1 N 19 - abril de 2007

E E
E EE
Abor dagem Abor dagem Abor dagem Abor dagem Abor dagem
E d i t o r i a l E d i t o r i a l E d i t o r i a l E d i t o r i a l E d i t o r i a l
Ano VI n 19 - abril 2007
A Organizao do Ensino e da
Aprendizagem de Matemtica
esta vez, continuando a
subsidiar o supervisor de
ensino nas matrias do
currculo escolar, tratamos da
Matemtica e de seu ensino. Visto
que a histria da humanidade, a
prpria vida, a cincia, a indstria e
o comrcio esto impregnados de
Matemtica, este Suplemento pre-
tende fornecer um ponto de apoio
aos professores e especialistas, no trato
com esta disciplina.
O artigo A Organizao do
Ensino e da Aprendizagem de
Matemtica, de autoria da
Doutora em Educao, Ktia
Stocco Smole trata, entre outras
coisas, da natureza das atividades,
do foco dos contedos, da
comunicao e da formao do
leitor em Matemtica.
Na seo Depoimento, A mate-
mtica e suas tecnologias, contamos
com o relato da rica e bem sucedida
experincia do Supervisor Alcides
Domingues, expondo uma meto-
dologia que garante a apren-
dizagem significativa e prazerosa da
Matemtica.
A entrevista, com a Profa. Neide
Antonia Pessoa dos Santos, intitulada
Um olhar diferente para a
Matemtica, mostra o desen-
volvimento de um projeto, desde os
seus fundamentos at a avaliao,
com destaque para a reao positiva
dos alunos no processo.
Ainda, contamos com resenhas
de trs obras: Letramento no Brasil:
Habilidades Matemticas, Cur-
rculos de Matemtica: da
organizao linear idia de rede e
Matemtica e realidade, elaboradas,
respec-tivamente, por Jos Luiz
Favaron, Maria Jos Antunes
D-me um ponto de apoio e levantarei o mundo.
(Arquimedes, 287-212 a.C.)
Ensinando Matemtica na escola e para a vida
Katia Stocco Smole (*)
D D
D DD
st se tornando uma rotina.
Todo ano, por volta de
fevereiro ou maro, somos
espectadores de noticirios a
respeito do pssimo desempenho dos
nossos alunos no que diz respeito sua
aprendizagem da matemtica. Prova
Brasil, Exame Nacional do Ensino
Mdio, provas de diferentes governos
estaduais, exames internacionais...
Todos parecem ter um dado em comum:
as habilidades e os conhecimentos
matemticos dos meninos e meninas, dos
mais diferentes tipos de escola, vai de
mal a pior.
Podemos e devemos questionar os
exames colocando em cheque sua
forma, o modo como so feitos,
discordando dos rumos classificatrios
que tomam ou dizer que muitos alunos
no participam deles com o devido
empenho. Mas uma coisa certa, todos
esses fatores no justificariam os dados
alarmantes que saem das avaliaes
sobre a aprendizagem da mate-
mtica dos estudantes brasileiros.
Alm disso, os professores que
ensinam matemtica na escola
sabem que nesse caso, os nmeros
no mentem e so, portanto,
indcios externos daquilo que
vem todos os dias em suas aulas.
O mais preocupante nesse
cenrio justamente o fato e o
risco dele se tornar rotina como
dissemos no incio desse artigo,
Rocha R. da Costa e Maria
Antonia de Oliveira Vedovato.
Comisso organizadora:
Albino Astolfi Neto
Domingas M. do Carmo R. Primiano
Eliene Bonetti
Maria Antonia de O. Vedovato
Maria Ceclia Mello Sarno
Maria de Lourdes de Capua
Maria Jos Antunes R. da Costa
Maria Lcia Morrone
Severiano Garcia Neto
Representao da Matemtica,
gravura de 1500
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nos acostumarmos a esse fracasso ou, o
que pode ser pior, atribu-lo baixa
capacidade dos nossos alunos em
aprenderam. preciso mudar o cenrio
com urgncia. Do mesmo modo que
nos preocupamos com a leitura e a
escrita, urgente que tomemos medidas
reais e eficazes no que diz respeito aos
problemas referentes ao ensino e
aprendizagem da matemtica.
Em primeiro lugar, no atribuindo
a responsabilidade a quem sujeito de
direito dessa aprendizagem, at porque,
salvo rarssimas excees, no h
fatores inatos que justifiquem uma
incapacidade para pensar matema-
ticamente. Tambm no so inatos a
averso e o desinteresse dos alunos por
essa cincia.
Em segundo lugar, estabelecendo
metas e agindo na direo de mudar,
de fato, o enfoque dado a nossas aulas
e forma que elas tm na escola.
Damos aula para alunos da idade da
mdia como se fazia na Idade Mdia.
preciso repensar os focos e, com
urgncia, rever metas no que diz
respeito matemtica seu ensino na
escola e a aprendizagem dos alunos.
Precisamos ter em mente a
importncia de desenvolver no aluno no
apenas os conhecimentos especficos da
disciplina, mas tambm as capacidades
de comunicao, de resoluo de
problemas, de tomada de decises, de
fazer inferncias, de criar, que so teis
e importantes no apenas na mate-
mtica, mas em toda nossa vida.
Assim, o ensino de Matemtica deve
ser organizado para adaptar-se ao nvel
de conhecimento e progresso de alunos
com diferentes interesses e capa-
cidades, criando condies para que
alcancem nveis cada vez mais altos de
conhecimento, de modo a possibilitar
a insero em um mundo em mudana
e, ao mesmo tempo, contribuir para
desenvolver as capacidades que deles
sero exigidas em sua vida social e
profissional. Isso porque acreditamos
que, em um mundo onde as
necessidades sociais, culturais e
profissionais ganham novos contornos,
todas as reas de atividade humana
requerem alguma competncia em
Matemtica.
A compreenso de conceitos e
procedimentos matemticos
necessria para o cotidiano, tanto para
o cidado tirar concluses e fazer
argumentaes, quanto para agir como
consumidor consciente e prudente ou
tomar decises e resolver problemas em
suas vidas pessoal e profissional.
importante que, ao longo de sua
vida escolar, os alunos percebam que a
matemtica tem um valor formativo,
que ajuda a estruturar o pensamento e
a desenvolver diferentes formas de
raciocnio, sendo tambm uma
ferramenta para a vida cotidiana e para
muitas tarefas especficas de quase todas
as atividades humanas, ou seja, ela tem
um papel instrumental.
Em seu papel formativo, a Matemtica
contribui para o desenvolvimento de
processos de pensamento e a aquisio
de linguagens e atitudes cuja utilidade
ultrapassa o mbito da prpria ma-
temtica, podendo formar no aluno a
capacidade de resolver problemas,
elaborar representaes da realidade,
gerando hbitos de investigao, de
colocar em xeque, proporcionando
confiana e desprendimento para
analisar e enfrentar situaes novas,
propiciando a formao de uma viso
ampla e cientifica da realidade, a
percepo da beleza e da harmonia, o
desenvolvimento da criatividade e de
outras capacidades pessoais.
No que diz respeito ao carter
instrumental, a Matemtica deve ser
vista pelo aluno como um conjunto de
tcnicas e estratgias, tanto para serem
aplicadas a outras reas do conhe-
cimento, quanto para a atividade
profissional. No se espera que os alunos
dominem muitas e sofisticadas estratgias,
mas que desenvolvam a iniciativa e a
segurana para adapt-las a diferentes
contextos, usando-as adequadamente no
momento oportuno.
Analisar as funes da Matemtica
escolar que apresentamos at aqui leva-
nos a pensar que aprender Matemtica
mais do que memorizar resultados
dessa cincia, isto , a aquisio do
conhecimento matemtico est
vinculada ao domnio de um saber fazer
na Matemtica. Por isso, a escolha do
que ensinar, a forma de ensinar e o
ambiente da sala de aula so fundamentais
no processo escolar.
A natureza das atividades e o foco
dos contedos
Sem dvida devemos procurar
manter os alunos em constante reflexo
sobre o conhecimento matemtico.
Mas para isso, importante pensarmos
na forma das nossas aulas e perceber
que ateno no se consegue nem com
aulas centradas unicamente na expo-
sio que o professor faz, nem em
exerccios repetitivos e maantes.
Cuidar da sistematizao do que se
aprende parte da Matemtica escolar,
mas o que deveria caracterizar as aulas
dessa disciplina para que elas sejam
desafiadoras, so atividades realmente
ldicas, aplicadas, diversificadas, assim
como as variadas formas de registros
feitos pelos alunos para garantir que
faam snteses de sua aprendizagem.
Isso significa que jogos, recursos da
informtica, jornais e revistas, livros
diversos, projetos envolvendo artes
deveriam ser, entre outros, recursos
muito aproveitados nas nossas aulas.
A resoluo de problemas poderia
ser o fio condutor da forma de de-
senvolvermos as aulas de matemtica.
A escolha dessa opo garante espao
para a aprendizagem da Matemtica
uma vez que, no processo de resoluo
de problemas, ao mesmo tempo em que
os resolve, o aluno pensa matema-
ticamente, simula o fazer Matemtica,
uma vez que na busca de novas solues,
na percepo e expresso de regularidades,
no exerccio da argumentao que se
constroem os elementos fundamentais
para desenvolver formas de expresso na
linguagem matemtica e para o processo
de formalizao do conhecimento
matemtico.
No resolvemos problemas porque
aprendemos, mas aprendemos porque
resolvemos problemas. Assim, con-
ceitos, estratgias, procedimentos,
habilidades e competncias vo se
construindo em funo da busca da
soluo de um problema e as relaes
so estabelecidas entre o que j se sabe
e o que se precisa saber. Isso no
significa descuidar as regras e tcnicas,
Detalhe do afresco pintado
por Rafael Sanzio, A Escola
de Atenas, no qual aparecem
vrios filsofos. Euclides de
Alexandria, matemtico,
representado com uma
prancheta, fazendo clculos
com um compasso.
Obra pintada de 1509 a
1510, na Stanza della
Segnatura, Vaticano.
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mas elas so redimensionadas para
garantir a aquisio de atitudes e
procedimentos que permitam aos
alunos aprender efetivamente.
Um aspecto fundamental levar a
srio as recomendaes de que os alunos
desenvolvam conhecimentos amplos no
que diz respeito no apenas a aspectos
numricos e algbricos, mas tambm a
noes de espao e forma, estatstica,
probabilidade e medida. Cada um
desses temas ou eixos traz uma
contribuio diferente construo do
pensamento e dos saberes matemticos
dos alunos. Cada um desses eixos um
campo de interesse com organizao
prpria em termos de linguagens,
conceitos e especialmente habilidades
e objetos de estudo.
Precisamos compreender que a
deciso pela organizao do ensino de
matemtica em eixos uma opo
didtica, que envolve uma concepo de
ensino e aprendizagem que se contrape
tendncia de um ensino fragmentado,
ou que prioriza a numerao e o clculo
ignorando ou dando pouca nfase s
demais habilidades. Em outras palavras,
por detrs de uma tal opo est uma
preocupao em garantir formas diversas
de aprender, uma viso menos frag-
mentada do ensino e da aprendizagem
da Matemtica escolar, embasados por
uma concepo de ensino e aprendizagem
que interfere diretamente na forma como
o professor planeja e avalia o processo de
ensinar e aprender.
Didaticamente falando, pensar em
um ensino organizado por eixos nas
aulas significa assumir que, embora o
ensino se organize de modo linear, os
alunos aprendem estabelecendo
relaes entre diferentes conceitos e
procedimentos matemticos.
O ambiente das aulas
no espao da sala de aula que
acontecem a sistematizao do conhe-
cimento, a construo da linguagem
matemtica, a troca de experincias, as
discusses e interaes entre alunos e
professores. Esse espao deve ser marcado
pelo trabalho cooperativo e estimulante
para todos os participantes, de modo a
incentiv-los a vencer desafios.
O ambiente proposto de cres-
cimento e transformao, que encoraja
os alunos a explorar possibilidades,
levantar hipteses, buscar solues para
problemas, justificar racio-
cnios e analisar concluses.
Nesse espao, a autonomia
estimulada e os erros discu-
tidos como parte de um pro-
cesso de aprendizagem que
repleto de idas e vindas, mas
que sempre gera novos
conhecimentos, novas inves-
tigaes.
Assim, alm dos jogos,
dos trabalhos em grupos, das atividades
diversificadas, possvel manter na sala
uma caixa com livros que falem sobre
matemtica para que os alunos leiam,
pode-se construir com eles uma
coletnea de problemas diferentes
daqueles dos livros didticos, criar um
espao para jogos que eles tragam e
jogar em uma aula, por ms, mais
livremente. Vale a pena manter um
mural de desafios semanais, no qual se
apresenta um problema que dever ser
resolvido ao longo de uma semana e
discutido posteriormente. Pode-se
tambm, fazer uma folha de atividades
nas quais as propostas estejam
resolvidas com erros e a tarefa dos
alunos , em duplas, identificar e
explicar os erros e depois fazer uma lista
de dicas para no errar.
Nesse ambiente, os alunos tm
espao para apresentar diferentes
formas de resolver um problema, uma
conta ou uma equao e colocam essas
formas em um painel na lousa, para
depois discutirem semelhanas e
diferenas entre suas solues,
vantagens e desvantagens de cada uma.
Formas geomtricas, quebra-cabeas,
sucatas, tudo utilizado para compor
um cenrio mais colorido para as aulas.
Nesse espao, o professor faz em
cada aula uma pauta de trabalho com
os alunos e garante, com freqncia,
espao para fechamentos e discusses
de dvidas. Assim, por exemplo, pode
pedir que, a cada semana, de dois a
quatro alunos da turma tragam uma
dvida sobre as aulas que se passaram.
As dvidas so apresentadas classe,
que pesquisa, assim juntando formas
de superao. Nesse espao so feitas
paradas peridicas para se analisar o que
foi aprendido e as dvidas que ficaram
e, a partir desse levantamento, o
professor prepara revises, propostas
novas, replaneja suas aulas para
atender, em processo, as
necessidades de
retomada ou de avano
dos alunos.
Acreditamos que,
quando participa de um
processo de ensino em
que pode agir, discutir,
decidir, registrar, refletir
e avaliar com seu grupo,
o aluno vivencia
situaes favorveis para
aprender matemtica.
A importncia da comunicao
nas aulas de matemtica
A palavra comunicao esteve
presente durante muito tempo ligada
a reas curriculares que no incluam a
matemtica. Pesquisas recentes afirmam
que, em todos os nveis, deve-se aprender
a se comunicar matematicamente e que
os educadores devem estimular o esprito
de questionamento e levar os seus
educandos a pensar e comunicar idias.
A predominncia do silncio, no
sentido de ausncia de comunicao,
ainda comum em matemtica. O
excesso de clculos mecnicos, a nfase
em procedimentos e a linguagem usada
para ensinar matemtica so alguns dos
fatores que tornam a comunicao
pouco freqente ou quase inexistente.
Se os alunos so encorajados a se
comunicar matematicamente com
seus colegas, com o professor ou com
os pais, eles tm oportunidade para
explorar, organizar e conectar seus
pensamentos, novos conhecimentos e
diferentes pontos de vista sobre um
mesmo assunto.
Assim, aprender matemtica exige
comunicao, no sentido de que
atravs dos recursos de comunicao
que as informaes, conceitos e
representaes so veiculados entre as
pessoas. A comunicao do significado
a raiz da aprendizagem.
Promover comunicao em mate-
mtica dar aos alunos a possibilidade
de organizar, explorar e esclarecer seus
pensamentos. O nvel ou grau de
compreenso de um conceito ou idia
est intimamente relacionado co-
municao bem sucedida deste
conceito ou idia.
Dessa forma, quanto mais os alunos
tm oportunidade de refletir sobre um
determinado assunto, falando,
escrevendo ou representando, mais eles
compreendem o mesmo.
Somente trocando experincias em
grupo, comunicando suas descobertas
e dvidas e ouvindo, lendo e analisando
as idias do outro que o aluno
interiorizar os conceitos e significados
envolvidos nessa linguagem, de forma
a conect-los com suas prprias idias.
4 N 19 - abril de 2007
A capacidade para dizer o que se
deseja e entender o que se ouve ou l
deve ser um dos resultados de um bom
ensino de matemtica. Essa capacidade
desenvolve-se quando h oportunidades
para explicar e discutir os resultados
obtidos e para testar conjecturas.
Formar o leitor tarefa tambm
das aulas de Matemtica
Em qualquer rea do conhecimento,
a leitura deve possibilitar a compreenso
de diferentes linguagens, de modo que
os alunos adquiram uma certa autonomia
no processo de aprender. Falando
especificamente de Matemtica,
freqente os professores acreditarem que
as dificuldades apresentadas por seus
alunos, em ler e interpretar um problema
ou exerccio de Matemtica, esto
associadas pouca competncia que eles
tm para leitura. Tambm comum a
concepo de que se o aluno tivesse mais
fluncia na leitura nas aulas de lngua
materna, conseqentemente ele seria um
melhor leitor nas aulas de Matemtica.
Embora tais afirmaes estejam em
parte corretas, pois ler um dos principais
caminhos para ampliarmos nossa
aprendizagem em qualquer rea do
conhecimento, consideramos que no
basta atribuir as dificuldades dos alunos
em ler problemas sua pouca habilidade
em ler nas aulas de Portugus. A
dificuldade que os alunos encontram em
ler e compreender textos de problemas
esto, entre outras coisas, ligadas a
ausncia de um trabalho especfico com
a leitura, nas aulas de Matemtica.
Um dos diversos desafios a serem
enfrentados pela Matemtica escolar
o de fazer com que os alunos sejam
leitores fluentes nessa disciplina. Assim,
deve merecer ateno especial que os
alunos aprendam progressivamente a
utilizar a leitura para buscar informao
e para aprender, podendo exprimir
opinio prpria sobre o que leram. Ao
final do ensino bsico, preciso que os
alunos possam ler textos matemticos
adequados para sua idade de forma
autnoma, estabelecendo inferncias,
fazendo conjecturas, relendo o texto,
conversando com outras pessoas sobre o
que foi lido. Diversos estudos tm
mostrado que cada vez mais
importante que a leitura seja objeto de
preocupao tambm nas aulas de
Matemtica.
H uma especificidade, uma
caracterstica prpria na escrita mate-
mtica que faz dela uma combinao
de sinais, letras, palavras, que se
organizam, segundo certas regras, para
expressar idias.
Alm dos termos e sinais especficos,
h na linguagem matemtica uma
organizao de escrita nem sempre
similar quela que encontramos nos
textos de lngua materna, exigindo um
processo particular de leitura.
Essas caractersticas nos levam a
considerar que os alunos devem
aprendem a ler Matemtica e ler para
aprender Matemtica durante as aulas
dessa disciplina, pois, para interpretar
um texto matemtico o leitor deve
familiarizar-se com a linguagem e os
smbolos prprios desse componente
curricular, encontrando sentido no que
l, compreendendo o significado das
formas escritas que so inerentes ao
texto matemtico, percebendo como
ele se articula e serve para expressar
conhecimentos.
Durante as aulas, em que se
discutem conceitos e procedimentos
matemticos, que temos as melhores
condies para que a leitura em
Matemtica se desenvolva. No entanto,
formar um leitor no uma tarefa
simples e envolve uma srie de
processos cognitivos e, porque no
afetivos, que vo permitir uma
aprendizagem mais ou menos
significativa, dependendo do quanto o
professor valorizar as leituras nas aulas
de Matemtica pois, do mesmo modo
que ocorre nas aulas de lngua materna,
muito difcil que algum que no
valorize a leitura, que no sinta prazer
em ler, consiga transmiti-lo aos demais.
Podemos organizar vrias atividades
cujo uso cuidadoso e contnuo
auxiliaro para que os alunos tornem-
se leitores autnomos em Matemtica.
H muitas formas de incentivarmos a
leitura nessa disciplina e de variarmos
seus objetivos: ler para aprender, ler
para obter uma informao, ler para
seguir instrues, ler por prazer, ler para
comunicar um texto a outras pessoas.
Tambm consideramos necessrio
criar uma rotina de leitura que articule
momentos de leitura individual, oral,
silenciosa ou compartilhada, de modo
que, nas aulas de Matemtica, os alunos
sejam defrontados com situaes
efetivas e diversificadas de leitura. Os
textos a serem lidos precisam ser
adequados aos objetivos que o professor
pretende alcanar e diversificados
problemas, textos de livros variados,
textos de jornal, regras de jogos- de
modo que a leitura seja significativa para
os alunos, correspondendo a uma
finalidade que eles compreendam.
necessrio, portanto, que haja um
trabalho constante com essas estratgias,
em todas as sries escolares, pois ser
apenas enfrentando a formao do leitor
como uma tarefa de todos os professores
da escola, inclusive de Matemtica, que
criaremos oportunidades para que todos
os alunos desenvolvam essas habilidades,
que so essenciais para que eles possam
aprender qualquer conceito, em
qualquer tempo.
O cenrio que apresentamos nesse
texto, bem como as idias que defendemos
so exigentes. Baseia-se em uma aula
cuidadosamente planejada, em uma
concepo de ensino e aprendizagem que
aposta nas capacidades dos alunos. Alm
disso, um cenrio otimista mais do que
denunciatrio, uma vez que coloca nas
aes escolares e no profissional da
educao matemtica a possibilidade
da mudana.
5 N 19 - abril de 2007
Depoi mento Depoi mento Depoi mento Depoi mento Depoi mento
* Katia Stocco Smole
Doutora em Educao rea de ensino
de cincias e matemtica - pela FEUSP;
Coordenadora do grupo Mathema.
No entanto, a sntese dessas
consideraes a respeito da organizao
do ensino e da aprendizagem da
Matemtica escolar para que ela possa
ser realmente efetiva, a seguinte:
no h mais tempo. No podemos
mais ficar na constatao ou na
lamentao daquilo que deveria ser e
no . O tempo que passamos
denunciando ou lamentando, de-
veramos dedicar a uma ao diria,
um compromisso poltico de fazer na
escola uma Matemtica mais justa
com as necessidades e possibilidades
de nossos alunos.
Referncias bibliogrficas
. NACARATO, Adair M. e Lopes, Celi
A. L. (org). Escrita e l eituras na
Educao Matemtica. Belo Horizonte:
Autntica, 2005
. POWELL, Arthur e BAIRRAL, Marcelo.
A escrita e o pensamento matemtico.
A matemtica e suas tecnologias
ste trabalho focaliza a
experincia no ensino da
Matemtica Escolar com
alunos da Educao Bsica de
Jovens e Adultos (EJA) e prope aos
professores um novo olhar para esta
disciplina que, para ser aprendida por
todos os alunos, deve ser contex-
tualizada e aplicada de forma que a
aprendizagem seja construda por
todos os envol vidos no processo
ensino-aprendizagem, de maneira
alegre e divertida.
Tem como obj eti vo geral
melhorar a aprendizagem dos alunos
e apontando aos demais docentes
di ferentes formas de tratar os
contedos matemti cos. Seu
objetivo especfico estimular os
professores, nas reunies de Horas
de Trabalho Pedaggico Coletivo das
escol as ou reuni es pedaggi cas
previstas em calendrio escolar, a
criarem formas de contextualizar
outros contedos matemti cos,
integrando-os com as demais reas
ou disciplinas, sem desvincul-la de
sua prtica.
Ldke afirma que preciso repensar
o processo de formao inicial do professor
da escola bsica e as formas de articulao
entre contedo, pedagogia e prtica
docente, a partir do papel fundamental
da formao especfica. Ela diz:
[...] j tempo de se alterar a direo
do eixo que vem norteando a
licenciatura, fazendo-o centrar-se
claramente no lado das reas especficas.
[...] Isso no implica, entretanto, que
no haja uma importante contribuio
da rea pedaggica, cuja continuidade
Alcides Domingues (*)
deve ser assegurada, mas numa
articulao epistemolgica diferente com
as outras reas, no numa simples relao
temporal de sucesso. Deve-se partir do
contedo especfico, para trabalhar-se a
dimenso pedaggica em ntima relao
com ele.
No caso da licenciatura em mate-
mtica, essa posio apresenta uma
mudana de foco importante, na
medida em que inclui no debate a
formao de contedo, usualmente
considerada parte autnoma dentro do
processo geral de formao do professor.
Neste trabalho, descreve-se parte do
conhecimento matemtico envolvido
nas questes que se colocam para o
professor em sua prtica docente na
escola bsica e deve ser confrontado com
o conhecimento matemtico veiculado
na licenciatura.
Cabe ao professor criar situaes que
provoquem os alunos a interagir entre
si, trabalhar em grupo, buscar
informaes, dialogar com especialistas
e produzir novos conhecimentos. Para
isso, o fundamental que o professor
possa observar e dialogar com seu aluno
para compreender suas dvidas,
inquietaes, expectativas e necessidades,
e, ao propor atividades, colocar em
negociao as prprias intenes,
objetivos e diretrizes, de modo que
desperte no aluno a curiosidade e o
desejo pelo aprender.
O objetivo no , nesse estgio de
investigao, propor alternativas, mas
descrever formas concretas com que se
expressa a dicotomia reiteradamente
apontada nos estudos sobre as
licenciaturas, mas quase sempre em
termos genricos ou superficiais entre
a formao inicial e a prtica docente.
Essas formas concretas traduzem-se
num conjunto de exemplos especficos
de questes que se colocam para o
professor na prtica da educao
matemtica escolar e que so ignoradas
ou tratadas de forma insuficiente ou
inadequada pelo processo de formao
na licenciatura.
Segundo Moreira & David, duas
idias bsicas orientaram o estudo:
A matemtica escolar no se reduz a
uma verso elementar e didatizada da
matemtica cientfica.
A prtica profissional do professor
de matemtica da escola bsica uma
atividade compl exa, cercada de
contingncias, e que no se reduz a
uma transmisso tcnica e linear de
um contedo previamente definido.
Portanto, fundamental que o
professor compreenda as poten-
cial idades, as impl icaes e as
exigncias do desenvolvimento de
projetos em sala de aula, nos quais
os al unos so suj eitos ativos da
aprendizagem, procurando propor
estratgias e refl exes que con-
templ em a autoria dos al unos e
preservem a funo essencial da
escol a: o desenvol vimento da
autonomia do ser humano, a
produo de conhecimentos e a cons-
truo da cidadania.
Introduo: Problema Norteador
Existe entre muitos alunos um
medo, ou mesmo averso, pela
Matemtica. As causas desse medo
devem ser neutralizadas ou exter-
minadas do meio escolar. Surgem,
pejorativamente, as palavras alge-
brismo e algebrista, que so usadas
como adjetivos para indicar uma das
causas responsveis pelo surgimento
do citado medo. Salienta-se que o
assunto no algo novo, pois j foi, e
ainda pesquisado, por inmeros
educadores. Paralelamente, cita-se que
esse nefasto sentimento atinge todos
os nveis de ensino (Fundamental,
Mdio e Superior).
Julga-se que a culpa do surgimento
do medo da Matemtica, acima de
tudo, pertence Escola e, sobretudo,
aos professores algebristas que o
preservam em sua atividade docente,
afastando inmeros estudantes da
beleza e do aspecto prtico da
Matemtica. Conclui-se que existe
pouca beleza, pouco desenvolvimento
do raciocnio e uma serventia bastante
questionvel no ensino da Matemtica
que est sendo realizado, em alguns
estabelecimentos de ensino; afirma-se,
mesmo, que ele se encontra numa
profunda crise. Acredita-se que as
informaes apresentadas neste
trabalho, devem fornecer s pessoas
diretamente ligadas ao ensino da
Matemtica (professores, supervisores
escolares, diretores de escola, entre
outros) uma valiosa informao e um
preci oso i nstrumento, para que,
em conjunto, possam mudar a
metodologia com que o ensino dessa
Cincia est sendo praticado em
algumas escolas.
Na prtica docente, encontra-se o
que convencional chamar de bons
alunos de Matemtica. Por outro lado,
E E
E EE
Campinas: Papirus, 2006.
. SMOLE, Katia S. e DINIZ, Maria Ignez
(org). Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades bsicas para aprender
matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. SMOLE, Katia S, DINIZ, Maria Ignez e
CANDIDO, Patricia. Jogos de 1 ao 5 ano.
Coleo cadernos do Mathema Ensino
Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
. SMOLE, Katia S, DINIZ, Maria Ignez e
MILANI, Estela. Jogos de 6 ao 9 ano.
Coleo cadernos do Mathema Ensino
Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
. VILA, Antoni. Matemtica para aprender
a pensar: o papel das crianas na resoluo
de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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a maioria deles apresenta uma reao
emocional negativa ao terem que estudar
Matemtica e uma grande resistncia em
aprend-la.
Na realidade, o que se verifica que
o ensino da Matemtica tem sido
traumatizante. Disciplina bsica nos
currculos de todos os graus em todo
o mundo, por razes vrias
considerada difcil por muitos,
desinteressante por outros, at
inacessvel para alguns.
H concordncia geral de que
Matemtica importante e mesmo
fundamental para o mundo
moderno e, paradoxalmente, h uma
opinio crescente de que ela difcil,
desinteressante, ensinada somente
para se fazer provas, enfim, de que
s serve para passar de ano na escola
e nada mais.
Desta forma, observa-se que,
entre as diversas disciplinas cons-
tantes do currculo escolar em todo
o mundo, a Matemtica a
causadora dos mais altos temores
entre os estudantes. Deste modo,
podemos reformular a pergunta feita
inicialmente, da seguinte maneira:
Qual ser o motivo, ou haver muitos
motivos, em alguns casos, que
bloqueiam o desenvolvimento do
aprendizado e o entendimento mate-
mtico de nossos estudantes?
Se h coisas que inspiram temor,
uma delas , sem dvida, a Matemtica.
Este medo da Matemtica um fato
incontestvel. Muitas vezes, tal
sentimento aparece-nos misturado a
outros, como a indiferena, o desprezo
e at o horror, o que no raro nos faz
duvidar se realmente esses sentimentos,
at certo ponto, so manifestados
apenas para encobrir o medo.
O medo da Matemtica pertence,
na maioria dos casos, categoria do
medo por desconhecimento, e com
certeza tal desconhecimento devido
Escola.
O primeiro grande equvoco, pelo
qual a Escola , em grande parte,
responsvel, consiste em considerar a
arte de calcular e a Matemtica igual
na sua essncia ou, pelo menos, coisas
semelhantes, como se a Matemtica
fosse mais que a continuao da
tabuada. Entretanto, a Matemtica
uma lngua, uma linguagem natural
universal, nascida da mais ntima
natureza da observao e do
pensamento humano e construda
com o mximo de coerncia. uma
lngua que qualquer pessoa pode
aprender com perfeio, desde que
tenha dominado o medo e possua a
vontade firme de o fazer.
O preconceito j firmado de que
a Matemtica algo esotrico que no
est ao alcance das pessoas normais.
Sabe-se que a Matemtica, to
caluniada, longe de ser apenas uma
Cincia seca, est, pelo contrrio, ligada
a todas as manifestaes do pensa-
mento e do esprito criador do homem
e tem mesmo, pontos de contato
essenciais com elas; logo, no deveria
amedrontar, mas sim atrair todo
estudante.
Facilmente, observamos que, em
Matemtica, geralmente, aprendemos
largamente a manipulao algbrica,
sem nenhum cuidado com a sua
aplicao e, portanto insusceptvel de
servir cultura geral. Como tal, uma
Cincia que deveria estar apoiada na
simplicidade e beleza, muitas vezes,
aparece distorcida e aviltada pelo
algebrismo.
O ensino da Matemtica est
repleto de questes irreais, mentirosas,
criadas pela imaginao mrbida dos
algebristas. Com relao a isso,
particularmente, na apresentao de
diversos problemas, sugerem as seguintes
atitudes, entre outras:
1) Os dados de um problema devem
ser familiares, prprios da experincia
do aluno, isto , devem constituir uma
situao em que o estudante possa
facilmente imaginar, encontrar-se nele;
2) O carter principal de um problema
deve consistir em haver uma razo para
resolv-lo, isto , se o aluno estiver na
situao descrita no problema, sentir
uma necessidade real de encontrar a
soluo que o problema requer;
3) O vocabulrio e a estrutura da
redao do problema devem encontrar-
se dentro da capacidade de leitura dos
nossos alunos;
4) Incorporao das Novas Tecnologias
da Informao e Comunicao, para
estimular a reflexo dos profissionais da
rea, notadamente os professores do
ensino mdio e fundamental.
Deseja-se que a Matemtica, como
qualquer outra Cincia, tenha suas
dificuldades e desafios, mas preciso
higieniz-la dos germes compro-
metedores de seu aprendizado. Esta
uma discusso pertinente e se aplica a
uma reviso do ensino, visando a
contribuir para a sua melhoria e
permitindo que professores e alunos
possam aprender e construir os
contedos didticos com a utilizao
de novos recursos, por meio de aes
que utilizem as tecnologias para os
diversos aprendizados.
Contudo, existe uma dificuldade, por
que no dizer, at mesmo preconceito,
da escola em trabalhar com os recursos
tecnolgicos. Essa dificuldade faz da
escola uma instituio com pouca
vontade de investir em novas formas de
transmitir o conhecimento e de se
adaptar realidade.
Estas ferramentas tecnolgicas,
como a calculadora, o computador e a
multimdia, por certo j alcanaram
todo o mundo capitalista e globalizado,
forando as escolas a ter, diante desta
nova realidade, uma posio no de
enfrentamento tampouco de
deslumbramento, mas de utilizao
dessas tecnologias, mesmo que no
sejam de ltima gerao, mas que
propiciem a discusso acerca dos
recursos que so indispensveis para o
apoio ao processo de ensino-
aprendizagem dos alunos e de toda a
comunidade escolar, estando estes,
mais preparados para enfrentar o
grande avano tecnolgico que o
mundo vem conhecendo.
As TIC (Tecnologias de Informao
e Comunicao) trazem o mundo para
o ambiente educativo, de forma
interativa. Os alunos, seus pais e os
professores so agentes a interagir com
esses recursos, despertando o interesse
e a vontade de aprender sempre,
funcionando como um agente
motivador. No h limites para o que
pode ser feito em todas as reas
educativas. O computador pode ser
usado para facilitar a interao de todos
com o meio, possibilitando-lhes
responder s interrogaes construdas
no seu cotidiano, bem como para
tornar possvel a participao
responsvel na construo de seus
conhecimentos e tornando o
aprendizado mais eficiente.
Metodologia
A metodologia nesse contexto,
aplica-se ao ensino que tem a
preocupao de ter como eixo a
aprendizagem, dando conta das
experincias vividas pelos homens,
valorizando a reflexo sobre o cotidiano,
a sobrevivncia, os prazeres e os
patrimnios culturais. Cada indivduo
poder perceber como esse cotidiano
um espao de mltiplos projetos, lutas
e disputas entre os homens. Estamos
falando de uma aprendizagem no
mais ligada aos grandes acon-
tecimentos, nomes, datas e heris, mas
sim onde seja considerado o homem
no seu dia-a-dia, criando, dessa forma,
condies para se situar na histria
como um agente c ons t r ut or do
processo histrico, do raciocnio, da
criatividade, da coordenao e da
percepo.
A Experincia: Contextualizando as
Operaes Aritmticas
Ao longo de minha experincia
profissional, observei que os alunos
entendiam determinados contedos,
resolvendo-os e aplicando-os com xito
em sala de aula. Passado algum tempo e
ao retornar com a mesma turma na srie
seguinte, constatei que os alunos na
realidade, pouco tinham incorporado
das informaes recebidas ante-
riormente. No havia ocorrido a
aprendizagem. Lendo e pesquisando,
pude perceber que a falha estava
ocorrendo na metodologia de ensino
empregada, que consistia em modelos
prontos que, aps exaustivamente
explicados e repassados, eram repetidos
por todos, dando a impresso de que a
aprendizagem ocorria com sucesso.
Compreendi que, para ocorrer uma
aprendizagem significativa dos alunos,
alguns fundamentos so necessrios:
- Respeitar o tempo de aprendizagem
de cada aluno;
- todo contedo deve ser contex-
tualizado e ser construdo com os
alunos;
- estabelecer relaes deste contedo
com os conhecimentos informais e
7 N 19 - abril de 2007
formais que os alunos j possuem;
- criar, para cada contedo, formas
prazerosas e divertidas de aprendizagem e
- os alunos devem sentir-se seguros e
confiantes para aplicar o contedo
aprendido, relacionando e aplicando-
o em outras situaes de aprendizagem.
O dois exemplos a seguir, com
operaes aritmticas e nmeros
inteiros, serviram para comprovar que
havendo aprendizagem significativa, os
alunos incorporam o aprendizado por
toda a vida e conseguem transferir o
conhecimento adquirido em outras
situaes na sala de aula e no dia-a-dia.
Os alunos de todos os nveis tm
dificuldades com as operaes
aritmticas, principalmente com
relao multiplicao e diviso;
percebe-se que tal rejeio baseia-se no
fato de terem dificuldade com as
tabuadas, ora porque aprenderam a
determinar o fator resultante da
multiplicao, somando-se os valores
um a um; somando e fazendo mar-
cao por meio de riscos verticais ou
contando nos dedos das mos. Tal
processo demanda grande tempo e
transforma uma operao de mul-
tiplicao em verdadeiro martrio para
os alunos. Sem contar que, muitas
vezes, erram o resultado compro-
metendo toda a operao.
A dissociao entre o ensino dos
algoritmos e o estabelecimento de
relaes entre estes e a experincia
concreta vivenciada pelos alunos
tamanha que o conhecimento das
frmulas aprendidas em sala de aula,
no parece ajudar a solucionar
problemas dirios (Schliemann). De
modo mais incisivo Carraher et al.
afirmam que os algoritmos ensinados
na escola para a realizao de operaes
aritmticas podem, inclusive, constituir
um obstculo para o raciocnio da
criana, talvez por interferir com o
significado dos prprios nmeros com
os quais a criana deve operar.
A idia treinar o algoritmo da
multiplicao com o primeiro fator da
multiplicao, composto inicialmente
somente com a combinao dos
nmeros 0 (zero), 1 (um) e 2 (dois) e
entendendo a multiplicao por 2
como sendo o dobro. Utilizo como
primeiro fator da multiplicao a
combinao de nmeros 101, 102,
110, 120, 201, 202, ..., como
segundo fator da multiplicao, os
nmeros de 0 a 9, podendo usar
quantos algarismos forem necessrios.
Aplico, ainda, o conceito da
propriedade comutativa, ou seja, o
dobro de 8 16, independente de ser
2X8 ou 8X2. Pode-se usar uma
calculadora simples para cada grupo
de alunos para que possam confirmar
os resultados.
Quando os alunos se sentirem
seguros e confiantes na utilizao do
algoritmo da multiplicao, proponho
para a turma anlise das coincidncias
existentes na tabuada do 9, instigando-
os a verificarem os produtos resultantes.
Dando pequenas dicas, at que algum
aluno conclua e compartilhe com a
turma que, em todos os produtos da
multiplicao de 1 a 10 por 9, (9, 18,
27, 36,...,90) a soma dos algarismos
do produto resultante d 9. Continuar
a instigar os alunos a perceberem mais
coincidncias at chegarem concluso
de que 5X9 = (5-1) 5 = 45, 7X9 = (7-
1) 3 = 63, 9X8 = (8-1) 2 = 72, ...
Os alunos percebem ento que a
enfadonha e desgastante tarefa de fazer
a tabuada do nove, contando nos dedos
ou somando de nove em nove, pode
ser substituda por um processo mais
prtico e que no exige que se decorem
os resultados. Acrescenta-se lista das
multiplicaes que faziam com a
combinao de 0 (zero), 1 (um) e 2
(dois), o nmero 9.
Ao perceber que os alunos sentiram-
se confiantes em trabalhar com o
nmero nove na multiplicao, passo
para a multiplicao do nmero 3
(simbolizando o triplo) e a
multiplicao do nmero 4. Solicito
que analisem os produtos da
multiplicao por 2 (dobro) com o
produto da multiplicao por 4 (2X2),
ou seja, dobra-se o valor duas vezes.
Acrescenta-se o 3 e o 4 na lista de
combinao das multiplicaes.
Em outra etapa, aumentando as
dificuldades, peo para os alunos
analisarem os produtos resultantes da
multiplicao de 5 e verificarem alguma
forma de saber as respostas sem decorar,
instigar os alunos e ir gradualmente dando
dicas at chegarem concluso de que
5X6=(6:2)0=30, 8x5=(8:2) 0=40,
3x5=(3:2)=15 despreza-se a vrgula,
5X7=(7:2)=35 despreza-se a vrgula,...
Sempre esperando os alunos sentirem-
se confiantes para progredir no grau de
dificuldades, quando percebo que podem
prosseguir, solicito que analisem os
produtos da tabuada do 3 e da tabuada
do 6, novamente instigando os alunos at
descobrirem que o produto da tabuada
do 6 o dobro do produto da tabuada
do 3 (6=2X3). Acrescento tambm este
nmero na lista de combinaes.
Como, em todo o percurso, foi
trabalhada com os alunos a proprie-
dade comutativa da multiplicao, na
tabuada do 7 o aluno deve somente
memorizar que 7X7=49, pois as
demais multi-plicaes so resultados
de outras j aprendidas (7X9, tabuada
do 9, 7X8, tabuada do 8, ...).
Uma vez aprendido o algoritmo da
multiplicao os alunos no tm
grandes dificuldades para assimilar a
diviso (que deve ser entendida por eles
como resultado do ato de repartir).
Trabalhando com nmeros Positivos
e Negativos
Um outro srio problema que ocorre
com os alunos so as operaes de
adio, multiplicao e diviso,
envolvendo nmeros negativos. A
proposta que os alunos consigam
entender as operaes de adio sem
o auxlio de nenhuma regra. Regras
que, geralmente, so memorizadas
por algum momento e rapidamente
esquecidas. Para que aprendam a
l idar com nmeros negativos, os
alunos devem construir e formular
conceitos prprios de operacionali-
zao desses nmeros.
Para tanto, apresento aos alunos dois
jogos de cartas (baralhos), que possuem
cartas de cor vermelha, grifadas nos seus
cantos valores que devem ser chamados
de negativos e as cartas de cor preta de
valores positivos. No baralho deixam-se
somente as cartas: A(s) que representa
o valor 1 e as cartas de nmeros 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9 e 10. Despreza-se o J
(valete), Q (dama) e K (reis).
Em grupo de at seis alunos, que
embaralham as cartas e distribuem 7
cartas para cada aluno, colocando as
que sobraram, aps esta distribuio,
viradas para baixo no centro da mesa,
que se chamar monte. Cada aluno,
na sua vez de jogar, deve juntar
quantidades iguais de valores positivos
e negativos e baixar na mesa com os
valores zerados (valores iguais de cartas
positivas e negativas) voltadas para
cima, cantando em voz alta este valor e
dizendo que foram zeradas.
Todos devem conferir se realmente
as cartas baixadas esto zeradas, se a
quantidade de valores positivos igual
de negativos. Se, na vez de algum
aluno, este no tiver cartas zeradas para
baixar na mesa, deve comprar no
monte uma carta por vez at conseguir
baixar na mesa algum valor zerado.
Dever comprar do monte quantas
cartas forem necessrias at con-
seguir baixar algum valor zerado
(quantidades iguais de positivos e
negativos).
O primeiro aluno que ficar sem
cartas na mo ganha 6 pontos
(quantidade de pontos igual ao do
nmero de jogadores), o segundo a ficar
sem cartas ganha 5 pontos e assim por
diante, o ltimo ganha 1 ponto.
vencedor o primeiro aluno que atingir
a marca de 20 pontos (ou outro valor
maior, dependendo do combinado
Exemplo do jogo com cartas baixadas, de valores iguais a zero.
8 N 19 - abril de 2007
entre as partes). Quanto maior o valor
colocado, mais tempo ser necessrio
para chegar-se ao campeo.
Toda vez que um aluno baixa valores
zerados, passa a vez para o seguinte,
rodando no sentido horrio. Ao
terminar as cartas do monte, o aluno
deve comprar cartas do seu antecessor
e comprar tantas cartas quanto forem
necessrias para baixar um valor zerado
na mesa. Se comprar todas as cartas do
seu antecessor e ainda no encontrou
valores zerados, deve comprar cartas do
antecessor deste e assim por diante at
baixar na mesa algum valor zerado. O
aluno que ficar sem cartas sair do jogo,
ganhando como premiao a quan-
tidade de pontos estipuladas no par-
grafo anterior.
Aps um perodo de l0 aulas,
quando percebo que os alunos esto
juntando valores positivos e valores
negativos, baixando vrias cartas ao
mesmo tempo com certa desenvoltura,
volto para a sala de aula e apresento a
escrita do nmero negativo, que
obrigatoriamente precedido de um
sinal de menos. Desta forma, os alunos
passam a fazer as contas com nmeros
inteiros positivos e negativos,
fracionrios e decimais negativos e
positivos e a adio algbrica de
positivos e negativos, utilizando-se os
conceitos j assimilados (juntam-se os
iguais positivos com positivos e
negativos com negativos e separam-se
os diferentes zerando quantidades
iguais de positivos e negativos,
calculando a sobra).
Para que os alunos possam relacionar
a multiplicao e diviso de nmeros
positivos por negativos e vive-versa, basta
levar os alunos a entenderem que,
quando h dois ou mais fatores ou
dividendos, estes formam apenas um
termo. Entendem que o sinal deve
sempre estar no incio do termo
( - 3X6X2 ou -8:2X4), independen-
temente de originariamente o sinal
pertencer ao segundo ao terceiro ou
outro fator ou dividendo.
Quando h dois fatores negativos,
existe uma dificuldade muito grande
dos professores para construir um
conhecimento concreto com os alunos.
A proposta que o professor deixe de
utilizar as famosas regras de sinais que
os alunos no entendem, decoram no
momento de uso e esquecem em
seguida, para utilizar os recursos
existentes na prpria estrutura do nosso
idioma. Os alunos percebem as
semelhanas de valor lgico entre a
palavra no e a palavra negativo, a
palavra sim e positivo. Proponho que
os alunos discutam em grupos e
cheguem a uma concluso sobre os
valores lgicos das seguintes frases com
dupla negao, dadas como exemplo:
Depois no diga que eu no avisei,
Pra no dizer que eu no falei das
flores, No verdade que a Madalena
no feliz, e outras frases com dupla
negao, que podem ser criadas pelo
professor da classe e pelos prprios
alunos. Ao analisar o valor lgico das
frases citadas, os alunos so levados a
perceberem, intuitivamente e de
maneira definitiva, que uma dupla
negao na mesma frase corresponde
a uma afirmao, da mesma forma que
dois sinais negativos no mesmo
produto ou quociente, correspondem
a um valor positivo.
Em ambos os exemplos, os alunos
podem se sentir ainda mais seguros e
confiantes, e saber que esto no
caminho certo, se puderem contar com
uma calculadora ou os computadores
da sala de informtica, onde testaro
as suas hipteses.
Desenvolvimento do projeto
Este projeto pode ser desenvolvido
com todos os alunos da escola, nas suas
respectivas turmas e horrios normais
de aulas, ou em turmas especficas de
aprendizagem matemtica. Planejo
para cada turma, um perodo mnimo
de 10 aulas para desenvolver cada etapa
proposta (Contextualizando as
operaes aritmticas e Trabalhando
com nmeros positivos e negativos).
A comunidade escolar (ex-alunos,
pais, funcionrios da escola, amigos da
escola,...), podem se inscrever para
participar das aulas ministradas nos
finais de semana, em grupos formados
de acordo com a capacidade da escola
e que tenham ainda, como finalidade
melhorar os conhecimentos destes,
usando a ferramenta da internet e da
multimdia. Os cursos podem ser
ofertados durante todo o ano letivo.
Impacto Social
O impacto causado junto aos alunos
a melhoria da aprendizagem, a
aquisio de autoconfiana e o prazer
de aprender contedos matemticos.
Em relao comunidade escolar sua
aproximao com a escola, tornando-a
parte dela, que discute, prope solues
para os problemas e, principalmente,
aprendem na escola.
Avaliao
A avaliao feita de forma objetiva
e subjetiva, por meio:
da observao de satisfao e dos
avanos alcanados pelos inscritos no
projeto;
de formulrios de pesquisa com a
finalidade de levantar sugestes,
dificuldades e grau de satisfao;
do nmero de inscritos no projeto e
do interesse despertado junto aos
alunos e a comunidade;
de ndices de aproveitamento e
evaso.
Consideraes Finais
Concluindo este artigo, os
programas de formao de professores
precisam contemplar componentes
curriculares que tratem das novas
mdias e de seus modos de uso em
educao. Primeiramente, h
necessidade de rompimento com a
dinmica da escola da sociedade
industrial, na qual os alunos tm de
abordar os mesmos contedos, ao
mesmo tempo, da mesma forma e em
busca dos mesmos resultados, para
serem avaliados. Em seguida, h
necessidade de rompimento com
materiais didticos fechados, estticos,
que no permitam controlar o processo
de construo de conhecimentos.
Tambm, importante que o
professor estimule a criatividade como
meio de aprendizagem e o potencial do
aluno para inovar a relao educativa, j
que o docente tem amarras ideolgicas
e contextuais que, geralmente, o
impedem de faz-lo. Apesar dos
problemas infra-estruturais e das
limitaes de formao, os professores e
alunos so capazes de avanar na
utilizao de recursos vrios, como meio
de ensino e de aprendizagem. Mas a
escola possui uma amarra importante:
o currculo tradicional, com seu ritmo
e seus rituais, um significativo ponto
de estrangulamento; os mecanismos
em voga de formao de professores
precisam ser urgentemente revistos e
atualizados.
Se os alunos sentem-se pouco
vontade com a forma e o hermetismo
com que as relaes educativas vm
sendo conduzidas, o que traduzido
na prtica por um desinteresse
sistemtico pela escola, o mesmo parece
acontecer com os professores, sobretudo
quando eles so cobrados por gestores,
pais, alunos e tericos da educao para
assumirem posturas docentes para as
quais eles no foram preparados.
Evidentemente, possvel romper
com tal situao: os professores das
escolas pblicas demonstram interesse
e vontade de inovar, mas esto de mos
vazias, sem instrumentos tericos e sem
condies para aquisio de com-
putadores prprios e acesso a internet.
O uso da informtica na escola ainda
bastante limitado, embrionrio e
aqum das possibilidades desse
poderoso meio de comunicao e
informao. No entanto, o professor
no o vilo dessa histria.
Existe avidez e grande expectativa por
formao continuada, o que revela que
os professores esto prontos para o
emprego de novas ferramentas em seu
trabalho docente e so favorveis ao uso
de tecnologias na educao - os que
sinalizam positivamente para a apro-
ximao entre as linguagens da socie-
dade da informao e da escola.
Com este trabalho, espero ter
contribudo para estimular diretamente
os professores de Matemtica a criarem
formas diferentes de contextualizar cada
contedo matemtico, tornando a
aprendizagem desta disciplina sig-
nificativa e prazerosa para o aluno.
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* Alcides Domingues
Supervisor de Ensino DE Caieiras e
professor da rede pblica estadual
9 N 19 - abril de 2007
Entrevi sta Entrevi sta Entrevi sta Entrevi sta Entrevi sta
N N
N NN
eide Antonia Pessoa dos Santos no uma professora
convencional de Matemtica. Em suas aulas a matria ultrapassa
o modelo lousa-exemplo-exerccios. Para garantir um maior
envolvimento e aprendizagem de seus alunos, ela incluiu
diferentes estratgias nas aulas de Matemtica, desmistificando o bicho-de-
sete-cabeas que muitos alunos fazem dessa matria.
No trabalho desenvolvido em 2005, a professora deu nfase utilizao de
jogos com contedos especficos da disciplina e a elaborao de jogos pelos alunos.
O resultado conferido no dia-a-dia da sala de aula e nos encontros com
seus ex-alunos que tecem comentrios sobre o que aprenderam e esto
utilizando atualmente em suas vidas. Isso me d um enorme prazer. Meus
alunos tm conscincia de que Matemtica no se resume a frmulas e
resoluo de exerccios. Agora eles tm um olhar diferente para a Matemtica.
Neide professora titular do Ensino Fundamental e Mdio das redes
Jornal APASE / Suplemento
Pedaggico - Quando comeou a
implantar esse projeto?
Neide Pessoa - Em 2005, decidi
realizar o trabalho com jogos de forma
sistemtica. Utilizei os jogos elaborados
por integrantes da equipe do Mathema.
J.A. - O que a motivou a
desenvolver esse Projeto?
N.P. - Essa histria bem longa.
Durante o magistrio, fui aluna de uma
professora que utilizava uma meto-
dologia bastante inovadora. Hoje,
uma das coordenadoras gerais da equipe
do Mathema. Boa parte do que aprendi
no magistrio com ela e, toda a
formao acadmica e continuada ao
longo dos 18 anos de carreira, me fez
ter outra viso do trabalho desenvolvido
na sala de aula e perceber a importncia
de utilizar os conhecimentos
matemticos de forma que os alunos
tenham clareza de todo o processo de
construo desse conhecimento, ou
seja, saibam porque esto aprendendo
determinado contedo, que relao tem
com o que j foi estudado e com
assuntos que ainda aprendero, como
ser feito este estudo e o que se espera
deles ao final desse estudo.
Nesse sentido, o jogo uma estra-
tgia bastante eficaz. Nos primeiros
anos ministrando aulas para o Ensino
Mdio, utilizei os jogos de maneira
mais tmida e pontual. Propunha um
jogo, explorava o contedo matem-
tico presente nele e s. Em 2005, pro-
curei fazer um trabalho mais sistem-
tico. Inclu no planejamento os jogos
que iria desenvolver, ao realiz-los
fazia vrias intervenes tanto re-
lacionadas ao prprio
jogo como relacionadas
ao contedo matemti-
co presente nele.
J.A. - Quais os
fundamentos tericos do
projeto?
N.P. - Acredito que
colocar o aluno frente a
s i t uaes - pr obl ema
cujas solues no so
evidentes e que exijam
dele a combinao dos
seus conhecimentos para decidir pela
melhor forma de encontrar a soluo.
Estou falando da perspectiva
metodolgica de resolver problemas.
uma postura frente ao que se quer
resolver, postura esta de investigar, de
problematizar. No basta encontrar a
resposta do problema, alm disso,
valorizo o processo de resoluo
utilizado pelo aluno. Os jogos tm
uma relao direta com a resoluo de
problemas. O aluno colocado diante
de situaes que lhe exigem formas de
alcanar um objetivo, agir de imediato
na resoluo de um problema (tomar
a deciso na sua jogada) e avaliar se
fez a melhor opo ou no diante das
novas jogadas realizadas.
Esse projeto me mostrou que os alu-
nos aprendem muito quando se perce-
bem aprendendo e quando escrevem
sobre o que estudaram. Ao longo dos
anos, ficou muito claro a importncia
de propor atividades que pudessem
faz-los pensar sobre as atividades que
realizaram. um movimento que eu
fao sempre, na sala de aula, atualmen-
te. Proponho uma seqncia didtica,
no final dessa seqncia, peo que fa-
am uma lista de aprendizagens, o que
foi mais importante, o que ainda sen-
tem dvida, o que querem saber mais
sobre o assunto.
J.A. - Quer dizer que eles se auto-
avaliam?
N.P. - Sim. Com a produo das
listas ou textos, os alunos tomam
conscincia do que tm aprendido, que
o processo de metacognio: pensar
sobre o prprio conhecimento, sobre
o que voc pensou. E depois comecei
a perceber que escrevendo o que
aprendiam, levantavam dvidas que eu
poderia intervir utilizando outras
estratgias. No trabalho com jogos, os
alunos ainda podem criar problemas
a partir dos jogos, trocar entre os
colegas para resolver entre outros. Eu
ainda posso propor situaes
diferentes, nas quais um grande
nmero de alunos cometeu erro, para
ajud-los a perceber que aquela ao
incorreta e faz-los pensar sobre ela.
J.A. - Quais as caractersticas do
Projeto?
N.P. - Basicamente a minha
proposta era de realizar com os alunos
alguns jogos do contedo proposto para
o 3 ano ou outros que os ajudassem a
relembrar contedos j vistos em anos
anteriores. Utilizava o jogo pela primeira
vez para que os alunos compreendessem
as regras e jogassem. Numa segunda
vez, encaminhava o trabalho de modo
que os alunos focassem seu olhar para
o contedo priorizado no jogo. Na
terceira, solicitava que, aps jogarem,
Um olhar diferente para a Matemtica
municipal e estadual de So Paulo, pesquisadora do Mathema - Grupo de
pesquisa e formao de professores na rea de matemtica - e autora em
parceria com a professora Cristiane A. Ishihara, dos livros de Matemtica
para o Ensino Mdio da Rede Salesiana de Escolas. bacharelada e licenciada
em Matemtica pela UNISA,
licenciada em Pedagogia pela
UniABC e durante dez anos foi
professora de Educao Infantil 4
sries na rede estadual de So Paulo.
Conhea um pouco mais do
trabalho realizado pela professora
Neide, lendo a entrevista que ela
concedeu ao Jornal APASE/
Suplemento Pedaggico.
Durante a entrevista, a Prof
a
. Neide
apresenta parte do material utilizado
em suas aulas.
10 N 19 - abril de 2007
criassem problemas, construssem uma
lista de aprendizagens ou uma lista de
dicas para se dar bem no jogo, etc.
S trabalhei com jogos nos quais
os alunos j tinham estudado o con-
tedo. Meu objetivo era de propor
uma situao em que eles mobilizas-
sem tais contedos na busca por so-
lucionar problemas que, no caso dos
jogos se constitua da jogada. No lu-
gar de trabalhar uma lista de exerc-
cios para revisar o que se tinha traba-
lhado, utilizava o jogo. Ele tinha a
mesma funo da lista de exerccios,
s que com uma diferena, havia o
apelo ldico. E, alm do atrativo ser
maior, os alunos ficavam engajados
numa situao muito mais dinmi-
ca, diferente de ter um exerccio,
resolv-lo, aguardar a correo... No
final do ano letivo, eles construram
seus prprios jogos a partir daqueles
que eles conheciam. Alguns alunos
utilizaram as caractersticas dos jogos
comerciais, outros a mesma dinmi-
ca do jogo que eu havia apresentado
e trabalhado com a classe.
J.A. - Isto quer dizer que eles
comearam a criar os prprios jogos?
N.P. - Sim, no final do ano, eles
criaram os prprios jogos, trocados
entre os grupos para que jogassem e,
alm disso, analisassem o jogo da outra
equipe. Se gostaram ou no do jogo, se
era um jogo de estratgia ou um jogo
de sorte, o que eles aprendiam com
aquele jogo, o que eles precisavam saber
para poder jogar. Mais ou menos isso.
J.A. - Qual o resultado?
N.P. - A grande inteno na
verdade, no era nem a de construir
jogos, isso foi conseqncia, mas a
grande inteno era que eles
percebessem que a dinmica do jogo
poderia tambm permitir que eles
aprendessem a matemtica. E que no
necessrio s fazer um monte de
exerccio, que eles diziam que era
cansativo. Mudamos a metodologia.
Obtivemos mais resultados. Eles
tinham que se comunicar usando a
linguagem matemtica, tinham que
criar estratgias para resolver os
problemas, e assim, quando resolviam
um problema tinham que, ao mesmo
tempo, decidir qual era a melhor
jogada, ou seja, as situaes exigiam
deles uma forma sempre mais
elaborada de pensar.
J.A. - E havia uma outra forma
de avaliao?
N.P. - Sim. A prova, os trabalhos
individuais e coletivos, todas as
produes de classe. A prova, por
exemplo, uma situao muito pontual
de avaliao, mas ela pode refletir o que
o aluno j sabe, onde ainda tem
dvidas e cometeu erros e eu, posso
avaliar o meu trabalho e replanejar.
J.A. - E com relao reao deles,
a partir do momento em que voc
comeou a aplicar os jogos, no
decorrer do ano, como foi esse avano?
N.P. - No comeo, eles trataram os
jogos nas aulas apenas como uma
atividade ldica. A primeira vez que
jogaram, eu os deixei explorar o
material, analisar as regras, fui
questionando-os sobre o jogo,
simulamos algumas jogadas.
Na segunda vez que jogaram,
fiz intervenes mais
especficas sobre o que
eles precisariam saber
para jogar, para ter bom
desempenho, entender a
estrutura do jogo. Muito
antes do que esperava, os
alunos comearam a
explicitar que estavam
aprendendo com o Jogo
de Poliedros. Olha, este
slido um prisma. O
nmero de vrtices de um
prisma sempre par.
Ao longo do ano, pro-
curei organizar roteiros de
atividades para os jogos re-
alizados. Depois, comecei
a avaliar o trabalho. O que
foi que voc aprendeu
com esse jogo? Que estra-
tgias voc usou para ga-
nhar? O que voc efetiva-
mente precisava saber para
jogar? E outras questes
referentes ao jogo e ao seu
contedo. Foi superin-
teressante, porque os prprios
alunos comearam a perceber
que o jogo fez com que eles,
alm de trabalhar com o tema
em estudo, aprendessem a ler
e interpretar textos matemti-
cos (texto das regras, texto
instrucional, as cartas do jogo),
a tomar decises sobre uma
questo matemtica de forma
mais imediata (resolver o pro-
blema matemtico), etc. Nos-
sa! Foi uma maravilha. Come-
aram a encarar os momentos
que jogavam de outra forma,
acreditando mais no trabalho. Eles se
perceberam aprendendo, o que um
fato importante.
J.A. - Como a aceitao do seu
trabalho, pelos colegas e comunidade
escolar?
N.P. - A direo da escola bastante
rgida quanto questo disciplinar. No
sei como eles vem o trabalho com jogos
na sala de Ensino Mdio. Sei que o
meu trabalho respeitado, pois me
organizo, planejo as aulas, quando
necessrio, solicito espao especfico
dentro da escola (sala-ambiente) para
realizar as atividades, etc. lgico que
todo trabalho em grupo tem conversa,
agitao que normal, mas eu nunca
tive nenhuma reprovao da equipe em
relao ao meu trabalho. Os professores
de Matemtica da equipe escolar no
desaprovam o trabalho. Acham
interessante e at se mostram com
vontade de realizar algum jogo com
seus alunos.
J.A. - Os resultados da sua turma,
eles no tiveram uma melhora, at
com o resultado de nota, de avaliao?
N.P. - Sim. Os 3 anos de 2005 se
moveram positivamente.
J.A. - E voc conseguiu ter uma
resposta dos pais desses alunos?
N.P. - Em uma das reunies de
pais, alguns deles comentaram que seus
filhos estavam gostando da forma
proposta de trabalho. Mas alguns pais
ainda achavam que eu estava s
jogando. Por desconhecimento da
minha concepo de trabalho. Eu no
tive oportunidade de explicitar como
pensava o trabalho com matemtica,
nem como pretendia desenvolv-lo
durante o ano. Pais desinfornados
podem avaliar o seu trabalho apenas por
indcios pontuais.
J.A. - Por que voc escolheu
Matemtica?
N.P. - Sempre fui uma f dessa
disciplina. No curso de magistrio
que cursei no colgio Alberto Conte,
a professora Ktia trouxe muitas
estratgias diferentes para de-
senvolver nas sries iniciais. Meu
encantamento pela disciplina foi
ainda maior. Se j tinha a inteno
Jogo de percurso elaborado por um grupo de
alunos de 3
a
srie, do Ensino Mdio, da Escola
Estadual Professor Alberto Salotti, em 2005.
Outro jogo de percurso, tambm elaborado por
um grupo de alunos de 3
a
srie da Escola
Alberto Salotti, em 2005.
Alunos da Alberto Salotti jogando Quatro
o Limite. Este jogo encontra-se no site
www.mathema.com.br.
11 N 19 - abril de 2007
Resenhas Resenhas Resenhas Resenhas Resenhas
de fazer Matemtica, com os estudos
no magistrio a vontade de curs-la
ficou muito grande.
J.A. - E o que significa Matemtica
para voc?
N.P. - A Matemtica uma cincia
com caractersticas prprias de pensar
e de investigar a realidade, traz um
conjunto de conheceres que as outras
reas do conhecimento se utilizam,
uma linguagem que permite comunicar
informaes sobre a realidade. ,
tambm, uma ferramenta que amplia
a nossa capacidade de prever, gene-
ralizar, projetar aes.
A matemtica uma cincia fun-
damental para o desenvolvimento
tecnolgico.
J.A. - E o que voc poderia dar de
conselhos para os seus colegas de
disciplina?
N. P. - Tenho 18 anos de
trabal ho. J atuei na Educao
Infantil, no Ensino Fundamental I
e II. Hoje trabalho especificamente
com a suplncia e o Ensino Mdio.
uma experi nci a bast ant e
abrangente. Aprendi que, quando se
est f ocado em um segment o
especfico da educao, duas coisas
so fundamentais. A primeira a
formao continuada, que deveria
ser parte do trabalho dos profes-
sores. A segunda conversar sempre
com seus pares, saber o que eles
esto fazendo, porque eles esto
f azendo, pl anej ar j unt os.
f undament al que o prof essor
conhea o trabal ho de todas as
Letramento no Brasil: Habilidades Matemticas
Fonseca, Maria da Conceio Ferreira Reis (Org.), 224 pginas, Ed. Global, 2004 , So Paulo
O INAF, Indicador Nacional do
Alfabetismo Funcional, foi lanado em
2001 e consiste no levantamento peridico
de dados sobre as habilidades de leitura,
escrita e matemtica dos brasileiros,
jovens e adultos. uma iniciativa do
Instituto Montenegro, do IBOPE, em
parceria com a ONG Ao Educativa, cujo
objetivo divulgar informaes e anlises
que possibilitem compreender e equa-
cionar o problema da excluso social. Em
2002, pela primeira vez, a nfase foi sobre
as habilidades matemticas e o grande
desafio do INAF foi elaborar um
instrumento de avaliao capaz de medir
as habilidades matemticas de uso
freqente e em situaes prticas do
cotidiano, um teste que foi aplicado para
uma amostra de dois mil indivduos,
localizados em mais de cento e quarenta
municpios em todos os estados brasileiros,
residentes em zonas urbana e rural.
A partir dos resultados da edio de
2002, foram definidos trs nveis de
alfabetismo e fixado um patamar, abaixo
do qual, convencionou-se estar, o indivduo,
em situao de analfabetismo funcional.
De acordo com os dados apurados na
pesquisa de 2002, enquadraram-se, nos
nveis 1, 2 e 3, respectivamente, 32%,44%
e 21% da populao entre 15 e 64 anos.
Apenas 3% da populao brasileira, com
idade entre 15 e 64 anos, foi enquadrada
na situao de analfabetismo matemtico,
(abaixo do nvel 1), enquanto, na pesquisa
INAF/2001, que enfatizou as habilidades
em leitura e escrita, 9% da nossa populao
incluiu-se na condio de analfabetismo em
comunicao e expresso.
Ainda, segundo a pesquisa do INAF/
2002, as habilidades matemticas dos
indivduos apresentam-se de acordo com a
freqncia de sua utilizao no dia-a-dia, e
o ambiente escolar, entre outros aspectos,
pode e deve oportunizar o desenvolvimento
e aprimoramento dessas habilidades, o que
refora a responsabilidade da funo
docente: intermediar e propor a prtica da
anlise de situaes concretas envolvendo
tais habilidades.
Para o professor Ubiratan DAm-
brsio, os maiores entraves melhoria da
educao so o alto ndice de reprovao
e a enorme evaso escolar. O autor afirma
ainda que a organizao e o funcionamento
do sistema educacional devem ser
dinmicos e transformadores da so-
ciedade. Entretanto, para que haja essa
transformao social, se faz necessria a
aquisio de conhecimentos, e esses s se
justificam quando validados pelas prticas
sociais, contribuindo para a formao de
um cidado capaz de se comunicar e
tomar decises com autonomia. Nesse
aspecto, a escola deve fornecer situaes
que induzam capacidade de processar
informaes escritas, interpretando-as,
manejando sinais e cdigos, usando e
combinando instrumentos, avaliando pos-
sibilidades, adequando-as s necessidades.
Isso feito, o aluno vai ao encontro da
aprendizagem que pode ser definida como
a aquisio das capacidades de justificar,
argumentar, apreender e compreender,
comparar e atuar criticamente em todas
as situaes. Para atingir esses objetivos
h a necessidade da implantao de um
novo paradigma educativo que tenha como
um dos parmetros o desenvolvimento da
criatividade. Desse ponto de vista, o cur-
rculo fundamental.
Acredita-se que as habilidades ne-
cessrias para desenvolver a criatividade
sejam provenientes da motivao, e esta
pode ser aguada atravs de jogos, da
utilizao de msica, artes e tratamentos
de informaes de leitura e escrita,
enfim, dos diferentes tipos de comuni-
cao. Isso envolve a aquisio das habili-
dades do letramento, das habilidades
matemticas e a aptido para us-las
simultaneamente, pelo fato de estarem
presentes em todos os contextos.
Na pesquisa (INAF 2002), o
alfabetismo matemtico foi entendido
como a capacidade de mobilizao de
conhecimentos associados quantificao,
ordenao, s relaes entre as operaes
e suas representaes, na realizao de
tarefas ou na resoluo de problemas. No
caso do numeramento, faz-se necessrio
o uso constante das habilidades de leitura
e interpretao de informaes numricas,
inseridas em diferentes tipos de textos.
Portanto, ser alfabetizado matema-
ticamente no quer dizer que o indivduo
seja numerado, entretanto, as habilidades
necessrias, em ambos os casos, devem
ser aprimoradas na escola, para que os
alunos possam atuar com autonomia e
preciso nas aes sociais que requerem
o conhecimento matemtico.
Concluindo, na opinio dos autores,
o INAF ao explicitar uma competncia
matemtica para o exerccio responsvel
da cidadania, oferece importante
contribuio para a melhoria do sistema
escolar brasileiro. Por outro lado, a partir
da anlise estatstica dos instrumentos de
medida utilizados, possibilita a discusso
e a reflexo sobre a qualidade dos
instrumentos de avaliao, mostrando,
comunidade educacional, a importncia
das tcnicas de medidas educacionais que
subsidiam os projetos de pesquisa.
O INAF, apesar de certos limites,
coloca, no centro do debate, a questo
do alfabetismo, e, em especial, o
alfabetismo matemtico, tema que,
certamente, ser aprofundado nos INAFs
seguintes. mais uma frente na luta por
uma educao de boa qualidade, sonho e
desejo de todos ns.
Jos Luiz Favaron
Supervisor de Ensino - Santo Andr
Colaborao: Prof
a
. Rosana R. de Araujo Ferreira
A ateno dos alunos da Escola
Alberto Salotti durante uma partida
de Enigma de Funes. Segundo a
Profa. Neide, este jogo far parte de
uma coletnea de jogos para o
Ensino Mdio.
sries. Saber como as coisas se
constroem ao longo dos anos,
ajuda muito a lidar com o que
prioridade em matemtica, o
que deve dar maior nfase,
como ajudar os alunos que
apresentaram incompreenses
e dificuldades nos anos
anteriores.
Tambm gostaria de
destacar a importncia do
ato de ler. Valorizar mo-
mentos de leitura nas au-
las de matemtica colabo-
rando para que os alunos
leiam e compreendam o
texto matemtico, pois
isso os ajudar a desenvol-
ver muito sua competn-
cia leitora.
12 N 19 - abril de 2007
Outras sugestes
Resenhas Resenhas Resenhas Resenhas Resenhas
FAINGUELERNT, Estela Kaufman e NUNES, Katia Regina Ashton. Fazendo
arte com a matemtica. Porto Alegre: Artmed 2006
MARANHO, Maria Cristina Souza de Albuquerque. Matemtica. So Paulo:
Cortez 1994
MATHEMA Formao e Pesquisa www.mathema.com.br. Material, sugestes
de procedimentos e jogos para o ensino da Matemtica
Matemtica e realidade
Maria Antonia de Oliveira Vedovato
Supervisora de Ensino Santo Andr
Na obra Matemtica e Realidade o
autor no se dirige s aos especialistas.
Tem por objetivo discutir os vnculos do
conhecimento matemtico com a
realidade, o lugar da Matemtica no
edifcio cientfico, e refletir sobre certos
lugares-comuns que pretendem carac-
terizar tais relaes. No trata de tcnicas
matemticas, nem de jogos, pois pensa a
Matemtica como um bem cultural de
interesse absolutamente geral, que
ningum pode ignorar completamente
sem efeitos colaterais.
Hoje, a Matemtica, segundo o autor,
em todos os lugares do mundo, indepen-
dentemente de circunstncias de raas,
credos e sistemas polticos, desde os
primeiros anos de escolaridade, faz parte
dos currculos escolares como uma
disciplina bsica, ao lado da Linguagem
Natural. Seu ensino indispensvel e, sem
ele, como se a alfabetizao no se
tivesse completado. Mas, a falta de
clareza com relao ao papel que a
Matemtica deve desempenhar no corpo
de conhecimentos sistematizados a
responsvel pelas dificuldades crnicas de
que padece seu ensino.
Para a superao dos problemas com
o ensino da Matemtica necessria uma
reaproximao entre seu significado e
aquele que tinha originalmente,
relacionado ao desenvolvimento dos
primeiros rudimentos da razo,
fundamentao do raciocnio em todas
as cincias. E dessa reaproximao trata
tambm o autor nessa sua obra
A viso distorcida do estudo da
Matemtica, que inverte a relao
fundamental existente entre os objetos
matemticos e a realidade concreta,
precisa ser superada: ao invs de conceb-
los como criaes, elaboraes, abstraes
que visam ao sobre a realidade, trata-
os como se pr- existissem, em um
universo parte, de onde concederiam
aplicaes ao mundo emprico.
Servindo-se de brevssima digresso
histrica como pano de fundo, parte
para a tarefa que pretende realizar: a
problematizao, o questionamento da
relao do conhecimento matemtico
Machado, Nilson Jos, 103 pginas, Ed. Cortez, 2005, Cidade
com a realidade concreta em suas
mltiplas dimenses, que dever servir
de base para uma ao que vise
correo de tais distores.
Aps breve apresentao de algumas
concepes da relao, que vai de Plato a
Kant, em que, tentando fixar marcos
filosficos que balizem referncias
posteriores, chega ao final do Sculo XIX,
momento em que tais concepes se
aglutinam nas trs grandes matrizes do
pensamento matemtico contemporneo: o
Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo.
A partir da, busca uma reflexo crtica
sobre alguns lugares-comuns que
preenche parte substancial do espao
reservado do discurso sobre esta relao.
S depois disso, diz ter condies de
esboar os elementos constituintes de
uma viso mais desveladora da relao
entre matemtica e a realidade, uma viso
que explicite a situao da Matemtica
como objeto da cultura, como ferramenta
de trabalho, que revele com clareza o
quanto a Matemtica est inserida no
processo histrico-social em que
produzida e que ela ajuda a produzir, que
supere o mito da matemtica hermtica.
S a partir da percepo clara dos
mecanismos que relacionam o conhe-
cimento matemtico com a realidade
historicamente situada, da crtica dos pres-
supostos de que a validade universal do
conhecimento matemtico determina a
sua neutralidade, de que a Matemtica
se refere a entidades perfeitas de um
mundo supratemporal e que se aplica ao
real e que o rege, poder-se-ia repensar
o ensino de matemtica em um sentido
globalizante, que transcenda todos os
tecnicismos e que se insira numa
perspectiva de ao transformadora.
E, para isso, o autor explicita
exemplos que poderiam constituir-se em
pistas para trabalhos posteriores que,
aproveitando dos subsdios reunidos em
todo o seu trabalho, almejem objetivos
mais diretamente relacionados prtica
cotidiana do professor em sala de aula.
Currculos de matemtica: da organizao
linear idia de rede
Essa obra uma adaptao da tese de
doutorado em Educao pela Univer-
sidade de So Paulo, defendida pela autora
Clia Maria Carolino Pires, com o
objetivo de contribuir para a organizao
dos currculos de Matemtica e rees-
truturao de aes docentes como
planejamento e avaliao. O livro alerta
para a necessidade permanente de
atualizao do ensino, e aponta a
percepo da insatisfao dos educadores
sobre as propostas atuais.
Apresenta uma anlise histrica dos
movimentos de reforma da Matemtica,
consolidados nas reorientaes curriculares
do mundo inteiro. Esses movimentos
esboaram uma contraposio ao antigo
iderio, mas no apresentaram referenciais
explcitos para uma nova proposta. Apesar
das divergncias houve, nesse perodo,
percepo de pontos comuns entre
diferentes autores: a resoluo de
problemas como eixo metodolgico, a
participao ativa do aluno, a valorizao
de conexes entre temas, o vnculo entre
Matemtica e o cotidiano das pessoas e a
no existncia da linearidade seqenciada,
como pr-requisito para a aprendizagem.
No incio dos anos 50, matemticos
franceses e filsofos suos discutiram o ensino
da Matemtica nas escolas elementares. O
lanamento do foguete Sputnik pelos russos
foi um marco tecnolgico importante que
sinalizou uma necessidade de incentivar os
alunos para aprendizagem da matemtica
como disciplina fundamental para
compreenso daquela realidade. Havia
tambm uma forte tendncia de
industrializao para reconstruo ps-guerra,
conduzindo poltica de formao a servio
da modernizao.
O movimento da Matemtica Mo-
derna surgiu na Frana, determinando
reformas em diversos pases, inclusive no
Brasil. As principais contribuies foram
as de Charlot, na Frana, Servais e Papy,
na Blgica, Freudenthal, na Holanda,
Morris Kline, em Nova York, e Piaget, na
Sua. Merece destaque a contribuio de
Piaget, com a teoria do desenvolvimento
das estruturas intelectuais e a proposta de
um modelo seqencial orgnico das
habilidades cognitivas.
Os fundamentos da Matemtica foram
tambm enriquecidos com os estudos de
Gagn (1977), psiclogo que seqenciou
diferentes tipos de aprendizagem.
Outro matemtico importante na
virada do sculo XX foi, segundo a
autora, Henri Poincar, que levantou a
seguinte questo: Se a Matemtica
envolve apenas as regras da lgica
supostamente aceitas por todas as mentes
normais, por que algum haveria de sentir
dificuldade para entender a Matemtica?
As noes de categoria e de estrutura
fundamentaram a Matemtica nas ltimas
dcadas. Seymor Papert, pensador
americano, reconheceu a importncia e o
carter polissmico da noo de estrutura
na dcada de 60. O estudo das categorias
de Hilton (1980) contribuiu para a anlise
e a diferenciao entre o concreto e o
abstrato, presentes na Matemtica. Para
Hilton, o abstrato de uma generalizao
o concreto da generalizao seguinte.
Sendo assim, no cabe perguntar se tal
conceito concreto ou abstrato. Cada
conceito, para ele, mais ou menos
concreto e mais ou menos abstrato.
Mais contemporneo,o conceito de
rede, uma imagem metafrica usada pelo
matemtico Wittgenstein, pelo fsico
Capra e pelo filsofo Lenine,foi uma
idia nova no campo da comunicao que
elucidou o conceito matemtico abstrato.
A abstrao mais pura exige a maior
comunicao possvel. O desenho da rede
para Serres (1967) comparvel a uma
espcie de tabuleiro de xadrez, em que
os pees possuem igual poder de direito,
mas esse poder varia segundo sua situao
recproca, num dado momento. Essa
rede possui ramificaes comparveis s
dos neurnios, sugerindo organicidade,
pluralidade e integrao como elementos
presentes num currculo interdisciplinar,
fornecendo condies para a traduo da
linguagem Matemtica. Isso pode
significar ser esse um caminho para o
desenvolvimento nos alunos, das
experincias de abstrao, generalizao
e aplicao. Do ponto de vista da
Filosofia, o pensamento dialtico o que
mais se aproxima da idia de rede.
A obra de Clia Pires apresenta
ainda modelos operacionais, como
projetos baseados em eixos temticos,
para a metodologia do que ela chama
tecer a rede no ensino da Matemtica
de 5 a 8 sries e oferece um instru-
mento til para todos os que se propem
a entender melhor o ensino da
Matemtica, fornecendo assim subsdios
para uma educao comprometida com
a sociedade atual.
Pires, Clia Maria Carolino, 223 pginas, Ed. FTD, 2000, So Paulo
Maria Jos Antunes Rocha R. da Costa
Supervisora de Ensino Sorocaba