-1-

INTRODUCCION

A lo largo de los ltimos aos, se ha incrementado considerablemente el grado de
violencia en diversos mbitos. En este caso, el incremento de la violencia en el mbito de la
escuela podra relacionarse con el entorno socio econmico y cultural al que pertenecen los
jvenes. Aqu se incluye a la familia, la sociedad, y otras instituciones que forman parte del
contexto social del nio o adolescente. A partir de esto, surge una preocupacin y una
necesidad por crear estrategias, no solo de prevencin sino de accin, que resulten efectivas
ante esta problemtica cada vez ms creciente y que es fomentada por una multiplicidad de
variables a tener en cuenta y que se influyen mutuamente. As mismo, es importante revisar el
papel de la escuela en la educacin de los jvenes, que debera proporcionar capacitacin e
informacin acerca de las condiciones ptimas de salud y armona en la interaccin con los
otros, pero tambin hablar abiertamente y promover la reflexin acerca de las situaciones de
violencia que surgen en la vida cotidiana. De esta manera los jvenes van a tener una visin
participativa y van a hacerse parte de los procesos que promueven o no las condiciones de
violencia, siendo ellos mismos operadores y agentes de cambio.
Es por ello que la presente investigacin estar dirigida a realizar un diseo de un
programa de Formacin tica para educadores de jvenes adultos en situacin de violencia.
La cual est dividida en tres captulos, el captulo I: El problema, que contiene el
planteamiento del problema, los objetivos de la investigacin, y la justificacin de la misma.
El captulo II: que lo conforma el marco terico, que consta de los antecedentes de la
investigacin, las bases tericas y las bases legales as como la definicin de trminos bsicos.
Y el captulo III: lo conforma el marco metodolgico que contiene el tipo y el diseo de la
investigacin y las tcnicas y herramientas de anlisis de los datos a realizar.

-2-

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La violencia es una estrategia que se utiliza para resolver conflictos y que tiene
consecuencias dainas para los otros y a veces tambin para uno mismo. Las conductas
violentas no son instintivas ni respuestas automticas o involuntarias. En la violencia se
implican conductas complejas, voluntarias y que tienen una finalidad que puede ser controlar a
otros, obtener beneficios, etc. Cada componente aislado de la estrategia violenta, lo que en
propiedad llamamos conducta o accin violenta, tiene muchos determinantes en interaccin y
sus consecuencias pueden ser ms graves de lo que su autor pueda pretender y estar
modulados por circunstancias agravantes o atenuantes. Estas acciones violentas pueden incluir
agresiones fsicas, verbales o incluso desatenciones a personas necesitadas de ayuda como son
los bebes, los enfermos o los ancianos. La mayora de estas acciones tienen su consideracin
jurdico-penal y hacen que mltiples comportamientos violentos estn recogidos en los
cdigos penales u otras leyes.
La violencia se ha transformado en un componente cotidiano en la vida. Es una
manifestacin que ocurre en todos los niveles sociales, econmicos y culturales, e inclusive se
ha puesto de manifiesto tambin en las instituciones educativas. Donde los elementos
primordiales que los profesores de educacin secundaria deben conocer para sustentar una
estrategia preventiva en materia de Violencia juvenil, es ofrecer un modelo integral de
prevencin que comprenda diversos niveles de intervencin y que constituye la base de las
actividades donde, a nivel nacional, se lleven a cabo de manera oficial para brindar a la
poblacin juvenil de estudiantes los servicios de orientacin, consejera y tratamiento de estos
-3-

problemas. Adicionalmente, se debe ofrecer una serie de herramientas para que los profesores
puedan detectar oportunamente los problemas entre la poblacin estudiantil y canalizarlos al
nivel de intervencin que se requiera, apoyados en las redes de los centros especializados y de
las unidades operativas que puedan llamarse Centros de Integracin Juvenil.
Ante este complejo problema todos los actores sociales comparten la responsabilidad de
enfrentarlo desde la prevencin. Donde la estrategia ms efectiva para formar individuos sanos
integralmente y capaces de lograr un desarrollo humano armnico, alejados de la constante
violencia que ellas generan, es aqu donde hace su entrada el formador de pensamientos y
actitudes, el hombre o la mujer que mediante su dedicacin y sus ideas posee la capacidad de
cambiar el destino de muchos jvenes, quien sin duda es el maestro.
Los educadores son actores sociales privilegiados en el campo de la prevencin de la
violencia o por ende en el trato de la misma, pues adems de ser sujetos de una serie de
derechos individuales y sociales, constituyen una fuerza movilizadora capaz de generar
cambios y crear las condiciones necesarias para fortalecer los factores de proteccin y
disminuir los factores de riesgo asociados a la aparicin y desarrollo de problemas de conducta
de ndole violentos.
Segn Aguilera (2007):
Los problemas de conducta constituyen un problema ante el cual las escuelas
secundarias tienen un importante trabajo que realizar. El conocimiento sobre ellas y
el consecuente desarrollo de habilidades y actitudes para enfrentarlas forman parte
de los saberes con los cuales la educacin bsica se encuentra comprometida para
cumplir su cometido: brindar una educacin integral. (p. 32)

La transmisin de conocimientos no es ms que una parte de la labor de los educadores
pues estos tambin contribuyen de modo decisivo al desarrollo emocional y cognoscitivo en el
joven y desempean una funcin esencial en el desarrollo y las transformaciones sociales. A
pesar de que lamentablemente algunos estudiantes son vctimas de la violencia en el hogar, los
maestros pueden inculcarles otros modos de ser creando modelos de comportamiento
constructivos y no violentos y fomentando la empata y las aptitudes para resolver los
conflictos de forma pacfica.

-4-

A pesar de que los educadores desempean un papel fundamental para poner fin a la
violencia en la escuela, ellos solos no pueden hacer frente al problema. Dado que las causas de
la violencia en la escuela presentan numerosas facetas, para eliminarla hay que tomar medidas
que abarquen mltiples aspectos e involucren a todos los miembros de la comunidad escolar
de manera integral. Los padres de familia, los trabajadores sociales, los lderes comunitarios y
las instituciones deben trabajar mancomunadamente con los estudiantes, los educadores y los
administradores. Las medidas que se pudieran proponer es alcanzar su mxima eficacia
cuando se adopten en el contexto de un planteamiento que pudiera ser basado en los derechos
humanos que prevea la participacin de todos los miembros de la comunidad escolar.
Un enfoque basado en los derechos fomenta el acceso a la enseanza y la participacin
en ella, pudiera favorece la integracin, la diversidad, la igualdad de oportunidades y la no
discriminacin. Tambin mejorara la calidad de la educacin, al promover prcticas
pedaggicas centradas en el estudiante y participativas, y al crear un entorno de aprendizaje
seguro, dos elementos fundamentales para que tenga lugar el aprendizaje. El respeto de los
derechos humanos propicia el desarrollo social y emocional de los jvenes garantizando su
dignidad humana y sus libertades fundamentales, que son necesarias para que los estudiantes
desarrollen todo su potencial. Adems, el respeto de los derechos humanos sienta las bases
para una cultura de paz al fomentar el respeto de las diferencias, que es vital para prevenir la
violencia.
Sin una buena escuela no puede haber ms que una malsima sociedad, pero no se puede
asumir dicha idea ya que todos los que intentan formar a los ciudadanos e ilustrarlos, cuando
se apela al desarrollo de la investigacin cientfica, el debate racional de las cuestiones
pblicas dependen necesariamente del trabajo previo de los educadores.
La violencia fuera o sobre la escuela ha quedado demostrada en la implementacin de
programas especficos para atender la irrupcin de agentes externos, delincuencia, pandillas,
que toman no slo la institucin sino el entorno escolar como su blanco de ataque. En este
caso, no slo es la escuela y sus integrantes los que son sujetos de atencin, es su entorno, y
por lo tanto se involucran tambin autoridades de seguridad y de salud. Es aqu donde se
ubican los estudios de prevalencia en los que se pone atencin al alumno violento propicio a
desarrollar conductas delictivas dentro o fuera de la escuela.
-5-

Este trabajo de investigacin emerge de la necesidad que existe en el colectivo docente
de ostentar herramientas precisas para la formacin de jvenes integrales que rindan grandes
frutos de madurez y templanza acorde a los tiempos que se viven, donde no se puede perder
esta batalla que es en contra de la violencia que enfrentan los jvenes en su entorno, porque
esta lleva a la destruccin del ser humano, quienes son el pilar fundamental de la sociedad. El
rescate debe darse mediante la prevencin de todos estos fenmenos sociales, existentes a todo
nivel y que da tras da avanza, el educador tiene el deber tico moral de lderizar los factores
de cambio para el bienestar nico de los jvenes, a tal razn la prevencin debe regir los
principios bsicos dentro del aula con un acertado dialogo de confianza.
Por ello es imprescindible disear un programa de intervencin que ofrezca a los
educadores de jvenes adultos herramientas para desarrollar acciones preventivas en
situaciones de violencia.

Interrogantes de la investigacin

Es de gran importancia analizar las experiencias previas exitosas obtenidas y que
puedan ser de gran relevancia para el problema objeto de estudio?
Por qu es necesario preparar al docente para sensibilizarlo sobre la importancia de su
participacin como actor principal, generador y lder de procesos preventivos en
materia de violencia juvenil?
Por qu es importante disear un programa de intervencin que ofrezca a los
educadores de jvenes adultos herramientas para desarrollar acciones preventivas en
situaciones de violencia?

Objetivos de la investigacin

Objetivo General

Disear un programa de intervencin que ofrezca a los educadores de jvenes adultos en
situacin de violencia, herramientas para desarrollar acciones preventivas.
-6-

Objetivos Especficos

Analizar experiencias previas exitosas obtenidas en el tema de violencia juvenil y que
puedan ser de gran relevancia para el problema objeto de estudio.
Sensibilizar al docente sobre la importancia de su participacin como un generador y
lder en procesos preventivos.
Disear un programa de intervencin que ofrezca a los educadores de jvenes adultos
en situacin de violencia, herramientas para desarrollar acciones preventivas

Justificacin de la investigacin

Son muchos los factores que determinan la violencia en la escuela. Entre ellos figuran
las distintas concepciones culturales de la violencia, los factores socioeconmicos, la vida
familiar de los estudiantes y el entorno externo de la escuela, e independientemente del
contexto cultural o socioeconmico de la escuela, la violencia puede ser tanto fsica como
psicolgica.
La violencia que se produce fuera del medio escolar, como la violencia de las bandas,
los conflictos polticos, la dureza de la represin policial y la violencia domstica, se
reproduce a menudo en el contexto de la escuela. Donde la violencia de las bandas en la
escuela puede comprender palizas, pualadas y disparos y a veces tiende a ser ms grave, e
incluso mortal. La inestabilidad poltica y los conflictos que abarcan la represin policial,
tambin son ejemplos de violencia externa que influyen profundamente en la ndole de la
violencia en la escuela. As como la violencia externa que se produce en una comunidad de los
alrededores tambin puede infiltrarse en la escuela, dando lugar a que los estudiantes lleven
armas y a que surjan ms incidentes de violencia. Los estudiantes pueden llevar armas porque
se sienten amenazados o porque las mismas se aceptan en la vida diaria de la comunidad. Las
peleas generalmente suponen un conflicto en el que no es fcil distinguir entre el autor y la
vctima, y el acoso puede conducir a las peleas, con o sin armas.
Esta investigacin puede servir para contribuir a crear una cultura escolar no violenta y
puedan adaptarse a cada medio escolar a travs de un dilogo constante entre los profesores y
-7-

los estudiantes, as como con los directores de escuela, los dirigentes comunitarios y las
asociaciones de padres de familia, brindando las herramientas necesarias para desarrollar
acciones preventivas. Un medio escolar positivo, no punitivo y no violento garantiza los
derechos de todos, ya sean educadores o estudiantes.
Se hace esencial el rol del psiclogo, quien debera intervenir en la capacitacin y
transmisin de recursos y herramientas para operar en situaciones de violencia, haciendo que
los educadores se apropien de dichas herramientas y logren sentirse preparados y seguros
cuando se enfrenten a estas situaciones. As, mediante estos proyectos y capacitaciones, van a
poder anticiparse a las situaciones y evitarlas o tomar medidas efectivas ante el surgimiento
del problema.
Por otra parte, para el autor, la investigacin permitir demostrar la utilidad de los
conocimientos adquiridos durante el estudio de la carrera, especialmente en el dominio de la
carrera de Educacin de Adultos, de acuerdo a los requisitos establecidos por la Universidad
Simn Rodrguez. Y a la vez servir de apoyo bibliogrfico a otras investigaciones de esta
misma ndole.

Alcance de la investigacin

Se hace imprescindible disear un programa de intervencin que ofrezca a los
educadores de jvenes adultos herramientas para desarrollar acciones preventivas en
situaciones de violencia.
La problemtica de la violencia escolar en jvenes adultos es una dificultad de tipo
Psicosocial, que se constituye y se transforma constantemente mediante variables de tipo
social, poltico, econmico, cultural, etc. Es un problema global que requiere de una
comprensin integral, ya que el conflicto es complejo, y no se puede pensar como unidades
separadas, aisladas unas de otras. Por lo tanto, al realizar este anlisis lo mas integral posible,
se va a obtener un panorama que exige un trabajo interdisciplinario que adems permitir un
proceso de comprensin y no de generalizacin.
Esto es importante, ya que la generalizacin aleja del conocimiento y entendimiento de
los factores que inciden y contribuyen en la problemtica investigada, haciendo que las
-8-

prcticas y estrategias llevadas a cabo sean ineficientes, y por lo tanto las consecuencias van a
seguir apareciendo de diversas maneras. Por ello hay que tener en cuenta no solo el
diagnstico de la problemtica sino a la hora de definir las estrategias. Hay que involucrar a
los protagonistas sociales de no ser as, la realidad acerca de la violencia en la escuela se
naturaliza, se torna difusa y a veces paralizante.
Por todo esto, se tiene que emprender acciones preventivas y efectivas que no se puede
aplazar ms esta situacin es una necesidad que se extiende a la sociedad. Por lo tanto, hay
que empezar a aplicar programas de prevencin teniendo en cuenta las diversas incidencias del
problema objeto de estudio.










-9-

CAPITULO II

MARCO TEORICO

El marco terico tiene como fin delimitar los parmetros conceptuales que sustentarn y
complementarn la investigacin. Balestrini (2006), afirma:
El marco terico de la investigacin, conforma las bases sobre las cuales va ha
construir el proyecto y su misin es precisar, organizar las ideas y conceptos
contenidos en la seccin introductoria, de manera que los mismos puedan ser
manejados y convertidos en acciones concretas. (p.91).

Antecedentes de la Investigacin

Monagas, Ailex (2010), present su trabajo de grado titulado: Educar en valores y
cultura de paz: camino contra de la violencia escolar, para optar al grado de Licenciada en
Educacin en la Universidad Central de Venezuela. La autora aborda esta problemtica
ubicndola dentro de lo que se denomina el desarrollo de una educacin en valores y una
cultura de la paz, considerando la escuela como el espacio por excelencia para llevarla a cabo,
en virtud de dos razones fundamentales: La primera, por ser la escuela una de las instituciones
donde llegan a fomentarse los valores de los futuros ciudadanos; la segunda, por la
problemtica de la violencia que se hace presente en ella y que afecta significativamente la
formacin integral de los estudiantes.
El estudio que se plantea, estuvo dirigido a la realizacin de un diagnstico acerca de la
situacin de violencia en una institucin escolar representada en la Unidad Educativa
Bolivariana (UEB) Juan Bautista Farreras de Ciudad Bolvar. As mismo, y en virtud de los
resultados a obtener de dicho diagnstico, se elabor una propuesta para educar en valores y
una cultura de paz como un camino para la eliminacin de la violencia escolar en dicho plantel
especficamente en el sexto grado de Educacin Bsica donde se hacen presentes estas
-10-

situaciones con mayor frecuencia. La ejecucin de este estudio se plante dentro de un diseo
que comprendi una investigacin documental/bibliogrfica y de campo.
La autora concluye que pudo detectar que se producen situaciones de violencia de
hecho, las cuales se expresan a travs de golpes, empujones y toda forma de accin que atenta
contra la integridad fsica y psicolgica de la persona objeto de violencia. Igualmente, se
determinaron situaciones de amenazas de un o unos alumnos hacia otro u otros, precisndose
igualmente, que este tipo de violencia se hace presente con mayor fuerza en los alrededores
del plantel, lo que no indica la ausencia de la violencia en la escuela, sino, por el contrario, su
presencia de manera significativa, dado el hecho de que dentro de los espacios fsicos de la
institucin existen algunos controles que impiden que se manifieste de manera abierta.
El aporte de esta investigacin es que demostr que estos hechos de violencia indican
una situacin crtica y delicada, en el sentido de que la construccin de un proceso dirigido a
arraigar una cultura de no violencia en la escuela, debe contar con la participacin de todos los
actores que participan en la formacin de los educandos, siendo los padres y madres, como
ejes fundamentales del grupo familiar, los componentes claves de este proceso, tanto por las
relaciones de afectividad que tienen establecidas con sus hijos como por el hecho de que en la
medida que en el grupo familiar se logren erradicar las formas de comportamiento violento se
coadyuvar a la generacin de cambios significativos en las actitudes y comportamientos de
los estudiantes y, por lo tanto elevar las posibilidades de construir una cultura de paz en la
escuela.
Fermn, M. (2011), present su trabajo de grado titulado: Competencias Emocionales
y Resolucin de Conflictos Interpersonales en el Aula, para optar al grado de Doctorado en
Pedagoga Sistemtica y Social en la Universidad del Zulia. El autor aborda este tema
indicando la importancia de esta investigacin, la cual reside en la necesidad de profundizar
sobre un tema que desde su punto de vista es de gran relevancia social: las competencias
emocionales y los conflictos en las escuelas. Teniendo en cuenta que las emociones y
sentimientos medan las relaciones interpersonales, hemos considerado que para estudiar el
conflicto interpersonal en primer lugar, habra que identificar las competencias emocionales
implicadas en las interacciones. Adems entendemos que la inmadurez emocional o la falta de
competencias emocionales dificultan la resolucin de conflictos.
-11-

La ejecucin de este estudio se plante dentro de un diseo que comprendi una
investigacin de campo, utilizando la encuesta como instrumento de recoleccin de datos.
El aporte de esta investigacin es que demostr que las buenas habilidades emocionales,
tienen una buena conducta pro-social y establecen buenas relaciones interpersonales en los
escolares, mientras que los nios rechazados suelen presentar unas escasas habilidades de ese
tipo y adems tienen una conducta ms bien antisocial, no respetan las normas y los esquemas
sociales y eso se refleja en la dificultad de relacionarse con los dems. Por otra parte, el
profesorado cuando interviene un conflicto interpersonal del alumnado, pone en juego sus
competencias emocionales y a la vez pone en prctica sus conocimientos sobre intervencin
de conflictos; no obstante gran parte del profesorado trabaja de manera asistemtica la
prevencin de los conflictos interpersonales del alumnado y hace poco uso de los programas
de desarrollo emocional y de la mediacin.
Mndez, C. (2011), Present su trabajo de grado titulado: Anlisis de los Programas de
Prevencin en materia de violencia dirigidos a los Jvenes en Educacin Media, para optar al
grado de Especializacin en Pedagoga en la Universidad Central de Venezuela. Para abordar
la violencia y la delincuencia adolescente en un sistema de justicia juvenil el autor manifiesta
que no puede limitarse a la aplicacin de determinados procedimientos jurdicos y
administrativos de control, aunque ello sea necesario. Como una dimensin esencial de su
labor debe, adems, implementar programas preventivos de naturaleza psicosocial que
busquen desalentar el desarrollo de conductas violentas o infractoras e incentivar la
integracin social. Con el propsito de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de dichos
programas, y en oposicin a todo abordaje orientado predominantemente a la represin del
delito, esta investigacin va dirigida a realizar un estudio evaluativo de los programas de
prevencin secundaria y terciaria de la violencia y delincuencia en los adolescentes.
La ejecucin de este estudio se plante dentro de un diseo que comprendi una
investigacin de campo, utilizando la encuesta como instrumento de recoleccin de datos.
El aporte de esta investigacin es que denota que los posibles cambios institucionales
orientados a solventar conflictos de violencia implicaron una fuerte disminucin de cobertura,
por presupuesto y calidad de la atencin de los programas. Se recomienda revisar la situacin
y examinar alternativas de financiamiento que aseguren un estndar mnimo de calidad de
-12-

atencin, con independencia de la cobertura del programa. La mayora de los programas
requiere profundizar su trabajo a nivel comunitario. Se sugiere avanzar en formas de
participacin comunitaria que impliquen la construccin de una nueva institucionalidad que
permita el ejercicio de una justicia restaurativa. En caso contrario se corre el riesgo de
aumentar un proceso de criminalizacin que ya afecta a los jvenes.

Bases Tericas

Las bases tericas representan un soporte para llevar a cabo la documentacin de la
investigacin y manejar la terminologa asociada a ella. Debe sealarse, que la revisin
bibliogrfica sustenta el estudio con base en la opinin de distintos autores quienes aportan
valiosos conocimientos con respecto a los tpicos que enmarcan la investigacin.

La Educacin

Es la accin o proceso de educar o ser educado. O igualmente ms simple "La accin de
impartir conocimientos". Sin embargo la educacin algunas veces se asocia con un lugar, la
escuela. Se llama aprendizaje a la modificacin relativamente permanente en la disposicin o
en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse
simplemente al proceso de crecimiento y maduracin. El aprendizaje es un proceso de
adquisicin de un nuevo conocimiento y habilidad. Se considera que el concepto de educacin
contiene el proceso de enseanza- aprendizaje, de acuerdo a las modernas interpretaciones de
los mismos, actuando as para lograr una mejor relacin con conceptos comunes y existentes.
La Educacin, actual, Bolivariana y Revolucionaria, sienta sus bases en la corriente
filosfica constructivista: en que lo ms importante dentro del proceso aprendizaje
enseanza lo primordial es el ser humano con sus saberes previos y el entorno que lo rodea,
para que la relacin maestro alumno se realice de una forma horizontal y se establezca una
relacin dialgica y no una confrontacin de ideas y conocimientos de manera vertical, donde
el maestro es el dios del conocimiento. De aqu surge la importancia de la educacin y su
-13-

trascendencia en la formacin del hombre estableciendo criterios y valores fundamentales que
van a contribuir al desarrollo de su personalidad.
En este sentido, la Constitucin Nacional establece que la educacin es un servicio
pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social, con
sustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y
universal (Art. 102). De igual manera, el Sistema Educativo Bolivariano favorece la
progresividad curricular y pedaggica entre los diferentes subsistemas; de all que, tenga la
responsabilidad de formar a las nuevas generaciones de republicanos y republicanos, en una
sociedad caracterizada por contradicciones propias de la realidad venezolana, con impacto a
nivel nacional e internacional. Por ello, el mismo est dirigido a la concienciacin de la nueva
ciudadana, orientado por los principios ticos y emancipadores del pensamiento
Robinsoniano, Bolivariano y Zamorano y la formacin para la defensa de la soberana
nacional. Rodrguez, (2009; p. 45). En consecuencia, los fines y principios del Sistema
Educativo Bolivariano segn el autor antes mencionado, establecen que una institucin
educativa debe promover:
1. La formacin de un ser humano integral social, solidario, crtico, creativo y
autodidacta.
2. El fomento de los Derechos Humanos y el ejercicio de la cultura de la paz.
3. La participacin democrtica, protagnica y corresponsable, en igualdad de derechos,
deberes y condiciones.
4. El fomento de la creatividad y las innovaciones educativas.
5. El desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo, que permita el anlisis de la realidad
para transformarla desde una nueva conciencia crtica.
6. El empleo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), desde un
enfoque social.
7. La formacin integral del nio, nia, adolescente, joven, adulto y adulta para elevar su
calidad de vida.
-14-

8. La formacin en, por y para el trabajo productivo y liberador, que contribuya con el
adecuado uso de la ciencia y la tecnologa, a la solucin de problemas y el desarrollo
endgeno-comunitario.
9. La formacin y consolidacin de actitudes y valores para la libertad, la independencia,
la solidaridad, el bien comn, la integridad territorial y la convivencia; de manera que
se asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia y a
la igualdad social, sin discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la
condicin social o aquellas que, en general, tengan por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los
derechos y libertades de toda persona, tal como lo establece la Constitucin Nacional.
10. El fomento de una conciencia ambientalista para el desarrollo endgeno y sustentable.
11. El desarrollo de una conciencia patritica y republicana consustanciada con la
identidad local, regional y nacional; con una visin latinoamericana, caribea y
universal.
12. El rescate de la memoria histrica, para el fortalecimiento de la identidad venezolana.
13. El fortalecimiento y valoracin de la interculturalidad y la diversidad cultural.
14. El discernimiento de la informacin veraz y oportuna proveniente de los medios de
comunicacin alternativos y de masas, entendidos como instrumentos para el
fortalecimiento de la democracia participativa, protagnica y corresponsable.
La educacin tradicional se ha interesado y centrado en ensear conocimientos
enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensin socio-afectiva y emocional. Actualmente
la educacin entiende que adems de promover el desarrollo cognitivo debe completarse
promoviendo el desarrollo social y emocional. As pues la educacin debe orientarse al pleno
desarrollo de la personalidad del alumno: cognitivo, afectivo, social y moral. Ello es, adems,
garanta de prevencin de problemas de violencia y psicopatologas que aquejan la sociedad
(Tranes y Garca Correa, 2002: 176).
El docente adems de las competencias pedaggicas, debera poseer competencias para
proporcionar el desarrollo personal del alumnado a travs de los dos aspectos considerados
fundamental: Aprender a ser (hace referencia el desarrollo de las capacidades de la
-15-

inteligencia intrapersonal) y Aprender a vivir juntos (contempla el desarrollo de las
capacidades de la inteligencia interpersonal).
La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible de su destino (Delors,
2006: 107).
Es decir, en la actualidad cada vez ms son los estudiosos e investigadores que proponen
que la educacin debe proporcionar el pleno desarrollo de la personalidad integral del
individuo. En esta direccin Bisquerra (2003: 17) afirma que el desarrollo puede distinguirse
como mnimo desde dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.
No obstante para la transmisin de conocimiento en el espacio formal educativo, son
necesarias ciertas competencias emocionales, como ejemplo la empata, la escucha activa, las
cuales son pertinentes que posea el docente. En este sentido Codina (2003:30) apunta que
cuando las emociones son determinantes para que una accin educativa sea eficaz, ha de tener
prioritariamente en cuenta el bagaje emocional del alumno y del colectivo, as como tambin
su gradual desarrollo.
La relacin emptica que debe establecerse necesariamente en la escuela y en la clase
para crear vnculos positivos y nutritivos con los jvenes, requieren una gran madurez
emocional por parte de los profesores. Porque la empata no es nicamente la capacidad de
sintonizar emocionalmente con los dems, sino que requiere una actitud de saberse y sentirse
como el otro pero sin confundirse con l. Es necesario el respecto por los dems y por uno
mismo. Y esto requiere cierta distancia, que no significa frialdad, para saberse y sentirse como
el otro y no confundirse con l (Gmez Bruguera, 2003: 36).
El profesor es un modelo de comportamiento a seguir. Un profesor emptico generar
empata en sus alumnos, el ponerse en el lugar del otro, es un aspecto fundamental en las
relaciones interpersonales. El profesor emptico necesitar de habilidades necesarias para
desarrollar esta capacidad en cada uno de sus alumnos.
Ibarrola (2003) comenta que educar desde la inteligencia emocional implica que el
profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresin, no
reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresin sobre todo cuando se trata de
-16-

emociones negativas que suelen ser ms difciles de comunicar de una forma respetuosa.
Evidentemente la educacin de las emociones requiere una formacin inicial pero tambin una
formacin permanente. Este tipo de educacin es adems importante porque puede convertirse
en una prevencin inespecfica, prevencin de estrs, de la depresin, de los conflictos
interpersonales, y a la vez potencia su desarrollo como persona.
La interaccin del profesor con los alumnos es una fuente inagotable de oportunidades
para trabajar el desarrollo emocional y en realidad aprovecharlas solo requiere una mejor
comprensin del desarrollo emocional y el papel que tiene la escuela es fundamental (Sala,
2002). En esta direccin, se comprende que el profesor ejerce un papel de lder dentro del aula
y como tal necesita tener determinadas competencias emocionales para que estas puedan servir
de modelo a su alumnado.
Hay que tomar en cuenta que la tarea de educar forma parte de la labor tanto de los
padres como de los profesores. El educador es un transmisor de valores, normas y conducta.
Cada educador tiene su estilo personal de educar, se basa en su propio aprendizaje y sus
conocimientos. Pero la tarea de intervenir en los conflictos interpersonales desempeada por
los educadores en la labor educativa suelen surgir con una cierta frecuencia y estos adoptan
diversos roles. En este sentido el profesional de la educacin como gestor de conflictos
desempea un papel crucial en aprovechar los conflictos para trabajar positivamente la
emocionalidad del alumnado.
El profesor al desarrollar el rol mediador, necesita proporcionar un clima emocional
positivo y, por lo tanto, el profesor necesita herramientas para manejar una situacin tensa de
conflicto, que pueda desencadenar en violencia. Por ello, se comprende que los conflictos
interpersonales, son una gran oportunidad para el profesor desarrollar las competencias
emocionales de su alumnado, sin embargo es necesario a priori tenerlas.

Jvenes Delincuencia y Violencia

Al hablar de violencia y delincuencia se tiende a asimilar e identificar de manera
automtica estos conceptos con descontrol, desorden y agresin. Y cuando, siguiendo esta
misma lgica, se relaciona aquello con los jvenes, se tiende a verlos como futuros adultos
-17-

delincuentes. De la misma forma, se suele relacionar a los jvenes que presentan conductas
violentas, agresivas, desviadas o delictivas, con pobreza, descuido y /o el haber sido vctimas
de violencia por parte de los padres, reafirmando el estereotipo de que la violencia engendra
violencia. El fenmeno de la violencia juvenil, sin embargo, es an ms complejo. Se hace
evidente que la eleccin violenta y/o delictiva no surge de improviso, ni es algo que se
transmita genticamente, si bien existiran elementos genotpicos y fenotpicos que influyen en
el sujeto predisponindolo a la violencia y/o delincuencia.
Segn Melndez (2010):

Resulta pertinente considerar la adolescencia como una etapa del ciclo vital que
caracteriza a los jvenes en general, y por lo mismo tambin a jvenes violentos y
jvenes infractores de ley. Se vuelve necesario, entonces, conocer los procesos y
cambios que ocurren en este perodo y su relacin o potencial influencia en las
conductas violentas. (p. 26)


El adolescente debe lidiar con la elaboracin y adquisicin de la propia identidad y con
los cambios bio-psico-sociales que lo afectan. Estos comprenderan el desarrollo corporal y
biolgico, el psico-sexual, cognitivo, moral y emocional, el proceso de individuacin y el
desarrollo social. Estos aspectos han sido abordados por diversas corrientes tericas y
variados autores, por lo que se ha seleccionado aquellas argumentaciones que explcitamente
relacionan los cambios propios de esta etapa con las conductas violentas.
Desde el psicoanlisis, se ha planteado la adolescencia en etapas: por el cuerpo infantil,
por los padres idealizados de la infancia y duelo por la identidad y por los objetos. Se seala
que el adolescente transita por un estado de vulnerabilidad identitaria: se encuentra despojado
de aquellos objetos que le daban la posibilidad de construir lazos y durante un tiempo debe
reorganizar nuevos objetos (un nuevo cuerpo, una sexualidad definida, una nueva identidad).
Melndez (2010; p. 32).
En la lucha por moldear su personalidad definitiva el adolescente se expone a la
angustia que le causa obtener su independencia y definir sus aspiraciones para desarrollarse
como persona adulta. Angustia provocada por tener que desenvolverse en un medio que no
conoce ni domina, y que muchas veces le parece amenazador. Surgen as dos fuerzas internas
-18-

que operan de manera opuesta sobre la conducta del joven: la prdida de los privilegios de la
infancia lo retiene en su avance; la aventura y el desafo de la vida adulta lo impulsan. En su
interior entiende que para acceder al mundo de los adultos, con sus ventajas y libertades, debe
arriesgarse a perder la seguridad y los privilegios de que gozaba por ser nio. A su vez, el
medio social adulto condiciona este proceso de formacin de la personalidad, imponiendo
reglas o normas sobre el tipo de conducta esperada (de acuerdo al modelo de xito del
contexto sociocultural).
Ante esta situacin de miedo y angustia el adolescente comienza a negar estas
emociones, disminuyendo las seales de peligro, pero aumentando los riesgos. Es frecuente el
caso del que intenta demostrar su "incipiente madurez" desconociendo los peligros. Esto
conduce a un comportamiento agresivo y rebelde del adolescente frente a lo externamente
establecido, lo normal.
Estos jvenes se ven expulsados de la infancia pero no encuentran un lugar legtimo en
el mundo de los adultos. Abandonan los beneficios de la infancia, pero muchas veces no
pueden acceder a la posibilidad del trabajo o estudio, ni a la formacin de una pareja estable
como representacin de la autonoma adulta. Todo lo cual dificulta establecer
representaciones acerca del futuro quedando obstruida la posibilidad de construir proyectos de
vida donde lo que predomina es vivir el hoy. Para el joven no hay adultos ni instituciones
confiables a las cuales recurrir frente a este panorama.
En sntesis, si la adolescencia no se encuentra acompaada por un entorno adecuado en
la forma de dispositivos sociales, educativos y recreativos que permitan desarrollar el proceso
de bsqueda y configuracin de la identidad y proyectos de vida tal como sera propio en esta
etapa, es posible o incluso probable que se desarrollen conductas violentas y/o delictivas.
Villalobos (2008), afirma:
Que debe considerarse al sector juvenil como fundamentalmente crtico, ya que
transita por aquella etapa de la vida en la que tiene lugar la formacin de la
personalidad social. El contexto en que ello se d ser determinante para el futuro
desempeo del joven en el conjunto de roles esperables de l en la vida adulta. Un
manejo inadecuado de conductas incipientes asociadas a la violencia y/o la
infraccin de ley, puede reforzar una identidad adulta violenta y/o delictiva. (p. 35)

-19-

Al adolescente se le plantea la independencia como una posicin que debe conquistar
para entrar a formar parte del mundo adulto y dejar atrs la etapa infantil. Como el adulto
toma sus propias decisiones, el adolescente se preocupa por conseguir que las conductas
independientes pasen a formar parte de su propio repertorio con la esperanza de que le
aseguren una posicin en el mundo de los mayores.
La bsqueda de la independencia est impulsada por dos poderosas motivaciones: las
presiones sociales y la identificacin con la independencia que el adolescente observa en los
modelos adultos. La independencia es un valor social asociado al trabajo, al consumo
autosustentable, al modo de vida convencional y responsable, etc., pero sus demandas chocan
fuertemente con la arraigada conducta de dependencia propia del estado infantil, motivando
permanentes conflictos que hacen al joven sentirse inseguro y confundido ante la tan anhelada
libertad. Aunque la desea fervientemente, no desea menos conservar la seguridad y la falta de
responsabilidad que va ligada a la confortable situacin de dependencia del nio. Villalobos
(2008; p. 37).
El adolescente vive una crisis que se manifiesta en conflictos con los padres, pues no
tolera ser tratado como un nio, que se le controle y no se le tenga confianza; siente que l
tiene que tomar las decisiones sobre su porvenir. Los padres que quieren prolongar su niez
con actitudes educativas y protectoras generan un choque de fuerzas que acrecientan su
rebelda y terminan por romper las relaciones de sumisin y dependencia.
Los amigos constituyen para el adolescente un vlido apoyo porque le ofrecen
solidaridad, amistad y, sobre todo, apoyo afectivo frente al distanciamiento de sus padres. En
el grupo se comparten los mismos problemas, temores y aspiraciones y se crean lazos
profundos. Es la edad en que los jvenes hablan mucho entre s, confiando pensamientos y
estados de nimo, ofrecindose recprocamente la utilidad de un desahogo emotivo. El grupo
de adolescentes se constituye de manera muy distinta a la del grupo de muchachos de edad
escolar. Los factores de unin no son siempre la vecindad o ser compaeros de estudios, sino
la identidad de ideales, aspiraciones, tendencias y afinidad. Con los amigos, el adolescente
encuentra y comparte valores y modelos nuevos de vida para sustituir a los recibidos en
familia.
Orozco (2011), expresa que:
-20-

Una transicin moral en donde el adolescente asume la responsabilidad por el
control de su conducta, adecundose a las costumbres, normas y reglas de la
sociedad. Y luego otra en lo social, donde su conducta debe adecuarse a las normas
y a la funcin social prescrita por el grupo. (p.61)

Existe una multiplicidad de factores que influyen en los comportamientos violentos y
transgresores de los jvenes. Adems se percibe una diversidad de contextos donde se
expresan la violencia o la trasgresin.
Por otro lado hay que tomar en cuenta otro aspecto, que tambin se observa en la rutina
acadmica alumnos que sufren diversos tipos de dficits emocionales, que podran ser
remediados si la escuela proporcionara condiciones para potenciar sus competencias
emocionales. Es comn encontrar en el aula alumnos que tienen dificultades en expresar sus
sentimientos. A veces tienen un buen desempeo en las evaluaciones semestrales, pero no
tienen seguridad emocional para hablar en pblico y defender sus ideas. Muchos de estos
alumnos estn lejos de tener una comunicacin asertiva, no saben decir lo que sienten, no
saben expresar sus inquietudes y mucho menos decir no. El temor a ser criticados por los
colegas y profesores paraliza cualquier actitud manifiesta; sienten miedo de ser subyugados y
con esto se corta la posibilidad de cualquier tipo de interaccin. Este tipo de caso es muy
frecuente en las escuelas. A lo mejor el verdadero origen de la falta de interaccin de estos
alumnos es el resultado de una baja autoestima, vergenza, miedo, falta de credibilidad en los
dems, o sea, algn tipo de habilidad emocional que falta ser desarrollada, pero que se
reflejara muchsimo en el crecimiento del individuo como un todo. Segn Abarca (2000)
buenas competencias emocionales del alumnado es un aspecto fundamental para el alumno
interactuar en el contexto escolar de forma adecuada.
Por otro lado, hay tambin alumnos conflictivos en el aula, que no respecta ni los
compaeros, ni tampoco los profesores. Son alumnos que no tienen consciencia emocional y
transgreden las reglas necesarias para mantener la buena convivencia. Por otro lado el
profesorado muchas veces no saben cmo actuar, qu estrategias utilizar para invertir tal
cuadro. De esta manera, entendemos que la educacin debera hacerse cargo del desarrollo del
individuo tanto en el mbito cognitivo, como emocional. No basta tener un alto Coeficiente
Intelectual para triunfar en la vida.
-21-

Castro (2005) comenta que est demostrado a travs de varios estudios llevados a cabo
sobre personas superdotadas intelectualmente, que a pesar de esta virtud, no han conseguido
tener xito por falta de habilidades emocionales fundamentales para la comprensin del sujeto
y la adecuacin a su medio. Son muchas las dificultades inherentes al desarrollo existencial, y
estas slo pueden ser superadas si se tiene motivacin, perseverancia, autoestima, auto-
control, habilidades sociales, empata, palabras sencillas pero indispensables para seguir
adelante.
La prevencin de la violencia refiere, por un lado, a acciones dirigidas a impedir el
desarrollo de conductas violentas que ocasionen dao a otros y, por otro lado, a evitar la
ocurrencia de estas acciones que muchas veces encuentran su origen en conductas violentas
previas. Al hablar de Estrategia Preventiva se hace referencia a un enfoque conceptual general
para prevenir la violencia juvenil. La Intervencin es un conjunto especfico de actividades y
material de apoyo especialmente diseado para prevenir la violencia juvenil y los factores que
contribuyen a la misma.
Las estrategias de prevencin de la violencia segn el tiempo de duracin pueden
clasificarse en estrategias a largo plazo y corto plazo. Las estrategias a largo plazo tienen
como objetivo enfrentar aquellos factores de riesgo estructurales y sociales como desigualdad,
desempleo, educacin y pautas culturales prevalecientes, mediante mensajes para la
resolucin no violenta de conflictos y la no tolerancia a la violencia en todos los niveles, ya
sea, nacional, regional y local. Los factores estructurales requieren fundamentalmente de un
cambio a nivel de la sociedad en su conjunto, y de los factores de riesgo sociales mediante
polticas de desarrollo que se dirigen principalmente a grupos de alto riesgo de convertirse en
agresores o vctimas.
Otro grupo de intervenciones preventivas de carcter estructural se relaciona con la no
aceptacin de conductas violentas por parte de la sociedad o de una comunidad especfica.
Estas estrategias de prevencin se aplican en diferentes contextos institucionales, como la
escuela, los centros de salud, las organizaciones religiosas y los medios de comunicacin
social, e incluyen la difusin de mensajes en contra de la violencia y la implementacin de
programas de entrenamiento para la resolucin pacfica de conflictos, lo que supone tambin
-22-

introducir reformas en los programas educativos y promover el desarrollo de programas de
mediacin entre compaeros de clase.
Es importante reconocer que los medios de comunicacin influyen significativamente
en la promocin de la violencia y que tambin pueden utilizarse con xito para modificar, en
el largo plazo, actitudes colectivas hacia la violencia. Algunas acciones realizadas en este
mbito son la reduccin de la programacin con contenidos violentos en horario infantil,
capacitacin a periodistas en el reportaje de crmenes violentos y mensajes de convivencia
pacfica.
Existen factores de riesgo de la violencia que tienen carcter estructural y social, como
han sido tradicionalmente el desempleo juvenil y la desercin escolar. Para enfrentar estos
problemas sociales se deben utilizar programas de prevencin tales como otorgar incentivos
econmicos u otros, a los jvenes para que terminen sus estudios; aumentar actividades en la
escuela que se relacionen directamente con las necesidades del mercado laboral, como
emisin de certificados de computacin y contabilidad, por citar algunos ejemplos; optimizar
los vnculos entre la comunidad, la escuela y los alumnos y mejorar el clima escolar. Para
contribuir a la reduccin de la violencia en este grupo es necesario complementar los
esfuerzos de la escuela con programas comunitarios o actividades especiales para los
adolescentes de alto riesgo.

Conflictos en el entorno Escolar

El mbito escolar surge como un espacio privilegiado para los ms variados tipos de
conflictos, sabido que las personas que lo componen tienen sus propias historias de vida, es
decir, guardan en su conocimiento y experiencias situaciones nicas y que muchas veces
chocan con el grupo, por el hecho de partir desde su propio universo particular. De este
panorama se constituyen los conflictos interpersonales, los cuales son muy frecuentes en las
escuelas, y suelen presentar diversas manifestaciones.
En este sentido, Ibarra (2002) apunta que los autores Ovejero (2009), Beltrn (2002) y
Otero (2001) comentan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluri-
-23-

causalidad del fenmeno y destacan una combinacin de factores internos y externos al
mbito escolar entre los que sealamos los siguientes:
Aumento de la escolarizacin en la enseanza. Siendo un logro de la mayora de los
pases la extensin de la escolaridad obligatoria conlleva a un nmero mayor de
alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.
Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se
produce un aumento progresivo de la matrcula en las escuelas, no comportndose de
igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan
aulas en las que el ambiente fsico influye negativamente en el ambiente psicolgico
por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y
deportivas, etc.
Los maestros perciben una disminucin gradual de su autoridad frente a los alumnos y
mantienen relaciones tradicionales de superior, subordinado con la aplicacin de
controles rgidos sobre la conducta de sus alumnos.
Menor disposicin al acatamiento de ciertas normas, lmites y reglas provocando
situacin de indisciplina por parte de los alumnos.
Segn Vias (2004), los conflictos en los centros educativos no son nicamente de un
tipo, segn las personas que intervengan en el mismo. (p. 32) Se puede diferenciar cuatro
grandes categoras: conflictos de poder, conflictos de relacin, conflictos de rendimiento y los
conflictos interpersonales:
Por conflicto de poder se entiende todos aquellos conflictos que se dan con las normas;
cuando un alumno reacciona contra el sistema se encuentra con unos mecanismos de
poder que coartan su libertad generando un conflicto en el cual nicamente el sujeto
puede adaptarse, ya que la normativa cumple una funcin de estabilidad del sistema.
Respecto a los conflictos de relacin, son aquellos en los que uno de los sujetos del
conflicto es superior jerrquicamente o emocionalmente al otro. En este caso se
incluyen los casos de bullying o mobbing ya que se dan entre iguales y son
factores psicolgicos y/o ambientales los que favorecen la relacin jerrquica y de
poder entre ellos.
-24-

Los conflictos de rendimiento son todos aquellos relacionados con el currculum en los
que el alumno puede presentar dificultades en equilibrar sus necesidades formativas y
lo que el centro/profesorado le ofrece.
Y respecto a los conflictos interpersonales, van ms all del hecho educativo y se dan
en el centro ya que ste es una reproduccin de la sociedad en la que est ubicado,
siendo fiel reflejo el uno del otro.
Los conflictos en general se asocian a algo negativo, visto que carga una serie de
valores difciles de intervenir. Sin embargo autores como Cascn (2000), Ferreira Benedita
(2003), Martn y Puig (2002) y otros, dicen que a travs de los conflictos se pueden trabajar
en desarrollo de la comunicacin, negociacin y etc. Son una posibilidad para mejorar la
convivencia del grupo y ofrecen una situacin ideal para optimizar la institucin en su
conjunto.
La violencia es un problema complejo que crece y se desarrolla en contextos sociales.
La familia junto con la escuela constituyen, en los primeros aos, los grandes focos de
socializacin de la persona, por ello son responsables a la vez que vctimas de la
incorporacin de la violencia entre sus estructuras. Por esta misma razn, la interaccin y
comunicacin entre familia y escuela constituyen el gran pilar para llevar a cabo la
prevencin o la erradicacin, en su caso, de comportamientos violentos y/o agresivos
(O`Donnell, 2005; y Ortega y Fernndez Alcalde, 2000; 61).
Para solucionar un conflicto es importante tener en consideracin que no hay una sola
va o estrategia para dar solucin a todos los problemas, sino que hay que averiguar la
diversidad de los aspectos que caracterizan a cada situacin, y hacer un anlisis
individualizado que proporcione elementos precisos para la adecuacin de las estrategias para
la solucin del conflicto especfico, buscando acuerdos de carcter cooperativo.
Puig (2007):
La resolucin de conflictos tan solo pretende evitar la aparicin de respuestas
claramente errneas y, sobretodo, intenta transmitir algunos conocimientos y
algunas pautas de conducta para tratar de modos cooperativos a los conflictos. Eso
a veces significar su solucin, pero en otros casos obtendremos resultados
aparentemente ms modestos: la gestin positiva de los conflictos, el logro de
acuerdos limitados pero constructivos, o la pacificacin de las partes aunque las
posturas respectivas puedan seguir estando frenadas. Por lo tanto, no debemos
-25-

esperar resultados milagrosos de las tcnicas de resolucin de conflictos, sino la
posibilidad de desarrollar capacidades personales que predisponen al acuerdo y a
la resolucin cooperativa de las situaciones de conflicto (p. 59).

Lo que comenta Puig (2007) es que cuando aparece un conflicto si evitamos el
catastrofismo y logramos crear un clima de anlisis de los factores que lo provocan lo
estaremos haciendo la mejor contribucin para el cambio y tambin muy probablemente a la
mejora de la convivencia escolar en su conjunto. Para esto es importante una persona que
desempee la funcin de interpretar el contexto en que se produce el conflicto, y proponer
alternativas eficaces para la consolidacin de un ambiente abierto al dilogo, a la empata y a
la cooperacin.
En el momento que desencadena un conflicto o situacin conflictiva, hay siempre por
detrs dos o ms sujetos implicados que no consiguen analizar los aspectos que inciden en el
problema y as no reflexionan sobre las alternativas posibles de solucin. Para resolver un
conflicto, es necesario analizar inicialmente las causas que lo originan, sus caractersticas, los
sentimientos y emociones implicados, los cuales son responsables directos por el
desencadenamiento de la situacin. Conocer las circunstancias en que se manifiesta con la
finalidad de identificar los factores que enlazan el problema, para de esta forma atenuar sus
efectos colaterales.
Es fundamental saber identificar el problema que afecta a las partes implicadas en el
proceso del conflicto, evaluar las causas y sus efectos para la solucin del conflicto pautada
en el consenso de sus actores, puesto que en el momento del conflicto los intereses de las
personas parecen incompatibles. La manera en que solucionamos un determinado conflicto
interpersonal, sin lugar a duda incidir sobre nuestro bien estar emocional o a la inversa. Pues
cuando logramos solucionar los conflictos correctamente, esto refleja a uno sentirse mejor.
Solucionar los conflictos es tener antes que nada Consciencia de que existen opiniones y
posturas distintas y que no todas las personas piensan y actan de la misma manera. Por lo
tanto el conflicto no debe servir como punto negativo, sino bien como un punto positivo
basado en la transformacin, esto es, utilizando las estrategias eficaces para la superacin de
un estadio a otro.
Bejarano (2005)
-26-

La prevencin de los conflictos desde la cultura de la paz, pone nfasis en los
siguientes aspectos: es aprender a reconocer los intereses del oponente. Esto
significa olvidarnos de una vez de la palabra victoria, porque la victoria slo
conduce a la victoria, no a la paz. Todas las tcnicas de resolucin de conflictos
parten de esta importante premisa que concierne exclusivamente a los actores y a su
capacidad de realizar transferencias positivas de negociar e intercambiar, de
transformar voluntariamente objetivos iniciales y de generar empata, esto es, de
comprender las emociones y los sentimientos de los dems, de colocarnos en su
lugar y circunstancia (p. 45).

Ferreira Benedita (2002) seala que la mediacin surge como un abordaje de
intervencin en que proporciona a la gestin de los conflictos de forma positiva. Es otra
manera de ver los conflictos. (p. 52). El papel del mediador es primordial en este proceso, el
cual debe se comportar de manera neutral frente a los actores y a la situacin, con la finalidad
de facilitar la comunicacin fluida, en la bsqueda de encontrar la solucin ms adecuada para
las partes implicadas. Para llegar a la mediacin de los conflictos es necesario pasar
previamente por una formacin, en la cual se obtenga una visin comprensiva para la
evaluacin de las situaciones del conflicto, identificando el objeto, caracterizando los actores
y reconociendo el contexto.

La Violencia Escolar

La combinacin de los trminos "violencia" y "juventud" nos produce una sensacin
relativamente incmoda. Se piensa, casi automticamente, en que los jvenes son ms
violentos cada da, que lo son ms que los adultos debido a su inmadurez, su estilo de vida, su
inconformismo, etc. Estos pensamientos por s solos surten intranquilidad pero an ms si se
considera que los jvenes de hoy sern los adultos del maana. Violencia y juventud son
trminos frecuentemente asociados en muchos contextos: poltica, educacin, justicia, etc.
Porque se ve diariamente en los medios de comunicacin y tambin se ve en el entorno
inmediato. La violencia se encuentra en casi todos los mbitos de la vida de los jvenes: la
escuela, el ocio, la familia, el trabajo y tambin en las relaciones interpersonales, en la vida
comunitaria y en la salud. La violencia juvenil aparece en las mltiples rias que se producen
en las zonas de ocio, en las conductas agresivas que acompaan al trfico y consumo de
-27-

drogas, en el fenmeno de la violencia escolar, en los actos vandlicos de los fines de semana,
en las peleas entre bandas juveniles, en los acosos sexuales entre jvenes y hasta en los,
escasos pero graves, asesinatos de los que son autores chicos menores de 18 o, a veces de 16
aos.
El problema de la violencia juvenil ha sido abordado, sistemticamente por la
sociologa, la criminologa, la psicologa y otras disciplinas jurdicas, ya que siempre ha
llamado la atencin de los estudiosos e interesados por los problemas sociales. Pero cada
tradicin utiliza una nomenclatura o terminologa propia al referirse a la violencia juvenil y, al
combinar sus aportaciones, surgen muchas dudas y confusiones que conviene aclarar para
entenderla mejor.
La violencia es una estrategia que se utiliza para resolver conflictos y que tiene
consecuencias dainas para los otros, y a veces tambin para uno mismo. Las conductas
violentas no son instintivas ni respuestas automticas o involuntarias. En la violencia se
implican conductas complejas, voluntarias y que tienen una finalidad que puede ser controlar
a otros, obtener beneficios, etc. Cada componente aislado de la estrategia violenta, lo que en
propiedad llaman conducta o accin violenta, tiene muchos determinantes en interaccin y sus
consecuencias pueden ser ms graves y estar moduladas por circunstancias agravantes o
atenuantes. Estas acciones violentas pueden incluir agresiones fsicas, verbales o incluso
desatenciones a personas necesitadas de ayuda como son los bebs, los enfermos o los
ancianos. La mayora de estas acciones tienen su consideracin jurdico-penal y hacen que
mltiples comportamientos violentos estn recogidos en los cdigos penales o similares.
La violencia es algo ms que un simple comportamiento instintivo, reactivo e
imprevisto, la mayora de las veces responde a una estrategia genrica dirigida a resolver un
conflicto o problema, que a veces es creado por el propio agresor. Es habitual confundir la
agresin con la violencia, sin embargo en trminos psicolgicos, la violencia no se debe
considerar simplemente una respuesta. La violencia implica un conjunto de respuestas y
acciones encaminadas a una finalidad concreta que tiene consecuencias dainas o lesivas
hacia las personas, los animales y las cosas. Naturalmente que se puede analizar la estrategia
violenta en sus componentes ms simples: la violencia domstica se puede desmenuzar en los
componentes de: amenaza fsica, insultos, empujones, etc. y cada uno de estos elementos
-28-

implica una accin o respuesta concreta, sin embargo la violencia es todo el conjunto de
acciones organizado en el tiempo y con una finalidad de hacer dao o lesionar a otros o a si
mismo.
La juventud hoy se caracteriza por ser un grupo social muy importante, al menos,
estadsticamente ya que segn Romero (2012), representa el 32,4% de la poblacin
venezolana actual en edades comprendidas entre 15 y 29 aos. (p. 82). Los jvenes
actualmente retrasan su incorporacin al mercado laboral, alargan su periodo formativo y
abandonan tardamente el domicilio paterno y por tanto, la independencia personal es muy
tarda. Actualmente hay una extendida tendencia a alargar, casi de forma indefinida, el
periodo de la juventud. As muchos chicos y chicas con ms de 30 y 35 aos todava son
considerados jvenes, especialmente si an no han formado una familia independiente. Esta
extensin del concepto no es til para comprender la realidad de fenmenos tales como la
violencia juvenil.
Conviene delimitar el significado de "joven" para entender la importancia de ciertos
factores relevantes en la violencia juvenil. Se cree que es bueno mantener dos criterios para
referirse a los lmites de la juventud. En un criterio amplio se puede decir que los jvenes se
sitan entre los 12 y los 29 aos mientras que en un criterio ms riguroso se puede situar los
lmites entre los 14 y los 25 aos. Romero (2012; 91).
La violencia surge como una estrategia de resolucin de conflictos y los jvenes, por su
estatus madurativo y en desarrollo, se enfrentan, con una experiencia limitada, a conflictos
variados. No es extrao que en numerosas situaciones se presente la violencia. Se considera
que cambios vitales y sociales acontecen a lo largo del proceso de maduracin, propio de la
juventud, en cuanto que perodo de importantes cambios individuales y sociales. Los
problemas a los que se enfrentan los jvenes estn directamente relacionados con la
satisfaccin de sus necesidades, que como se ha visto, son muy importantes, pero adems los
jvenes, a diferencia de los adultos, se enfrentan a estas necesidades como lo son: la relativa
escasez de recursos que disponen los jvenes para hacer frente a las necesidades y la falta de
experiencia que tienen para resolver los problemas que, por motivos de su edad, son nuevos
para ellos. Naturalmente que tienen algunas ventajas, propias de su edad tambin, pero no
-29-

debe olvidarse que estas limitaciones pueden facilitar la aparicin de estrategias inadecuadas
socialmente para resolver los problemas.
Lamber (2011), indica que:
La conducta violenta de los jvenes agrupa un amplio abanico de conductas de
distinto tipo como por ejemplo, los robos, la violencia y el vandalismo, la
piromana, las mentiras, el absentismo escolar, las huidas de casa, y diversos tipos
de agresin contra el entorno, las personas, los animales, etc., que suelen
presentarse asociadas. Aunque es difcil conocer el porcentaje exacto de jvenes
con problemas de conducta antisocial, su prevalencia, de forma general, se sita
entre un 4 y un 10%, siendo mucho mayor para determinadas conductas
antisociales. La conducta antisocial se presenta a edades muy tempranas, tiende a la
estabilidad a travs del tiempo desde la infancia hasta la adolescencia y la adultez, y
contina a travs de generaciones (p. 72).


Determinantes psicolgicos de la violencia juvenil

Comprender la violencia juvenil, como cualquier otro fenmeno social, requiere un
anlisis de los factores que la provocan y una interpretacin global de los factores que,
tratados individualmente ha demostrado empricamente, tener un papel destacado en la inicio,
mantenimiento y causalidad inmediata del acto violento. Existen numerosos factores que
pueden contribuir e influir en el amplio y variado rango de conductas que se definen, como
"violencia juvenil". Es importante considerar todos estos factores y sus mltiples relaciones
desarrollan una comprensin completa de la naturaleza del problema. Entre estos factores
aparecen los llamados factores de riesgo (que anteceden, determinan, condicionan, etc.) para el
desarrollo de comportamiento violentos. Estos factores de riesgo se dividen en factores
estticos (edad, sexo, etc.) y dinmicos (necesidades, estados patolgicos). As mismo es
relevante conocer los llamados factores de resistencia que potencialmente protegen a los
jvenes contra los efectos que facilitan o producen comportamientos violentos.
Los factores de riesgo se definen como variables contrastadas que influencian, de modo
objetivo y causal, la conducta, aqu la violencia. Son circunstancias del sujeto y de la situacin
las que se relacionan con una mayor probabilidad de cometer un hecho violento (falta, delito,
comportamiento amoral). Se incluyen algunos factores de riesgo de comportamientos
violentos que no son exclusivos de los jvenes, pero entre los cuales hay especficos de ste
-30-

grupo de poblacin. Dos expertos en este campo de investigacin criminolgica, los
psiclogos canadienses Andrews y Bonta (2005) describen los factores de riesgo de los
comportamientos delictivos. Identifican los factores principales:
1. Actitudes antisociales/pro-violentas, valores, creencias y estados emocionales alterados
en sintona con comportamientos violentos.
2. Agrupaciones pro-criminales y delictivas (bandas).
3. Factores de personalidad (temperamento) que facilitan la aparicin de comportamientos
violentos (psicopata, mala socializacin, impulsividad).
4. Historia de comportamientos antisociales individuales: variedad de delitos y faltas,
numero e intensidad de conductas violentas
5. Factores familiares: criminalidad familiar, falta de cuidados y atencin, baja
estructuracin familiar, abandono y malos tratos, etc.
6. Bajos (nulos) niveles educativos, desempleo, falta de recursos econmicos. Y los
secundarios:
7. Clase social, etnia o grupo racial (emigrantes, barrios-dormitorio, etc.).
8. Malestar o estrs personal producido por razones variadas: anomia, ansiedad, depresin,
adiccin a txicos, etc. caractersticas cercanas a lo que se entiende por enfermedad
mental y, por ltimo,
9. Factores de naturaleza biolgica-neuropsicolgica: alteraciones hormonales, lesiones
cerebrales, intoxicaciones, etc.
Adems de estos factores de riesgo, de los cuales es fcil deducir los que afectan ms
especficamente a los jvenes, hay que aadir los llamados factores de proteccin. Los
factores de proteccin, son aqullos que potencialmente reduce n la probabilidad de realizar
conductas de riesgo. Estos factores pueden influenciar los efectos de las experiencias
individuales que facilitan la adquisicin de factores de riesgo o pueden moderar la relacin
entre el riesgo y el comportamiento violento.
Una manera de entender la dinmica entre factores de riesgo y los factores de proteccin
es enmarcarlos en un contexto de relaciones globales del individuo con su medio (socio-
ecolgico). Este modelo reconoce que cada persona funciona dentro de una red compleja de
individuo, familia, comunidad, y los contextos medioambientales ms amplios y stos, todos
-31-

ellos, impactan sobre su capacidad de evitar/facilitar el riesgo. Este modelo multi-nivel
proviene de una perspectiva de salud pblica til para reducir los riesgos y prevenir
enfermedades en la que se considera clave entender la relacin del individuo con su o sus
ambientes y el comportamiento resultante.
Recientemente, otras disciplinas, incluso la salud mental y la justicia delictiva, han
empezado a adoptar este enfoque multi-nivel para la comprensin de la naturaleza de
violencia que permite identificar puntos potenciales de intervencin ms all del propio
individuo. Los factores que contribuyen a la violencia juvenil abarcan todos los niveles del
modelo ecolgico: el personal, el familiar/escolar, el social y el poltico-econmico puesto
que en todos estos niveles hay elementos que condicionan la aparicin de la violencia juvenil.
El comportamiento violento o delictivo antes de los 13 aos es un factor individual
significativo, as como la impulsividad, las actitudes o las creencias agresivas y los malos
resultados escolares. El hecho de haber sufrido castigos fsicos severos o presenciado actos de
violencia en el hogar, la falta de supervisin y vigilancia por parte de los padres y la
asociacin con compaeros delincuentes son otros factores importantes.
En los niveles comunitario y social, algunos datos parecen indicar que la exposicin a la
violencia en los medios de comunicacin incrementa a corto plazo las agresiones, aunque no
son concluyentes en cuanto a la influencia de los medios de comunicacin en las formas ms
graves de violencia (como las agresiones u homicidios), ni en su repercusin a largo plazo.
Las investigaciones sobre otros factores comunitarios y sociales demuestran segn lo indica
Gutirrez (2012) que los jvenes que viven en barrios y comunidades con altas tasas de
delincuencia y pobreza corren mayor riesgo de verse involucrados en actos violentos. (p.
102).
Adems, las tasas de violencia juvenil aumentan en tiempos de conflicto armado y
represin, y cuando el conjunto de la sociedad atraviesa por un periodo de cambio social y
poltico. Gutirrez (2012; 102) Tambin son elevadas en los pases en los que las polticas de
proteccin social son dbiles, hay grandes desigualdades en los ingresos e impera una cultura
de la violencia.


-32-

Polticas Pblicas

Las polticas pblicas son el conjunto de decisiones sobre asuntos de inters general
adoptadas por una autoridad legtima (Gobierno Nacional, Gobierno Regional o Gobierno
Local), generalmente se expresan a travs de normas y disposiciones formalizadas,
procedimientos burocrticos, innovaciones tecnolgicas, etc. Estn orientadas a garantizar los
derechos de las personas y a buscar el desarrollo social, desde el Estado.
Los objetivos de las polticas pblicas siempre se expresan en cunto se mejorar las
condiciones de vida (En salud, educacin, nutricin, empleo, ingresos, seguridad, etc.) de las
personas en un tiempo determinado, con qu recursos se lograrn, qu organizaciones la
ejecutarn, qu proyectos y acciones la pondrn en prctica y cmo ser medido. Las polticas
pblicas se definen desde el punto de vista y desde la accin de los gobernantes para buscar la
solucin de un problema que afecta a la comunidad o a sectores de ella.
Las polticas pblicas responden a las condiciones de vida en las que nos
desenvolvemos. Como consecuencia de las polticas pblicas estas condiciones pueden
recortar, reproducir o ampliar las posibilidades y oportunidades de desarrollo personal y de
accin colectiva, a la vez que garantizar o reestructurar el ordenamiento poltico, econmico e
institucional. Tanto la poltica, como las polticas pblicas tienen que ver con el poder social.
Mientras la poltica es un concepto amplio, relacionado al poder en general, las polticas
pblicas corresponden a soluciones especficas de cmo manejar los asuntos pblicos. El
objetivo de los polticos de cualquier color, es llegar a establecer polticas pblicas de su
preferencia; los gobiernos son instrumentos para la realizacin de las polticas pblicas.
La aplicacin de las polticas pblicas en diferentes materias, requieren de decisiones
polticas, y esto a su vez requiere de acuerdos y consensos no slo de los que estn en el
gobierno, sino tambin de la ciudadana. En la formulacin y ejecucin de la poltica
intervienen creencias, valores, conocimientos, poderes, derechos y responsabilidades, que se
asignan a la ciudadana y/o autoridades pblicas y privadas.
El diseo y ejecucin de polticas pblicas forma parte de la relacin entre el Estado y la
sociedad. Las municipalidades son parte del Estado cuyo mbito de actuacin es el nivel local;
las municipalidades provinciales y distritales son los rganos de gobierno Local y por tanto
-33-

los municipios deben disear e implementar polticas pblicas locales a fin de responder a los
problemas sociales y propuestas de desarrollo de su localidad. Un estado moderno acta en
todos sus niveles a travs de polticas pblicas, porqu a travs de stas se busca evitar
actividades y proyectos aislados y ms bien realizar intervenciones planificadas y de impacto
para cumplir con los objetivos de un cambio social; por ejemplo acciones a favor de las
mujeres y de otros sectores que lo requieran. Sin embargo, una debilidad del Estado Peruano y
de las municipalidades en particular, es que no trabajan con propuestas de polticas pblicas
sino con proyectos y actividades aisladas.

La formacin tica

La sociedad actual reclama una educacin de calidad en todos los aspectos, aunque por
desgracia en la mayora de los casos se desconoce quines son los responsables de brindar la
educacin de calidad en las escuelas. An ms los que se encuentran inmersos en la labor
educativa en muchas ocasiones desconocen cules son los factores que se deben vigilar para
estar en condiciones de considerar como un trabajo de calidad la labor que se realiza da con
da en las aulas y no se presta atencin a los perfiles de egreso que se debe conseguir en la
labor docente con los educandos.
El sistema educativo se encuentra en una sociedad cambiante que le exige un proceso de
reforma continuo con la finalidad de buscar los mejores resultados, a sabiendas de que estos se
vern reflejados en cambios positivos desde la misma sociedad. Es prioritario saber quin o
quines son los que educan a los nios en el pas, es decir qu se hace al momento de tomar la
decisin de impartir una enseanza y con qu calidad tica y moral se hace; en el mejor de los
casos, slo se preocupan de buscar una escuela y evalan a priori el cmo se desarrolla el
proceso de enseanza-aprendizaje con los nios.
La mayora de los anlisis actuales acerca de la situacin social coinciden en destacar
crisis de valores y ausencia de modelos. En esta sociedad posmoralista, conviven, en el mbito
privado y pblico, perspectivas antinmicas: por un lado se exalta el vivir el presente, la
pasin por el ego y una moral sin obligacin ni sancin, en tanto que por el otro surgen cada
vez ms organizaciones solidarias y proyectos de ayuda comunitaria. La cultura del consumo
-34-

que tambin hace un culto de la satisfaccin del yo, provoca simultneamente una mayor
preocupacin por el cuidado del planeta y la salud del hombre que implica una nueva
dimensin de sus obligaciones: su responsabilidad se extiende a cosas extrahumanas, debiendo
arbitrar los medios para no poner en peligro la vida futura en su propio hbitat. La tica
ecolgica, la biotica y la tica de la tecnologa surgen como respuesta a estas cuestiones.
La situacin ha empeorado sensiblemente en las ltimas dos dcadas en Latinoamrica.
La oferta de empleo disminuye da a da y, a raz de esta realidad, muchos jvenes advierten la
falta de futuro en nuestros pases, en los que tampoco se asegura el acceso a la educacin y la
permanencia en el sistema educativo ni se garantiza poder finalizar, mediante el esfuerzo, una
carrera universitaria. La desesperanza y la imposibilidad de proyeccin que esto genera
provoca un efecto similar a aquel que se observa en los pases postindustrial es: desencanto,
ausencia de sentido y aferramiento al presente.
Por otra parte, el compromiso de las instituciones con los sectores de poder y la prdida
del sentido tico en la praxis poltico, institucional en una suerte de todo vale sustentan la falta
de credibilidad y como resultado ltimo la ausencia de participacin. Es una poca de
mltiples discursos cuya difusin y generalizacin potencian la ms media y es en este
complejo universo de significaciones en el que la escuela se propone contribuir con la
formacin tica y ciudadana de los adolescentes. El debate acerca del tratamiento que las
instituciones educativas han de dar a estas cuestiones ya est instalado en nuestra sociedad.
Respecto de la opcin que considera fundamental, dice Carlos Cullen (2007):
En este sentido, es necesario interpretar la demanda social en trminos de formacin
de una personalidad moral autnoma, equipada lo suficiente con principios y saberes
como para poder hacerse cargo racionalmente de las propias opciones y no quedar a
merced de imposiciones heternomas, de cualquier especie, y dialogante, capaz de
saber argumentar con otros sus propias razones, escuchar las diferentes, buscar bases
de consensos racionales y proyectos comunes, y respetar, en todos los casos, los
principios bsicos de una convivencia justa. (p. 34)

La Teora del Desarrollo Moral

Ante ese panorama y estas demandas, se considera que el punto de partida para trabajar
en el mbito institucional puede ser el enfoque que ofrece la Teora del Desarrollo Moral.
-35-

Algunas teoras consideran que la personalidad moral se forma a partir de la internalizacin de
valores, normas y modelos que son transmitidos al sujeto desde el exterior y a los que este
adhiere como forma de socializacin, adaptando su conducta a las expectativas de cada rol,
con el fin de obtener la aprobacin de los dems. El valor acta como base de la autocensura
para evitar la consecuencia. Otras teoras postulan que la personalidad moral se desarrolla en
un proceso de autoconstruccin por parte del sujeto, proceso en el que interviene tanto su
desarrollo cognitivo como la interaccin con otros sujetos. Esta posicin parte de una teora
del aprendizaje de tipo constructivista, como la de Piaget, segn la cual el conocimiento es el
resultado de procesos de construccin de estructuras, mediante los que se reorganiza el sistema
cognitivo para resolver nuevas situaciones problemticas.
Desde ese punto de vista se puede entender tambin el desarrollo moral como un
proceso segn el que cada persona pasa sucesivamente por diferentes etapas. As lo postula
Kohlberg (2002), que establece que estas etapas significan la solucin de dificultades
mediante la participacin activa del sujeto, quien adems de poder encontrar una solucin
nueva al conflicto, puede hacer manifiestas las razones por las cuales postula como falsa la
solucin anterior, lo cual le permite reconocer su propia evolucin, al tiempo que se produce
la interiorizacin de los nuevos esquemas de accin.
Lo significativo para comprender la perspectiva en que cada uno se encuentra, es la
estructura del juicio y del razonamiento mediante los cuales se explicitan los fundamentos que
sustentan determinada solucin a cada conflicto, ya que es en estas estructuras donde est
representada la estructura del pensamiento. Segn esta teora, una vez que el sujeto ha
desarrollado una estructura, dispondr de ella con posterioridad. Kohlberg destaca el valor de
la argumentacin en tanto es el procedimiento adecuado para encontrar las estructuras del
juicio moral y para poder determinar la perspectiva en la que se ubica el agente:
preconvencional, convencional posconvencional. Segn su teora, cada uno de los estadios
de desarrollo moral proporciona un razonamiento moral ms complejo.
Al mismo tiempo, Kohlberg (2002:209-213) destaca que el desarrollo cognitivo no
llevar directamente a un desarrollo moral... ya que para el desarrollo moral es fundamental
[...] la estimulacin definida en trminos cognitivo-estructurales, pero esta estimulacin debe
tambin ser social, la que se da a partir de la interaccin social. De esta manera, el nivel del
-36-

conocimiento social aparece como un puente entre el nivel lgico o cognitivo y el nivel
mora y este efecto que el entorno social tiene en el desarrollo moral est relacionado con las
oportunidades que cada uno tiene de proveerse de una toma de rol en el entorno.
Kohlberg dice que en tanto cada sociedad ofrece ciertas oportunidades de asumir roles
institucionalmente basados, los miembros desarrollarn modos de juicio moral que reflejarn
esas oportunidades y esos modos desplegarn una secuencia determinada aunque sta pueda
terminar en un estadio temprano condicionado por la experiencia social disponible en ese
entorno. (Hersh etalt; 2004:74-75)
Segn el marco de la Teora, los adolescentes se ubican generalmente en la perspectiva
convencional del desarrollo moral; en ella, tanto la conducta como el juicio moral, estn
fundados en el respeto por los grupos en que el sujeto se desenvuelve. La perspectiva
convencional abarca dos etapas. Dice Kohlberg, que la primera es la etapa de las mutuas
expectativas interpersonales, relacione s y conformidad interpersonal [cuando] lo que est bien
es [...] vivir en la forma en que la gente de alrededor espera de uno [...] ser bueno es
importante y significa que se tienen buenas intenciones, preocupndose por los dems.
Significa tambin mantener unas mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza...
(2002:188).
La segunda es la etapa del sistema social y conciencia [cuando] lo que est bien es [...]
cumplir las obligaciones acordadas. Se deben de mantener las leyes en casos extremos donde
entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Est igualmente bien contribuir a
la sociedad, al grupo, o a la institucin. (2002:189) Ambas etapas, adoptan perspectivas no
individualistas, en la primera ser la de la persona en relacin con otras personas, en la cual
cada uno se puede poner en el rol del otro relacionando distintos puntos de vista a partir de esa
regla de oro concreta, la de ponerse uno en el lugar del otro. Una perspectiva sistmica
generalizada, recin se logra en la segunda etapa, en la que aparece la adopcin del punto de
vista del sistema social, segn la cual la persona considera las relaciones individuales en
funcin de su ubicacin en ese sistema.
Habermas (2001) analiza los supuestos filosficos de la teora de Kohlberg desde la
perspectiva de la tica discursiva. Segn esta mirada, en ambas etapas del nivel de desarrollo
convencional se da la coordinacin de perspectivas de observador y participante, hablante u
-37-

oyente, y se introduce un nuevo sistema de perspectiva que coordina las perspectivas del
observador con las perspectivas del participante de la etapa anterior. El nuevo nivel de
organizacin manifiesta las perspectivas de primera, segunda y tercera personas, hablante,
oyente y observador. El observador al mismo tiempo puede objetivar la relacin yo-t como
una relacin intersubjetiva.
En consecuencia, para establecer normas universalmente aceptables y necesarias para
una buena convivencia, confiando en esta cualidad pragmtica del lenguaje, slo hace falta la
voluntad de acuerdo, siguiendo procedimientos lgicamente vlidos y psicolgicamente
despersonalizados. Esta voluntad de acuerdo se llevar a cabo mediante la discusin que
deber seguir el principio del mejor argumento, y en la que se respetarn todos los
interlocutores, incluso las minoras. De esta manera se podrn establecer fundamentos para
convivir, normas para lograr una buena convivencia. Si estos acuerdos se realizan bien, es
posible que coincidan con lo que sera una razn universalizable.

Talleres de Reflexin tica

Partiendo de todo lo aqu expuesto, aparece como necesario que los docentes puedan
tematizar la diferencia que hay entre la transmisin de contenidos de tica, y la ejercitacin de
actividades y procesos que favorezcan el desarrollo moral desde una persona autnoma, que
pueda fundamentar con el juicio el carcter de su eleccin. El dilogo constituye un valor
propio de una sociedad democrtica. Implica una apertura hacia los dems y el reconocimiento
de que somos semejantes. Es un procedimiento que tiene, a la vez, un valor en s mismo,
porque es un medio que promueve el respeto por el otro y la autonoma de cada sujeto. No
obstante, es frecuente encontrar que entre las personas suelen establecerse simulacros de
dilogo en los que cada uno expone su monlogo.
El mbito de la escuela es el espacio propicio para establecer un dilogo enriquecedor
dado que a menudo se presentan discusiones sobre diversos temas, a veces son debates
organizados desde las asignaturas, otras veces de manera espontnea por algn acontecimiento
que preocupa a los alumnos. Estas son ocasiones apropiadas para que el docente trabaje sobre
las condiciones que debe reunir un dilogo. Por eso es muy importante que el profesor, como
-38-

mnimo, provea al alumno de las herramientas de la argumentacin, para que pueda
fundamentar sus propias ideas, refutar los enunciados que considere incorrectos y participar de
la construccin de acuerdos. Es preciso, entonces, procurar la habilitacin de los docentes de
las escuelas de enseanza media para participar del proceso de formacin tica y ciudadana de
sus alumnos y facilitarles el acceso a conocimientos especficos que permitan que en su
desempeo como orientadores, cobre especial nfasis la vinculacin de cada uno con los otros
y con el mundo.
Este objetivo significa en primer trmino promover la reflexin sobre los fundamentos
tericos que sustentan los saberes y las prcticas de los profesores respecto de la formacin
tica y ciudadana, para que se produzca la resignificacin de su tarea En segundo trmino
habr que proporcionar a los docentes fundamentos tericos que les permitan evaluar distintas
concepciones ticas para as encontrar su propio marco terico. Por ltimo, ser necesario
poner a su alcance los procedimientos lgicos elementales que les permitan programar y
desarrollar los contenidos procedimentales necesarios para el ejercicio de las operaciones del
pensamiento, en orden a la consecucin del razonamiento vlido y una capacidad de pensar
ms crtica. Simultneamente habr de producirse una instancia prctica que constituye el eje
de nuestra propuesta.
La modalidad de trabajo que proponemos es la realizacin de encuentros de grupos de
docentes con la metodologa de Talleres en los que se efectuar el anlisis de conceptos y
problemas propios de la Filosofa Prctica, as como el anlisis de situaciones reales o de
ficcin que entraen problemas morales, fundamentalmente a travs de la presentacin y/o la
reconstruccin de Dilemas Morales. Se trabajar con textos, como as tambin con materiales
audiovisuales, de ficcin, documentales o periodsticos. Luego de finalizada esta tarea se
realizar la puesta en comn, estableciendo relaciones entre ambos planos del anlisis,
reflexionando y ejercitando la lectura y la crtica de la situacin. Paralelamente habr de
producirse el adiestramiento en los procedimientos y procesos del pensamiento discursivo,
para lo cual se indica la realizacin de un curso elemental de Lgica.
Esta presentacin parte del convencimiento, que nuestra experiencia sustenta, de que es
probadamente insuficiente facilitar a los docentes materiales tericos acerca de Formacin
tica, y que es necesario mostrarles en la prctica un modelo para desarrollar en el aula, a
-39-

partir del cual puedan crear sus propias propuestas. Slo de esta manera les ser posible
apreciar, por ejemplo, cmo a partir de situaciones que surjan en la comunidad o en el aula
misma es factible generar debates en torno de la reconstruccin de los dilemas morales que
esas situaciones entraan.
Esta es, adems, una buena oportunidad para devolver la palabra a los jvenes. Significa
propiciar el dilogo desde el intercambio de perspectivas e ir constituyendo de esta manera
una nueva dinmica institucional. Esta dinmica permitira a la escuela ir superando el desafo
de contribuir al desarrollo de la personalidad moral de los jvenes necesaria para su
participacin como ciudadanos en un contexto social cada vez ms complejo.
Por otra parte, en estas circunstancias, la nica manera de que estn preparados para dar
una respuesta ante la pregunta qu debo hacer, es asegurar que el buen desarrollo del
pensamiento autnomo, les permita realizar opciones responsables.

Ensear a los estudiantes con distintas condiciones de Educabilidad

Los cambios en la familia y en las pautas de socializacin de las nuevas generaciones se
han estado traduciendo en permanentes desafos y desajustes para una escuela que recibe nios
y jvenes cada vez ms diferenciados en sus formas de actuar y depensar; con diferentes
grados de apoyo y seguimiento de parte de sus padres y que, finalmente, cuentan con un
capital cultural muy diferenciado a los efectos de desarrollar las competencias que la escuela
propone formar.
El profesorado de principios de siglo poda asumir fcilmente la idea de uniformidad
en los nios que atenda en las escuelas. La visin de que sus alumnos posean una
socializacin familiar con caractersticas bastante homogneas, asentadas sobre una base
similar y compartida de valores ticos, fuertemente influenciada por la presencia de la madre y
del padre, raramente llegaba a ser cuestionada, al menos en trminos generales. En todo caso,
existan casos excepcionales, marcados por el abandono o la tragedia, que la escuela tratara
como tales: una excepcin a la regla. Por otro lado, al llegar a la escuela, el nio reconoca
con naturalidad al maestro como un nuevo y novedoso agente de socializacin que le
incorporara progresiva y gradualmente al conocimiento del mundo, del mundo de los
-40-

adultos, a su historia, geografa y deberes cvicos. La socializacin familiar se continuaba
naturalmente en la socializacin escolar; en la escuela, la autoridad y los valores familiares se
articulaban sin cuestionamientos.
Pero, adems, en la sociedad de la primera mitad del siglo, exista un control social muy
fuerte sobre las conductas de los individuos y una menor tolerancia hacia los comportamientos
"inadecuados" o que se apartasen de la norma: en el hablar, en el vestir, en el modo de
conducirse ante la autoridad de los adultos, etc. Cada estamento social tena claramente
definidos los modos adecuados de comportarse.
Finalmente, la escuela y el maestro gozaban de un elevado estatus social y eran vistos
como referentes culturales y morales. La escuela, adems, era un canal privilegiado de
movilidad social. En la actualidad casi nada de lo anterior existe. La profesin docente y la
escuela como institucin han perdido jerarqua social. La escuela ya no necesariamente
representa un canal de movilidad social. El docente ha perdido parte de su prestigio
intelectual, por la propia masificacin de la profesin y porque el conjunto de la sociedad
accede ahora a ms aos de escolaridad, por lo que profesores y maestros han dejado de ser
parte de un selecto ncleo de ciudadanos mejor formados que la mayora.
La vida familiar se ha modificado profundamente. Desde fines de los aos setenta, la
mujer se ha incorporado al mercado de trabajo en una modalidad permanente y ya no slo
como mano de obra ocasional, principalmente en los sectores sociales medios. Las tareas de
crianza y cuidado de los nios, de preparacin de alimentos, de cuidado del hogar,
tradicionalmente asignadas a la mujer, ahora son cumplidos, cada vez ms, tambin por otros
miembros de la familia. En consecuencia, el papel del hombre ha ido cambiando y tambin el
de los hermanos mayores en las familias extensas. Los hijos crecen y viven como natural el
hecho de que la madre no est gran parte del da en la casa; que los ritmos del hogar se ajusten
al trabajo; que el dilogo familiar se acote a los cansancios laborales. En el caso de los nios
pequeos, la madre tempranamente va delegando a otras personas las tareas de cuidado,
control y transmisin de normas de comportamiento.
Por otro lado, se incrementan las tasas de divorcio y la proporcin de hogares
monoparentales. Cada vez es menor la proporcin de nios que viven con sus dos padres.
Asimismo, se ha producido una modificacin en las tasas de natalidad de los sectores medios
-41-

de la poblacin. Ello obedece a mltiples razones. Por un lado, es consecuencia del acceso de
la mujer a mayor cantidad de aos de escolaridad, lo que determina que el primer embarazo
tiende a ocurrir a edades ms tardas. En segundo trmino, es consecuencia tambin de la
incorporacin de la mujer al mercado de trabajo.
Finalmente, el fenmeno est relacionado con las nuevas pautas de consumo. La
consecuencia de este fenmeno es muy importante: cada vez ms, la reproduccin de la
poblacin recae sobre los sectores ms pobres, que en trminos generales han mantenido sus
tasas de natalidad. Este hecho, sumado al proceso de ampliacin constante del acceso de toda
la poblacin a nuevos niveles de escolaridad, determina que los sistemas educativos estn
recibiendo contingentes crecientes de nios con un capital lingstico y cultural mnimo, que
hace enormemente difcil la labor de enseanza.
La familia tradicional, a travs de la presencia, la regulacin sistemtica y de sancin,
segn un modelo moral socialmente aceptado, graduaban el acceso del nio al conocimiento
de los aspectos ms contradictorios, pudorosos o decepcionantes del mundo real de los
adultos. Para acceder a estos conocimientos, lenguajes y actitudes, el nio deba contar con el
permiso de los padres, a veces con su explicacin, y finalmente, dominar el cdigo escrito de
los diarios que informaban.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa Desde fines de los aos
setenta, la extensin de los medios de comunicacin audiovisuales, en las condiciones ya
descriptas de inestabilidad del vnculo con el adulto y de modernizacin familiar, gener
una profunda transformacin en las formas de regulacin y control del acceso de los nios al
tipo de informacin representada en la televisin. Los medios de comunicacin audiovisual
crean las condiciones para que el nio acceda a conocimientos y valoraciones sobre el
mundo para el cual los propios adultos an no han elaborado argumentos y valoraciones
convincentes. El nio conoce hoy en da, sin graduacin ni mediacin tica familiar.
Como resultado del panorama descrito, a los sistemas educativos se les plantean dos
grandes desafos. El primero es el de la heterogeneidad de sus pblicos. La escuela de hoy
recibe un pblico muchsimo ms heterogneo que en el pasado. Por un lado, porque hoy
acceden al sistema sectores sociales que antes estaban excluidos. Pero, por otro lado, porque
se han ampliado las distancias culturales entre los diferentes sectores sociales. Mientras ciertos
-42-

sectores de la sociedad acceden a nuevos bienes y servicios, otros quedan excluidos. Se
producen nuevos fenmenos de pobreza urbana y de marginalidad, que son diferentes de la
pobreza "digna" de antao. Ya no se trata slo del inmigrante del interior que se instalaba en
condiciones precarias en la periferia de las ciudades, sino de familias de segunda, tercera y
cuarta generacin que han nacido y vivido en situaciones de marginalidad absoluta.
El segundo gran desafo es el de la discontinuidad entre las pautas de comportamiento
requeridas por la labor de enseanza y las de socializacin adquiridas por los nios en la
familia, fenmeno ste que atraviesa a todos los grupos sociales. La escuela recibe hoy nios
muy diferentes, pero mayoritariamente carentes de ciertos hbitos, disciplinas y normas de
conducta requeridas para el funcionamiento de la vida escolar, al menos tal como ha sido
concebida hasta el momento. Las dificultades que ello genera se muestran tal vez en forma
ms ntida en las formas de trato, en las relaciones interpersonales, en las conductas de los
nios. La socializacin que la escuela necesita para desarrollar aprendizajes (cualquiera que
sea la definicin que se adopte) no requiere ser construida. Las situaciones de desencuentro, de
desentendimiento y a veces hasta de violencia, son indicadores de que la escuela est siendo
empujada hacia la construccin explcita de un discurso y un encuadre institucional nuevos,
donde antes no era necesario planterselos.
Probablemente, la escuela del futuro est llamada a asumir parte del terreno que antes
cubra la familia en materia de socializacin de las nuevas generaciones, lo cual exige
imaginar nuevos modelos institucionales. En este sentido son sumamente sugerentes las
reflexiones formuladas por Juan Carlos Tedesco (2005), en el sentido de repensar la escuela
como institucin total.
"La escuela tradicional se defina bsicamente por su carcter de institucin de
socializacin secundaria: supona que el ncleo bsico de la personalidad y de la
incorporacin a la sociedad ya estaba adquirido y su funcin se concentraba en
preparar para la integracin social, esto es, brindar informaciones, conocimientos,
valores, actitudes, etc.. (p. 87)

El cambio ms importante que abren las nuevas demandas a la educacin es que ella
deber incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de la personalidad. El desempeo
productivo y el desempeo ciudadano, requieren el desarrollo de una serie de capacidades
(pensamiento sistmico, solidaridad, creatividad, capacidad de resolver problemas, capacidad
-43-

de trabajo en equipo, etc.) que no se forman ni espontneamente, ni a travs de la mera
adquisicin de informaciones o conocimientos.
La escuela, debe, en sntesis, formar no slo el ncleo bsico del desarrollo cognitivo,
sino tambin el ncleo bsico de la personalidad. Esto significa que la escuela deber tender a
asumir caractersticas de una institucin total. Asumir la formacin de la personalidad desde
una perspectiva democrtica supone, en consecuencia, rechazar tanto la negacin de la
subjetividad propia del racionalismo como la idea de una sola personalidad, un modelo nico
de persona a la cual todos debemos tender, propia del integrismo autoritario. Promover el
vnculo entre los diferentes, promover la discusin, el dilogo y el intercambio son el lmite
toda tentativa de imposicin de un solo modelo de personalidad. En este sentido, y frente a la
gran diversidad de opciones que un sujeto encontrar en el desarrollo de sus vnculos sociales,
la funcin de la escuela en relacin con la formacin de la personalidad consiste en fijar los
marcos de referencia que permitirn a cada uno elegir y construir su o sus mltiples
identidades.

Gestin educativa estratgica

La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las
organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse
administrar lo existente o mantener en funcionamiento; por el contrario, la gestin
educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin construyan una visin sobre
qu es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestin estn
sealando que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso
recrear, retratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias,
prcticas y culturas de las organizaciones.
Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula la mltiple
participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas, roles y estrategias.
Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de mltiples
dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser restringido a un nico
mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico actor. No se puede entender
-44-

sin considerar a los distintos actores educativos que a travs de sus prcticas ponen en
funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo estn haciendo.
Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado
los procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el reconocer los niveles de
complejidad de la organizacin escolar supone tambin identificar la diversidad de
prcticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisin. Ms
aun, supone anexar a las prcticas de los diferentes actores el anlisis y la recreacin
de las alternativas. No se avanza hacia una gestin educativa si las prcticas no se
basan en las decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. De ah que
se requiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La implementacin
constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o diseo de proyectos y de
acciones.
Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los controles
fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta slo puede pensarse
y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas
segn entornos particulares. La gestin se extiende a la implementacin de los
programas y proyectos a travs de nuevas formas desintegracin que generen
profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la consultora, y la coevaluacin.
La gestin incluye las prcticas de comunicacin horizontal, de cooperacin y de
construccin de redes sociales para el fortalecimiento institucional.
La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles, solucin
mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es
una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa no puede basarse en
uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de los problemas es
especfica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden
copiar proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas innovaciones que
resultaron exitosas en otro. La jerarqua de los procesos se traduce en la relevancia de
su creacin, diseo y evaluacin.
Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel dcada
organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha
-45-

puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de alternativas de
intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las competencias
profesionales y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro
educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin
de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en
definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que
incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y
decisin dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta
que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de mediano y
largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad. Por ltimo, la gestin en
cada nivel del sistema educativo no es independiente de los objetivos y estrategias
delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario, la gestin acenta
la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos estratgicos y
terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera
aplicacin de aqullos, para ingresar en el campo de las retraducciones y
especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin, localidad o
institucin educativa.

Bases Legales

En primer lugar, es pertinente considerar lo que seala la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (2000), concretamente en el artculo 46, donde se enfatiza el
derecho que tiene toda persona a que se respete su integridad fsica, psquica y moral. En
ese sentido, se constituye el derecho al respeto a la integridad fsica, psquica y moral como
un derecho civil que debe ser respetado por particulares y por el Estado (p. 21).
Este derecho debe tener una presencia importante y determinante en todos y cada uno de
los espacios de la sociedad, entre ellos la escuela, como mbito de formacin en valores de
respeto, tolerancia y convivencia pacfica. La presencia de este derecho tiene pertinencia en
cuanto a que prescribe como violatorio no solo de los derechos humanos de la persona, sino
tambin de la ley, todo acto de violencia verbal, psicolgica y fsica de parte de cualquier
-46-

miembro de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos, personal administrativo y
obrero, entre otros) contra otro de sus integrantes Los aspectos sealados, se encuentran
precisados en el artculo 102 donde se establece que:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica,
gratuita y obligatoria.... es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con
los valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal (p.
37).

Este planteamiento que destaca la orientacin hacia una educacin en valores, se
confirma en el Artculo 3 de la Ley Orgnica de Educacin (2009), donde se seala en primer
lugar lo relativo a los principios que deben estar presentes en la educacin:
La presente Ley establece como principios de la educacin, la democracia
participativa y protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los
ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para
la independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la
soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los
derechos humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del
desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el fortalecimiento de la identidad
nacional, la lealtad a la patria e integracin latinoamericana y caribea (p. 2).

En el marco de los procesos a llevar a cabo en la educacin venezolana deben
prevalecer los principios sealados, los cuales se encuentran dirigidos a enaltecer la
condicin humana, sin discriminacin de ningn tipo. Entre esos principios se destaca el
de formacin de una cultura de paz, el cual se encuentra vinculado con la orientacin y
desarrollo de esta investigacin y como respuesta de fondo a la tendencia de una cultura
de la violencia que trata de implantarse en los diferentes espacios de la sociedad, entre
ellos el de la escuela.
Es indudable la importancia del papel que le corresponde desempear a la escuela y
dentro de ella al docente como mediador de los procesos que conduzcan a la construccin
de los valores que coadyuvan al desarrollo integral del ser humano. Dichos valores se
encuentran expresados en el mismo artculo 3 de la Ley Orgnica de Educacin y estn
-47-

dirigidos a favorecer la formacin de un ciudadano que conviva de manera armnica con
las personas de su entorno.
Estos valores deben constituirse en ejes transversales de todo el proceso pedaggico
a desarrollar en la escuela, desde una perspectiva donde se enfaticen, el dilogo y las
vivencias relacionadas con el compartir, la cooperacin, la solidaridad, el respeto y la
solucin pacfica de los conflictos, entre otras. Una perspectiva donde el discurso y las
declaraciones sobre valores se vean reflejados en la prctica y en las acciones del da a
da. Partiendo de lo sealado, es pertinente considerar otro de los artculos de la ley
analizada que constituye tambin un elemento de importancia para la fundamentacin
legal de esta investigacin. Este es el artculo 15 donde se encuentran establecidos los
fines de la educacin. En dicho artculo se destacan los numerales 2 y 4.
En el numeral 2 se seala el fin de la educacin en cuanto a: la promocin de la
escuela como espacio de formacin de ciudadana y de participacin comunitaria, para la
reconstruccin del espritu pblico en los nuevos republicanos y en las nuevas
republicanas con profunda conciencia del deber social (p. 11).
La propuesta de este fin se vincula con el propsito de esta investigacin, ya que
enfatiza la importancia de la escuela como espacio primigenio para la formacin de los
ciudadanos y para la construccin de la participacin comunitaria. Todo ello dirigido a
formar nuevos republicados que estn claramente concientizados acerca de sus deberes
como sujetos sociales, como personas que forman parte de un conglomerado diverso y
complejo, donde las diferencias y conflictos llegan a darse de manera permanente, pero
pueden abordarse con una visin orientada hacia su atencin en forma no discriminatoria
y pacfica.
El numeral 4 del artculo 15 de la Ley Orgnica de Educacin seala como otro fin
de la educacin vinculado con el propsito de esta investigacin, el de: Fomentar el
respeto a la dignidad de las personas y la formacin transversalizada por valores ticos de
tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no
discriminacin (p. 12).
Lo expuesto en este fin constituye un elemento de corte institucional y legal que le da
ms solidez al basamento de esta investigacin, ya que establece la presencia de los
-48-

valores de la tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no
discriminacin como elementos ticos transversales a todo proceso educativo que se geste
en la escuela.
Desde la perspectiva de lo sealado, la responsabilidad de la escuela y del docente es
la de promover y fomentar un proceso educativo donde prevalezcan los valores sealados
y para ello debe favorecer la convergencia de la familia, la comunidad, medios de
comunicacin y los diferentes entes y organizaciones que directa o indirectamente
participan en la formacin y educacin de los alumnos.
En relacin con lo sealado, es pertinente destacar lo que se encuentra sealado en
los artculos 9, 17, 18, 19, 20,21, 22, donde se sealan los factores que coadyuvan a la
ejecucin de un proceso educativo con carcter formativo. A continuacin se resume lo
que seala cada uno de los artculos referidos:
Artculo 9: En este artculo se seala que los medios de comunicacin son
instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo, por lo que estn
llamados a desempear funciones no solo informativas y recreativas, sino tambin
formativas, de tal forma que contribuyan con el desarrollo de valores y principios
establecidos en la Constitucin de la Repblica y en la Ley Orgnica de Educacin.
Artculo 17: Se seala el deber, el derecho y la responsabilidad de la familia en el
proceso educativo, concretamente en lo relativo a la orientacin y formacin en
principios, valores, creencias, actitudes y hbitos en los/as nios/as, adolescentes,
jvenes, adultos/as para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexin,
participacin, independencia y aceptacin.
Artculo 18: Corresponde a la participacin de las organizaciones comunitarias del
Poder Popular en el proceso educativo, contribuyendo con la formacin integral de los
ciudadanos y las ciudadanas y en el fortalecimiento de sus valores ticos.
Artculo 19: Destaca la responsabilidad del Estado en cuanto a que conjuntamente
con la orientacin, la direccin estratgica y la supervisin del proceso educativo, debe
estimular la participacin comunitaria, a travs de la incorporacin de los colectivos
internos de la escuela, as como a los diversos actores comunitarios participantes activos
de la gestin escolar en las instituciones.
-49-

Artculo 20: Se refiere a la comunidad educativa como un espacio democrtico, de
carcter social comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagnico y
solidario con responsabilidad para actuar en el proceso de educacin ciudadana.
Artculo 21: En este artculo se seala lo referente a la corresponsabilidad de las
organizaciones estudiantiles en el proceso educativo junto con la comunidad educativa,
en mbitos tales como programas, proyectos educativos y comunitarios. En un marco
donde puedan ejercer sus derechos y deberes como seres sociales, en un clima
democrtico, de paz, respeto, tolerancia y solidaridad.
Estas leyes reafirmar el rol fundamental que tiene la escuela y su responsabilidad en los
procesos dirigidos a la formacin de un educando orientado hacia la prctica de los valores
propios de la condicin humana y de la convivencia social, de tal forma que su arraigo llegue
a constituirse en muro de contencin contra las tendencias propias de una cultura de la
violencia que trata de implantarse en la escuela y en la sociedad en general.

















-50-

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO


Segn el Manual de Trabajos de Grado de la UPEL (2007), el Marco Metodolgico, es
el conjunto de acciones destinadas a describir y analizar el fondo del problema planteado, a
travs de procedimientos especficos que incluye las tcnicas y recoleccin de datos,
determinando el cmo se realizar el estudio, esta tarea consiste en hacer operativa los
conceptos y elementos del problema que se estudian en una investigacin.

Tipo de Investigacin

Segn Manual de Trabajos de Grado de la UPEL (2007) define el tipo de investigacin
como: El conjunto de caractersticas diferenciales de una investigacin con respecto a otra por
su naturaleza y por su metodologa y la tcnica a emplear en el proceso de la bsqueda de la
verdad. (p.56)
Es un diseo documental descriptivo, por lo que se ocupa del estudio de problemas
planteados a nivel terico, la informacin requerida para abordarlos se encuentra bsicamente
en materiales impresos, audiovisuales y/o electrnicos. Entendindose como tal, el estudio del
problema con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con
apoyo, principalmente en fuentes bibliogrficas, leyes, doctrinas y documentales en si, donde
la originalidad del estudio, se reflejar en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,
conclusiones y recomendaciones. Al ser descriptivo tratar de obtener informacin acerca del
fenmeno o proceso, para describir sus implicaciones, fundamentalmente dirigido a dar una
visin de cmo opera y cules son sus caractersticas.
En este orden de ideas Balestrini (2006) sostiene que:
-51-

Los estudios documentales y tericos, derivados de la investigacin documental,
como una de las opciones de la investigacin cientfica, son aquellos cuyos
objetivos sugieren la incorporacin de un esquema de investigacin. (p.67)

A travs de este tipo de estudio se miden las variables implcitas en los objetivos de la
investigacin. Donde se concreta en describir las caractersticas fundamentales, destacando
los elementos esenciales que caracterizan al fenmeno estudiado.

Diseo de Investigacin

Diseo no experimental, bibliogrfico, bsico de las investigaciones documentales, ya
que a travs de la revisin del material documental de manera sistemtica rigorosa y profunda
se llega al anlisis de diferentes fenmenos o a la determinacin de la relacin de las
variables. Dentro de la clasificacin del material documental, se encuentran de manera
general, fuentes escritas (libros, documentos legales, estadsticos, anuarios, prensa, revistas,
folletos).
No se manipula deliberadamente ninguna variable, se observan los hechos tal y como se
presentan en su contexto real para luego analizarlos, por lo que la investigacin se fundamenta
en la revisin sistemtica, rigurosa y profunda de temas y estudios exitosos sobre el tema de la
violencia en jvenes adultos.

Nivel de la Investigacin

Desde el punto de vista del nivel de conocimiento, es necesario denotar que es de tipo
exploratoria porque est dirigida a tener un conocimiento general o aproximativo de la
realidad en estudio.

Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Datos

Las tcnicas son los medios empleados para recolectar la informacin a los que acude el
investigador y que le permite obtener informacin a travs de fuentes, hechos o documentos
-52-

que han sido recopiladas y transcritas por personas que han recibido tal informacin por
medio de otras fuentes escritas o por un participante en un suceso o acontecimiento.
Ejemplos: textos, revistas, documentos, prensa entre otros. Dentro de las tcnicas utilizadas se
encuentran las que se mencionan a continuacin.
Tcnicas de Anlisis: Anlisis son procesos que permiten al investigador conocer la
realidad. Los hechos o fenmenos no pueden aceptarse como verdad sino ha sido
conocido como tal, el conocimiento de la realidad puede obtenerse a partir de las
partes que conforman el todo, anlisis o como resultado de ir aumentando el
conocimiento de la realidad iniciando con los elementos ms simples y fciles de
conocer para acceder poco a poco, gradualmente al conocimiento de lo ms complejo.
El anlisis inicia su proceso de conocimiento por la identificacin de cada una de las
partes que caracterizan una realidad; de este modo podr establecer las relaciones
causa-efecto entre los elementos que componen su objeto de investigacin.
Tcnicas de Sntesis: la sntesis implica que a partir de la interrelacin de los
elementos que identifican su objeto, cada uno de ellos puede relacionarse con el
conjunto en la funcin que desempean con referencia al problema de investigacin.
En consecuencia, anlisis y sntesis son dos procesos que complementan en uno en el
cual el anlisis debe seguir la sntesis.
Fichas Bibliogrficas: Son Instrumentos destinados al registro escrito de los datos
que se obtienen de las distintas fuentes de informacin la cual est compuesta por el
autor, ttulo, lugar editorial, fecha de publicacin, nmero de pginas, que permite las
siguientes ventajas:
- Organizar los datos de los libros consultados.
- Archivar en un fichero los datos de las obras consultadas.
- Ahorrar tiempo, por cuanto teniendo los datos de un libro en una ficha, podemos
localizarlo fcilmente.
A partir de una revisin bibliogrfica, teniendo presente que segn Balestrini (2006),
con la introduccin a la observacin documental, se iniciar la indagacin y observacin
general de los datos que se localizan en estos materiales, que son de mucho inters en el
estudio. (p.157). En otras palabras, la observacin documental se realiz mediante la lectura
-53-

general de textos con el fin de extraer de ellos los datos de mayor utilidad para la
investigacin. Igualmente se utilizaron diferentes fuentes informativas como son las visitas en
la Web y hemerotecas. Con relacin a la clasificacin del material bibliogrfico, se realiz
mediante la consulta y lectura del mismo, un vez organizado se procedi al anlisis por
separado con la intencin de determinar el contenido a utilizar en cada una de las fases de la
investigacin.
En segundo lugar se incurri al uso del fichaje, segn Hochman y Montero (2008), la
ficha es la memoria fiel del investigador (p.15). Lo que quiere decir que la tcnica del fichaje
implica ubicar la fuente documental, y permite recoger y extraer las palabras y frases de un
autor, y por ltimo ubicar o registrar en un catlogo que servir de referencia para la
investigacin.
En tercer lugar, se recurri a la tcnica del resumen que permite la presentacin de ideas
bsicas contenidas en las fuentes consultadas. Consecuencialmente se emple la tcnica de
estudio aplicada al anlisis de la literatura especializada y fuentes jurdicas.

Tcnicas para el Anlisis e Interpretacin de la Informacin

Se emplearon Las Leyes, con el manejo del mtodo Hermenutico que segn Snchez
(2007), est fundamentado en la interpretacin de las normas jurdicas, indagando su sentido,
su significado, su estructura y la intencin del legislador. (p. 96). En este mismo orden de
ideas, doctrinariamente se ha afirmado que la hermenutica jurdica es la ciencia o el arte de
interpretar los cuerpos legales. En cuanto al anlisis e interpretacin, se utilizaron los
diferentes medios bibliogrficos, concatenados en las leyes, empleando a tal efecto el mtodo
Hermenutico, el cual como lo han sealado varios autores, ste tiene como misin
fundamental interpretar el verdadero significado de las palabras y de las cosas.





-54-

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


Arias, F. (2004) El proyecto de investigacin, Introduccin a la metodologa
cientfica. (4ta. Ed.). Mxico: Espteme.

Acosta, M. y Pez, H. (2007). Estrategias didcticas para educar en valores en Revista
Educacin en Valores. Valencia: Universidad de Carabobo. Julio-Diciembre 2007 Vol. 2 N 8,
pp. 57-69. Alcalda del Municipio Chacao (2005). Venezuela.

Alonso (2004). La Educacin en Valores en la Institucin Escolar. Planeacin-
Programacin. Mxico: Plaz y Valdez.

Arellano, N. (2007). La Violencia Escolar y la Prevencin del Delito. Revista
Orbis/Ciencias Humanas, ao 3 N 7, pp. 23-45.

vila, M. y Fernndez, O. (2006). Educar en valores en la educacin inicial: reto ante
la realidad actual en Educere, Vol. 10, N 32. Mrida: Universidad de los Andes.

Balestrini, M. (2006). Cmo se Elabora el Proyecto de Investigacin. 6ta Edicin.
Servicio Editorial, Consultores Asociados. Caracas. Venezuela.

Blaya, y Debarbieux, en Ortega y Del Rey (2007) Clima y violencia escolar. Un estudio
comparativo entre Espaa y Francia, en Revista de Educacin.

Casals, E. y Trav, C. (1998). La Educacin en Valores en las Primeras Edades.
Barcelona: Ediciones de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (O.E.I).

Castro, A. (2007). Violencia silenciosa en la escuela. Dinmica del acoso escolar
laboral. Buenos Aires
-55-


Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de Venezuela
N 5.453 del 24-03-2000.

Fermn, M. (2011), trabajo de grado titulado: Competencias Emocionales y Resolucin de
Conflictos Interpersonales en el Aula. Universidad del Zulia.
Hochman y Montero (2008), Proyecto de investigacin y sus tcnicas. Mxico:
Espteme.

Huerta, D.; Lpez, J. y Crespo, M. (2005) Neurobiologa de la Agresividad Humana.
Barcelona: Psiquiatra Editores.

Ley Orgnica de Educacin. Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela
N 5.929 Extraordinario del 15-08-2009.

Martnez, V. (2007). La buena educacin: Reflexiones y propuestas de psicopedagoga
humanista. Barcelona, Espaa: Anthropos Editorial.

Moreno, J. (2006). Comportamiento Anti-Social en los Centros Escolares. Revista
Iberoamericana de Educacin, Nmero 18 - Ciencia, Tecnologa y Sociedad ante la
Educacin.

Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007). Sistema Educativo Bolivariano.
Caracas: Direccin General de Currculo.

Mndez, C. (2011), trabajo de grado: Anlisis de los Programas de Prevencin en
materia de violencia dirigidos a los Jvenes en Educacin Media. Universidad Central de
Venezuela
-56-

Monagas, Ailex (2010), trabajo de grado: Educar en valores y cultura de paz: camino
contra de la violencia escolar. Universidad Central de Venezuela
Organizacin Mundial de la Salud (1996). Asamblea Mundial de la Salud. Washington:
Autor.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado. (2007). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis
doctorales. Caracas: UPEL.