolgicos de ltima gerao. O foco dessa
perspectiva est sim nas competncias para se consumir o conhecimento e
tecnologias produzidas pelos pases capitalistas centrais. nesse sentido que
Frigotto (2006b) afiana a diviso tcnica do trabalho em nvel mundial, pontuando
que no Brasil e outros pases da Amrica Latina os conceitos de trabalho melhor
qualificado e trabalhador competente no possuem os mesmos significados que nos
Estados Unidos, por exemplo. Tema que abordaremos com maior profundidade na
prxima unidade.
Com isso no estamos desconsiderando a diviso entre trabalho intelectual e
manual no mbito nacional. Ao contrrio, destacamos isso como outro aspecto
marcante nesse momento histrico, representado na educao profissional como
retomada da dualidade de oferta:

Na prtica, a formao profissional, na poca, passou a ser ofertada,
preferencialmente, posterior ao ensino mdio. A oferta do nvel
tcnico voltou-se para uma minoria, assim como as melhores vagas
no mercado de trabalho (poucos concluem o ensino mdio para faz-
lo) (SAPELLI, 2007, p. 74).

- 129 -
Para Czernisz (2006), o PROEM representou mudanas na educao mdia
e na educao profissional de nvel mdio paranaense, e entre tais mudanas
destaca:

[...] a separao entre formao mdia e formao profissional no
nvel ps mdio; a criao dos centros estaduais de educao
profissional que respondam a interesses de formao da economia
regional; a modularizao do currculo da educao profissional ps
mdia, e com ela a flexibilizao da formao, considerando as
demandas econmicas, mas, a critrio e sob responsabilidade do
aluno; a coordenao da educao profissional fora da secretaria de
educao e sob responsabilidade de uma agncia autnoma
(CZERNISZ, 2006, p. 123).

Entendemos que o PROEM representou uma poltica de governo subordinada
aos princpios neoliberais que de forma impositiva suplantou o ensino profissional de
nvel mdio no Estado do Paran que poderia ser ampliado e melhorado, no entanto
grande parte do trabalho realizado foi extinto e o ensino profissional de nvel mdio
delegado a educao privada. Alm disso, foi uma forma de adequao da educao
mdia e profissional a um contexto de transformaes no padro tecnolgico e de
produo, no processo de acumulao do capital demandando mudanas na
organizao social, na oferta de emprego, tambm como, um discurso de vinculao
entre escolaridade e acesso ao mercado de trabalho, esse, no entanto escasso e
quando existente, no caso dos pases perifricos, ofertado por grandes empresas
capitalistas a procura de mo de obra barata e descartvel (DEITOS, 2000).
Com tamanha contradio esse discurso no teve como se sustentar o
insucesso da educao profissional sob o comando da PARANATEC estava
evidente e esta deixar de ser responsvel por tal modalidade de ensino no Paran.
Em 2003 a SEED criou o Departamento de Educao Profissional para reassumir o
comando poltico e administrativo.

3.5 AS COMPETNCIAS PRESENTES NA LEGISLAO DO ESTADO DO
PARAN

- 130 -

Outro documento que merece ser analisado o da Deliberao/CEE 02/00 de
28/09/2000 que fixa para o Estado do Paran as normas complementares s
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de nvel tcnico (Parecer
16/99 CEB/CNE). Esta Deliberao reafirma para o Estado a independncia
curricular entre ensino mdio e educao profissional:

Art. 5 A Educao Profissional em Nvel Tcnico ter organizao
curricular prpria e independente do Ensino Mdio, podendo ser
oferecida queles que:
I esto cursando o Ensino Mdio, em unidades escolares diferentes
ou na mesma unidade escolar, desde que atendida a carga horria
mnima prevista em Lei;
II j concluram Ensino Mdio (PARAN, 2000).

A questo curricular um aspecto a ser destacado quanto a esse perodo no
Estado. De acordo com Sapelli (2007), a opo das polticas educacionais do
governo J aime Lener (1995-2003) ocorria pelo currculo por competncias
31
. Essa
opo estava em consenso com o perfil do trabalhador flexvel, que correspondia ao
processo de mundializao do capital naquele momento.
Relembremos que nesse perodo o governo federal tinha como representante
o Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Esse governo deu nfase
nas polticas de princpios neoliberais e um ponto que a ns importante destacar
na poltica desse governo o desvio da ateno da sociedade quanto s reais
causas do desemprego direcionando a responsabilidade do trabalhador pela sua
condio de no-empregvel. Nesta perspectiva as competncias tinham papel
fundamental de acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005). As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer
16/99 CEB/CNE) justificam o uso das competncias graas s mudanas no
mundo do trabalho, a partir da dcada de 1980, decorridas pelo desenvolvimento e

31
Com o advento do Toytismo, o conceito de competncia esta ligado alocao de saberes por
meio de esquemas mentais flexveis (anlise, sntese, interferncia, generalizao, associao,
transferncia entre outros) para desempenhar funes de um contexto profissional especfico.
Esse conceito tambm pode ser associado aos quatro pilares da educao apontados por J acques
Delors (1999) e presentes nos PCN para o ensino fundamental e mdio; competncia significa
articular conhecimentos (aprender a aprender), articular habilidades (aprender a fazer), articular
valores e atitudes (aprender a ser e a conviver) (SAPELLI, 2007).

- 131 -
uso de tecnologias complexas que produziram novas formas de organizao e
gesto do trabalho, nessa perspectiva, requerendo:

[...] slida base de educao geral para todos os trabalhadores;
educao profissional bsica aos no qualificados; qualificao
profissional de tcnicos; e educao continuada, para atualizao,
aperfeioamento, especializao e requalificao de trabalhadores.
[...] profissionais mais polivalentes, capazes de interagir em situaes
novas e em constante mutao (BRASIL, 1999a, p. 11).

Esse Documento ainda conceituava o perfil do profissional competente
exigido pelas empresas em consequncia dessas mudanas do mundo do trabalho:

As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais
qualificados. destreza manual se agregam novas competncias
relacionadas com a inovao, a criatividade, o trabalho em equipe e
a autonomia na tomada de decises, mediadas por novas
tecnologias da informao. A estrutura rgida de ocupaes altera-se.
Equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com
nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. As
mudanas aceleradas no sistema produtivo passam a exigir uma
permanente atualizao das qualificaes e habilitaes existentes e
a identificao de novos perfis profissionais (BRASIL, 1999a, p. 11).

As competncias, na perspectiva neoliberal, geravam desempenho eficiente e
eficaz. Para atender a essa proposta, o currculo deveria ajustar-se a uma
metodologia pautada na resoluo de problemas. As orientaes para que o ensino
mdio tomasse como base as competncias estipuladas pelo neoliberalismo
tambm foram expressas em documento de mbito nacional, exemplo disso o
Plano Nacional de Educao (2000b). Notemos o que estava expresso nesse
documento:

Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o
ensino mdio dever permitir aquisio de competncias
relacionadas ao pleno exerccio da cidadania e da insero
produtiva: auto-aprendizagem; percepo da dinmica social e
capacidade para nela intervir; compreenso dos processos
produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decises;
domnio de aptides bsicas de linguagens, comunicao, abstrao;

- 132 -
habilidades para incorporar valores ticos de solidariedade,
cooperao e respeito s individualidades (BRASIL, 2000b, p. 32).

No Paran a educao voltada para as competncias teve lugar de destaque
nos anos 2000, e a implementao de projetos com currculo pautado nas
competncias foram distribudos nas escolas do Estado como um manual
(elaborados por burocratas que prestavam consultoria para a Paranatec) a ser
seguido, ditando quais os elementos que seriam abordados como as funes, sub-
funes, competncias, habilidades, bases tecnolgicas, cientficas e instrumentais
que pautariam a formao dos sujeitos (SAPELLI, 2007).
A Deliberao 02/00 (CEE) no artigo 9 trouxe como exigncia no plano de
curso
32
o perfil profissional de concluso do curso, uma estrutura curricular que
contemplasse as competncias e habilidades pretendidas e uma avaliao que
privilegiasse conhecimentos e competncias adquiridas anteriormente.
Essa Deliberao ainda reafirmava que o perfil profissional de concluso dos
cursos deveria estar de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer 16/99 CEB/CNE) e com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio
(Resoluo 04/99 CEB/CNE). Esta ltima, no seu art. 3, itens III e V, respectivamente,
expressa como princpios norteadores da educao profissional de nvel tcnico:
desenvolvimento de competncias para a laborabilidade e identidade dos perfis
profissionais de concluso de curso. E ainda expressa o que deveria ser entendido
como competncia profissional:

Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e
habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao
profissional, considerada a natureza do trabalho, so as:
I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e
mdio;

32
Art. 8 O estabelecimento de ensino credenciado que pretenda instituir cursos de Educao
Profissional em Nvel Tcnico dever, em consonncia com sua proposta pedaggica, apresentar
um plano para cada curso (PARAN, 2000).

- 133 -
II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada
rea;
III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou
habilitao (BRASIL, 1999c).

Esse Documento, ainda, determinava que o perfil profissional de concluso
fosse estabelecido pelas escolas, desde que consideradas as competncias
expressas no artigo acima. Na Resoluo 04/99 CEB/CNE tambm descrevia as
reas profissionais com a caracterizao da rea e as competncias profissionais
gerais (Anexo G).
A Deliberao 02/00 CEE, estando de comum acordo com o Parecer 16/99
CEB/CNE e com a Resoluo 04/99 CEB/CNE, demonstra que a legislao
paranaense estava em consonncia com o perfil profissional pautado nas aquisies
de competncias e habilidades expressas em tais documentos.
At 2002 o currculo no Estado esteve pautado nas competncias. E s a
partir de 2003 que o discurso apresentava outra perspectiva, questo que ser
discutida posteriormente. Silva (2005) aponta que a reforma curricular adotada no
governo Lerner (1995-2002) para a educao veio acompanhada de reduo de
funcionrios por porte da escola, reduo das equipes pedaggicas, menos: aulas
para alunos, disciplinas, contedos, professores, alunos no ensino regular e mais
alunos no ensino supletivo (EJ A).
Com todas essas ingerncias no ensino regular, podemos associar a poltica
educacional desse perodo com os princpios da ideologia neoliberal, dentre os
quais, a minimizao dos gastos pblicos para com a educao. Poltica que
produziu efeitos negativos, como os apontados acima, em todos os setores
educacionais inclusive na educao profissional do Estado do Paran.
A dcada de 1990 permitiu vislumbrar como as orientaes das agncias
internacionais passaram a influenciar as polticas educacionais no Estado do
Paran. Uma anlise dos governos de Roberto Requio (1991-1994) e J aime Lerner
(1995-2002), fazendo um comparativo no quadro traduzido por Silva (2005), nos
permite visualizao esclarecedora de como se desenvolveram as polticas desses
governos (Anexo I).

- 134 -

3.6 PS 2003

Ps 2003 as polticas neoliberais de minimizao do Estado tiveram
continuidade. Porm, a educao profissional de nvel mdio retomada pelo
Estado se antecipando ao Decreto n 5.154/2004. Anteriormente inserimos os dados
de em 1999 havia apenas nove cursos de educao profissional de nvel mdio na
rede estadual, de acordo com o rascunho do Relatrio de Trmino do PROEM
(DEZOLT, 2006) em 2002 a oferta aumentar para 14 e entre 2003 a 2005 19
cursos foram ofertados.
Oficialmente o PROEM durou at 2006, mas na prtica, os programas como o
ele e o QPE no foram mantidos no governo de Roberto Requio (2003-2006). A
partir de agora vamos analisar como se desenvolveram as polticas neoliberais e
educacionais nesse perodo.

3.6.1 Governo de Roberto Requio 2003-2006

As polticas educacionais do governo Lerner (1995-2002) foram equivocadas
e a educao profissional foi a mais atingida por essas polticas (que negavam aos
jovens o acesso formao para o trabalho). No governo Requio (2003-2006) o
Estado volta a ofertar educao profissional no ensino mdio. O documento
Educao Profissional no Paran: fundamentos polticos e pedaggicos declarou
que uma das:

[...] primeiras iniciativas de execuo da poltica para a educao
profissional assumidas pela gesto 2003/2006 retomou a oferta da
educao profissional, instituindo o Departamento de Educao
Profissional e encerrando as atividades da Agncia para o
Desenvolvimento da Educao Profissional PARANATEC, que at
2002 vinha gerenciando as atividades relativas oferta da Educao
Profissional no Estado, instituda como resultado da implementao

- 135 -
do Programa de Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio no
Paran PROEM (PARAN, 2005, p. 11).

O governo Roberto Requio (2003-2006), pelo menos no discurso, rompeu
com as propostas educacionais que vinham sendo executadas no Estado. De
acordo com Sapelli (2007, p. 146), na preleo, a proposta de currculo para as
competncias foi descartada e a educao tecnolgica, enfocada. Para essa autora,
esse novo enfoque se deu com a entrada de novos sujeitos no cenrio de
articulao e discusso dessa modalidade, e esses novos sujeitos no eram
representantes do setor empresarial e sim da sociedade paranaense em geral e
professores pesquisadores
33
. Tomemos o Plano Estadual de Educao (2004):

Seus objetivos e metas devero ser traados no bojo do processo
democrtico com participao de todos os envolvidos com a
educao no Estado. Por isso, a construo do PEE ir articular os
diversos setores da administrao pblica e da sociedade civil
organizada em sua discusso e elaborao [...] propiciando espaos
de elaborao democrtica para a construo coletiva da verso do
PEE [...] (PARAN, 2004b, p. 70).

Os objetivos e metas acima delineados no significaram slidas mudanas na
educao profissional no Paran, pois a tendncia internacional que direcionava as
polticas educacionais continuava influenciando fortemente no contexto de sua
aceitao nacional por parte daqueles que consolidavam tais polticas. Notemos:

Com a entrada desses novos sujeitos, ampliou-se o debate, porm
isso no significou a transformao da prtica nas escolas estaduais
que oferecem essa modalidade. A prtica e os discursos dos sujeitos
envolvidos no cotidiano dessas escolas ainda esto, e acredito que
estaro por muito tempo, em consonncia com a proposta do
governo federal que expressa muito mais as diretrizes e anseios do
setor privado. Tambm h contradio entre a discusso e o discurso
do grupo que representa essa nova perspectiva para essa
modalidade e as aes possveis/autorizadas no mbito das polticas
educacionais consolidadas na rede estadual do Paran. H,
digamos, um pequeno esforo para se construir outra direo, mas

33
No I Seminrio Estadual de Educao Profissional, realizado em Curitiba, em junho de 2003, a
questo curricular ganhou destaque nas palestras de Gaudncio Frigotto, Accia Kuenzer, Marise
Ramos, Luclia Machado, Domingos Leite Lima Filho, entre outros (PARAN, 2005).

- 136 -
uma forte tendncia (internacional que encontra cumplicidade
nacional) que consolida as polticas noutra direo (SAPELLI, 2007,
p. 146).

Uma proposta efetivamente democrtica para a educao profissional de
nvel mdio no se materializou de fato no Estado, mas o avano alcanado foi a
ampliao dos debates sobre a educao profissional de nvel mdio.

3.6.2 O Departamento de Educao Profissional no Estado do Paran

A equipe que assumiu no lugar da PARANATEC, o Departamento de
Educao Profissional, de acordo com a prpria SEED, se deparou com uma
realidade de decadncia da educao profissional. O documento: Educao
Profissional do Paran: fundamentos polticos e pedaggicos esclarece:

[...] o sistema pblico de oferta profissionalizante durante o referido
perodo, mais precisamente at 2003, foi reduzido a uma diminuta
frente de estabelecimentos que a ofertavam, caracterizados como de
resistncia, com a qual esto identificados os Colgios Agrcolas e os
de Formao de Professores, como registra a memria recente da
Educao Profissional no Estado do Paran (PARAN, 2005, p. 7).

De acordo com o documento:

O quadro de realidade encontrado foi preocupante. Uma oferta de
cursos diminuta em que sobressaam, considerando o nmero de
estabelecimentos, os cursos da rea agropecuria (13) e os de
formao de professores (14), seguidos pelos cursos da rea
industrial (04), ofertados nos chamados Centros Estaduais de
Educao Profissional CEEP e ainda os cursos da rea de
servios (20) distribudos em estabelecimentos localizados em
regies diferenciadas do Estado. Resta destacar que os cursos da
rea agropecuria e de formao de professores mantiveram-se em
atividade pela persistncia de seus diretores, docentes, tcnicos e
funcionrios, os quais no aderiram ao PROEM, o que significou no

- 137 -
receberem apoio financeiro para melhoria dos estabelecimentos de
ensino (PARAN, 2005, p. 12).

Essa configurao sofreu mudanas com o governo Requio e foram
consolidadas na legislao federal, especialmente, com as determinaes do
Decreto n 5.154/2004. No entanto, elas no representaram ruptura com a dualidade
no ensino profissional de nvel mdio nem rompimento com as polticas neoliberais.
o que veremos adiante.

3.6.3 Revogao do Decreto n 2.208/1996 e aprovao do Decreto
n 5.154/2004

Com Luiz Incio Lula da Silva eleito Presidente da Repblica pela primeira
vez em 2002 e tomando posse no incio de 2003, as perspectivas em mbito
nacional eram de um governo democrtico popular. Nesse contexto que foram
realizados pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da
Educao (SEMTEC/MEC) os Seminrios Nacionais Ensino mdio: Construo
poltica e Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e
Propostas. De acordo com Frigotto; Ciavatta e Ramos (2005a), as contribuies
recolhidas nesses debates levaram a um amadurecimento do tema, mas mantiveram
as contradies e disputas terico-polticas, que resultaram no Decreto n
5.154/2004.
Nos debates que antecederam ao Decreto, trs posies so destacadas por
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p. 2):

Uma primeira posio expressa em trs documentos defendia a idia
ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto n. 2.208/97 e pautar
a elaborao da poltica de Ensino Mdio e Educao Profissional,
de uma parte pelo fato de a LDB em vigor (Lei n. 9.394/96)
contemplar as mudanas que esto sedo propostas e, de outra, por
se entender que tentar efetivar mudanas por decreto significa dar
continuidade ao mtodo impositivo do governo anterior. Uma
segunda posio expressa, mais diretamente, por um documento

- 138 -
que se posiciona pela manuteno do atual Decreto

n. 2.208/97 e
outros documentos que indiretamente desejariam que as alteraes
fossem mnimas. Por fim, uma terceira posio, que consta de um
nmero mais significativo de documentos, direta ou indiretamente
partilha da idia da revogao do Decreto n. 2.208/97 e da
promulgao de um novo Decreto. Estes documentos, de
abrangncia e contedo diversos, como j apontamos, ofereceram
suas sugestes de supresso, melhoria e acrscimos para novo
Decreto.

A primeira posio defende a revogao do Decreto n 2.208/1997 e o fato de
as polticas da educao profissional e do ensino mdio se pautarem na Lei
9.304/1996 que j contemplava as mudanas propostas; alm disso, os defensores
de tal proposta entendiam que as mudanas por meio de um novo decreto seria dar
continuidade poltica impositiva do governo Lerner (1995-2002); a segunda
posio era de defesa do Decreto n 2.208/1997. Podemos destacar nesses dois
posicionamentos que um era exatamente o oposto do outro, o primeiro pretendia
derrubar o referido Decreto enquanto o outro queria mant-lo.
Nesse processo de discusso, surgiu a terceira proposta, a de que no seria
suficiente apenas revogar o Decreto n 2.208/1997 ou apenas fazer nele alteraes
mnimas, pois isso por si s no no garantiria a implementao da nova
concepo de ensino mdio e educao profissional e tecnolgica. Essa terceira
posio estava em acordo com a primeira no sentido de revogao do Decreto,
porm, defendia a elaborao de um novo decreto, assim, os documentos
produzidos pelos representantes da primeira posio foram fundamentais para
implantao do Decreto n 5.154/2004 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p.
3).
Lembremos que o primeiro projeto
34
, por ocasio das discusses
35
da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB foi representao da organizao
da sociedade em defesa da escola pblica e da educao dos trabalhadores. Esse
projeto manifestava o objetivo de uma formao profissional integrada formao
geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos.

34
Apresentado pelo deputado Otvio Elsio.
35
Essa discusso foi feita por Saviani em: A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas
de 1997.

- 139 -
Discirnamos quais as pretenses, para o ensino mdio e profissional, presentes no
projeto original da LDB:

a) reconhecer o ensino mdio como uma etapa formativa em que o
trabalho como princpio educativo permita evidenciar a relao entre
o uso da cincia como fora produtiva e a diviso social e tcnica do
trabalho; b) que essa caracterstica do ensino mdio, associada
realidade econmica e social brasileira, especialmente em relao
aos jovens das classes trabalhadoras, remete a um compromisso
tico da poltica educacional em possibilitar a preparao desses
jovens para o exerccio de profisses tcnicas que, mesmo no
garantindo o ingresso no mercado de trabalho, aproxima-o do
mundo do trabalho com maior autonomia; c) que a formao geral
do educando no poderia ser substituda pela formao especfica
em nome da habilitao tcnica, como ocorria anteriormente
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 14).

Das pretenses originais na promulgao da 9.394/1996, restou apenas o
2- do art. 36: o ensino mdio, atendida formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (BRASIL, 1996b).
Porm, o Decreto n 2.208/1997 representou um dos instrumentos legais que
veio no somente proibir a pretendida formao integrada, mas regulamentar formas
fragmentadas e aligeiradas de educao profissional em funo das alegadas
necessidades do mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a).
A mobilizao da sociedade civil e os representantes dos fruns educacionais
conferiam ao governo de Luiz Incio Lula da Silva (que, segundo alguns autores,
tinha princpios fundamentados nos interesses dos trabalhadores) uma afinidade
com a classe trabalhadora/operria. Tal identidade conferia ao governo o
compromisso de reverter os aspectos legais do Decreto n 2.208/1997, buscando a
formao integral dos trabalhadores brasileiros. Nesse contexto o que pretendemos
evidenciar que o processo que envolveu a construo do Decreto n 5.154/2004
esteve relacionado a polmicos debates entre interesses dos educadores,
formadores, representantes dos sindicatos, da sociedade civil e de instituies
empresariais (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a).
Entretanto, de acordo com Frigotto; Ciavatta e Ramos (2005a, p. 4), o Decreto
n 5.154/2004, aps dois anos do governo Luiz Incio Lula da Silva, necessita ser

- 140 -
bem entendido: [...] vrias anlises explicitam e deixam mais claro que o Governo
no se coloca uma pauta de mudanas estruturais. Pelo contrrio, ele expresso
de um bloco heterogneo dentro do campo da esquerda e com alianas cada vez
mais conservadoras.
Esse Decreto resultado da disputa entre os diversos interesses que se
chocaram no processo de sua construo, isso significa que no representou, de
fato, uma conquista para os trabalhadores, na medida em que se pretendeu atender
a interesses opostos. Porm, pelo fato de a lei no ser a realidade e sim expresso
de uma correlao de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade, o
Decreto n 5.154/2004 representou um avano se considerarmos que as
contradies ficaram expressas, demonstrando que nem todos os representantes da
sociedade se identificaram com os interesses conservadores do capital e os
interesses determinados pelo mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p.
5). Mas, sem dvida, o avano que teve maior visibilidade foi a possibilidade de
integrao da educao profissional ao ensino mdio.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a) esclarecem que, no processo de
construo do Decreto n 5.154/2004, alguns intelectuais e entidades da sociedade
civil julgavam ser necessrio revogao do Decreto n 2.208/1997 e o
encaminhamento ao Congresso Nacional de um Projeto de Lei coerente com os
interesses progressistas, com contedos polticos capazes de enfrentar as foras
conservadoras no Congresso Nacional. Porm:

Isto exigiria um tempo de elaborao bem maior do que o utilizado
para a minuta de decreto. O trmite de um projeto como este no
Congresso Nacional certamente seria longo, em funo tanto do
embate entre as foras que o compem quanto da agenda de
votaes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 7).

Foi nesse embate que ocorreu a aprovao do Decreto n 5.154/2004, uma
reformulao dentro do que foi possvel. Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a,
p. 19), :

[...] uma obrigao tica e poltica garantir que o ensino mdio se
desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o ensino

- 141 -
mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de
formao geral, uma condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade.

O Decreto n 5.154/2004 pode ser considerado um avano no sentido de
substituir o Decreto n 2.208/1997 que interrompeu qualquer possibilidade de
integrar formao geral e formao tcnica no ensino mdio e dessa forma
impossibilitando a travessia para o ensino mdio politcnico e para a superao da
dualidade educacional suplantando a dualidade de classes (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005a, p.20).
Mas o novo Decreto no representou ruptura com a dualidade estrutural
existente entre educao profissional e ensino mdio no Brasil. Mesmo
determinando a integrao entre educao mdia e profissional, vimos contradio
presente entre esse ideal e as aes do Ministrio da Educao MEC. Como
expresso na segunda unidade, o MEC apenas fez alteraes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (no que se referia educao tcnica profissional) para
adequ-las ao Decreto n 5.154/2004 e procedeu a uma reestruturao em que
ambas as Secretarias, a Secretaria de Educao Bsica e a Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica, tinham responsabilidade sobre a educao profissional
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a). Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005)
por essa razo que o Decreto n 5.154/2004 representou uma formulao do que j
existia, ou seja, deu ao velho uma cara de novo.
No Paran, com a aprovao do Decreto n 5.254/2004, veio se confirmar as
polticas referentes ao ensino profissional em andamento, ou seja, a reconfigurao
da legislao do ensino mdio e profissional j era discutida anteriormente ao
referido Decreto. Para exemplificarmos tal questo, podemos ler no documento
Educao Profissional no Paran: fundamentos polticos e pedaggicos que ratifica
que, em 2003 e em 2004, ocorreram encontros em que foi discutida uma proposta
de organizao curricular, que pretendia vir a ser integrada ao ensino mdio desde a
sua concepo (PARAN, 2005).
O Paran nas ultimas dcadas vem se antecipando s leis federais, em
concordncia com as determinaes das agncias internacionais, funcionando como
um laboratrio de experincias a serem implantadas no pas posteriormente e no

- 142 -
foi diferente frente ao Decreto n 5.154/2004
36
. De acordo com Ca (2005), o
Departamento de Educao Profissional do Estado passa a priorizar o retorno da
educao profissional de nvel mdio na rede pblica estadual, o que considerado
um avano em relao configurao anterior.

O Estado do Paran iniciou em 2004 a implantao de cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio, com organizao
curricular integrada ao ensino mdio, em 15 (quinze)
estabelecimentos que ofertam cursos do setor primrio (PARAN,
2005, p. 14).

Em 2005, de acordo com Sapelli (2007), havia 22 estabelecimentos que
ofertavam educao profissional no Estado, na maioria o curso integrado. Devemos
considerar que, no governo de Roberto Requio (2003-2006), houve crescimento de
vagas para a educao profissional em escolas pblicas no Estado:

Alguns dados sobre o ensino profissional no Paran mostram que
houve 380,9% de acrscimo nas matrculas de 2003 para 2005;
481,5% no nmero de escolas que ofertam tal modalidade e 614,3%
no nmero de estabelecimentos que ofertam cursos de formao de
professores (SAPELLI, 2007, p. 82).

Porm, mesmo que as matrculas para o ensino mdio integrado
representassem 51% do total, os cursos disponibilizados no representavam a real
necessidade das regies em que eram ofertados, no havendo harmonia entre os
cursos profissionalizantes da rede pblica com a oferta de trabalho no mercado.
Uma vez que as demandas eram de formao em reas que exigiam cursos com
alto custo de implementao, eram ofertados alguns que no demandavam grandes
recursos e manuteno. Esta situao se ope aos argumentos utilizados pela
SEED-PR para implantao dessas alteraes no nvel mdio, j que o objetivo era
priorizar a poltica de desenvolvimento socioeconmica do Estado e a vocao
econmica das regies (CA, 2005, p.13).

36
Que, alm da possibilidade de oferta da formao para o trabalho de forma concomitante ou
seqencial ao ensino mdio, abriu-se a possibilidade de rearticulao do ensino mdio com a
formao para o trabalho, por meio da oferta denominada integrada (CA, 2005, p. 5).

- 143 -
O Decreto n 5.154/2004 no Paran no significou mudana na estrutura dual
da educao profissional e nem rompimento com as polticas neoliberais das
agncias internacionais para a educao que se firmou no pas desde o incio dos
anos 1990. As polticas educacionais implantadas nesse perodo, inclusive, do
ensino mdio integrado representam uma forma de mascarar a excluso que
expresso desse nvel de ensino em relao educao profissional de forma
histrica no pas e no Estado.
No Estado do Paran ps 1995 (entre os governos J aime Lerner e Roberto
Requio), para Sapelli (2007), foi partindo dos acordos com o BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento) e o BIRD (Banco Internacional para
Reconstruo e Desenvolvimento) e de suas diretrizes, que a oferta de qualificao
profissional nas instituies pblicas foram minimizadas e transferidas destas para o
setor privado, assim:

[...] a qualificao, minimamente ofertada nos Centros em questo,
apresenta-se apenas como um fetiche que naturaliza a crescente
excluso e a escola, nessa perspectiva, cumpre um papel
ideolgico/classificatrio importante (SAPELLI, 2007, p. 111).

A oferta de educao profissional no Paran at 2007, de acordo com Sapelli
(2007), era precria e atendia s necessidades do capital:

O quadro que hoje se apresenta no ensino profissional ofertado pelas
escolas estaduais do Paran baixo investimento privado e pblico;
condies precrias de instrumentos que viabilizem a relao da
teoria com a prtica , expressa a precariedade desse ensino e a
minimizao do Estado como seu promotor. Nessa perspectiva, os
CEEPs e as escolas que ofertam o ensino profissional na rede
estadual tm sido no instrumento de qualificao, como direito e
necessidade de todos, mas instrumento do capital para convencer as
pessoas de que possvel sua potencializao, por meio de um
processo humanizador de explorao, quando aparentemente no se
nega a qualificao, para ratificar a culpabilizao da vtima e, ainda,
instrumento de seleo de trabalhadores habilidosos, tornando-se
centro de triagem a servio dos capitalistas (SAPELLI, 2007, p. 127).

- 144 -
Alm disso, a educao profissional no Paran estava em consonncia com
as polticas nacionais para a consolidao das propostas das agncias
internacionais que suscitaram na reforma do Estado Brasileiro.

Esse quadro que se apresenta em relao ao ensino profissional,
ofertado nos CEEPs
37
do Paran, expressa o quadro que caracteriza
essa modalidade em todo o Brasil, claro que com suas
especificidades. Os acontecimentos da ltima metade da dcada de
90, do sculo XX, expressam apenas o incio de um processo que vem
sendo reavaliado, rearticulado e redirecionado para que os objetivos,
inicialmente propostos, sejam concretizados, especialmente aqueles
relacionados consolidao do Estado Mnimo e ao modelo de gesto
auto-sustentvel (SAPELLI, 2007, p. 127).

Dentro desta perspectiva de Estado Mnimo, a educao deve repassar ao
sujeito, de forma direta ou indireta, a responsabilidade, especialmente a financeira.
o conceito de auto sustentabilidade, em que o sujeito ou faz o investimento em sua
prpria educao ou por meio das parceiras pleiteadas pela gesto escolar, que
tambm tem papel importante nesse processo (SAPELLI, 2007). Neste sentido,
quando o Estado se prontifica a ofertar preferencialmente educao geral, a
educao profissional se torna campo aberto para a oferta em mbito privado. No
Estado do Paran, Sapelli (2007, p. 133) afirma que, no governo corrente de
Roberto Requio, essas polticas do estado mnimo para a educao profissional
desaceleraram, na medida em que Houve incentivo para a busca de parcerias, mas
tambm a ampliao de investimentos nessa modalidade.
Queremos aqui explicitar que nossa pesquisa est delimitada ao perodo de
1991 a 2004. A abordagem histrica feita desde o inicio do sculo XX e
enraizamento do objeto ps 2003 foi no intuito de exposio de como a sociedade e
a comunidade educacional brasileira regiram diante das polticas educacionais
voltadas para as competncias e como se articulou a revogao do Decreto n
2.208/1997 e aprovao do Decreto n 5.154/2004 diante do embate entre
interesses antagnicos.

37
Centros Estaduais de Educao Profissional.
4 A FORMAO DE COMPETNCIAS NO MODELO DE ACUMULAO
FLEXVEL E SUAS IMPLICAES NO ENSINO PROFISSIONAL DE NVEL
MDIO PARANAENSE (1991-2004)

Os documentos orientadores produzidos pelas agncias internacionais
representam os interesses do capital e determinam os nortes do iderio neoliberal
para os pases da Amrica Latina e Caribe, como tambm as reformas dos Estados.
A Cepal
1
, a UNESCO
2
e o Banco Mundial
3
so influenciadores das polticas
educacionais brasileiras, por meio de tais documentos. Os documentos normativos
analisados so as representaes legais no mbito nacional e estadual; neles
estavam expressas as polticas educacionais federais e paranaenses que
consentiram as determinaes do iderio neoliberal. Buscamos, no perodo de 1991
a 2004, as competncias que definiram o perfil do trabalhador, descritas em tais
documentos.

4.1 CARACTERIZANDO AS COMPETNCIAS NOS DOCUMENTOS
ORIENTADORES E NORMATIVOS: EM BUSCA DO PERFIL DO
TRABALHADOR

4.1.1 Documentos orientadores

1
Criada pela ONU em 1948, com o objetivo de coordenar as polticas de desenvolvimento dos
pases da Amrica Latina, incorporou, posteriormente, os pases do Caribe, como tambm o
objetivo de desenvolvimento social (OLIVEIRA, 2006, p. 18).
2
Criada pela ONU em 16 de novembro de 1945, com objetivo de orientar para a construo da paz
entre os homens em resposta ao contexto da Segunda Guerra Mundial. Utilizando-se da educao,
da cincia e da cultura, para firmar acordos entre os pases membros, disseminar o conhecimento e
consolidar os princpios de solidariedade e cooperao entre os povos, compartilhando valores,
proporcionando o respeito aos direitos humanos, contribuindo para o desenvolvimento sustentvel e
diminuio da pobreza (DELORS, 1999).
3
Criado em 1944, com objetivo de apoiar as naes sadas da guerra em condies
economicamente desfavorveis, [...] aps 60 anos de existncia, transformou-se numa instituio
estratgica ao processo de re-estruturao produtiva e de desenvolvimento dos ajustes necessrios
nova ordem econmica (OLIVEIRA, 2006, p. 52).

- 146 -

Na dcada de 1990 um documento que demarcou esse perodo e foi de
extrema relevncia educao profissional foi a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem
J omtien, 1990 (UNESCO, 1998), resultante do compromisso assumido na
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Esse documento tinha como um
de seus objetivos a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem que se
traduzia em: instrumentos essenciais (leitura, escrita, expresso oral, clculo e
soluo de problemas); e contedos bsicos (conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes).
Esse objetivo estava pautado na ideia de que esses instrumentos essenciais
e contedos bsicos eram

[...] necessrios para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar
aprendendo (UNESCO, 1998, p. 3).

Na Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem, J omtien, 1990 (UNESCO, 1998)
encontramos o discurso de que a educao bsica seria suficiente para que o sujeito
pudesse enfrentar os problemas sociais e super-los. Trabalhando e vivendo
dignamente e, sempre que o contexto exigisse, poderia continuar aprendendo. Com
esses dados apontados pelas fontes consultadas, pudemos caracterizar esse sujeito
buscado nos documentos da UNESCO como aquele com o mnimo de
conhecimento e habilidades (no seria necessria uma educao slida que
permitisse a educao integral do sujeito), com valores e atitudes para viver no
contexto capitalista, superando as adversidades (na falta de postos de trabalho,
criando-os, na informalidade ou voluntrio, o importante era participar do
desenvolvimento da sociedade). Alm disso, deveria continuar aprendendo sempre
para manter-se empregvel e contribuindo com o desenvolvimento.

- 147 -
Deitos (2000, p. 87) afiana que, na perspectiva do capital, a educao
comumente utilizada como mediadora da relao entre capital/trabalho/lucro,
pobreza/emprego/renda. Nesse sentido constatamos na Declarao Mundial sobre
Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem J omtien,
1990 (UNESCO, 1998) a presena da educao bsica como impulsionadora do
desenvolvimento econmico aliado ao desenvolvimento social. Para nossa pesquisa
foi importante salientar que essa nfase na educao bsica (entendida, como
expressamos anteriormente, basicamente seria necessria a aprendizagem da
leitura, escrita, comunicao, contagem e resoluo de problemas) refletiu, no
ensino profissional de nvel mdio, no seu afastamento nas preeminncias
educacionais dos governos, ou seja, resultou em no ser contemplada de forma
prioritria nas polticas educacionais para a oferta pblica.
A Cepal outra agncia que produziu documentos orientadores educao.
Para essa agncia, o desenvolvimento com equidade
4
se materializaria nos pases
latinos e caribenhos com a competitividade, dito de outra forma, com a insero
desses pases na economia mundial. Para se obter tal resultado, a reestruturao
produtiva seria necessria, promovendo-se a habilitao dos trabalhadores no
atendimento aos requisitos, elencados na citao abaixo, como necessrios
produo para a competitividade internacional.
No documento: Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva
com eqidade (CEPAL; UNESCO, 1995) as competncias no foram denominadas
como tal, mas tratou do tema como novos requisitos educacionais dos
trabalhadores. Pontuando:
O novo perfil [...] agrega a exigncia de maiores capacidades de
avaliao analtica e manejo conceitual, bem como aptides para
verbalizar e transmitir informaes que excedem o conhecimento
intuitivo [...] so condies necessrias para um bom desempenho a
flexibilidade e a capacidade de assimilar novas normas e situaes
(CEPAL; UNESCO, 1995, p. 124).

4
Para os neoliberais significa oportunidades iguais de acesso, tratamento e resultados (CEPAL;
UNESCO, 1995, p. 129). Entendemos equidade diferentemente de igualdade quando esta referida
no atendimento a minorias (exemplo disso est na Declarao Mundial sobre Educao para Todos
UNESCO, 1998, p. 4) e no para todos, sem distino.

- 148 -
Nos argumentos acima podemos identificar as orientaes de tais agncias
formao de competncias requeridas pelo contexto de reestruturao do processo
produtivo. Em outro momento esse documento proclamou que a educao mdia
profissional deveria voltar-se para a demanda do mercado de trabalho e,
continuamente, ter a participao direta das empresas na definio dos contedos
educacionais. Outro aspecto tratado foi a orientao para que o Estado ofertasse a
educao profissional apenas como complementao oferta do setor privado.
Para essas agncias, a educao deveria ser o instrumento de formao dos
trabalhadores em um modelo que atendesse a tais expectativas e, dessa forma,
possibilitaria alcanar a competitividade necessria para a disputa no mercado
internacional (OLIVEIRA, 2006). Nesse sentido, a Cepal e a UNESCO orientavam
para um perfil profissional de acordo com os interesses das empresas.
Peroni (2003) afiana que a Cepal influenciou a elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs na medida em que essa agncia associou o
conhecimento ao saber fazer, usar e comunicar-se; assim, o conhecimento estaria
ligado aos meios de manipulao das informaes como sinnimo destas. Os
Parmetros Curriculares Nacionais sero abordados mais adiante.
Esses conceitos, elencados acima, esto explicitados no relatrio de J acques
Delors: Educao: um tesouro a descobrir (1999)
5
, documento que estabeleceu os
quatro pilares da educao para o sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a
conviver, aprender a ser, aprender a fazer; eles contm os princpios orientadores
da noo de competncia determinados pela UNESCO.
A justificativa, de acordo com Delors (1999), que determinou a elaborao do
relatrio, foi o contexto mundial de transformaes e necessidades causadas pelos
impulsos tomados pela globalizao. Esse Documento, para Delors, implicou uma
reflexo sobre o novo cenrio mundial e suas aluses para a poltica educacional do
sculo XXI.
Na perspectiva apontada por esse Relatrio (1999), a educao teria o papel
de dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu desenvolvimento, ou seja, o

5
O Relatrio resultado dos estudos da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI,
montada em 1993 pela prpria UNESCO, e fizeram parte destes estudos as reunies de Dakar,
Paris, Vancouver, Santiago, Tnis e Nova Dlhi (DELORS, 1999).

- 149 -
destino estaria individualmente traado. Nesse sentido, no quarto captulo do
referido documento, ficaram estabelecidos os quatro pilares que deveriam servir
como base para a educao do sculo XXI. Destacamos o caminhar do Relatrio:
1. Aprender a conhecer
Educao voltada para que os educandos desenvolvessem o domnio dos
instrumentos do conhecimento, ou seja, que eles aprendessem como acessar os
conhecimentos existentes e adquirir esprito de pesquisador. A valorizao dessa
educao se justifica no Relatrio na ideia de que a sociedade moderna encontrava-
se em ritmo acelerado de evoluo. Portanto, seria intil se conhecer tudo. O mais
adequado seria uma educao geral de incio e, ao longo da vida, ocorreria o
aprofundamento em assuntos especficos. Escreve o relator:

Combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a
possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de
matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo
de toda a vida (DELORS, 1999, p. 101).

Defendeu-se a desvalorizao da formao integral do sujeito e da aquisio
de conhecimentos histricos e cientficos em favor do manuseio da informao
sempre que houver necessidade. Ficava, assim, explcito que o sujeito no tem
necessariamente que dar continuidade em seus estudos, podendo parar no percurso
e realizar outras atividades (por exemplo: depois de realizar um curso tcnico na
educao privada, poderia ir para o mercado de trabalho). Quando esse sujeito se
deparar com maior necessidade de formao, poder voltar a estudar nos cursos
que ofertem os contedos exigidos no momento, ou seja, educao ao longo de toda
a vida.

- 150 -
2. Aprender a vi ver juntos
Viso de que o ser humano tende a valorizar o que seu e do seu grupo,
desvalorizando o que do outro a ponto de exclu-lo. Essa tendncia humana,
combinada com uma educao para a competitividade e com o poder de
autodestruio construdo pelo homem, resultaria no aumento da tenso entre os
grupos e indivduos. Assim, a educao teria por desafio educar para a convivncia
e soluo pacfica de conflitos, promovendo a solidariedade.

A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos
sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as
pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da
interdependncia entre todos os seres humanos do planeta
(DELORS, 1999, p. 97).

A educao exerceria o controle social, levando-se em considerao que as
adversidades da vida moderna, como desemprego, subemprego, informalidade,
fome, misria, doenas, entre outras, e, aliada a uma relao mundial de
dominantes e dominados em mbito mundial e o grande poder blico de pases em
disputa pelo poder no mundo, geraria aos pases capitalistas centrais aflies e
incmodos. Para se contornar situaes de revoltas e conflitos apostou-se em uma
educao preventiva que acalmasse os nimos dos povos explorados pelo capital,
enquanto na disputa pelo poder o controle ocorria no campo poltico. Outra forma de
controle social seria a questo da solidariedade, uma vez que as adversidades
apontadas acima, sofridas pelos explorados na relao capital/trabalho, poderiam
ser amenizadas com a ajuda mtua sem necessidade da interveno estatal.
3. Aprender a ser
O homem, no contexto da acumulao flexvel, no entendimento da UNESCO,
precisaria conhecer o mundo sua volta para agir sobre ele. A educao deveria
ocorrer em toda a vida do sujeito e permitir-lhe o desenvolvimento de suas
potencialidades.

- 151 -
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no
negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada
indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas,
aptido para comunicar-se (DELORS, 1999, p.102).

Esse pilar sintetiza a ideia de que o sujeito deve responsabilizar-se por sua
existncia. Deve obter as competncias para sobreviver em um mundo de incertezas
sem necessitar da ao estatal. Ser cidado modelo com capacidade de gerir seu
trabalho: competitivo, empreendedor, flexvel, comunicativo, solidrio, entre outros.
4. Aprender a fazer
A educao profissional teria como funo formar o trabalhador no contexto
da acumulao flexvel, ou seja, com todas as mudanas ocorridas no mundo do
trabalho, com novas bases tecnolgicas, o sujeito no deveria estar merc de uma
educao apenas para tarefas especficas. As tarefas passaram a exigir um trabalho
intelectual e a educao deveria desenvolver as competncias necessrias para que
a pessoa pudesse enfrentar a diversidade de situaes com as quais poderia se
deparar. Miremos o contido no Relatrio:

A partir do modelo industrial, a substituio do trabalho humano
pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o
carter cognitivo das tarefas [...] o progresso tcnico modifica,
inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos novos processos de
produo. As tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas
de produo mais intelectuais, mais mentais [...] qualidades como a
capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de
resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes (DELORS,
1999, p. 93-94).

O aprender a fazer nos remete s competncias na perspectiva da
acumulao flexvel em dois pontos: a formao do sujeito no deve contemplar
apenas o trabalho material, voltando-se para as atividades intelectuais, devendo,
sim, atender a esse modelo nas complexas relaes da explorao do capital sobre
o trabalho e na sociedade, na qual, a produo e o consumo ocorrem permeados
pela competitividade e flexibilidade.

- 152 -
A lgica do lucro exige que o trabalhador produza resultados que permitam
empresa se manter competitiva no mercado, que possibilitem a produo de mais
valia por meio de um trabalho que no exija custo (como ter funcionrios para
executar as tarefas e outros para resolver conflitos), ou seja, que o trabalhador
possua competncias para que diminua os custos para as empresas e potencialize o
lucro. Outro aspecto importante a resoluo de conflitos na sociedade em que a
dinmica e as mazelas vividas pelas pessoas so vistas como naturais e sem
nenhuma relao com o sistema capitalista, sendo entendidas como problemas
isolados, individuais e naturalizados e os sujeitos devem ter conduta participativa e
atuante em relao a eles.
Observemos que tais competncias estavam em concordncia com aquilo
que expomos anteriormente, a flexibilidade deveria permear as aes do sujeito para
que este pudesse ser capaz de realizar as atividades esperadas e estar sempre
pronto para realizar as inesperadas, que, por ventura, pudessem surgir no seu
trabalho, na tentativa de manuteno do seu emprego. E ao se deparar com a
informalidade, poderia usar suas competncias para gerir suas formas de
sobrevivncia.
No quarto captulo do Relatrio encontramos o tpico intitulado: Da noo de
qualificao noo de competncia, que explicita que as qualificaes profissionais
deixaram de atender demanda dos processos produtivos:

Na indstria, especialmente para os operadores e os tcnicos, o
domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo
torna um pouco obsoleta a noo de qualificao profissional, eleva a
que se d muita importncia competncia pessoal. O progresso
tcnico modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos
novos processos de produo. As tarefas puramente fsicas so
substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais,
como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou
por tarefas de concepo, de estudo, de organizao medida que
as mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho
se desmaterializa (DELORS, 1999, p. 93).

Para Alves, Moreira e Puziol (2009), tratou-se de reordenar o campo subjetivo
do trabalhador, levando-o para a integrao no modelo toyotista, e as mudanas
exigidas ao trabalhador ocorreram no campo objetivo e subjetivo da vida das

- 153 -
pessoas, implicando a explorao do corpo e da mente do sujeito de forma que o
esprito toyotista envolvia-se nos diversos espaos de sua vida:

[...] sob o toyotismo, a implicao da subjetividade que envolve corpo
e mente ocorre de forma intensa e paulatina. [...] a manipulao
assume dimenses sistmicas que perpassam no apenas a fbrica,
mas a totalidade social (lar, escola, cotidiano). [...] temos uma
captura real da subjetividade do trabalho no sentido da presena
direta e orgnica da ideologia que se configura materialmente em
novas disposies scio-lingsticas de manipulao do corpo/mente
das individualidades pessoais de classe. O toyotismo implica,
portanto, a produo como totalidade social. E a manipulao se
instaura no plano da linguagem e do discurso com nfase no
discurso pedaggico que perpassa as mais diversas instncias da
vida cotidiana (ALVES; MOREIRA; PUZIOL, 2009, p. 49).

O toyotismo [...] tende a colocar de modo enftico a necessidade de novas
habilidades cognitivas e comportamentais adequadas nova base tcnica da
produo de mercadorias (ALVES; MOREIRA; PUZIOL, 2009, p. 50). educao,
principalmente ao ensino profissional, era exigida a formao do sujeito possuidor de
tais habilidades e comportamentos, caracterizados como competncias, e essas
deveriam ser adquiridas e estavam intimamente ligadas s expectativas do capital
quanto ao sujeito e mo de obra requerida no modelo de acumulao flexvel, que
representava a fase toyotista do capital.
As competncias delegadas pelo modelo de acumulao flexvel se
concretizaram como valores/fetiches e serviram para encaminhar as polticas
educacionais reformadoras de encontro aos interesses neoliberais, mascarando a
explorao do capital sobre o trabalho/trabalhador na relao capital/trabalho
(ALVES; MOREIRA; PUZIOL, 2009). Os documentos orientadores se concretizaram
como importantes difusores das competncias, assim determinadas.
Para alcanar o propsito do tipo de homem exigido nos moldes trazidos ao
debate do neoliberalismo, os pilares da educao para o XXI, elencados acima,
foram definidos como princpios que permitiriam a formao do sujeito para viver na
sociedade em curso. Nesse sentido, o Relatrio indicava:

- 154 -
Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de uma
qualificao ainda muito ligada, a seu ver, idia de competncia
material, pela exigncia de uma competncia que se apresenta como
uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em
sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o
comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a
capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. Se juntarmos a essas
novas exigncias a busca de um compromisso pessoal do
trabalhador, considerando como agente de mudana, torna-se
evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas,
muitas vezes denominadas saber ser pelos dirigentes empresariais,
se juntam ao saber e ao saber fazer para compor a competncia
exigida - o que mostra bem a ligao que a educao deve manter,
como alis sublinhou a Comisso, entre os diversos aspectos da
aprendizagem (DELORS, 1999, p. 94).

Como pudemos constatar pelo apontado, o Relatrio configurou as
competncias que o sujeito deveria adquirir, em especial no aprender a fazer,
apontando a noo de competncias no ensino profissional.
O documento: Educao e formao ao longo de toda a vida: uma ponte para
o futuro
6
objetivou estabelecer mudanas na poltica nacional de ensino tcnico e
profissional, nos pases membros da UNESCO, abordando questes como o
trabalho e situaes socioeconmicas.
O Documento atribuiu o contexto da globalizao, desenvolvimento
tecnolgico e mudanas sociais constantes necessidade de se pensar a educao
tcnica e profissional para o sculo XXI. Os problemas como desigualdade social,
desemprego, pobreza poderiam ser amenizados pelo maior grau de formao da
populao.
A exemplo do Relatrio Delors (1999), que defende a educao ao longo de
toda a vida por meio dos quatro pilares da educao para o sculo XXI, no
documento: Educao e formao ao longo de toda a vida: uma ponte para o
futuro a educao tcnica e profissional teria papel importante para amenizar os
problemas sociais, pois deveria permitir a aquisio: ao longo de toda a vida, de
conhecimentos, valores e atitudes, competncias e qualificaes para garantir a

6
Organizado pela UNESCO em cooperao com a Repblica da Coreia do Sul, resultou do Segundo
Congresso Internacional sobre Ensino Tcnico e Profissional que ocorreu na cidade de Seul, em
1999 (UNESCO, 1999).

- 155 -
participao eficaz do sujeito no mundo do trabalho formal ou informal (UNESCO,
1999, p. 5). Observemos:

Os sistemas de ETP devem, ento, ser reformados visando
revitalizar este novo modelo, assegurando-lhe flexibilidade, inovao
e produtividade, inculcando as competncias exigidas, respondendo
aos efeitos da evoluo dos mercados de trabalho, formando e
reciclando os empregados, os desempregados e os marginalizados,
com o objetivo de efetuar a igualdade de oportunidades para todos,
tanto no setor formal quanto no setor informal da economia.

A UNESCO, por meio desse Documento, expressou claramente o que
esperava da educao tcnica e profissional nos pases perifricos: uma educao
voltada para atender demanda do capital, com formao do sujeito flexvel, que
estivesse preparado para enfrentar as adversidades geradas pelos novos processos
produtivos, proporcionando o excedente de mo de obra para que o capital pudesse
explorar a capacidade do trabalhador de produo da mais valia e o mercado de
trabalho formal no absorvendo todo o material humano disponvel. A formao
desse sujeito deveria permitir-lhe insero eficiente na informalidade.
Entendemos que esse Documento produziu um discurso em que apontou os
problemas enfrentados pela sociedade, em especial nos pases perifricos,
desconectados do contexto amplo de explorao do capital sobre o trabalho, de
forma que contemplasse a acentuao das desigualdades sociais e acumulao de
riquezas pelo grande capital. Essa proposta de educao tcnica e profissional no
deixou de ser uma forma de controle social, que procurou mascarar os problemas
gerados pelo sistema capitalista e apresentando uma possvel soluo por meio da
educao em que, para que todos tivessem acesso a oportunidades iguais,
bastaria que se esforassem para alcanar o sucesso.

4.1.2 Documentos normativos

Partindo da proposta da Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, J omtien, 1990 (1998),

- 156 -
elaborou-se no Brasil o Plano Decenal de Educao, em 1993, indicando as
diretrizes polticas e educacionais a serem realizadas em dez anos por Estados e
Municpios. Esse Plano representou [...] a expresso brasileira do movimento
planetrio orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial e assumido pelo Brasil
como orientador das polticas pblicas para a educao que resultaram na reforma
educacional brasileira dos anos noventa (SILVA J NIOR, 2002, p.78).
O Plano Decenal de Educao para Todos (BRASIL, 1993) props um roteiro
de aes a serem cumpridas no ensino fundamental. Nesse documento foram
definidas necessidades, pontuadas algumas solues e indicadas as metas
educacionais para os dez anos seguintes.
O objetivo maior era: assegurar, at 2003, criana, jovens e adultos,
contedos mnimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da
vida contempornea (BRASIL, 1993 p.12).
Esse documento deixava clara a obedincia do governo brasileiro, na dcada
de 1990, s orientaes internacionais para a educao, e isso implicou valorizao
do ensino obrigatrio da educao bsica em detrimento da educao superior e
profissional de nvel mdio. Como demonstrado anteriormente nesta pesquisa, as
aes nesse sentido, no Estado do Paran, praticamente extinguiram os cursos de
ensino profissional de nvel mdio no mbito pblico.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico
7
(Parecer 16/99 CEB/CNE de 1999) determinavam a relao
trabalho/educao no pas, o perfil profissional que seria formado no ensino
profissional de nvel tcnico, os valores ticos considerados na formao do sujeito e
os princpios especficos para o ensino nesse nvel, que so: competncias para a
laboridade; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao; identidade dos
perfis profissionais; atualizao permanente dos cursos e currculos e autonomia da
escola. Apontamos indicativos propostos pelas Diretrizes na formao do sujeito
acima determinado:

7
O Decreto 2.208/1997 determinava que a educao profissional fosse ofertada em trs nveis:
bsico, tcnico e tecnolgico. O nvel tcnico seria para atender a alunos do nvel mdio ou
egressos dele, com um currculo prprio. Assim, a pesquisa do ensino profissional de nvel mdio,
desse perodo, demanda a anlise da configurao do ensino tcnico estabelecido nesse Decreto.

- 157 -
O mundo do trabalho est se alterando contnua e profundamente,
pressupondo a superao das qualificaes restritas s exigncias
de postos delimitados, o que determina a emergncia de um novo
modelo de educao profissional centrado em competncias por
rea. [...] As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico, portanto, esto centradas no conceito
de competncias por rea. Do tcnico ser exigida tanto uma
escolaridade bsica slida, quanto uma educao profissional mais
ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica e o processo de
reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos
currculos, tanto da educao bsica quanto da educao
profissional, uma vez que exigida dos trabalhadores, em doses
crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual,
pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem
como capacidade de visualizao e resoluo de problemas
(BRASIL, 1999a, p. 17).

Esse documento expressava os conceitos de autonomia intelectual e
pensamento crtico, porm, estes apareciam atrelados a outros conceitos como
iniciativa prpria, empreendedorismo e resoluo de problemas. Indicava, tambm,
uma proposta de sujeitos autnomos e crticos para direcionar o curso de suas
vidas, de forma empreendedora, buscando solucionar os problemas sociais e
pessoais, de forma individual, responsabilizando-se pelo seu sucesso ou fracasso,
em uma viso de que o sistema capitalista e o Estado ofereciam as oportunidades
de trabalho e vida digna para todos. Bastava cada um fazer a sua parte.
Nesse sentido Czernisz (2010, p. 22) expe que as prticas educacionais do
Estado pautado nas polticas neoliberais promoveria a competitividade entre os
indivduos, estimularia a concorrncia tendo o mercado como lgica reguladora. O
que permitiria o desenvolvimento do empreendedorismo como cerne de uma nova
sociabilidade, visando a formao do sujeito competente desejado pelo capital.

Entendemos que a formao de novas sociabilidades e o estmulo ao
empreendedorismo encontram-se na base da lgica de acumulao
do capitalismo monopolista e do modelo do Estado revigorado como
neoliberal. Busca-se a formao de cidados autnomos, livres para
escolher seu caminho, livres para procurar estratgias de
sobrevivncia, livres para competir entre si. Nessa sequncia, no
basta mais educar um cidado que aguarde a garantia de direitos
pela educao, pela sade, pelas condies dignas de vida e, sim,
um cidado que busque e lute para conquistar, por mrito prprio,
aquilo que precisa para garantir sua sobrevivncia.

- 158 -
Essa proposta de educao se caracteriza como formao para o
empreendedorismo no campo do trabalho e da vida, o sujeito competente por seus
prprios meios deveria encontrar suas formas de sobrevivncia (CZERNISZ, 2010).
Na caracterizao da noo de sujeito competente no Brasil e no Paran as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico
(Parecer 16/99 de 1999) possuem elementos importantes, uma vez que foram
parmetros para a Deliberao 002/00 de 2000 (CEE), que se configuravam em uma
complementao do Estado do Paran s Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Profissional de Nvel Tcnico
8
.
Essa Deliberao estabelecia que a educao profissional de nvel tcnico no
Estado fosse organizada por reas profissionais constantes na Resoluo do 04/99
(CNE/CEB), levando-se em considerao as determinaes constantes nessa
Resoluo, entre elas, a competncia profissional. Observemos: Art. 6 Entende-se
por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao
valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (BRASIL, 1999c).
Como pontuamos na terceira unidade, essa Resoluo apresentava as
competncias desejadas em cada rea (Anexo H), nelas, constava, de forma
detalhada, o que se esperava dos sujeitos ao trmino do curso aplicao prtica
de conhecimentos especficos em cada rea, contraditoriamente ao discurso de
educao para autonomia intelectual e pensamento crtico. Porm, as competncias
expressas na Resoluo 04/99 (CNE/CEB) no representaram uma formao para
superao dos objetivos estipulados de acordo com interesses de mo de obra
simples que atendessem condio subordinada do Brasil no processo produtivo
mundial. Lembremos que o conceito de trabalho simples est ligado execuo de
tarefas, assemelhando-se mais ao trabalho no modelo fordista/taylorista do que s
exigncias de um trabalhador conhecedor dos complexos processos produtivos
modernos.
Podemos conferir, como exemplo, a caracterizao das reas profissionais
que definiam claramente a opo pelas competncias exigidas para realizao de

8
O Decreto 2.208/1997 determinava que a educao profissional fosse ofertada em trs nveis:
bsico, tcnico e tecnolgico. O nvel tcnico seria para atender a alunos do nvel mdio ou
egressos dele, com um currculo prprio. Assim, a pesquisa do ensino profissional de nvel mdio,
desse perodo, demanda a anlise da configurao do ensino tcnico estabelecido nesse Decreto.

- 159 -
tarefas sem preocupao com o conhecimento das relaes mais complexas da
ao realizada. Por exemplo, a rea de comrcio na Resoluo 04/99 (CNE/CEB)
era caracterizada da seguinte maneira:

Compreende atividades de planejamento, de operao e de controle
da comercializao (compra e venda) de bens e servios. O
planejamento inclui: estudos, projetos, operao e controle. A
operao inclui: comunicao com o pblico, aquisio de bens ou
servios, armazenamento e distribuio fsica de mercadorias,
venda, intermediao e atrao de clientes, ps-venda em nvel
nacional e internacional. O controle consiste no acompanhamento
das operaes de venda, de armazenamento, de distribuio e de
ps-venda (BRASIL, 1999c, p. 42).

A caracterizao define habilidades prticas relacionadas a uma maior
produtividade, comunicao, estrutura organizacional, sem considerar o
conhecimento cientfico necessrio para que o sujeito pudesse analisar sua funo
em instncia individual e coletiva no contexto da sociedade capitalista. Percebemos
que havia uma preocupao em que o sujeito pudesse exercer diferentes funes no
setor comercial, mas no a superao do trabalho nos moldes fordistas/tayloristas.
Outro indicativo desse direcionamento para o trabalho simples encontramos
no Parecer 16/99 de 1999 (CEB/CNE):

importante observar que o conceito de competncia adotado neste
parecer subentende a tica da identidade que, por sua vez, sub-
assume a sensibilidade e a igualdade. A competncia no se limita ao
conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao
determinada: no apenas saber, mas saber fazer. Para agir
competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia, ou
seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o
curso de ao mais eficaz. A competncia inclui o decidir e agir em
situaes imprevistas, o que significa intuir, pressentir, arriscar com
base na experincia anterior e no conhecimento (BRASIL, 1999a,
p. 24).

O conhecimento, na formao por competncia, estava diretamente ligado ao
saber fazer, desprezando o conhecer para anlises crticas e aprofundadas sobre as
relaes que envolvem o trabalho e o trabalhador.

- 160 -
Esses documentos nos levam a refletir sobre a formao de competncias em
um contexto universal (Brasil) e no singular (Estado do Paran), e os documentos
orientadores indicam para os pases perifricos, como, por exemplo, uma formao
de sujeitos capazes de superar os problemas sociais sem cobrar do Estado polticas
pblicas (no sentido de polticas que atendam a todo o seu povo, sem distino,
classificao ou focalizao).
Os documentos normativos no mbito nacional estabeleceram as
competncias em consonncia com as determinaes presentes nos documentos e
discursos internacionais, que, por sua vez, foram utilizados como base para os
documentos normativos do Estado do Paran no que diz respeito educao
profissional de nvel mdio, objeto de nossa pesquisa.
Buscamos as competncias como determinaes nos documentos
orientadores e normativos. Para que possamos configurar o sujeito competente, no
Estado do Paran no perodo de 1991 a 2004, necessitamos compreender a relao
entre capitalismo e seu movimento feito no contexto universal e singular, buscando
analisar o papel do Brasil no contexto mundial. Dessa forma, captar as
caractersticas do capitalismo e do processo de acumulao flexvel que se
materializou no pas, determinando seu lugar na diviso internacional do trabalho.

4.2 CAPITALISMO, GLOBALIZAO, MUTAES DO TRABALHO E DIVISO
INTERNACIONAL DO TRABALHO

A sociedade capitalista, desde seus primrdios, possui uma natureza
excludente e perversa que determina a condio de explorados e de exploradores
na relao capital/trabalho, caracterizando a desigualdade:

Trata-se de uma sociedade cuja especificidade se assenta sobre a
propriedade privada dos meios e instrumentos de produo e que, na
base desta, cinde os homens em classes e grupos sociais, tendo a
desigualdade como uma necessidade orgnica. Esta ciso submete
a classe trabalhadora a uma trplice alienao, tomada aqui a

- 161 -
alienao no sentido de expropriao, subtrao, roubo (FRIGOTTO,
1988, p. 438).

Isso significa que uma sociedade, na qual a relao com os meios de
produo no possibilita igualdade entre os homens, criando-se, assim, uma diviso
social, em que h uma minoria dona dos meios de produo e a maioria das
pessoas so obrigadas a vender sua fora de trabalho para subsidiar sua existncia
(FRIGOTTO, 1988). Essa maioria teoricamente teria, nesse tipo de sociedade, a
liberdade para vender sua fora de trabalho e receber o pagamento para
consumir os produtos do mercado
9
. Esses aspectos da relao social, na sociedade
capitalista, criam uma falsa positividade (liberdade/pagamento) e propiciam uma
naturalizao das desigualdades econmicas, educacionais, sociais. Desta ltima,
Frigotto (1988) d exemplos e afirma no serem aspectos naturais e sim produtos da
organizao da sociedade:

A compreenso dessa ossatura de sociedade nos permite ver que
aquilo que nos passado como natural (pobreza, desigualdade) no
seno ao dos homens. A fome, a misria, o analfabetismo, as
doenas endmicas, a subnutrio no so uma fatalidade e nem
resultado de uma irracionalidade dos contingentes de trabalhadores,
mas sim, produto histrico deste tipo de organizao social
(FRIGOTTO, 1988, p. 438).

O capitalismo tem como essncia a lgica do lucro e valorizao do capital.
Nessa sociedade a estrutura da relao social de produo, o trabalho assalariado,
a propriedade privada dos meios de produo, as foras produtivas e o dinheiro
giram em torno da eficincia e da eficcia com o fim nico de acumulao de capital
(FERREIRA, 2000). Nessa estrutura a explorao do capital sobre o trabalho
eminente, para que haja a acumulao do capital, este explora a fora de trabalho
de forma a produzir a mais-valia, essa a lgica que determina a racionalidade
capitalista.

9
Os produtos gerados nem sempre podem ser consumidos pelos trabalhadores, uma vez que o
pagamento feito est pautado na lgica da mais-valia. Frigotto (1988) assegura que o trabalhador
vende sua fora de trabalho e, a partir do momento que a vende, o tempo e a quantidade de sua
produo pertencem ao seu contratante. O contrato estabelece um valor a ser pago que no
corresponde totalidade da produo, ento o excedente se transforma em lucro nesse sistema.
Isso permite entender como ocorre a acumulao capitalista.

- 162 -
Para manter a acumulao, que se encontrava em estagnao na dcada de
1970, o capital iniciou um processo para ampliar-se pelo globo. Nesse processo, o
trabalho tornou-se globalizado (veremos como isso ocorreu mais adiante). Neste
momento importante frisarmos que a globalizao do trabalho permitiu a difuso
da racionalizao capitalista, ou seja, a inovao das cincias sociais e das novas
tecnologias possibilitaram alcanar um elevado nvel de racionalizao, e, junto com
ela, veio o descarte de tudo aquilo que pudesse prejudicar o processo produtivo,
mesmo que esses empecilhos fossem trabalhadores que, de alguma forma, no
permitissem o andamento do trabalho como esperavam os capitalistas (IANNI,
1994).
Essa racionalizao tem sido feita em nome da lucratividade, pois a lgica que
permeia o capitalismo o lucro. Essa lgica vem sendo preservada com as
reformulaes ocorridas no sistema capitalista e as reformas realizadas aps 1970
no fugiram a esse objetivo. A manuteno da acumulao de capital tem provocado
mudanas no mundo do trabalho, forma de viver, pensar e agir humano. A nova
sociedade que foi se formando aps o final da dcada de 1970 se constituiu
permeada pela lgica do capital.
Essa sociedade excludente e desigual, e essa estrutura de disparidade
produz problemas no campo social, como a escola dual e elitista que viemos
demonstrando durante esta pesquisa. Mesmo com a aparente igualdade legal
expressa atualmente no Brasil, no geral por meio da Constituio Federal (1988) no
art. 5 Todos so iguais perante a Lei e, em particular, na educao por meio das
Diretrizes e bases da Educao Nacional (Lei 9394/1996) no art. 3 pargrafo I -
Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola, continuamos com
uma escola com diferentes sistemas e qualidade de ensino, principalmente no que
se refere educao profissional que, na histria da educao brasileira, em
diversos momentos, era vista como castigo (FRIGOTTO, 1988).
Relembremos que, no perodo da escravido, era castigo para os escravos,
depois, para pobres e desvalidos, e, aps os primeiros anos da Primeira Repblica
(1889-1930), para os populares. Esse tipo de educao resulta em uma preparao
para o mercado de trabalho e no considera a totalidade das relaes sociais nas
dimenses econmicas, culturais, polticas e estticas.

- 163 -
A escola traduz com fidelidade os conflitos existentes na sociedade. Essa
estrutura social desigual no deixa de ser reproduzida na educao. A educao
profissional, em especial, sofre implicaes do mundo do trabalho, e cada tipo de
sociedade na histria humana busca educar elementos para atender s
necessidades de continuidade dela. A sociedade capitalista com sua natureza dual
determina, de modo geral, aspectos importantes na diviso social do trabalho e, de
forma mais especfica, aps anos 1970, tem se projetado uma nova configurao do
trabalho (que determina o novo tipo de trabalhador competente para atender
demanda de continuidade da obteno de lucro por parte do grande capital),
marcada por uma diviso internacional do trabalho com carter desigual e de
explorao cada vez maior sobre a fora de trabalho.
Foi nesse contexto que a educao profissional brasileira sofreu, na dcada
de 1990, como mostramos no incio de nossa pesquisa, reformulaes para se
adequar nova configurao social. O ensino profissional de nvel mdio, no
Paran, como apontamos na unidade A configurao do ensino profissional de nvel
mdio no Estado do Paran, se projetou, de forma antecipada, s polticas
nacionais, pois estava em harmonia com as orientaes de agncias internacionais
como o Banco Mundial e o BID. no perodo 1991 a 2004 que encontramos o foco
de nossa pesquisa: o sujeito competente que o ensino mdio profissional buscou
formar, pautado nas novas competncias que o modelo de acumulao flexvel
determinava, sujeitas condio de pas subordinado.
Na busca por esse sujeito vamos caracterizar o trabalhador e o trabalho no
modelo de acumulao flexvel e verificar qual a posio do Brasil na diviso
internacional do trabalho. Por fim, analisaremos como a noo de competncia se
desenvolveu no Brasil e no Paran para atender demanda de trabalho simples em
uma sociedade em que no h postos de trabalhos para todos (implicando
desemprego, subemprego, trabalho voluntrio, entre outros), sofrendo, assim, uma
tenso entre a formao profissional de nvel mdio e o mercado de trabalho.

4.2.1 Caracterizando trabalhador e trabalho no modelo de acumulao flexvel

- 164 -
Antunes e Alves (2004, p. 336) caracterizam a classe trabalhadora na atualidade
[...] totalidade dos assalariados, homens e mulheres que vivem da venda da sua
fora de trabalho a classe que vive do trabalho, conforme nossa denominao
(Antunes, 1995 e 1999) e que so despossudos dos meios de produo.
De acordo com esses autores, na histria humana, o trabalho tem sofrido um
processo de transformaes na sua organizao. Para melhor compreenso, foi
importante focarmos as mudanas ocorridas com a passagem da organizao
fordista/keynesianista toyotista
10
, que isso implicou as relaes de trabalho no
modelo de acumulao denominado de flexvel e os envolvimentos da educao
profissional nesse processo.
Para Harvey (2003), 1965 a 1973 foi o perodo em que o
fordismo/keynesianismo
11
demonstrou incapacidade de conter as contradies
inerentes ao capital. Na perspectiva dos capitalistas, a rigidez do
fordismo/keynesianismo era um obstculo acumulao do capital e, portanto, para
atender ao interesse de continuidade de acumulao de lucro, seria necessria a
substituio da rigidez do modelo de produo fordista pela flexibilidade toyotista. A
passagem a seguir, embora extensa, esclarecedora:

Havia problemas de rigidez dos investimentos de capital fixo de larga
escala e de longo prazo em sistemas de produo em massa que
impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam
crescimento estvel em mercados de consumo invariantes. Havia
problemas de rigidez nos mercados, na alocao e nos contratos de
trabalho (especialmente no chamado setor monopolista). E toda
tentativa de superar esses problemas de rigidez encontrava fora
aparentemente invencvel do poder profundamente entrincheirado da
classe trabalhadora o que explica as ondas de greve e os
problemas trabalhistas do perodo 1968-1972. A rigidez dos
compromissos do Estado foi se intensificando medida que
programas de assistncia (seguridade social, direitos de penso etc.)
aumentavam sob presso para manter a legitimidade num momento
em que a rigidez na produo restringia expanses da base fiscal
para gastos pblicos. O nico instrumento de resposta flexvel estava

10
Diferentemente do modelo de produo fordista/taylorista, o toyotismo prope produzir a baixos custos
pequenas sries de produtos variados. O que significa produzir no mais em grande srie produtos
padronizados e, sim, pequenas quantidades de produtos diferenciados (CORIAT, 1994, p. 31).
11
Harvey no utiliza a expresso toyotismo/fordismo para denominar o perodo anterior ao toyotismo
e, sim, o denomina de fordismo/keinesianismo. Nesta pesquisa no cabe aprofundamento nas
diferenas de concepo entre uma e outra denominao, cabe apenas entender a passagem de
um perodo para o outro.

- 165 -
na poltica monetria, na capacidade de imprimir moeda em qualquer
montante que parecesse necessrio para manter a economia
estvel. E, assim, comeou a onda inflacionria que acabaria por
afundar a expanso do ps-guerra. Por trs de toda a rigidez
especfica de cada rea estava uma configurao indomvel e
aparentemente fixa de poder poltico e relaes recprocas que unia
o grande trabalho, o grande capital e o grande governo no que
parecia cada vez mais uma defesa disfuncional de interesses
escusos definidos de maneira to estreita que solapavam, em vez de
garantir, a acumulao do capital (HARVEY, 2003, p. 135).

O modo de produo rgido no contexto ps-Segunda Guerra (1939-1945) era
considerado desapropriado, no correspondia s necessidades de acumulao do
capital, pois, no havendo acumulao, no havia lucro e o Estado estava
agigantado por seus compromissos sociais (tambm rgidos) e impedia a livre
atuao do mercado para reger as relaes sociais. Assim, o contexto poltico e
econmico mundial desencadeou a crise fiscal. Acompanhemos:

O mundo capitalista estava sendo afogado pelo excesso de fundos;
e, com as poucas reas produtivas reduzidas para investimento,
esse excesso significava uma forte inflao. A tentativa de frear a
inflao ascendente em 1973 exps muita capacidade excedente nas
economias ocidentais, disparando antes de tudo uma crise mundial
nos mercados imobilirios e severas dificuldades nas instituies
financeiras. Somaram-se a isso os efeitos da deciso da OPEP de
aumentar o preo do petrleo e da deciso rabe de embargar as
exportaes de petrleo para o Ocidente durante a guerra rabe-
israelense de 1973. Isso mudou o custo relativo dos insumos de
energia de maneira drstica, levando todos os segmentos da
economia a buscarem modos de economizar a energia atravs da
mudana tecnolgica e organizacional, e levou ao problema da
reciclagem dos petrodlares excedentes, problema que exacerbou a
j forte instabilidade dos mercados financeiros mundiais. A forte
deflao de 1973-1975 indicou que as finanas do Estado estavam
muito alm dos recursos, criando uma profunda crise fiscal e de
legitimao (HARVEY, 2003, p. 136).

Vale lembrarmos que a criao da Organizao dos Pases Exportadores de
Petrleo OPEP foi resultado da instabilidade poltica e de conflitos na maior

- 166 -
regio produtora de petrleo, o Oriente Mdio (PEREIRA, 2006). As aes
12
dessa
Organizao contriburam para a instabilidade financeira mundial.
A crise resultante das questes levantadas por Harvey (2003) e elencadas
acima levaram as empresas a repensar estratgias para super-la:

[...] as corporaes encontraram-se com muita capacidade
excedente inutilizvel (principalmente fbricas e equipamentos
ociosos) em condies de intensificao da competio. Isso as
obrigou a entrar num perodo de racionalizao, re-estruturao e
intensificao do controle do trabalho caso pudessem superar ou
cooptar o poder sindical. A mudana tecnolgica, a automao, a
busca de novas linhas de produto e nichos de mercado, a disperso
geogrfica para zonas de controle de trabalho mais fcil, as fuses e
medidas para acelerar o tempo de giro do capital passaram ao
primeiro plano das estratgias corporativas de sobrevivncia em
condies gerais de deflao (HARVEY, 2003, p. 137).

Consequentemente, ocorreu o enfraquecimento do modelo de produo
fordismo/taylorismo, e os anos de 1970 a 1980 foram marcados pela reestruturao
econmica e reajuste social e poltico, ou seja, a organizao industrial, a vida social
e poltica comearam a reconfigurar-se, gerando um regime de acumulao
inteiramente novo, associado com um sistema de regulamentao poltica e social
bem distinta (HARVEY, 2003, p. 140). Ou seja, o modelo de acumulao flexvel.
Harvey (2003, p. 140) nos ajudou a entender o modelo de acumulao flexvel
declarando que este:

[...] marcado por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela
se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de
trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas
maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados
e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial,
tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel envolve rpidas
mudanas dos padres do desenvolvimento desigual, tanto entre
setores como entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um
vasto movimento no emprego no chamado setor de servios, bem
como conjuntos industriais completamente novos em regies at

12
Aps a criao da OPEP, ela passou a impor os preos e controlar a produo como forma de
presso poltica contra Israel e seus simpatizantes (PEREIRA, 2006, p. 66).

- 167 -
ento subdesenvolvidas (tais como a terceira Itlia, Flandres, os
vrios vales e gargantas do silcio, para no falar da vasta profuso
de atividades dos pases recm-industrializados). Ela tambm
envolve um novo movimento [...] compresso do espao-tempo no
mundo capitalista - os horizontes temporais da tomada de decises
privada e pblica se estreitaram, enquanto a comunicao via satlite
e a queda dos custos de transporte possibilitaram cada vez mais a
difuso imediata dessas decises num espao cada vez mais amplo
e variegado.

Para Harvey (2003, p. 141), essa flexibilidade e mobilidade desenvolvidas
permitiram aos patres exercerem maior presso controladora da fora de trabalho,
que estava enfraquecida em decorrncia do aumento do desemprego. So
implicaes da acumulao flexvel:

[...] nveis relativamente altos de desemprego estrutural (em
oposio a friccional), rpida destruio e reconstruo de
habilidades, ganhos modestos (quando h) de salrios reais e o
retrocesso do poder sindical. O mercado de trabalho, por exemplo,
passou por uma radical re-estruturao. Diante da forte volatibilidade
do mercado, do aumento da competio e do estreitamento das
margens de lucro, os patres tiraram proveito do enfraquecimento do
poder sindical e da grande quantidade de mo-de-obra excedente
(desempregados e sub-empregados) para impor regimes e contratos
de trabalho mais flexveis [...] jornadas de trabalho que tm em mdia
quarenta horas semanais ao longo do ano, mas obrigam o
empregado a trabalhar bem mais em perodos de reduo da
demanda, vm se tornando muito mais comuns. Mais importante do
que isso a aparente reduo do emprego regular em favor do
crescente uso do trabalho em tempo parcial, temporrio ou
subcontratado.

O capital encontrava-se em crise, e, para super-la, os capitalistas entendiam
que os modos de produo deveriam tornar-se flexveis. Para essa questo,
Antunes e Alves (2004, p. 336) asseveraram que a acumulao flexvel provocou
reduo da demanda do trabalhador nos moldes da produo rgida:

Com a retrao do binmio taylorismo/fordismo, vem ocorrendo uma
reduo do proletariado industrial, fabril, tradicional, manual, estvel
e especializado, herdeiro da era da indstria verticalizada de tipo
taylorista e fordista. Esse proletariado vem diminuindo com a re-
estruturao produtiva do capital, dando lugar a formas mais

- 168 -
desregulamentadas de trabalho, reduzindo fortemente o conjunto de
trabalhadores estveis que se estruturavam por meio de empregos
formais.

Esses autores reconhecem uma reduo do proletariado industrial nos moldes
fordistas/tayloristas, ao mesmo tempo em que ocorreu um significativo aumento que
eles caracterizaram como novo proletrio fabril e de servios, em escala mundial,
presente nas diversas modalidades de trabalho precarizado
13
, ou seja,
terceirizados
14
, subempregados, entre outros. Czernisz (2010, p. 16) esclarece que
na passagem do fordismo acumulao flexvel houve a expanso do trabalho
realizado em tempo parcial, temporrio e subcontratado em razo da reduo do
trabalho formal e que essa reduo implicou em aumento do desemprego.
Concordamos com Czernisz (2010) que tais questes significaram maior explorao
da fora de trabalho e que esse passou margem da proteo social.
A precarizao consequncia das relaes flexibilizadas de trabalho, em que
as leis de mercado determinam a explorao do trabalhador (ALVES, 2007). Essa
forma de trabalho teve expanso inicial como uma alternativa para os trabalhadores
remanescentes do trabalho no modelo fordista/taylorista, consequncia do gradual
desaparecimento da necessidade desse tipo de trabalhador (ANTUNES; ALVES,
2004).
Nessa linha de pensamento, Ianni (1994, p. 4) afiana que o trabalho humano
no modelo de acumulao flexvel no dispensvel, pelo contrrio, ele
importante, mas se torna diferenciado. O autor argumenta sobre esse novo
trabalhador e o tipo de trabalho exigido:

[...] deve exercer na automao funes muito abstratas e muito mais
intelectuais. No lhe compete, como anteriormente, alimentar a

13
A precarizao possui um sentido de perda de direitos acumulados no decorrer de anos pelas
mais diversas categorias de assalariados. A precarizao sntese concreta da luta de classes e
da correlao de foras polticas entre capital e trabalho. o contedo do Estado poltico da
decadncia histrica do capital (ALVES, 2007).
14
Se, entretanto, inicialmente se deu uma forte absoro, pelo setor de servios, daqueles(as) que
se desempregavam do mundo industrial, necessrio acrescentar que as mutaes
organizacionais, tecnolgicas e de gesto tambm afetaram fortemente o mundo do trabalho nos
servios, que cada vez mais se submetem racionalidade do capital e lgica dos mercados
(ANTUNES; ALVES, 2004, p. 338).

- 169 -
mquina, vigi-la passivamente: compete-lhe control-la, prevenir
defeitos e, sobretudo, otimizar o seu funcionamento. A distncia
entre o engenheiro e o operrio que manipula os sistemas
automatizados tende a desaparecer ou, pelo menos, dever diminuir,
se se quiser utilizar eficazmente tais sistemas. Assim, novas
convergncias surgem entre a concepo, a manuteno e uma
produo material que cada vez menos implica trabalho manual e
exige cada vez mais, em troca, a manipulao simblica.

O modelo de acumulao flexvel passou a exigir um trabalhador diferenciado
daquele que atendia rigidez do modelo fordista/taylorista de produo. Um novo
sujeito dotado de novas competncias para realizar um trabalho de natureza
abstrata foi reclamado e a educao foi convocada cooperar. Nesse sentido, uma
educao mais geral, como descrita no Relatrio Delors (1999), pautada em
competncias, presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Profissional de Nvel Tcnico (Parecer 16/99 CEB/CNE de 1999), permitiria a
formao do sujeito empreendedor, lder, comunicativo, que saberia trabalhar em
equipe, flexvel, adaptativo s mudanas, solidrio. Nessa perspectiva, no bastaria
o sujeito ter esprito de administrador, mas ele necessitaria ser ativo. As ordens
eram: busque solues, procure alternativas, seja dinmico em suas aes, tenha
esprito empreendedor (ROGGERO, 2010).
A liderana deixa de ser vista como algo inato ao ser e passa a ser uma
caracterstica subentendida ao trabalhador. A comunicao uma competncia
exigida pela dinmica estabelecida pela informtica e telecomunicao e a
capacidade de trabalhar em equipe vem atender necessidade de os trabalhadores
se relacionarem entre si na execuo de suas tarefas (ROGGERO, 2010).
Lembremos o que essa autora pontua:

Num mundo cuja mudana tem sido acelerada pela informtica e pelas
telecomunicaes, a comunicao ganha novos contornos em relao
s competncias socioprofissionais, tendo em vista as redes e seu
significado para as relaes interpessoais, alm da comunicao no
verbal, que ganha nfase num mundo de prestao de servios tanto
quanto o trabalho em equipe, sugerindo perspectivas que envolvem a
multidisciplinaridade, a multifuncionalidade e mesmo a capacidade de
trabalhar em equipes virtuais (por projetos) (ROGGERO, 2010, p. 30).

- 170 -
Fica claro que a flexibilidade, adaptao s mudanas e solidariedade so
competncias exigidas para que o sujeito se adapte s transformaes da sociedade
atual. Ser solidrio com o outro, dedicando seu tempo livre na busca de solues
para os problemas como desemprego e procurando alternativas informais so
atribuies desse novo homem. Nesse sentido, podemos relacionar esse perfil de
homem com o proposto no Relatrio de J acques Delors (1999), no pilar aprender a
viver juntos, em que o autor afirmou ser a educao formal a responsvel por iniciar
os jovens em projetos sociais que promovessem a solidariedade na busca por
resoluo de conflitos.
Porm, no basta afirmar que o trabalhador se adequando demanda do
modelo flexvel teria seu espao no mercado de trabalho. A flexibilizao dos
processos produtivos trouxeram consigo uma potencializao da capacidade
produtiva e diminuio dos postos de trabalho formal. Esse contexto produziu um
enfraquecimento da fora de trabalho, considerando o aumento do desemprego e do
subemprego que criaram uma reserva de pessoas para atender ao mercado
(concorrncia pelo emprego graas mo de obra excedente), juntamente com o
enfraquecimento dos sindicatos e salrios baixos (tema tratado na segunda unidade
desta pesquisa). Tudo isso cooperou para a realizao de contratos mais flexveis,
produzindo um estado de precarizao do trabalho, no modelo de acumulao
flexvel, como pontuam Ianni (1994) e Antunes e Alves (2004).
Antunes e Alves (2004, p. 336) apontam a ocorrncia de desgaste do trabalho
formal e o surgimento do trabalho precarizado nos pases da Amrica Latina:

Esta processualidade atinge, tambm, ainda que de modo
diferenciado, os pases subordinados de industrializao
intermediria, como Brasil, Mxico, Argentina, entre tantos outros da
Amrica Latina que, depois de uma enorme expanso de seu
proletariado industrial nas dcadas passadas, passaram a presenciar
significativos processos de desindustrializao, tendo como
resultante a expanso do trabalho precarizado, parcial, temporrio,
terceirizado, informalizado etc., alm de enormes nveis de
desemprego, de trabalhadores(as) desempregados(as).

Diante desse contexto, Ferretti e Silva J nior (2000) questionam a
possibilidade de o ensino profissional brasileiro formar o sujeito dotado de

- 171 -
competncias e habilidades propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico:

[...] entende-se por competncia profissional a capacidade de
articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e
habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho. O conhecimento
entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A
habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prtica do
trabalho, transcendendo a mera ao motora. O valor se expressa no
saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da
ao, com a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a
convivncia participativa e solidria e outros atributos humanos, tais
como a iniciativa e a criatividade (BRASIL, 1999a, p. 14)

Ferretti e Silva J nior (2000, p. 49) perguntam:

Quais as condies objetivas para se ofertar uma educao
profissional (em geral) e tcnica (em particular) em condies de
responder ao conjunto de responsabilidades que o documento lhe
atribui, especialmente no que se refere produo e atualizao
de conhecimento tecnolgico e ao atendimento das demandas
emergentes e cambiantes do mercado? Alis, cabe perguntar como o
ensino tcnico conseguir dar conta de responder a esses dois tipos
de demanda uma vez que no so to orgnicos como o documento
implicitamente sugere. A produo e a atualizao de conhecimento
tecnolgico exigem investimentos em pessoal, equipamentos,
estrutura, material didtico, etc. no necessariamente compatveis
com as demandas mais urgentes do mercado, as quais so, em
muitos casos, de carter estritamente pragmtico, num contexto de
desemprego estrutural e tecnolgico, e em uma conjuntura histrica
na qual a dimenso poltica foi esvaziada e passou por processo de
tecnicismo de natureza gerencial.

Esses autores nos colocam o conflito por que passa a escola profissional
brasileira ps-anos 1990 formar quem e para qu? Quais as reais condies que
as nossas escolas possuem de formar o sujeito competente para atuar no mercado
de trabalho no modelo de acumulao flexvel, considerando que no h postos de
trabalho para todos?
Outro aspecto depreendido do acima exposto e que no podemos deixar de
levar em considerao, nessa nova configurao da sociedade e do mundo do

- 172 -
trabalho, o papel da cincia e da tcnica incorporadas aos processos produtivos.
Frigotto e Ciavatta (2006) destacam a importncia das tcnicas associadas ao uso
da cincia no gerenciamento do trabalho para o processo capitalista de acumulao:

Com a incorporao da cincia e da tcnica, bem como com a
criao de mtodos e estratgias de gerncia cientfica do trabalho, o
capital acelera o ritmo do trabalho e da produo [...] produz mais
mercadoria. Gera um aumento exponencial de produo de
mercadorias e servios pelo aumento da produtividade (intensidade)
do trabalho. [...] o que Marx denominou mais-valia relativa
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 60).

De acordo com Pucci (2000), quando um conjunto de princpios cientficos
aplicado tcnica, tornando-a formal, isso reflete em tecnologia. Assim, faremos uso
do termo tecnologia. As tecnologias e estratgias de gerncia do trabalho levaram
nova dinmica atividade produtiva e a potencializaram, permitindo ao capital a
extrao de mais-valia, elemento fundamental sua existncia. Porm, no
fordismo/taylorismo as tecnologias eram utilizadas de forma rgida e o
desenvolvimento das novas tecnologias implicou maior flexibilidade:

Diferentemente das megatecnologias do perodo industrialista, que
se tornavam obstculo ao desenvolvimento descentralizado,
enraizadas em suas comunidades de base, a automao ela
mesma socialmente ambivalente. Enquanto as megatecnologias
eram tecnologias-rgidas, a microeletrnica uma tecnologia-
encruzilhada: no impede nem impe um tipo de desenvolvimento.
Diferentemente da eletro-nuclear ou da indstria espacial, ela pode
servir tanto hipercentralizao como autogesto, ou
centralizao autogestionada (IANNI, 1994, p. 5).

Esses processos no rgidos passaram a ser chamadas de novas tecnologias.
Elas permitiram acelerao do ritmo da inovao do produto. A competitividade
consentiu a reduo do tempo de giro das mercadorias, porm, para que se
mantivesse a lucratividade, foi necessria a reduo do tempo de giro dos produtos.
As novas tecnologias permitiram maior produtividade em menos tempo, e, para que
o mercado pudesse absorver essa produo, o tempo de vida dos produtos foi

- 173 -
reduzido. Alm disso, existiu todo um trabalho de mdia para incentivar o consumo e
o modismo (HARVEY, 2003).
Essa nova dinmica nos processos produtivos e no mercado implicou o tipo
de trabalho a ser realizado, determinando, em ultima instncia, os tipos de
trabalhadores, ou melhor, o sujeito competente para permitir ao capital atingir suas
metas sem restries. Trabalhador este que viemos anunciando durante o percurso
de nossa pesquisa.
Frigotto e Ciavatta (2006) nos esclarecem que trabalhos produtivos
15
no
entendimento dos neoliberais esto profundamente permeados pela idia daquele
que faz, que produz mais rapidamente, daquele que tem qualidade ou que mais
competente. Nesse sentido, a produtividade determina o sujeito na sociedade
capitalista pautada em princpios neoliberais. Frigotto e Ciavatta (2006, p. 60)
sintetizam:

[...] o fulcro central das vises apologticas de produtividade e de
trabalho produtivo resulta na idia de que cada trabalhador
socialmente remunerado ou socialmente valorizado para manter-se
empregado, ou no, de acordo com sua produtividade, vale dizer, de
acordo com sua efetiva contribuio para a sociedade, ou seja, o que
o trabalhador ganha corresponde quilo com que contribui, e o que
cada um tem em termos de riqueza depende de seu mrito, de seu
esforo.

O sujeito que atende a essa expectativa, que se esforce o bastante para dar
sua contribuio sociedade descrito como: cidado produtivo [...] no qual o
termo produtivo se refere ao trabalhador mais capaz de gerar mais-valia, o sujeito
competente na perspectiva do neoliberalismo (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 63).
Entretanto, a competncia desse sujeito deve estar de acordo com o seu papel na
diviso social e tcnica do trabalho, ou seja, h tipos de trabalhadores diferentes
para atender s distintas necessidades no modelo de acumulao flexvel.
De acordo com Harvey (2003, p. 144), surgem dois novos tipos de
trabalhadores: centro e perifrico. Em relao ao primeiro, esse autor declara que,

15
No sentido absoluto de produo de bens, valores de uso ou de servios, tanto no plano material
como imaterial, toda atividade humana produz algo, sendo, portanto, produtiva. [...] (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2006, p. 59).

- 174 -
paulatinamente, vem sendo reduzido. Quanto ao segundo, abrange todo o resto dos
trabalhadores. Podemos acompanhar tal caracterizao pela exposio do autor:

O centro [...] se compe de empregados em tempo integral, condio
permanente e posio essencial para o futuro de longo prazo da
organizao. Gozando de maior segurana no emprego, boas
perspectivas de promoo e de reciclagem, e de uma penso, um
seguro e outras vantagens indiretas relativamente generosas, esse
grupo deve atender as expectativas de ser adaptvel, flexvel e, se
necessrio, geograficamente mvel. Os custos potenciais da
dispensa temporria de empregados do grupo central em poca de
dificuldade podem, no entanto, levar a empresa a subcontratar
mesmo para funes de alto nvel [...]. A periferia abrange dois
grupos bem distintos. O primeiro consiste em empregados em tempo
integral com habilidades facilmente disponveis no mercado de
trabalho, como pessoal do setor financeiro, secretrias, pessoal das
reas de trabalho rotineiro e de trabalho manual menos
especializado. Com menos acesso a oportunidades de carreira, esse
grupo tende a se caracterizar por uma alta taxa de rotatividade [...]. O
segundo grupo perifrico oferece uma flexibilidade numrica ainda
maior e inclui empregados em tempo parcial, empregados casuais,
pessoal com contrato por tempo determinado, temporrios,
subcontratao e treinandos com subsdio pblico. Tendo ainda
menos segurana de emprego do que o primeiro grupo perifrico.

O mercado de trabalho busca reduzir o nmero de trabalhadores centrais
para empregar os perifricos que podem atender demanda do capital e ao
mesmo tempo ser demitidos facilmente, sem custo, quando no forem mais
necessrios ao mercado. Como exemplo, podemos constatar que no Estado do
Paran, na dcada de 1990, a taxa de informalidade era superior a 60% (Anexo J ) e
existiam diferentes categorias no que diz respeito s formas de vnculo com o
trabalho (Anexo L). Esses trabalhadores deveriam atender demanda do novo
modelo de acumulao e no fornecer risco lucratividade. Isso implicaria
trabalhadores que poderiam fazer uso dos conhecimentos e tecnologias disponveis
para realizar seu trabalho, dinamizando a produo. No entanto, deveriam se
submeter s condies postas pelas empresas: no reivindiquem direitos
trabalhistas e estejam dispostos a todo tipo de esforos para manter seu emprego.

- 175 -
Alm de acelerar a produo e inovar os produtos (implicando a necessidade
de trabalhadores como os descritos por Harvey, 2003), as novas tecnologias
tornaram-se importantes impulsionadoras da produo de informaes atualizadas e
precisas. No modelo de acumulao flexvel o acesso s informaes como
conhecimento cientfico e tcnico, polticas do governo e mudanas polticas, entre
outras, passou a ser fundamental para a garantia de decises que permitissem
sucesso e lucratividade, escreveu Harvey (2003, p. 151).
Por exercer domnio na sociedade capitalista atual, o conhecimento
16

altamente valorizado pelo capital e seus seguidores e passou a ter um valor de
mercado, tornando-se produto de compra e venda.

O acesso ao conhecimento cientfico e tcnico sempre teve
importncia na luta competitiva; mas, tambm aqui, podemos ver
uma renovao de interesse e de nfase, j que, num mundo de
rpidas mudanas de gostos e necessidades e de sistema de
produo flexveis (em oposio ao mundo relativamente estvel do
fordismo padronizado), o conhecimento da ltima tcnica, do mais
novo produto, da mais recente descoberta cientfica, implica a
possibilidade de alcanar uma importante vantagem competitiva. O
prprio saber se torna uma mercadoria-chave, a ser produzida e
vendida a quem pagar mais, sob condies que so elas mesmas
cada vez mais organizadas em bases competitivas. Universidades e
institutos de pesquisa competem ferozmente por pessoal, bem como
pela honra de patentear primeiro novas descobertas cientficas [...]
(HARVEY, 2003, p. 151).

O controle sobre a produo do conhecimento e o fluxo das informaes
tornaram-se armas importantes para o capital no modelo de acumulao flexvel.
Nesse sentido, podemos destacar que o controle sobre o conhecimento determina o
papel que cada pas desenvolve no mundo do trabalho globalizado.
Essa realidade, resultante das transformaes no sistema produtivo, gerou
grandes alteraes na dinmica da vida em sociedade. A sociedade necessitou ser
remodelada, para evitar a falncia do sistema capitalista. Entre o final da dcada de
1970 e na dcada de 1980, o modelo de acumulao flexvel foi se constituindo e,
nele, encontram-se inmeras consequncias para o indivduo na sua relao

16
Entendido como informaes, se precisas e atualizadas so agora uma mercadoria muito
valorizada (HARVEY, 2003, p. 151).

- 176 -
consigo mesmo, com os outros indivduos e mesmo com a natureza, mediada pela
formao e pelo trabalho (ROGGERO, 2010, p. 32).
As estratgias de reconfigurao para manuteno e ampliao da
acumulao do capital provocaram as reformas no papel do Estado de forma geral,
e, em particular, no Brasil no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003).
Alm disso, introduziram novos conceitos e valores sociedade civil e remodelaram
a diviso social do trabalho em nvel mundial. A questo da reforma do Estado e a
introduo de novos valores sociedade foram tratadas na segunda unidade.
Quanto diviso do trabalho o assunto que abordaremos no item seguinte.
Lembremos que essa diviso se configura em fator determinante para caracterizar
as competncias destinadas aos trabalhadores de acordo com a necessidade de
capital.

4.2.2 Diviso internacional do trabalho: o papel do Brasil no panorama mundial
e as competncias determinadas ao trabalhador

importante ressaltarmos que globalizao e mundializao so conceitos
diferentes. De acordo com Roggero (2010, p. 27), Chesnais relaciona a mundializao
do capital com: [...] o surgimento de polticas de grande alcance, cuja formulao
tem contado com a participao dos mais diversos organismos internacionais e no
governamentais, nacionais, internacionais e multilaterais como UNESCO, Banco
Mundial e FMI.
Ianni (1994) faz referncia globalizao como um fenmeno complexo em
que a totalidade social sofre implicaes, assim, atingida em seus aspectos
histricos, polticos, culturais, demogrficos, geogrficos, geopolticos, religiosos,
lingusticos, ecolgicos, entre outros. Para nossa discusso fundamental
entendermos como as relaes de trabalho se expandiram e sofreram influncias
neoliberais pelo mundo. Portanto, no focaremos as diferenas entre os conceitos
de globalizao e mundializao do capital, mas sim, nas implicaes desses
processos na diviso do trabalho em mbito mundial.

- 177 -
Para Ianni (1994, p. 3), o trabalho, juntamente com a globalizao do
capitalismo, tornou-se globalizado, o que deu novos significados a ele. [...] tudo o
que continua a ser local, provinciano, nacional e regional compreendendo
identidades, desigualdades e antagonismos adquire novos significados, a partir
dos horizontes abertos pela emergncia da sociedade global.
Essas mudanas implicaram novas dinmicas sociais, criando uma sociedade
global
17
. Isso significa que as relaes internacionais (polticas, econmicas, sociais,
religiosas e de trabalho) se ampliaram. O mercado que antes tinha carter local se
abriu, dando espao para o internacional, gerando competitividade e a determinao
de tipos de trabalhos que atendessem a esse mercado.
Antunes e Alves (2004, p. 341) afirmam que o trabalho tornou-se transnacional:

[...] no contexto do capitalismo mundializado, dado pela
transnacionalizao do capital e de seu sistema produtivo, a
configurao do mundo do trabalho cada vez mais transnacional.
Com a reconfigurao, tanto do espao quanto do tempo de
produo, novas regies industriais emergem e muitas desaparecem,
alm de inserirem-se cada vez mais no mercado mundial, como a
indstria automotiva, na qual os carros mundiais praticamente
substituem o carro nacional.

O trabalho ganha novas configuraes, novos espaos e tempos, transitando
da organizao local fordista/taylorista para uma complexa rede em mbito mundial
de organizao toyotista dos processos produtivos.
Ianni (1994) nos convida a refletirmos sobre a globalizao do trabalho.
Pens-la no como algo independente de diversidade, conflitos ou desigualdades,
pois ela possui caractersticas sociais, regionais, econmicas, religiosas, polticas,
lingusticas, raciais, entres outras. Ou seja, no estamos afirmando que, entre o final
da dcada de 1960 e a de 1970, o modelo de acumulao rgida pautado na
organizao fordista/taylorista do trabalho foi extinto para dar lugar ao modelo de
acumulao flexvel de base organizacional toyotista. Socialmente, essas mudanas

17
Para Ianni (1994), mesmo antes da queda do muro de Berlin em 1989 j existia muita influncia
capitalista em pases socialistas, caracterizando, assim, a globalizao do capitalismo e suas
implicaes sociais.

- 178 -
ocorrem em forma de transio. Foram surgindo novas dinmicas sociais, mas as j
existentes permaneceram em diferentes espaos sociais.
Alertou Ianni (1994) que no significou que as relaes econmicas
globalizadas provocaram a total estagnao das relaes internas e regionais.
Esclarecedora a passagem: [...] no se trata de afirmar que o capitalismo global
nada tem a ver com o capitalismo nacional, ou que os capitalismos competitivo,
monopolstico e de estado esto superados pelo global (IANNI, 1994, p. 3).
importante entender que, de maneira geral, o trabalho sofreu implicaes marcantes
em sua forma e diviso social para a manuteno do lucro capitalista. Essas
transformaes, conforme o autor, passaram a se infiltrar nas relaes
capital/trabalho na maior parte dos pases no mundo, em especial, na parte ocidental
do Planeta.
Apesar de o capitalismo apresentar peculiaridades em diferentes regies do
mundo, com a penetrao do capitalismo global nas economias dos pases
socialistas e promoo do desenvolvimento da nova diviso internacional do
trabalho, ento possvel afirmar que o mundo do trabalho tornou-se realmente
global (IANNI, 1994, p. 3). nessa perspectiva de mundo economicamente
globalizado que a dualidade da sociedade capitalista tem sua expanso, dividindo os
pases de acordo com seu papel na relao capital/trabalho.
Com a globalizao econmica surge a diviso mundial entre os pases
capitalistas centrais (detentores da produo dos conhecimentos) e os pases
capitalistas perifricos (pases subordinados aos capitalistas centrais: os
consumidores). Nesse sentido que ocorre a nova diviso do trabalho mundial.
Conforme Frigotto (2006b), o Brasil se encontra no papel de subordinado.
Pereira (2010) afirma que a demarcao geogrfica de produo brasileira
demonstra que, em sua histria, o pas apresentou papel de subordinado s
necessidades do mercado externo a cultura canavieira no sc. XVI; explorao do
ouro e pedras preciosas no Brasil colnia; extrao exclusiva de matria prima para
produo da borracha do final do sc. XIX at incio do sc. XX. O capitalismo no
Brasil se configurou na relao de pas subordinado ao mercado externo.
Paulani (2008) avaliza que, aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) at
a dcada de 1970, o que as multinacionais buscavam era a explorao de novos

- 179 -
mercados para comercializar seus produtos. Isso provocou, por parte dessas, a
busca pela ampliao em espaos perifricos do capitalismo. Entre os anos 1950 e
os anos 1970, o que as empresas multinacionais pretendiam, porque precisavam
disso (buscavam novos mercados), era a internalizao de duplicatas de suas
plantas industriais na periferia do capitalismo (PAULANI, 2008, p. 20).
No entanto, o elemento decisivo para Paulani (2008) foi que, aps os anos
1970, o foco dessas empresas comeou a modificar-se. Para Pereira (2010), aps
as dcadas de 1970 e 1980, o pas desenvolveu a produo de gros, indstria
aeronutica e atividades de servios. Porm, esse desenvolvimento por foras
produtivas foi realizado pelo capital externo e no significou melhoria de vida para o
trabalhador brasileiro. Os pases perifricos tornaram-se novos campos de
explorao das grandes empresas multinacionais.

[...] os investimentos produtivos de grandes grupos econmicos em
pases com posio subordinada na diviso internacional do trabalho
significam, muitas vezes, apenas a explorao de novos mercados
ou a insero de uma produo voltada em sua maioria para o
mercado externo, reforando mais uma vez os nexos de
dependncia (PEREIRA, 2010, p. 350).

Nos anos 1990 o foco principal dessas empresas passou a ser a explorao
das vantagens que os diferentes lugares do mundo pudessem oferecer.

[...] na dcada de 1990 o que marca a estratgia dos grupos
transnacionais a busca permanente de se livrar dos investimentos
de longa durao, ganhando flexibilidade para explorar
oportunidades lucrativas. Isso faz com que as grandes corporaes,
num movimento desenfreado, operem deslocalizaes de suas
atividades, inclusive de sua capacidade produtiva, para qualquer
lugar do planeta, sempre que isso for visto como uma possibilidade
de reduo de custos (PAULANI, 2008, p. 20).

Alm da ampliao de mercado, para o capital, tornou-se fundamental a
explorao de oportunidades ofertadas pelos pases perifricos. A preocupao
transparece nitidamente, nesse processo, na obteno de lucro e no com a
distribuio de renda mais equivalente, garantia de direitos trabalhistas e com

- 180 -
garantia de direitos sociais, dentre os quais, a educao. Consequentemente, os
Estados passaram a ser cobrados, no sentido de minimizao com gastos sociais, e
as relaes de mercado passaram a reger a dinmica da vida em sociedade.
A reforma do Estado brasileiro, analisada na unidade Significados histricos e
polticos atribudos ao ensino profissional de nvel mdio, teve esse carter de
adequao s necessidades do capital internacional. Pereira (2010, p. 353) certifica
que as polticas pblicas do pas se voltaram para essa perspectiva de forma que o
mercado interno ficou desprovido de polticas que o contemplassem.

As inseres do Brasil na diviso internacional do trabalho, ou seja,
as funes desempenhadas por nosso pas no sistema mundial
conferem, historicamente, uma condio de subordinao da nao
aos interesses externos, enquanto o trabalho e os recursos voltados
para o mercado interno aparecem como residuais aos olhos das
polticas pblicas.

Os pases perifricos, dentre eles o Brasil, tornaram-se um espao promissor,
na medida em que as polticas pblicas permitiram a flexibilizao das relaes
entre empregador e empregado e os direitos dos trabalhadores. O poder sindical
encontrava-se enfraquecido em decorrncia do desemprego, do subemprego, das
altas taxas de mo de obra excedente. Esses pases passaram a oferecer as tais
vantagens desejadas pelas grandes empresas, ou seja, mo de obra mais barata,
com contratos de trabalho bastante flexveis.

evidente que a industrializao perifrica que ocorre nesses
moldes no pode ter como resultado uma maior homogeneizao do
espao econmico mundial, especialmente em termos de gerao de
renda, como tendia a acontecer na etapa anterior, visto que a
atratividade desses espaos para as grandes corporaes est muito
mais nos baixos custos do que nas potencialidades dos mercados
locais. Do lado dos candidatos a recebedores desses
investimentos, h uma corrida frentica no sentido do oferecimento
de condies o mais satisfatrias possvel para atra-los. Isso implica
no apenas forte subsdio estatal direto ou indireto, como
principalmente a supresso de direitos trabalhistas, com a
desregulamentao e flexibilizao dos mercados de trabalho
(PAULANI, 2008, p. 20).

- 181 -
Essas condies foram impostas aos trabalhadores obrigados a se sujeitar em
decorrncia da falta de postos de trabalhos para todos. Alm disso, no caso do
Brasil, ocorreram vantagens fiscais para atrair as instalaes de empresas
multinacionais em nosso territrio. Com todo esse potencial para ser explorado, os
pases perifricos tornaram-se espaos ideais para a produo de mais-valia.
Nessa diviso do trabalho mundial fica clara a explorao dos pases do
capitalismo central sobre os pases perifricos com o intuito de apropriar-se das
formas (quaisquer que fossem) de produo do lucro, tornando as condies de
trabalho cada vez mais precrias. Paulani (2008, p. 20) afirma que o Brasil se
encaixa a esse padro. Aprofundemos com a autora:

Num pas como o Brasil, onde essas prticas nunca foram de fato
deixadas de lado, a combinao dos elementos acima tende a
transformar o pas, do ponto de vista da produo industrial, num
grande cho de fbrica nos moldes de precarssimas condies de
trabalho, jornadas sem fim e uma massa de trabalho vivo sem a
menor qualificao, no melhor estilo taylorista.

Continua:

[...] muitas vezes, as atividades transferidas so aquelas mais
simples e rotineiras, como as operaes de montagem, enquanto as
etapas mais complexas do processo produtivo (concepo do
produto, definio do design, pesquisa e tecnologia, marketing),
terminam, na maior parte dos casos, no sendo internalizadas
(PAULANI, 2008, p. 20).

Essas ponderaes, mesmo que para contextos diferenciados, foram trazidas
por Ianni (1994), quando este afirma que as relaes de trabalho globalizadas
permitiram um grande contingente de mo de obra, em diversos pases, inclusive
nos latinos e caribenhos, para atender aos capitalistas centrais, submetendo-se
explorao de sua fora de trabalho por salrios baixos e perda de direitos
trabalhistas; por Harvey (2003), ao contextualizar a acumulao flexvel, quando
define dois grupos de trabalhadores (centro e perifrico) como resultado desse
processo, afirmando que o trabalhador centro se enquadra em condies mais

- 182 -
estveis enquanto o perifrico no a possui; por Frigotto (2006b), quando
caracteriza o Brasil como pas subordinado ao capitalismo central e por isso no
produtor de conhecimento, mas sim, consumidor; e por Paulani (2008), que aponta,
acima, que o trabalho internalizado no Brasil no corresponde s tarefas mais
complexas do processo produtivo, ocorrendo uma internalizao das atividades
corriqueiras.
Dessa discusso podemos apreender que, na diviso internacional do
trabalho, o trabalho simples se tornou global, mas o conhecimento cientfico e as
tecnologias de ponta permaneceram em poder dos capitalistas centrais. Tornaram-
se mercadorias valiosas, disponveis s a quem pudesse pagar por elas.
Para melhor entendimento sobre a globalizao do trabalho simples,
acompanhemos Paulani (2008, p. 21) sobre tal questo. Para ela, o Brasil, desde os
anos 1980, iniciou um processo de desindustrializao, perdendo espao na
produo mundial:

O Brasil vem experimentando, desde os incios dos anos 80, um
claro retrocesso no perfil de suas atividades e na forma de sua
insero na produo mundial. No se trata apenas de, no setor
industrial, o pas estar produzindo cada vez mais bens que so
considerados quase commodities (alta escala de produo, baixo
preo unitrio, simplificao tecnolgica e rotinizao das tarefas).
Trata-se de uma reduo acentuada da importncia do setor
industrial brasileiro, como indica o fato de o emprego industrial
nacional ter chegado a representar 4,2% do emprego industrial
mundial nos anos 1980, e de essa participao ter chegado hoje
casa dos 3,1%.

Verificamos a uma queda do crescimento no setor industrial. De acordo com
essa autora, no relatrio da Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e
Desenvolvimento (UNCTAD), em 2003, o Brasil foi classificado como pertencente ao
grupo dos pases em vias de desindustrializao. Isso significa que

Essas economias caracterizam-se por queda ou estagnao dos
investimentos e participao da produo manufatureira no PIB em
declnio. Segundo Belluzzo (2005, p. 40), as dcadas de 1980 e 1990
presenciaram no Brasil um processo de desindustrializao relativa,
com o rompimento dos nexos inter-industriais das principais cadeias

- 183 -
de produo e com a reduo substantiva do setor de bens de
capital, movimento esse que, em termos macroeconmicos e de
contabilidade nacional, significa uma reduo do valor agregado
interno sobre o Valor Bruto da Produo (PAULANI, 2008, p. 21).

Em outras palavras, Paulani (2008, p. 21) assevera: o Brasil engatou a
marcha r. Caracterizada essa desindustrializao, o que resta a esses pases a
ttulo de desenvolvimento tecnolgico so apenas os bens de consumo, o
descartvel que eles podem (e devem) copiar (PAULANI, 2008, p. 22). Nesse
sentido expomos, novamente, a condio do Brasil de pas subordinado aos
capitalistas centrais.
Frigotto (2006b) certifica que no Brasil foi se construindo um capitalismo
dependente; culturalmente herdamos uma viso preconceituosa de trabalho ligada
escravido que pontuamos na unidade Os significados histricos e Polticos atribudos
ao ensino profissional de nvel mdio - e viso preconceituosa do bacharel no
preconceito e desprezo ao trabalhador e ao esforo de produzirmos cincia, tcnica
e tecnologia (FRIGOTTO, 2006b, p.23). No campo poltico, esse autor afirma que a
democracia firmada no pas de natureza restrita e fraca, donde prevalece a ideia
errnea de que tudo que feito pelo Estado ruim e tudo que feito pela sociedade
civil bom (FRIGOTTO, 2006b).
Tais condies reforam a hegemonia burguesa pautada no pensamento
empresarial, aliando-se a isso a formao social desigual (precria proteo social e
direito dos trabalhadores), o endividamento externo, a entrada das orientaes das
agncias internacionais no pas, entre outros fatores, que determinaram a
construo de uma nao dependente dos centros hegemnicos do capitalismo
mundial (FRIGOTTO, 2006b).
Nesse papel de subordinada, a economia brasileira no teria outros
horizontes. Deveria apenas copiar e consumir as tecnologias existentes (produzidas
pelos capitalistas centrais), estando muito longe das atividades de pesquisa e
tecnologia responsveis pela evoluo assombrosa de seu contedo tecnolgico.
Dentro de to estreitas perspectivas o pas no deveria priorizar a produo do
conhecimento cientfico e tecnolgico, bastando apenas a formao geral dos
trabalhadores para a reproduo da necessidade do capital e para viver sem

- 184 -
conflitos que ameacem os padres da sociedade, produzindo uma conscincia de
superao das adversidades da vida onde no h trabalho para todos (PAULANI,
2008, p. 22).
Com essa ausncia de estmulo no Brasil, a preocupao com a formao
para o trabalho simples, que consume os produtos resultantes do conhecimento
produzido nos pases capitalistas centrais. Em decorrncia dessa realidade, a
educao no nvel mdio, na Amrica Latina e Caribe, foi orientada pela UNESCO
(1999) a caminhar para a formao geral.
Kuenzer (1989, p. 24) criticou esse tipo de educao, afirmando que uma
escola, que pretende superar a dualidade entre educao para o trabalho intelectual
versus no intelectual e que devemos compreender,

[...] refuta ao mesmo tempo os tradicionais esquemas de formao
profissional estreita, fragmentada e despida da apropriao dos
princpios terico-metodolgicos que a sustentam e a escola
clssica, humanista tradicional, fundamentada na transmisso de um
contedo dito geral, mas academicista e livresco.

A mesma autora prope outra compreenso de educao geral para a
superao dessa dicotomia na educao profissional de nvel mdio. Consideremos
tais perspectivas:

Pelo contrrio, a educao geral ser compreendida como a
apropriao dos princpios terico-metodolgicos que permitiro
compreender e executar tarefas instrumentais, dominar as diferentes
formas de linguagem e situar, a si e ao seu trabalho, em relao ao
conjunto das relaes sociais das quais participe. S assim o ensino
de 2 grau, em sua dimenso politcnica, ser capaz de superar
tanto o academicismo clssico quanto o profissionalismo estreito
(KUENZER, 1989, p. 24).

Do lido acima, podemos apreender que a educao geral que foi inserida na
educao mdia e profissional brasileira, na dcada de 1990, tem servido
formao de determinado tipo de homem. Kuenzer (1989, p. 24) assevera que essa
uma questo poltica, na medida em que ir [...] depender do tipo de homem que

- 185 -
se pretende formar: o que domine apenas formas de fazer, e, portanto, submisso e
dependente de especialistas que concebero o trabalho externamente a ele,
rebaixado condio de mero executor.
todo esse conjunto de ideias e fontes que nos autorizou a afirmar que a
educao geral proposta por agncias internacionais e adotada pelo Brasil
representa uma formao para o trabalho simples, desconexo da compreenso das
dimenses em que se encontram o trabalho e o trabalhador no modelo de
acumulao flexvel. No Paran (o cho de nosso objeto), essas caractersticas
adentraram s polticas educacionais por meio da participao do Banco
Interamericano de Desenvolvimento BID principalmente, com o Programa
Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio PROEM que discutimos em
outro local nesta pesquisa.
Como j sinalizado por Frigotto (2006b), a poltica brasileira tambm teve
papel importante na construo da condio de subordinao do Brasil aos pases
capitalistas centrais. A incorporao das polticas neoliberais ocorreu com fortes
argumentos de que essa seria a melhor forma de obtermos crescimento econmico
e entramos na era da globalizao.

Nesse sentido preciso inicialmente lembrar que a necessidade de
no deixar passar o bonde da histria foi o argumento mais forte dos
arautos do neoliberalismo para, no Brasil dos incios de 1990,
advogar as medidas liberalizantes que nos levariam ao admirvel
mundo novo da globalizao. Esse discurso que, para os olhos mais
crticos, sempre pareceu to-somente uma desculpa para justificar a
submisso incondicional do pas a interesses a ele alheios, foi a
arma utilizada para convencer uma populao recm-sada da
ditadura e com o movimento de massas se estabelecendo e se
institucionalizando de que seria esse o nico caminho para tirar o
pas da crise em que ingressara nos anos 1980, que, como sabemos,
foi produzida pela elevao das taxas de juros americanas e pela
estagnao do crescimento e acirramento da inflao que se seguiu
(PAULANI, 2008, p. 23).

No curso desse processo no Paran, no governo de Roberto Requio (1991-
1995), as diretrizes do Banco Mundial comearam a ser incorporadas, como
pontuamos anteriormente. Mas foi no governo de J aime Lerner (1995-2003) que as
mesmas tiveram grande impulso. importante lembramos que o discurso utilizado

- 186 -
naquele momento esteve ligado ideia de que essas diretrizes nos guiariam ao
desenvolvimento econmico. O que se concretizou foi uma poltica para favorecer a
instalao de empresas externas no Estado, para explorao do potencial de
lucratividade ofertado.
De modo geral, o discurso de adeso ao neoliberalismo, to incorporado pelo
governo Lerner no Paran, foi consentido e defendido pelas elites nacionais
18
, e,
nele, a abertura econmica ao mercado internacional permitiria ao pas a conquista
de um lugar ao sol no comrcio globalizado e ainda por cima distribuir renda
(PAULANI, 2008, p. 23). No entanto, a forma com que essa poltica se desenvolveu
no Brasil, e singularmente no Paran, potencializou a condio de subordinado
Notemos que:

[...] o Brasil entrou no bonde da histria por outra porta e
transformou-se em plataforma de valorizao financeira
internacional, bem em linha com o esprito rentista e financista dos
dias que correm. Esse seu papel, juntamente com sua funo de
produzir bens de baixo valor agregado e de preferncia com a
utilizao de mais-valia absoluta (afinal de contas, o custo irrisrio da
mo-de-obra nossa verdadeira vantagem comparativa!), completa
a caracterizao da participao do Brasil na diviso internacional do
trabalho do capitalismo contemporneo (PAULANI, 2008, p. 23).

O papel dos pases perifricos na diviso do trabalho mundial, no qual o Brasil
desenvolveu o capitalismo subordinado, expresso da ideologia capitalista para a
manuteno do lucro e ampliao do sistema. Nesse sentido, pontuamos a
existncia de uma racionalidade capitalista, uma dinmica nos processos produtivos,
na vida em sociedade e nos processos mentais que corroboram a hegemonia do
grande capital.
Essas circunstncias s quais o Brasil passa a ser submetido na diviso
internacional, social e econmica, embora no lhe seja prpria e alcance o pas pela

18
Nesse processo, o papel das elites foi de extrema importncia. Ainda que estas no estivessem
exatamente conscientes disso, a possibilidade de internacionalizar de vez seu padro de vida,
juntamente com a possibilidade que ficaria ao alcance da mo, de desterritorializar sua riqueza, fez
com que as elites brasileiras, que padecem de crnico sentimento de inferioridade, abraassem
incondicionalmente o discurso neoliberal e o defendessem com unhas e dentes, ainda que,
contraditoriamente, acabassem por utilizar os elementos da receita neoliberal, como as
privatizaes e a necessidade de supervit nas contas pblicas, para hierarquizar e pessoalizar
as relaes de mercado (PAULANI, 2008, p. 23).

- 187 -
via do consentimento, vo conferir ao ensino profissional caractersticas bem
diversas.

4.3 A EDUCAO PROFISSIONAL E O ENSINO POR COMPETNCIAS

No sentido de manter a acumulao capitalista, os processos produtivos
tiveram grandes mudanas aps os anos 1970. Foram constituindo-se, no modelo
de acumulao flexvel, trazendo nova dinmica para os mercados e para a
produo da vida em sociedade. A nova organizao da sociedade que se formava
exigia novo tipo de trabalhador.
Para Manfredi (1999), as transformaes no setor da economia permitiam
identificar realidades diferenciadas e contraditrias, contudo, mesmo com as
diferenas regionais e de setores da economia, ocorreu a emergncia de um novo
perfil de qualificao profissional. Esta, pautada nas exigncias de escolaridade
bsica, capacidade de adaptar-se a novas situaes, compreenso global de um
conjunto de tarefas e funes conexas, exigiu capacidade de abstrao e seleo,
de lidar com as informaes e interpret-las. A participao de diversos funcionrios
na administrao das empresas, entrando em contato com equipamentos caros e
frgeis, tambm exigiu responsabilidade e ateno. Ocorreu o incentivo abertura
para novas aprendizagens, desenvolvimento da capacidade de comunicao grupal,
criatividade para se enfrentar imprevistos e para atender s necessidades de se
trabalhar em grupo.
Em Manfredi (1999), na transio de um modelo de acumulao para o outro
houve substituio das noes de qualificao para o modelo de competncias. Dito
de outra forma, no fordismo a qualificao caracterizava-se pela transmisso de
habilidades e conhecimentos no trabalho.
No toyotismo a nova qualificao recai em um processo contnuo de
capacitao e treinamento, pautado na polivalncia, nas habilidades mltiplas
(permitindo a rotatividade nas tarefas) e em valores culturais como colaborao
entre trabalhadores e equipes, participao ativa, entre outros. Esse seria o sujeito

- 188 -
competente para o modelo de acumulao flexvel, apontado em documentos da
UNESCO, como no Relatrio Delors (1999), no documento Educao e
conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade (CEPAL; UNESCO,
1995). Para Oliveira (2010, p. 25), as orientaes dessas agncias, direcionadas
formao de competncias, objetivando assegurar uma maior empregabilidade,
tornou-se carro-chefe, no Brasil, desencadeando as reformas educacionais.
Formao essa presente nos documentos normativos como: Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer 16/99
CEB/CNE de 1999), analisados anteriormente nesta pesquisa.
De acordo com Manfredi (1999), no Brasil, a noo de competncia foi
incorporada aos discursos dos empresrios, tcnicos de rgos pblicos e alguns
cientistas sociais como decorrncia natural das transformaes no processo
produtivo. Nos discursos dos empresrios, ela foi definida como um conjunto de
conhecimentos e habilidades, principalmente no que referia ao agir, intervir nas
situaes imprevistas, ou seja, na resoluo de problemas.
O sujeito competente seria aquele que conseguiria resolver rpido e bem os
problemas concretos (mais ou menos complexos) com os quais viesse a se deparar
no seu trabalho. Para tanto, seria necessria a aquisio de algumas competncias
mediante aprendizagem (MANFREDI, 1999). Os mesmos elementos adquirem
sentido e expresso aos valores institudos no Relatrio de J acques Delors (1999).
O saber fazer, caracterizado pela dimenso prtica, tcnica e cientfica adquirida
pela educao formal e/ou por experincia profissional; o saber ser, que recobre os
traos comportamentais nas relaes de trabalho (capacidade de iniciativa, de
comunicao, esprito inovador, abertura a novos valores de qualidade,
produtividade e competitividade); o saber agir, melhor dizendo, o saber trabalhar em
equipe, resolver problemas e realizar trabalhos diversificados.
Uma das maneiras de se obter esse sujeito competente seria por meio da
educao formal, e o ensino profissional passou a ser tencionado formao de
competncias.
Ramos (2002, p. 406) afirma que:

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de
Nvel Tcnico, a qualificao enfocada como conjunto de atributos

- 189 -
individuais, de carter cognitivo ou social, resultantes da
escolarizao geral e/ou profissional, assim como das experincias
de trabalho (Ferretti, 1999). De acordo com nossa anlise, vemos
serem consideradas a dimenso conceitual da qualificao que
reconhece a aprendizagem por vias formais e a experimental, que
destaca as competncias construdas e demonstradas na
experincia concreta de trabalho. Uma vez que a dimenso social da
qualificao no considerada, prevalece nas diretrizes um claro
determinismo tecnolgico.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel
Tcnico (Parecer 16/99 CEB/CNE de 1999), a formao de competncias
confere ao ensino profissional a responsabilidade de formar o sujeito empregvel e
pela permanncia deste no mercado de trabalho, por meio da educao continuada
e experincias profissionais. Nessa perspectiva, o currculo teria que contemplar a
formao de competncias dinmicas, mutveis e flexveis e, assim, apropriadas ao
estreitamento da relao escola /empresa (RAMOS, 2002, p. 406).
Outro aspecto ao qual Ramos (2002, p. 406) chama a ateno o carter de
despolitizao presente na noo de competncias, utilizada no pas, que carregava
em si uma conotao individual ao sujeito. Dessa forma, essa noo despolitiza as
relaes sociais entre trabalhadores, entre estes e seus empregadores/gerentes.
Assim, questes relacionadas s oportunidades educativas, ao desemprego,
precarizao das relaes de trabalho, s perdas salariais, entre outras, assumem
um carter estritamente tcnico.
Diante disso, a noo de competncia adquire nova feio. Na nova ordem
instituda promove a individualizao dos trabalhadores, particularizando, tambm,
suas reivindicaes e negociaes junto a empregadores. Sem a ao coletiva e
politizada, o trabalhador tem sua fora reivindicatria diminuda. A noo de
competncia, utilizada no ensino profissional, descrita e analisada nesta pesquisa,
nos permite assegurar que aquela vem se pautando em parmetros individuais e
tcnicos de forma a naturalizar os problemas sociais relacionados acima.
Para Ramos (2002, p. 407-408), a noo de competncia abordada pelas
DCN se relaciona autonomia do trabalhador contemporneo diante da
instabilidade do mundo do trabalho e das mudanas nas relaes de produo. A
finalidade do ensino profissional estaria diretamente ligada aos processos de

- 190 -
mobilizao, articulao e aplicao dos saberes, por meio dos esquemas mentais.
Assim, os contedos disciplinares passariam a no serem fins em si mesmos e se
tornariam porta de entrada para o desenvolvimento de competncias. Nesse
sentido, o processo educacional determinaria o sujeito competente.
Para Ramos (2002), a noo de competncia desenvolvida nas polticas
pblicas para o ensino profissional brasileiro foi reduzida a atividades prticas:

Nos documentos oficiais da educao profissional, entretanto, a
competncia descrita como aes especficas constituidoras das
atividades profissionais (subfunes). No plano cognitivo,
procedimentos e esquemas mentais tornam-se a mesma coisa,
permanecendo exclusivamente como inteligncia prtica (RAMOS,
2002, p. 412).

O contexto que se apresenta levou a autora a considerar o elo entre o papel
do Brasil na diviso do trabalho internacional e a noo de competncia
desenvolvida na poltica educacional brasileira. Tal questo foi de suma importncia
para a pesquisa em tela. Ramos (2002, p. 418) esclarece que, no Brasil,

[...] a competncia enunciada como um princpio formativo
adequado complexidade atual dos processos de trabalho,
destacando os aspectos subjetivos dos trabalhadores. Porm, ao ser
descrita, reduz-se a atividades profissionais prescritveis num
sistema produtivo estvel, prprio dos padres tayloristas-fordistas.

Enquanto pas subordinado ao capitalismo central, no Brasil, as competncias
profissionais so fetiches da realidade de explorao dos sujeitos, no implicando
melhorias das condies de vida do trabalhador nem formao para produo de
conhecimentos e tecnologias modernas.
Consequentemente, os discursos construdos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer 16/1999 se
tornam ideolgicos, na medida em que s nas prelees constituem propostas de
formao de trabalhadores dotados de conhecimento tcnicos e cientficos para
atender demanda do trabalho complexo. Nas orientaes concretas o caminho

- 191 -
apontado foi a formao nos padres fordistas/tayloristas, destinando os sujeitos
para o trabalho simples, subordinado ao capital, para o subemprego, para o trabalho
voluntrio e at mesmo para o desemprego.
No governo de J aime Lerner (1995-2002), como vimos na unidade A
configurao do ensino profissional de nvel mdio no Estado do Paran, as
competncias permeavam o discurso e as polticas educacionais do perodo. As
falas do governo giravam em torno da ineficincia do sistema educacional para dar
conta do desenvolvimento econmico no mundo globalizado. No discurso do
governo essa ineficincia, na educao profissional de nvel tcnico, seria
solucionada, adotando-se a formao pautada nas competncias.
No documento, que apresentamos anteriormente, Deliberao do Conselho
Estadual de Educao 02/00 de 2000 Normas complementares s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico ficou clara a
opo pela formao das competncias, uma vez que se estabeleceu que o ensino
profissional de nvel tcnico se organizasse, no Estado, por reas profissionais de
acordo com a Resoluo do Conselho Nacional de Educao 04/99, de 1999. Para
uma instituio aprovar a oferta de cursos de educao profissional de nvel tcnico,
teria que contemplar em seu plano de curso a competncia enquanto aquisio de
conhecimento, abrangendo desde as operaes mentais mais simples at as mais
complexas; habilidades que estavam relacionadas ao saber-fazer, to explicitadas
no Relatrio Delors (1999). Essas seriam as competncias e habilidades
necessrias ao exerccio profissional.
Relembremos que a educao de nvel mdio paranaense encontrava-se
pautada nas orientaes do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID
desenvolvidas por meio do Programa Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino
Mdio PROEM pelo qual o governo suprimiu a educao profissional nas
escolas estaduais de nvel mdio.
Levando em considerao o Relatrio de Trmino do PROEM verso em
construo (DEZOLT, 2006) , analisamos os resultados do programa e devemos
esclarecer que, por este ser uma verso em construo, no temos os resultados
finais, mas as consideraes iniciais feitas pela autora. Em relao ao subprograma
II Modernizao da Educao Tcnica e Profissional, que direcionava a educao

- 192 -
profissional para o nvel ps-mdio, retirando essa modalidade do nvel mdio, tinha
se planejado um estudo de demanda das necessidades de habilidades e
competncias do mercado de trabalho em microrregies. Esse subprograma
apresentou como resultados:

2 pesquisas elaboradas
Uma pesquisa com 3 relatrios elaborados pelo CITPAR: Indicadores
sobre as Demandas e Oferta de Emprego do Setor Produtivo,
Parcerias e Articulaes existentes entre o setor Produtivo e o
Ensino Mdio Paranaense.
Uma pesquisa elaborada pelo IAPAR - Indicadores sobre Perfil, a
Formao dos Alunos de Nvel Mdio Cadeias Produtivas do
Agronegcio Paranaense (DEZOLT, 2006, p. 17).

O Relatrio no divulga o resultado dessas pesquisas, porm, apresenta como
resultado: Currculos elaborados e implementados para os trs setores da economia,
de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais [...] (DEZOLT, 2006, p. 17). Como
discutimos na segunda unidade desta pesquisa, as Diretrizes Curriculares Nacionais
de Nvel Tcnico (Parecer 16/99 CEB/CNE) estipulavam a adequao do currculo
pautado em competncias determinadas pela perspectiva neoliberal.
O PROEM fez parte das polticas educacionais para o ensino mdio
profissional no Paran (na dcada de 1990), implantadas mediante justificativa dos
governos de uma suposta necessidade de adequao desse ensino para uma
preparao bsica cidadania e para o mercado de trabalho (DEITOS, 2000).
O ensino que se desenvolveu no pas e no Paran estava pautado na
priorizao da educao geral, potencializando a conteno ao acesso a outros
nveis de ensino e gerando: [...] um processo de acomodao da necessidade de
habilidades e competncias sociais bsicas, necessrias ao processo de formao,
relativamente mais especializado para o restrito mercado de trabalho (DEITOS,
2000, p. 88).
Partindo da educao geral, ocorreu o que Deitos (2000, p. 88) denomina de
conteno generalizada. A educao geral era um processo mais barato e
apropriado para modificar as aspiraes indesejadas da maioria da juventude que
no ter emprego, mas ter que ser conduzida, em sua incapacidade, para outras

- 193 -
alternativas de laboralidade criativa. As aspiraes dos jovens por um emprego
formal eram indesejadas, pois a organizao da sociedade, naquele momento, no
permitia tal aspirao.
Nessa perspectiva, as competncias que o ensino profissional de nvel mdio
deveria enfatizar em seus currculos seriam no sentido de tornar o sujeito capaz,
tanto para atender demanda do mercado de trabalho, quanto para buscar solues
criativas para o desemprego. Oliveira (2010, p. 31) declara que, no Brasil, o
processo a formao profissional teria por finalidade a adaptao dos trabalhadores
s modificaes laborais que possam ocorrer ao longo da vida. O currculo deveria
ser flexvel para permitir essa adaptao por meios das competncias laborais
(formuladas pelo setor produtivo e empresarial), consequentemente, para a
empregabilidade.
Essa poltica educacional pautada nas competncias laborais permitiu
assegurar a reproduo do capital a [sic] nvel global, mantendo o pas como um
dos provedores de riquezas para os pases industrializados (OLIVEIRA, 2010, p. 31).
Entendemos que, no Paran, o currculo pautado nas competncias, na
dcada de 1990, esteve diretamente ligado formao para o trabalho simples.
Assim, concordamos com Ramos (2002) quando esta afirma que, na prtica, as
determinaes presentes nos documentos normativos que analisamos caminhavam
no sentido de formao para o trabalho subordinado diviso social e tcnica do
trabalho mundial.
O ensino profissional de nvel mdio no Estado do Paran na dcada de 1990
esteve em consonncia com a formao para atender s necessidades do mercado
de trabalho e de um pas subordinado aos pases do capitalismo central.
5 CONSIDERAES FINAIS

Constatamos que, no Brasil, a educao profissional serviu como ferramenta
para as elites polticas e dominantes adaptarem o contexto aos seus interesses,
mantendo o controle social e concentrao de riquezas.
O ensino profissional no pas surgiu com a finalidade de reparao da
pobreza e se tornou sinnimo de educao para pessoas desprovidas de bens
materiais, gerando uma viso preconceituosa e negativa de que formao
profissional era destinada a pessoas desvalorizadas economicamente na sociedade.
Aliada a isso, a falta de indstrias, no perodo colonial, dava a essa modalidade um
carter de favor dos governantes para com os pobres e no de direito do cidado.
Com as mudanas ocorridas no contexto histrico, econmico, poltico e
social em funo do crescimento das atividades econmicas, graas vinda da
famlia real (1808) para o pas e abertura dos portos do Brasil para o comrcio
internacional (principalmente Inglaterra), a educao profissional foi ganhando
maior organizao e sua finalidade configurou-se em tornar digna a pobreza e
transformar a pessoa em til nao brasileira. Dito de outra forma: com os
interesses dominantes voltando-se para a formao de fora de trabalho para atuar
nas fbricas e oficinas, iniciou-se um trabalho de organizao da educao nesse
sentido.
Com o processo de urbanizao, principiou-se um decurso de industrializao
devido s demandas de infraestruturas para as reas urbanas. Desse contexto,
emergiu a necessidade de mobilizao do setor popular da sociedade em formar
trabalhadores livres para potencializar o crescimento econmico. Dessa forma, o
sujeito tornava-se til ao progresso do pas, buscando eliminar a ideia de trabalho
como algo degradante.
No perodo da Primeira Repblica (1889-1930), na medida em que
estrangeiros com histrico de lutas sindicais e anarquistas vieram para o Brasil, as
ideias revolucionrias adentraram no pas e consistiram em organizao dos
trabalhadores para garantia de direitos sociais e trabalhistas que permitiriam maior

- 195 -
qualidade de vida para a classe trabalhadora (como aumentos nos salrios,
construo de creches, diminuio do trabalho infantil, reduo da jornada de
trabalho entre outros). A educao profissional passou, ento, a ser utilizada como
instrumento de conteno das presses sociais combatendo tais ideias.
Novamente, encontramos uma adequao do contexto aos interesses
polticos e dominantes, em que a educao profissional dignificava a pobreza e
tornava a pessoa produtiva, utilizada como estratgia de controle dos proletrios e
de ajustamento dos futuros trabalhadores s necessidades emergentes do pas.
Nesse clima da ideia de construo de uma sociedade trabalhadora no pas,
em prol do desenvolvimento econmico, este passou a ser vinculado educao e a
problemas sociais. Nesse sentido, educao atribui-se papel fundamental. Nos
anos que se seguiram, houve um processo de contestao de direitos. No plano
legal, a Constituio brasileira de 1934 representou a busca pela responsabilidade
do Estado perante a educao como direito de todos.
Nessa busca pelos direitos, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932) representou um movimento em busca de maior democratizao da educao.
Porm, a proposta do governo com a Reforma Francisco Campos materializou o
autoritarismo em defesa dos interesses das elites dominantes. Essa Reforma
representou a expanso de vagas nas escolas pblicas, mas, principalmente, para
os filhos das elites brasileiras e, em contrapartida, os filhos dos proletrios ficaram
excludos do acesso educao superior e foram direcionados ao trabalho.
Mesmo com o carter autoritrio do governo provisrio de Vargas (1930-
1934), a ideia de democratizao estava em fluncia na sociedade. A conjuntura,
novamente, necessitava ser ajustada aos interesses dominantes. Naquele momento
o pas, da economia agrcola, transitava para a industrial. O Estado passou a
conduzir os interesses dos empresrios industriais. Para que ocorresse esse
ajustamento, o governo utilizou estratgias de desarticulao poltica dos
trabalhadores em uma relao de fora entre Estado e sociedade civil.
A Constituio de 1937 representou um enfrentamento ao movimento
democrtico. O Estado distanciou-se de suas obrigaes para com a educao do
povo. As Leis orgnicas, discutidas na unidade Os significados histricos e polticos
atribudos ao ensino profissional de nvel mdio, simbolizaram a manuteno do

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carter de terminalidade da educao profissional, direcionando os egressos para a
vida produtiva, todavia, a modalidade profissionalizante tinha periodicidade igual ao
secundrio e as empresas necessitavam de uma formao prtica e rpida de mo
de obra. Aliado a isso, o interesse de afastamento do Estado em relao educao
e transferncia dos custos com a modalidade profissional para as empresas fez o
ensino profissional se tornar espao para surgir e se desenvolver o Sistema S. Este
se configurou como um sistema paralelo de ensino profissional, em que as
empresas, por meio da Confederao Nacional das Indstrias, fossem responsveis
por organizar, dirigir e financiar a formao dos trabalhadores, de forma prtica e
rpida, como desejavam os industriais.
Nessa perspectiva, os interesses polticos e dominantes, no Estado Novo
(1937-1945), eram de efetivar a modernizao do pas, por meio da industrializao
e do controle sobre a classe trabalhadora, utilizando-se de artifcios de
desarticulao dos direitos legais e constitucionais, estabelecidos anteriormente.
Ps-1946 o pas continuava protagonista do desenvolvimento econmico, a
educao permanecia com carter elitista e apresentava nmeros bastante
insatisfatrios, como demonstrado na unidade Significados histricos e polticos
atribudos ao ensino profissional de nvel mdio. Nesse contexto, foi elaborada e
aprovada a Constituio Federal de 1946, que representou um retorno aos princpios
democrticos e a sociedade retomou as discusses em tornos dos seus direitos.
Os princpios que norteavam a poltica dos governos eram voltados para o
desenvolvimento econmico aliado industrializao, determinando a educao
para o trabalho. Em meio a esse esprito foi que se iniciou o processo de construo
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 4.024/1960). Mesmo com a
participao popular, o governo imps seu projeto de LDB que, de acordo com
Ghiraldelli J nior (2000), para a maioria dos integrantes da Campanha da Escola
Pblica, que defendiam a exclusividade de recursos pblicos para escolas pblicas,
representou uma derrota dos interesses populares.
A poltica de desenvolvimento econmico resultou em um parque industrial
produtivo e a posse dos lucros gerados foi alvo de disputa entre os industriais e as
foras sociais que buscavam a democratizao de tais lucros. Como o governo,
aps 1961, era representado pelo Partido Trabalhista Brasileiro (Presidente J oo

- 197 -
Goulart), as foras de esquerda tiveram participao expressiva na organizao e
mobilizao social no cenrio poltico nacional em defesa dos interesses populares,
promovendo um perodo de ebulio dos princpios democrticos. Isso provocou
novamente a organizao das elites dominantes na retomada do poder e controle
social.
Percebemos que o capitalismo e o processo de acumulao, no caso
brasileiro, ocorreram de forma especfica, isso graas a uma estrutura de
desigualdade e explorao dos trabalhadores. Em um perodo aps outro, a
conjuntura foi se ajustando, de forma que mantivesse s elites polticas e
dominantes a concentrao do poder e das riquezas (FRIGOTTO, 2006b).
O golpe militar de 1964 representou mudanas estratgicas das elites
brasileiras para retomar o poder, uma vez que no perodo anterior houve
crescimento dos movimentos democrticos. O golpe no foi realizado para provocar
mudana no sistema econmico, mas para dar continuidade a ele, de maneira que o
movimento democrtico crescente no pas fosse estagnado. Nesse sentido, a
poltica dos militares voltou-se para o desenvolvimento econmico, mas em combate
aos movimentos populares.
A educao passou a uma perspectiva tecnicista e as escolas tcnicas e o
Sistema S tinham por funo a preparao dos trabalhadores em um contexto em
que o capital internacional iniciava a busca por novos mercados e os governantes
pretendiam a insero do Brasil na economia mundial.
A Lei 5.692/1971, respondendo a essa poltica, instituiu a profissionalizao
compulsria, no secundrio, o que no significou ruptura com o sistema econmico,
mas continuidade deste. O discurso amplamente difundido contribua para a
eliminao de conflitos sociais, embutindo a ideia de que cada sujeito era
responsvel por conquistar melhores condies financeiras, por meio do trabalho
garantido pela formao especfica.
Nos anos seguintes, as aes dos governos brasileiros representaram
estratgias para a continuidade da explorao e acumulao de capital com a
abertura poltica do pas para a entrada do iderio neoliberal no final da dcada de
1980 e por toda a dcada de 1990. As regras de mercado foram ampliadas
sociedade em geral e tambm para a educao, por meio da reforma educacional.

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Com a entrada das orientaes das agncias internacionais no pas, as
polticas educacionais se voltaram para a produtividade, com eficincia e eficcia.
Nesse sentido, o Estado afastou-se das responsabilidades com o financiamento da
educao, determinando a autonomia das escolas, descentralizao e terceirizao
de servios. A sociedade civil incorporou tal responsabilidade, sendo parceira do
Estado nos deveres para com a educao.
Essa poltica resultou em precrias condies de vida e prejuzos sociais para
os brasileiros, e, em nossa pesquisa, destacamos os danos sofridos pela educao,
em especial, o ensino profissional de nvel mdio. Ele tornou-se indesejado pelo
Estado como oferta pblica. Este passou a priorizar a educao geral no nvel mdio
e abriu espao para o setor privado atuar no ensino profissional, por meio do
discurso de que o sujeito seria responsvel por sua situao de empregvel ou no.
O Decreto n 2.208/1997 estabeleceu a qualificao e atualizao do sujeito
s necessidades do trabalho e do capital, mantendo o carter de dualidade explcito
na separao entre o ensino mdio e o profissional, caracterizando a formao do
homem para atender organizao da sociedade capitalista.
O ensino profissional passou a ser produto de comercializao e no mais
direito subjetivo educao, produto cobiado que teria por funo garantir a
empregabilidade. Isso implicou uma educao que proporcionasse ao educando a
aquisio de competncias para garantir sua sobrevivncia. Nesse sentido, o
currculo pautado nas competncias se caracterizou como polticas para adaptar o
sujeito s exigncias da acumulao flexvel e da diviso internacional do trabalho.
As polticas neoliberais implantadas no pas nesse perodo foram no intuito de dar
continuidade explorao e ao lucro capitalista.
No Estado do Paran certificamos que o ensino profissional de nvel mdio se
desenvolveu atrelado s mudanas ocorridas no pas. As primeiras instituies de
ensino profissional de nvel mdio tinham funo reparadora da pobreza e, com o
decorrer do tempo, tornaram-se instrumentos para o disciplinamento social.
Relevante foi o carter de terminalidade dos estudos do ensino mdio e profissional,
direcionando os jovens para o mercado de trabalho, reafirmando, assim, a dualidade
na educao paranaense. Esse processo, como no mbito nacional, tambm
ocorreu no Estado permeado pelo Sistema S.

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Foi-nos importante destacar que houve indcio do dilogo internacional que
buscava introduzir os valores de mercado, muito antes da dcada de 1990. Um
exemplo disso foi a Comisso Brasileiro-Americana Industrial CBAI que, em
1957, se instalou no Estado e trouxe consigo os princpios da administrao
cientfica, buscando, no Paran, a formao de professores que pudessem expandir,
com seus alunos, a ideia de eficincia com o mnimo de perdas no processo
industrial.
Consideremos que, no mbito mundial, aps a Segunda Guerra (1939-1945),
os processos produtivos e os mercados necessitaram de novas estratgias para
acumulao do capital, mas foi na dcada de 1970 que a reestruturao produtiva e
os princpios neoliberais se expandiram, determinando um novo tipo de homem para
viver na sociedade capitalista e adaptar-se ao modelo de acumulao flexvel,
porm, no Brasil, esses princpios expandiram-se no incio da dcada de 1990.
No Paran, no governo Roberto Requio (1991-1994), as polticas neoliberais
permearam as prticas do governo e, com J aime Lerner (1995-2002), tiveram
impulso com o Programa Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do
Paran PROEM. Esse Programa representou a passagem da responsabilidade
sobre a educao profissional para a iniciativa privada - por meio da administrao
da PARANATEC mantendo o financiamento pblico.
O PROEM seguiu as orientaes do Banco Mundial e se antecipou s
definies que viriam com a Lei 9.394/1996 e com o Decreto n 2.208/1997. Ele
trouxe para o nvel mdio os conceitos de educao geral, praticamente extinguiu o
ensino profissional de nvel mdio no Estado, abrindo espao para que as leis de
mercado assumissem a formao e o currculo do ensino mdio e profissional.
Na perspectiva do mercado, desencadearam-se reformas nos sistemas
educacionais. O currculo pautou-se na formao por competncias, nos
documentos orientadores e normativos abordados e o conceito de competncia
assumiu, no discurso, o papel de formar um sujeito com conhecimento mais amplo,
capaz de refletir e tomar decises, com capacidade de raciocnio, objetivando
assegurar maior empregabilidade, posicionando-se contrariamente ao tecnicismo.
No entanto, o que pudemos constatar foi que as determinaes internacionais
presentes nos documentos orientadores refletiram um jogo de interesses entre os

- 200 -
pases capitalistas centrais e os perifricos. Os primeiros, detentores do
conhecimento cientfico e tecnolgico avanado, exploradores de mo de obra
simples e barata. Os pases perifricos, subordinados, no caso o Brasil, deveriam
consumir os bens produzidos pelos primeiros, oferecer essa mo de obra simples,
barata e excedente, permitindo as condies para o capital se reproduzir.
Alm disso, a formao deveria atingir no apenas o contexto de trabalho,
mas toda a vida do sujeito, incutindo nele as competncias necessrias para viver
em uma sociedade desigual, em que as relaes de explorao existentes entre o
capital e o trabalho eram camufladas pelo fetiche de polticas sociais focalizadas,
discursos de que o sujeito seria responsvel pela sua empregabilidade,
desconsiderando que, no processo de acumulao flexvel, a produo se tornando
no rgida, consequentemente o trabalho assim o ser. A competitividade foi
incentivada, desmantelando a organizao coletiva dos trabalhadores. Dessa forma,
o sujeito competente era responsvel por sobreviver e se sobressair em uma
sociedade onde no h emprego para todos e buscar sempre mais e mais formao.
Quanto s determinaes nos documentos normativos, mesmo assumindo as
peculiaridades regionais, seguiram a linha de ao indicada pelos documentos
orientadores por intermdio da Deliberao 02/00 do CEE, que fixou no Estado do
Paran as determinaes presentes nas DCN da Educao Profissional e Tcnica
(Parecer 16/99 CEB/CNE) e na Resoluo 04/99 CEB/CNE, buscando uma
formao pautada nas competncias, uma vez que o trabalho, com as exigncias da
acumulao flexvel, tornara-se globalizado, juntamente com a potencializao das
novas tecnologias e a globalizao econmica. Tais competncias consistiam na
dimenso prtica, tcnica e cientfica adquirida pela educao formal e/ou por
experincia profissional; nos traos comportamentais nas relaes de trabalho
(capacidade de iniciativa, de comunicao, esprito inovador, abertura a novos
valores de qualidade, produtividade e competitividade); na capacidade de se
trabalhar em equipe, resolver problemas e realizar trabalhos diversificados.
O Brasil, como pas subordinado ao capital internacional, tinha seu papel
determinado de produtor de mo de obra barata, para servir s empresas
multinacionais que se instalaram no pas, e de consumidor dos conhecimentos e
tecnologias produzidos pelos pases capitalistas centrais. Desde o incio da dcada

- 201 -
de 1990, o capital buscava ampliao na explorao das vantagens que os pases
perifricos poderiam ofertar e foi nesse processo de expanso que empresas
multinacionais se instalaram no Estado do Paran, servindo como experimento de
implantao daquilo que seria expandido pelo resto do pas ao longo dos anos 1990.
Tal processo determinou, no Brasil e no Paran, o tipo de homem trabalhador
que se pretendia e as competncias a ele destinadas. Nesse sentido, concordamos
com Paulani (2008), quando este afirma que a expanso das empresas capitalistas
objetivou uma produo de mais-valia fundada na explorao da fora de trabalho
em condies precrias, longas jornadas e sem a menor preocupao com a
qualificao, implicando no superao da m qualidade de vida dos trabalhadores,
mas, sim, ajuste do processo produtivo do pas diviso internacional do trabalho.
Ao ensino profissional de nvel mdio foi agregada a finalidade de formar o
sujeito com competncias uteis a essa diviso. Ao ensino mdio, em geral, foi
atribuda a formao de competncias subjetivas que permitisse ao sujeito manter a
sociedade do capital em funcionamento, sem questionar a ordem posta, ou seja, no
enxergar o fetiche que compunha o discurso da sociedade capitalista moderna de
que existiam oportunidades para todos.
Esse sujeito competente, empreendedor, autnomo, criativo,
comunicativo, solidrio e, ao mesmo tempo, competitivo, sendo ele flexvel, seria
capaz de se adequar s situaes oriundas do movimento da sociedade no
processo de acumulao flexvel. Assim, quando empregado, buscava cada vez
mais formao para produzir mais e mais para manter seu emprego. Quando
subempregado, aceitava condies sub-humanas de explorao para garantir sua
sobrevivncia, buscando formao para retomar sua empregabilidade. Quando
desempregado, alm de objetivar sua empregabilidade, usava seu tempo livre para
ser solidrio, no sentido de efetivar as aes que deveriam ser de responsabilidade
do Estado e continuar til sociedade.
Uma caracterstica de grande importncia para o capitalismo desenvolvido o
fato de que o ensino das competncias dirige o sujeito para a competitividade
individualista como forma de sobrevivncia. No havendo emprego suficiente, o
sujeito que almeja uma vaga deve derrotar seus adversrios para ficar com ela e,
em tempos de corte de gastos, deve ao mesmo tempo saber trabalhar em equipe e

- 202 -
superar seus colegas, garantindo seu lugar. Aos desempregados e subempregados
cabe se preparar para tomar a vaga do outro que deixar escapar seu emprego.
Nesse sentido, as estratgias do capital enfraquecem os movimentos sociais,
sabotam a identidade de classe dos trabalhadores, eliminam o seu potencial de
organizao coletiva e, consequentemente, despolitizam o sujeito trabalhador na
sociedade.
Constamos que o sentido que tomou o ensino profissional de nvel mdio no
Paran no perodo abordado estava em concordncia com os interesses do capital
internacional, considerando que as polticas educacionais encontravam-se
submissas aos valores econmicos globalizados, na busca de uma diviso
internacional do trabalho para subsidiar o lucro, ou seja, envolta pela racionalidade
capitalista que determinava a organizao social e tcnica do trabalho em busca da
mais-valia.
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ANEXOS

- 216 -
ANEXO A: QUADRO 4 ORGANIZAO DO ENSINO MDIO COMERCIAL

Fonte: Baseado em informaes contidas em Freitas e Biccas (2009).

- 217 -
ANEXO B: QUADRO 5 ORGANIZAO DA REDE ESCOLAR A PARTIR DE 1942

Fonte: Manfredi (2002, p.100).

- 218 -
ANEXO C: QUADRO 6 SISTEMA DE ENSINO: LEI 4.024/1961

Fonte: Manfredi (2002, p.103).

- 219 -
ANEXO D: GRFICO 1 POPULAO RESIDENTE, POR SITUAO DO
DOMICLIO BRASIL 1940/2000

- 220 -
ANEXO E: QUADRO 7 CONFIGURAO DO ENSINO MDIO
PROFISSIONALIZANTE DE 1971-1996

Fonte: Manfredi (2002, p. 106).

- 221 -
ANEXO F: QUADRO 8 CONFIGURAO DO ENSINO MDIO EM 1997

Fonte: Manfredi (2002, p. 132).

- 222 -
ANEXO G: PROGRAMA DE AO DO CBAI, NO INCIO DE SUAS ATIVIDADES
NO RIO DE J ANEIRO EM 1947

1) Desenvolvimento de um programa de treinamento e aperfeioamento de
professores, instrutores e administradores;
2) Estudo e reviso do programa de ensino industrial;
3) Preparo e aquisio de material didtico;
4) Ampliao dos servios de bibliotecas; verificao da literatura tcnica
existente em espanhol e portugus; exame da literatura tcnica existente
em ingls e providenciamento sobre a aquisio e traduo das obras que
interessarem ao nosso ensino industrial;
5) Determinao das necessidades do ensino industrial;
6) Aperfeioamento dos processos de organizao e direo de oficinas;
7) Desenvolvimento de um programa de educao para preveno de
acidentes;
8) Aperfeioamento dos processos de administrao e superviso dos
servios centrais de administrao escolar;
9) Aperfeioamento dos mtodos de administrao e superviso das
escolas;
10) Estudo dos critrios de registros de administradores e professores;
11) Seleo e orientao profissional e educacional dos alunos do ensino
industrial;
12) Estudo das possibilidades do entrosamento das atividades de outros
rgos de educao industrial que no sejam administrados pelo
Ministrio da Educao, bem como a possibilidade de estabelecer outros
programas de treinamento, tais como ensino para adultos, etc. (AMORIM
apud FONSECA, 1961, p. 565).

- 223 -
ANEXO H: EXEMPLO DE CARACTERIZAO E COMPETNCIAS
PROFISSIONAIS GERAIS POR REA

1. REA PROFISSIONAL: AGROPECURIA

- Analisar as caractersticas econmicas, sociais e ambientais, identificando
as atividades peculiares da rea a serem implementadas.
- Planejar, organizar e monitorar:
a explorao e manejo do solo de acordo com suas caractersticas;
as alternativas de otimizao dos fatores climticos e seus efeitos no
crescimento e desenvolvimento das plantas e dos animais;
a propagao em cultivos abertos ou protegidos, em viveiros e em casas
de vegetao;
a obteno e o preparo da produo animal; o processo de aquisio,
preparo, conservao e armazenamento da matria prima e dos produtos
agroindustriais;
os programas de nutrio e manejo alimentar em projetos zootcnicos;
a produo de mudas (viveiros) e sementes.
- Identificar os processos simbiticos, de absoro, de translocao e os
efeitos alelopticos entre solo e planta, planejando aes referentes aos
tratos das culturas.
- Selecionar e aplicar mtodos de erradicao e controle de pragas,
doenas e plantas daninhas, responsabilizando-se pela emisso de
receitas de produtos agrotxicos.
- Planejar e acompanhar a colheita e a ps-colheita.
- Conceber e executar projetos paisagsticos, identificando estilos, modelos,
elementos vegetais, materiais e acessrios a serem empregados.
- Identificar famlias de organismos e microorganismos, diferenciando os
benficos ou malficos.
- Aplicar mtodos e programas de reproduo animal e de melhoramento
gentico.
- Elaborar, aplicar e monitorar programas profilticos, higinicos e sanitrios
na produo animal e agroindustrial.
- Implantar e gerenciar sistemas de controle de qualidade na produo
agropecuria.
- Identificar e aplicar tcnicas mercadolgicas para distribuio e
comercializao de produtos.

- 224 -
- Projetar e aplicar inovaes nos processos de montagem, monitoramento
e gesto de empreendimentos.
- Elaborar relatrios e projetos topogrficos e de impacto ambiental.
- Elaborar laudos, percias, pareceres, relatrios e projetos, inclusive de
incorporao de novas tecnologias.

1.3 Competncias especficas de cada habilitao
A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do
perfil profissional de concluso da habilitao.
Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas.

- 225 -
ANEXO I: QUADRO 9 COMPARATIVO ENTRE OS GOVERNANTES: ROBERTO
REQUIO (1991-1994) E J AIME LERNER (1995-2002)

GOVERNO DE ROBERTO
REQUIO (1991-1994)
GOVERNO DE JAIME
LERNER (1995-2002)
Formas de
Gesto do
Sistema de
Ensino
-Incio de negociaes com os
organismos internacionais;
-deslocamento da proposta de
cunho democrtico, mesmo sob
influncia capitalista, para
propostas de cunho
mercadolgico;
-busca pela participao da
comunidade nos assuntos
escolares;
-mobilizao e alocao adicional
para a educao;
-enfoque setorial e definio de
polticas e prioridades baseadas
na anlise econmica;
-municipalizao do ensino
fundamental, que se reduz
desconcentrao/transferncia de
responsabilidades, mediante
convnio de cooperao
financeira entre o governo do
Estado e os municpios;
-aumento do nmero de sries do
ensino mdio profissionalizante,
legitimando a preocupao
reducionista de formao para o
mercado de trabalho;
-descentralizao da SEED que
transfere aos NRE tarefas
administrativas;
-princpios norteadores: gesto
democrtica, comunicao direta,
projetos pedaggicos e avaliao
do desempenho escolar;
-busca pela melhoria da qualidade
do ensino atravs de
procedimentos meritocrticos
associados com a interveno do
Estado;
- marcao pela transio e
alternncia de procedimentos com
maior interveno do Estado e
procedimentos individualistas e
mercadolgicos na poltica
-Intensificao das relaes
com os organismos
internacionais;
-intensificao de medidas
ligadas ao referencial de
modernizao para a
competitividade;
-forte estmulo no crescimento
da responsabilidade da
comunidade e da escola diante
suas necessidades
materiais e gerenciais;
-nfase na gesto escolar como
mecanismo fundamental de
reconfigurao do papel do
Estado perante a educao;
-concluso do processo de
municipalizao dos anos
iniciais do ensino fundamental;
principalmente atravs da
alocao de recursos via APM;
-fechamento dos cursos
profissionalizantes do ensino
mdio;
-mobilizao e alocao
adicional para a educao;
-princpios norteadores: Gesto
Compartilhada, comunicao e
marketing, escola de excelncia
e qualidade total;
-busca pela melhoria da
qualidade do ensino atravs de
procedimentos meritocrticos e
competitivos, alm do controle
de tal melhoria atravs de
sistema de avaliao do
desempenho escolar;
- marcao pela alavancada da
proposta neoliberal na poltica
educacional e na forma de
gesto do sistema.

- 226 -
educacional e na forma de gesto
do sistema.
Formas de
Financiamento
Repasse de verbas aos
municpios que assumiram os
anos iniciais do ensino
fundamental;
-verbas da SEED distribudas s
escolas conforme o nmero de
alunos, os turnos de
funcionamento, a rea construda
e a idade do prdio;
-incio da negociao com o
Banco Mundial para emprstimo e
fechamento do acordo;
-incentivo autonomia das
escolas para buscar meios de
conseguir recursos na
comunidade.
-Repasse de verbas para os
municpios que se
responsabilizaram pelos anos
iniciais do ensino fundamental;
-utilizao do emprstimo do
BM para o programa de
melhoria da qualidade do
ensino Bsico;
-elaborao e utilizao de
emprstimo do BID para o
PROEM;
-emprstimo do BIRD para
execuo do PQE, no qual os
investimentos destinavam-se
para: material pedaggico,
treinamento de professores,
melhoria da rede fsica e
aumento do acesso,
desenvolvimento institucional e
estudos e avaliao;
-incentivo s parcerias das
escolas com a comunidade e
com instituies no-estatais na
manuteno das escolas;
-incentivo aos CE e s APMs
para buscarem outras fontes de
recursos no-estatais.
Formas de
gesto das
escolas
-Programa de autonomia da
escola denominada de escola
cidad;
-criao dos Conselhos Escolares,
enquanto condio para que as
escolas recebam os recursos;
-fortalecimento da direo da
escola;
-modificao nos regimentos
escolares, minimizando as
intervenes extremamente
autoritrias;
-estmulo participao da
comunidade nas necessidades
materiais e gerenciais da escola;
-como eixo a autonomia escolar,
via elaborao do PPP;
-incio do estmulo ao
estabelecimento de convnios
entre as escolas e instituies
no-estatais;
-busca pela Escola Cidad.
-Gesto compartilhada da
escola sob forte influncia da
GQT;
-reforo do papel do diretor na
administrao da escola;
-reforo do papel das APMs e
dos conselhos escolares na
administrao e na busca de
recursos para as escolas;
-estmulo competio entre as
escolas atravs de premiaes
mediante o desempenho nas
avaliaes do sistema de
ensino e dos ndices de
reprovao das escolas;
-modelo empresarial de GQT
como modelo de gesto das
escolas;
-forte estmulo e valorizao,
atravs de premiao, dos
convnios entre as escolas e
instituies no-estatais;
- busca pela Escola de
Excelncia.

- 227 -
Formas de
administrao
dos recursos
humanos
-Crtica ao desempenho dos
servidores pblicos,
especialmente dos professores;
-medidas populistas e paliativas
quanto situao de servidores e
professores;
-correo dos salrios pelos
ndices de inflao mensal;
-negociao com o sindicato
mediante presso e recursos
legais;
-incio da prtica da premiao,
incentivando a competitividade
entre as escolas;
-Descentralizao da
contratao dos professores,
que passam a ser contratados
pelas escolas;
-criao da agncia Paran
Educao para administrar os
recursos humanos, inclusive as
verbas pblicas;
-criao de outro quadro de
carreira a partir do Paran
Educao, que extingue vrios
direitos e o concurso pblico
como forma primordial de
contratao;
-isolamento do sindicato, pouca
negociao, medidas de
enfraquecimento do sindicato,
com cortes no repasse das
mensalidades via folha de
pagamento.
- persuaso do funcionalismo
atravs de cursos com forte
carter de divulgao da
ideologia da administrao
empresarial (Qualidade Total).
Fonte: Silva (2005, p. 102).

- 228 -
ANEXO J : GRFICO 2 TRABALHO INFORMAL NO PARAN DE 1992 A 2005

Fonte: PNAD. Elaborado pelos pesquisadores.

- 229 -
ANEXO L: TABELA 3 TRABALHO INFORMAL NO PARAN, EM 2000, POR
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