Coordonator : Roxana Enache

Autori : Daniela Stoicescu, Gabriela Noveanu

PROIECTAREA I IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE
COMPETENE


-suport de curs-













2
CUPRINS

1. Elemente generale ale curriculumului. Tipuri de curriculum.................................................4
1.1. Conceptul de curriculum.........................................................................................................5
1.2. Tipuri de curriculum..............................................................................................................11
1.3. Componentele curriculumului ..............................................................................................17
1.3.1. Finalitile educaiei................................................................................................. 18
1.3.2. Coninutul.................................................................................................................. 23
1.3.3. Timpul de nvare..................................................................................................... 26
1.4. Fundamentele curriculumului...............................................................................................27
Autoevaluare ............................................................................................................................... 34
Bibliografie.................................................................................................................................. 44

2. Instrumente, documente curriculare........................................................................................45
2.1. Planul-cadru de nvmnt ................................................................................................. 46
2.2. Programa colar.................................................................................................................. 48
2.3. Planificarea calendaristic.....................................................................................................48
2.4. Lecia.....................................................................................................................................53
2.4.1. Strategii didactice....................................................................................................... 57
2.4.2. Evaluarea.................................................................................................................... 58
2.5. Stilurile de comunicare didactic i competenele cadrului didactic....................................62
2.6. Manualul colar i materialele suport.................................................................................. 69
Autoevaluare................................................................................................................................ 73
Bibliografie.................................................................................................................................. 75

3. Aspecte problematice ale proiectrii curriculumului..............................................................76
3.1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt.......................... 77
3.2. Proiectarea curricular a activitilor didactice ................................................................... 79
3.2.1. Etapele leciei.........................................................................................................81
3.3. Proiectarea curricular a activitilor educative............... 82
3.4. Dezvoltarea de curriculum.................................................................................................... 85
3.5. Proiectarea curriculumului. 10 nivele de integrare a curriculumului................................... 88
3.6. Curriculum la decizia colii.................................................................................................. 91
Autoevaluare................................................................................................................................ 94
Bibliografie.................................................................................................................................. 95


3

4. Problematica contemporan a evalurii curriculumului.......................................................96
4.1. Precizri conceptuale............................................................................................................ 97
4.2. Funciile evalurii curriculumului.........................................................................................99
4.3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare ................................................. 102
4.4. Evaluarea de curriculum......................................................................................................107
4.5. Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor - tipuri de itemi; etape i norme de
elaborare ..............................................................................................................................112
4.6. Evaluarea asistat de calculator...........................................................................................117
4.7. Evaluarea tradiional-evaluarea modern..........................................................................119
4.8. Evaluarea manualelor colare..............................................................................................122
4.9. Concluzii..123
Autoevaluare...............................................................................................................................128
Dicionar.....................................................................................................................................129
Bibliografie general..................................................................................................................145















4
1. ELEMENTE GENERALE ALE CURRICULUMULUI
TIPURI DE CURRICULUM
Competenele specifice disciplinei
1. Competene privind cunoaterea
i nelegerea:
Utilizarea adecvat n practica educaional a
conceptelor specifice teoriei i metodologiei
curriculumului.
Aplicarea conceptelor i a teoriilor moderne de
metodologia curriculumului n practica educaional.
2. Competene n domeniul
explicrii i interpretrii:
Interpretarea profilurilor de formare, din documentele
curriculare, n scopul stabilirii unor direcii de aciune n
activitatea viitoare la clas.
Interpretarea competenelor cheie din perspectiva
integrrii n demersul didactic.
3. Competene instrumental -
aplicative:
Derivarea competenelor pentru o anumit disciplin i
an de studiu.
Comunicarea n cadrul grupurilor de lucru, pe parcursul
programului de formare, n vederea realizrii temelor
practice.
4. Competene atitudinale:

Abordarea obiectiv, critic, creativ a conceptelor
moderne n teoria i metodologia curriculumului.
Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea
situaiilor de criz conceptual etc., att n planul teoriei
ct i n planul practicii curriculare
Asumarea integral a diferitelor roluri solicitate cadrului
didactic n practica educaional.

Obiectivele disciplinei
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i
conceptele cu care opereaz teoria
i metodologia curriculumului
S i formeze o viziune global i
relevant asupra tiinelor
S diferenieze conceptele de curriculum obligatoriu,
specializat, scris, formal, informal, ascuns, virtual,
predat etc.
S deriveze competene etap pregtitoare pentru
proiectarea de curriculum


5
contemporane ale educaiei. S operaionalizeze obiective dup modelul lui G. de
Landsheere

Modalitatea de examinare final: portofoliu n cadrul cruia trebuie s dovedeasc asimilarea
conceptului de curriculum (n accepiune larg, n sens restrns, ca proiect, ca proces, ca produs);
nsuirea conceptelor de CD, curriculum nucleu, formal, explicit, specializat, ascuns, scris etc.;
identificarea caracteristicilor specifice acestor tipuri de curriculum; caracterizarea elementelor
componente ale curriculumului, derivarea competenelor.

Cerinele minime de promovare

Cerinele maxime de promovare
S surprind sensurile principale ale
conceptelor de baz n teoria i metodologia
curriculumului.
S explice corect teorii, principii etc.
specifice teoriei i metodologiei
curriculumului
S realizeze conexiuni teorie-practic
educaional.
S surprind complexitatea noiunilor de baz
n teoria i metodologia curriculumului.
S coreleze teoriile, principiile etc. specifice
teoriei i metodologiei curriculumului.
S realizeze conexiuni complexe teorie-
practic social, psihopedagogic etc.

1.1 Conceptul de curriculum
Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaional, ca proces i ca produs.
Ca proiect educaional, conceptul de curriculum include relaii ntre obiective, coninuturi,
timp, strategii, evaluare, ca proces se refer la toate activitile prin intermediul crora se transmit
coninuturile, iar ca produs la toate documentele curriculare (ce alctuiesc Curriculumul Naional:
plan cadru de nvmnt, programe analitice, proiecte, manuale colare, ghiduri metodologice,
ghiduri de evaluare etc.).
Curriculumul n sens foarte larg, este un proiect educativ care definete scopurile i
obiectivele unei aciuni educative, cile, mijloacele i activitile utilizate pentru realizarea
finalitilor, metode i instrumente de evaluare. Curriculumul conine orice activitate educativ
elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei
(UNESCO, 1975). Se refer la coninuturile colare incluse n programele colare, la experienele
de nvare ale elevilor trite att n coal (educaia formal) ct i n afara ei (educaia informal i
nonformal).




6
Tem de reflecie
Reflectai la urmtoarele afirmaii:
Expresia curriculum educaional s-a impus n pedagogia european
abia n anii 70 ai secolului al XX-lea. Ea circul de aproape dou
secole n literatura pedagogic anglo-saxon, dar a fost ndelung evitat de cea
francofon. n Romnia, expresia a ptruns intempestiv dup 1990, odat cu nfiinarea Consiliului
Naional pentru Curriculum. Pn la acea perioad, conceptul de curriculum fusese folosit de
pedagogii romni doar sporadic i nu ntotdeauna cu sensul adecvat. Actualmente, avem de a face
cu o situaie opus. Nu este exagerat s afirmm c expresia este utilizat abuziv i, nu de puine
ori, eronat. Dac aceast realitate s-ar restrnge la nivel livresc i academic, ar putea fi ignorat.
Ea a ptruns ns n practica nvmntului odat cu publicarea noilor planuri i programe
pentru nvmntul preuniversitar i cu introducerea teoriei curriculumului n tematica obligatorie
de pregtire pentru definitivare i obinerea gradului didactic II de ctre institutori i profesori.
Dasclii preuniversitari ntmpin mari dificulti n nelegerea acestui concept polisemantic;
expresia este privit cu suspiciune i n lumea academic romneasc. Iat de ce considerm
necesar clarificarea i decriptarea tuturor sensurilor acestui termen, fundamental pentru teoria i
practica educaiei contemporane (Potolea, D., coord., 2008, p.131)

n sens restrns, curriculum-ul se refer la toate documentele curriculare ce includ sau fac
referire la una din componentele curriculumului (finaliti, coninuturi, strategii, timp, evaluare).
Dicionarele generale i cele de specialitate ofer o varietate de definiii ale curriculumului.
Vor fi analizate cteva ilustrri:
Curriculum desemneaz disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu ntr-o coal;
orice program de activitate (The Oxford English Reference Dictionary, 1995).
Cursuri organizate de studiu, ntreprinse de un elev, pentru a absolvi un colegiu, o coal, o
universitate sau alte instituii de nvmnt; dezvoltarea curriculumului este utilizat pentru a
denota un set de rezultate educaionale dorite i de un set structurat de experiene de nvare
orientate spre realizarea obiectivelor intenionate (Page & Thomas - eds., International Dictionary
of Education, 1987).
Interaciunea planificat a elevilor cu coninuturi, resurse i procese educaionale, pentru
atingerea obiectivelor educaionale (Glossary of Educational Technology Terms, 1987).
Curriculum desemneaz coninuturile de predat i timpul care le este consacrat ntr-un ciclu de
studii al unei instituii de nvmnt (Eudiset - Thesaurus multilinque pour le traitement de


7
1'information en education, 1973).
Curriculum enun intenii ale formrii, incluznd: a) definirea populaiei int, finalitile,
obiectivele, coninuturile, descrierea sistemului de evaluare, planificarea activitilor, efectele
ateptate privind modificrile de atitudine i de comportament ale indivizilor aflai n proces de
formare; b) se opune noiunii de program - descrierea unei liste de coninuturi utilizate, n
general, n pedagogia tradiional (F. Raynal, A. Rieunier, Pdagogie: Dictionnaire des concepts
cls, 1997).
Lucrrile cu caracter monografic, manualele de profil, studiile de autor sunt o alt surs
major n analiza conceptual a curriculumului. Comparativ cu dicionarele, n lucrrile de aceast
natur, eterogenitatea definiiilor este mult mai accentuat. Pentru spectrul neomogen al
interpretrilor, urmtoarele exemple sunt concludente:
a) Curriculum semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de
coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii
(Kerr, 1967).
b) n prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un
elev le are sub auspiciile colii (R. Doll, 1988).
c) Curriculum indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (Mialaret, 1979).
d) Curriculum se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu
organizarea lor (D. Walker, 1990).
e) Curriculum urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena
uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n
raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate (M. Belth,
1965).
f) Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei
aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (D'Hainaut,
1981).
g) Curriculum reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli de obicei,
materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i implementarea acestor
planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea,
influeneaz ceea ce este nvat (Glatthorn, 1987).
h) Curriculum este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub
ndrumarea colii (Marsh & Stafford, 1997).
i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens
restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele
de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de
regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Crian et al., 1998).
Definiiile a) i b) sunt centrate pe experiena de nvare, d) vizeaz obiectivele,
coninuturile i relaiile lor, n timp ce definiia c) se limiteaz la semnalarea coninutului. Enunul
e) situeaz curriculumul ntr-un alt plan - cel prescriptiv i axiologic, total diferit de definiiile
formale cuprinse n a), b) i c). Definiia f) interpreteaz curriculumul ca un proiect i deceleaz
elementele componente; n schimb, definiia g) conserv ideea de proiect, dar o adaug i pe aceea
de implementare. n definiia h), planul rmne o caracteristic a curriculumului, dar experienele de
nvare precizate pot sau nu s implementeze planul. Analiza preliminar a enunurilor de mai
sus ne conduce la dou concluzii generale:
conceptul de curriculum nu este unul monolitic, ci polisemantic;
definiiile curriculumului nu sunt numai diferite, ci i conflictuale. (Potolea, D., coord.,
2008, p.132-133, 135).



8
Tem de reflecie
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea The
Child and the Curriculum, americanul John Dewey introduce
n circulaie sintagma experien de nvare a copilului, organizat de
coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i
sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculumului ca realitate educaional.
Sintagma experiene de nvare a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n
operaionalizarea conceptului de curriculum. (Muata Boco, note de curs )
Cum ai defini conceptul de curriculum din aceast perspectiv?
Concepia elaborrii curriculumului din perspectiva planificrii i ndrumrii nvrii,
iniiat de Dewey, a fost dezvoltat de Bobbitt i perfecionat de Tyler i Taba. nc din 1918,
Bobbitt diferenia ntre dou categorii de experiene:
a) o sfer larg de experiene directe i indirecte, care opereaz n afara colii;
b) experiene de nvare controlate de coal.
Dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz sub auspiciile colii i sunt
promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla totalmente experienele
de nvare colar; unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente. Pentru
desemnarea acestor experiene au i fost inventai termeni speciali - curriculum ascuns, latent,
implicit. Natura curriculumului se definete ns esenialmente prin experienele de nvare


9
planificate. n raport cu explicarea curriculumului prin experiena de nvare, vom formula
urmtoarele consideraii:
Semnificaia termenului experien de nvare este ncrcat de tensiuni conflictuale, care
aproape c-i anuleaz identitatea - experiene n coal i n afara ei, planificate i neintenionate, cu
efecte pozitive i negative.
Experienele de nvare ncorporate n curriculum pot produce rezultate neintenionate, att
pozitive, ct i negative. Identificarea i aprecierea acestora este o problem de evaluare a
eficacitii i eficienei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
Experiena de nvare este doar o component a structurii curriculumului, care nu epuizeaz
ntregul concept. Dei modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat, inclusiv de adepii
echivalrii curriculumului cu experiena de nvare, probabil se uit cele 4 ntrebri fundamentale
privind curriculumul, la care ar trebui s rspundem:
1) Care sunt obiectivele ?
2) Care sunt experienele de nvare relevante ?
3) Cum s fie organizate experienele de nvare ?
4) Care sunt metodele de identificare i de evaluare a rezultatelor?
Observm c referinele la experienele de nvare vizeaz numai ntrebrile 2) i 3).
n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de
nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. n
faa acelorai probleme, se vor produce experiene de nvare diferite. Un curriculum oficial nu
poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare
adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite.
(Potolea, D., coord., 2008, p.138)

Concluzii :
Curriculum este un concept-construct: nu o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o
realitate existent, ci o construcie mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze.
Termenii de referin/nucleu ai curriculumului sunt disciplina de nvmnt i programul de
studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculumului, derivat din
varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse,
determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopuri ale cercetrii etc.
Curriculumul este n esen sau n primul rnd un proiect care are valoarea unui plan de aciune
educaional. Acest proiect:
- din punct de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz, organizeaz i conduce
procesul de instruire i nvare;


10
- din punct de vedere structural, include finaliti, coninuturi, timp de instruire/ nvare,
strategii de predare-nvare i strategii de evaluare;
- din punct de vedere al produsului, se concretizeaz n: plan de nvmnt, program colar,
manual i ntr-o varietate de materiale curriculare auxiliare.
Proiectarea pedagogic se nscrie n logica pedagogic a curriculumului, poate beneficia de
avantajele explicative i metodologice ale teoriei curriculumului i, n fapt, genereaz produse
curriculare specifice.
Curriculum-nucleu, curriculum ascuns i curriculum 0 sunt corelative ale conceptului de
baz. Curriculum nucleu (core curriculum) se refer la trunchiul comun i obligatoriu de pregtire
pentru toi elevii care aparin unui ciclu de colaritate i unui tip de unitate de nvmnt.
Curriculum ascuns (hidden curriculum) are n vedere situaii i experiene care nu sunt
planificate cu scopuri educaionale, dar care au impact asupra formrii elevilor (climatul psiho-
social, relaiile interpersonale din coal etc.), mesaje tacite, implicite, cuprinse n documente i
practici educaionale (stereotipii, cliee culturale etc.) i intenii (ideologice) neexplicitate.
Curriculum 0 (null curriculum) vizeaz un curriculum dezirabil dar care, din diferite motive, nu a
fost integrat n structurile de nvare colar.
Modelul pentagonal al curriculumului, a fost considerat pn nu demult un model ideal, aplicabil
numai la anumite tipuri de produse curriculare. Tendina actual este aceea de a valorifica cele 5
componente structurale, n maniere i cu accente diferite - n construcia tuturor produselor
curriculare. Probabil, manualul colar actual, bine fcut, ilustreaz cel mai bine aceast tendin.
Implementarea i evaluarea sunt procese care nsoesc n mod necesar proiectul curricular; n
absena lor, curriculumul rmne la stadiul de deziderat, lipsesc evidenele privind consecinele
proiectului i este suspendat ansa optimizrii deopotriv a proiectului i a implementrii sale.
Abordarea multidimensional a curriculumului, prin intermediul celor trei perspective -
structural, procesual i a produsului - pare a fi o cale productiv de examinare i de definire a
identitii conceptului de curriculum. Ar putea fi chiar modalitatea pe care au reclamat-o, adesea cu
vehemen, reprezentanii pedagogiei postmoderniste n maniere diverse. Dac se va concepe, n
viitorul mai mult sau mai puin apropiat, o metodologie de elaborare a unei curricula ultramoderne,
bazate pe sinteza dintre modernism i postmodernism, aceasta se va realiza pe calea abordrii
comprehensive multidimensionale a curriculumului. n orice caz, orientrile i tendinele mai mult
sau mai puin recente par s urmreasc imperturbabil aceast int.
Sarcin de lucru
Adugai i alte aspecte rspunznd la ntrebarea Ce nu este curriculum-ul?
a) Curriculum-ul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c
acesta din urm trebuie valorificat acional.
b) Curriculum-ul nu reprezint doar un set de obiective i coninuturi corelate, ci un
sistem de experiene de nvare oferite educabililor i trite de acetia.
c) Curriculum-ul nu reprezint doar un proiect sau un plan de nvmnt, pentru c acestea din
urm trebuie s fie puse n aplicare.
d) Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de nvmnt (care este mai complex).
e) Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica, dei ambele se refer la maniera de a concepe
educaia.
Ataai la portofoliul personal.

1.2. Tipuri de curriculum
n privina tipurilor de curriculum, acestea pot fi prezentate din cel puin dou
perspective:
Din perspectiva cercetrii fundamentale
Curriculum general (de baz) - cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii
(colaritate obligatorie).
Curriculum specializat - diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, aptitudini (literatur,
tiine umaniste, tiine exacte, arte etc.).
Curriculum ascuns - experiena de nvare care deriv din mediul psiho-social i cultural al clasei
de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de
recompense i sanciuni ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de
valori etc.).
Curriculum informal - se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare (mass-media, vizite,
frecventarea instituiilor culturale, atmosfera n familie etc.)
Din perspectiva cercetrii aplicative
Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experi ai autoritii educaionale
centrale.
Curriculum scris - oficial, specific unei instituii educaionale concrete.
Curriculum predat - experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent.
Curriculum de suport - materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte,


11


12
probleme, software educaional etc.
Curriculum testat (evaluat) - experiena de nvare concretizat n teste, probe de examinare,
instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat - ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de
curriculum.
n concluzie, putem defini curriculumul n sens larg drept ansamblul proceselor educative
i al experienelor de via prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
Conform profesorului Potolea D. (2008) exist mai multe orientri i tendine moderne i
postmoderne n teoria i metodologia curriculum-ului. Postmodernitii au evideniat un ntreg
continent curricular nou. n 2005, Leslie Owen Wilson a publicat pe internet versiunea definitiv
a unei tipologii curriculare, conceput n 1990 i ameliorat n 2004. Autoarea a definit, n mod
cuprinztor, curriculumul adoptnd o manier holistic; pe aceast baz, a decelat 11 tipuri
fundamentale de curriculum. Sistematizarea lui Leslie Owen Wilson este nsoit de definiii proprii
sau preluate de la cei mai proemineni teoreticieni ai trmului curricular nou descoperit.
Definiia general a curriculumului, propus de Leslie Owen Wilson (1990), este
descriptiv, reuind totui s fie sintetic: [Curriculum] este orice i tot ceea ce se pred ntr-o
clas, pe baza unei planificri sau n orice alt mod. Oamenii se formeaz nvnd i, n consecin,
curriculumul nsuit de fiecare cuprinde o combinaie a tuturor celorlalte curricula de fond:
ascunse, anacronice, scrise, politice, sociale etc. ntruct elevii nva permanent i nemijlocit, prin
dezvluire i modelare comportamental, aceasta nseamn c ei nva lecii sociale i emoionale
fundamentale de la oricine se afl n curtea colii de la femeia de serviciu, secretar i cofetar i
pn la colegii lor precum i din inuta, conduita, atitudinile i modul de a modela al profesorilor
lor. Muli educatori nu au contiina forei i gravitii leciilor pe care tinerii le primesc din aceste
contacte.
n ciuda extensiei, definiia lui Leslie Owen Wilson, dup cum se va vedea, nu acoper
integral tipologia curricular descris de ea nsi. Cele 11 tipuri de curriculum sunt urmtoarele:
curriculumul deschis, explicit sau scris (Overt, Explicit or Written Curriculum); curriculumul
societal (Societal Curriculum); curriculum ascuns sau acoperit (Hidden or Covert Curriculum);
curriculumul zero sau inexistent (Null Curriculum); curriculumul fantomatic (Phantom
Curriculum); curriculumul simultan (Concomitant Curriculum); curriculumul retoric (Rhetoric
Curriculum); curriculumul n folosin (Curriculum-in-use); curriculumul receptat (Received
Curriculum); curriculumul luntric (Internal Curriculum); curriculumul informatic (Electronic
Curriculum).


13
Respectnd accepiunile i definiiile propuse de Leslie Owen Wilson, nu apar prea limpede
graniele care despart i elementele prin care se ntreptrund diferitele tipuri de curriculum. De
aceea, sunt necesare unele clarificri. Ele sunt necesare cu att mai mult cu ct restrngerea
curriculumului la curtea colii, propus de Leslie Owen Wilson prin definiie, nu este validat de
realiti. Pur i simplu, domeniul real al curriculumului se extinde mult dincolo de porile colii,
ocup teritorii imense n toate climatele socio-umane i domin decisiv ntreaga devenire
individual. Lui Leslie Owen Wilson i scap nc vreo cteva tipuri de curriculum pe care va
trebui, cndva, s le adugm clasificrii propuse de ea. Dar aici descriem doar geografia
curricular propus de ea.
a) Overt (explicit, written) curriculum este, dup Leslie Owen Wilson (2005), cel mai uor de
definit. Este curriculumul deschis parte component a instruirii formale n coal. Toate
documentele de planificare, organizare i desfurare a procesului de nvmnt constituie
curriculum explicit i curriculum scris. Manualele, proiectele, filmele didactice,
materialele de predare i instruire intr n componena acestui tip de curriculum. Cele mai
importante documente curriculare sunt, desigur, cele de programare: planul de nvmnt,
programele analitice ale materiilor, planificrile calendaristice ale experienelor de nvare,
proiectele pedagogice, orarul colar; dar la fel de importante trebuie considerate
documentele de susinere a procesului instructiv-educativ: didacticile/metodicile de
specialitate, manualele colare, materialele didactice .a.m.d. Gndirea curricular modern
nu a cunoscut dect acest tip de curriculum. Columbii postmoderni le-au descoperit pe
cele care urmeaz.
b) Societal curriculum. Leslie Owen Wilson (2005) consider definiia lui Cortes (1981) cea
mai clar definiie a curriculumului societal. Este un masiv, inert i informal curriculum
al familiei, grupului de persoane-model, vecinilor, organizaiilor eclesiastice, profesiilor,
mass-media i al altor fore socializante care educ n noi tot ceea ce considerm c ne
definete.

Am putea asimila aceast accepie cu nvarea social (Bandura) i
socializarea domenii de preocupare ale psihologiei sociale i pedagogiei sociale. Leslie
Owen Wilson are n vedere ns un proces de formare oarecum programat implicit. Folclorul
pedagogic romnesc desemneaz plastic faptul c este vorba de coli de formare: coala
celor apte ani de acas i coala vieii. Din pcate, cercetarea pedagogic sistematic a
acestor coli este sporadic pe plan mondial i inexistent n Romnia.
c) Hidden (covert) curriculum. Conceptele de curriculum ascuns i curriculum voalat au
fost definite foarte diferit de teoreticienii curriculumului pentru c nu s-a realizat nc un
consens n legtur cu ce realiti disting ele n mod exact. ntruct par a desemna
aproximativ acelai proces insesizabil de formare uman, Leslie Owen Wilson a preferat s


14
le unifice i s adopte definiia dat de Longstreet i Shane (1993): Curriculum ascuns
privete acele nvri pe care copilul le deriv din natura nconjurtoare, inclusiv din
arhitectura colar i conduitele educatorilor sau ale administratorilor. Leslie Owen
Wilson a observat c definiia este vag i a completat-o cu exemple. Hidden curriculum
poate fi derivat din mesaje tacite induse copilului de organizarea colar (de exemplu, orarul
colar) sau tipul de disciplin practicat. David Gardner meniona c nvrile noastre simple
sunt preluate din diversele ritualuri pe care le practicm - de la cele din viaa de familie, la
ritualuri ale vieii n diverse medii: pe strad, la un spectacol, la o petrecere, la o reuniune
etc. coala comport un mediu colar n care copilul nva, n plus, altceva dect ceea ce
impune curriculumul formal. coala vieii, amintit mai sus, ncepe nc din coala
propriu-zis. Deosebirile dintre curriculumul scris/formal i curriculumul voalat sunt mari
iar ignorarea celui din urm comport consecinele grave. Un elev se poate adapta perfect
curriculumului oficial comportndu-se ca un premiant dar poate rmne un inadaptat la
curriculumul ascuns, plngndu-se de atmosfera colar care i pare chinuitoare,
neplcut, reprobabil. Adaptarea la curriculumul voalat al climatului colar nu este
pozitiv i benign n sine. Climatului colar poate fi nepedagogic, precum acela evocat de
Francois Rabelais cu privire la colile eclesiastice medievale. Rabelais nu s-a putut niciodat
adapta la regimul acelor pucrii i odi de tortur i tocmai acest refuz al
curriculumului medieval ascuns pare a-l fi ajutat s devin o personalitate proeminent i
nu un preot habotnic. Se pot evoca i exemple opuse. Curriculumul ascuns al colii
nondirectiviste nfiinate de A.S.Neill la Summerhill a determinat, oare, ca elevii de acolo s
devin personaliti libere, creatoare, fericite? Dimpotriv, adaptarea la acest curriculum
libertin voalat pare a fi condus la dezumanizarea i chiar la bestializarea multor elevi din
acea instituie non-pedagogic.
d) Null curriculum. L.O. Wilson d acestui tip de curriculum o semnificaie aparte. Dup ea,
curriculumul zero este unul paradoxal: este ceea ce nu se pred n coal, inducnd
elevilor credina c elementele respective nu trebuie nvate pentru c nu sunt necesare
propriei formri i nu sunt importante n societatea noastr. Eisner (1985, 1994) a struit
atent asupra acestui tip de curriculum: Ceea ce studenii nu pot s aprecieze, ceea ce nu pot
s proceseze i ce nu vor fi capabili s utilizeze se va rsfrnge negativ asupra felului n
care ei i vor duce viaa.

Eisner sugereaz cu ndreptire c, dei null curriculum este
inevitabil n societatea contemporan, el rmne primejdios; iar mrimea primejdiei crete
proporional cu dimensiunile acestui tip de curriculum. Desigur, null curriculum este impus
fatal de explozia cunoaterii tiinifice i de necesitatea specializrii profesionale. Eisner
ns insist asupra responsabilitii tuturor celor care proiecteaz programe de formare.


15
Susin aceast poziie ntruct ignorana nu este simpl i neutral opiune; dimpotriv, ea
are consecine importante asupra felului de a opta, asupra alternativelor care pot fi
examinate i asupra perspectivelor.

Ignorana nu este simpl lips de cunotine. A nu
studia limbile clasice nu nseamn doar a nu cunoate latina i greaca veche; nseamn a nu
putea aprecia valorile clasicismului, cu marile sale modele morale i cu elevaiile civilizaiei
greco-romane. Mai mult, null-curriculum este ntotdeauna nsoit de prejudecata c tot ceea
ce nu se pred (nefiind specificat n written-curriculum) nu merit s fie nvat.
e) Phantom curriculum. Curriculumul-fantom este la baza a ceea ce sociologii numesc
enculturaie. Este vorba de mesaje transmise de diverse media. Studentul este asimilat, n
acest fel, n meta-cultura dominant. Obiectivele meschine reale sunt tinuite i nlocuite cu
false obiective nobile, declarate insistent i iptor pentru a preveni suspiciunile. Sunt puse
la lucru tehnici de manipulare, mai mult sau mai puin subtile, care declaneaz modificarea
subliminal a mentalitii i a valorilor anterioare. Este, n fond, vorba de un dresaj mai
rafinat care evit cu pricepere contiina i controlul raional. Asemenea procese au, adesea,
substrat socio-politic. Sovietizarea romnilor, ncercat de URSS n anii '50-'60, este un
exemplu; iar americanizarea din prezent, un altul. Enculturaia este o educaie forat, ns
insesizabil, care introduce, subliminal, prin tehnici de propagand, valorile culturii
dominante. Promovate prioritar i cu mare frecven, aceste valori sunt ntotdeauna
prezentate hiperbolizat pentru a ecrana obiective submerse, tainice. Acestea din urm nu
sunt niciodat devoalate; ele sunt ns esena curriculumului-fantom. Dar i procesele de
aculturaie comport curricula-fantom. Integrarea ntr-o comunitate, adic ntr-o cultur
minor sau chiar ntr-o subcultur, presupune ecranarea obiectivelor-fantom ale
demersului, prin afiarea exagerat, demonstrativ a valorilor comunitii respective. Este
tehnica folosit de un etnolog care vrea s studieze un trib dinuntrul acestuia. Dar i
procesul curricular prin care trece un novice care se integreaz ntr-un grup profesional nou
i care are propriile sale valori i obiective-fantom. Cnd un student se pregtete ntr-o
profesie nu pentru a-i mplini vocaia, ci datorit prestigiului profesiei respective, el
urmeaz un curriculum fantom, secret. (Este cazul tipic al studentului de la Medicin cruia
nu i place profesia de medic, ci prestigiul ei social i financiar!; totui toi studenii de la
medicin declar c viseaz s fie salvatori de oameni i lupttori mpotriva suferinei;
dei acest lucru nu este valabil i real dect n puine cazuri.)
f) Concomitant curriculum. Curriculumul simultan este, n mare msur, o component a
celor apte ani de acas, adic o prelungire a experienelor de nvare dirijate i
sancionate de familie. Dup Leslie Owen Wilson, acest tip de curriculum poate fi receptat
la biseric sau n alte contexte religioase; este alctuit din lecii morale predate nu numai


16
sub form de prelegeri liturgice, ci i prin conduite exemplare sau experiene social-etice
agreate de familie. Curriculumul simultan este masiv n copilrie i adolescen dar se
prelungete de-a lungul ntregii viei constituindu-se ca o component informal a life-long
learning. Aceast coal informal a vieii e mai complex dect se crede i mai
important pentru supravieuire i fericire dect celelalte curricula. Este evident c acest
curriculum presupune o nvare accidental care nu este neaprat benign sub raport
paideutic (ns fiecare dintre accidentele de via las, cum se tie, urme adnci, adesea
dureroase - dar de multe ori i norocoase -, care marcheaz profund destinul individual).
g) Rhetorical curriculum. Curriculum retoric este alctuit din idei oferite de politicieni,
oficiali, purttori de cuvnt, administratori, personaliti proeminente etc. Vocile lor
conteaz ori de cte ori se iniiaz schimbri n societate i se iau decizii ce afecteaz
destinul individual al fiecruia. Curriculumul retoric poate fi amplificat prin publicarea de
statistici (rapoarte naionale i internaionale) care au darul de a sugera ci de mijloc bune
de urmat de individul mediu. Originalitatea i singularitatea fiecruia sunt astfel abolite,
topite n individul statistic. Cunoaterea oferit prin unele manuale se realizeaz prin
retorica pedagogic a cii de mijloc i a certitudinilor fr de cusur. Chiar dac este
vorba de teorii deschise i adevruri relative, sub pretextul transpunerii n logic a
nvrii, manualele colare i universitare le prezint trunchiat, ca adevruri infailibile i
dogme indubitabile. Curriculum retoric poate aboli spiritul critic i judecata proprie n
proporie de mas.
h) Curriculum-in-use. Curriculum-n-folosin este ceea ce pred profesorul pornind de la
written curriculum prevzut n programa analitic. El nu pred tot i exact curriculumul
oficial, ci ceea ce crede c este esenial, fundamental, important i demn s fie asimilat de
ctre elev. Curriculum-in-use nu este dect imaginea personal, adaptat i simplificat a
curriculumului scris, pe care i-o furete i o pred educatorul. Cele dou nu sunt perfect
coincidente n mintea sa, chiar dac el crede acest lucru. Acelai written curriculum este
tradus n practica educativ n diverse curricula-in-use de ctre diveri profesori care le
predau. Curriculum-in-use este forma subiectiv a curriculumului scris care, n practica
colar, este perceput ca o formul ideal, ca un model perfect care nu poate fi realizat
ca atare dect de educatori i educai ideali.
i) Received curriculum. Curriculumul receptat de studeni i elevi nu reprezint integral
curriculumul predat de profesor. Received curriculum nu urmeaz fidel i integral nici
written curriculum i nici curriculum-in-use. Ci numai o parte a acestora, ataat altor forme
de curriculum pe care le parcurge.
j) Internal curriculum. Curriculumul luntric este o sintez personal a tuturor curricula
crora le este expus cel care nva. Toate experienele de nvare colare, familiale,
sociale, ambientale etc. se organizeaz mai mult sau mai puin coerent n structura
paideutic intern a fiecruia. De aceea crede Leslie Owen Wilson educatorul postmodern
ar trebui s identifice acest curriculum unic i s organizeze toate experienele ulterioare de
nvare pornind de la el.
k) Electronic curriculum. Acest curriculumul electronic este oferit de internet. Poate fi bun
sau ru, deschis sau nchis, corect sau incorect. Dup Leslie Owen Wilson este o surs de
informare remarcabil, care ns nu poate fi util dect celor capabili de autodidaxie
ordonat, sprijinit pe un curriculum luntric structurat riguros n jurul unui curriculum
formal (written) parcurs anterior i continuu n condiii definite de disciplin a instruirii.
Geografia curricular descris de Leslie Owen Wilson nu este nici complet i nici
suficient de detaliat. Dar este n mod cert mai variat dect cea fixat prin curricula
tradiionale i moderne. (Potolea, D., coord., 2008, p. 167-171)



17
Tem de reflecie
n opinia dvs., care dintre tipurile prezentate sunt cele mai importante? Justificai.



1.3. Componentele curriculumului
Problematica esenial a teoriei curriculumului o constituie finalitile (sursele de derivare a
finalitilor, criteriile de selecie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de
coninuturi i criteriile ce stau la baza organizrii lor, timpul de nvare i relaiile care se stabilesc
ntre aceste trei componente. Alturi de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute n
vedere, complementar, strategiile didactice i procesul evalurii aciunii educative.
Componentele curriculumului, aa cum sunt ele reinute de literatura de specialitate,
sunt:
finaliti i obiective;
coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice;
metodologii de predare-nvare;
timpul alocat nsuirii de cunotine, formrii i dezvoltrii de competene, dezvoltrii unei
atitudini i a unor comportamente dezirabile;
metodologii de evaluare a performanelor colare.
Teoria curriculumului studiaz fiecare dintre aceste cinci elemente (finaliti, coninut, timp,
strategii i evaluare), natura lor i interaciunea dintre ele.

1.3.1 Finalitile educaiei se concretizeaz n idealul educaional, scopurile educaiei i
obiective educaionale.
Finalitile educaiei sunt generate de contextul social i de caracteristicile bio-psihologice
ale individului. Idealul educaional are o dimensiune social, o dimensiune pedagogic i o
dimensiune psihologic. Are un caracter filozofic i exprim n esena sa modelul sau tipul de
personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l
formeze n procesul desfurrii ei. Acest set de aseriuni de politic educaional, consemnat n
legea nvmntului, constituie sistemul de referin n elaborarea Curriculumului naional. n
sistemul de nvmnt romnesc, legea nvmntului prevede urmtorul ideal educaional
formarea unei personaliti autonome, creative.
Scopul i obiectivele reprezint intenionaliti ale procesului instructiv-educativ de diferite
tipuri i grade de generalitate i care indic schimbri ce urmeaz s se produc n contiina i
conduita individual. Diferenierile constau n gradul de generalitate i concretee, gradul de
complexitate, timpul necesar realizrii finalitilor proiectate, cadrul de referin la care se
raporteaz scopurile i obiectivele.

Sarcin de lucru
1. Identificai cum este definit idealul educaional n lucrarea Curriculum naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999).
2. Identificai care sunt finalitile intenionate pentru nivelul de nvmnt la care
predai.
3. Identificai obiectivele ciclurilor curriculare specifice nivelului la care predai.
Ataai la portofoliul personal.

Cunoaterea modului n care se poate ajunge la obiectivele operaionale, adic la obiective
care exprim comportamente observabile i msurabile este necesar la nivelul practicii colare.
Categoriile comportamentale reprezint un plan abstract, ceea ce determin ca operaia practic de
definire s fie destul de dificil. Au fost elaborate instrumente care i pot facilita profesorului
procesul de operaionalizare. Utilizarea n practica educaional a taxonomiilor elaborate sub
conducerea lui Benjamin Bloom (1956), n special a taxonomiei domeniului cognitiv, a pus n
eviden att avantajele, ct i punctele mai puin reuite. Taxonomia revizuit
1
a lui Lorin
Anderson a ncercat rezolvarea acestor puncte nevralgice. Cuprinde urmtoarele categorii, ordonate



18
1
Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Blooms
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon, 2000.
dup gradul de complexitate al operaiilor solicitate:
Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare
Pentru a facilita nelegerea diferenelor dintre aceste comportamente care prin obiectivele
operaionale sunt asociate cu elementele de coninut disciplinar n tabelul din anex se coreleaz o
serie de verbe care indic un anumit comportament, modele de ntrebri i tipuri de demers
instrucional.

Tem de reflecie
Care este utilitatea stabilirii obiectivelor operaionale pentru demersul didactic?

Tehnici de operaionalizare a obiectivelor au fost elaborate mai multe, ns dintre cele mai
cunoscute i utilizate se afl cea a lui Gilbert de Landsheere i cea a lui R. F. Mager.
Tehnica de elaborare a obiectivelor operaionale n concepia lui Landsheere implic cinci
etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaional. Cele cinci etape sunt de fapt cinci
ntrebri la care profesorul trebuie s rspund pentru a formula un obiectiv operaional cine,
cnd, ce, cum, care. Rspunsurile la aceste ntrebri se refer de fapt la comportamentele (ce)
elevilor (cine) pe parcursul leciilor sau activitilor (cnd) determinate de anumite strategii (cum),
iar obiectivul este considerat realizat pe baza evalurii performanei minim acceptate (care).
Obiectivele operaionale se refer la comportamentele elevilor i nu la cele ale profesorilor.
Aceste comportamente pentru a fi msurabile, observabile trebuie s fie solicitate prin verbe ce
determin aciuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la formularea
obiectivelor operaionale de preferat este s nu se utilizeze verbe generale, ce nu determin o
aciune, un comportament uor de msurat (ex. Formulri discutabile a ti, a cunoate, a nelege,
a face, ideea de corectitudine, s transmit cunotine despre, s aib cunotine despre etc. ci,
concret ce trebuie s fac elevul pentru a ne da seama c el tie, cunoate, nelege, adic s
defineasc, s recunoasc etc.).
Tehnica propus de Mager include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori
specificarea compotamentului final (ce trebuie s realizeze elevul), descrierea condiiilor de
realizare, specificarea nivelului de reuit minimal (numrul minim de rspunsuri corecte sau
numrul maxim de greeli tolerate i interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii).
n funcie de coninutul lor (de comportamentele solicitate) obiectivele operaionale sunt
cognitive, afective i psihomotorii. Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat cte o taxonomie
(clasificare ierarhic) n care se delimiteaz operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate
pentru elevii implicai n nvare. Astfel pentru domeniul cognitiv, americanul Benjamin Bloom a


19


20
elaborat ase clase comportamentale: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare.
Ca verbe de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (aplicabile la orice nivel,
form, disciplin de nvmnt) se pot utiliza:
Competene vizate Comportamente posibile ale elevului
1. Cunoatere (date, termeni,
clasificri, metode, teorii, categorii)
a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a enumera, a
numi, a reproduce, a alege, a formula
2. nelegere (capacitatea de a raporta
noile cunotine la cunotinele
anterioare prin:
transpunere
interpretare
extrapolare
a transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza,
a explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima,
a determina, a distinge, a generaliza,
a parafraza, a rescrie, a rezuma
3. Aplicare a noilor cunotine
a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege,
a clasifica, a restructura, a schimba,
a demonstra, a descoperi, a manipula,
a modifica, a prezenta, a folosi
4. Analiza pentru:
cutarea elementelor
cutarea relaiilor
cutarea principilor de organizare
a distinge, a identifica, a recunoate,
a analiza, a compara, a deduce, a detecta,
a diferenia, a ilustra, a alege, a separa,
a dirija
5. Sinteza pentru:
crearea unei opere personale
elaborarea unui plan de aciune
derivarea unor relaii abstracte
dintr-un ansamblu
a scrie, a relata, a produce, a proiecta,
a planifica, a propune, a deriva, a formula,
a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a
imagina, a explica, a modifica, a organiza, a planifica, a
rezuma, a rescrie
6. Evaluarea prin:
critic intern
critic extern
a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a
compara, a contrasta, a standardiza, a aprecia, a descrie, a
justifica, a interpreta

Pentru operaionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea aplicabil la
orice nivel, form, disciplin de nvmnt, se pot utiliza:
Competene vizate Comportamente posibile ale elevului
1.Receptarea prin:
contientizarea mesajului
a diferenia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a
acumula, a combina, a alege, a rspunde, a asculta, a


21
voina de a recepta
atenie dirijat sau preferenial
controla, a asimila
2. Reacia/rspunsul prin:
asentiment
voina de a rspunde
satisfacia de a rspunde
a se conforma, a urma, a aproba, a oferi,
a discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda,
a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate
3. Valorizarea prin:
acceptarea unei valori
preferina pentru o valoare
angajare
a-i spori competena prin, a renuna, a specifica, a ajuta, a
ncuraja, a acorda asisten, a subveniona, a argumenta, a
dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja
4.Organizarea prin:
conceptualizarea unei valori
organizarea unui sistem de valori
a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem, a
organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza
5. Caracterizarea prin:
ordonarea generalizat
caracterizarea global
autocaracterizare global
a revizui, a schimba, a completa, a face aprecieri valorice
legate de o activitate, a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma
o sarcin

Iar pentru cel psihomotor se pot utiliza:
Competene vizate Comportamente posibile ale elevilor
1. Percepia prin:
stimulare senzorial
selecia indicilor
traducere
a auzi, a vedea a pipi, a gusta, a mirosi, a simi, (ex. a
descoperi defectul unei maini dup zgomot, a traduce
impresia muzical n dans etc.)
2. Dispoziia (mintal, fizic,
emoional)
a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier,
(ex. a lua poziia necesar pentru a arunca bila de popice,
a fi dispus s execui o operaie tehnlogic etc.)
3. Reacia dirijat prin:
imitaie
ncercri i erori
(ex. a executa un pas de dans imitnd, a descoperi
procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie
practic la caligrafie etc.)
4. Automatism (ex. a fi capabil s execute un lan de micri la
gimnastic etc.)
5. Reacia complex cu:
nlturarea nesiguranei
(ex. a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare, a
ti s cni la vioar conform unor norme estetice etc.)


22
performan automat
6. Adaptarea a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a
pierde eficiena
7. Creaia a coordona micarea n condiii noi cu randament superior

Consecinele elaborrii unor obiective abstracte i generale:
evaluare dificil prin introducerea unor criterii subiective;
coninut tratat subiectiv;
selecia arbitrar a metodelor;
nu se indic sensul evoluiei dorite de elev; efortul elevilor este subminat datorit elaborrii
unor obiective neoperaionale;
un viciu n sistem perturb funcionarea ntregului sistem;
riscul s se ndeprteze de intenia profesorului i astfel activitatea profesorului s se
distaneze de inteniile planificrii, prin urmare subminarea unitii curriculumului naional.
Se impun a fi fcute urmtoarele remarci n legtur cu cele trei categorii de finaliti (ideal,
scop, obiective):
este necesar existena unitii i continuitii ntre acestea;
nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de gradul de
centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalitile
educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale (Ministerul Educaiei i Cercetrii i
Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale;
din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor:
ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Deprinderi, Atitudini) s-a
rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a comportamentelor, interiorizarea
valorilor (G.Videanu).

Sarcin de lucru
Analizai domeniile de competen cheie. Pentru dou dintre domenii
precizai cte trei contexte de integrare n activitatea la clas.
Ataai la portofoliul personal.

1.3.2 Coninutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei
curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma unor
corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele de
aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut
curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale
i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt
transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini integrate n sistemul
curriculumului precolar/colar/universitar/postuniversitar (Carmen Creu).
Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri:
1. Ce informaii vor fi selectate din cultura social? (n ce cantitate i ce calitate vor avea aceste
informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar.
2. Cum vor fi organizate aceste informaii?
3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste
informaii?
Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de informaii:
informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia asimilat.
Raportul ntre informaia social/informaia util este totdeauna mai mic de unu i d seama de
corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei i dezvoltarea
nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului).
Raportul ntre informaia util/informaia pragmatic semnific gradul de integrare al
informaiilor utile n documentele colare.
Raportul ntre informaia pragmatic/informaia asimilat d seama de eficiena procesului de
nvmnt; acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu unu.
Observaie: Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i
limitele umane de receptare i prelucrare a acestor informaii, au determinat schimbri importante n
nvmnt. Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei nvmntului
obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu, revederea planurilor de


23


24
nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de organizarea a coninuturilor
(interdisciplinar), accentuarea caracterului formativ al nvrii, utilizarea metodelor activ-
participative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent.
Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constuie cel
ntre cultura general i cultura profesional. Cultura general contituie coninutul educaiei
generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri
opionale i facultative (educaia difereniat). Cultura profesional se dobndete prin educaia
vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare,
urmtoarea:
1. cunotine tiinifice despre lume i om,
2. cunotine de matematic,
3. limba matern i cel puin dou limbi strine,
4. cunotine de tehnic i tehnologie,
5. tiine sociale,
6. cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice,
7. cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor interumane),
8. cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii.
Condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc coninuturile sunt: consistena intern
(coninuturile trebuie s fie eseniale, fundamentale, nu trebuie s fie contradictorii), coerena
(coninuturile trebuie s fie organizate sistematic), relevana etc. Coninuturile trebuie prelucrate
pedagogic prin accesibilizare, diversificare i specializare, amplificare, ilustrare, adaptare la
cerinele societii, restructurare, corelarea celor didactice cu cele extradidactice, actualizare,
adecvare la trebuinele i posibilitile elevilor, esenializare, sistematizare etc.
Coninuturile trebuie corelate cu obiectivele, organizate articulat, sistematic, adaptate
experienei elevului, adecvate intereselor, nevoilor elevului, prospectiv, democratic, stabil,
mobildinamic, amplu, diversificat i specializat, istoric.
Sunt eseniale cele patru dimensiuni ale curriculumului:
- calitativ,
- cantitativ,
- structural,
- temporal.
Principalele tendine n organizarea coninuturilor sunt:
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a


25
coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l
constituie faptul c elevul are un traseu de nvare care poate garanta atingerea unor performane,
n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major este
hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii.
Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n
special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul
evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const n
suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante.
Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse
realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile
care cer o specializare nalt.
Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea
cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea colar,
abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de
subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaie, inovaie).
Comparativ cu aceste abordri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global,
complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode de
abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real.
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor
educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creu):
interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie; istorie i
geografie; biologie, chimie i fizic);
interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Creaia);
interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metoda analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui
concept n domenii diferite de cunoatere).
Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare,
formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor
seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate ntinde,
ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului.


26
Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente deoarece
promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a
coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui).
Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creu):
integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social;
integrarea n jurul unei singure discipline;
integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare);
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o
schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare
specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.
Observaie: Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i
alte demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii
nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia
la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.

1.3.3. Timpul de nvare reprezint o constngere, dar i o condiie a nvrii. Exist trei
categorii temporale ce trebuie avute n vedere:
timpul alocat pentru nvare;
timpul angajat efectiv pentru nvare;
timpul necesar individual pentru nvare.
ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performanelor colare ale
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social
existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd
diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P.
Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n
coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce inegalitatea social i care nu
poate realiza egalitatea de anse pentru elevi.
Ipoteza inegalitii sociale i colare a fost ulterior contrazis de Michael Rutter care
demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena pot fi
asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare; prin urmare, coala este
factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i
performana.
Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l
determina s se implice n rezolvarea sarcinii. n concluzie, succesul depinde de modul n care
timpul este folosit i de capacitile intelectuale implicate n nvare.

Sarcin de lucru
Folosind descrierea profilului de formare din Curriculum naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999), stabilii cinci direcii de aciune
pentru activitatea la clas.
Ataai la portofoliul personal.

1.4 Fundamentele curriculumului
Prin fundamente ale curriculumului nelegem acele surse, filtre i condiii ce stau la baza
proiectrii i realizrii curriculumului. Ele se refer la factorii n raport cu care se modeleaz
curriculumul. Societatea determin bazele sociale i epistemologice, iar individul determin bazele
filozofice i psihologice.
Bazele sociale sunt determinate de structuri i procese sociale specific naionale,
caracteristici i tendine globale ale societii actuale, clasa de elevi n ipostaza de grup social,
concepte, principii, rezultate ale cercetrii din tiinele sociale. Orice curriculum trebuie s ofere
elevului informaii i experiene care s-l conduc la asimilarea i practicarea unor roluri sociale
specifice unei societi (roluri profesionale, rolul de cetean etc.)
Baza epistemologic este asigurat de structuri i procese ale cunoaterii tiinifice, teorii
despre cunoatere (epistemologie). Cunoaterea este subiectiv, orice individ acord semnificaii
particulare realitii, i construiete un sistem propriu prin care se interpreteaz realitatea. Progresul
cunoaterii tiinifice este un progres al diferenierii. Se pot aminti forme specifice de cunoatere:
cunoatere de tip formal, logic, matematic, cunoatere din domeniul tiinelor naturii, cunoatere
moral, de tip filozofic, estetic, religios, cunoaterea de sine i a altora etc. Ceea ce difereniaz
aceste forme de cunoatere este existena unor concepte proprii, moduri particulare de gndire i
investigaie, reguli specifice de difereniere a adevrului de fals, a ceea ce este important de ceea ce
este mai puin important.
Curriculumul trebuie realizat n raport cu dezvoltarea tiinelor, trebuie s reflecte modul
specific de cunoatere care caracterizeaz fiecare form. Hilda Taba propune patru tipuri de
cunotine:
1. cunotinele specifice, factuale, nume i noiuni cu un caracter sczut de generalitate,
2. conceptele ce exprim fundamentele tiinei,
3. categoriile (concepte de larg anvergur, ce acoper mai multe domenii),


27
4. metodele i modelele de gndire.
Se constat o deplasare a accentului de la 1 la 4. B. Bloom enumer nou tipuri de
cunotine cunotine despre date factuale, terminologie, cunotine despre simboluri, convenii,
cunotine despre evenimente i procese, cunotine despre clasificri, cunotine ce stau la baza
judecilor de valoare, cunotine despre metode de investigaie, cunotine despre categorii i
legiti, cunotine despre structuri teoretice coerente.
Baza filozofic este dat de valori, aspiraii, mentaliti, opinii ale grupului social.
Baza psihologic o dau particularitile de vrst i individuale, psihologia dezvoltrii,
psihologia difereniat, teoriile nvrii. Exist teorii cognitiviste, behavioriste despre nvare,
teorii ale nvrii sociale, teorii ale dezvoltrii de inspiraie freudist, teorii ale psihologiei
umaniste (Maslow), teorii etologice ale dezvoltrii etc. Printre aceste teorii ale nvrii se pot
aminti teoria operaional a nvrii, genetic-cognitiv i structural, teoria nvrii cumulativ-
ierarhice, teoria holodinamic a nvrii etc. Teoriile nvrii se difereniaz din punct de vedere:
o al interpretrii naturii dezvoltrii (exist o orientare care susine c dezvoltarea se realizeaz
printr-un proces continuu, de cretere gradual, fr schimbri dramatice - J Bruner, iar o alt
poziie este cea conform creia dezvoltarea se realizeaz stadial, pe etape bine marcate, fiind etape
difereniatoare, se insist asupra discontinuitilor J. Piaget),
o relaiei dintre nvare i dezvoltare (exist orientarea conform creia nvarea se
subordoneaz dezvoltrii, una care susine echilibrul nvare-dezvoltare, iar a treia c nvarea se
situeaz naintea dezvoltrii i atrage dup ea dezvoltarea).
Aceste orientri se difereniaz dup accentul pe care l pun pe planul biologic -fizic,
cognitiv, afectiv, social etc. - i conceperii determinanilor dezvoltrii.
Cele trei concepte de baz pentru dezvoltare sunt:
1. stadiul de dezvoltare (un individ are acces numai la anumite sarcini de nvare la un anumit
stadiu de vrst vezi stadiile dezvoltrii gndirii J. Piaget, stadiile dezvoltrii limbajului etc.,
educaia i nvarea se situeaz n urma dezvoltrii),
2. starea de pregtire se refer la nivelul de dezvoltare psiho-educaional a elevului (nivelul
dezvoltrii biopsihosociale, deprinderi, cunotine i abiliti, nivelul motivaional al elevului care i
permite abordarea cu succes a noi sarcini de nvare,
3. starea de dezvoltare.
Sarcin de lucru
Analizai cele trei planuri- structura, procesul i produsul, pentru conceptul de
curriculum. Putei utiliza abordrile multidimensionale ale curriculumului descrise mai
jos (D.Potolea, 2002).
Ataai la portofoliul personal.




28


29

PLANUL STRUCTURAL
Indic componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre ele. Dou modele
structurale ar putea fi difereniate:
a) modelul triunghiular,
b) modelul pentagonal.
a) Modelul triunghiular este susceptibil de cteva comentarii:
Variabilele curriculare definitorii, potrivit acestui model, sunt: finalitile educaionale,
coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare. Am putea spune c acestea sunt conceptele
analitice primare ale curriculumului a cror materializare ar trebui s se regseasc n orice tip de
curriculum. Surprinztor ns, cele mai multe definiii ale curriculumului ignor variabila timp, ca i
cum un program curricular s-ar derula ntr-un timp nedeterminat. Curios este i faptul c variabila
coninuturi, supralicitat tradiional, nu mai apare menionat n unele lucrri recente, destinate
nemijlocit examinrii conceptelor cheie ale curriculumului (Marsh, 1997).
Structura triunghiular pretinde relaii funcionale ntre toate variabilele, cu recunoaterea
prioritii finalitilor educaionale.
Situarea disciplinei colare n centrul triunghiului semnific ideea c n definirea, construcia i
evaluarea disciplinei colare, finalitile, coninuturile i timpul sunt repere obligatorii.
Modelul ofer un cadru pentru analiza evoluiilor curriculumului att n cmp semantic, ct i n
aria cercetrilor. Redus iniial la coninut, curriculumul a angajat ulterior consideraii privind
obiectivele educaionale i a sugerat studiul raportului obiective-coninuturi, prin intermediul unor
matrice specifice. Timpul de instruire/nvare, mult vreme considerat un factor dat invariabil, a
devenit relativ recent obiect distinct de cercetare corelat, n moduri noi, cu obiectivele i
coninuturile - i a inaugurat direcii inovatoare de investigaii privind capacitatea de nvare
(timpul necesar individual pentru realizarea unei sarcini de nvare) sau modele de nvare
(modelul nvrii depline).
Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaz probleme particulare de cercetare,
indicnd pe ansamblu registrul tematic diversificat al cercetrii curriculare. Astfel, n jurul
finalitilor apar ntrebri teoretico-metodologice de tipul: Care sunt principalele categorii ale
finalitilor educaionale i n ce raporturi se afl ? Ce factori determin elaborarea finalitilor, ce
funcii pedagogice ndeplinesc obiectivele ? Care sunt metodele de definire a obiectivelor ? Ce
sisteme metodologice pot fi utilizate n clasificarea obiectivelor ? Variabila coninuturi angajeaz
alte ntrebri: Care este semnificaia i tipologia coninuturilor ? Care sunt sursele i criteriile de
selecie a coninuturilor? Care sunt modalitile de organizare pedagogic a coninuturilor, cnd, n
ce condiii devin accesibile elevilor? n sfrit, variabila timp de instruire/nvare se coreleaz cu
problematici specifice: Cum se aloc timpul de instruire/nvare ? n ce const timpul efectiv
utilizat i n ce relaii se afl cu timpul alocat ? Cum se identific i evalueaz timpul necesar
individual de nvare?

Modelul triunghiular al curriculumului
b) Structura pentagonal prezint cteva particulariti, generatoare de implicaii
pedagogice semnificative:
Conserv cele trei variabile - finaliti, coninut, timp de instruire/ nvare, la care adaug alte
dou - strategii de instruire (predare-nvare) i strategii de evaluare.
Multiplic reeaua relaiilor funcionale, fiecare variabil corelndu-se cu alte patru i nu cu dou,
ca n cazul modelului anterior. De aici, complexitatea i dificultatea realizrii practice a acestui
model.
Modelul are justificri teoretice i practice; se afl ntr-o bun coresponden cu teoriile moderne
ale curriculumului, att de pe continentul american, ct i european (Tyler, D' Hainaut). Dezvoltarea
lui a fost ns stimulat mai ales de nevoile practice educaionale. Succesul numai parial sau chiar
eecul unor reforme educaionale se explic i prin utilizarea unui concept simplificat al
curriculumului. De exemplu, revizuirea planurilor de nvmnt, introducerea legitim a unor noi
obiecte de nvmnt au fost nsoite de elaborarea unor programe care descriau obiectivele,
coninuturile i durata studiilor. S-a crezut, n mod iluzoriu, c personalul didactic va avea toate
resursele necesare de competen i timp, pentru a seleciona sau crea strategii de instruire i
sisteme de evaluare pertinente, relevante pentru noile inte educaionale. Micarea pedagogic
actual, internaional, n favoarea reconstruirii programelor colare din perspectiva integrrii celor
cinci componente curriculare, este viguroas i n expansiune. i n Romnia, n ultimii ani, se
remarc apropieri notabile ale programelor i manualelor colare de modelul pentagonal, chiar dac
acesta din urm nu este valorificat ntotdeauna complet i consecvent. Unii cercettori au propus
modele similare de proiectare i implementare a unor curricula de tip pentagonal. Un exemplu, n
acest sens, este modelul pentafazic descris de I. Negre-Dobridor (2008) care comport
convergene multiple cu modelul pentagonal descris de D. Potolea (2002).


30
Structura pentagonal a curriculumului are relevan i pentru decelarea teritoriului de cercetare
al curriculumului. Am convenit mai nainte c finalitile, coninuturile i timpul de
instruire/nvare reprezint arii distincte ale cercetrii curriculare. Prin urmare, practicianul
interesat de elaborarea unui proiect curricular poate apela la teoria i metodologia curriculumului,
care l va ghida n determinarea, selecia i organizarea obiectivelor, coninuturilor i timpului de
nvare necesar. Care sunt sursele ce l vor inspira n adoptarea strategiilor de instruire i evaluare?
Desigur; teoria instruirii i a evalurii! Ce se ntmpl ns n cazul n care metodele de instruire i
de evaluare sunt insuficiente sau neadecvate n raport cu inta stabilit ? Cercetarea curricular,
anticipnd astfel de circumstane i pentru a asigura o mai mare eficacitate schimbrilor curriculare
proiectate, a extins aria cercetrilor ei, interesndu-se de principiile i normele prin care pot fi
construite i evaluate instrumentele i auxiliarele curriculare proprii: manualul colar, pachete de
nvare, seturi multimedia etc.



Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea,2002)



PLANUL PROCESUAL

Exprim trei procese - proiectare, implementare, evaluare - prin care inteniile sunt
unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rndul lor, pot fi situate n trei
perspective de analiz ca obiect de cercetare, ca produs teoretic i ca practic efectiv. Schia de mai
jos sintetizeaz i ilustreaz cele trei perspective i relaiile dintre ele:


31

Procesele curriculare n relaie cu trei perspective de abordare

Un exemplu de lectur a schemei este urmtorul: Implementarea proiectelor sau
programelor curriculare reprezint o arie specific de cercetare (I.) care conduce la numite achiziii
teoretice (II.): identificarea factorilor critici generali ai implementrii, elaborarea i testarea
strategiilor care fac posibil implementarea, definirea caracteristicilor i a procedeelor de evaluare
formativ etc. Aplicarea acestor rezultate teoretice n derularea unui proiect permite evaluarea i
optimizarea procesului: examinarea congruenei sau a msurii discrepanei dintre prescripiile
proiectului i realitatea de fapt, evaluarea rezultatelor pariale i, dup caz, adoptarea unor corecii
de natur s asigure funcionarea optim a proiectului iniial (III.).
Curriculumul exist prin cele trei procese; niciunul nu poate fi suspendat i, n consecin,
urmeaz s fie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculumului.

PLANUL PRODUSULUI
Indic rezultate ateptate ale proiectrii curriculare. Pot fi difereniate mai multe categorii de
produse curriculare; pe unele le vom numi principale - plan de nvmnt (program de studii),
program colar, manual colar -, pe altele le vom considera auxiliare curriculare - ghiduri
metodice pentru cadrele didactice, caiete de munc independent pentru elevi, pachete de nvare,
seturi multimedia, softuri educaionale. Caracterul auxiliar al produselor curriculare n cauz nu
nseamn c au un statut marginal i c nu incorporeaz un consistent travaliu intelectual i
profesional n conceperea i utilizarea lor. Ele sunt auxiliare in raport cu documentele curriculare


32


33
principale - planul de nvmnt i programa colar. Auxiliarele curriculare se disting prin
caracterul lor accentuat instrumental-operaional, fa de planul de nvmnt i programa colar
care, fr a-i refuza o dimensiune instrumental au un caracter mai accentuat prescriptiv-valoric,
indicnd schimbri dezirabile n dezvoltarea personalitii.
Am insistat mai mult asupra auxiliarelor curriculare deoarece, pe de o parte, reprezint
dezvoltri mai recente n domeniul educaiei, iar pe de alt parte, tind tot mai mult s fie
recunoscute nu doar ca simple mijloace sau tehnici educaionale, ci ca expresii autentice ale
curriculumului. Ele integreaz n textura lor intern i n modul de validare, deopotriv,
componentele structurale i procesuale ale curriculumului. Bineneles, planul de nvmnt i
programa colar rmn structuri curriculare fundamentale, n funcie de care se elaboreaz celelalte
produse curriculare; n acelai timp, ele sunt componentele eseniale, care dau identitate
curriculumului naional din orice ar.
Toate produsele curriculare menionate se supun unor principii teoretice i norme
metodologice generale; fiecare categorie de produs reclam ns i problematici distincte privind
construcia, implementarea i evaluarea sa. De aici rezult c alturi sau n interiorul teoriei
generale a curriculumului se vor dezvolta sub-teorii i metodologii analitice, corespunztoare
principalelor categorii curriculare: planul de nvmnt, programa, manualul colar.
O discuie special ar necesita conceptul de proiectare pedagogic i poziia sa n
sistematica disciplinelor educaionale. n mod obinuit, cursurile i manualele de pedagogie
autohton plaseaz problematica proiectrii pedagogice n spaiul didacticii sau al teoriei instruirii,
n relaie sau nu cu formele de organizare a activitii didactice, nainte sau dup analizele
referitoare la evaluarea educaional. Se poate observa la unii cercettori o anumit ezitare n
determinarea celei mai bune poziii. n ceea ce ne privete, credem c proiectarea pedagogic se
nscrie perfect n logica curriculumului, angajnd cele trei dimensiuni menionate anterior -
structural, procesual i a produsului. Planificarea calendaristic, planificarea unitilor de
nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse curriculare. Dac din punct de vedere al
logicii cunoaterii tiinifice, proiectarea pedagogic i gsete locul n cadrul curriculumului, din
punct de vedere al logicii aciunii i al formrii pentru aciunea pedagogic, studiul proiectrii ar
urma s succead totui dobndirii unui background solid n domeniul curriculumului, instruirii i
evalurii. Aceast situaie ilustreaz foarte bine diferena dintre disciplinele academice, tiinifice i
corespondentele lor didactice - disciplinele de nvmnt.


34

Enun autoevaluativ
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
mi este nc neclar:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Discutai cu formatorul aspectele identificate.



35
AUTOEVALUARE

1. Stabilii 5 cuvinte cheie care pot fi utilizate n alctuirea unei definiii pentru curriculum lund
n considerare precizrile: n 1974, Siegel contabilizeaz 27 de semnificaii pentru curriculum
(apud D'Hainaut, 1991); n 1997, examinnd 44 de concepte curriculare, Marsh conchide: Cu
privire la domeniul curriculumului, se poate afirma c exist un grad moderat de acord asupra
conceptelor cheie (Marsh, 1997).
Barem de notare:
2 puncte pentru cele cinci cuvintele cheie

2. Realizai un model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculumul intenionat,
curriculumul predat, curriculumul nvat i curriculumul evaluat.
Barem de notare:
1 punct pentru specificarea tuturor categoriilor i a relaiei de subordonare

3. Analizai modelele de dezvoltare ale curriculumului i identificai avantajele i dezavantajele
fiecruia.
Modelul lui Bobbitt
Franklin Bobbitt a devenit Ph.D L.A. Clark University n 1909, pe cnd preedinte al
acesteia era psihologul G. Stanley Hall, care l-a influenat semnificativ, cu o tez intitulat simplu
Curriculum. Lansa pe pia un cuvnt care fusese folosit mai nainte, metaforic, de John
Dewey, dar pe care el l-a transformat n concept operaional.
Articolul din 1912 Eliminarea risipei din educaie (The Elimination of Waste in Education),
publicat n Elementary School Teacher a avut un rsunet neobinuit. Era prepedeutica unei teorii
economice a curriculumului care avea drept concept central eficiena. Cartea din 1915 What the
Schools Teach and Might Teach (Ce predau i ce trebuie s predea colile) lmurea conceptul de
eficien pedagogic - pe care el o reducea la ideea, c n coal elevii trebuie pregtii nu pentru
coal, ci pentru viaa adult. A mprumutat de la Taylor tehnica managerial botezat de acesta
analiza sarcinilor (task analysis) i i-a propus s elimine, cu ajutorul ei, din planificarea colar
ceea ce el numea nchipuiri vagi (vague guesses) nlocuindu-le cu obiective precise. A procedat
pragmatic, aproape cinic, concepnd coala ca o ntreprindere productiv care trebuie s funcioneze
rentabil.
n 1918, Bobbitt a formulat numai principiile planificrii curriculare fiind inspirat, n mod
vdit, de Frederick Taylor.

n 1920 a publicat lucrarea How to Make a Curriculum prin care arta
calea de transpunere n practic a acestor principii. Taylor teoretizase aa-numitul management by
objectives. Bobbitt a propus o tehnologie a construirii i organizrii procesului de nvmnt n
coala care poate fi considerat un curriculum-by-objectives. El a identificat un numr de 800 de
obiective pedagogice posibile pentru educaia folositoare i de activiti corelate cu ele. Apoi a
propus un demers de planificare i organizare a curriculumului care comporta, succesiv, parcurgerea
a ase etape. Demersul sextafazic al lui Bobbitt este urmtorul:


36

Modelul curriculumului centrat pe obiective (Bobbitt, 1920)
SELECTAREA
(Eliminate)
ACCENTUAREA
(Emphasize)
ELIMINAREA
(Avoid)
DIFERENIEREA
(Differentiate)
ETAPIZAREA
(Sequence objectives)
Demersul const n a elimina din lista de 800 toate obiectivele
nepractice sau nu pot fi atinse.
Designerul curricular fixeaz obiectivele instrucionale necesare
vieii adulte.
Designerul elimin/abandoneaz obiectivele care ar afecta ntr-un
fel oarecare viaa comunitii n care va tri elevul, ca adult.
Designerul atrage comunitatea n procesul de stabilire i realizare
a obiectivelor.
Designerul stabilete setul de obiective pentru toi cei care nva
(for all) i obiectivele individuale pentru fiecare elev sau grup
de elevi (for some).
Designerul ealoneaz realizarea n timp a obiectivelor stabilind
planuri i programe de desfurare a procesului de nvare.
IMPLICAREA
(Involve)

Modelul curricular al lui Bobbitt i Charters
Werret W. Charters (1875-1952) a fost cel mai fidel discipol al lui Bobbitt, dei era un
teoretician i nu un administrator ca acesta. Studiase cu Dewey la Chicago i articolul su din 1909
Methods of Teaching: Developed from a Functional Standpoint era influenat de ideile marelui
progresivist. A considerat ns c progresivismul i eficientismul pot fi conciliate ntr-un model de
determinare a curriculumului mai riguros dect cel conceput de Bobbitt.
Charters a dezvoltat n lucrarea sa Curriculum Construction (1923) un model de analiz a
operaiilor numit de el job analysis, pe care a folosit-o pentru a optimiza modelul lui Bobbitt.

El
a criticat teoria lui Bobbitt, considernd c astfel de curriculum nceteaz nvarea dezordonat,
pe srite (mental leaps). Charters a propus ca structura curriculumului s fie derivat din
obiective specifice i din activiti precise. Modelul su se bazeaz pe o metod original de


37
selectare a obiectivelor pe baza de consens social n cadrul comunitii. Dup Charters, obiectivele
trebuie s fie observabile i msurabile pentru a permite evaluarea exact a nivelului ei de realizare.
Fr a repudia modelul lui Bobbitt, Charters a propus urmtorul model de abordare a
problematicii construirii curriculumului:
I. Stabilirea unor principii de construire a curriculumului referitoare la:
a) - elurile, intele vizate (aims);
b) - obiectivele programului;
c) - trebuinele individuale (needs);
d) - experienele de nvare;
e) - activitii de instruire.
II. Folosirea obiectivelor comportamentale (behavioral objectives).
III. Derivarea obiectivelor din trebuine de nvare i verificarea lor prin analiza i evaluarea
trebuinelor (needs assessment).
IV. Construirea curriculumului propriu-zis, neles ca disciplin i proces n care subiectele de
studiu se ncrucieaz i se ntreptrund.
Este important de menionat c noiunea de dezvoltare curricular (Curriculum
Development), aa cum a conceput-o Charters, a fost extins de sociologul Charles C. Peters la
educaia religioas pentru a putea produce cretini eficieni, cu obinuine, idei, credine i
atitudini adecvate modului de via al bunului cretin american. Este o ncercare care ne
poate da o idee clar despre felul n care funciona gndirea curricular n perioada interbelic.
ntr-adevr, n acei ani s-au impus definitiv expresia scientific curriculum-making (elaborarea
tiinific a curriculumului) i convingerea c este vorba doar de curriculum as a business plan
(curriculumul ca plan de afaceri) .

Modelul raional al lui Tyler (1949)
R. W. Tyler i-a susinut doctoratul la Universitatea din Chicago i a predat la Columbia
University i Ohio State University recunoscute n epoc pentru promovarea ideilor puerocentriste
i progresiviste. Colaborarea ndelungat cu W. W. Charters la Chicago l-a marcat. Dar, n 1929 l-a
ntlnit pe filosoful Boyd Bode la Ohio State cu care s-a mprietenit. Acesta din urm l-a orientat n
direcia unei gndiri curriculare mult mai comprehensiv, mai detaat de obsesiile eficientiste ale
lui Charters i Bobbitt.
Ralph Tyler a fost i studentul lui Bobbitt i, desigur, a fost influenat de modul acestuia de a
gndi. Totui, n 1949, n lucrarea sa Basic Principles of Curriculum and Instruction, a propus un
model tetrafazic de construire a unui curriculum care comport deosebiri semnificative fa de
modelul lui Bobbitt. Marsh (1992) a reuit s l sintetizeze grafic precum n figura de mai jos.
Fiecare etap presupune rspunsuri raionale la o succesiune de patru ntrebri raionale:

II. ALEGEREA EXPERIENELOR
DE NVARE
I. OBIECTIVELE
I. La ce scopuri educaionale
sper coala s rspund?

II. Cum pot fi selecionate experienele
de nvare pentru a folosi la realizarea
acestor obiective?

III.ORGANIZAREA EXPERIENELOR
DE NVARE
III. Cum pot fi organizate experienele
de nvare pentru instruirea efectiv?


IV. EVALUAREA
IV. Cum poate fi evaluat
eficacitatea experienelor de nvare?

Raionalul lui Tyler
Tyler a fcut precizri importante n legtur cu cine ntreab i cine trebuie s rspund
acestor ntrebri.
Prima ntrebare este decisiv i crucial pentru ntreaga problematic teoretic i practic a
curriculumului: Ce scopuri educaionale vei ncerca s atingi? Nu este o interogaie la care
trebuie s rspund o singur persoan, fie ea i cel mai respectat expert n probleme curriculare.
Tyler a struit c toat societatea (studeni, specialiti, beneficiari etc.) trebuie s fie
consultat. Tyler realizeaz foarte exact faptul c un designer curricular i asum sarcina grav de a
hotr destinul celor care nva. Evident, rspunsul la prima ntrebare antreneaz gravitatea
rspunsurilor ulterioare.
Marsh (1992) sesiza ns faptul c, la urmtoarea ntrebare, Cum pot fi experienele de
nvare alese att de bine nct s fie atinse obiectivele stabilite?, Tyler sublinia c nu trebuie s
rspund dect persoane cu competen de specialitate i competen pedagogic infailibile.
Alegerile eronate submineaz pur i simplu procesul de realizare a obiectivelor i ele sunt deficiena
cea mai frecvent a planurilor i programelor de nvmnt.
A treia ntrebare reclam designer-ului curricular, de asemenea, competena
psihopedagogic remarcabil, dar i ingeniozitate. Articularea pe vertical i pe orizontal a
experienelor, atunci cnd ea este perfect, este opera unui geniu erudit. Desigur, astfel de designeri


38


39
nu pot fi dect rari i, de aceea, este preferat ca la ntrebare s rspund echipe mixte de specialiti
i pedagogi. n fine, ultima ntrebare oblig la o nou tiin a evalurii performanelor de
nvare - care, de altfel, ncepnd din anii 70 ai secolului trecut, s-a i constituit.
Astfel a luat natere aa-zisul raional al lui Tyler.
Tyler Rationale prescrie cele patru etape menionate mai sus i postuleaz c ele trebuie
parcurse n ordine strict, impus de logica praxeologic a aciunii eficiente. Eficientismul tylerian
nu este dictat doar de raiuni economice i modelul nu este simplu business plan, ci construcie
tiinific autentic. Aceasta este i prerea primului dintre autorii acestui capitol, care nu crede
totui c aceast realizare tiinific a atins perfeciunea i c este este infailibil. Simplitatea i
funcionarea facil a lui Tyler Rationale a sedus att teoreticienii ct i practicienii curriculumului
care au crezut, n deceniile 70-80 ai secolului trecut, c s-a ctigat, n acest fel, un instrument
infailibil - pentru a dezvolta, construi i optimiza, repede i sigur, curricula moderne, eficiente n
orice condiii sociale i educaionale. S-a ignorat ns c modelul lui Tyler eluda problemele
subiectivitii i ale destinului solitar ale fiecrui learner, ca personalitate n devenire.
Influena modelului lui Tyler a atins apogeul mai ales n perioadele de reform educaional
major. Deceniul 70 din secolul al XX-lea a impus raionalul Tyler, determinnd lumea
educaional a spaiului euro-atlantic s cread c a fost gsit deja panaceul rezolvrii tuturor
problemelor lumii educaiei.

Modelul interacionist al Hildei Taba (1962)
De cusururile modelului lui Tyler pare a-i fi dat seama, cea dinti, Hilda Taba. Hilda Taba a
fost, iniial, discipol a lui Tyler. n 1962 ea a propus un model de construire a curriculumului care
a introdus o dimensiune nou i esenial n conceperea i realizarea sistemelor i proceselor de
formare uman. Modelul lui Tyler este liniar, aproape determinist i, fr ndoial, oarecum rigid i
simplist. H. Taba a modificat viziunea miznd pe flexibilitate i pe luarea n calcul a interaciunilor
dintre elementele aflate n componena unui curriculum. A incercat s realizeze un model
curricular non-liniar. McGee (1997) aprecia c Hilda Taba a reuit schimbarea paradigmei
tyleriene adugnd noi pai demersului respectiv i punnd accentul pe diagnosticul trebuinelor
de formare considerat ca fundament al ntregii construcii curriculare.

Brady (1995) aprecia c
originalitatea modelului Hildei Taba rezid n faptul c se bazeaz pe o abordare mai rafinat a
realitii procesului de formare uman; dou dintre criticile aduse frecvent modelului tylerian
centrarea exclusiv pe obiective i ghidarea inflexibil a procesului formativ pe direcia lor au fost
luate n considerare i umanizate. Limitele i metodele acestei umanizri sunt discutabile.
Modelul Hildei Taba permite profesorilor s se implice n planificarea curriculumului i n
selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. Brady (1989, 1995) a studiat modul n care
utilizeaz educatorii (care desfoar activiti n curricula elaborate pe baza principilor stabilite de
Hilda Taba) concepte cheie precum: obiective, coninuturi, metode, evaluare; el a constatat
ca peste 86% dintre profesori considerau c un curriculum optim trebuie s coreleze riguros
componentele curriculumului n succesiunea: coninut obiective metode evaluare; peste
51% dintre profesori considerau infailibil succesiunea: coninut metode obiective
evaluare; numai 13% dintre educatori apreciau ca optim succesiunea tylerian: obiective
coninuturi metode evaluare.
Acelai autor a propus o reprezentare grafic a modelului Hildei Taba menit s sugereze
interaciunile i flexibilitatea acestuia.
OBIECTIVE
CONINUT
METODE
EVALUARE

Modelul interacionist al H.Taba (Brady,1995 ; dup H.Taba, (Curriculum Development:
Theory and Practice, Harcourt Brace, Florida, 1962)
McGee (1997) a atras atenia, ns ca modelul Hildei Taba este cu adevrat superior prin
accepiunea extins, interacionist conferit conceptului de obiectiv pedagogic. Ea nu l reduce la
abiliti sau comportamente precum Tyler, ci desemneaz atitudini, valori, concepte, euristic,
cunoatere teoretic . a.
Totui modelul rmne, dac nu eficientist, cel puin progresivist - n sensul conferit de
John Dewey acestei ultime sintagme. Nu avem de-a face cu un model umanist i
multidimensional - aa cum cere gndirea postmodern. Hilda Taba nsi a sesizat problema, dar
nu i-a putut gsi o soluie exhaustiv.
Dup Hilda Taba, teoreticienii i designerii de curricula au o problem serioas n ceea ce
privete gsirea i asumarea unei baze teoretice solide pentru dezvoltarea curriculumului. Ei prefer
s rezolve aceast problem ct mai uor recurgnd la fundamentri economicizante eficientiste,
pragmatice, sau epistemice. Modelul lui Tyler, de exemplu, recurge la soluia epistemologic:
fundamentarea curriculumului exclusiv pe gndirea sistematic i logic a aciunii. Dar este
suficient aceast opiune? Desigur, nu. Hilda Taba consider c fundamentarea curriculumului
trebuie s includ probleme ale societii i culturii, soluii privind procesele nvrii, rezultate ale
cercetrilor privind dezvoltarea individual, i caracteristici specifice ale materiilor i coninuturilor
studiului. n plus, designul curricular nu poate fi considerat unicircular, cum crede Tyler; ci


40
multicircular, adic alctuit din numeroase interaciuni ntre cele patru componente eseniale ale
curriculumului.
Aceste idei au conferit superioritate i complexitate modelului propus de Hilda Taba n
raport cu modelele clasice i moderne ale curriculumului; s-ar putea spune c este aproape un
model postmodern; totui, ignornd aventura unic, subiectiv i solitar a fiecrui ins care se
formeaz prin educaie, i acest subtil model curricular l condamn aceleiai unidimensionalizri
fatale rezervat de curricula moderne lui middle man (Negre-Dobridor, 2008).

Modelul naturalist al lui Walker (1972)
Unii cercettori moderni ai curriculumului au ncercat s rezolve problema reformulnd-o i
inversnd termenii.
Imitnd-o oarecum pe Taba, D. Walker a ncercat s propun un model natural al
curriculumului. Modelul nu arat cum se poate construi un curriculum, ci cum s-a construit un
curriculum n realitate. Surprindem aici o ncercare timid de a abandona abordarea prescriptiv i
de a adopta o concepie descriptiv asupra producerii curriculumului. Walker fusese observator i
evaluator la Kettering Act Project n 1960 i i-a sistematizat concluziile obinute ntr-o viziune
proprie. Apoi, vreme de un deceniu (1960 - 1970), i-a testat teoria n diferite proiecte i activiti
de reform curricular desfurate n SUA. Walker susine c o planificare optim a curriculumului
trebuie s se deruleze n trei etape: platforma, deliberarea i proiectarea. Marsh (1992) le-a expus
grafic ca n figura de mai jos i le-a caracterizat sumar.

DESIGN
(Proiectarea)
POLICY
(Tactica)
DELIBERATION
(Consultarea)
PLATFORM
(Susinerea, fundamentarea)
(
DATA
(Faptele, informaiile)


Modelul naturalist lui Walker (apud Marsh, 1992)


41


42

Marsh (1992) sublinia convingerea lui Walker, consolidat prin experiena sa practic, c
atunci cnd mai muli specialiti lucreaz n comun pentru a construi un curriculum, ei pleac la
drum cu anumite pretenii i idei prestabilite referitoare la sarcinile i problemele eseniale care
trebuie rezolvate i despre care cred c trebuie luate n considerare. PLATFORMA demersului
curricular const n concepii (credine despre ceea ce exist i ceea ce este posibil), teorii
(convingeri despre relaiile care exist ntre diversele entiti) i scopuri (credine i convingeri cu
privire la ceea ce este dezirabil). DELIBERAREA pleac de la preferinele imediate i ajunge la
dimensionarea soluiilor viabile din ansamblul alternativelor posibile. Este un proces de decizie care
fundamenteaz proiectarea. DESIGN-ul presupune a gndi i a structura soluiile stabilite prin
consens n faza anterioar ntr-o manier raional care presupune organizarea i evaluarea n timp a
activitilor propriu-zise de instruire.
Observm cu uurin c ne aflm n faa unor generalizri obinute prin experien proprie
de Walker. Presupunnd c ele sunt corecte i c Walker nu greete, rmne o problem de
principiu: Oare felul n care s-au construit diverse curricula este exact felul n care ele trebuiau
construite? Nu cumva natura multor curricula este grav afectat de erori de proiectare i
implementare? Mai respect naturaleea curricular, invocat tacit de Walker principiul suprem al
educaiei principiul optimismului, al celei mai bune influene cu putin omenete etc.

Modelul dinamic al lui McGee (1997)
Critic nverunat al teoriilor tradiionale, de pe poziii considerate de unii
postmoderniste, neozeelandezul Clive McGee, a propus n 1997 un model de optimizare a
curriculumului pe care l considera, el nsui, modern i, bineneles, infailibil. Dar ideile sale
se nscriu n continuitatea aceleiai tradiii moderniste n sensul n care am definit-o anterior.
McGee a realizat un model mai integrat i mai interdependent dect cele descrise mai
nainte, punnd cap-la-cap cinci categorii de teorii i tehnici: analiza situaional; teoria
tehnologic a obiectivelor; tehnicile de selecie a coninuturilor; teoria experienelor de nvare ;
teoria evalurii i aprecierii performanelor de nvare. A rezolvat un fel de teorie general i
abstract a construirii curriculumului, cu vdite ambiii de universalitate. Principiul integrator
folosit de el se sprijin pe teoria deciziei. Modelul lui McGee este, dup opinia sa, aplicabil la toate
nivelurile nvmntului i n orice condiii socio-culturale. El nu este liniar, dar nici ciclic. McGee
consider c suportul oricrei dezvoltri curriculare trebuie s fie dinamic oricrui proces de
schimbare care are loc n contexte complexe (McGee, 1997).
n expresie diagramatic modelul lui McGee arat astfel:
DECIZII rezultate din
ANALIZA
SITUAIONAL
DECIZII privind
EVALUAREA predrii
i a nvrii
DECIZII despre INTENII,
SCOPURI, OBIECTIVE
DECIZII privind nvarea i
activitile de instruire
DECIZII privind coninutul
ce urmeaz a fi studiat


Modelul dinamic al lui McGee (1997)

McGee rmne totui un reprezentant al curriculumului modern, fr aspiraii
multidimensionale, de tip postmodern; dei a fost influenat, n mod vdit de teoreticienii
postmoderni ai curriculumului. (Potolea, 2008, 141-147)
Barem de notare:
6 puncte cte 1 punct pentru specificarea avantajelor i dezavantajelor fiecrui model.













43


44
BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studeni, Nivelul I, Ed.
Petrol Gaze din Ploieti, 2009.
2. Cerghit, I., Neacu, I.,s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001.
3. Chivu, R., Elemente generale de managementul educatiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
4. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
5. De Peretti Andre, Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
6. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-IV, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
7. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti,
2001.
8. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
9. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II, Ed. Polirom , 2008.
10. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.


















45
2. INSTRUMENTE, DOCUMENTE CURRICULARE

Competenele specifice disciplinei
1. Competene privind cunoaterea
i nelegerea:
Identificarea materialelor i a auxiliarelor didactice
necesare proiectrii/desfurrii activitilor de nvare.
Accesarea diferitelor surse de informare n scopul
documentrii i realizrii de proiecte de nvare, ca i
al aplicrii acestora .
2. Competene n domeniul
explicrii i interpretrii:
Utilizarea eficient a instrumentelor/ documentelor
curriculare n activitatea didactic.
Interpretarea coninutului programelor colare n
vederea construirii unitilor de nvare.
3. Competene instrumental -
aplicative:
Elaborarea unui proiect de unitate de nvare.
Elaborarea materialelor de facilitare/suport aferente
proiectului.
4. Competene atitudinale:

Abordarea obiectiv, critic, creativ a conceptelor
moderne n teoria i metodologia curriculumului.
Adaptare rapid la schimbrile psihosociale cu impact
asupra sistemului de nvmnt.
Manifestarea unei conduite inovative n plan
profesional.
Asumarea integral a diferitelor roluri solicitate cadrului
didactic n practica educaional.
Manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare
necesare dezvoltrii profesionale.

Obiectivele disciplinei
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i conceptele cu
care opereaz teoria i metodologia
curriculumului.
S descopere specificitatea pedagogic
S utilizeze corect principalele
instrumente, documente curriculare.
S descrie structura i importana
documentelor curriculare analizate.


46
(formativ) a proceselor de predare-nvare-
evaluare i a condiiilor pentru succesul
activitii didactice.
S elaboreze un proiect de unitate de
nvare.


Modalitatea de examinare final *: portofoliu prin care s dovedeasc capacitatea de a identifica
instrumentele, documentele curriculare, capacitatea de a le caracteriza i de a argumenta importana
acestora n dezvoltarea de curriculum

Cerinele minime de promovare

Cerinele maxime de promovare
S identifice instrumentele, documentele
curriculare.
S caracterizeze principalele instrumente,
documente curriculare.
S argumenteze importana instrumentelor,
documentelor curriculare n dezvoltarea de
curriculum.

2.1. Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninuturile
nvrii pe nivele i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare
disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic
ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Acesta este elaborat de
ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie.
n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de
nvmnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu
pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar:
1. Limb i comunicare - limba i literatura matern, limbi i literaturi strine, limbi i literaturi
clasice ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% );
2. Matematic i tiine - matematic, tiine, fizic, chimie, biologie (gimnaziu cca 20%; liceu
cca 28% );
3. Om i societate -istorie, geografie, educaie civic, economie, psihologie, filozofie, logic etc.
(gimnaziu cca 10%; liceu cca 16%);
4. Arte educaie plastic, educaie muzical (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8%);
5. Sport educaie fizic i sport (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8%);
6. Tehnologii - abiliti practice, educaie tehnologic, informatic, TIC etc. (gimnaziu cca 8%;
liceu cca 8%);
7. Consiliere i orientare (gimnaziu cca 5%; liceu cca 4%).
Ariile curriculare reprezint grupri de discipline care au n comun anumite obiective de
formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul
ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de
studiu, care au n comun anumite finaliti. Planul-cadru de nvmnt romnesc stipuleaz
constituirea urmtoarelor cicluri curriculare:

1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare din grdini i clasele I-II) care-i
propune acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) formarea capacitilor de baz necesare pentru
continuarea studiilor.
3. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea optimizrii
opiunii colare i profesionale ulterioare.
4. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i specializarea
aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general.
5. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii eficiente
n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.



47
Tem de reflecie
Analizai descrierile specifice fiecrei arii curriculare din documentul Curriculum
naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999). Care sunt aspectele enunate
printre caracteristicile curriculumului actual care sunt nc la nivel de intenionalitate?

Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:
posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar,
echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu,
concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii,
continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev.

Acest plan cadru este elaborat i aprobat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului n Romnia, este respectat de toate cadrele didactice dintr-un sistem de nvmnt i nu


48
se intervine cu modificri dect de la acelai nivel la care a fost elaborat i numai pn la nceputul
anului colar.

2.2. Programa colar
Programa colar este un document care are n centrul activitii didactice ideea de
programare a demersului didactic ctre realizarea obiectivelor. Termenul de curriculum deriv din
limba latin (drum ctre) i semnific n sens larg proiect educativ ce presupune relaii ntre
obiective, coninuturi, strategii, evaluare, iar n sens restrns curriculum se identific cu coninutul
predat-nvat-evaluat. Programa colar ca element al curriculumului naional descrie oferta
educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat.
Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale
prin:
- tipul de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective;
- se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
- sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii;
- se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n funcie de
standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de
performan).
Observaii:
Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate
i personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist
curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite
activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face
parte coala.
ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele,
tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i
cantitativ normelor precizate n planul de nvmnt.

2.3. Planificarea calendaristic
De la modelul magister dixit la libertatea total a colii active, de la o abordare de tip
autocrat la una democratic, activitatea de predare a fost privit de curentele pedagogice ale
secolului al XX-lea n maniere extrem de diverse. nelegem prin predare activitatea
nvtorului/profesorului de organizare i conducere a ofertelor de nvare care au drept scop
facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Pentru ca predarea s se manifeste cu adevrat n
spiritul acestei accepii, ea necesit proiectarea - gndirea n avans a derulrii evenimentelor n
clas. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care
const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Acest proces ar trebui
s fie condus de urmtoarele ntrebri:
DE ce se nva? Obiective de referin/competene specifice
CE se nva? Coninuturi: cunotine, deprinderi, atitudini, valori,
sentimente
CUM se nva? Activiti de nvare
CND se nva? Condiii potrivite pentru aplicare
Obiectivele de referin/competenele specifice, cunotinele sunt extrase din program,
acesta fiind documentul curricular reglator.
Activitile de nvare ca i condiiile pentru aplicare sunt n responsabilitatea profesorului,
iar decizia are la baz cunoaterea dezvoltrii copilului, cunoaterea psihologiei sociale a grupurilor
mici, precum i a unor aspecte din sociologie.
Proiectarea presupune parcurgerea etapelor urmtoare:
Lectura, nelegerea i interpretarea programei;
Stabilirea unitilor de nvare;
Planificarea calendaristic orientativ;
Proiectarea unitilor de nvare.
Planificarea calendaristic se elaboreaz pe baza programelor colare, i a planului de
nvmnt. Acest document managerial este elaborat de fiecare cadru didactic n parte, la nceputul
anului colar pentru fiecare disciplin predat, la fiecare clas. Dup ce a fost elaborat, planificarea
calendaristic va fi aprobat de eful de catedr i de directorul colii.



49
Tem de reflecie
Care considerai c sunt caracteristicile unei planificri funcionale? Analizai!


Planificarea se concretizeaz n organizare prin:
coninutul instrumental (determinat de operaiile manageriale ce intervin la nivel de decizie i la nivel
psihologic prin evaluarea obiectivelor, a atitudinilor, a fenomenelor i efectelor stilului pedagogic
predominant),
prin principii (ce vizeaz caracterul unitar al metodologiei i operaiilor, autoritatea competenelor, a
valorilor, prioritatea structurilor instituionale, caracterul deschis la nou a formelor de realizare i
evaluare),
prin tipuri de structuri organizatorice i
prin tipuri de legturi ntre compartimente.

n elaborarea planificrii calendaristice se realizeaz asocieri ntre obiectivele de
referin/competenele specifice i coninuturi n cadrul unitilor de nvare. De asemenea, se stabilete
succesiunea de parcurgere a unitilor de nvare, alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de
nvare n funcie de obiective, coninuturi, nivelul clasei, stil de predare.
Unitatea de nvare este privit ca ansamblu de lecii, congruent din punct de vedere al
obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar), cu activiti
adecvate, subordonate obiectivelor i desfurndu-se ntr-un mediu cu resurse specifice.
ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod
univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul
profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai
important. Pe de alt parte, n cazul programelor centrate pe competene, responsabilitatea fa de
abilitile create elevilor sporete de asemenea, profesorul elabornd activiti de nvare potrivite.
n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine
conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor
teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier
mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea
procesului de nvmnt n uniti de nvare.




50
Tem de reflecie
Care considerai c este relaia dintre lecie i unitatea de nvare?


Planificarea calendaristic se realizeaz innd cont de urmtoarele elemente:
Unitatea de
nvare
Obiective de
referin/
competene
specifice
Coninuturi Nr. de ore
alocate
Sptmna Obs.


Sarcin de lucru- n grup!
1. n grupuri omogene, pe discipline, realizai o planificare calendaristic pentru
aceeai clas, folosind urmtorul algoritm de elaborare:
a. Stabilii unitile de nvare i succesiunea de parcurgere a acestora;
b. Alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu obiectivele de referin/competenele specifice vizate;
c. Verificai concordana acestei succesiuni de uniti cu oferta de resurse didactice
de care dispunei.
2. Afiai produsele realizate, realizai un tur al galeriei i stabilii un set de concluzii
generale referitoare la diferenele/asemnrile dintre acestea.
Ataai la portofoliul personal.

Proiectarea unitii de nvare reprezint cea mai important activitate de structurare a demersului
didactic.

Proiectul unitii de nvare are urmtoarea structur:
Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin/competene
specifice
Activiti
de nvare
Resurse Modaliti de
evaluare
Obs.


n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri ale coninuturilor din programa colar
- abordate n cadrul unitii de nvare.
n rubrica obiective de referin/ competene specifice sunt indicate acelea care urmeaz a
fi urmrite prin demersul didactic. Pentru o unitate de nvare, fie se coreleaz coninuturile cu
obiectivele de referin (programele pentru nvmnt primar), fie se identific corelaiile
competene specificeconinuturi (programele pentru clasele V XII). Este deosebit de important s


51
se realizeze un echilibru, n cadrul unitii de nvare, ntre numrul obiectivelor de referin/
competenelor specifice, tipul acestora, precum i numrul coninuturilor.
Activitile de nvare sunt elaborate pentru a se atinge obiectivele de referin/ a se
dezvolta competenele specifice enumerate. Pot fi completate/ modificate corespunztor cu strategia
propus. Forma de prezentare a activitii trebuie s fie inteligibil pentru nivelul de dezvoltare al
elevilor crora i este adresat.
Rubrica Resurse cuprinde specificri de mijloace didactice, de timp, de loc, forme de
organizare a clasei etc. Fiecrei activiti de nvare i se asociaz acele resurse adecvate pentru
realizarea demersului didactic.
n rubrica Evaluare se menioneaz metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pe
parcursul unitii de nvare pentru identificarea achiziiilor fiecrei activiti de nvare. Unitatea
de nvare se finalizeaz prin evaluare sumativ. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz
concomitent cu proiectarea demersului de predare/ nvare.
Planificarea calendaristic, unitile de nvare precum i timpul alocat parcurgerii fiecreia
dintre ele se stabilesc la nceputul anului. Este recomandabil ca proiectarea unitilor de nvare s
se realizeze pe parcurs deoarece, n acest fel, proiectul va fi cu att mai aproape de realitatea clasei
i a nivelului cunoaterii atins de ctre elevi, la momentul aplicrii acestuia.
Sarcin de lucru- n grup!
1. n grupuri omogene, pe discipline, elaborai proiectul unei uniti de
nvare pentru aceeai clas.
2. Afiai produsele realizate i stabilii concluzii referitoare la
diferenele/asemnrile dintre acestea.
(Atenie! Fiecrui obiectiv de referin/fiecrei competene specifice i corespunde o activitate de
nvare, resursele aferente i instrumentul/metoda de evaluare.)
Ataai la portofoliul personal.

Sarcin de lucru
Detaliai una dintre activitile de nvare propuse. Pentru aceasta proiectai:
1. materiale suport pentru elevi i materiale de facilitare pentru cadrul didactic.
2. un instrument de evaluare.
Ataai la portofoliul personal.


52


53

Elementul mai concret dect proiectul de unitate de nvare l constituie proiectul
activitilor didactice. Activitaile didactice se pot organiza n cadrul instituiei colare, n afara
insituiei colare (activiti extracolare), se pot organiza avnd n vedere coninuturi prevzute ca
obligatorii n program, dar i pe baza coninuturilor din afara curriculumului (activiti
extracurriculare). Vom aborda mai departe cel mai frecvent mod de realizare a activitii didactice,
lecia.

2.4 Lecia
Lecia tradiional
Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lecia. Tipurile i variantele ei structural-
funcionale sunt determinate de obiective, coninuturi (cognitive, afectiv-voliionale, psihomotrice,
trsturi de personalitate i caracter) etc.
Tipurile de lecii pot fi difereniate dup mai multe criterii, astfel:
dup metodele predominant utilizate sunt: lecii de descoperire inductiv/ deductiv/
transductiv, lecii prelegere, problematizare, de comunicare etc.,
dup ponderea activitii actorilor educaionali pot fi: lecii n care predomin activitatea
profesorului, lecii n care predomin activitatea elevilor, lecii n care predomin activitatea
unor specialiti invitai etc.,
dup sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lecii de transmitere/ dobndire de
cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de sistematizare i recapitulare, de
evaluare, mixt.
Toate aceste lecii sunt de predare-nvare-evaluare pentru c n toate aceste tipuri se
regsesc aceste activiti, dar predomin n fiecare alt sarcin didactic.
Momentele (etapele) leciei nu sunt stabilite printr-o norm didactic. Acestea nu sunt
parcurse ntr-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecie.
Astfel, pentru lecia de transmitere/dobndire de cunotine principalele momente ale
leciei sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acas, reactualizarea ideilor ancor,
discuie pregtitoare, anunarea temei noi i a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunotinelor,
fixarea, feed-back, tema pentru acas. Pentru o or n care coninuturile ce urmeaz a fi predate sunt
prea dense, dificile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea
cunotinelor, iar ora urmtoare se continu aceast etap, evident cu transferuri de cunotine,
asocieri i corelaii ale noilor cunotine cu cele dobndite anterior. Nu exist un moment separat de


54
captarea ateniei, ca dup aceea aceasta s nu mai fi realizat. Captarea ateniei se realizeaz
permanent, pe parcursul ntregii lecii.
Pentru lecia mixt structura poate fi: moment organizatoric, verificarea coninuturilor
nsuite (verificarea temei, verificarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite de elev),
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se poate realiza prin conversaie,
problematizare, studiu de caz, exerciiu, experiment, analiz de text etc.), precizarea titlului i a
obiectivelor, comunicarea/nsuirea (predarea/nvarea) noilor cunotine se realizeaz printr-o
strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, prin utilizarea acelor
mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea i
sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii, explicaii pentru continuarea nvrii
acas i realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuii remarcabile.
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, n funcie de specificul domeniului de
activitate i de locul desfurrii activitii, poate fi lecie de formare de priceperi i deprinderi de
activitate intelectual (analiz gramatical, analiz literar, de text filozofic, de documente istorice,
rezolvare de exerciii i probleme etc.), motrice, tehnice, lecia cu caracter practice, de laborator,
excursie etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie moment organizatoric, precizarea temei i
a obiectivelor activitii, actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii,
demonstraia sau execuia model, antrenarea elevilor n realizarea activitii (exerciiu sub
supravegherea profesorului), realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev,
aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate
n timpul orei.
Lecia de fixare i sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunotinelor
i completarea unor lacune. Aceasta se realizeaz prin recapitulare, redimensionarea coninuturilor
n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim. Structura acestui tip de lecie poate fi: precizarea
coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare (n 2 etape, naintea desfurrii propriu-zise
a orei, la nceputul orei/orelor de recapitulare), recapitularea coninutului pe baza planului stabilit
(se urmrete clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea
perspectivelor de abordare a coninutului, realizarea schemelor sau sintezelor prin care se
relaioneaz elementele de coninut), realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor
recapitulate, aprecierea activitii elevilor, precizarea i explicarea temei.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca structur
precizarea coninutului, verificarea coninutului (n cazul unei evaluri orale, aceast etap poate
constitui un bun prilej pentru sisematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii), aprecierea
rezultatelor, precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i
sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n etapa urmtoare.


55
n cadrul leciei, ntre abordrile didactice tradiionale i cele moderne se pot evidenia
caracteristicile ctorva aspecte dup cum urmeaz:
Criterii Orientare tradiional Orientare modern

Rolul elevului Urmrete prelegerea, expunerea,
explicaia profesorului. ncearc
s rein i s reproduc ideile
auzite. Accept n mod pasiv
ideile transmise. Lucreaz izolat.
Exprim puncte de vedere proprii. Realizeaz
un schimb de idei cu ceilali. Argumenteaz
i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei. Coopereaz n
rezolvarea problemelor i a sarcinilor de
lucru.
Rolul
profesorului
Expune, ine prelegeri. Impune
puncte de vedere. Se consider i
se manifest n permanen ca un
printe.
Faciliteaz i modereaz nvarea. Ajut
elevii s neleag i s explice punctele de
vedere proprii. Este partener n nvare.
nvarea nvarea are loc predominant
prin memorare i reproducere de
cunotine, prin apel la exemplele
clasice, validate. nvarea
conduce la competiie ntre elevi,
cu scopul de ierarhizare.
nvarea are loc predominant prin formare
de competene i deprinderi practice.
nvarea se realizeaz prin cooperare.
Evaluarea Vizeaz msurarea i aprecierea
cunotinelor elevului (ce tie
elevul). Pune accent pe aspectul
cantitativ (ct de mult
informaie deine elevul).
Vizeaz clasificarea static a
elevilor.
Vizeaz msurarea i aprecierea
competenelor (ce poate s fac elevul cu
ceea ce tie). Pune accent pe elementele de
ordin calitativ (valori, atitudini). Vizeaz
progresul n nvare pentru fiecare elev.
Manualul Opereaz o selecie rigid a
coninuturilor din care rezult un
ansamblu fix de informaii,
viznd o tratare ampl, de tip
academic. Informaiile sunt
prezentate ca interpretare
standardizat, nchis, universal
Opereaz o selecie permisiv a
coninuturilor, din care rezult un ansamblu
variabil de informaii, n care profesorul i
elevul au spaiu de creaie. Informaiile sunt
prezentate astfel nct stimuleaz interpretri
alternative i deschise. Informaiile constituie
un mijloc pentru formarea unor competene,


56
valabil i autosuficient.
Informaiile constituie un scop n
sine. Ofer un mod de nvare
care presupune memorarea i
reproducerea. Reprezint un
mecanism de formarea unei
cunoateri de tip ideologic.
valori i atitudini. Ofer un mod de nvare
care presupune nelegerea i explicarea.
Reprezint un mecanism de stimulare a
gndirii critice.

Demersuri de optimizare a modelului leciei tradiionale
n ceea ce privete lecia din perspectiva pedagogiei postmoderne ar avea urmtorul
format:
implicarea eleviilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaz unui concept
mai larg) aflat n discuie; n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un film scurt, se pot
prezenta anumite date etc.
prin ntrebri cu rspuns deschis profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale
elevilor n raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care
vin n contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp pe acetia s
caute singuri soluii;
elevii pot fi organizai n grupuri de lucru, care s ncerce s formuleze ipoteze i
experimente apte s reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date i informaii; n timp ce
elevii lucreaz pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultan i informaii
acestora;
grupurile se reunesc, fiecare prezentnd problemele cu care s-au confruntat n conturarea
posibilelor soluii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza n mod tradiional (teste hrtie-
creion, de exemplu), dar se pot utiliza i alte variante; profesorul poate evalua grupul prin
intermediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului
pentru a evalua ceea ce au nvat acetia n timpul muncii n comun.
Referindu-se la scenariul unei lecii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic,
chiar dac avertizeaz c nu ofer dect una dintre multele posibiliti pentru asemenea concretizri:
1. nceputul leciei: a utiliza mediul pentru a descoperi ntrebri; a pune ntrebri; a lua n
considerare posibile rspunsuri; a pune n eviden fenomenele neobinuite; a identifica
situaiile n care percepiile elevilor variaz;
2. desfurarea leciei: a implica elevii n situaii reale; a organiza dezbateri care s elaboreze
alternative; a cuta informaii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa


57
fenomenele specifice; a schia un model, tipar etc.; a strnge i a organiza date i informaii; a
utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu ntreaga
clas soluiile unor elevi; a ncuraja elevii s conceap i s organizeze experimente; a ncuraja
elevii s opteze i s evalueze opiunile respective; a ncuraja elevii s identifice posibilele
riscuri i consecine; a defini parametrii unei investigaii;
3. elaborarea unor explicaii i soluii: a comunica idei i informaii; a construi i a explica un
model; a elabora o alt explicaie; a critica i revizui soluiile propuse; a utiliza evaluarea
colegilor; a integra soluia descoperit n cadrul cunoaterii i experienelor anterioare;
4. a iniia activiti: a lua decizii; a aplica informaii i a face apel la deprinderile adecvate; a
transfera dintr-un domeniu n altul idei i informaii; a mprti idei i informaii; a pune
ntrebri noi; a dezvolta produse i a promova idei; a utiliza idei i modele pentru a submina
ideile i concepiile acceptate deja.

2.4.1. Strategia didactic
n cadrul leciei un rol important l are strategia didactic. Strategia didactic este modul de
abordare a nvrii i predrii, mod de combinare a resurselor (ansamblu de metode, forme de
organizare, materiale i mijloace didactice) n vederea atingerii obiectivelor.
Formele de organizare pot fi frontal, individual, pe grupe, n perechi etc.
Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul de resurse sau instrumente materiale i tehnice
produse, adoptate sau selectate. n funcie de concepia pedagogic, de obiective, de natura
coninutului, de tipul de experien de nvare propus elevilor, de specificul disciplinei, de dotarea
material colii, de timp etc. putem apela la strategii inductive, deductive, analogice, mixte,
algoritmice, nealgoritmice, semialgoritmice, teoretice sau practice, interdisciplinare sau
monodisciplinare, frontale, individuale etc.
Metoda vizeaz calea necesar pentru atingerea obiectivelor procesului didactic. Corelaiile
posibile dintre obiectivele de coninut tipurile de aciuni realizate de elev metodele disponibile,
demonstreaz capacitatea acestora din urm de a reaciona difereniat la sarcini de nvare, de
exemplu:

Obiective de coninut Tipuri de aciuni Metode didactice
nvarea
conceptelor
a defini, a distinge,
a asimila, a recunoate
expunerea, observaia, lectura
nvarea regulilor
a sintetiza, a deduce,
a formula, a modifica,
a demonstra, a defini,
a clasifica
convorbirea euristic, dezbaterea,
studiul de caz, exerciiul
Formarea de
deprinderi
a exersa, a executa, a efectua, a
rezolva, a construi
exerciiul, experimentul
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsec, dorina de a observa, a
explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative metodele capabile s mobilizeze
energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-i strneasc curiozitatea, s-i ctige adeziunea logic i
afectiv fa de cele nvate. Pun accent pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, aduc
elevii n contact nemijlocit cu situaiile de via real. Activ-participative sunt i metodele de
interaciune colectiv. Au caracter formativ-educativ. Ex.: lectura independent, dialogul euristic,
nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc.

2.4.2. Evaluarea
Cea de-a treia component a procesului didactic (predare nvare - evaluare) este la fel de
important ca predarea i nvarea, fiind interdependente (pentru a nva continuu, ne evalum
nivelul cunoaterii anterioare).
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii
utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente: msurarea i
aprecierea rezultatelor colare. Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a
rezultatelor colare, atribuirea unor simboluri calitative unor elemente achiziionate, presupune o
determinare obiectiv, nu implic emiterea unei judeci de valoare. Aprecierea, n schimb, presupune
emiterea unei judeci de valoare. Precizm c evaluarea nu se realizeaz numai pentru a msura, a
verifica, a aprecia nivelul cunotinelor, ci i pe cel al dezvoltrii deprinderilor, priceperilor, abilitilor,
atitudinilor i comportamentelor, valorilor, conduitelor.
Funciile evalurii sunt: constatativ, informativ, diagnostic (sesizeaz cauzele ce au dus la
o slab pregtire sau la performane superioare), prognostic (sesizeaz nevoile i disponibilitile


58


59
viitoare ale elevilor sau instituiilor de nvmnt), decizional (asupra poziiei, integrrii unui elev
ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale), pedagogic (din perspectiva elevului
stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formare de abiliti, de contientizare a posibilitilor, de
orientare colar i profesional, din perspectiva profesorului pentru a ti ce are de modificat pe
viitor).
Funciile notei sunt de informare, de reglare a procesului didactic, educativ (interiorizarea
aprecierii), de motivare (catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului), terapeutic
(dinamizatoare), patogen (induce stres i disconfort n situaiile de insucces).
Pentru a se realiza corect, eficient i a-i ndeplini funciile, evaluarea are trei forme:
a) Evaluarea predictiv sau iniial este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n
procesul de nvare. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire, la nceputul unui ciclu
de nvmnt sau chiar al unui an colar i are rolul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor la
acel moment. Aceast evaluare iniial realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor,
ndeplinete o funcie predictiv, indic n ce condiii elevii vor putea asimila coninuturile
noului program de instruire (modul adecvat de predare/nvare a noului coninut, aprecierea
oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas, adoptare a unor
msuri de sprijinire i de recuperare a unor elevi. Nu se noteaz. Indic nivelul de cunoatere, de
dezvoltare a unor abiliti, a unor atitudini la un anumit moment.
b) Evaluarea formativ sau continu este evaluarea care intervine n timpul fiecrei sarcini
de nvare, are rolul de a ndruma elevul n activitatea colar, identific dificultile pe care
elevul le ntmpin pentru a descoperi modalitile ce i permit progresul n nvare. Are
funcie de diagnostic i de remediere prin msuri de recuperare fa de unii elevi i de
ameliorare a procesului. Se realizeaz pe secvene mici, i verific pe toi elevii din toat
materia permind cunoaterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice dup fiecare
secven de instruire.
c) Evaluarea sumativ sau cumulativ, final este realizat prin verificri pariale pe
parcursul programului, verificri finale (la sfrit de uniti de nvare, de semestru, de an, de
ciclu). Realizeaz un sondaj att n ceea ce privete elevii, ct i materia a crei nsuire este
supus verificrii. Pentru c nu nsoete procesul didactic, secven cu secven, nu permite
ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Corelat cu cea iniial poate
determina saltul nregistrat de elevi la sfritul unui an de studiu, unui ciclu de nvmnt,
mai multor ani de studiu al unei discipline.
Metodele de verificare mai frecvent aplicate sunt probele orale i cele scrise, la care se pot
aduga observarea curent i probele practice. Acestea se aleg n funcie de specificul coninutului,


60
de caracteristicile psihopedagogice ale clasei, de particularitile psihologice i de vrst ale
elevilor, de timp etc.

Itemii de evaluare, din punct de vedere al obiectivitii n notare, sunt:

Obiectivi (elevul nu elaboreaz rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din
dou sau mai multe variante posibile):
- cu alegere dual trebuie evitate enunurile cu caracter general, irelevante, a cror structur poate
genera ambiguiti sau dificulti, enunuri lungi i complexe, introducerea a dou sau mai multe idei
ntr-un enun (cu excepia relaiei cauz-efect); se va urmri ca numrul enunurilor adevrate i al
celor false, lungimea lor s nu furnizeze indici care s faciliteze rspunsurile corecte; cerinele vor fi
de genul rspundei prin A sau F, alegei, precizai n dreptul fiecrui enun dac este adevrat sau
fals; avantaje timp redus i volum mare de cunotine, cunotinele verificate sunt de complexitate
medie i redus (poate fi dezavantaj); dezavantaje tehnic inutilizabil cnd nu exist un singur
rspuns corect, vulnerabilitate de rspunsuri furnizate la ntmplare, identificarea rspunsurilor false,
incorecte nu presupune cunoaterea rspunsurilor corecte, adevrate etc;
- de tip pereche numrul premiselor i numrul rspunsurilor s fie diferite, iar elevii instruii c
fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori, niciodat, listele s nu fie excesiv de lungi
(4-7), iar elementele mai scurte s fie amplasate n coloana din dreapta, lista rspunsurilor s fie
aranjat conform unui criteriu logic (alfabetic, cresctor etc.); cerinele vor fi: indicai prin sgei,
stabilii corelaii, relaii, unii elementele din coloana A cu cele din B; avantaje volum mare de
cunotine verificate n timp scurt, cotare rapid, uor de construit; dezavantaje tehnic inutilizabil
pentru abordarea unor rezultate de nvare complexe;
- cu alegere multipl problemele trebuie s fie bine definite i semnificative, se include un volum
mare, se elimin materialul irelevant, alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa pentru a
nu induce rspunsurile, ntre alternative va figura un rspuns corect sau cel mai bun, rspunsurile
vor fi plauzibile, lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii pentru rspuns, rspunsurile
vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor; cerinele vor fi:
gsii varianta corect de rspuns, ncercuii; exist dou variante alegei rspunsul corect,
alegei rspunsul cel mai bun; avantaje: flexibilitate, omogenitate, discriminri complexe, erorile
comise de candidai pot furniza informaii utile pentru interpretare statistic; dezavantaje: nu pot fi
prea multe rspunsuri din care s se aleag, nu poate fi utilizat tehnica pentru a evalua capacitatea
de organizare i exprimare a ideilor.


61
Semiobiectivi (elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitate sau o parte component a unei
afirmaii. Rspunsul cerut are coresponden direct cu date factuale existente n curriculum cuvinte,
formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.):
- cu rspuns scurt formulare clar, concis, concret, de preferat s nu fie utilizate fragmente din
manuale, trebuie precizat tipul de rspuns dorit (numeric, procente etc.), spaiile pentru rspuns
trebuie s fie suficient de mari i plasate n dreptul ntrebrilor, trebuie s se evite excesul de spaii
albe; cerinele vor fi: precizai cte categorii, enumerai dup model; exist dou variante: prin
intermediul unei ntrebri, prin intermediul unei formulri incomplete; avantaje: timp scurt de
aplicare, uor de construit, rspunsul produs i nu selecionat reduce probabilitatea ghicirii, solicit
actualizarea integral a rezultatelor nvrii; dezavantaje: la cotare apar dificulti de lecturare,
ambiguiti ce pot aprea la proiectarea neglijat a testului, complexitatea redus a rezultatelor
nvrii evaluate;
- de completare cerinele pot fi: completai definiia, spaiile libere;
- ntrebri structurate cerinele pot fi: se prezint schema se cere, explicai, cum se realizeaz
legtura, grupai, specificai; avantaje: libertatea de exprimare, complexitate mare, uor de construit;
dezavantaje: timp lung de aplicare, inconsisten, reprezentativitate redus.
Subiectivi (sau cu rspuns deschis ce vizeaz capacitile intelectuale gndire divergent,
creativitate etc.):
- rezolvri de probleme;
- eseu structurat/semistructurat;
- eseu liber/nestructurat.

Factori perturbatori n evaluare
Efectul Hallo - aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev la o materie se face potrivit situaiei obinute la
alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra
ntregii personaliti a elevului. Acest efect se rsfrnge n special asupra elevilor foarte buni sau
foarte slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative ale acestui efect se utilizeaz examene externe,
lucrri cu caracter secret. Se cunosc dou variante ale acestui efect efectul blnd (tendina de a
aprecia cu indulgen persoanele cunoscute), eroarea de generozitate (cnd educatorul are motiv n a
se manifesta cu indulgen tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca
o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea clasei etc.).
Efectul Pygmalion sau Oedipian aprecierea rezultatelor este influenat de prerea pe care
profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia. Ideile i opiniile evaluatorului determin apariia
fenomenului. Ca modaliti de diminuare a consecinelor acestui efect sunt ncrederea n posibilitile


62
elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite.
Ecuaia personal a examinatorului presupune c fiecare profesor i structureaz criterii
proprii de apreciere (unii profesori sunt mai generoi, unii dau nota ca modalitate de ncurajare, alii
cu scopul de a constrnge, unii apreciaz originalitatea, alii conformitatea cu informaiile predate). O
ipostaz aparte o constituie exigena diferit pe care o manifest examinatorii.
Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n
timp i spaiu. Acelai rezultat poate primi o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui
rezultat mai slab sau s primeasc not mediocr, dac urmeaz dup rezultate excelente. Pentru
diminuarea consecinelor acestui efect trebuie ca profesorul s contientizeze efectele datorate
contiguitii probelor.
Efectul de ordine apare din ineria profesorului de a menine cam acelai nivel de apreciere
pentru rezultate ce trebuie difereniate (noteaz identic lucrri diferite, dar consecutive).
Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i standardelor de evaluare (acuratee,
sistematizare, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de contiinciozitate).
Abaterea se justific uneori, dar nu trebuie s devin regul.

2.5. Stiluri de comunicare didactic i competene educaionale ale cadrului didactic
n cadrul realizrii dar i proiectrii curriculumului un rol important l au stilurile de
comunicare didactic i competenele educaionale ale cadrului didactic.
Comunicarea didactic este acea comunicare ce se realizeaz n cadrul procesului de
nvmnt, respectndu-se legitile presupuse de un act sistematic de nvare.
Caracterul didactic al comunicrii nu este dat de cadrul instituionalizat (pentru c exist
comunicare didactic i n afara procesului didactic, n educaia informal i nonformal), nici de
coninut (exist comunicare didactic i n transmiterea i asimilarea cunotinelor, ct i n
formarea priceperilor, exersarea atitudinilor, rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezena
celor doi actori educaionali elev i profesor (exist comunicare didactic n relaiile elev-elev,
manual-elev, printe-copil, formator-participani etc.).
Dintre caracteristicile comunicrii didactice putem aminti: caracterul explicativ, structurarea
conform logicii pedagogice, rolul activ al profesorului i elevului, combinarea celor dou forme
verbale, oralul i scrisul (particulariti de ritm, de form, de coninut), precum i a comunicrii
orizontale cu cea vertical, care este o comunicare subordonat obiectivelor didactice urmrite.
Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci cnd acesta este caracterizat prin: claritate,
precizie (evitarea ambiguitilor), corectitudine, adresare direct, structurare logic, accesibilizarea
limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de
comunicare, ascultare atent, ncurajarea feed-back-ului etc.


63
Putem aminti cteva obstacole ce apar frecvent n comunicarea didactic:
suprancrcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea ct mai multor informaii, fr a
interveni selectarea, sistematizarea, esenializarea);
limbaj inaccesibil;
dozarea neadecvat la variabila timp;
necorelarea cu starea psihologic a celorlai participani la comunicare;
climat perturbator (tensionat sau zgomotos).
Variabilele ce influeneaz stilul de comunicare didactic pot fi :
caracteristicile personalitii profesorului (caracter, temperament, creativitate, aptitudini,
memorie, limbaj, atenie, afectivitate, motivaie etc.);
experienele anterioare ale profesorului, pregtirea psihologic, sociologic, pedagogic, de
specialitate a profesorului;
raportarea cadrului didactic la criterii i ateptri generale, influenele i presiunile de rol ce
se exercit asupra profesorului (legislativ, instituional etc.);
nivelul culturii, al calitii vieii;
ateptrile elevilor, prinilor, celorlalte cadre didactice, ale directorilor, inspectorilor,
comunitii locale, politicilor educaionale naionale;
extinderea rezultatelor pozitive obinute la alte clase sau situaii;
caracterisitici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia c sunt mai autoritari, distani,
neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socio-umane sunt
mai tolerani, mai democrai, mai ngduitori etc.);
caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaii
interpersonale etc.), particulariti de vrst i individuale;
ciclul de colaritate, sarcinile de nvare, spaiu didactic, timp colar, tema predat, dotri
materiale, climatul organizaional, modul de percepie a contextului, a climatului, a
reaciilor, a diverilor stimuli externi sau interni, a relaiilor interpersonale prin conexiune
invers etc.
Pe lng stiluri de comunicare didactic mai sunt amintite, n context educaional, i stilurile
de predare-nvare sau stiluri didactice sau stiluri educaionale.
Literatura pedagogic amintete, pe baza unor cercetri efectuate de-a lungul timpului, trei
tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic i laisser-faire (permisiv).
Kenneth Moore prezint trsturile principale ale stilului autoritar a pedepsi, a umili, a
impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuit, a domina, a fi aspru,


64
a inspira team, iar pentru stilul democratic a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula, a ajuta,
a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influena.
Forrest W. Parkay ( Beverly Stanford, n Becoming Teacher ) caracterizeaz stilul autoritar
ef, voce ascuit, aspr, comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale,
dominare, critic, descoper greeli, iar pentru stilul democratic lider, invit, stimuleaz,
ncurajeaz, ajut, voce cald, influeneaz, coopereaz cu succes, negociaz idei, orienteaz,
realizeaz acorduri, discut, mparte responsabilitatea cu elevii.

STILUL DEMOCRATIC STILUL AUTORITAR
- cadrul didactic lucreaz cu ntreaga clas - profesorul lucreaz izolat cu cte un elev
- ine seama de particularitile individuale ale
elevului, de activismul, trebuinele i interesele
acestuia
- are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu
ine seama de participare individual i
formuleaz cerine abstracte
- realizeaz o abordare individualizat - abordarea este funcional administrativ
- nu are sau nu manifest comportamente
negative
- manifest frecvent manifestri, comportamente
negative
- nu manifest stereotipii n apreciere i
comportament
- manifest stereotipii n comportament
- nu este selectiv n contacte i nu este subiectiv
n aprecieri
- este selectiv n contacte i este subiectiv n
aprecieri

Putem analiza, n funcie de dominana puternic sau slab i sociabilitatea ridicat sau
redus, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, ndatoritor i flexibil (versatil)
(Prutianu ., 1998).

Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominana este puternic i sociabilitatea
ridicat. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticuleaz mult, au
comportament dinamic, orientat spre aciune i risc, sunt atrase de relaii informale i sunt refractare
la cele oficiale.
Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominan puternic i
sociabilitate sczut. Aceste persoane sunt parentale, afieaz o atitudine serioas, grijulie, exprim
opinii clare, ntr-o manier hotrt, deseori rigid, sunt dificil de abordat, comunic cu oarecare
efort, au comportament mai dur, ferm, impuntor, ridic multe pretenii, au gesturi ferme i glas
sonor.


65
Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominan slab i sociabilitate sczut.
Aceste persoane sunt perfecioniste, i impun un puternic control emoional, exprim opiniile ntr-o
manier formal, caut ndelung cuvintele i formuleaz cu grij excesiv fraze adesea preioase,
sunt aparent linitite, stau mai la o parte, par venic preocupate de altceva, prefer ordinea, o refac
cu migal, caut un mediu de munc ordonat, sunt lente, meticuloase, le place s revad detaliile i
nu pot lua decizii rapide, sunt introvertite, prefer singurtatea i nu sunt prea buni parteneri de
conversaie.
Stilul ndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominana slab i sociabilitatea ridicat.
Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedeaz uor, se supun, se sacrific, sunt rbdtoare,
sensibile, nu in s se afirme, s joace un rol n luarea deciziilor, ascult cu mult atenie i
nelegere, de regul evit s-i foloseasc puterea i atuurile, manifest cldur n vorbire, se
bazeaz pe fora de convingere a prieteniei.
Stilul flexibil este uor de adaptat n orice situaie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne
adapta stilul de comunicare n funcie de situaie i de partener, pentru a ne atinge scopurile,
aprobare social, acceptare etc. Versatilitatea este oarecum independent de stilul de comunicare.
Stilul de baz rmne relativ stabil. Versatilitatea privete doar ceea ce este schimbtor n
comportamentul unei persoane. Versatilitatea presupune att adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate,
nestatornicie, dar i inconsecven, oportunism, duplicitate.
Competenele educaionale ale cadrului didactic
Exist numeroase liste de caliti i competene ale cadrului didactic elaborate de pedagogi,
psihologi, sociologi, politicieni ai educaiei etc. Aceste competene ar putea fi clasificate astfel:
Competene generale (teoretic, metodic, practic),
Competene specifice (competen n domeniul de specialitate, competen pedagogic,
competen profesional, competen managerial),
Metacompetene i capaciti de baz (capaciti operaionale i de intervenie dirijat, capaciti
etic-relaionale, sociale i de inserie economic-management i cultur politic, capaciti de
inovaie i de dezvoltare n contexte de schimbare i transformri social-politice i economice).
Principalele caliti ale cadrului didactic urmrite prin programele de formare a personalului
didactic din nvmntul preuniversitar romnesc sunt:
Competene metodologice (ex. utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele
educaiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice i metodice n situaii educaionale specifice,
utilizarea cunotinelor de metodica predrii disciplinei pentru proiectarea programei i
unitilor de nvare CD etc.);


66
Competene de comunicare i de relaionare (ex. accesarea diferitelor surse de informare n
scopul documentrii, stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare
(orizontal/vertical, complex total, multipl, diversificat i specific), manifestarea
comportamentului empatic i orientrii helping etc.);
Competene de evaluare a elevilor (ex. proiectarea evalurii: faze, forme, tipuri; stpnirea
conceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra nvrii creative etc.) ;
Competene psihosociale (ex. stpnirea concepelor i teoriilor moderne privind dezvoltarea
capacitilor de cunoatere, valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a
elevilor, asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic etc.);
Competene tehnice i tehnologice (ex. conceperea i utilizarea mijloacelor de nvare,
utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc.);
Competene de management al carierei (ex. utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontol
psihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz,
deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaii de competiie etc.) (conform documentelor
Centrului Naional de Formare a Personalului).
Calitile profesorului din perspectiva elevilor, conform unui studiu care a avut ca tem
trsturile de personalitate ale profesorului preferat de elevi, sunt (A. Neculau, 1978):
- capacitatea de transmitere a cunotinelor,
- inteligen,
- interes pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor,
- experien didactic,
- pasiune n munc,
- autoritate n faa elevilor,
- competen n disciplina predat,
- capacitatea de a munci metodic.
N. Mitrofan (pp. 166-169) amintete c profesorul trebuie s dein capaciti
psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru
elevi, capacitatea de a face materialul de nvare accesibil, capacitatea de a nelege elevul, de a
ptrunde n lumea lui intern, capacitatea de a nelege dificultile ntmpinate de elev n activitatea
de nvare i asimilare, din perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su didactic,
creativitatea n munca psihopedagogic etc.) i capaciti psihosociale (de a adopta un rol diferit, de
a stabili uor i adecvat relaii cu elevi, de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizi
izolai, de a comunica uor i eficient cu grupul, de a adopta uor diferite stiluri de conducere).
Alte aspecte importante ale personalitii profesorului sunt semnalate n literatura de
specialitate: calitile senzoriale ale limbajului, ateniei, intelectuale, afective, ale personalitii,


67
deschiderea fa de problemele elevilor, cldura sufleteasc, nelegere pentru problemele celor cu
care lucreaz, stil conlucrant, inteligen vie, capacitate de abstractizare, stabilitate emoional
puternic, abordare ponderat a problemelor, caracter echilibrat, lucid. Alturi de aceste
caracteristici au mai fost menionate autoritatea, prudena, contiinciozitatea, seriozitatea, simul
datoriei, cutezana, sociabilitatea, delicateea, sensibilitatea, abilitatea, sinceritatea etc.
Vivianne de Landsheere (p. 462) consider c sunt cteva caracteristici ale
comportamentului ntotdeauna favorabile pentru munca de profesor: flexibilitatea, atitudinea
democratic, ordonarea i planificarea riguroas a activitilor, cldura uman, simul umorului.
n urma unei analize a lucrrilor de specialitate (romneti i strine) se poate concluziona
c principalele caracteristici ale educaiei i profesorilor din viitor sunt:

Caracteristici ale nvmntului i colii de
mine
Competene ale cadrului didactic pentru
coala de mine
1. Unitatea tiinei i pluralitatea culturilor (P.
Bourdieu); educaia internaional (G. Videanu)
1. Cunotine, atitudini i valori, competene n
cadrul educaiei internaionale (G. Videanu)
2. Educaie continu, alternnd studiul n coal
cu lucrul n laboratoare sau n intreprindere (P.
Bourdieu); educaie permanent (G. Videanu);
formarea iniial i continu (G. de Landsheere)
2. Profesionalizarea; subiect al autoeducaiei
(D. Todoran)
3. Echilibrul cognitiv/socio-afectiv (G. de
Landsheere)
3. S acorde mai mult atenie dezvoltrii
afective a elevilor (G. Videanu)
4. Utilizarea tehnicilor moderne de nvmnt
(P. Bourdieu); nvarea asistat de calculator (G.
Videanu)
4. S tie s programeze un ordinator, s l
monteze pentru a-l face un instument cotidian
de aciune (G. de Landsheere); s ntrein cu
ajutorul lui un dialog constant cu elevii
(OECD)
5. Deschidere n i prin autonomie (P. Bourdieu) 5. O nalt competen tiinific a personalului
didactic n domeniul materiei predate i al
modului de a preda
6. Trecerea de la un nvmnt centrat pe
cunotine la un nvmnt ce articuleaz
cunotinele, competenele i atitudinile punndu-
le n serviciul autoformrii (G. Videanu)
6. Factori socio-emoionali, cognitivi,
metodico-materiali, ai cooperrii, ai dezvoltrii
(G. de Landsheere)


68
7. Individualizarea (D. Todoran); tratarea
individual n funcie de aptitudinile i
personalitatea elevului (G. de Landsheere)
7. Cel ce individualizeaz (G. de Landsheere);
profesorul s organizeze nvarea astfel nct
metodele i structurarea coninutului s convin
fiecrui elev i ntregii clase (OECD)
8. Trecerea de la programe centrate pe discipline
la programe centrate pe elev (E. Brunswic);
trecerea de la apprendre tre la apprendre
entreprendre (G. Videanu)
8. S diagnosticheze dificultile de nvare ale
elevilor (OECD); s colaboreze cu prinii (G.
de Landsheere)
9. Promovarea interdisciplinaritii (G. Videanu) 9. Membru al unei echipe de specialiti ce
mpart experiene i responsabiliti (G. de
Landsheere)
10. Sistemul instructiv-educativ integral deschis
( G. de Landsheere)
10. Cunotine, imaginaie, calm, spirit de
echip, entuziasm, curaj, hotrre (G. Berger);
capacitate de sintez, selecie, flexibilitate,
viziune prospectiv

Avnd n vedere dimensiunea european a formrii cadrelor didactice n sistemul de
educaie romnesc, acestea din urm ar trebui s urmreasc domeniile de specificare a culturii
europene prin:
a) competen tehnic,
b) comportament economic,
c) ndemnare administrativ,
d) aciune politic,
e) cultur spiritual. (Marga A., 1996)

n acest sens putem vorbi despre instalarea sau accentuarea unor noi criterii de competen
profesional:
- competen lingvistic,
- competen tiinific,
- competene computeriale.
Competena psihopedagogic din perspectiva european este dat de capacitatea de a adopta
un rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu alii, de a influena cadrele didactice n probleme
de conducere, de a comunica uor i eficient cu grupul, de a utiliza n mod adecvat puterea i
autoritatea, de a adopta uor diferite stiluri de conducere, creativitate etc.


69
Cadrul didactic trebuie s dovedeasc n activitatea instructiv-educativ:
competene i abiliti interpersonale (s fie capabil s motiveze, s ncurajeze, s identifice
potenialul de nvare n orice situaie, s zmbeasc, s fie deschis i politicos, s dea dovad
de tact i empatie, s valorizeze toate contribuiile participanilor);
flexibilitate, sensibilitate i responsabilitate, abilitate n identificarea i rezolvarea problemelor
elevilor, o bun pregtire implic adaptarea continu a planurilor i materialelor pentru a utiliza
ideile i competenele elevilor;
cunoaterea i entuziasmul fa de domeniul predat;
caliti de voin precum energia, fermitatea, perseverena cu care se strduiete s-i
ndeplineasc sarcinile, independena i drzenia cu care apr opiniile sale pedagogice,
promptitudinea hotrrilor;
trsturi de caracter ca spirit de iniiativ, stpnirea de sine, spiritul de disciplin, cinstea i
modestia, druirea n munc, exigena fa de sine etc.
Bariere n realizarea unei educaii europene, democratice, libere i eficiente se constat la
nivelul comportamentelor, valorilor i pregtirii educatorilor. Cele mai frecvente ce blocheaz
comportamentele fireti ale elevilor constau n:
- severitatea excesiv, caracterul formal al activitii profesorului (dezinteres, lips de
nelegere fa de elevi, slaba pregtire profesional etc.);
- limbaj neadecvat (folosirea incorect, la un nivel ridicat de abstractizare etc.);
- lipsa dragostei pentru elevi, teama de risc, prejudeci, autoritarism;
- stereotipie, ignoran, inflexibilitate, retenie selectiv, precedena, neacceptarea criticilor
etc.

2.6. Manualul colar
Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliaz
sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare
clas.
Funciile pe care le ndeplinete manualul sunt:
funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice;
funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz profesorul
se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care manualul
respectiv le propune;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare;
funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie depinde
foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul.


70
Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne:

Manualul tradiional Manualul modern
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor, din
care rezult un ansamblu fix de informaii,
viznd o tratare ampl, de tip academic.
Opereaz o selecie permisiv a coninuturilor,
din care rezult un ansamblu variabil de
informaii, n care profesorul i elevul au spaiu
de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca interpretare
standardizat, nchis, universal valabil i
autosuficient. Informaiile constituie un scop n
sine.
Informaiile sunt prezentate astfel nct
stimuleaz interpretri alternative i deschise.
Informaiile constituie un mijloc pentru
formarea unor competene, valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i reproducerea.
Ofer un mod de nvare care presupune
nelegerea i explicarea.
Reprezint un mecanism de formare a unei
cunoateri de tip ideologic.
Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii
critice.

Condiiile ce trebuie respectate n realizarea unui manual:
didactice (modaliti de redare a informaiei, s respecte unui stil cognitiv adecvat vrstei, s nu se
limiteze la nivel reproductiv, s valorifice potenialul informativ-formativ al coninutului, s se
realizeze prelucrarea coninuturilor pe criteriile coerenei logice, al accesibilitii, al diferenierii,
al dozajului complexitii sarcinilor, al stimulrii activitii independente, al claritii, al
flexibilitii, al susinerii ateniei i motivaiei);
psihologice (s se adapteze la particularitile de vrst, s activeze procesele psihice, s
stimuleze gndirea creatoare, nvarea prin descoperire, independena i activismul,
diferenierile individuale, s susin atenia i motivaia);
igienice (lizibilitatea textului sau a materialului ilustrat, calitatea hrtiei, a cernelii tipografice,
formatul manualului);
estetice (calitatea tehnoredactrii, ilustraii, legare, colorit);
tiinifice (structura logic, evitarea erorilor tiinifice, cantitatea i calitatea informaiei, nevoia
de inteligibilitate, substanialitate, coeren, abordare interdisciplinar i integrat a tiinelor);
economice (rezistena la deteriorare, costuri).
Alte cerine:
- pentru o or de curs s fie alocate 5-8 pagini la 2 rnduri,
- s prezinte coninutul ntr-o form esenializat, explicit,
- s includ noi cuceriri tiinifico-tehnice,
- s evite istoricismul, cunotinele cu uzur moral, descriptivismul, repetrile, paralelismele,
- s trezeasc curiozitate i tensiune epistemic, necesitatea studierii i altor surse bibliografice,
- s cuprind dup capitole mai importante ntrebri i exerciii recapitulative, date prezentate
sintetic care s sprijine studiul individual.

Tem de reflecie
n opinia dvs., care credei c este rolul manualelor alternative?


71


Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente
elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor.
Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau
inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziia lor.
Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate
independent, atlase etc.
Proiectul curricular al colii elaborat de Comisia pentru curriculum este acela prin care se
construiete propria identitate a colii i care informeaz comunitatea care este tipul de formare i
educaie pe care l ofer i care sunt avantajele frecventrii colii respective. Cele trei direcii de aciune
pentru realizarea acestui proiect sunt:
1. Decizia asupra modului de administrare i gestionare a Planului-cadru de nvmnt la nivel de
coal: stabilete dimensiunea procentual a curriculumului de baz (trunchi comun) i
curriculumul opional fr a depi, n jos, limitele fixate n privina trunchiului comun;
2. Opiunea pentru recurgerea la benzile de toleran ale curriculumului nucleu: curriculum nucleu
extins i curriculum nucleu aprofundat;
3. Construirea i conceperea efectiv de curriculum: propunerea temelor de opionale i luarea
deciziei asupra disciplinelor opionale sau temelor opionale originale, n virtutea culturii
organizaionale, a resurselor proprii, a intereselor educabililor i prinilor, a specificului zonei i
chiar prin prisma specificului colii nsi, n zon i comunitate.
Consiliul de administraie va prezenta oferta curricular a colii care va cuprinde:
curriculum de baz (curriculum nucleu) i pachetele de opionale - local sau/i la decizia colii. Oferta
curricular va cuprinde:
enunarea finalitilor i a obiectivelor colii/ liceului;
tematica oferit nsoit de obiectivele specifice;
sistemul de evaluare intern al colii particularizat ofertei;


72
metodologia de opiune (pentru prini i elevi) i selecie a elevilor (n cazul n care o tem
este suprasolicitat, sau dac profesorul care ofer cursul respectiv se adreseaz elevilor cu
anumite aptitudini i abiliti etc).
Pentru faza iniial a procesului (anul colar 1998/1999, mai ales) pachetele de opionale au
preluat i o parte din cele cuprinse n oferta M.E.C.T.S., dar n multe coli s-a optat i pentru alte
pachete specifice colii (avizate din punct de vedere al corectitudinii tiinifice i al adecvrii la
vrsta colar de ctre inspectorul colar de specialitate), important este ca acestea s respecte
aceeai structur ca mod de proiectare ca i programele colare - precizarea temei, a coninutului,
obiectivelor de referin/ competenelor specifice, criteriilor de evaluare n acord cu evaluarea
intern a colii, tipurilor de activiti de nvare proiectate.
De asemenea, este necesar ca oferta global de opionale realizat de coal s reprezinte cel
puin dublul numrului de ore fa de posibilitatea de opiune a elevului.
Enun autoevaluativ
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
mi este nc neclar:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Discutai cu formatorul aspectele identificate.


73

AUTOEVALUARE

1. Analizai comparativ manualul tradiional i manualul modern.

Barem de notare:
3 puncte 3 caracteristici ale acestora n antitez.

2. Analizai descrierile urmtoare i identificai din ce categorie de curriculum face parte
fiecare instrument curricular. Argumentai fiecare alegere.

Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII sunt documente care stabilesc ariile curriculare,
obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul primar,
gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt - profesional, tehnic etc. Practic,
planurile-cadru cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi
elevii n scopul asigurrii egalitii anselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului colar
sub forma unor repere orare sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie
curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp
obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele,
aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional dat de existena n planul de
nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum
opional. Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de
studiu constituie schema orar.
Programele colare descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu i
conin o serie de elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei.
Manuale colare alternative, organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare.
Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la
fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii.
Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu
respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice.
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activitii didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea
atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte
manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de


74
lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un
depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor
intelectuale, voliionale, morale, estetice.
Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i materiale
didactice de suport/ ajuttoare, care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale
procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac
parte din curriculumul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a
programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste
auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul
disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.

Barem de notare:
4 puncte 1 punct pentru identificarea i argumentarea categoriei de curriculum pentru fiecare
instrument curricular

3. Analizai relaiile dintre urmtoarele documente curriculare: planuri de nvmnt;
programe colare; manuale colare. Construii o schem care s ilustreze aceste relaii.

Barem de notare:
2 puncte - 1 punct pentru identificarea relaiilor
-1 punct pentru realizarea schemei
















75
BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., Neacu, I., s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001.
2. Chivu, R., Elemente generale de managementul educaiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
3. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
4. De Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
5. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-a IV-a, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
6. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti, 2001.
7. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
8. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II, Ed. Polirom, 2008.
9. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.
10. Curriculum naional, materiale elaborate de Comisia Naional de Curriculum programe,
ghiduri metodologice.


76
3. ASPECTE PROBLEMATICE ALE PROIECTRII CURRICULUMULUI

Competenele specifice
1. Competene privind cunoaterea
i nelegerea:
nsuirea strategiilor specifice n vederea realizrii
proiectrii curriculare i a proiectului curricular;
Familiarizarea cu modaliti diverse de realizare a
CD n practica educativ;
Familiarizarea i/sau consolidarea cunotinelor
referitoare la cele 10 nivele de integrare a curriculumului
(fragmentat, conectat, concentric, secvenial etc.).
2. Competene n domeniul
explicrii i interpretrii:
Identificarea unor activiti didactice integrate, la
nivelul disciplinei, al ariei curriculare i la nivelul
ntregului curriculum naional;
Valorificarea strategiilor de cooperare n cadrul unor
grupuri eterogene de elaborare a CD-ului integrat.
3. Competene instrumental -
aplicative:
Realizarea unor proiecte de CD monodisciplinare
centrate pe formarea/dezvoltarea competenelor
disciplinare la elevi;
Realizarea unor proiecte de CD, n echip,
interdisciplinare centrate pe formarea competenelor cheie
la elevi.
4. Competene atitudinale:

Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea
situaiilor de criz conceptual etc., att n planul teoriei
ct i n planul practicii curriculare;
Valorizarea coninutului teoriei i metodologiei
curriculumului, structurnd comportamente raportate la
valori;
Manifestarea unei conduite reflexive asupra
activitilor didactice proprii.
Obiectivele disciplinei
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i conceptele cu
care opereaz teoria i metodologia
S utilizeze corect cele 10 nivele de
integrare a curriculumului;
curriculumului;
S descopere specificitatea pedagogic
(formativ) a proceselor de predare-nvare-
evaluare i a condiiilor pentru succesul
activitii didactice;
S obin imagini relevante asupra
problematicii educaiei i a curriculumului
contemporan: noi finaliti, tipuri de
coninuturi, noi tipuri de educaie, noi
tehnologii i strategii didactice s.a.
S proiecteze un CD monodisciplinar;
S proiecteze un CD interdisciplinar, n
echip.

Modalitatea de examinare final: portofoliu proiect CD monodisciplinar, interdisciplinar (n
echip)
Cerinele maxime de promovare:
s proiecteze un CD dup structura dat


3.1 Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt
Exist mai multe modele de proiectare a curriculumului. Printre acestea se numr i cel al
obiectivelor (se centreaz pe obiective R. Tyler), cel procesual (se centreaz pe procese, coninut,
metode Stenhouse) i cel situaional (se centreaz pe experiene de nvare Lauten).
Fazele elaborrii unui nou curriculum sunt:
1. definirea contextului i a raiunii proiectului (se determin nivelul schimbrii, planul
schimbrii, natura schimbrii). Se respect principiile unitii scop-obiective, obiective-coninut etc.
2. proiectarea curriculumului care presupune ca subetape: definirea scopurilor i obiectivelor,
selecia i organizarea coninuturilor modaliti de abordare a coninuturilor, criterii de organizare
etc., stabilirea timpului de nvare, elaborarea i organizarea materialelor, metodelor i procedeelor
didactice.



77
Tem de reflecie
Care considerai c sunt principalele caracteristici ale unui curriculum de calitate?


Conceptul de proiectare pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea
obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific
procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. Ca activitate de creaie specific, proiectarea
pedagogic vizeaz valorificarea optim a timpului real destinat nvrii, n mediul colar i
extracolar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n
raport de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la
nivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul
de proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou
modele evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, S., 2000, pp. 311-314).
Proiectarea tradiional/ prezentare grafic

?
o m
f.f.
c
?
e
?

o = obiective
c = coninut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(iniial-continu)


Acest model de proiectare, ntreinut de didactica premodern (tradiionalist) acord
prioritate: coninuturilor (predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale)
profesorului (cu o formare iniial i continu care pune accent pe pregtirea de specialitate n
detrimentul celei psihopedagogice); schemei rigide de desfurare a activitii (subordonat
coninuturilor, fr a urmri, n mod special, corelaia obiective-coninuturi-metode-evaluare).
Proiectarea curricular/ prezentare grafic


c
m f.f.
o
e

o = obiective
c = coninut
m = metodologie
e = evaluare
f.f = formarea formatorilor
(iniial-continu).



78


79
Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord
prioritate: obiectivelor (deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale,
intelectuale, tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu
deschidere spre autoinstruire; corelaiei funcionale profesor-elev (formarea iniial i continu a
profesorului valorificnd integral pregtirea: de specialitate-psihopedagogic-metodic); schem
flexibil de desfurare a activitii (care urmrete, n mod special, corelaia obiective-coninuturi-
metode-evaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu funcie de reglare-autoreglare
permanent a acesteia).

3.2. Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea
acestuia n termeni operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n
concordan cu traseele consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular. n aceast
perspectiv profesorul de orice specialitate trebuie s aib n vedere:
I) organizarea activitii;
II) planificarea global a activitii (conceperea activitii);
III) realizarea scenariului activitii;
IV) finalizarea activitii.
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci, din
contr, presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la
schimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are
deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe
care le prezentm n continuare:
I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);
3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-
capitolului);
4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) -
determinat conform obiectivelor predominante/ sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitii (instituionalizate sau adoptate n cadrul formei
instituionalizate vezi nvmntul: frontal pe grupe individual) valorificate n perspectiva
diferenierii instruirii.


80
II) Planificarea global a activitii didactice (conceperea activitii didactice)
6) Obiectivele operaionale/ concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele
specifice/cadru, de referin stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile
elevului (observabile, evaluabile); resursele necesare (coninut metodologie - condiii de
instruire/nvare: interne - externe); modalitile de evaluare (iniiale - pe parcursul activitii - la
sfritul activitii);
7) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i
operaionale/concrete);
8) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) include: ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem;
sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare; deschiderile
metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-nvare-evaluare); mijloacele de
nvmnt (disponibilizate/disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor
metode i strategii didactice).
III) Realizarea activitii didactice
9) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea/ crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de
aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe
calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-
problem;
- fixarea soluiilor/ rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz -
sintez, evaluare critic (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice,
bibliografice.
IV) Finalizarea activitii
10) Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.;
- stabilirea liniei/ liniilor de perspectiv.


81
3.2.1. Etapele leciei
R. Gagn (Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977) s-a ocupat de teoria
proiectrii didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai mare suplee n structura intern a
leciei. Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru lecia mixt; astfel, n funcie de
sarcina didactic de baz, etapa de dirijare a nvrii poate fi cu uurin adaptat oricrei variante
de lecie (dobndire de cunotine, consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi i
deprinderi, evaluare). Acestea sunt urmtoarele: captarea i pstrarea ateniei, enunarea
(comunicarea) obiectivelor urmrite, reactualizarea elementelor nvate anterior, prezentarea
materialului stimul (materiei noi), asigurarea dirijrii nvrii, relevana (msurarea) rezultatelor,
a performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) pentru corectitudinea
performanei, evaluarea rezultatelor (performanei), fixarea (retenia) celor nvate, transferul
(aplicarea cunotinelor) i eventual i altele (de exemplu, enunarea temelor pentru acas).
n cele ce urmeaz prezentm etapele/componentele de baz ale structurii leciei mixte,
ntruct ea combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar -
condiii minimale: elevii au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n
momentul respectiv.
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie
orientat spre ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese
specifice, apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s
declaneze o contradicie cognitiv, printr-o situaie problem).
Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin: verificarea temelor: global,
cantitativ sau din punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii
pe care profesorul le consider utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o
condiie a nvrii contiente i active.
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine: este etapa cu durata cea
mai mare n care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor
abiliti, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz,
pe rnd, diferite activiti, fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea
coninutului poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti: prezentare activ (acional),
prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice, scheme
privind bilanul, organigrama etc., prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise
(formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate
pe comunicare oral (expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid).
Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast


82

adaptare se poate situa pe/ ntre urmtoarele niveluri principale: dirijare riguroas, pas cu pas
urmrit, dirijare moderat, minim dirijare.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura
extinderea sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de
informaii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei care s menin starea de
activism n procesul nvrii/repetrii.
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se
solicit dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o
diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau
cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare,
schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii
spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate
prin predare.
Verificarea i aprecierea rezultatelor: implic o evaluare care se deosebete de conexiunea
invers prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de
msurare i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu
obiectivele propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de
msurare
2
se face pe baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit.
Transferul cunotinelor: este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor
operaionale (ce tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor
extensii a cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul
cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor
domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea
pozitiv a celor nvate.
Tema pentru acas: Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea
cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n clas. Prin specificul su, ca activitate
independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.

3.3. Proiectarea curricular a activitilor educative
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul
oricrei activiti didactice. Elementele specifice vizeaz:
a) tipul de activitate care este o activitate n care predomin sarcinile educative;

2
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n
lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pp. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pp.
27-58)


83
b) ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i metodelor corespunztoare acestora;
c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit de decizii tipice
activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii unor activiti educative, n
mediul colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesorului-diriginte.
Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de
planificare global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea,
dezvoltarea i finalizarea curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesorului-
diriginte. Avem n vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui:
a) continuitatea pe parcursul unei trepte colare;
b) deschiderea fa de toate resursele de informare i formele de educaie (formal-
nonformal);
c) valorificarea cunotinelor de pedagogie (coninuturile i formele generale ale educaiei;
proiectarea curricular, educaia permanent) i psihologie (general i a vrstelor, metodologia
cunoaterii psihopedagogice);
2) Funciile generale asumate: cunoaterea psihopedagogic i social a clasei de elevi i a
fiecrui elev, la nivelul potenialului maxim; orientarea colar, profesional i social a elevilor i a
familiilor acestora;
3) Structura Caietului:
a) Informaii generale necesare pentru proiectarea activitii (despre: elevi, profesori, prini,
comunitate local);
b) Planificarea activitii (global/pe ciclu; ealonat/anual, semestrial; schema de
proiectare: obiective generale/cu accent pe educaia moral specificarea i operaionalizarea lor/n
raport de particularitile vrstei, colii, clasei, comunitii locale; modele de planificare pentru:
activiti cu caracter formal ora de dirigenie, de consiliere; activiti cu caracter nonformal;
activiti cu colectivul didactic al clasei, activiti cu prinii etc.);
c) Cunoaterea clasei i a elevului model de fi colar: date generale despre elev
dezvoltarea fizic i starea sntii rezultate n activitatea colar i extracolar (studiu
longitudinal) caracterizarea psihopedagogic i social (studiu longitudinal i transversal cu
caracterizare final) (vezi Cristea, S., 2000, pp.35-36).
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o
perspectiv proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente:
I) Organizarea activitii:
1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele pedagogice generale ale
educaiei: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;


84
2) Subiectul activitii educative/orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor
stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care
vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative/orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor
specifice i metodei adoptate cu prioritate/exerciiul moral, convorbire moral, problematizare
moral, asalt de idei cu coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative/orei de dirigenie/exprim sintetic obiectivele generale i specifice
asumate.
II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie:
5) Obiectivele concrete/operaionale deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii
educative/orei de dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de
performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie/vezi
metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ,
pozitiv);
6) Coninutul activitii educative/orei de dirigenie/corespunztor obiectivelor specifice i concrete
asumate, orientate n sensul valorilor morale;
7) Metodologia realizrii activitii educative/orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor
concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de
idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat
etc.).
III) Realizarea activitii educative/orei de dirigenie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis):
a) captarea ateniei/motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat din punct de vedere:
moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic);
b) actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice
proiectate/vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea
clasei;
c) pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic/verificarea materialului documentar necesar
(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute
anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile/casetofon,
video, calculator etc.);
d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitii/ comunicare axiologic - accent pe valorile
morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;
e) realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul
colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin,


85
art, economie, politic, filozofie, religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative
locale, din viaa colii i a clasei de elevi) - metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul
urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral, convorbire moral, demonstraie moral,
cercetare /investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu coninut
moral;
f) sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel
de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via,
cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral
intelectual tehnologic estetic fizic;
g) asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru auto-reglarea
activitii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de nivelul (calitativ i
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie
9) Concluzii:
a) n legtur cu activitatea educativ realizat;
b) n legtur cu linia/liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.

3.4. Dezvoltarea de curriculum

Unul din modelele posibile de dezvoltare curricular este modelul APIE (Analiz-
Proiectare-lmplementare-Evaluare) care pornete de la accepiunea larg a curriculumului ca
stabilitate a documentelor i aciunilor care definesc un set de influene educaionale stabilind
structura i rolurile curriculare.
Considernd curriculumul, n modul cel mai cuprinztor, ca totalitate a documentelor i
aciunilor care definesc un set de influene educaionale, acesta cuprinde, metaforic vorbind:
- inta educaional dar i originea, punctul de plecare (achiziiile educaionale anterioare);
- cltorul, formabilul sau educabilul dar i ghidul sau tovarul de drum - formatorul sau
educatorul;
- drumul parcurs, succesiunea secvenelor educaionale (care pot fi diferite de la o persoan la
alta) dar i vehiculul- posibilele auxiliare curriculare.
Ca urmare, rolurile curriculare ale educatorului se diversific, el devenind:
manager de curriculum - educatorul trebuind s realizeze toate funciile
manageriale cunoscute, att pe dimensiunea sarcin ct i pe dimensiunea uman;
dezvolttor de curriculum;
facilitator de curriculum - att pentru colegii care dezvolt curriculum ct i pentru cei care


86
aplic curriculumul n relaia direct cu educabilii;
monitor de curriculum.

Modelul APIE (Analiz - Proiectare - Implementare - Evaluare) este unul din multele
modele posibile de dezvoltare curricular, iniiat de Scottish Education Department n anul 1990.
Subliniem faptul c este doar un exemplu ilustrativ, fiecare profesor fiind nu numai liber dar chiar
dator s-i construiasc propriul model, n funcie de contextul i situaiile de formare.

Pentru realizarea unei activiti didactice eficiente ar trebui:
Atmosfera n clase s fie pozitiv. O atmosfer pozitiv n clas este influenat de urmtoarele
elemente: caracteristicile relaiilor sociale din clas, comportamentele elevilor n diferite situaii colare,
tipul de autoritate exercitat, gradul de ne/ncredere ntre cadrul didactic i elevi.
S realizeze aceste activiti profesorii buni. Profesorii buni:
=> iubesc activitatea de predare;
=> trateaz oamenii n mod egal;
=> le spun copiilor cum se descurc;
=> sunt ncurajatori;
=> strnesc interesul pentru materia lor;
=> ascult opiniile tinerilor;
=> sunt ngduitori cu elevii care au probleme;
=> acord timp pentru explicaii.
Predarea s fie de bun calitate.
=> sentimentele profesorului sunt pozitive;
=> profesorul i ncurajeaz pe elevi;
=> spaiul i resursele sunt bine folosite;
=> exist difereniere;
=> exist disciplin ferm;
=> lecia are un ritm bun;
=> evaluarea muncii elevilor;
=> profesorii trebuie s fie nzestrai pentru activitatea de predare.

Rolul profesorului n proiectarea i dezvoltarea de curriculum
Exist muli adepi ai ideii c profesorul practician de la clas trebuie s fie motorul
schimbrii. Sigur c problema poate fi ndelung comentat din perspectiva naturii schimbrii despre
care se vorbete, a ariei ei de aciune, a responsabilitii fa de elevi, a oferirii anselor egale de succes


87
elevilor care, nepregtii suficient, nu-i pot fructifica ansele egale de acces oferite formal etc. Dincolo
de orice discuie ns trebuie acceptat faptul c profesorului i se va acorda atenie deosebit dac se vrea
ca un nou curriculum s nu rmn un proiect frumos.
Lawrence Stenhouse consider problematica profesorului, ca pion central al schimbrii
curriculare, ca fiind cea mai important i dedic un capitol ntreg ipostazei de cercettor a
profesorului. Autorul este de acord c activitatea profesorului a fost i este studiat de alii dar
consider necesar ca profesorul nsui s fac acest lucru, n folosul muncii lui i al rezultatelor la
nivelul elevilor. Hoyle (preluat i dezvoltat de Gunnar Berg) introduce i definete dou concepte de
ajutor n aceast punere de problem: profesionalism restrictiv i profesionalism extins pe care
le descrie conform caracteristicilor din tabelul de mai jos:

Profesionalism restrictiv Profesionalism extins
Nivel nalt de competen la clas.
Centrat pe elev, interesat de dezvoltarea lui.
Un grad nalt de abilitare n munca cu elevii
(comunicare cognitiv, afectiv, relaie social).
Obine mari satisfacii din activitatea cu elevii.
Evalueaz performanele n funcie de propria sa
percepie despre schimbarea n comportamentul
elevilor n achiziiile lor.
Particip la forme scurte de perfecionare de
natur practic.
i analizeaz activitatea n contextul larg al
colii, al comunitii, al societii.
Particip la forme diversificate de
perfecionare n afara colii, profitnd de
fiecare posibilitate de a se informa i de a
schimba experien.
Este preocupat de legtura dintre teorie i
practic.
Este consecvent n aderarea la anumite teorii
privind managementul curriculumului.

Asupra modelului lui Hoyle, L. Stenhouse are unele comentarii n sensul c el are ca idee
fundamental puterea cvasitotal a profesorului, independena i autonomia lui. n opinia lui
Stenhouse, cele trei caracteristici majore ale unui profesor implicat n schimbarea curricular sunt:
- autoevaluarea permanent ca baz a propriei dezvoltri;
- deprinderea i dorina de a-i studia propriul comportament didactic;
- preocuparea de a introduce n practic idei noi i de a le evalua eficiena.
Astfel, n vreme ce Stenhouse vede profesorul ca acionnd autonom, Hoyle sugereaz
trei posibile ci de aciune a profesorului n schimbarea curricular: poate fi independent un inovator
n munca sa la clas; poate aciona ca un campion al inovaiei printre colegi; poate fi factor activ
al implementrii unor inovaii produse de alii.



88
3.5 Proiectarea curriculumului. 10 nivele de integrare a curriculumului
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
Fragmentat Discipline distincte,
separate
Imagine clar i distinct a
fiecrei discipline
Conexiunile nu sunt clare
pentru elevi; transfer redus al
nvrii
Conectat Subiectele din cadrul
unei discipline sunt
conectate
Conceptele cheie sunt
conectate, conducnd
la o reconceptualizare
i asimilare a ideilor
din cadrul unei discipline
Disciplinele nu sunt corelate;
focalizarea rmne pe
coninutul fiecrei
discipline
Concentric Deprinderile sociale,
de gndire i cele
legate de stpnirea
coninutului au inta n
interiorul unei
discipline
Acord atenie ctorva arii
deodat, conducnd la o
nvare mai bogat i
mai cuprinztoare
Poate crea confuzie n rndul
elevilor care pot pierde atenia
asupra conceptelor
principale ale activitii sau
leciei
Secvenial

Ideile similare sunt
predate concentrat
dei subiectele sunt
separate
Faciliteaz transferul
nvrii n aria curricular
Necesit colaborare
continu i flexibiltate
deoarece profesorii au mai
puin autonomie n
secvenierea curriculumului
mprtit Planificare i/sau
predare n echip care
implic dou
discipline s se
focalizeze pe
concepte, deprinderi i
atitudini
mprtite/comune
Experiene de nvare
mprtite; fiind doi
profesori n echip este mai
uor de colaborat
Necesit timp, flexibilitate,
angajament i acceptarea
compromisurilor
Corelat


Predare tematic,
utilizarea unei teme ca
baz de nvare n
mai multe discipline
Motivant pentru
elevi, ajut elevii s
vad conexiunile
ntre idei
Tema trebuie s fie aleas cu
grij, s fie semnificativ, s
aib un coninut relevant i
riguros


89
nirat Deprinderile de
gndire, cele sociale,
cele corelate cu
inteligenele multiple
i deprinderile de
studiu sunt nirate
prin intermediul
disciplinelor
Elevii nva procedee prin
care nva, facilitndu-se
transferul celor
nvate
Disciplinele rmn separate.
Integrat

Prioritile care
acoper/ se suprapun
peste mai multe
discipline sunt
examinate pentru a
forma deprinderi,
concepte, atitudini
comune
ncurajeaz elevii s
descopere
interconectibilitatea
i interrelaionrile
ntre discipline; elevii
sunt motivai pe
msur ce descoper
aceste conexiuni
Necesit echipe
interdisciplinare care stabilesc
acelai moment de planificare
i predare a prioritilor.
Scufundat

Elevii integreaz
cunotinele din
diferite discipline din
perspectiva unei teme
de interes
Integrarea are loc prin efortul
celui care nva.
Poate ngusta focalizarea celui
care nva.
n reea Elevul direcioneaz
procesul de integrare
prin alegerea unei
reele de experi i
resurse
Proactiv, cu elevul stimulat
de noile deprinderi, atitudini,
concepte
Elevul poate fi cantonat ntr-
un interes/subiect prea ngust,
eforturile pot fi ineficiente

Exist patru zone de elaborare a curriculumului:
1. Zona administrativ global (competene administrativ-birocratice): structura sistemului
educaional, specificarea ariilor curriculare, distribuirea primar a coninutului; coninuturile
minime; posibilitile de opiune major; formarea educatorilor; producia i consumul material
curricular; monitorizarea i ndrumarea n politica educaional general.
2. Zona grupal sau individual (competena grupurilor de profesori sau a fiecrui profesor n
parte): reconsiderarea obiectivelor; dozarea i organizarea unitilor de coninut; prezentarea unitilor
de coninut; sesizarea i considerarea diferenelor ntre educabili; conceperea i programarea
sarcinilor; adecvarea unor secvene curriculare pn la individualizare; evaluare i remediere/reglare/
recuperare/progres.
3. Zona instituional-nominal (competene instituionale ale unei coli anume): proiectul
educativ al colii, proiectul curricular al colii, opiunea i gruparea elevilor; stabilirea nivelurilor de
exigen; procurarea i utilizarea materialelor curriculare; utilizarea spaiului; orarul colar (plajele
orare); distribuirea responsabilitilor ntre educatori; integrarea n comunitate.
4. Zona material (competena n conceperea i utilizarea manualelor i a altor materiale
curriculare): selectarea i organizarea coninuturilor globale; secvenializarea coninuturilor globale;
cuplarea conceptual a materialelor pentru educabili cu cele pentru educatori; veleiti evaluative
chiar n administrarea materialelor curriculare.





Tem de reflecie
Ce soluii identificai pentru proiectarea, la nivelul instituiei colare, a unui
curriculum mai flexibil, mai adaptat ateptrilor educaionale ale elevilor?

Opionalul deschide noi perspective creativitii la nivelul practicii colare,
nvtorul/profesorul devenind astfel un conceptor de curriculum, el orientndu-i proiectarea
pornind de la obiective clar definite pe care le va urmri pe toat durata desfurrii opionalului,
sprijinindu-se pe vehicularea unor coninuturi accesibile elevului, coninuturi construite de ctre
elev prin aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile i abilitile
existente/ateptate:
Opionalul la
nivelul disciplinei
activiti, module, teme care nu fac parte din programele colare propuse de
autoritatea central; disciplin care nu este prevzut pentru o anumit clas
sau ciclu curricular
Opionalul la
nivelul ariei
curriculare
o tem interdisciplinar care implic cel puin dou discipline dintr-o arie;
obiectivele de referin ale noii teme vor respecta obiectivele cadru ale fiecrei
discipline componente
Opionalul la
nivelul mai multor
arii curriculare
o tem proiectat pornind de la un obiectiv transdisciplinar sau
interdisciplinare; coninuturile noionale rezult din intersectarea unor
segmente de discipline care aparin unor arii curriculare diferite



90


91

3.6. Curriculumul la decizia colii n nvmntul obligatoriu
Tip de CD Caracteristici ale programei Regim
orar
Notare n catalog
Aprofundare Programa pentru trunchiul comun
(Se aplic n cazuri de recuperare respectiv
pentru elevi care nu au reuit s dobndeasc
achiziiile minimale prevzute prin programa
anilor de studiu anteriori n numrul maxim de
ore al plajei orare prevzute prin planul cadru.)
Ore din
plaja
orar
Aceeai rubric
din catalog cu
disciplina surs
Extindere Obiective de referin notate cu *
Coninuturi notate cu *
(Se regsesc n programa de trunchi comun a
disciplinei.)
Ore din
plaja
orar
Aceeai rubric
din catalog cu
disciplina surs
Opional la
nivelul
disciplinei
Noi obiective de referin
Noi coninuturi
(Noutatea este definit fa de programa
disciplinei de trunchi comun.)
Ore de
opional
Rubric nou n
catalog
Opional
integrat la
nivelul ariei
sau opional
cross-
curricular
Noi obiective - complexe
Noi coninuturi - complexe
(Noutatea este definit fa de programele
disciplinelor de trunchi comun implicate n
integrare.)
Ore de
opional
Rubric nou n
catalog

Conform OMEC nr. 3670/2001, n schema orar a fiecrui elev din nvmntul obligatoriu
trebuie s existe minimum o or de opional.
Aplicarea planurilor-cadru pentru toate nivelurile de colaritate permite
descongestionarea i flexibilizarea programului colar prin:
creterea progresiv, n funcie de vrst, a ponderii disciplinelor i activitilor cuprinse
n curriculum la decizia colii care permite elevilor s-i dezvolte abiliti i deprinderi pe
acele arii curriculare care reprezint interesul su major; renunarea la caracterul excesiv
teoretizant al programelor i manualelor simultan cu creterea caracterului aplicativ al
cunotinelor i activitilor; atingerea obiectivelor n i prin activitile desfurate n clas;
stimularea motivaiei elevilor pentru nvare;


92
creterea responsabilitii elevului i a colii pentru calitatea i finalitile procesului de
educaie n coal.

Diferenierea curricular vizeaz adaptarea procesului de predare - nvare la posibilitile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului
7
. Aceast
strategie difereniatoare red trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare,
trecere ce poate fi realizat tocmai prin posibilitile oferite de proiectarea i aplicarea onest a
curriculumului la decizia colii i n condiiile n care are loc ntr-adevr trecerea de la centrarea
pe coninuturi la centrarea pe nevoile i interesele elevului.

Elaborarea programei de opional

Programa de opional se proiecteaz folosind modelul programelor colare de trunchi comun.
Componentele acesteia sunt:
- argument;
- obiective de referin asociate activitilor de nvare/competene specifice asociate
coninuturilor;
- Lista de coninuturi;
- Modaliti de evaluare;

Argumentul este redactat n scopul motivrii opionalului propus. Este recomandabil s nu
depeasc o pagin.
Obiectivele de referin/competenele specifice nu sunt reluri ale celor din programele
naionale, dar se formuleaz dup modelul acestora. Numrul mediu de obiective de
referin/competene specifice pe an de studiu este 5-6. Este recomandabil ca opionalul s se
desfoare pe un an de zile; pentru aceste programe nu se formuleaz obiective cadru/competene
generale.
Lista de coninuturi cuprinde toate informaiile care contribuie la formarea/dezvoltarea
capacitilor/competenelor. Informaiile din list nu vor fi considerate un scop n sine, ci vehiculul
formrii intelectuale.
Seciunea referitoare la modalitile de evaluare specific tipurile de probe care vor fi
folosite pentru msurarea progresului: orale, scrise, practice, proiecte, portofolii etc.; nu vor fi
incluse probele ca atare.

Sarcin de lucru- n grup!
1. n grupuri omogene, pe discipline, elaborai o program de opional.
2.Afiai produsele realizate i, dup un Tur al galeriei stabilii concluzii.
Ataai la portofoliul personal.



93
Sarcin de lucru- n grup!
1. n grupuri omogene, pe arie i la acelai nivel de nvmnt, identificai
concepte comune diverselor discipline. Pe baza programelor colare
identificai competenele specifice/obiectivele de referin care sunt urmrite n
legtur cu acestea.
2. n grupuri eterogene, pornind de la un astfel de concept, elaborai o program de opional cu
caracter interdisciplinar. Aflai produsele voastre i, dup un Tur al galeriei, stabilii concluzii.
Ataai la portofoliul personal.
Enun autoevaluativ
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
mi este nc neclar:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Discutai cu formatorul aspectele identificate.


94
AUTOEVALUARE
1. Plecnd de la explicaia sintagmei experin de nvare, explicai rolul proiectrii.
Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se
refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal
generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie
de nvare; n faa aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene de nvare
diferite, configurate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale de nvare, ci poate
planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor induce/ genera
experiene de nvare pozitive, reuite, benefice. Din perspectiv pragmatic, principala provocare
a curriculum-ului o reprezint transpunerea, traducerea temelor de studiat n experiene de
nvare i formare relevante. Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n
procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o
mai constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor
care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i
cum, respectiv n ce maniere se nva.
Barem de notare:
1 punct explicaie coerent n 4 rnduri.
2. Proiectai o situaie de nvare n vederea atingerii unui obiectiv de referin/dezvoltrii
unei competene specifice.
Barem de notare:
3 puncte construirea unei activiti de nvare care vizeaz un obiectiv de
referin/competen specific
3. Principiile referitoare la curriculum, n ansamblul su, sunt considerate urmtoarele:
(a) elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti;
(b) respectarea principiilor de psihologie a nvrii;
(c) respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;
(d) descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor;
(e) stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei
lor.
n ce documente curriculare vei face uz de acestea? Indicai influena asupra proiectrii.
Barem de notare:
2 puncte cte 0,5 puncte pentru indicarea documentului curricular i pentru indicarea
modului n care fiecare principiu poate influena proiectarea documentului respectiv.


95

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studeni. Nivelul I,
Editura Universtii Petrol Gaze din Ploieti, 2009.
2. Cerghit, I., Neacu, I., s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001.
3. Chivu, R., Elemente generale de managementul educatiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
4. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
5. De Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
6. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-IV, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
7. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti,
2001.
8. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
9. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II, Ed. Polirom, 2008.
10. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.
11. Curriculum naional, materiale elaborate de Comisia Naional de Curriculum programe,
ghiduri metodologice.


















96
4. PROBLEMATICA CONTEMPORAN A EVALURII CURRICULUM-ULUI
Competenele specifice disciplinei
1. Competene privind
cunoaterea i nelegerea:
Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor specifice teoriei i
metodologiei curriculumului;
Aplicarea conceptelor i a teoriilor moderne de teoria i
metodologia curriculumului;
Utilizarea cunotinelor de teoria i metodologia curriculumului
n practica educaional;
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea
schemelor de aciune;
Formarea modului de gndire specific teoriei i metodologiei
curriculumului i a modului de gndire sistemic;
Valorizarea coninutului teoriei i metodologiei curriculumului,
structurnd comportamente raportate la valori.
2. Competene n domeniul
explicrii i interpretrii:
Explicarea conceptelor i teoriilor specifice teoriei i
metodologiei curriculumului;
Interpretarea abordrilor, principiilor, teoriilor specifice teoriei
i metodologiei curriculumului din perspectiv modern;
Stpnirea conceptelor, teoriilor i practicilor moderne ale
teoriei i metodologiei curriculumului;
Utilizarea metodelor specifice gndirii critice.
3. Competene
instrumental - aplicative:
Aplicarea conceptelor, teoriilor i practicilor moderne n teoria
i metodologia curriculumului;
Utilizarea strategiilor adecvate de abordare a teoriilor
curriculumului;
Elaborarea instrumentelor de investigare, evaluare n domeniul
teoriei i metodologiei curriculumului.
4. Competene atitudinale:

Utilizarea metodelor i tehnicilor de abordare obiectiv, critic,
creativ a conceptelor moderne n teoria i metodolgia
curriculumului;
Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de
criz conceptual etc., att n planul teoriei ct i n planul
practicii curriculare
Asumarea integral a diferitelor roluri solicitate cadrului


97
didactic n practica educaional;
Manifestarea unei conduite reflexive asupra activitilor
didactice proprii;
Manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare
dezvoltrii profesionale.

Obiectivele disciplinei
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S descopere specificitatea pedagogic
(formativ) a proceselor de predare-
nvare-evaluare i a condiiilor pentru
succesul activitii didactice
S obin imagini relevante asupra
problematicii educaiei i a curriculumului
contemporan: noi finaliti, tipuri de
coninuturi, noi tipuri de educaie, noi
tehnologii i strategii didactice s.a
S explice caracteristicile unui curriculum de
calitate
S evalueze manual colare dup criterii date
sau la alegere
S realizeze un chestionar de selectare a
manualelor
S evalueze/autoevalueze corectitudinea
elaborrii programei unui opional

Modalitatea de examinare final: la alegere - evaluarea unui manual, conceperea unei grile
personale de evaluare a unui manual i argumentarea n alegerea acestuia, evaluarea unui CD dup
criteriile date
Cerinele minime de promovare

Cerinele maxime de promovare
S realizeze la alegere evaluarea unui
manual, conceperea unei grile personale de
evaluare a unui manual i argumentarea n
alegerea acestuia, evaluarea unui CD dup
criteriile date respectnd criteriile tiinifice
prezentate la curs
S realizeze la alegere evaluarea unui manual,
conceperea unei grile personale de evaluare a
unui manual i argumentarea n alegerea
acestuia, evaluarea unui CD dup criteriile
date integrnd criteriile tiinifice prezentate la
curs n argumentarea personal

4.1. Precizri conceptuale
Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor
care fac obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, curriculumul, instituiile colare
(evaluare instituional, sistemul colar ntreg .a.m.d.).


98
Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de verificare (msurare i
apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel,
evaluarea este procesul prin care se apreciaz, pe baza unor criterii, dac sistemul i ndeplinete
funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.
Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin utilizarea cuvntului
assessment, termen care evideniaz ideea formulrii unei judeci, a formrii unei opinii, prin
msurarea unei performane i evidenierea evoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres).
Sensul etimologic, dat de latinescul assidere a sta lng, sugereaz legtura dintre evaluator i
evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activitii de evaluare cu
activitatea de proiectare i implementare a curriculum-ului, pe de alt parte.
Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte, ntruct Evaluation
implic toi factorii care influeneaz curriculumul, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare,
materialele, metodologia, performana curriculumului. Assessment i evaluation sunt adesea legate,
ntruct assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat
pe parcursul derulrii i dezvoltrii curriculumului.

n concluzie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; este o aciune
complex prin care se precizeaz: relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce
scop i n ce perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei), cnd se evalueaz, cum se evalueaz,
n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz
(I.T. Radu, 2000, p.13). Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea
schimbrilor produse la nivel de curriculum n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv,
afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele
didactice i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor aciuni evaluative
specifice, evaluatorul de curriculum extinde evaluarea asupra proiectrii, selectrii curriculumului,
asupra implementrii curriculumului.
n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a demersului
didactic n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena
activitii sistemului; toate acestea n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a
curriculumului).
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima
desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici
i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P. Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg,
msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire
a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i


99
se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.
668).
Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se
stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere,
expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii;
implic o atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional:
stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor
care urmeaz s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale
dezvoltrii de curriculum.

Eficiena este exprimat prin raportul: Rezultate obinute
Condiii, resurse

Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinute
Rezultate dorite (Obiective)

Progresul colar exprim raportul: Situaia de la nceputul programului
Rezultatele la sfritul programului
Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de
eficacitate i definete rezultate raportate la obiective; randamentul colar optim se exprim n
termeni de performan pozitiv.

4.2. Funciile evalurii curriculumului
Funciile verificrii i evalurii colare se refer la efectele/consecinele i semnificaiile
acestora att n plan individual, ct i social. Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de
evaluare, a crei exercitare confer unitate i echilibru curriculumului. n activitatea didactic
privit ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de
proiectare i cea de implementare a curriculumului. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact
funciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu celelalte componente
ale curriculumului. Funciile evalurii sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau
mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia.
Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate


100
simetric: att a celui ce proiecteaz curriculumul, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a celui
ce implementeaz, prin care acesta se adapteaz i interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz
deprinderi, capaciti, atitudini.
Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii
descriu urmtoarele dou perspective:
perspectiva celui ce proiecteaz curriculumul, cu funcia de reglare a activitii i de
perfecionare a stilului de proiectare;
perspectiva celui ce implementeaz, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de
stimulare a activitii de nvare, precum i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare.
Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de
aceast natur:
a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i
realist a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a curriculumului.
b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei
diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor
iniiale de realizare a curriculumului; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au
asigurat succesul).
c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea/fundamentarea unor
decizii de cretere a eficienei i eficacitii curriculumului, acolo unde asemenea decizii se
impun i, totodat, sunt posibile.
Chiar dac apar unele nuane particulare n formularea acestora la diferii autori, se poate
observa, totui, c majoritatea opteaz pentru urmtoarele funcii:
Funcia social: se refer la faptul c prin evaluare este pus n eviden eficiena general
sau productivitatea socio-economic a procesului/ sistemului de nvmnt; societatea este
informat n legtur cu funcionarea acestuia, evaluarea (colar) putnd influena deciziile care
urmresc schimbri structurale.
Funcia de constatare i de informare: este funcia de apreciere a rezultatelor colare
obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, putem
stabili dac i n ce msur activitatea instructiv-educativ s-a derulat n condiii optime, dac i-a
atins scopul, dac elevii au asimilat cunotinele, dac i-au format anumite abiliti sau dac o
deprindere a fost achiziionat.
Funcia de diagnosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu
nivelul performanelor populaiei evaluate ntr-un anumit moment dat (al evoluiei/dezvoltrii ei);
sunt dezvluite ntr-o mare msur greelile, lacunele, elementele/secvenele dificile, precum i


101
prestaiile de excepie ale subiecilor supui evalurii. n acelai timp, aceast funcie se refer la
identificarea factorilor i a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i
a cauzelor succesului/insuccesului colar.
Funcia de prognosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu ajutorul crora
se pot face predicii asupra performanelor (i asupra opiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra
evoluiei lor viitoare; aceste informaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la
orientarea lor colar i/sau profesional. De asemenea, aceast funcie contribuie la anticiparea
viitoarelor aciuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii
obiectivelor i activitii sale.
Funcia de feed-back (de reglare): se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul
rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba de
furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a
disfuncionalitilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed-back pozitiv,
de ntrire a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse de cretere i
performan.
Sub acest aspect:
profesorul tie permanent cum s-i dozeze coninutul leciei, metodele, ce trebuie reluat n
pai mai mici, mai n detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot s apar sursele de eroare
etc.;
elevul i regleaz efortul de nvare (sub aspectul dozrii timpului de lucru i al energiei
investite), i d seama dac este ameninat cu o situaie nefavorabil promovrii; graie
evalurii, elevul ia act de cerinele i de preteniile profesorului, conturndu-i specificul i
nivelul aspiraiilor proprii;
prinii i pot da seama dac, n principiu, copilul lor poate face fa cerinelor colii i la ce
nivel; pot lua decizia de a-l sprijini.
Funcia de motivare: se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv a feed-back-
ului oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz i mobilizeaz pe cei evaluai, impulsionndu-le
activitatea de nvare, cutare, cercetare, dezvoltare. n context, I. Radu (2009) precizeaz:
evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi; cerinele externe
constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de
efort (p. 388). Dorina de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai muli elevi
imbolduri importante pentru nvare: succesul constant poate nscrie nvarea/pregtirea elevului
pe o spiral ascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la
demobilizare, la panic, la anxietate, la respingerea nvrii/pregtirii.
Atributul de succes sau de eec nu trebuie privit n afara contextelor, ci n legtur dinamic


102
cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniaz: de notat c performana colar a unui
elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi bun n comparaie cu
rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de
comparaie poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes avnd n
vedere al doilea tip de comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n
funcie de situaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru
autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia (p. 388).
Funcia educativ-formativ: se refer la faptul c practicarea evalurii sistematice, atent la
corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susinerea
evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare.
Treptat, muli subieci evaluai devin propriii lor evaluatori.
Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctre elevi, devenind
reper n autoapreciere i n formarea imaginii/conceptului de sine. n acelai timp, aprecierile i
evalurile profesorilor se rsfrng asupra relaiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev, profesor-
grup colar.
Funcia de selecie/de discriminare: se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea
alegerii/seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criterii stabilite anterior; funcia se
manifest mai ales n situaia examenelor i a concursurilor/ olimpiadelor colare.
Funcia de certificare: se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele
elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a
unui an colar, a unui ciclu curricular etc.
Avnd n vedere existena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apar i se actualizeaz
difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile menionate se pot ntrezri,
mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare (C. Cuco, 2008).
Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul
curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.

4.3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare
Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit
specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/ funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din
ele, dac ar fi tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin,
fiecare component structural a procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte,
asemenea unor senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare
cu care interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de nvmnt: finalitile,
agenii (profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii psihosociale,


103
timpul i criteriile de programare i planificare.
Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor
acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i
nvarea se degaj mai multe concluzii:
a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i
invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica
colar:
- ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s
fie verificat;
- se verific ceea ce a fost predat;
- se nva ceea ce este evaluat.
b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face
necesar i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i
nvare-evaluare sunt multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i
prin fluxuri spontane care antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare
i nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de
blocaje n procesul de comunicare.
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse
la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.),
stabilind o relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt
parte.
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de
conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al
evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.
Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care,
n mod necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor
colare nu este singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin
complete dac, pe temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra
activitii care a dus la rezultatele constatate.
n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii
autoevaluative. Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile
instrucionale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii.
Analiza dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea
n perspectiv; ea presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au


104
produs. Diagnosticarea complet a dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile
devine posibil prin realizarea evalurilor formative n acest scop.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate
dect dup ncheierea anului colar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
Coninuturile nvmntului sunt selectate din ntreg patrimoniul cultural al omenirii ca un
ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii umane (n conformitate cu idealul
educaional) i se obiectiveaz ntr-un trunchi de coninuturi comune, obligatorii, care poate fi
identificat cu educaia de baz (coala general). Coninuturile care corespund nivelurilor superioare
de educaie vizeaz prespecializarea i specializarea n diferite domenii.
Fenomenul exploziei educaionale, neles la nivel demografic, informaional i cel al
aspiraiilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. In acest sens se pot delimita dou
categorii de surse:
social-cognitive, care s rspund nevoilor de competen social i n domeniile
cunoaterii tiinifice, tehnologice i artistice;
psihologic-individuale, care s rspund trebuinelor, intereselor, aptitudinilor individuale.
Sursele coninuturilor trebuie s fie deschise, permeabile, perene i consistente.
Exist o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinen) pe care trebuie s-i
satisfac coninuturile selectate (G. Videanu):
1. deschidere fa de achiziiile i progresele tiinifice i tehnice;
2. acord axilogic al continuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i culturii;
3. realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa de
trebuinele comunitii locale i naionale;
4. adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spirituale, psihologice i fizice ale celor
implicai n nvare;
5. realizarea echilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i conceperea la nivel
instituional; ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); ntre
grupele de discipline; ntre elementele teoretice i cele practice; ntre modurile de organizare a
nvrii i diferitele metode de predare-nvare;
6. asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al
capitolelor;


105
7. conceperea i dozarea coninutului astfel nct s presupun nvarea i participarea activ a
elevilor.
8. orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeaz simultan pe trei categorii
de considerente: teoretice, de politic educaional, personale ale cadrelor didactice (C. Creu).
Conform considerentelor teoretice, coninuturile trebuie s satisfac o serie de criterii:
tiinifice: acces la valori tiinifice validate de ctre practica uman, s reflecte logica
intern a tiinei, s surprind tendinele de specializare sau de integrare prin demersuri
interdisciplinare ale unor tiine, s iniieze elevul n metodologia cunoaterii i n
limbajul tiinific etc.;
legate de psihologia dezvoltrii: coninuturile trebuie adecvate evoluiei i caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor;
legate de psihologia nvrii cu care se opereaz n coli; s-au delimitat dou tendine:
conexionist (axat pe reflexele de nvare stimul-rspuns) i funcional (axat pe relaia
ntre medii i persoane);
pedagogice: asigurarea conexiunilor ntre coninutul nvrii i idealul, scopurile i
obiectivele colare, asigurarea unitii ntre coninuturile generale i cele de specialitate,
accentuarea valenelor formative prin selecia acelor coninuturi care dezvolt capacitile
de cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor cognitive (S.Cristea).
Conform considerentelor de politica naional, curriculumul naional reprezint o form de
expresie a unor finaliti care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecia i organizarea
coninuturilor depind de preferinele profesorilor, de concepiile lor despre cultur, de stilul
didactic, dar i de caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi.
Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt:
adecvarea curriculumului, n ansamblul su, la contextul socio-cultural naional;
extensia este calitatea care asigur angrenarea subiecilor prin experiene de nvare n ct mai
multe domenii expereniale (n cadrul conceptual autohton arii curriculare), din perspectiva
tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
dimensiunea, fora real de a genera n educabili cunotine, abiliti, capaciti, atitudini,
antrenarea n ct mai multe domenii experieniale, din perspectiva ct mai multor tipuri de nvare i
a ct mai diverselor rezultate ale nvrii i totodat includerea ntre specificrile aferente i a unor
consideraii, condiii, criterii i diverse alte indicaii pe lng elementele curriculare de baz;


106
continuitate, asigurarea unei treceri optime i fluente de la un ciclu circular la altul, de la o
instituie colar la alta i chiar de la o seciune sau capitol la cele urmtoare n cadrul unei
discipline de nvmnt;
individualizare, permisivitate i valorizare a apariiei i manifestrii diferenelor individuale chiar
la educabilii de aceeai vrst, chiar i la acelai educabil n momente diferite;
anse egale, calitatea de a genera n principal tocmai acele achiziii n toi educabilii pentru
care a fost conceput i nu altele;
echilibrul asigur alocarea fiecrui domeniu experenial i fiecrei componente curriculare
suficient timp i resurse; fiecare domeniu experienial i acional s fie abordat n corelaie cu altele
n ponderi rezonabile n ansamblul respectiv;
relevana (este stabilit n raport cu obiectivele generale i specifice i utilitatea informaiilor.
Informaiile i problemele selectate tematic trebuie s corespund obiectivelor formulate pentru
nivelul i tipul de coal n care se pred disciplina respectiv, dar temele trebuie s rspund unor
nevoi sociale i personale, de formare intelectual i profesional, cultural i uman, s fie utile)
presupune perceperea curriculumului ca fiind adecvat att nevoilor prezente ct i celor de
perspectiv ale subiecilor, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care
triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea
cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea progresiv a elevilor cu abilitile necesare
vieii profesionale adulte, adecvarea maxim la nevoile actuale i de perspectiv ale educabililor;
diferenierea permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la elevi sau
studeni aflai la aceeai vrst sau n acelai an de studiu;
progresia i continuitatea permit trecerea optim de la un an de studiu sau ciclu de nvmnt la
altul, de la o form de nvmnt la alta, sau de la o instituie de nvmnt la alta;
permeabilitatea curriculumului fa de evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan internaional;
coerena (organizarea articulat sistematic sau logic a acestor elemente), manifestat att la
nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor
componente intrinsece ale acestuia, conexiuni strnse ntre elementele componente fr riscul
de segmentare, prin meninerea tendinei centripete n jurul unui nucleu explicit;
pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale;
transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai;
articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanent;
consistena intern i extern (acele elemente ce sunt eseniale, fundamentale). Consistena
intern este acea proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei


107
necontradictorie, coerent, derivativ, inductiv i/sau deductiv-consecvent, adevrat - i la
construcia semantic concepii, definiii, reguli, principii, descrieri. Consistena extern rezult
din asociaiile coninuturilor specifice n structura tematic a unui obiect de nvmnt cu alte
obiecte. Structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze
transferurile de cunotine;
secvenialitatea se concretizeaz n ordonarea structural a temelor. Structurarea este logic, de
tip linear, atunci cnd elevul nainteaz progresiv, din treapt n treapt, n asimilarea unor
cunotine din ce n ce mai complicate i complexe din acelai domeniu, de tip concentric, n cazul
n care unui nucleu de cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii
i probleme, i de tip spiral atunci cnd cunotinele din acelai domeniu sunt preluate, extinse i
aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptele colare, dup puterea explicativ a
cunotinelor, interdisciplinar, modular, integrat. Secvenialitatea tematic a unui coninut poate fi
privit i din perspectiv vertical i orizontal. Verticalitatea secvenial se refer la msura n care
cunotinele i problemele prezentate ntr-un capitol sunt anticipate de cunotinele anterioare i
pregtesc elevul pentru a se angaja ntr-o etap de instruire nou; orizontalitatea secvenial vizeaz
succesiunea psihologic a temelor incluse n structura aceleeai discipline;
proporionalitatea ntre ceea ce este vechi i nou, adecvarea la specificul profesional pe care
coala l are n vedere, prospectivitatea, respectiv ancorarea n eoluia previzibil a disciplinei,
logicitatea, aplicativitatea, exemplaritatea.

4.4. Evaluarea de curriculum
Evaluarea reprezint un proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului,
programului sau sistemului educaional n ansamblu, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, cu
scopul elaborrii unor judeci de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor
informaii n vederea elaborrii unor aprecieri pe baza crora se va lua o serie de decizii (privind
coninutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin procesul de
evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva
informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu
o anumit norm la care ne raportm.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe
tipuri de evaluare. Cele mai importante dintre acestea sunt:
a. Dup domeniu:
=> evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
=> evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini);
=> evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine).


108
b. Dup obiectul evalurii:
=> evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n sine);
=> evaluarea performaelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup);
=> evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii.
c. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
=> evaluarea de proces - se refer la performanele elevilor;
=> evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul
(participanii la proces, instituii, organizarea sistemului).
d. Dup cine face evaluarea:
=> autoevaluare (realizat de ctre cel care nva);
=> evaluare intern (realizat de ctre aceeai persoan care realizeaz procesul de predare-
nvare);
=> evaluare extern (realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare-nvare).
e. Dup etapa n care se face evaluarea:
=> evaluare iniial (realizat la nceputul procesului de predare-nvare);
=> evaluarea continu (realizat n timpul acestui proces);
=> evaluarea final (realizat dup o secven de timp bine precizat (trimestru, sfrit sau nceput
de ciclu colar etc.).
f. Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:
=> evaluare sumativ - arat nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Este o
judecat definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, care se produce la termen,
fiind o evaluare final i se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test, examen ori cumulnd
datele obinute n timpul evalurii continue;
=> evaluarea formativ - nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra
celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap, este orientat spre un
ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele)
cu caracteristicile coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat n luarea
deciziilor privind activitatea continu.
Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre
elevi ca autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare,
fcndu-l contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n
cazul n care educatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care
elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd evaluarea


109
cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia
decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.
ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri
psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:
- activitate de predare i de nvare;
- evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate;
- activiti de remediere.
Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare, procedurile de evaluare
formative sunt corelate cu activitile de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n
cursul nvrii, se identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se realizeaz diagnoza
privind factorii care se afl la originea dificultilor fiecrui elev i se stabilete modalitatea de
remediere, de individualizare, prin activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natur
interactiv, n sensul c privete att predarea, ct i nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a
realiza o ghidare sistematic i individualizat a nvrii, mai devreme dect o remediere tardiv.
Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii
operative i exacte a tipurilor de dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora
educatorul poate lua deciziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea
acelor structuri la care majoritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea
coninuturilor respective. n aceast situaie, educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile
metodologiei utilizate n predarea-nvarea coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie
metodele de nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat
necorespunztor). Prin aceast strategie, educatorul realizeaz un feedback privind propria
activitate, identificnd n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de modificri.
Experiena arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n care a fost aplicat
testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil).
Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termen lung: se fixeaz mai
bine structurile corecte, nvate, baz pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea
formativ realizeaz o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a
elevilor.
Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea tehnologiilor tradiionale de evaluare,
dar i a altor moduri de abordare privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative
n procesul de nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea
exact a cerinelor la care trebuie s rspund.
g. Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu:
=> evaluarea normativ - apeleaz la o norm; furnizeaz poziia individului fa de altul ntr-un


110
grup (ex. ce poate s fac elevul x n comparaie cu elevul y n realizarea sarcinii date?);
=> evaluarea criterial - apeleaz la un criteriu; se face judecnd peformana unui individ n
funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie de obiective (ex. ce a realizat x i y din
sarcina dat, fa de pragul de reuit).
h. Dup perspectiva temporal din care se face:
=> evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-se cauzele);
=> evaluarea prognostic (identific potenialul subiectului raportat la viitor).
i. Dup caracterul standardizat al instrumentelor:
=> evaluare formal - realizat prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;
=> evaluare informal - realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de ctre
profesor.
j. Dup caracteristicile tehnice ale probelor:
=> evaluare convergent - probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere;
=> evaluare divergent - probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe.
k. Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:
=> evaluare cantitativ - la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj;
=> evaluare calitativ - la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.
Pentru fiecare program educaional i, pe ct posibil, pentru fiecare situaie
educaional n parte, este necesar construirea unui sistem de evaluare specific, cu
obiective, proceduri i instrumente specifice, combinnd, pe ct posibil, diferitele tipuri de
evaluare menionate mai sus. Pentru ca sistemul de evaluare s fie operaional, evaluatorul
trebuie s rspund la o serie de ntrebri:
1. Ce evalum?
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplica n viaa
real ceea ce tiu;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
performanele celui evaluat;
obiectivele propuse de profesor;
obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai;
programa;
metodele folosite;
organizarea procesului de nvare;
serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul;


111
resursele umane i materiale, mijloacele puse la dispoziie;
rezultatele (produsul) sau procesul n sine etc.
2. De ce evalum?
pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;
pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare;
pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
pentru realizarea unei selecii;
pentru corectarea performanelor;
pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare;
pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul organizrii unei
uniti colare;
pentru optimizarea coninuturilor etc.
3. Cui folosete evaluarea?
celor evaluai;
evaluatorului (profesor, instituie);
prinilor;
factorilor de decizie colar;
celor care fac un anumit tip de selecie (angajri) etc.
4. Pe cine evalum?
elevi luai individual;
elevi luai n raport cu grupul din care fac parte;
un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, de exemplu o grup
de vrst;
un eantion etc.
5. Cnd evalum?
la nceputul unui proces (evaluarea iniial);
n timpul procesului (evaluarea continu sau formativ); la sfritul unui proces sau al unei
etape (evaluare sumativ sau final) etc.
6. Cum evalum?
prin ce metode?
cu ce tehnici i procedee?
cu ce instrumente?


112

4.5. Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor tipuri de itemi; etape i
norme de elaborare
Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup
cum metodele de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare.
ncercnd stabilirea unei corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s
evideniem acele metode care susin activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele
scrise, probele practice, fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord, respectiv
raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a.
Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol
de verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris.
Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire/nvare i activitatea de
evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt
numeroase, n funcie de situaia educaional concret.
Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
- conversaia de verificare;
- interviul;
- verificarea oral pe baz de imagini;
- povestirea sau repovestirea unui;
- citirea unor dialoguri incomplete;
- verificarea oral cu statut de examen;
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a
ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim
necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la
memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu
cunotinele n explicarea altor fenomene.
Lucrrile sau probele/ verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor
colare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de
evaluare periodic, teze semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare,
n primul rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din
care vor fi evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul
probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat etc.), ca i prin
cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti
autoevaluative, se simt coparticipani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:


113
a) probele de control curent (extemporalele);
b) probele de evaluare periodic;
c) probe semestriale tezele.
Calitile unei probe (test)
Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele
evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de
evaluare (ca teste de cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate,
obiectivitate, aplicabilitate.
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele
planuri:
- validitatea de coninut;
- validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit
construct (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui;
coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de
obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind
dobndite, sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea
superioar a competenelor deja achiziionate;
- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui
elev).
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia
acuz c solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n
aprecieri etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene
minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor
probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o
foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i
interpretat cu relativ uurin.





114
Elaborarea unei probe scrise
Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii
didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:
1. Stabilirea scopului i a funciilor unei probe.
2. Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare.
3. Elaborarea/redactarea probei de evaluare.
Elementul structural fundamental al oricrui instrument de evaluare, indiferent de obiectivele
urmrite i de opiunile metodologice, se numete item.
Un posibil algoritm de elaborare a itemilor are urmtorii pai:
1. se identific scopul evalurii;
2. se identific obiectivele evalurii;
3. se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie de obiectivele propuse;
4. se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum;
5. se selecteaz metoda, procedeul, tehnica i instrumentul de evaluare;
6. se identific normele sau criteriile de evaluare i pragul de reuit; pragul de reuit
reprezint ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind definit prin
raport la un nivel de performan determinat ca cceptabil, la care se consider c elevul (cel
evaluat) a atins un anumit obiectiv de coninut;
7. se construiesc itemii sau probele;
8. se reanalizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre itemi, obiective i indicatori
de performan;
9.. se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categorii de probe);
10. se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura
permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare
(obiective de referin/ competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti
cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi
cu alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de
rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii
multiple poate fi fcut prin dou variante :
1. identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative); n cadrul
rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind


115
rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.
2. alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri
corecte.
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA/NU; adevarat/fals; acord/dezacord.
Itemii de tip pereche solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre elemente aezate pe
dou coloane. Criteriul sau criteriile de baz crora se stabilete rspunsul corect, sunt explicate
explicit n instruciunile care preced coloanele de permise i rspunsuri.
Itemii semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca
spaiu i ca form; coninutul lor este sugerat prin structura enunului/ ntrebrii; sarcina este foarte
bine structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul.
Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile
structurate.
Itemii cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis
(expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s
fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.
Itemii de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu
1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia
acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz
exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
ntrebrile structurate cuprind mai multe subntrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
mini-eseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul
(texte, date, diagrame, grafice etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare.
Itemii subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor
de construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific
obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit
de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.
Itemii de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv
un text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu
structurat/semistructurat. Eseul liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea,
creativitatea, nu impune cerine de structur.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin itemii
acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele
urmrite.


116
Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse
(pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de
cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un
instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau
stenografierea s.a.). Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i
practic al instruirii.
Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de
munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pentru leciile de dobndire de
cunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de
recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi
i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai
cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare,
incluznd fiele de munc independent i fiele de lectur.
Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp
determinat. Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative
pentru activitatea de nvare desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt. leciile de
dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de
specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor
(pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite
cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz
utilitatea mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate
msurate;
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.

4.6. Evaluarea asistat de calculator

Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra
activitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii
de aplicaii.
- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia
(tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrative.
- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune
utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.
- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la
dispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele
nsuite anterior.
- Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune existena
unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile
acestora.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente,
pentru fixarea cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema
transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de
contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i
poate nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de cunotine, ct sondarea capacitii de
judecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile
ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.
Sarcini de lucru
1. Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare dintre cele
trei categorii de definiii ale evalurii (ca msurare a activitilor colare ale elevilor,
drept congruen cu obiectivele educaionale, ca emitere de judeci de valoare pe
baza unor criterii);
2. Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii educaionale n urmtoarele
ipostaze: comparativ, criterial, corectiv, contientizat/formatoare.
3. Elaborai o definiie proprie a evalurii colare. Prin ce trsturi s-ar caracteriza propriul
dumneavoastr mod de evaluare?
4. Identificai funciile prevalente n urmtoarele situaii de evaluare: ascultarea curent, extemporal
la sfrit de capitol, tez semestrial, examen de bacalaureat, concurs de admitere, examen de
licen.



117


118
5. Ce nseamn/n ce const funcia diagnostic a evalurii iniiale: a. pentru elev; b. pentru
profesori?
6. La ce se refer funcia reglatorie a evalurii formative: a. pentru elev; b. pentru profesor?
7. Este necesar evaluarea sumativ/de bilan: a. pentru elev; b. pentru profesor? Argumentai.
8. Comparai dezavantajele metodei evalurii orale cu cele ale evalurii scrise. Ce concluzii tragei
i ce decizii suntei ndemnai/ndemnate s luai?
9. Care sunt, dup opinia dumneavoastr, asemnrile i deosebirile dintre metodele tradiionale de
evaluare i cele complementare/alternative?
10. Adugai i alte dezavantaje ale metodei portofoliului (a. pentru elev; b. pentru profesor) i
artai modaliti posibile de a fi depite.
11. Menionai cu ce metod/metode de evaluare s-ar corela cel mai bine metoda referatului. De ce?
12. Sesizai i detaai diferenele i asemnrile dintre metoda evalurii prin proiect i metoda
evalurii prin portofoliu.
13. Formulai-v propriul punct de vedere referitor la metoda autoevalurii n contextul didactic,
psihologic i social actual.
14. Surprindei/formulai notele conceptului de corectitudine n evaluarea colar.
15. Alctuii o list de 3-5 reguli care s conduc la creterea gradului de obiectivitate (i, implicit,
la scderea gradului de subiectivism) n evaluare.
16. Dezvoltai ntr-un eseu raportul dintre umanism i instrumentalism n realizarea evalurii
colare.
17. Care a fost efectul/eroarea cu care v-ai confruntat cel mai frecvent n etapa gimnazial a
formrii dumneavoastr? Dar n cea liceal?
18. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator.
19. Care este concepia dumneavoastr despre evaluarea colar (semnificaia, sensul, rostul, efecte
pe termen scurt, mediu i lung?
20. Realizai o analiz comparativ ntre evaluarea prin raportarea la norma grupului i cea prin
raportare la obiectivele educaionale.
21. Alctuii o prob clasic de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de notare).
22. Alctuii o prob alternativ de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de
notare/criterii de evaluare.
23. Culegei sau alctuii 20 de itemi din cele trei categorii (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi),
preciznd inclusiv descriptorii de performan.

Ataai la portofoliul personal.



119

4.7. Evaluarea tradiional evaluarea modern
Evaluarea tradiional se caracterizeaz prin:
conceptele cel mai frecvent utilizate pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare,
verificare, ascultare, control, chiar dac aceast sensibil activitate se desfoar ntr-un context
cotidian dat, iar nu la finalul unui program de instruire-dezvoltare (organizat);
aprecierea colar sau verificarea (activitii de nvare sau practice) se constituie ca un moment
separat de activitatea de predare-nvare-dezvoltare;
funcioneaz, cu precdere, periodic, realizndu-se de regul o evaluare sumativ;
este sinonom cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii
colare;
se finalizeaz cu clasificarea clasei de elevi, se obine clasamentul elevilor; mai precis, are loc
evaluarea comparativ;
nota sau calificativul sancioneaz nenvarea de ctre elev (sunt urmrite greelile, scprile,
omisiunile evaluatului);
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii (colare) mai greu de evaluat (ntr-un sistem
cantitativ, cifric): atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc.;
este centrat pe cunotine;
notarea este conceput ca scop n sine, ca mijloc de clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
evaluatorul constat, compar i judec; prin urmare, evaluarea tradiional este centrat pe elev,
n sensul c apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia) cu o scar de valori care este
lsat la discreia profesorului i rmne n mare msur implicit, necomunicat elevilor (Vogler i
colab., 2000, p. 158);
incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere, dei de multe ori criteriile sunt
insuficiente i confuze.
n viziunea lui J. Vogler i a colaboratorilor si, evaluarea tradiional apreciaz n mod
deosebit conformitatea produsului, a cunotinelor redate, a atitudinilor i a comportamentelor cele
mai cerute (i ateptate) de evaluator (de autoritate). n aceast form (tradiional), evaluarea
elevilor ndeplinete trei funcii principale:
recompensarea sau pedepsirea elevilor; toi profesorii care consider c elevii nu muncesc de
bunvoie, ci n exclusivitate din interes (extrinsec), ajung s adopte un sistem de evaluare de tipul
recompens/pedeaps, sistem care corespunde unei psihopedagogii de tipul constrngere/emulaie;
clasarea i compararea rezultatelor elevilor n funcie de trecerea unor probe comune cu scopul
de a provoca emulaia;


120
informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau deficienele elevilor (dar mai
ales, despre deficienele acestora).
Astfel, n cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacralizate notele, clasamentele,
penalizrile. Evaluarea tradiional este n esen o judecat de conformitate, un factor de
impunere i de supunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotinelor i a
comportamentului conform ateptrii profesorului este o necesitate.

Evaluarea modern se caracterizeaz prin:
marea grij pentru msurarea i aprecierea rezultatelor;
nu se pretinde i nu este un scop n sine, un moment izolat de control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i a unor msuri ameliorative, de optimizare a procesului de nvare-
dezvoltare;
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educativ-formative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea i ntrirea aspectului uman n
general;
acoper att domeniul cognitiv, dar i pe cel afectiv i psihomotor al nvrii colare, deopotriv;
se ocup nu numai de rezultatele colare, dar i de procesele de predare i de nvare pe care le
implic;
nu mai este privit ca fiind exterioar procesului didactic, ci ca parte constitutiv a acesteia;
dezvolt permanent o funcie de feedback pentru elev;
tinde s informeze personalul didactic nsui asupra punctelor tari i asupra punctelor slabe ale
activitii depuse; tinde s informeze asupra eficienei/ineficienei activitii didactice;
i asum un rol activ de transformare continu a proceselor de predare i a celor de nvare, de
intervenie formativ-educativ;
devine un proces continuu i organic integrat procesului de instruire-dezvoltare;
n contextul funcionrii sale, evaluarea devine un mijloc de comunicare a informaiilor referitoare
la stadiul nvrii, n vederea ameliorrii/ mbuntirii sau reorganizrii acesteia;
elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate/ stabilite (vezi descriptorii
de performan pentru nvmntul primar);
criteriile, baremele acestui stil de evaluare sunt cunoscute att de evaluator, dar i de ctre evaluat
(sunt transparente);
solicit o diversificare a tehnicilor i metodelor de evaluare, precum i creterea gradului de
adecvare a acestora la specificul situaiilor didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar, precum: competene
relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare i iniiativ sociale etc.;
(con)centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a le urmri i a le sanciona n permanen
numai pe cele negative;
elevul devine partener cu drepturi egale ntr-o relaie educaional-formativ care se ntemeiaz pe
un contract pedagogic;
ofer transparen i rigoare metodologic;
caut s aprecieze nu numai activitatea elevului, i pe cea a profesorului, dar i eficacitatea
ansamblului de procese implicate n activitatea de dezvoltare-nvare.
Aadar, n sistemul de evaluare modern, evaluarea (colar) este integrat organic n
procesul de nvare (ca prghie de autoreglare a acestuia, iar nu ca scopul ei ultim); ea i servete
ca principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita nvarea-
dezvoltarea prin informaii, aprecieri, estimri, pe care le furnizeaz elevului i/sau profesorului.
Evaluarea modern este o form a evalurii individuale i, totodat, un factor generos: nu
sancioneaz/nu penalizeaz, ci ajut, susine (mai ales, pe elevii aflai n dificultate), ncurajeaz
(mai ales, pe elevii angajai n programe speciale, de nalt nivel de pregtire). Ea este centrat att
pe creterea eficacitii activitii individuale (cea a elevului i/sau cea a profesorului), ct i pe cea
a activitii colare, n general.
Evaluarea modern se consider o estimare care se ntoarce, un feed-back pentru sistem i
pentru cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast cauz o permanent analiz
critic (Vogler i colab., 2000).



121
Sarcini de lucru
1.Completai tabloul trsturilor evalurii tradiionale i pe cel al evalurii moderne.
2. Ce trsturi ai atribui actualului mod de evaluare colar?
3. Imaginai tabloul trsturilor unei evaluri postmoderne.
Ataai la portofoliul personal.

n procesul de evaluare curricular, este necesar respectarea unor anumite reguli:
Construii o imagine pozitiv despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea
sau controlul ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai
corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile pe care le poate
valorifica i dezvolta de aici ncolo. Orice profesor ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu
proiectarea coninutului i s prezinte ce se ateapt de la elevi, ce progrese vor trebui s fac: o
prob care este precedat de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficient


122
dect una la care elevul nu tie la ce s se atepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim
instrument ce i confer o imagine asupra aciunii sale. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri
dect cele pentru care este ea proiectat! Ca urmare:
=> Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc ci s stimuleze pentru etapa urmtoare a
nvrii! Cel care nva trebuie s neleag c evaluarea are scopul de a-1 informa obiectiv
asupra a ceea ce mai are de nvat.
=> Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor
individului, fiind o parte component a procesului de nvare, chiar dac este realizat de alcineva
dect cel care este implicat n procesul de predare-n vare.
=> Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe nestandardizate pentru c
aceast generalizare poate produce multe erori de interpretare.
=> Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguli generale
de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicrii probei.
=> Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component, obligatorie a evalurii i ea
se face, n funcie de tipul de evaluare n faa celor evaluai, rezultatele trebuind s fie ct de
repede posibil fcute publice n cazul unei evaluri cerute de o instituie.
=> Exist o curb a randamentului fiecrui elev care, n general, se poate stabili pentru anumite
perioade. Nu este indicat s facem evaluri, care se ncheie cu notarea elevilor la nceputul sau la
sfritul unei sptmni!
=> Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare i oricum putem folosi mai
multe posibiliti de apreciere a rezultatelor.

4.8. Evaluarea manualelor colare
Evaluarea calitii unui manual se face apreciind:
1. Coninutul manualului (coninuturile trebuie s corespund obiectivelor programei pentru
disciplina i anul de studiu vizat, s fie n acord cu achiziiile anterioare ale elevilor, s presupun
abordri interdisciplinare, s stimuleze activitatea independent, s ncorporeze valori culturale
perene, s existe o progresie a cunotinelor, s fie explicate clar conceptele, s ofere aplicaii
concrete, s fie exacte, precise, actuale, variate, obiective, s redea adevrurile tiinei respective
etc.) .
2. Prelucrarea pedagogic (actualizare, accesibilizare, esenializare a coninuturilor etc.) .
3. Forma de redactare (organizarea, limbajul, rezumatul, stilul redactrii).
4. Ilustrarea.


4.9. Concluzii
Principalele subuniti ale unei teme tratate n manuale pot fi: titlul capitolului, subiectul
subunitii de nvare, coninutul temei, dicionar explicativ, rezumat, explicaii, comentarii,
cunotine anterioare ce trebuie reactualizate, extrase concise din lucrri de referin, ilustraii
pentru tema dat, exerciii, ntrebri, teme de reflecie, subuniti tematice cu caracter ludic,
coninuturi facultative, ilustraii, fotografii, hri, grafice etc.
Prin intermediul programului de formare PROIECTAREA I IMPLEMENTAREA
CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE, din cadrul proiectului POSDRU, ID 63329,
Profesionalizarea carierei didactice - noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din
judeele Brila i Prahova se vor forma i dezvolta cursanilor competene i atitudini
de responsabilitate social i fa de mediu att prin achiziionarea de echipamente care s rspund
cerinelor actuale de mediu ct i prin asigurarea administrrii n siguran a sistemelor tehnice la
sfritul perioadei lor de funcionare, respectiv a selectrii celor ce devin neutilizabile i a
modalitilor adecvate de gestionare a deeurilor rezultate la sfritul perioadei de utilizare. O astfel
de abordare va conduce la creterea contientizrii cetenilor n ceea ce privete necesitatea
protejrii mediului i utilizrii resurselor n mod raional i eficient. Programul de formare axat pe
proiectarea i implementarea curriculumului centrat pe competene rspunde obiectivului
Egalitatea de anse prin : implicarea n formare a tuturor cursanilor, fr discriminare de gen, a
persoanelor cu vrste diferite, cu impact pozitiv asupra relaiilor ntre generaii, favoriznd schimbul
de competene caracteristice fiecrei categorii de vrsta. De asemenea, grupul int va cuprinde att
femei ct i brbai, promovndu-se o atitudine pozitiv fa de non-discriminarea sexual, de
mediu, de provenien etc.. De asemenea, se are n vedere dobndirea de noi abiliti de ctre
cadrele didactice, ducnd astfel la dezvoltarea capacitii de non-discriminare dup orice criteriu n
realizarea proiectrii i implementrii curriculumului centrat pe competene.

Sarcin de lucru
Un criteriu de analiz al manualelor poate fi: Natura diferit a
sarcinilor(problematizare, inductiv, analogic, experimental).
Selectai o secven - aceeai din punct de vedere al coninuturilor, din 3 manuale
alternative, pentru una din clasele la care predai i analizai-o din punct de vedere al
criteriului.
Ataai la portofoliul personal.


123


124

Un instrument de evaluare a manualelor este prezentat mai jos.

LIST DE VERIFICARE A MANUALELOR

DA NU Observaii
1. Are continuitate tematic/structural?
2. Apare evident organizarea manualului chiar
din cuprins
(tematic/structuri/funcii/deprinderi)?

3. Acoper manualul toate componentele
programei?

4. Elementele omise pot fi ignorate sau
completate de profesor?

5. Este evident organizarea fiecrei uniti de
nvare/ capitol?

6. Sunt formulate la sfritul fiecrei
uniti/capitol activiti integratoare?

7. Secvenele de recapitulare sunt bine
integrate?

8. Exist activiti interdisciplinare?
9. Este nsoit de un manual/ghid al profesorului,
caiet de lucru pentru elevi?


10. Ghidul profesorului precizeaz obiective
precise pentru fiecare unitate/capitol?

11. n ghidul profesorului sunt soluiile
exerciiilor, teste, indicaii metodologice?

12. Vocabularul utilizat este corespunztor
vrstei elevilor?

13. Aplicaiile au grad suficient de dificultate?


14. Este optim volumul de noiuni?

15. Coninutul leciilor explic elementele
eseniale ale temei abordate?


16. Aplicaiile sunt ordonate dup gradul de
dificultate?

17. Ideile eseniale sunt subliniate grafic i cu
ilustraii?

18. Exist sarcini didactice ce solicit gndirea
critic, exprimarea propriilor opinii?

19. Cerinele sunt formulate clar, concis,
complet?

20. Coninutul este adecvat?



Sarcini de lucru
1.Folosii lista de verificare pentru a analiza 2 capitole dintr-un manual. Afiai
concluziile.
2. Realizai un Tur al galeriei pentru formularea concluziilor.
Ataai la portofoliul personal.

Evaluarea unei programe de CD se poate realiza folosind un instrument de evaluare
formativ de tip gril de evaluare sau list de verificare. Totodat, acelai instrument poate fi
utilizat n scopul monitorizrii procesului de proiectare.

LIST DE VERIFICARE A UNUI OPIONAL

DA NU Observaii
Obiectivele de referin/competenele specifice
1.
Sunt adecvate nivelului de achiziii anterioare
i nivelului de dezvoltare


2.
Sunt corelate cu tema opionalului



125


126

3.
Sunt diferite de cele din programa naional;


4.
Sunt n numr corespunztor.


Coninuturile
5.
Sunt corelate cu obiectivele de
referin/competenele specifice;


6.
Sunt organizate articulat, sistemic;


7.
Sunt adaptate la experiena elevului;


8.
Sunt adecvate intereselor, nevoilor,
aspiraiilor elevilor;


9.
Reprezint o resurs cuprinztoare pentru
obiectivele de referin/competene specifice;


10.
Sunt diferite de cele din programa naional.


Activitile de nvare
11.
Conduc la dezvoltarea
capacitilor/competenelor elevului;


12.
Presupun activitatea efectiv a elevului;


13.
Permit nvarea n cooperare;


14.
Pot fi derulate efectiv.



Sarcini de lucru
1.Folosii lista de verificare pentru a analiza o program de CD. Afiai concluziile.
2. Realizai un Tur al galeriei pentru formularea concluziilor.


127

Ataai la portofoliul personal.

Enun autoevaluativ
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
mi este nc neclar:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
Discutai cu formatorul aspectele identificate.





128

AUTOEVALUARE

1. Urmtoarele concluzii au reieit dintr-o analiz de manuale.
C1. n manuale, pe segmentul analizat, nu sunt prezente toate categoriile de comportament vizate
de program.
C2. Msura n care fiecare comportament este accentuat, este diferit, n unele cazuri chiar
semnificativ (de exemplu, conducerea operaiilor experimentale - 2.1 sau aplicarea principiilor
tiinifice i a regulilor
3
3.1).
C3. Sunt accentuate, n mai mare msur, comportamente legate de cunoatere i nelegere -
peste 70% din unitile analizate sunt dedicate acestor comportamente - i n mai mic msur
cele legate de explorare/investigare sau rezolvare de probleme.
a) Identificai soluii pentru micorarea decalajelor dintre program i manual.
b) Ce recomandri putei formula?
Barem de notare:
2 puncte 1 punct pentru identificarea soluiilor;
- 1 punct pentru recomandri.
2. Realizai o analiz SWOT (Puncte tari/ Atuuri; Puncte slabe/ Nevoi de dezvoltare; Ameninri/
Probleme care ar putea aprea; Oportuniti/ anse care ar putea aprea) a curriculumului la o
anumit disciplin de studiu.
Barem de notare:
4 puncte 1 punct pentru puncte tari
- 1 punct pentru puncte slabe
- 1 punct pentru ameninri
- 1 punct pentru oportuniti
3. Elaborai un set coerent de criterii pentru analiza manualelor.
Barem de notare:
3 puncte 1 punct pentru 4 criterii relevante
- 2 puncte pentru mimin 2 subcriterii adecvate fiecrui criteriu

3
Programa folosit n analiz este cea care a stat la baza elaborrii manualului.


129
DICIONAR
Abilitate nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, dexteritatea, dibcia, iscusina,
evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite
activiti. Metod, model de lucru sau comportament aplicabil sarcinilor concrete. Nu se confund
cu deprinderea, bazndu-se pe plasticitate neuropsihic, i nu se reduce la cunotine ntruct
reprezint o condiie pentru formarea i utilizarea optim, n situaii noi, a deprinderilor i a
cunotinelor.
Activitate ansamblul de acte fizice, intelectuale i morale, fcute n scopul obinerii unui
anumit rezultat: folosirea sistematic a forelor proprii ntr-un anumit domeniu (ex. ecuaia),
participarea activ i contient la educaie, instruire, informare etc.
Adaptarea colar proces complex proiectat i dirijat de profesor n vederea realizrii
unor raporturi optime ntre elev i mediul didactic. Coninutul conceptului de adaptare colar este
interpretat uneori n sens restrictiv prin raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite
mprejurri concrete: intrarea elevului n clasa I, pregtirea elevului n condiiile unei noi discipline
de studiu, sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene n activitatea de nvare etc. n sens
larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete ansamblul aciunilor proiectate de
profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevilor i necesitile mediului
educativ. Aceast corelaie privete activitatea didactic dar i procesul de integrare psihosocial a
elevului n diferite colective conform finalitilor asumate la nivel macro i microstructural.
Analitic care se bazeaz pe analiz, care procedeaz prin analiz (spirit analitic
capacitatea mintal de a disloca prile componente ale unui ntreg).
Aptitudine didactic este o aptitudine profesional care se manifest n domeniul muncii
didactice; reprezint un complex de trsturi care, precizate i dezvoltate n cadrul unei temeinice
culturi pedagogice, se concretizeaz ntr-o capacitate de transformare a individului. Aptitudinea
didactic nu coreleaz cu cea pedagogic (ex. pedagogul J.J. Rousseau nu este citat i ca un bun
educator). Ca trsturi n structura aptitudinii didactice se menioneaz: sistem de gndire,
capacitate de prezentare a unui coninut la nivelul de nelegere al colectivului, atenie distributiv,
deschidere spre nou, altruism, druire, modestie, rbdare, sim critic etc.
Arie curricular modalitatea prin care se stabilete o viziune multi i/sau
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu; reprezint un grupaj de discipline, care au n comun
anumite obiective de formare. Curriculum-ul naional romnesc este structurat n apte arii
curriculare: limb i comunicare, matematic i tiinele naturii, om i societate, arte, educaie fizic
i sport, tehnologii, consiliere i orientare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de
vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare.


130
Autoeducaie procesul de formare a propriei personaliti i conduite conform cu unele
modele i cerine, pe baza unor eforturi personale; atribuiile celor doi ageni ai educaiei sunt preluate
n cazul autoeducaiei de o singur persoan. Subiectul i autopropune scopuri i obiective, i
autoorganizeaz activitatea de nvare, i autoevalueaz performanele. Presupune autoinstruire i
autoformare. Autoeducaia se coreleaz cu independen n aciuni, cu capacitatea de autoconducere
(self government) i presupune cunoaterea obiectiv de sine.
Autoevaluare modalitatea de evaluare prin care elevul exercit rolul de subiect al aciunii
pedagogice, de participant la propria formare, ajutndu-l s se aprecieze i s neleag eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Cercetare pedagogic aciunea de observare i investigare, pe baza creia cunoatem,
ameliorm sau inovm fenomenul educaional prin schimbri de structura sau prin introducerea de noi
metodologii mai eficiente.
Cicluri curriculare sunt periodizri ale colariti, grupnd mai muli ani de studiu,
uneori chiar din cicluri colare diferite, care au n comun anumite finaliti specifice. Pentru
nvmntul obligatoriu romnesc aceste cicluri curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale
(anul pregtitor, clasa I i a II-a), ciclul de dezvoltare (clasele III, IV, V, VI), ciclul de observare i
orientare (clasele VII, VIII, IX), ciclul de aprofundare (clasele X, XI) i ciclul de specializare
(clasele XII, XIII).
Competen reprezint ansamblul structurat de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare; se concretizeaz n capaciti intelectuale care presupun transfer, aplicabilitate i operare cu
coninuturi diverse; permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme specifice unui
anumit domeniu. Spre deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de
timp i implic capaciti, operaii mentale. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu, pe
nivel de nvmnt, au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Competenele specifice sunt derivate din
competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. i acestea se definesc pe obiect de studiu dar
se formeaz pe parcursul unui an colar. Competenelor specifice li se asociaz, prin program, uniti
de coninut, activiti de nvare etc.
Competene comunicaionale utilizarea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare,
comportament empatic, utilizarea variatelor surse de informare (mass media, internet etc.),
realizarea procesului didactic din perspectiv comunicaional, realizarea proiectelor educative n
colaborare cu alte coli, prini, comunitate etc. Activitile n cadrul crora se exerseaz aceste
competene sunt leciile, activitile extracolare, comisiile metodice, edinele cu prinii.
Competene evaluative utilizarea conceptelor i teoriilor de evaluare modern,
proiectarea evalurii (procesului didactic, realizrii obiectivelor, cunotinelor i competenelor


131
elevilor etc.), utilizarea strategiilor de evaluare eficient, elaborarea instrumentelor de evaluare,
realizarea msurrii i aprecierii corecte, obiective, tiinifice, dezvoltarea spiritului de observaie, a
gndirii critice, a ateniei voluntare etc. Activitile n care se dezvolt aceste competene sunt cu
precdere elaborarea itemilor de evaluare, a instrumentelor de evaluare, aprecierea i evaluarea
rezultatelor colare (cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, atitudini, comportamente, valori) ale
elevilor.
Competene manageriale perseveren, autocontrol, acceptarea schimbrilor, asumarea
diferitelor roluri (examinator, examinat, concurent, supraveghetor, proiectant, executant,
coordonator, organizator, consilier etc.), adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor
de criz etc. Aceste competene se exerseaz prin actualizarea continu a cunotinelor i
perfecionarea deprinderilor profesionale, nsuirea i respectarea principiilor deontologice
profesionale, manifestarea comportamentului specific n situaii de competiie, concurs, examen etc.
Competene psihopedagogice reprezint utilizarea adecvat a conceptelor
psihopedagogice i teoriilor nvrii, evalurii, aplicarea acestora n formarea capacitilor,
deprinderilor, abilitilor de cunoatere, proiectarea coninuturilor, organizarea activitilor
didactice colare i extracolare, utilizarea strategiilor didactice corespunztoare n funcie de
factorii implicai, utilizarea materialelor didactice eficiente, manifestarea creativitii i a unei
conduite inovative n plan profesional, realizarea activitilor instructiv-educative etc. Activitile n
cadrul crora se formeaz, antreneaz i dezvolt aceste competene sunt: selectarea i prelucrarea
coninuturilor, proiectarea i planificarea activitii didactice pentru durate mici (uniti de nvare,
lecii), medii (semestre) i mari (an colar), elaborarea curriculumului la decizia colii, participarea
la activiti tiinifico-metodice, de cercetare etc.
Competene psiho-sociale adaptare, flexibilitate, responsabilitate, implicarea n
elaborarea i derularea proiectelor de cooperare a colii cu alte coli, cu familia, comunitatea,
elaborarea strategiilor eficiente n parteneriatul coal-familie, cunoaterea i utilizarea strategiilor
de activizare a elevilor, aplicarea metodelor i tehnicilor de cunoatere a profilului psihologic al
elevului. Activitile ce presupun aceste competene sunt: activiti artistice, metodico-tiinifice,
consilierea, coordonarea i monitorizarea proiectelor, proiectarea i realizarea activitilor
extracurriculare i extracolare, activiti de parteneriat coal-familie, coal-comunitate etc.
Competene tehnice proiectarea, realizarea i utilizarea materialelor/mijloacelor de
nvare, formarea, exersarea i perfecionarea deprinderilor practice, selectarea strategiilor
didactice astfel nct s se utilizeze eficient mijloacele didactice n procesul educativ, utilizarea
noilor tehnologii de informaie n procesul didactic (computer, videoproiector, sisteme audio, video
etc.). Aceste competene se formeaz i se exerseaz prin intermediul urmtoarelor activiti:
proiectarea i desfurarea activitilor de tip tehnic, exersarea deprinderilor practice i motrice


132
(utilizarea computerului, experimente de laborator, lucrri practice).
Concurs - este o form de evaluare cu funcie de selectare, prognosticare i de decizie.
Presupune confruntare, concuren ntre persoane competente ntr-un domeniu.
Credit pedagogic unitate de instruire integrat la nivelul structurilor modulare ale cursului
universitar proiectat special n vederea stimulrii activitii de nvare independent a studenilor, a
valorificrii capacitii acestora de realizare a sarcinilor de (auto)evaluare n mod difereniat n funcie
de disponibilitile lor.
Cultur general ansamblul de cunotine fundamentale, de deprinderi, abiliti,
comportamente i criterii de evaluare a informaiei din principalele domenii de activitate, care faciliteaz
nsuirea specializrilor, oferind noi perspective policalificrii i creativitii. Ea se realizeaz prin
trunchiul comun de discipline obligatorii din planul-cadru de nvmnt.
Curriculum n sens foarte larg, este un proiect educativ care definete scopurile i
obiectivele unei aciuni educative, cile, mijloacele i activitile utilizate pentru realizarea
finalitilor, metode i instrumente de evaluare. Se refer la coninuturile colare incluse n
programele colare, la experienele de nvare ale elevilor trite att n coal (educaia formal) ct
i n afara ei (educaia informal i nonformal).
Curriculum formal - este difereniat n curriculum nucleu i curriculum la decizia colii
(CD). Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor colare, cadrul de
referin al evalurilor naionale. Curriculum la decizia colii reprezint diferena dintre ore ntre
curriculum nucleu i nr. min./max. de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute
n planurile cadru de nvmnt.
Curriculum nucleu (comun, central, de baz, general, core curriculum) - se refer la
cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi elevii. Cuprinde ariile curriculare,
disciplinele aferente, numr de ore proiectate, finaliti, obiective generale, sistemul obiectelor de
studiu i schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare, coninuturi, standarde de
competen etc.
Curriculum la decizia colii este ansamblul de cunotine, competene, valori i atitudini
nsuite de ctre elevi n cadrul opionalelor. Disciplinele opionale se pot realiza printr-un
curriculum aprofundat, unul extins sau unul elaborat de coal.
Curriculum specializat - diferenierea pe categorii de cunotine deprinderi, aptitudini (arii
curriculare).
Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei instituii educaionale concrete; este cel
mai evident, parte a instruirii formale din cadrul experienelor colare. Este coninut n documente
colare, texte i materiale didactice, consacrate exclusiv suportului agendei intenionale a procesului
instructiv-educativ n coal.


133
Curriculum informal, implicit - se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare; este
rezultatul influenei educaiei informale transmise de familie, mass-media, grupuri profesionale,
grupuri de prieteni i restul influentelor socializatoare care au ca finalitate educarea sau formarea
fiecrui individ. Aceast form a curriculum-ului se refer la faptul c n prezent omul este educat
atunci cnd se ateapt mai puin, influenele informale fiind cele care i formeaz de fapt atitudinile
i comportamentul.
Curriculum ascuns - experiena de nvare care se dobndete din mediul psiho-social i
cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaiile interpersonale, sistemul de
recompense i sanciuni, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori); este insinuat n
structura i natura colii, n ceea ce este transmis prin organizarea i rutina didactic. Definiia
general acceptat se refer la natura i design-ul organizaional al instituiei colare i deopotriv la
comportamentul i atitudinile profesorului i personalului angajat. Include mesajele i leciile
derivate din modul de organizare al colii (sli de clas, aranjarea elevilor n bnci, segmentele de
instruire formal), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive i
negative, interpretrile fiind condiionate de perspectiva elevului sau a observatorului.
Curriculum absent - nu este predat i transmite elevilor mesajul c aceste elemente nu sunt
importante n cariera lor colar. Ceea ce colile nu predau poate fi la fel de important i
semnificativ ca ceea ce predau. Lipsa informaiei nu este neutr (n coal, lipsa din programa de
istorie sau geografie a oricrei referine la integrarea european ar transmite elevilor mesajul c
aceste informaii nu sunt semnificative n istoria sau geografia statelor), are efecte importante n
tipul de opiuni pe care este capabil s le fac elevul, n alternativele pe care le are la dispoziie i n
perspectivele pe care le poate adopta pentru nelegerea i interpretarea unei probleme.
Curriculum virtual - mesajele prevalente n i prin mass-media.
Curriculum retoric - este alctuit din ideile i materialele creatorilor de politici
educaionale, de oficialitile colare i administrative, de politicieni. Sursele acestui tip pot fi
centrele de cercetare i inovare a nvmntului, specialiti, discursuri sau proiecte naionale de
reform i publicaii de specialitate.
Curriculum operaional - este transmis n mod efectiv de ctre profesori, referindu-se n
special la aspectul formal. Se bazeaz pe concepte i coninuturi reglementate de ghidurile
curriculare.
Curriculum acceptat - este compus din ceea ce elevii au nvat n mod efectiv n timpul
secvenelor de instruire i de totalitatea influenelor instructiv-educative care au avut un efect real
asupra elevilor.
Curriculum predat - experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea
curent.


134
Curriculum de suport - materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori, culegeri
de texte, probleme, software educaional.
Curriculum testat (evaluat) - experiena de nvare concretizat n teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat - ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a celorlalte
tipuri de curriculum.
Climat organizaional - exprim starea de spirit a personalului, ce tinde s prevaleze ntr-o
anumit perioad, reflectare att a culturii organizaionale, ct i a evoluiilor recente ale
organizaiei, n special economice i manageriale.
Cultur organizaional - rezid n ansamblul valorilor, credinelor, aspiraiilor,
ateptrilor i comportamentelor conturate n decursul timpului n fiecare organizaie, care
predomin n cadrul su i-i condiioneaz direct i indirect funcionalitatea i performanele.
Deprindere este capacitatea de a aplica rapid, operativ, cu randament sporit o serie de
operaii. Este priceperea transformat n act reflex, automatizarea operaiilor (dexteritate, execuie
cu uurin, ca urmare a repetrii, a exerciiului).
Documente curriculare - sunt acele documente care planific i performeaz activitile de
formare (plan de nvmnt, program analitic, manuale, ghiduri metodologice, culegeri etc.).
Educaie activitate social complex care se realizeaz prin aciuni exercitate contient,
sistematic i organizat de ctre un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect
individual sau colectiv n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespunztoare condiiilor istorico - sociale prezente i de perspectiv i cu potenialul su
biopsihoindividual.
Educaie estetic factor central n formarea integral a personalitii; reprezint o
component a educaiei integrale i armonioase cu ajutorul creia realizm formarea personalitii
omului prin frumosul existent n natur, art i societate, pentru a deveni consumator i creator de
frumos.
Educaie formal reprezint aciunile educative exercitate n mod contient i organizat n
cadrul instituiilor colare, proprii fiecrui sistem de nvmnt. Obiectivele i coninutul educaiei
sunt prevzute n documente colare, ealonate pe cicluri, niveluri i ani de studiu.
Educaie informal include totalitatea influenelor educative ce se exercit n mod spontan
i nentrerupt asupra personalitii umane ntr-un context dat. Aceste influene se plaseaz n afara
unui cadru instituionalizat, nu vizeaz n mod deliberat anumite finaliti, se extind asupra tuturor
laturilor personalitii umane.
Educaie nonformal reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar ntr-un
cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt (aciuni educative extracolare ce se


135
desfoar n instituii special organizate).
Educaie permanent este realizat permanent n timp i extensiv n spaiu, nu se rezum la
realizarea n cadrul instituionalizat; de la educaie precolar la educaie postcolar, de la educaia n
grdini pn la educaia adulilor. Include educaia adulilor nu se rezum doar la ea.
Educogen - capabil s contribuie la formarea omului i la integrarea lui social.
Elemente ale culturii organizaionale:
- credinele i convingerile, ntiprite n contiina personalului, de care adesea acesta nu
este contient; miturile - un tip de istorioar organizaional caracterizate prin aceea c se refer, de
regul, la conductori de prestigiu de nivel superior ai firmei, situaia relatat s-a derulat cu mai
mult timp n urm, iar gradul su de repetare i acceptare de ctre salariai este foarte mare; ritual -
reprezint un set de aciuni planificate, cu un coninut dramatic, prin care se d expresie cultural
anumitor valori organizaionale, n vederea fortificrii lor n cadrul organizaiei;
- valorile i atitudinile, pentru care salariaii organizaiei opteaz i pe care le etaleaz;
- comportamentul individual i de grup n cadrul organizaiei, care poate fi perceput prin
observaii spontane i sistematice.
Epistemologie studiul teoriilor cunoaterii sau modalitilor prin care se realizeaz innd
seama de limitele sau validitatea diferitelor moduri de cunoatere.
Ereditate nsuire biologic pe baza creia se observ i se transmit caracterele unei specii
de la ascendeni la descendeni.
Ethos colar exprim ataamentul membrilor fa de coala lor, un ataament bazat pe
anumite valori dezirabile, tinznd s nlocuiasc conceptul de climat colar.
Evaluare didactic un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-
educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Presupune
realizarea operaiilor: msurare, interpretare, apreciere, adoptarea deciziilor n ceea ce privete
performanele elevilor. Exist i o evaluare a cadrelor didactice, dar i o evaluare a procesului
didactic, o evaluare instituional (a colii), o evaluare a sistemului educaional etc.
Evaluarea personalului - ansamblul proceselor prin intermediul crora se emit judeci de
valoare asupra salariailor din organizaie, considerai separai, n calitate de titulari ai anumitor
posturi, n vederea relevrii elementelor eseniale ale modului de realizare a obiectivelor i
sarcinilor conferite i de exercitare a competenelor i responsabilitilor, a acordrii de recompense
i sanciuni, a stabilirii modalitilor de perfecionare a pregtirii, a conturrii perspectivelor de
promovare.
Examen - este o modalitate de evaluare ce presupune o apreciere a competenelor
achiziionate pn la un moment dat. Are funcie de constatare i de diagnosticare a unor achiziii.


136
Filiere, profiluri i specializri n nvmntul liceal din Romnia
FILIERA TEORETIC
Profilul uman specializrile: filologie, tiine sociale;
Profilul real specializrile: matematic-informatic, tiine ale naturii.
FILIERA TEHNOLOGIC
Profilul tehnic specializrile: textile, pielrie, mecanic, electrotehnic,
electronic i automatizri, telecomunicaii, lucrri publice, construcii;
Profilul resurse naturale i protecia mediului specializri: industrie
alimentar, agricol i agromontan, veterinar, silvic i prelucrarea mediului, chimie
industrial i protecia mediului.
FILIERA VOCAIONAL
Profilul sportiv;
Profilul pedagogic;
Profilul artistic specializrile: muzic, arte plastice, teatru, coregrafie,
arhitectur;
Profil teologic;
Profil militar MApN specializrile: matematic-informatic, muzici
militare.
Finaliti educaionale sunt targeturi ale procesului educaional desfurat ntr-un anume
sistem de nvmnt. Sunt generate de contextul social i de potenialitile interne ale receptorului
aciunii. Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial, liceal) descriu specificul fiecrui
nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att
pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic n clas.
Finalitile educaiei sunt: idealul educaional, scopurile educaionale i obiectivele educaionale.
Idealul educaional are o dimensiune social, o dimensiune pedagogic i o dimensiune
psihologic. Are un caracter filozofic i exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate
solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n
procesul desfurrii ei. Acest set de aseriuni de politic educaional, consemnat n legea
nvmntului, constituie sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional. n sistemul de
nvmnt romnesc, legea nvmntului prevede urmtorul ideal educaional formarea unei
personaliti autonome, creative. Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce
urmeaz a fi obinut n urma aciunii educaionale - subordoneaz o gam de obiective i este
subordonat idealului. Obiectivul educaional este reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma
unei performane ce poate fi identificat la ncheierea aciunii educaionale i deriv din scopurile
educaionale.


137
Grup (colar) pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii,
cu influene multiple asupra membrilor si (K. Lewin) i n cadrul cruia fiecare persoan are un
anumit status, adic o anumit poziie real, de valorizare sau de devalorizare. Grupul colar are
anumite particulariti de vrst, vitez de reacie, capacitate de nelegere, nivel de cunoatere etc.
Ideal (educativ) un model proiectiv, o anticipare sau chiar un imperativ, care se cer
ndeplinite ca rezultat, ca finalitate a aciunii educative complexe i ndelungate i care presupun
concepii i idei filosofice clare despre dimensiunile pe care trebuie s le includ personalitatea n
dezvoltarea sa, ca finalitate a educaiei.
Inovaie - noutate, schimbare, prefacere. Rezolvare a unei probleme de tehnic sau de
organizare a muncii cu scopul mbuntirii (productivitii) muncii, perfecionrii tehnice sau
raionalizrii soluiilor aplicate.
Inspectorat - serviciu care are sarcina de a inspecta activitatea unor uniti subordonate;
localul n care funcioneaz un asemenea serviciu. Funcia de inspector; perioad de timp n care
cineva i exercit aceast funcie.
Interdisciplinaritate implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale
cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimbri de
ordin conceptual i metodologic; relaii ce se stabilesc ntre dou sau mai multe discipline din
aceeai arie curricular sau la acelai nivel de nvmnt.
Intradisciplinaritate relaii ce se stabilesc la nivel monodisciplinar.
Item (pedagogic) o sarcin de lucru, ntrebare sau problem, rspunsul ateptat i
criteriile de apreciere a performanei (grila de corectare/punctare). Esenial pentru crearea unui item
este raportul transparent pe care l are cu obiectivul de evaluare corespunztor. Itemul pedagogic
reprezint un element al testului pedagogic exprimat prin formularea unei ntrebri integrat n
structura unui chestionar standardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim
rigurozitate.
nvare (colar) proces bio-psiho-social, component a procesului de nvmnt,
intenionat, programat, organizat i contient, de dobndire i asimilare a cunotinelor teoretice
i practice de ctre elev pe baza predrii i a studiului individual. Este aciunea elevului, realizat
iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de
competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i
strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul
fiecrei activiti didactice. Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o
finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea,
interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu,


138
capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie.
nvmnt difereniat i individualizat Individualizarea presupune realizarea unui
proces didactic n funcie de particularitile biopsihofizice individuale, iar diferenierea se
realizeaz n funcie de diferite criterii (ex. capacitatea de comprehensiune a fiecrui individ, viteza
de reacie, aptitudini, interese, vrst, sex etc.).
nvmnt integrat urmrete ca finalitate principal integrarea persoanelor cu cerine
speciale n nvmntul normal; educaia integrat se bazeaz pe tehnici i metode de lucru
adaptate i pentru aceste persoane cu nevoi speciale.
Leadership - este procesul prin care o persoan stabilete un scop sau o direcie pentru una
sau mai multe persoane i-i determin s acioneze mpreun cu competen i deplin dedicare n
vederea realizrii lor.
Management - (din lat. manum agere = a conduce cu mna) a fost definit de ctre Mary
Follet prin expresia arta de a nfptui ceva mpreun cu ali oameni.Termenul desemneaz:
- funcional
o activitate, o aciune respectiv un proces; exemple: Managementul
proiectului, Managementul timpului, Management personal, Managementul comenzilor,
Managementul configuraiei, Managementul cunotinelor, Managementul schimbrii
totalitatea aciunilor obinuite de conducere sau administrare a organizaiilor;
- instituional
o grup de persoane cu preocupri predominante pentru aciuni
organizatorice sau de conducere;
ageni ai sportivilor sau artitilor.
(http://ro.wikipedia.org/wiki/Management)
Management al educaiei tiin a educaiei, elaborat printr-o strategie de cercetare de
tip interdisciplinar, angajat n studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei
activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.
Management al organizaiei - se bazeaz pe studierea proceselor i relaiilor de
management din cadrul lor, n vederea descoperirii legitilor i principiilor care le guverneaz i a
conceperii de noi sisteme, metode, tehnici i modaliti de conducere, de natur s asigure
obinerea, meninerea i creterea competitivitii.
Manual - cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmnd ndeaproape programa
analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge
obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite prin principii
pedagogice generale i specifice.
Metod component fundamental a strategiei didactice, care se refer la modalitile,


139
procedeele, tehnicile i mijloacele adecvate educaiei, care asigur desfurarea i finalizarea
performant a procesului de predare-nvare. O cale de urmat pentru realizarea unui obiectiv bine
precizat i definit, un demers de cercetare sau investigare a modalitilor eficiente de cunoatere.
Circumscris aciunii instructiv-educative, metode devine acea cale eficient de organizare i de
conducere a nvrii sub semnul comun al aceluiai mod de aciune obiectivat n interaciunea
dintre profesor i elevi.
Mijloace didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.,
selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea
eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Monodisciplinaritate este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a
coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l
constituie faptul c elevul are un traseu de nvare care poate garanta atingerea unor performane,
n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major este
hiperspecializarea (specializarea limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii.
Motivaie orientarea activ, persistent i selectiv a unei persoane ctre un obiect,
fenomen sau situaie preferat, dinamizndu-i i direcionndu-i comportamentul, care este generat
de un ansamblu de trebuine, dorine, interese, scopuri, sentimente, convingeri, aspiraii i idealuri
manifestate n atitudini i aciuni.
Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz
n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n
scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const
n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante.
Not colar reprezint actul de decizie asumat de pedagog n cadrul activitii de
evaluare didactic, dup realizarea aciunilor de msurare cantitativ i apreciere calitativ a
gradului i a modului n care elevul asigur ndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor
operaionale. Nota colar trebuie s vizeze, pe de o parte, raportul ntre situaia elevului la intrare,
calitatea procesului de nvmnt, situaia elevului la ieire. Pe de alt parte trebuie s asigure
coerena actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de
msurare-apreciere-decizie.
Obinuin component formativ-acional sub form de aplicare a cunotinelor n mod
curent i frecvent, ca act reflex.
Orar colar reprezint particularizri ale planurilor cadru pentru o anumit clas, n funcie de
opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CD. Se relaioneaz
astfel disciplinele obligatorii i cele opionale astfel nct s se ncadreze n numrul de ore prevzut de
plan.


140
Performan este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un
coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate
constata i aprecia c elevul a realizat un anumit progres, c s-a produs o schimbare n sistemul
personalitii lui la sfritul perioadei cnd a fost angajat ntr-o situaie de predare/nvare.
Plaj orar - reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore
atribuit prin planul cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Exist discipline ce nu
au prevzut plaj orar n planul cadru.
Planificare calendaristic document managerial (al profesorului ca manager al clasei)
alctuit de cadrul didactic ce urmrete corelarea (n funcie de specificul coninuturilor,
caracteristicile clasei de elevi etc.) elementelor programei cu timpul optim pentru parcurgerea
acestora pe parcursul unui semestru al unui an colar.
Plan cadru de nvmnt document educaional elaborat de ctre MECTS pe baza cruia
se proiecteaz Curriculumul naional. Este un document colar care are funcia de a orienta
procesele instructiv-educative i care are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile
colare de acelai grad sau tip. n acest document curricular se fac referiri la resursele de timp ale
procesului de predare-nvare pentru fiecare arie curricular i fiecare disciplin pe an colar.
Pluridisciplinaritate este o abordare complex (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse
realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile
care cer o specializare nalt.
Politica educaiei desemneaz un ansamblu de decizii i de strategii adoptate la nivel de
stat/public n vederea determinrii direciilor principale de proiectare i de realizare a activitilor de
formare-dezvoltare a personalitii n cadrul unor instituii specializate, integrate n sistem.
Portofoliu (didactic) este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven de timp mai lung, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe
un ansamblu de rezultate.
Predare aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite
variante i forma de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a
profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare
(receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n
calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-
problem). n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a
mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activitii de nvare (iniial
ca nvare dirijat, apoi ca autonvare sau ca nvare autodirijat).
Pricepere reprezint componenta formativ-acional exprimat prin capacitatea de a aplica


141
ceea ce fiecare individ i-a nsuit contient, activ-participativ, pe baza unei experiene, n condiii
variate (ndemnare, iscusin).
Principii didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director,
care pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizrii
experienei parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil
(elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). Principiile didactice sunt: principiul integrrii
teoriei cu practica (principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea
didactic s fie valorificat n activiti ulterioare), principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale, principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor (este centrat pe
dimensionarea coninutului nvmntului n consens cu posibilitile psihice de vrst i
individuale), principiul sistematizrii i continuitii n nvare (este un principiu care angajeaz
att nivelul macroeducaional politicile colare, ct i nivelul microeducaional care vizeaz
predarea i nvarea coerent i continu), principiul participrii active i contiente a elevului n
activitatea de predare, nvare, evaluare (elevii ar trebui s-i nsueasc cuvinte, principii,
deprinderi etc. numai n msura n care au neles i s participe singuri i contieni la aflarea
cunotinelor), principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, principiul
intuiiei (corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract).
Proces de nvmnt forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire
i educare a personalitii; proces pus sub ndrumarea personalului didactic, bazat pe selecionarea
i structurarea strict a coninuturilor, orientat de un orar colar n instituii colare. Procesul de
nvmnt poate fi abordat ca relaie ntre predare-nvare-evaluare, ca act de comunicare, ca
nlnuire progresiv a situaiilor de instruire, are caracter formativ-educativ etc. Presupune
instruirea, dar nu se rezum la ea.
Program analitic este manualul profesorului ce are caracter oficial i practic, elaborat
n Romnia de Consiliul Naional de Curriculum i aprobat de MEdCT; documentul curricular care
detaliaz elementele obligatorii de parcurs (coninutul procesului instructiv-educativ), la o anumit
disciplin de nvmnt, devenind ghidul fundamental al activitii cursului didactic.
Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro i micro sistem de
fixare mintal a pailor ce vor fi parcuri n realizarea educaiei. Definete activitatea care
anticipeaz realizarea obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de
organizare specific procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. Modelul de proiectare
curricular are deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru
niveluri:
I. Organizarea activitii (tema activitii subcapitolului/capitolului, subiectul
activitii titlul activitii, scopul activitii exprim sintetic obiectivele generale i


142
specifice ale capitolului/subcapitolului, tipul activitii, formele de organizare ale
activitii).
II. Planificarea global a activitii didactice (obiectivele operaionale/concrete,
coninutul de predat-nvt-evaluat, metodologia de predare-nvare-evaluare).
III. Realizarea activitii didactice (scenariul didactic).
IV. Finalizarea activitii (concluzii).
Randament colar modalitatea n care se reflect eficiena programului de predare-
nvare la un moment dat sau la sfritul perioadei de colarizare, fiind evideniat prin estimarea
raportului dintre rezultatul didactic ideal i necesar, proiectat n documentele colare, i rezultatul
didactic obinut n practic.
Sintalitate totalitatea particularitilor eseniale, edificatoare pentru profilul moral al unui
grup; personalitate a unui colectiv concret, privit ca un ntreg prin care se deosebete de celelalte
colactive.
Sistem de nvmnt organizarea nvmntului n funcie de dezvoltarea
economico-social, tradiiile culturale ale fiecrei ri. Este organizat pe trepte, cicluri, niveluri
(precolar, primar, secundar, profesional i tehnic, superior, postuniversitar).
Standarde curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare; indic gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul
fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu (ct, ce i cum sunt capabili elevii s-i utilizeze
cunotinele, competenele i atitudinile dobndite n timpul actului didactic).
Stil autocratic - caracterizat printr-o supraveghere strict a subordonailor de ctre ef,
fluxuri informaionale direcionate preponderent de sus n jos, insuflarea de team subordonailor,
frica acionnd ca o modalitate de control.
Stil birocratic - comunicarea se realizeaz ntr-o msur apreciabil n scris, ce pune accent
pe documente i tampile ca mijloace principale de realizare i control al activitilor, descurajeaz
iniiativa i inovarea i afecteaz frecvent n mod negativ moralul salariailor.
Stil laissez-faire - n cadrul unor direcii generale de aciune stabilite de managementul
superior, se d libertate de aciune foarte mare subordonailor, controlul fiind aproape nul; se
folosete ndeosebi n firmele mici n faza de nceput i n organizaiile centrate pe tehnici de vrf ce
utilizeaz specialiti de nalt calificare, pasionai de munca lor.
Stil democratic - ale crui principale dimensiuni sunt sociabilitatea, flexibilitatea,
cooperarea, comunicaiile bune - ascendente, descendente i orizontale, spiritul de deschidere i
atmosfera prietenesc n cadrul organizaiei.
Stil pedagogic stil didactic, stil de predare-nvare; reprezint ansamblul trsturilor de
comportament (temperamentale i caracteriale) manifestate de ctre cadrul didactic n realizarea


143
procesului de nvmnt (activitatea didactic).
Strategie (didactic) ansamblul metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a
procesului de nvmnt, fundamentat pe principiile didactice, care asigur orientarea, desfurarea
i finalitatea educaiei pe termen lung.
Studiu de caz metod de instruire care const n analizarea unei situaii specifice,
particulare, aceasta putnd fi real sau imaginar, simulat sau modelat, care exist sau poate
aprea tr-o aciune, fenomen etc. denumit caz, n vederea studierii sau rezolvrii ei n raport cu
nevoile nlturrii unor neajunsuri sau modernizrii proceselor, asigurnd astfel luarea unei decizii
optime n domeniul respectiv.
Succes colar - alternativa pozitiv, favorabil, optim a randamentului colar, manifestat
prin pregtire teoretic i practic bune sau foarte bune i prin caliti superioare ale personalitii
elevilor (capaciti intelectuale elevate, iniiativ, competiie loial, comportament demn, civilizat
etc.
coal reprezint instituia specializat n realizarea activitii de educaie, conform
obiectivelor pedagogice. Este o organizaie social, care presupune valorificarea modelului de
raionalitate managerial i constiutie unitatea de baz a sistemului, reprezentat prin structuri
instituionalizate, specifice nvmntului precolar, primar, gimnazial, profesional, universitar.
Taxonomie pedagogic modalitate de clasificare sistematic a unor concepte din
domeniul educaiei, realizat pe baza avansrii unor criterii teoretice explicite i specifice, operabile
la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Teoria lui Maslow - const n stabilirea unei ierarhii a necesitilor umane i n evidenierea
unui dinamism al motivrii generat de satisfacerea respectivelor categorii de necesiti (fiziologice
elementare, securitate i siguran, contacte umane i afiliere la grup, de natur social, statut social
i stim, autorealizare).
Teoria lui Herzberg - pornind de la teoria lui Maslow, pe care a particularizat-o la
organizaiile economice i a detaliat-o, Frederick Herzberg a creat o nou teorie deosebit de
cunoscut. n viziunea sa exist dou categorii principale de factori motivaionali: factori de igien
sau contextuali i factorii motivaionali. Amplificarea motivrii i implicit a performanelor n
munc se obine numai prin aciunea factorilor motivaionali. De aici accentul deosebit acordat de
acesta mbogirii posturilor. Factorii contextuali de igien sunt tratai mai mult ca reprezentnd
condiii necesare pentru desfurarea proceselor de munc. Modelul lui Herzberg face parte din
categoria teoriilor psihosociologice i de coninut.
Teoria lui Vroom (a ateptrilor) - ateptarea pe care o are un salariat vizavi de obinerea
unor anumite elemente sau realizarea anumitor situaii constituie principala for motivaional,
devenind sursa principal de alimentare a eforturilor depuse n procesul muncii.


144
Transdisciplinaritate presupune ntreptrunderea mai multor domenii, relaii ntre
disciplinele arilor curriculare diferite sau de la diferite niveluri de nvmnt, coordonarea
cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea colar,
aceast abordare pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de subiect, forma
de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului.
Trunchi comun reprezint numrul de ore care trebuie parcurse obligatoriu de toi elevii
unei clase, pentru o anumit disciplin. Acest numr de ore este alocat prin planurile-cadru de
nvmnt.
Unitate de nvare structur didactic unitar din punct de vedere tematic ce se
desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i care urmrete formarea la elevi a
unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice.





145
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Bobbitt, F., The Curriculum, New York: Arno Press, 1972, 1918.
2. Boco, M., Jucan, D., Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti,2008.
3. Cerghit, I., Neacu, I.,s.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001.
4. Chi, V., Provocrile pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca, 2002.
5. Chivu, R., Elemente generale de managementul educaiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
6. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
7. Crian, Al. et alii, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998.
8. Creu, C., Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. Ioan
Cuza, Iai, 1999.
9. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998.
10. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
11. Delors, J. (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000.
12. De Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
13. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-IV, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
14. Hamilton, D., Curriculum History, Deakin University Press, Victoria (Australia), 1990.
15. Ionescu, M., Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-
Napoca, 2003.
16. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
17. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti,
2001
18. Marsh, C.J., Key Concepts for Understanding Curriculum, The Falmer Press, Londra, 1997.
19. McGee, P., Teachers and Curriculum Decision/Making, University of Waikato, Noua
Zeeland, 1997.
20. McLaren, P., Decentering Culture: Postmodernism, Resistance and Critical Pedagogy, n N.
Wyner (ed.), Current Perspectives on the Culture Schools, Brookline Books, Boston, pp. 231-
257, 1991.
21. Niculescu, R., Teoria i managementul curriculumului, Editura Universitii Transilvania din


146
Braov, 2005.
22. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional, Ed.Polirom, Iai, 2008.
23. Noveanu E., Potolea D., editori, tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic, vol. I, vol. II, Ed.
Sigma, 2007, 2008.
24. Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom,
Iai, 2002.
25. Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P., Taubman, P.M., Understanding Curriculum, Peter
Lang, New York, 1995.
26. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensional n Pun, E.,
Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iai,
2002.
27. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II, Ed. Polirom, Iai, 2008.
28. Raynal, F., Rieunier, A., Pdagogie: Dictionnaire des concepts cls, ESF diteur, Paris, 1997.
29. Sarup, M., An Introductory Guide to Poststructuralism and Postmodernism, University of
Georgia Press, Athens, 1989.
30. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai, 1999.
31. Wiles J. & Bondi J.C., Curriculum Development. A Guide to Practice, 2
nd
edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH, 1984.
32. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, 1999.
33. M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt. Plan cadru pentru
nvmntul Preuniversitar, Bucureti, 1998.
34. Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar,
C.N.C., Editura Corint, Bucureti, 1999.
35. http://ro.wikipedia.org/wiki/Management.
NOT:
La elaborarea materialului s-au mai utilizat:
- Curriculum naional, materiale elaborate de Comisia Naional de Curriculum puse la dispoziie
de conf. dr. L. Sarivan.
- Teoria i metodologia currciulumului - Note de curs, prof. dr. D. Potolea.
- Management educaional pentru instituiile de nvmnt, coord. . Iosifescu, MEC, ISE,
Bucureti, 2001.
- Teoria i metodologia curriculumului, Editura Universitii Petrol Gaze din Ploieti, T. Roxana,
S. Cristina, 2006.