PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en Amrica Latina y el Caribe Sumario Presentacin 2 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin OREALC 3 La lectoescritura y la calidad de la educacin para nios, adultos y bilinges Ernesto Cuadra 4 Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos Vanilda Paiva 6 Recomendaciones para mejorar comprensin lectora y de escritura de nios de reas rurales y urbano marginales Josette Jolibert 9 El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena Viviana Galdames 12 Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura. El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubana Amrica Gonzlez Valds 18 Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina Emilia Ferreiro 25 Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin Marie Clay 31 Alfabetizacin y cultura Brian V. Street 39 Educacin para la Paz en Granada Leonard L. Greaux 47 Jerome Bruner y la educacin de adultos Jorge Jairo Posada 49 Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos Germn Mario 55 Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin R. W. McMeekin 60 Actividades OREALC 71 Publicaciones OREALC 77 BOLETIN 30, 1993 / Proyecto Principal de Educacin 2 Presentacin Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la regin, es considerar la lectura y escritura como tcnicas o materias de estudio sin una funcin comunicativa real. Esto desmotiva y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que ms necesitan de la escuela para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayora de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseanza de la lectura se hace en forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado poner nfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos ndices de repeticin, los bajos logros y los modestos niveles de comprensin lectora. En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicacin, en la expresin y en la comprensin del sentido con propsitos formativos y funcionales. Este enfoque debe estar presente desde el primer contacto del nio con el lenguaje escrito, de modo que la lectura y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al da la prctica de los maestros para que el aprender a leer sea ms que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender a escribir sea ms que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados. Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educacin, entregamos los aportes de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el anlisis que hace Emilia Ferreiro sobre la alfabetizacin de los nios en Amrica Latina; el estudio de Marie Clay sobre polticas lingsticas y procesos de alfabetizacin y el artculo de Brian V. Street sobre la estrecha relacin entre alfabetizacin y cultura. Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educacin para la Paz en Granada, actividades en un pas angloparlante de nuestra regin que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo, en tanto que de la ltima reunin tcnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educacin de adultos y el de Germn Mario sobre analfabetismo funcional. R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en educacin vocacional y tcnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones recientes de OREALC 3 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC * OREALC. LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LA EDUCACION* La educacin en Amrica Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los nios que cada ao han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad que repiten grado es enorme y el problema se acenta en el primer grado. Cada ao repite un 40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y a escribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educacin bsica, alrededor de 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los 11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes. No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseanza de la lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educacin bsica. La importancia del tema motiv a la UNESCO a que en torno a l se realizara una de las mesas redondas efectuadas durante la ltima reunin de PROMEDLAC V y en la que tomaron parte no slo los Ministros de Educacin participantes sino que expertos de alto nivel especialmente convoca- dos. El moderador de esta mesa redonda fue el Ministro de Educacin de Costa Rica, Marvin Herrera. En su transcurso, se evidenci que a partir de la comparacin de la enseanza de la lectoescritura entre pases con altos ndices de habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se puede destacar dos categoras de factores que influyen: los relacionados al estilo de enseanza y aquellos vinculados con la disponibilidad de ma- teriales de lectoescritura y los recursos financieros destinados a la educacin. En cuanto a los estilos de ensear, las interven- ciones presentaron diferentes posibilidades para mejorar la calidad de la enseanza en los cam- pos de la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos, la educacin bsica para la pobla- cin escolar y la educacin bilinge intercultu- ral. Se reafirm el consenso entre los especialistas en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizar su dimensin comunicativa y comprensiva. Se recomend dar prioridad a la lectura y la escritura en la poltica educativa de cada pas; la implementacin de bibliotecas de aulas; la crea- cin de talleres de auto-capacitacin de docentes en servicio y aportes en los centros de formacin docente, as como la creacin de una red de especialistas para incentivar investigaciones e intercambiar experiencias a nivel nacional. En el caso del Programa de las 900 escuelas que se aplica en Chile, enfatiz el valor comunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedi- cado tanto a la lectura silenciosa como a la en voz alta de los profesores, el ambiente letrado, entre otros elementos. La experiencia de Cuba mostr como se ensea a los nios a pensar por s mismos y de manera creativa. La enseanza de la lectoescritura est estrechamente vinculada con las dems asignatu- ras, donde los nios desde el principio interrogan los textos en su verdad de una manera crtica y creativa. El anlisis sobre la situacin de los pueblos indgenas en relacin a la lectura y escritura mues- tra la importancia de utilizar la lengua materna como vehculo de la educacin, tanto oralmente como para empezar el proceso de la lectoescritura y siempre tomando en cuenta su cultura y cosmovisin. Durante la adquisicin del segundo 4 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin idioma, los educandos necesitan tiempo y oportu- nidades de aprenderlo, tanto en forma oral como escrita. La adquisicin de la lectura y escritura del segundo idioma es un proceso rpido porque se trata de transferir las habilidades de leer y escribir con comprensin de un idioma al otro. Queda claro que el educando debe poseer una base oral suficiente de ambos idiomas para entender lo que lee. Los panelistas 1 coincidieron en que para poder mejorar la comprensin de la lectura y escritura en Amrica Latina y el Caribe, se deben cumplir algunos prerequisitos tales como: Dar prioridad, dentro de la poltica educativa del pas, a la lectura y escritura en idioma materno de los educandos como primer paso para un aprendizaje significativo, con una visin a largo plazo no dependiente del ministro de turno. Ofrecer al maestro materiales de lectura para uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textos y leyendo se aprende a leer. Estos materiales se pueden presentar en un programa de bibliotecas de aula, bajo el sistema de rincones de lectura u otros. Los materiales impresos incluirn libros predecibles (con dibujos o estribillos), textos de tradiciones orales o producidos por los nios en la escuela misma y todos los recursos que ofrece la comunidad: diarios, letreros, afiches, envases, folletos, publicidad y otros medios de comuni- cacin. Asegurar una lectura crtica de los medios de comunicacin para promover los hbitos de lectu- ra y propiciar procesos de aprendizaje reflexivos y creativos. Investigar ms profundamente las competen- cias bsicas en lectoescritura de nios y adultos, necesarias para una integracin exitosa al mundo moderno. * Ernesto Cuadra. Banco Mundial. 1 August Ramskeringh (Ministro de Educacin Trinidad y Tabago); Josette Jolibert (Cooperacin Francesa); Viviana Galdames (P900, Chile); Amrica Gonzlez Valds (PRYCREA, Cuba); Enrique Lpez (ETARE, Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). Ernesto Cuadra (Banco Mundial). LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIOS, ADULTOS Y BILINGES Ernesto Cuadra* dantes exigencias tanto de los docentes como de padres y apoderados. En Amrica Latina y el Caribe se ha estudiado muy poco el tema de la habilidad en lectura y escritura de la poblacin estudiantil. Sin embargo podemos usar los resultados de un reciente estudio sobre comprensin lectora organizado por la Aso- ciacin para la Evaluacin del Rendimiento Estu- diantil IEA, donde participaron Venezuela y Tri- nidad y Tabago, para sacar algunas lecciones en relacin a cuales son los factores que diferencian pases con buen rendimiento lector de otros con bajo rendimiento. A manera de resumen, los factores que diferen- cian a los pases con altos ndices de habili- dad lectora de aquellos que tienen bajos, se pue- den agrupar en dos grandes categoras: los re- lacionados a cmo se ensea y los vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoes- critura. En la convocatoria a esta mesa redonda se expone con elocuencia el grave problema de repitencia que aqueja a los sistemas educativos de la regin. En cada ao repite un 40% de los estudiantes de primer grado. Esto pone a Amrica Latina y el Caribe como la regin con mayor nivel de repitencia del mundo. El problema es que el repetir no soluciona lo mal que se aprende. En el caso de la repitencia de primer grado, a pesar de repetir los estudiantes no necesariamente apren- den a leer ni escribir, como lo suponen las deman- 5 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC En relacin a cmo se ensea, se ha visto que en los pases con mejor comprensin lectora; se promueve la lectura silenciosa durante tiempo activo de clase; los profesores con frecuencia leen en voz alta cuentos a los estudiantes; en promedio hay un mayor nmero de horas dedicado a la enseanza de la lengua; los alumnos tienen desarrollado el hbito de sacar libros prestados de las bibliotecas. Es decir, no slo se lee en el saln de clase sino que la lectura es considerada un elemento recreativo. En relacin a la disponibilidad de materiales, en los pases con mejores ndices de comprensin lectora se ha encontrado que, en general, las escuelas estn dotadas de bibliotecas grandes (aproximadamente 7.000 ejemplares o ms) y muchas cuentan tambin con bibliotecas en los salones de clase (60 volmenes o ms). Cul es la realidad de Amrica Latina y el Caribe? Rendimientos bajsimos: Los pocos estudios de comprensin lectora en los que han participado pases de Amrica Latina y el Caribe indican que la comprensin lectora y el uso del lenguaje es muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, el promedio de respuestas correctas en una prueba de comprensin lectora fue de un 42% en los estudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas y de 30% en las escuelas rurales. Los alumnos de noveno grado que asisten a escuelas urbanas res- pondieron en promedio 54% de las respuestas correctamente, en tanto que los de escuelas rurales slo respondieron acertadamente el 47% de las preguntas. Si se comparan los rendimientos de los estu- diantes venezolanos con los finlandeses o los de los Estados Unidos, se comprueba que el 90% de los jvenes venezolanos est por debajo de los estudiantes finlandeses o estadounidenses. En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de los estudiantes est por debajo de la media de los estudiantes finlandeses y estadounidenses. Inversin en materiales educativos es muy es- casa: los pases de Amrica Latina invierten muy poco en materiales de instruccin y textos. En promedio, los pases donde el Banco Mundial est financiando programas de textos invierten menos del 1% de sus gastos educativos en materiales educativos, incluyendo textos. Slo dos pases financian ms del 50% de los costos de los textos con recursos pblicos. Estilo de enseanza es inadecuado: Los pocos estudios etnogrficos hechos en la regin mues- tran que el estilo de enseanza es frontal, autorita- rio, memorstico-repetitivo, pasivo y centrado en el maestro como recurso fundamental. Conclusiones Los pases de la regin han enfrentado con relativo xito el desafo de proporcionar oportunidades de acceso a la educacin a su poblacin. El desafo presente es mejorar la calidad de la educacin y aumentar las tasas de graduacin. La clave para lograr estos objetivos est en concentrar esfuerzos en el mejoramiento de las habilidades de lectoescritura de los estudiantes de bsica. Este desafo hay que encararlo simultneamente en dos frentes: uno se refiere a cmo se ensea y el otro a cmo se invierten los recursos que se destinan a la educacin. En relacin al cmo se ensea, estimo que lo ms importante es: Promover lectura activa en el saln de clase y asignar escritura de ensayos y redaccin para fomentar la comprensin lectora y buen uso del lenguaje. Ello porque para la mayora de los estudiantes leer es algo que se aprende en la escuela, es decir no es un hbito que se ensea en la casa. Un buen programa de lectura debe dar las herramientas para que sean buenos lectores pero tambin promover el inters por la lectura. Abandonar el nfasis que se ha puesto hasta ahora en la pronunciacin y sonido correcto, ya que stos no contribuyen a crear buenos hbitos de lectura ni aumentan la comprensin lectora. Esto significa cambiar estilos de enseanza frontales y pasivos por otros activos. Hay que promover el aula interactiva donde el estudiante aprende ma- nejando los objetos de su ambiente; en relacin a 6 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempo dedicado a lectura silenciosa. En relacin a la asignacin de tareas pareciera que lo importante es una buena combinacin de deberes de escritura y lectura. No basta solamente con la lectura. En cuanto a la capacitacin docente, se debe poner nfasis tanto en los programas de formacin como en los de capacitacin, a fin de que los maestros enseen a los estudiantes no slo a reconocer palabras sino a construir sentido de lo que leen. El nfasis se debe poner en la compren- sin lectora y en la escritura. En materia de inversin de recursos financieros destinados a educacin, las prioridades deben ser: Promover la creacin de bibliotecas bien dota- das en los barrios, comunidades, escuelas y salo- nes de clase, dado que la disponibilidad de libros es un factor clave para aprender a leer bien. Igualmente hay que facilitar la presencia de libros en el hogar mediante acciones que incentiven el desarrollo de la industria editorial. En este sentido, la poltica de fomento de la lectura debe ir ms all de las paredes de los Ministerios de educacin y de las bibliotecas nacionales. Hay que promover el desarrollo de un programa estable de textos. Esta es una empresa compleja en la que muchos pases de Amrica Latina han fracasado porque sus esfuerzos de inversin en libros no han sido sostenidos. Por consiguiente, hay que reconocer que una poltica de dotacin de textos en las escuelas es trabajosa y que es una inversin de largo plazo que hay que proteger para que sea sostenible y permanente. Para que ello ocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un 2% del presupuesto del sector. INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS Vanilda Paiva* En las ltimas dcadas Amrica Latina experi- ment notables avances en lo que concierne a la escolarizacin de su poblacin infantil y juvenil y a la reduccin de sus ndices de analfabetismo absoluto. Cuestiones vinculadas a la universaliza- cin de las oportunidades de educacin funda- mental todava persisten en el continente, pero ellas son hoy discutidas en un marco de referencia que enfatiza la calidad de la enseanza y la efec- tividad de la adquisicin de competencias y ha- bilidades bsicas no solamente por los que estn en edad escolar sino por parte del conjunto de la poblacin. Las caractersticas adquiridas por el modelo productivo dominante en los pases centrales con base en los avances en la micro-electrnica y que se refleja fuertemente en el heterogneo cuadro que marca los pases de este continente, han resaltado el rol de la educacin y del conocimiento en nuestros das. No diplomas, sino calificacin real es requerida no solamente por la actividad productiva en un modelo postaylorista de orga- nizacin del trabajo, para el consumo de bienes ms sofisticados y para atender a los requerimientos de la vida de hoy. Est en el aire una nueva conciencia de que las competencias efectivas disponibles entre la poblacin son un factor de fundamental importan- cia en el paradigma de desarrollo que domina este final de siglo. La posicin desfavorable de pases desarrollados en el marco de la competencia inter- nacional ha sido, en los ltimos tiempos, atribuida a la precaria calidad de sus sistemas de enseanza bsica, factor generador de una poblacin que no dispone de las habilidades supuestas por las gran- des transformaciones que se estn operando en la produccin, en el consumo, en la vida social y poltica y en el nuevo orden internacional. Se considera hoy da que una poblacin poco educa- da, con pocas habilidades o iletrada constituye una importante barrera a los ajustes en la esfera econ- * Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educa- cin de la UNESCO. Hamburgo. 7 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC mica y, concretamente, a la innovacin tecnolgi- ca. En los pases desarrollados, que ciertamente disponen de una situacin educativa mucho ms favorable que Amrica Latina, se ha llegado a la conclusin de que entre 20 y 25% de las personas tienen grandes dificultades para leer y escribir, fundamentalmente por razones de desuso entre grupos que no necesitan estas habilidades en su trabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar que los groups at risk se encuentran especialmente entre las minoras e inmigrantes (lo que plantea cuestiones vinculadas a la diversidad lingstica y cultural), hay fuerte conciencia de que el proble- ma es ms general. El replanteamiento actual del problema del analfabetismo funcional ocurre dentro de este cuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistema destinado a la poblacin escolar es esencial, pero no es todo. Se trata de asegurar la disponibilidad social efectiva de habilidades instrumentales (lecto- escritura y matemticas), capacidad de raciocinio abstracto, amplios contenidos bsicos en ciencias y diversos tipos de lenguajes, la adquisicin de disposiciones socio-motivacionales, hbitos y actitudes favorables a la insercin en la vida moderna y de la capacidad de aprender de manera autnoma y continuada. Se trata de identificar y compensar lagunas entre la poblacin joven y adulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirir conocimientos nuevos no disponibles en el circui- to escolar en el perodo en que participaron de l. En fin, se trata de en un mismo movimiento que visa elevar la calidad del sistema formal regular encontrar formas de cualificacin o recualificacin del conjunto de la poblacin. Un factor de gran importancia para replantear la cuestin de los adultos es el hecho de que, gracias a la cada de la tasa de natalidad, un gran nmero de trabajadores que constituirn la fuerza de traba- jo de las dos prximas dcadas ya estn en el mercado. Por lo tanto, los dficits de habilidades de la fuerza de trabajo que est activa hoy da continuarn manifestndose y tendrn que ser corregidos. Cabe pues retomar la cuestin de la educacin de adultos, formular polticas y progra- mas amplios que se incluyan en el conjunto de medidas destinadas a la recuperacin econmica y social del continente. En la bsqueda por definir polticas generales y medidas concretas eficientes en este campo, gran- des proyectos de investigacin han sido iniciados en muchos pases. Ellos no intentan evaluar so- lamente los niveles de eficiencia en la utilizacin de la lecto-escritura y las matemticas, sino que pretenden disear un panorama amplio de las competencias disponibles entre la poblacin. En- tre ellas podemos encontrar 3 orientaciones prin- cipales. La investigacin internacional La gran investigacin internacional que se inspira en los surveys canadienses y americanos y en programas restringidos conducidos en Francia, Holanda, Australia y Rumania. Este programa, que est a punto de ser aplicado en Canad, Francia, Estados Unidos, Mxico, Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medir habilidades de manera amplia. Define el dficit de habilidades (literacy skill deficit) en trminos de equilibrio entre las demandas de la sociedad y un nivel de habilidades disponibles entre la pobla- cin en un momento dado. La tasa de cambio en este equilibrio sera dictada por el nivel de intro- duccin de nuevas tecnologas y por el grado en que el ajuste estructural transforme el perfil ocu- pacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar el diferencial de habilidades de las cohortes de fuerza de trabajo que entran y que dejan el mercado de trabajo. Este diferencial sera suficientemente amplio como para mostrar cambios significativos en el perfil general de habilidades, ofreciendo orientacin para una poltica de educacin de adultos. Son instrumentos de esta investigacin: Un amplio cuestionario de datos personales, informaciones lingsticas, uso de la lectoescritura en la vida diaria y sobre participacin en progra- mas de educacin relacionados y no relacionados al empleo; una prueba amplia y compleja de habilidades que contiene 90 tareas simuladas, alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetiza- cin (lectura, escritura y matemticas). 8 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin Hay consenso en que este tipo de investigacin cuantitativa es de gran importancia como instru- mento capaz de ofrecer un panorama de los cono- cimientos bsicos de grupos y sectores represen- tados en la poblacin. Es sin duda un instrumento muy til al diseo de polticas, aunque quede corto para la formulacin de programas, puesto que le falta el lado cualitativo. Las principales crticas vienen de la segunda orientacin y se dirigen a: La inadecuacin del cuestionario a muchas realidades, puesto que los instrumentos han sido traducidos. Cuestiones vinculadas al uso de la tarjeta de crdito, por ejemplo, pueden ser adecua- das a Estados Unidos pero no lo son en Polonia. Para dar sentido a la investigacin habra, por lo tanto, que encontrar indicadores propios, lo que impone investigacin etnogrfica de las prcticas sociales y de la alfabetizacin y hace la compara- cin ms difcil; La investigacin cuantitativa mide solamente lo que los adultos saben como consecuencia de la escolarizacin. No hay informacin respecto a otros conocimientos, aprendidos en otros contex- tos y funcionales a los mismos. Una prueba de 90 minutos aplicada a personas no acostumbradas a la situacin genera fatiga y cada del rendimiento. Los textos son muy complejos. Un buen ejem- plo se encuentra en el boletn metereolgico de los peridicos que indican temperaturas en todo el mundo, corrientes de viento, isobaras, etc. La investigacin en Espaa Llevada a cabo en una pequea muestra en Cata- lua, ampliada para las Islas Canarias, resalta las debilidades de la investigacin cuantitativa, pero tambin se presenta como una prueba de habilida- des que en una segunda etapa que empezar en el prximo ao en todo el pas sera complemen- tada por una investigacin que se apoye en histo- rias de vida, grupos de discusin y entrevistas. Esta orientacin pone nfasis en las explicacio- nes sociales para los bajos niveles de competen- cia. Discute la cuestin de la cultura dominante que excluye la percepcin de otras competencias ricas y complejas de que dispone la poblacin. Recuerda que la renovacin acelerada de deman- das por competencias no posibilita que determi- nados colectivos puedan asimilarlas en un ritmo adecuado. El cuestionario aplicado se refiere a las siguien- tes competencias: capacidad de reconocer y trans- mitir significados mediante la lectura y la escritura, lenguaje matemtico elemental aplicado; recono- cimiento de cdigos de gran difusin; capacidad de orientacin espacio-tiempo; capacidad de comprensin de textos y decodificacin de infor- maciones relativas a necesidades cotidianas; ca- pacidad de manejar utensilios y aparatos doms- ticos. La prueba aplicada no es escolarizada y tiene caractersticas bastante originales. Se utiliz como instrumento bsico de lectura un prospecto de un medicamento analgsico-antitrmico-antiinfla- matorio de uso comn y se ha aplicado intentando medir la capacidad de: reconocer criterios en la organizacin y presentacin de la informacin; reconocer unidades de volumen por la cantidad de agua en que se debera disolver el medicamento; reconocer unidades de tiempo y realizar clculos matemticos elementales con base en el nmero de pastillas; localizar una farmacia de turno como prueba de capacidad de comprender la informa- cin dada en el prospecto escrito; destreza en la ordenacin alfabtica a travs de la bsqueda de la farmacia de turno en la lista telefnica; interpretar material cartogrfico a travs de la localizacin de la farmacia en el mapa urbano; capacidad de orientarse en el mapa. (Tarea: trazar el camino hasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar el medicamento; llenar un impreso con datos perso- nales en un sobre para correo. Los datos obtenidos por la parte ya hecha de esta investigacin sern complementados por una prueba cualitativa. La investigacin en Amrica Latina Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Per centrada sobre la determinacin del perfil del analfabeto funcional fue aplicada a una muestra intencionada de adultos de baja escolaridad de 9 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC zonas afectadas por procesos de modernizacin (agro-industria o cambios repentinos por instala- cin de nuevas industrias). Emplea un test de ha- bilidades que mide capacidades en lectoescritura, matemticas bsicas, competencias sociales y laborales relacionadas, entre otras variables, con escolaridad, sexo, insercin laboral, participacin en organizaciones sociales. Utiliza instrumentos para medir las auto-percepciones en relacin con competencias sociales y laborales (auto-estima, autonoma, capacidad manipulativa, capacidad de trabajo en equipo, comunicacin, etc). Esta investigacin, a pesar de la insuficiencia de fondos que impidi profundizar el aspecto cuali- tativo, ha llegado a conclusiones importantes para el diseo de polticas escolares y no-escolares, evidenciando notables coincidencias entre los pases. Logr mostrar que el punto de inflexin para una retencin efectiva de los conocimientos esco- lares se encuentra en el quinto grado de primaria, lo que resalta la importancia de dar nfasis espe- cial a la escuela bsica de ms de 5 aos. Que la secuencia de dificultades en la adquisicin de habilidades de lectoescritura y matemtica son similares en los pases investigados, lo que habla en favor de la utilizacin de materiales didcticos bsicos similares. Que muchas competencias so- ciales (auto-estima, inseguridad, etc.) estn direc- tamente relacionadas con los logros en lecto- escritura y matemticas (ejemplo: hay menor ca- pacidad comunicativa verbal entre los analfabe- tos). La investigacin del analfabetismo funcional a travs de estos proyectos puede ofrecer un pano- rama general de competencias bsicas de la pobla- cin y datos detallados para que los pases del continente puedan definir nuevas y amplias pol- ticas de educacin de adultos y disear programas adecuados para proporcionar competencias, habi- lidades y disposiciones a la poblacin, asignando los recursos de modo de obtener elevada rentabi- lidad y atender a sus necesidades en el momento en que se pretende superar la recesin y retomar el crecimiento en el interior de un nuevo modelo productivo. * Josette Jolibert. Profesora Investigadora. Corporacin Educativa de Francia. En diciembre de 1992, la OREALC convoc a trece especialistas de lectoescritura de la regin bajo el tema Comprensin de lectura de nios de reas rurales y urbano marginales. Estos profesionales representaban las principales propuestas didcticas de cambios elaboradas y experimentadas a lo largo de los ltimos diez aos. Todos estaban comprometidos en acciones concretas de transformacin de la enseanza de la lectoescritura, a niveles distintos y en institucio- nes distintas: municipios, universidades y minis- terios. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DE ESCRITURA DE NIOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES Josette Jolibert* Durante el seminario, a pesar de las diferencias, se logr un consenso en cuanto a orientaciones, estrategias y actividades que permitirn mejorar el nivel de comprensin lectora en la regin. En realidad, vale la pena valorar este consenso porque, despus de aos de innovaciones difciles y de discusiones a veces duras, l traduce un avance significativo en la reconceptualizacin de lo que es aprender a leer. En efecto, se trata de un consenso no sobre un mtodo ms, sino sobre cambios fundamentales necesarios para lograr mejorar de manera masiva las competencias en lectura y escritura de los nios de los sectores pobres. Las recomendaciones elaboradas durante el se- minario de especialistas son dirigidas de tres tipos 10 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin de destinarios: los maestros en servicio, los cen- tros de formacin de docentes y los ministros de educacin de la regin. No es la intencin presentar el detalle de estas recomendaciones; ellas se encuentran en el N 30 del Boletn del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe que edita la OREALC. Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qu contexto cientfico profundamente renova- do ellas se enmarcan. Nuevas concepciones Durante los ltimos doce o quince aos, la inves- tigacin y experimentacin en lectoescritura fue efervescente debido a la importancia de nuevos aportes cientficosen particular en psicologa y en lingstica y a la enorme demanda social de alfabetizacin y de democratizacin. De todo ello resultaron cambios fundamentales en todas las concepciones que determinan la pro- blemtica de la enseanza y del aprendizaje de la lectoescritura. Cambios en la concepcin del aprendizaje Se traducen por la frmula se aprende haciendo, visto como un proceso activo, inteligente, de resolucin de problemas por parte del aprendiz; centrado en el alumno, interactivo y participativo. Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en la vida del aprendiz, cuando l siente que le va a servir para algo. Es cada nio que auto-aprende, que construye sus competencias y sus conoci- mientos a travs de su accin de la interaccin con sus compaeros, con su familia y su comunidad, con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es decir, todo lo contrario de un aprendizaje por inculcacin, por modelaje de una masa blanda, por repeticin, por memorizacin mecnica. Cambios en la concepcin de los nios y de sus posibilidades Ahora los alumnos son vistos como seres inteli- gentes, activos, capaces de hacer y aprender mu- cho ms de los que se les pide. Hay confianza en que todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones adecuadas (en vez de ser catalogados en dotados o no dotados, con definitivas desventajas, genticas o sociales). Cambios en la concepcin del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular El lenguaje escrito es constituido por textos (vs por slabas o palabras aisladas) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente. Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir. Cambios en la concepcin de lo que es leer En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el inicio, aprender a buscar el significado de un texto. Ya no es introducir letras o slabas sin sentido para el lector. Es encontrar textos comple- tos en situaciones reales de uso y tener necesidad de elaborar su sentido. En cuanto a ensear a leer, hay tambin un nuevo papel del profesor como mediador y facilitador de aprendizaje. Concretamente y desde un punto de vista cien- tfico, esto quiere decir que queda completamente sobrepasada la imagen clsica de un curso de primer grado: nios sentados en filas, inmviles, frente a un docente que les ensea exclusivamente letras y slabas a partir de un libro nico -el manual- lleno de pa pe pi po pu u otros ma me mi mo mu, pensando que sus alumnos necesitan saber deletrear antes de poder leer comprensiva- mente. Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han podido experimen- tar en el aula, llegamos a una sustitucin de imgenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros aos de educacin parvularia y bsica: nios en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo libros, revistas, peridicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, art- culos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilacin de los cuentos que acaban de inventar; nios haciendo en su barrio o en su aldea una caminata de lectura para reparar dnde hay 11 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC algo escrito y para qu sirve, nios haciendo entrevistas, etc. De este conjunto de cambios se desprende la confianza en que todos los nios son capaces de aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto, siempre que se les proporcione: un clima clido, acogedor para sus experien- cias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus exploraciones, sus tomas de decisiones; situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real, que tengan sentido para ellos, que entren en sus proyectos, que les den ganas de actuar, compartir y de aprender ms para po- der actuar y comunicar mejor; textos autnticos, de todos tipos, que sirvan para algo (incluidas las etiquetas de envases); materiales mltiples, estimulantes y variados, que corresponda a la diversidad de sus deseos, necesidades y proyectos; el apoyo metodolgico adecuado que les per- mite ser realmente activos. Es en el cumplimiento de estos requisitos donde tienen un papel gravitante los ministros de educa- cin. Recomendaciones a los ministros de educacin Dar prioridad a la lectura y escritura en la poltica educativa de cada pas Esto significa otorgar especial atencin a la lectu- ra y escritura en la educacin preescolar y en los primeros grados, por la importancia que ellas tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad de los nios. Esta prioridad no slo se debe manifestar a travs de elecciones presupuestarias, de progra- mas especficos, de renovacin curricular, de re- visin de los materiales didcticos, sino tambin mediante la creacin de un movimiento alentador capaz de crear una mstica que d confianza y nimo a las personas involucradas, que les permite ser y sentirse actores de una gran obra nacional. Todo ello en orden a dar credibilidad a los pro- gramas a travs de aspectos-claves como la garan- ta del largo plazo (que no va todo a cambiar de giro con la llegada del prximo ministro) y la pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos. Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de aula diversificada No se trata de libros de textos o manuales, sino de libros de ficcin (cuentos, poemas, historietas, chistes etc.), informativos (en particular en cien- cias naturales, ciencias sociales y medio ambien- te), juegos didcticos cuyos reglamentos deben ser ledos para jugarlos, recetas para hacer postres y fichas para fabricar objetos. A esto se agregarn, como materiales de lectura, los que surgen de la comunidad, trados por los propios docentes y nios: diarios, letreros, afiches, envases, cartas, folletos, publicidad y otros me- dios de comunicacin. Para incentivar a nivel nacional la escritura de los nios, el ministerio de educacin puede, ade- ms facilitar administrativamente la correspon- dencia interescolar, las salidas educativas, la cir- culacin de exposiciones as como promover la organizacin de concursos de cuentos o poemas. Puede, tambin, apoyar la edicin de diarios na- cionales de nios, entre muchas otras acciones. Crear espacios y tiempos de participacin docen- te a nivel de los centros escolares Ello requiere dotar formalmente (oficializar) se- cuencias temporales para reuniones regulares de los equipos escolares en vista de la actualizacin de la informacin de los docentes, de su elabora- cin, anlisis y evaluacin de prcticas innovadoras. Para el xito del cambio educativo, es esencial que estas instancias sean consideradas como jornadas de trabajo e incluidas como tales en el calendario escolar; no es prdida de tiempo, sino el trampoln del cambio. Impulsar explcitamente la renovacin de la for- macin docente an cuando sta no depende institucionalmente del ministerio En esta perspectiva se debe auspiciar un diagns- tico profundizado de los efectos de la formacin 12 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin docente a travs de la evaluacin de los resultados de la prctica de los recin egresados de un centro de formacin, a la vez que facilitar reuniones de formadores, especialistas e investigadores, para analizar este diagnstico, dndoles la responsabi- lidad de seminarios de elaboracin grupal de propuestas didcticas ampliamente difundidas, apoyando proyectos de mejoramiento de la for- macin para la enseanza de la lectura y escritu- ra, creando becas, concursos etc. Deben, adems, incentivar la investigacin en todas las ciencias de referencia de este campo didctico como en investigaciones-acciones debi- damente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a libros regularmente renovados y revistas especia- lizadas, as como a bancos de datos actualizados. Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios de experiencias, coloquios, viajes de estudios, incluyendo el uso de los medios de comunicacin de masas, la informtica en general y el uso de satlites. Facilitar la organizacin en redes de los actores del cambio y la circulacin de las informaciones Organizar encuentros de trabajo regionales y na- cionales de los actores del cambio, apoyando el sentimiento de pertinencia a una gran obra nacio- nal. Editar una revista especializada en el campo de la lectura y escritura para facilitar los intercambios de informaciones, dar a conocer las innovaciones exitosas, avisar la salida de documentacin y nuevos libros y tambin estimular la lectura y escritura de los docentes. Valorizar las realizaciones creativas a travs de videos, emisiones de televisin, exposiciones cir- culantes, afiches artsticos, festivales, encuentros culturales, etc. Centralizar las informaciones en una base de datos especializada. * Viviana Galdames. Especialista en educacin Programa P900. Ministerio de Educacin. Chile. calidad que se requiere. Los resultados de las mediciones de calidad de los aprendizajes que se realizan en Chile los alumnos al finalizar el 4 ao (SIMCE), nos sealan que alrededor de un 40% de ellos no es capaz de comprender el significado de lo que lee. Tampoco es capaz de expresarse por escrito. Existe consenso respecto a la importancia de saber leer y escribir. La lectura y la escritura constituyen modalidades privilegiadas de enriquecimiento de las habilidades lingsticas, cognitivas y afectivas de los nios, que adquie- re especial relevancia en el caso de los alum- nos pertenecientes a sectores socio-cultura- les desfavorecidos, con bajo rendimiento esco- lar. Nuestros objetivos son ambiciosos: no slo aspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA Viviana Galdames* Las estadsticas y estudios sobre fracaso escolar muestran la estrecha relacin entre desigualdad socio-cultural y desigualdad escolar. Dado que este programa se caracteriza por ofrecer atencin focalizada a escuelas de sectores pobres con el fin de mejorar la calidad y equidad en los apren- dizajes de sus alumnos, fue necesario disear un plan de acciones que reuniese una serie de carac- tersticas pertinentes para esa situacin de pobre- za. Al igual que en otros pases de la regin, el centro de preocupaciones se relaciona con la evidencia de que nuestros alumnos no aprenden a leer y a escribir en la educacin bsica con la 13 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC escribir, es decir, comprendan lo que leen y se comuniquen por escrito, sino que esperamos for- mar alumnos que sientan placer de leer y escribir y que utilicen estas habilidades en forma frecuente y con variados propsitos. La lengua materna y de la identidad cultural de los alumnos La adquisicin de la lengua materna significa simultneamente la inscripcin del nio en un entorno que da forma a sus pensamientos, a su percepcin y comprensin del mundo. La lengua materna de los alumnos, es decir, la lengua hablada por sus padres y su comunidad, constituye el medio natural de expresin del nio; justamente por ser materna tiene para l un alto valor emocional; es el medio de integracin del nio a su cultura y a su comunidad; es la que permite el proceso de captar el mundo y entender- lo dado que a travs de ella registra y codifica su experiencia cultural. El nio aprende mediante ella a pensar, a plantear y proponer problemas, a expresar sus emociones y sus fantasas, a recibir y plantear instrucciones y normas, a interiori- zarse con los valores de su comunidad, a cono- cer su historia y apropiarse de los saberes cient- ficos. As, los educadores necesitan conocer y valori- zar la lengua materna y el entorno cultural de sus alumnos como base para el desarrollo de su autoestima y autoconcepto positivo y para su acceso a los restantes aprendizajes escolares y al mundo letrado. Este planteamiento tiene especial relevancia en el caso de los nios de sectores populares puesto que generalmente enfrentan una discontinuidad entre la cultura (el lenguaje) de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su entorno. Este planteamiento se expresa a travs de las siguientes acciones educativas mediatizadas por el profesor: Escucha con inters las preguntas, explicacio- nes, peticiones y otras instancias comunicativas espontneas de sus alumnos sin interrumpirlos para corregirlos con referencia al habla correspon- diente a una norma culta. Dialoga con naturalidad con sus alumnos y permite la libre conversacin entre ellos. Durante ese espacio conversacional dentro de la sala de clases, los alumnos cuentan experiencias persona- les o las de su grupo, narran noticias, comentan pelculas, piden consejo etc. Modela y estimula la narracin de ancdotas y de noticias. Facilita y registra en casetes o por escrito la expresin de la cultura oral de sus alumnos como poemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivi- nanzas, pregones, dichos, juegos lingsticos, chistes, cuentos, leyendas etc. Invita a los alumnos a realizar entrevistas a personas que conozcan el pasado de la comunidad o que aporten informacin sobre sus oficios, co- nocimientos o experiencias. Estimula a ubicar a personajes clebres o fa- mosos de la comunidad o que hayan nacido en ella; puede tratarse de un cantante, un hroe, un escritor, un santo, un artesano, un deportista etc. Estimula la recopilacin de tradiciones que se mantienen o que se han perdido en la comuni- dad. Organiza visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen. Estimula la formulacin y puesta en marcha de proyectos que permitan conocer mejor su entorno cultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminar la plaza, cuidar los rboles etc. Teniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura pedaggica se acce- de a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos se pretende que el profesor, adems de respetar y estimular la expresin de la lengua materna y de valorizar la identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo en su promocin cultural, mediatizada a travs del lenguaje. Esta promocin debe conducir a que sus alum- nos obtengan un progresivo dominio de distintos registros de lenguaje, incluyendo el correspon- diente a una norma culta, mediante la cual se mediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo- 14 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin ga cientfica y a los bienes culturales de la socie- dad en general. La lengua materna de los nios se enriquece de modo natural en las situaciones de la vida diaria. Cuando ellas son repetitivas o pobres, el enriquecimiento es menor. La escuela puede transformarse en un lugar que facilite, a travs de situaciones reales o estructuradas siempre novedosas y plenas de sentido el desempeo y la toma de conciencia de parte de los alumnos de distintos estilos y registros lingsticos, flexibles y adaptados a su contexto. Para cumplir con este objetivo, los profesores estimulan a sus alumnos a realizar dramatizacio- nes, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae en el patio de una casa), debates, presentacin de objetos o temas que interesen al curso, etc. Tam- bin enriquecen su lenguaje a travs del acceso a la literatura infantil. Los profesores: Parten de la base de que el lector es un ser activo en la construccin del significado del texto. Su conocimiento del lenguaje le ayuda a captar direc- tamente el significado a travs del uso de una serie de claves dadas en el texto. Estiman que los nios son usuarios competen- tes del lenguaje oral y que esta competencia constituye un recurso bsico para aprender que la lectura es construccin del significado y que la escritura es produccin de un mensaje significati- vo. Proporcionan a los alumnos un ambiente letra- do dentro de la sala de clases que les permita una inmersin en el lenguaje escrito a travs de rtu- los, letreros, avisos, diario mural, calendario, jue- gos didcticos de lenguaje escrito, registros de experiencias, bibliotecas de aula, etc. Proporcionan a los alumnos muchas experien- cias de escuchar cuentos, ledos o grabados, en los cuales ellos vayan siguiendo visualmente las l- neas aunque no sepan leer. Estimulan a los nios a jugar a leer lecturas predecibles aunque no sepan decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los nios anticipan lo que el autor va a decir a conti- nuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas pginas e incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la pre- sentacin de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos. Utilizan las narraciones de los nios, sus can- ciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos lingsticos, chistes y otras expresiones de su cultura oral para transcribirlas y transformarlas en textos que sirven de base para el aprendizaje de la lectura. Ofrecen espacios para que los alumnos se co- muniquen oralmente y por escrito, narrando sus experiencias, sus conocimientos, su humor y su creatividad. Invitan a sus alumnos a trabajar en torno a proyectos que otorguen sentido y propsito a las situaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, los alumnos editan un diario que contiene diversos tipos de textos creados por ellos mismos con el apoyo del profesor. Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en los cuales los nios leen sin interrupciones libros auto-seleccionados, mientras que el profesor tam- bin lee y sin que se realice ninguna evaluacin posterior. Realizan talleres de escritura creativa para estimular el inters de sus alumnos por la escri- tura. Hacen explcito a los nios los propsitos para leer y para escribir. Para ello les presentan textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas, cuentos, poemas, reglas de juegos, etc. Simultneamente con las actividades de inmersin en textos completos y con significado, ofrecen actividades de enseanza directa en las cuales son mediadores eficientes entre los alum- nos y las reglas de funcionamiento del cdigo escrito. Para llevar a cabo este programa, los profesores: Se renen semanalmente en talleres de capaci- tacin en servicio. Es decir, realizados en la mis- ma escuela y durante el horario de trabajo. Estos 15 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC talleres son animados por supervisores, quienes han recibido previamente una capacitacin inten- siva de parte de los equipos de especialistas. Reciben tambin documentos sobre lenguaje oral y escrito y matemtica elaborados por los mismos especialistas. Comparten sus experiencias pedaggicas, sus inquietudes, sus logros y dificultades en un clima de participacin, de interaccin, de reflexin y de confianza. Luego, las enriquecen con los apor- tes de la propuesta, mediatizada por los superviso- res. Avanzan hacia una mayor profesionalizacin caracterizada por su trabajo en equipo, por asumir la responsabilidad de los resultados que obtienen sus alumnos, por tomar decisiones cuando la situacin lo requiere, por autoevaluar su desempe- o y corregir lo que no funciona. Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y de la escritura como procesos de comunicacin con textos escritos, a travs de una activa bsqueda de significado. El nio es un experto lector del mun- do antes de convertirse en lector de textos, por lo tanto, no parte de cero. Desde muy temprano observa, anticipa, interpreta, otorga significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo rodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias de bsqueda de significado para comprender el mun- do letrado. Son conscientes que todos los nios pueden aprender; cualquiera que sea su condicin socio- cultural o familiar, todos ellos poseen un potencial de aprendizaje que puede ser desarrollado. El desafo para el profesor consiste en utilizar las estrategias ms adecuadas para cada uno de ellos. De este modo, los profesores cambian las bajas expectativas que suelen tener frente a los nios de sectores desfavorecidos y esperan que sean capa- ces de obtener buenos resultados en sus aprendi- zajes. Incorporan a su quehacer en el aula, los plantea- mientos bsicos de la propuesta de desarrollo del lenguaje oral y escrito que son trabajados en los talleres. Los alumnos: Son los protagonistas de sus propios aprendizajes. No se limitan a recibir pasivamente contenidos que les son transmitidos, sino que construyen activamente sus conocimientos. Adems, toman conciencia de sus procesos de aprendizaje y aprender a aprender. No slo aprenden de su profesor, sino que tambin lo hacen interactuando con sus compae- ros y a travs de su contacto con otras fuentes de informacin. Primero leen el mundo y luego, aplicando estrategias de descubrimiento, de formulacin de hiptesis, de anticipacin, juegan a leer y jue- gan a escribir. Simultneamente sienten la nece- sidad de aprender el cdigo que rige al lenguaje escrito, es decir, las letras, las slabas etc. para adquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, para aprender a leer y a escribir. Elaboran proyectos basados en sus intereses y necesidades, los que para materializarse requiere que sepan leer, escribir y comunicarse oralmen- te. De este modo, la lectura les resulta signifi- cativa, ya que adquiere un propsito claro para ellos. Leen diariamente, en silencio y sin interrupcio- nes, libros que han seleccionado previamente. El profesor tambin lee; posteriormente no se les controla sus lecturas. Leen por el placer de leer. Realizan entrevistas, leen para buscar informa- cin, para aprender contenidos; escriben cuentos, cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas, letra de canciones; elaboran diarios de curso y diarios murales. Leen textos en voz alta, en el marco de activida- des comunicativas con un propsito claro y no como un mero ejercicio que permite al profesor evaluar la calidad de su lectura. Los materiales educativos Las escuelas pertenecientes al Programa de las 900 escuelas cuentan con una serie de materiales educativos que constituyen un apoyo efectivo para la labor del profesor y un facilitador de los aprendizajes de los alumnos. Se trata de los si- guientes materiales: 16 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin comunidad. Estos jvenes son selecciona- dos por los directivos y profesores de las escuelas. Las actividades de los talleres persiguen reforzar la enseanza escolar y simultneamente elevar la autoestima y la creatividad de los nios. Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35 libros de mucha calidad. Estos libros estn perma- nentemente en la sala de clases, al alcance de los alumnos de modo que puedan ser utilizados dia- riamente y segn sus necesidades. Una serie de Juegos Didcticos, tales como domin de palabras, lotera de palabras, naipes fnicos, letras movibles y palabras claves. Estos materiales se utilizan frecuentemente con objeti- vos ldicos y de aprendizaje. Una grabadora que permite grabar las entrevis- tas que realizan los nios, escuchar cuentos, can- ciones, poemas y experiencias de los alumnos, etc. Un ditto que permite reproducir los textos escri- tos por los alumnos, las fichas de trabajo elabora- das por los profesores y editar los diarios de curso preparados por los nios. Libros con las propuestas de los especialistas del programa y destinados a apoyar el trabajo de los profesores. Fichas con actividades para los alumnos. Materiales escritos para el trabajo de los monitores de los Talleres de Aprendizaje y para los nios de 3 y 4 ao que asisten a ellos. Evaluacin del P900 La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y escrito del Programa de Mejoramiento de la Cali- dad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres en Chile, constituye una propuesta abierta en la cual todos especialistas, supervisores y maestros estamos aprendiendo juntos en una accin que nos conduce a la reflexin con el fin de generar nuevas y mejores acciones. A travs de tres aos y medio de aplicacin, podemos apreciar que los maestros pertenecientes al programa estn empleando nuevos lenguajes PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS EN CHILE El programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P900) se est aplicando en Chile desde 1990. Actualmente, el programa beneficia a 170.000 nios de 1 a 4 aos de educacin bsica; esta cifra constituye cerca del 20% de la matrcula del primer ciclo bsico. Su principal objetivo consiste en mejorar el aprendizaje de los nios en las reas de lenguaje oral, lectura, escritura y matemti- ca en 1.100 escuelas bsicas que represen- tan aproximadamente el 15% del total de escuelas bsicas gratuitas ubicadas en reas rurales y de extrema pobreza en cada una de las trece regiones del pas. Este programa ha sido posible gracias a la colaboracin de los gobiernos de Suecia y Dinamarca y se inser- ta dentro de la poltica educacional del go- bierno, que persigue simultneamente las metas de mejoramiento cualitativo de la educacin y de equidad en su distribu- cin. Las acciones del programa hasta la fecha se han referido principalmente a reparar aspectos de infraestructura de la planta fsi- ca de las escuelas; a implementar talleres de formacin de profesores en servicio en len- guaje y matemtica; a complementar la dis- tribucin de textos de estudio que realiza el ministerio de educacin, correspondientes a castellano, matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales; a dotar a los primeros cursos de enseanza bsica de una bibliote- ca de aula que contiene alrededor de 40 libros infantiles y de juegos y materiales didcticos, incluyendo una grabadora y un sistema de reproduccin de materiales; a dar apoyo a nios con retraso escolar, a travs de talleres de aprendizaje (TAP). Los talleres atienden a nios de tercero y cuarto ao bsico, despus del perodo nor- mal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnos conducidos por jvenes monitores de la 17 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC para referirse al proceso de enseanza/aprendiza- je del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expre- siones como: realic con mis nios una caminata de lectura.., este material me sirve para mi aula letrada.., a los nios les encant esa lectura predecible.., ellos interrogan ese letrero.., de- diqu la tarde a la escritura creativa.., cuando me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el perodo de lectura silenciosa sostenida .., etc. Simultneamente siguen aplicando las estrate- gias tradicionales para el desarrollo de las habili- dades y destrezas de lectura y escritura que ellos estiman necesarias para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes: utilizacin paso a paso o selectiva del silabario o texto de lectura o escritura que les gusta, palabras generadoras, en- seanza de la caligrafa, etc. En el desarrollo de estas destrezas se preocupan de contextualizarlas para hacerlas significativas para los alumnos. Tambin en las escuelas aparecen muestras de aires renovados: bibliotecas de aula, diarios murales con avisos, comunicaciones, felicitacio- nes, recetas, poemas etc.; letreros con las cancio- nes de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de recados, registros de la cultura oral de los nios, cuadro de responsabilidades, folletos multiplica- dos con ditto donde aparecen registradas la cultura oral de los nios, sus relatos de experiencia y sus escritos creativos,etc. Los maestros siguen preocupados de la ortogra- fa, pero han constatado que sus alumnos la apren- den y retienen mejor cuando saben que sus escritos sern ledos por sus pares, por sus padres o por otras personas. As, la integracin de los modelos se est dando ah donde lo deseamos...en el aula y tambin fuera de ella. El mejor testimonio de ello son los diarios de curso y la correspondencia entre alumnos de diferentes escuelas que comienza a verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto inesperado ha resultado la edicin de un perodico de un diario de circulacin nacional llamado Dia- rio de los nios, que utiliza prioritariamente los textos creados por los nios del P 900 en sus diarios de curso. Estos y otros resultados los conocemos a travs de varias vas. La principal de ellas es una inves- tigacin evaluativa de acompaamiento de la puesta en marcha del P900 que ha realizado un equipo externo al programa. El proyecto es acom- paado a partir de sus inicios para recoger la experiencia y conocerla desde la perspectiva de los actores centrales involucrados (equipo central, especialistas en lenguaje y matemtica, supervisores, directores, profesores, monitores, familias y autoridades del Ministerio de Educa- cin). Este equipo evaluador, adems de su investiga- cin de corte etnogrfico, ha efectuado anualmen- te una evaluacin del rendimiento de los alumnos, en una muestra que corresponde al 10% de ellos. Sus resultados indican que entre 1990, fecha en que se aplic una prueba de diagnstico y el ao 1992 se producen avances en los aprendizajes de la lectura y escritura. Estos progresos, sin ser de gran magnitud, indican sobre todo una tendencia positiva en el mejoramiento de la calidad de estos aprendizajes. Los mayores progresos se aprecian en 4 grado bsico. Por otra parte, los resultados del SIMCE mues- tran que las escuelas del P900 han mejorado sus resultados ms que otras. Entre 1990 y 1992, al comparar los progresos de las escuelas de este programa, se aprecia que ellas mejoraron en un 7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de las escuelas gratuitas del pas. Esta tendencia es ms marcada en las comunas que tenan los peores rendimientos; en este sentido, podramos decir que en esos lugares se reduce la brecha que las separa de los colegios con mejores rendimien- tos. En relacin a los talleres de aprendizaje, los alumnos que asisten a estos talleres son evaluados por sus profesores como presentando mayor segu- ridad en s mismos, mejor autoestima, ms participativos, con mayor facilidad para comuni- carse a travs del lenguaje. Los nios han mejora- do tambin su asistencia a la escuela; las familias aprecian el aumento del inters por aprender de sus hijos, especialmente en relacin a la lectura. Obstculos a superar Si bien los logros alcanzados durante estos tres aos de experiencia del programa son importan- 18 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin tes, existen algunos aspectos de la propuesta que es necesario mejorar: la transferencia al aula de las estrategias innovadoras que los profesores trabajan en los talleres, a veces resulta lenta e insuficiente; la utilizacin de los materiales didcticos a veces es percibida por los maestros como actividades slo de carcter ldico, sin apro- vecharlos como instancias de aprendizaje. En otros casos, los utilizan poco por temor a que se pierdan o sufran algn deterioro; los directores de las escuelas no siempre se comprometen con las actividades del progra- ma, lo que redunda directamente en la efecti- vidad del mismo. Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no apuntamos al objetivo de lograr que los alumnos sean lectores que comprendan lo ledo como un fin ltimo, sino que nos interesa que al llegar a ser lectores competentes, obtengan las mltiples ven- tajas que eso implica. Que al convertirse en lec- tores frecuentes, lleguen a ser personas ms flexibles, ms abiertas a los cambios, ms racio- nales, menos dependientes del conocimiento ba- sado en creencias o en aceptacin sumisa de la autoridad, ms autnomos en su bsqueda del saber, ms aceptantes de principios cientficos y con mayor dominio de todas las modalidades del lenguaje. Este tipo de personas es la que permite un mayor desarrollo cultural y social y es la que se suma eficazmente a las iniciativas comunitarias de mejoramiento que impliquen una responsabili- dad social compartida. Si conseguimos transformar a los alumnos en constructores de sus propios aprendizajes, cree- mos que el da de maana ellos tendrn mayores posibilidades de no ser meros observadores del mundo en el que les toque vivir, sino que verdade- ros actores que adems de comprenderlo, acten sobre l. Es decir, estaramos formando a los constructores de un mundo mejor, ms justo, ms pacfico, ms respetuoso, ms solidario y ms libre. * Amrica Gonzlez Valds. Coordinadora Programa PRYCREA. PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE LA LECTOESCRITURA. EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA Amrica Gonzlez Valds* compartidos de autores como Vygotzky y Resnick y asumen adems las races del pensamiento pe- daggico latinoamericano y cubano de avanzada. Si la experiencia que tiene el alumno da tras da en la escuela fuera tan rica y llena de significado como en la realidad podra serlo, no veramos tantos nios a los que les desagrada su vida en la escuela; no seramos testigos de constatar cmo quienes llegaron al preescolar con los ojos brillan- tes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagn- dose y declinando segn transcurren los aos escolares. El aspecto social de la escuela, de viabilizar la relacin con nios de su edad, es para ellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestin educacional es aburrida, cansadora, fragmentada El proyecto PRYCREA se ha concebido como un programa integral para el desarrollo del pensa- miento reflexivo y la creatividad. El ncleo cen- tral del proyecto lo construye el enlace orgnico del programa Filosofa para Nios, desarrollado por Matthew Lipman, con un programa de desa- rrollo de la creatividad de manera complementa- ria y articulada al primero. Se subraya articulacin y no mera superposicin de dos programas inde- pendientes. PRYCREA se basa en fundamentos 19 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC en mltiples contenidos inconexos entre si y con la vida y cuyo sentido se les escapa. 1 Ningn plan educacional ser valioso a menos que resulte en experiencias significativas en la escuela y para ms all de ella. Este es uno de los criterios fundamentales para la evaluacin de un diseo educacional. Sin embargo, los significa- dos, el sentido de las experiencias, no pueden ser transmitidos, no pueden ser dados, deben ser adquiridos. Por tanto, debemos buscar como esta- blecer las condiciones y oportunidades que posi- bilitarn a los nios con su natural curiosidad y apetito por los significados de las cosas el obte- ner los medios para encontrar sentidos por si mismos. Pero no adquirirn estos significados simple- mente aprendiendo los contenidos del conoci- miento adulto. Deben ser enseados a pensar por si mismos, creativamente. El pensamiento es la habilidad general por excelencia que nos posibili- ta adquirir significados, descubrir el sentido de cualquier experiencia. El tipo de pensamiento que aspiramos a desa- rrollar en nuestro proyecto es denominado pensa- miento de alto orden, basndose en la concepcin al respecto desarrollada por Laren Resnick. 2 El pensamiento de ms alto orden implica un conjunto de actividades mentales elaborativas: con requirimientos de juicios matizados y anlisis de situaciones complejas de acuerdo a criterios mltiples. El pensamiento de ms alto orden re- quiere esfuerzos y depende de la autorregulacin. La va de accin o respuesta correcta no estn totalmente especificados de antemano. La tarea del que piensa es imponer significado e imponer estructura en las situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya manifiestos. Pasemos a la operatividad de la definicin que nos ofrece la propia Resnick, la cual iremos, adems, comentando: El pensamiento de ms alto orden es no- algortmico. Esto es, las vas de accin no estn completamente especificadas de antemano. Se alude aqu al carcter creativo del pensamiento de ms alto orden, en tanto descubrimiento o inven- cin de vas de accin. El pensamiento de ms alto orden tiende a ser complejo. La va o trayectoria total no es visible (mentalmente hablando) desde un solo punto o posicin. Refirindose a lo anterior, Lipman 3 co- menta cun interesante es la comprensin de complejo que elige Resnick. En otras palabras, para ella lo complejo no reside tanto en lo intrin- cado o en un alto grado de complicacin, como en el hecho de que solo pueda ser captado si se le observa desde ms de una posicin. Y aqu no habla de cualquier posicin sino lo que ella deno- mina posiciones ventajosas o puntos aventajados; es decir, desde una buena perspectiva. El pensamiento de ms alto orden produce a menudo soluciones mltiples, cada una con cos- tos y beneficios en lugar de soluciones nicas. En realidad, este punto est muy vinculado con el anterior. Cualquier curso de accin emprendido mediante pensamiento de ms alto orden implica la realizacin de muchos enjuiciamientos y deli- beraciones. Resnick seala, sobre todo, que este tipo de pensamiento implica la bsqueda de alter- nativas que pueden ser contrastadas entre s. Ya que a menudo existe ms de una solucin a un problema, el enjuiciamiento significativo tiene que ver con la eleccin entre estas alternativas. Estamos frente a la conjuncin de lo crtico- reflexivo y lo creativo. El pensamiento del ms alto orden implica el juicio matizado y la interpretacin. La realiza- cin de juicios y adems de juicios matizados implica la captacin de diferencias y similitudes y, en definitiva, la realizacin de distinciones sutiles. Esto es algo que contradice la aspiracin simplista de clasificar de manera definitiva, en lugar de aceptar e interpretar las variaciones ms finas en que se manifiesta la realidad. Otro aspecto impor- tante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el 1 Lipman, M. y Sharp, A.M.: Philosophy in the classroom. Temple University Press 1980. 2 Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional de Investigacin Educativa. Washington, 1988. Education and Learning to think, National Academy Press, 1988. 3 Lipman, M. Thinking in education (in press) 20 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin pensamiento de ms alto orden. Los nios que han sido ayudados a desarrollar mejores juicios no slo tienen un mejor sentido de cundo actuar, sino tambin de cuando no actuar. No slo son ms prudentes al considerar los problemas que enfrentan, sino que tambin son capaces de deci- dir si sera apropiado posponer su tratamiento, o incluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar de enfrentarlos directamente. El pensamiento de ms alto orden implica la aplicacin de criterios mltiples, que a veces entran en conflicto uno con otro. Para Lipman, este es uno de los puntos ms sustanciosos de la definicin de Resnick. En primer lugar comenta Lipman debe notarse que un criterio es tal slo en tanto funciona como un modo de guiar la realiza- cin de juicios. As, el juicio es mencionado explcitamente en la cita ya nombrada con anterio- ridad, pero est implcitamente presente en ste. La multiplicidad de criterios est relacionado con costos y beneficios ya mencionados en una cita anterior. El pensamiento de ms alto orden a menudo implica incertidumbre. No todo lo que atae a la tarea entre manos es conocido. Se refiere al pensamiento que es tentativo, probativo, provi- sional, exploratorio e interrogador. Y es todo eso porque tiene que tratar con un mundo que es en si mismo problemtico, un mundo que nos fuerza a enfrentar su carcter problemtico. Cuando ade- ms Resnick se refiere a lo que nos es desconocido apunta a la ignorancia creativa, al vaco creativo que nos impulsa a descubrir e inventar. El pensamiento de ms alto orden implica autorregulacin del proceso del pensar. No reco- nocemos pensamiento de ms alto orden en un individuo cuando algn otro le dice qu hacer en cada paso. Hay aqu un muy importante compo- nente de autonoma o autodireccin en el pensa- miento de ms alto orden. El pensamiento reflexi- vo y creativo es autocorrectivo. No se trata sola- mente de automonitoreo del pensamiento sino, adems, de autogobierno metacognitivo. El pensamiento de ms alto orden implica imponer significado, encontrar estructura en el desorden aparente. Lipman (op. cit), comenta que imponer estructura o descubrir la estructura sub- yacente o inventar una es de cualquier manera convertir lo sin sentido en algo con sentido. El sentido est ligado a la estructura y las estructuras estn compuestas de relaciones. El pensamiento de ms alto orden implica la proliferacin de juicios, cada uno de los cuales representa una conexin que se ha hecho, una comparacin que se ha realizado, una clasifica- cin efectuada. Cuanto ms numerosas son las conexiones que hacemos en nuestro pensamiento finaliza Lipman ms enriquecido en la posesin de significados estar nuestro pensamiento. De acuerdo a lo que hemos visto hasta aqu, el pensamiento de ms alto orden es una fusin del pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo. Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al otro. El pensamiento de ms alto orden es un pensamiento provisto de recursos y tambin flexi- ble. Su ingeniosidad reside en que posee el sentido de donde buscar los recursos que necesita y su flexibilidad de que es capaz de moverse libremen- te en el empleo de estos recursos de modo que rindan la efectividad mxima. Pensamiento y creatividad Creatividad y dilogo en la comunidad de indagacin Una comunidad de indagacin es una asociacin para deliberar mediante pensamiento de ms alto orden. Esto quiere decir que no se trata de mera conversacin: se trata de un dilogo disciplinado de acuerdo a procedimientos de la indagacin. En esta comunidad no se le indica a los participantes qu deben decir, sino que se crea el ambiente en el cual la persona encuentra qu es importante decir, y el qu desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de ms alto orden el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situacin muy diferente de la clase que subraya el conocimiento y el aprendizaje en trminos de adquisicin de erudicin. No quiere decir que no haya profesores capaces de una gran creatividad en sus conferencias o en sus exposi- 21 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillante esta exposicin, pero en la medida en que lo es, ms torna en admirados, fascinados y pasivos escuchas a los alumnos. La exposicin magistral a menudo inhibe en lugar de estimular la creatividad, pues no permite que los alumnos se apropien de los medios a travs de los cuales llegar a ser tanto o ms productivos y generadores que el expositor. La comunidad de indagacin estimula a pensar por si mismo, a ejercitarse en el dilogo en el que los puntos de vista se sustentan en la evidencia y la razn. La apertura mental frente a alternativas mltiples que se generan, extiende, expansiona el punto de vista personal, construyendo sobre las ideas de los dems, en un ambiente de respeto mutuo. Esto requiere de tcnicas especiales para la indagacin responsable para el examen crtico y creativo, en las cuales son entrenados como facilitador-indagador. El entrenamiento con las tcnicas para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento reflexivo en las comunidades impli- ca, ante todo, el dominio para el dilogo y para el cultivo del razonamiento y la creatividad a travs del dilogo. Requiere una preparacin cuidadosa de los nios y del profesor para experimentar las evidencias propias del dilogo permanente y la contrastacin de ideas, en la bsqueda de consen- so y la capacidad de disentir responsablemente mediante la argumentacin basada en evidencias, en el sentido de la participacin y la valoracin del aporte individual de cada uno en la bsqueda comn, en el respeto de las reglas de procedimien- to y el compromiso con los juicios y criterios bien sustentados mediante la persuasin. La comunidad de indagacin se ejercita como pedagoga mediante dispositivos de desarrollo consistentes en una serie de textos (episodios de una novela) en la que nios ficticios se dedican a pensar sobre el pensamiento y sobre otros temas, as como sobre los modos a travs de los cuales se puede distinguir una buena forma de pensar de otra ms pobre. Las claves para aprender que se presentan son la identificacin con los personajes y la modelacin de las formas superiores de pensar a travs de ellos. Los nios se involucran intensa- mente en las discusiones de los episodios utilizan- do al mximo sus potencialidades y su experiencia vital personal, realizando adems ejercicios pos- teriores a la lectura, los que pone en accin el maestro. Se ha demostrado con fuerte evidencia investigativa la efectividad del programa para el desarrollo del pensamiento de los nios. Se han enlistado 30 habilidades de pensamiento las cua- les se ha demostrado fehacientemente que se desarrollan con el programa Filosofa para Nios cuando este es implementado correctamente. Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que logra este programa es, segn lo reconoce el propio Lipman, limitado an con respecto a cier- tas habilidades de razonamiento. Su nfasis es eminentemente cognitivo y dentro de este desa- rrollo cognitivo se centra en las habilidades esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual, generalizacin, formulacin de relaciones causa- efecto, extraer inferencias silogsticas, detectar consistencia y contradicciones). As se desarrollan los componentes metacog- noscitivos y componentes de ejecucin. Sin em- bargo, los componentes ms propiamente creativos tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo que van dirigidos a las potencialidades trans- formativas no son igualmente desarrollados, se- gn Lipman, quien aconseja se complemente este programa con otro para el desarrollo de la creati- vidad. El programa de desarrollo de la creatividad de PRYCREA El programa de actividades de PRYCREA, elabo- rado para desarrollar la creatividad de los nios est concebido de acuerdo a tres tipos de pautas que lo organiza estructural y temporalmente. La primera pauta la constituyen los propios objetivos y mtodos del desarrollo de la creativi- dad intelectual y afectiva de los nios. A travs del descubrimiento y la experimentacin se instrumentan acciones dirigidas a la expansin de la imaginacin y el cultivo de la disposicin indagadora y transformadora; de la apertura y sensibilizacin ante la experiencia; de la flexibili- 22 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin dad y la originalidad no slo para pensar, sino tambin para vivenciar y expresar. La segunda pauta est integrada por las metas y mtodos generales del programa Filosofa para Nios, as como por los objetivos y organizacin del texto o novela particular con la que estn trabajando los nios de PRYCREA. La tercera pauta la constituyen los objetivos, contenido y organizacin del currculo de Cien- cias y Humanidades que reciben los nios en sus clases ordinarias. Las sesiones de creatividad de PRYCREA se inician en el mbito de la ciencia- ficcin, con el tema de un planeta desconocido. El planeta incgnito con el que comienzan a trabajar los nios en las sesiones de creatividad sirve no slo de escenario para desplegar la fantasa, sino tambin vivenciar, explorar, reflexionar y aplicar conocimiento. La nica informacin previa que reciben sobre el planeta incgnito es la que sus condiciones naturales son idnticas a las de la Tierra, por lo que su flora, fauna y habitantes son anlogos a los terrcolas. Sin embargo, en cierto momento, el planeta fue visitado por habitantes de otro mundo que tambin se establecieron y han llevado sus propias especies vivas, as como su cultura y civilizacin. Los nios trabajan solos y en sub-grupos donde acuerdan desde el nombre del planeta hasta sus caractersticas astronmicas y fsicas ms genera- les. Dado que las condiciones naturales del planeta son muy semejantes a las de la tierra, los nios son estimulados a concebir y descubrir aquel mundo operando con analogas con su planeta natural, pero la presencia de criaturas exgenas presenta perspectivas atrayentes para crear ms all de las pautas terrcolas. Estas criaturas son descritas por mltiples me- dios, desde la expresin corporal, el dibujo, los sonidos y la msica. En uno de los ejercicios en que se usan fragmentos de Mozart, seleccionado por cada nio para representar a este ser, el frag- mento musical es tanto o ms fascinante que la criatura misma. Estn aqu presentes las habilidades de traduc- cin. La imagen del ser a la que se arriba debe ser congruente en su expresin por mltiples medios. As sucede que mediante la expresin corporal los nios crean para l movimientos grciles y rpi- dos; sera congruente seleccionar para simbolizarlo un fragmento de Mozart en el que predomine, por ejemplo, el sonido del fagot. Todas las manifestaciones humanas estn abiertas a la creacin y los nios pueden generar y expresar este mundo incgnito, sus habitantes, su civilizacin y costumbres, valindose de las sombras chinescas o de la narracin y conjugando el disfrute y la aventura con la racionalidad y la reflexin. Las habilidades de pensamiento que, bsica- mente, se buscan desarrollar son las del razona- miento analgico y metafrico, as como las habi- lidades de re-estructuracin o insight. Si en el programa de pensamiento reflexivo en comunidad de indagacin, los nios desarrollan habilidades para interpretar o comprender lo que leen mediante el dilogo y las prcticas de razona- miento propias de este programa, en el de creati- vidad desarrollan los recursos cognitivos y afectivos para la generacin, la expansin y la autonoma. Por ejemplo, deben ser capaces no slo de entender textos, sino de generarlos, de manera expansiva, imaginativa, exploratoria y autnoma. Deben ser capaces de traducir y expre- sar en diferentes lenguajes el conocimiento y la experiencia. Adems del ambiente de la ciencia-ficcin, los nios trabajan en el programa de creatividad otros dos mbitos. Uno de ellos es el del proceso de enseanza-aprendizaje donde deben aplicar sus habilidades y modos de procedimiento a materias escolares y al entorno escolar (limitado al aula). El otro mbito es el de la vida extraescolar, bsicamente en torno a propuestas de temas tales como la amistad y los entretenimientos. Pero estos espacios son abiertos a la bsqueda y la problematizacin. Son los nios los que formulan los problemas y las interrogantes y son ellos los que las exploran con los medios en los que se les est habilitando mediante el programa. La genera- cin y la expansin se unen a la autonoma. Esta breve resea cierra lo que queramos ade- lantar sobre el programa de creatividad. El respon- de a metodologas concretas o particulares de 23 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC articulacin del pensamiento reflexivo y la creati- vidad. En el caso del experimento con nios de 5to. grado, la metodologa particular es la de esa enseanza escolar. Esta metodologa est someti- da a monitoreo, re-evaluacin y nuevamente monitoreo y evaluacin antes de convertirse en una propuesta de carcter ms definitivo generalizable. Programa de desarrollo de la creatividad El programa de desarrollo de la creatividad en PRYCREA, comienza por la construccin del significado de ella por los propios nios, quienes igualmente elaboran los criterios para identificar lo creativo a partir de sus vivencias personales y de materiales preparados al efecto por el programa. La informacin sobre la cual se trabaja el em- pleo de estos criterios consiste en textos genera- dos total o parcialmente por los nios a partir de una semi-estructura previa. Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos ejes; la realidad imaginaria de un planeta incgni- to creado totalmente por los nios y las asignatu- ras de lengua espaola y de ciencias naturales. Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el material de filosofa para nios correspondiente al grado en cuestin. Fases de accin de las sesiones de creatividad A partir del significado de lo creativo y crear, se pasa a su vez a la confeccin y empleo de criterios para el enjuiciamiento crtico y abierto de lo creado y su re-creacin posterior, a cargo de los nios mediante las siguientes fases de accin: Generacin individual de textos, ya bien sea de manera total o mediante el empleo de una semi- estructura comn previa; enjuiciamiento indivi- dual argumentado sobre la obra de otros miem- bros del grupo; enjuiciamiento de los textos pro- pios con fuerte nfasis autocorrectivo y metacognoscitivo; demolicin de textos mediante su enjuiciamiento argumentado; generacin de textos nuevos y superiores que reemplazan a los derribados. Los nios compiten intensamente en equipos que trabajan en dilogo abierto conducido por un facilitador entrenado. Expanden las habilidades siguientes: Reconocer problemas significativos y sustanciales; definir y redefinir problemas y con- ceptos; cuestionar a travs de la indagacin res- ponsable, mediante el examen crtico, la contrastacin de ideas y la bsqueda de consenso; incrementan la capacidad para disentir responsa- blemente mediante la argumentacin basada en la evidencia y la razn. Este enjuiciamiento no slo identifica proble- mas, insuficiencias o contradicciones, sino ade- ms detecta y aprecia altamente todo lo valioso en los textos creados, sobre lo cual se contina construyendo. As, por ejemplo, a partir de la indagacin en dilogo abierto sobre el tema de la vida en la tierra (ciencias naturales) y siguiendo la metodologa PRYCREA, los nios llegan a un problematismo altamente creativo, mediante interrogantes propias, a partir de las cuales ya es posible pasar a una reestructuracin del texto inicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuerte composicin de interrogantes y descansa sobre la duda inteligente como propiciadora para la cons- truccin del conocimiento. El trabajo con el planeta incgnito, al propiciar la creacin de una naturaleza y criaturas no reales, permite el juego de la fantasa y la imaginacin en diferentes lenguajes: oral, escrito, mediante im- genes visuales, sonoras y traduccin de uno a otro. Tambin aqu la produccin de los nios es some- tida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y re- creacin, en un proceso de resignificacin cons- tante. Tanto en las asignaturas de ciencias naturales y espaol, como en la creacin sobre el planeta imaginario, los nios son fuertemente estimula- dos a: el cambio o transformacin. Mediante ideas nuevas, el replanteamiento o problematismo que introducen un giro en el pensamiento de la comunidad o equipo; la flexibilidad, que se manifiesta como aper- tura mental, receptividad a oir la otra cara del asunto y versatilidad para asumir diferentes 24 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin ngulos de enfoque de acuerdo a las contin- gencias; la generacin. Se expresa en el descubrimien- to y la inventiva para la produccin propia; la autonoma, que se despliega como pensa- miento independiente y capacidad para for- mar juicios propios. En tanto autorregulacin metacognoscitiva, implica autocorreccin y autogobierno del pensamiento y disposicin a asumir los resultados de las acciones pro- pias; la expansin o extensin. Se presenta me- diante ideas que hacen avanzar el conocimien- to y la experiencia propias y ajenas. Se mani- fiestan con contornos problemticos, interro- gantes, conjeturas exploratorias o deduccio- nes imaginativas y frtiles. Las sesiones son grabadas y analizadas median- te indicadores de progreso, lo que permite captar el desarrollo diferenciado individual y de grupo, as como las tendencias generales tanto en lo que respecta al pensamiento como a la creatividad. El diseo de la investigacin comprende un disposi- tivo complejo de estudio de la motivacin y estra- tegias, as como de la transferencia de PRYCREA a las sesiones curriculares, dado el carcter extracurricular del proyecto. Resultados preliminares El experimento PRYCREA para el 5 grado ha sido concebido en dos etapas, entre los perodos escolares de 2 semestre de 5 grado y 1er. semes- tre de 6 grado. La primera etapa const de 24 sesiones del programa de pensamiento reflexivo de Filosofa para Nios (2 sesiones semanales de 2 horas promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de crea- tividad en el grupo PRYCREA, a razn de una semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos de medicin pre-experimental y se trabaj en todas las sesiones con guas de observacin de progreso de las habilidades de pensamiento y de indicadores de la creatividad. Al final de la etapa se aplic una prueba de comprensin de lectura. En los tests se puede observar un incremento progresivo de las habilidades de indagacin. Exis- ten progresos de inters en los sub-grupos de alto, medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede observar la tendencia al progreso en los alumnos de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilida- des de razonamiento, indagacin y apertura men- tal. En todos los aspectos, la metodologa de PRYCREA representa una elevada eficacia y un impacto importante en el desarrollo de la lectoescritura de los nios. 25 Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro ALFABETIZACION DE LOS NIOS EN AMERICA LATINA 1 Emilia Ferreiro* La atencin internacional en la educacin bsica ha resultado en un conocimiento ms generalizado de una de las realidades educativas ms significativas de la regin latinoamericana: la repeticin de grado. Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la mitad de todos los nios de Amrica Latina repiten el primer ao de educacin primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus aos de escolaridad. As, en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de educacin primaria en toda la regin fue: no promovido. (En comparacin, la tasa de repeticin en los pases ms desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En consecuencia, a pesar de que estos nios permanecen casi siete aos en educacin primaria, slo cursan cuatro grados escolares. La repeticin de grado tambin tiene consecuencias econmicas: en 1988, el costo de la repeticin escolar super los 3.300 millones de dlares estadounidenses, prcticamente un quinto de la totalidad del gasto pblico en educacin primaria en la regin (pp.206-207 del informe mencionado anteriormente). La tasa de repeticin en la regin latinoamericana es una de las ms altas del mundo y se concentra masivamente en el primer ao de educacin primaria. Nuestra situacin, por ende, es escandalosa: casi todos los nios entre seis y once aos de edad (noventa por ciento) estn asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de proporcionarles la instruccin para que aprendan las destrezas bsicas, hasta tal punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos. Fracaso escolar al comienzo de la educacin primaria El fracaso en el primer ao de primaria implica fracasar en la adquisicin de los conceptos bsicos de alfabetizacin. Y esto es absolutamente pe- rentorio recalcar en una regin cuyo contexto lingstico es muy diferente a aqul de Africa, por ejemplo. Exceptuando la regin del Caribe (muy compleja, pero que no es abordada en este captu- lo) y la situacin de los pueblos indgenas, que es tratada ms adelante, la mayor parte de la pobla- cin continental de Amrica Latina habla dos idiomas estrechamente relacionados: espaol y portugus. Estos idiomas son tan cercanos el uno al otro, que las reuniones regionales pueden ser realizadas sin necesidad de servicios de interpre- tacin. Es indudable que la ortografa portuguesa es mucho ms compleja que la del espaol y es cierto que Brasil, en trminos de sus tasas de analfabetis- mo, puede pesar considerablemente en las estads- ticas de la regin. No obstante, las cifras relativas a la repeticin de grado mencionadas anteriormente no solo ataen a Brasil. Se distribuyen a travs de toda la regin. Por lo tanto, las dificultades expe- * Emilia Ferreiro. Centro de Investigacin de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico. 1 Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa Redonda 1993 International Year for the Worlds Indigenous People. UNESCO. 26 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin rimentadas en la alfabetizacin inicial no pueden ser simplemente atribudas a la complejidad de la ortografa del portugus en comparacin con una menor complejidad en el caso del espaol. Durante el transcurso de los ltimos quince aos, los resultados obtenidos por una serie de investigaciones han empezado a demostrar que los factores socioeconmicos no son los nicos que contribuyen al fracaso en las primeras etapas de alfabetizacin. Es necesario ver, adems, qu es lo que est sucediendo al interior de las escuelas a fin de descubrir los mecanismos institucionales y los marcos conceptuales que impiden a los nios el acceso a la palabra escrita. 2 (Ferreiro, 1988a, 1991, 1992) Falla en un enfoque de la palabra escrita El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir consiste en presentar este aprendizaje como la adquisicin de un cdigo de unidades orales transcritas a unidades grficas (escritura) y de unidades grficas a orales (lectura). En sus primeras etapas, este aprendizaje es considerado como puramente instrumental y mecnico. Si no se pronuncia correctamente (nios que hablan dialectos que no son estndar), uno tiende a pensar en la existencia de un dficit inicial (tal vez uno socio-lingstico) debido a que las unidades ora- les han sido aisladas en relacin a la visin idealizada de la norma, lo que constituye un problema que acarrea otras consecuencias que veremos ms adelante. Los nios que no parecen ser capaces de efectuar las asociaciones correc- tas entre las letras (o secuencias de por lo menos dos letras) y slabas luego de algunos meses de haber asistido a la escuela, sern considerados deficientes o como alumnos de aprendizaje lento (que viene a ser la misma cosa) y se les obligar a repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa alguna en el intertanto. Estudios recientes muestran que, en lugar de facilitar el aprendizaje, esta visin mecanicista de la alfabetizacin de hecho dificulta el aprendizaje, precisamente para aquellos nios que ms necesi- tan de la escuela para aprender a leer y escribir: nios provenientes de los sectores ms desfa- vorecidos de la poblacin (Ferreiro, 1989). En una serie de pases, los investigadores han podido demostrar la importancia de la adquisicin de habilidades lingsticas durante la educacin preescolar. Hemos sabido durante largo tiempo que la simple presencia de cierto objeto en el ambiente no es garanta suficiente de que las propiedades de dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero tambin sabemos que su ausencia puede impedir el aprendizaje. No se puede asegurar que todos los nios que crecen en un ambiente literario vayan a adquirir las habilidades preescolares mencio- nadas anteriormente, pero es seguro que no habrn sido adquiridas (excepto en casos muy especiales) por nios que no han tenido la oportunidad de tener libros ni lectores a su alrededor, que no han tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto de la escritura y de obtener respuesta; que no han tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear salvo en la arena o en materiales distintos al papel. Sabemos ahora que los nios que crecen rodea- dos de escritura y de quienes hacen uso de ella, enfocarn la escritura como un objeto conceptual; exploran activamente una serie de hiptesis res- pecto de la naturaleza de la relacin entre la expresin oral y los smbolos grficos. A pesar de que la escuela an no reconoce la legitimidad de este conocimiento preescolar, es un hecho que estos nios ingresan a la escuela bastante bien preparados para adquirir el discurso escolar res- pecto de la palabra escrita, en tanto que otros que 2 Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en mostrar claramente las diferencias entre las soluciones grficas ideales y aqullas que los usuarios toman en cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba: No es lo que sea ms fcil de aprender, sino lo que la gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determi- na las ortografas (p. 23). Existe una tendencia a considerar los alfabetos estrictamente fonmicos como cientficos y todos los dems como prcticos. Esta definicin es falsa Una ortografa prctica puede ser tan cientfica como aquella estrictamente fonmica es slo que en el caso de los alfabetos prcticos no slo debemos emplear lingstica, sino adems psicologa y antropologa (p. 29-30). 27 Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro no han tenido la oportunidad de desarrollar con- ciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita, estn obligados a seguir un enfoque mecanicista sin comprender el significado de lo que se les pide que hagan. (Ferreiro, 1985). Afirmamos que es la falla de la visin mecanicista de la alfabetizacin la que se cuestiona, porque ella, que se encuentra desprovista de todo conte- nido lingstico efectivo respecto de la palabra escrita, hace una confusin sistemtica entre la escritura y la reproduccin de formas grficas, confundiendo adems el verdadero acto de leer (que implica interpretar realmente), con la repro- duccin en voz alta de una serie de letras. Y lo que es peor an, esta visin tradicional deja totalmente de lado las capacidades cognitivas de los nios ya que prohibe toda reflexin antes de haber estable- cido las asociaciones correctas. Los estudios psicolingsticos efectuados du- rante los ltimos quince aos han dado un vuelco completo a la visin del proceso utilizado por los nios pequeos en su enfoque de la palabra escri- ta. Amrica Latina, que tiene una larga tradicin de anlisis crtico respecto de la alfabetizacin (no es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien conocido por todos nosotros), tambin ha hecho una contribucin significativa a la investigacin bsica en este campo. De hecho, el espaol escrito proporcion un marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de cualquier interrogante sobre ortografa, hay una pregunta preliminar y legtima que puede surgir de los nios mismos: saber la relacin entre el lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de seales constituido histricamente por la sociedad. Los nios se hacen preguntas que podramos expresar de las siguientes maneras: Cmo toma la escritura el lugar del habla? Cmo lo hace? Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza del vnculo entre el objeto idioma y el tipo de representacin particular usado por la sociedad. Estas preguntas van mucho ms all de lo que una respuesta simplista podra ofrecer (por ejemplo, la respuesta que consiste en presentar la pseudo- evidencia de un adulto alfabetizado: la escritura representa los sonidos del habla). El espaol es- crito nos permite mostrar la importancia de estas reflexiones, en tanto que otros idiomas escritos esconden este hecho por la complejidad de sus ortografas. (Ferreiro y Teberovsky, 1979; Ferreiro, 1988b). La pregunta es legtima porque diferentes idiomas han proporcionado distintas soluciones a este problema a travs de la historia. En otras palabras, tenemos (hablando histricamente, e incluso actualmente) sistemas de escritura, todos bien adaptados a la estructura del idioma original en el cual fueron creados, sistemas que han sido de utilidad con diversos grados de xito a otros idiomas que han pedido algo prestado de ellos sin haberles pedido necesariamente sus principios bsicos. Estamos apenas empezando a estar concientes de los peligros encerrados en visualizar la escritura alfabtica como la culminacin de la evolucin de la escritura, as como los peligros vinculados a la asociacin abusiva de la alfabeti- zacin universal con la existencia de la escritura alfabtica. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989) Demandas de la sociedad contempornea La pertinencia de este enfoque tradicional mecanicista puede discutirse desde otros puntos de vista. Una vez superada la poca en que se pens que la cultura de la imagen iba a tomar el lugar de la cultura escrita, la rpida difusin de los computadores nos ha suministrado otros desafos. No obstante, en tanto las demandas de la alfabeti- zacin se han expandido y diversificado, la escue- la contina formando sus aprendices como si estuviera tratando con escribas de la antigedad o copiantes de la Edad Media. En una poca en que todas las tecnologas estn cambiando, los peda- gogos continan el eterno debate acerca de las virtudes relativas de la escritura cursiva o de la letra de imprenta, en lugar de preguntar como pueden familiarizar a los nios lo antes posible a un teclado (sea de una mquina de escribir o de un computador) ya que la escritura por medio de un teclado es evidentemente la forma de los tiempos modernos y del mercado laboral. Est claro que se necesita mucho ms que poseer un alfabeto para pertenecer a una cultura de personas alfabetizadas. No se trata simplemente 28 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin de saber leer un solo tipo de texto, sino de poder hacerlo con una amplia variedad de mensajes escritos (narrativos, informativos, de procedi- miento, poticos, periodsticos, etc.); cartas per- sonales o institucionales, carteleras, diccionarios, decretos, diversas secciones de los peridicos, etc.) No se trata de una sola estrategia de lectura (la que corresponde a leer en voz alta) sino de leer para encontrar informacin, para conocer detalles de las noticias periodsticas, hacerlo con fines comparativos, leer por el placer de la lectura, etc. Estas actividades son muy diferentes unas de otras, actividades que la escuela tradicional ha postergado a los grados ms altos, siempre por la misma razn: para asegurar primero la adquisicin del sistema fono-grfico. Tampoco se trata de tener una sola estrategia de escritura (aqulla que corresponde a la copia o dictado): escribir para recordar, para hacerse comprender mejor, para tomar notas ms rpidas. Cada tipo requiere estrategias de escritura muy diferentes, sin mencionar las diferencias de formatos, al presentar una narrativa, un texto informativo, instrucciones que deben seguirse, etc. Es de la ms alta importancia hablar de la escritura (y no slo de la lectura) cuando hablamos de alfabetizacin ya que la escritura ha sido (y sigue sindolo, en escuelas tradicionales) la acti- vidad ms reprimida y mal interpretada. Tal como la verdadera produccin del lenguaje (oral) es la construccin de un mensaje lingsticamente co- dificado y no una simple repeticin, la produccin escrita no puede ser confundida con una copia aceptable de un texto producido por otra persona. La reproduccin de formas grficas es una cosa, la comprensin de los medios para componer esas formas y su relacin con un mensaje oral es algo totalmente diferente. La alfabetizacin en idiomas indgenas Por motivos de simplicidad, esta seccin se refiere nicamente a la alfabetizacin en lenguas mater- nas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas para pueblos indgenas proporcionan instruccin para la alfabetizacin en el idioma predominante en la regin. Tambin sabemos que una cierta cantidad de escuelas para poblacin indgena proporciona una alfabetizacin mnima en sus respectivos idiomas nativos (una pocas palabras aisladas), a fin de seguir adelante con la instruccin en el idioma predominante. No obstante, uno podra imaginarse que est tratando con una situacin ideal: enseanza de las nociones de alfabetizacin conducida en el idioma indgena, para una po- blacin que est orgullosa de mantener su idioma y su cultura. Esto permitir un mejor anlisis de las dificultades que debern ser superadas, an en un contexto ideal. Las discusiones relativas a la alfa- betizacin en idiomas indgenas se han centrado en las caractersticas del alfabeto propuesto (cuntas letras y cules? Cuntas diacrticas y cules? Cmo debera segmentarse la escritura?) Es bien sabida la enorme pasin que se usa en preguntas como esas, as como en debates amar- gos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puede citar el caso del Quechua, dividido entre los penta- vocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, en prensa). Los diversos grupos de lingistas en organiza- ciones tanto gubernamentales como no guberna- mentales, indgenas o no, han hecho una amplia variedad de propuestas a travs de los aos y la publicacin del material de lectura ha tenido que enfrentar significativos obstculos: falta de estandarizacin del lenguaje, historia particular de ciertos signos grficos, historia de libros sagra- dos, en especial la Biblia, traducida con una y otra ortografa (Cf. von Gleich y Wolff, 1991). Supongamos por un momento que dichos pro- blemas no existen, que podra encontrarse una buena solucin grfica y que no hubiese una contra-propuesta (real o histrica) por lo menos para uno de los idiomas indgenas. Esto no resuelve inmediatamente todos los problemas grficos, porque una norma ortogrfica determinada desde el exterior no es comparable a una establecida a travs de siglos de uso (la de los idiomas oficiales). Incluso si las soluciones grficas fuesen sobre una base cientfica, es difcil saber en qu se conver- tirn si la comunidad indgena empieza a usarlas asiduamente por diversos motivos. Dado que una 29 Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro propuesta ortogrfica slo puede ser concebida como una propuesta y no como una imposicin, slo puede ser validada por el uso. Sin embargo, una perspectiva excesivamente normativa de la ortografa (por lingistas o por ciertos grupos de poder dentro de la comunidad indgena), pueden inhibir ms que estimular a los posibles usuarios. Dado que la escritura viva es lo que se usa de hecho (con el riesgo de que se transforme e incluso deforme con el uso), es necesario en opinin de la autora pensar en estrategias que busquen aumentar el nmero de productores y oportunidades para la produccin de la escritura, comenzando con los nios ms pequeos. Este punto indudablemente requerir de una gran cantidad de estudio y una seria dis- cusin metodolgica ya que el hecho de que los mtodos usados para introducir la escritura entre nios que hablan un idioma indgena son extre- madamente tradicionales (Cf. Amadio y DEmilio, 1990). Las estrategias innovativas existentes en la regin son slo para los idiomas oficiales. Los nios indgenas son familiarizados con su idioma por medio de procedimientos mecanicistas: re- produccin (copia) y memorizacin. Hay toda una rea nueva de estudio en la regin latinoa- mericana que tiene dos preocupaciones principales: cmo superar este enfoque mecanicista de la alfabetizacin en escuelas indgenas, lo que ya constituye una dificultad adicional para los gru- pos monolinges marginados. Cmo introducir tolerancia respecto de la ortografa, con el objeto de aumentar lo ms rpido posible la cantidad de escritores del idioma indgena? Cmo puede uno legitimizar el hecho de que los nios prealfabe- tizados pueden apropiarse la escritura por medio de la produccin de escritura y no simplemente copindola, al igual que los nios cuyas lenguas maternas son el idioma dominante? El uso de idiomas indgenas como un puente para llegar lo antes posible a los idiomas oficiales ha sido suficientemente criticado y, sin embargo, contina floreciente. El ideal es que el idioma indgena se use como un idioma de comunicacin, de instruccin, pero tambin de reflexin. El ideal es que tuviese un lugar importante a lo largo de la educacin primaria. Pero este reconocimiento slo puede provenir de un cambio en los temas priori- tarios de discusin. Los debates relativos a la ortografa no deberan demorar la renovacin de la prctica educativa en relacin a la alfabetizacin en las escuelas indgenas. Latinoamrica como laboratorio para evaluar dialecto en la adquisicin de la alfabetizacin Las diferencias en vocabulario y pronunciacin son muy marcadas entre una punta de la Amrica Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay diferencias morfolgicas y sintcticas. Sin entrar en una discusin muy profunda respecto de los dialectos que pueden ser distinguidos en la regin (cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz alta, en tres distintas capitales de la regin, presen- tan diferencias muy marcadas. Cul de todas estas variedades est ms cercana a lo que se escribe? (Esta pregunta podra traducirse incluso a trminos ms ingenuos, preguntando Quin habla el mejor espaol?) La conciencia lingstica adquirida por el indi- viduo alfabetizado est muy influenciada por el proceso de alfabetizacin mismo. Cuando este individuo habla de modo formal y solemne, se piensa que est hablando tal como se escribe. La conciencia lingstica de los profesores de edu- cacin bsica es bastante parecida al juego de los espejos, que consiste en tomar la palabra escrita como la norma oral par excellence y suponer que primero es necesario aprender a hablar de esa manera a fin de llegar a comprender lo que est escrito. No obstante, cuando consideramos la distribu- cin del fracaso en el primer ao escolar, vemos la misma distribucin en todas partes: los nios de niveles sociales ms favorecidos aprenden a leer y escribir sin dificultad, en tanto que los nios en reas rurales o en la periferia de las grandes ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas ciudades, en poblaciones marginales) son los que fracasan. El fracaso escolar no est distribuido democrticamente en la poblacin. Esta concen- trado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de 30 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin cualquier tipo de espaol hablado en la regin. En otras palabras, es til en trminos pedaggicos, preguntar en cual pas o que zona geogrfica se puede encontrar el espaol ms puro o el espaol hablado que ms se acerca al idioma escrito. Todos los tipos de espaol americano conducen a los nios con igual facilidad a la adquisicin de la escritura, bajo la condicin de que vivan rodeados de cosas para leer, personas que les puedan leer en voz alta y responder a sus preguntas, comprarles material apropiado con el cual puedan ensayar actividades grficas y personas que los estimule a hacerlo. Dado que la formacin de docentes para nivel de primaria pocas veces incluye capacitacin lingstica, los profesores tienden a adoptar, si bien en forma inconsciente, los prejuicios lingsticos de los grupos sociales dominantes. Pero rechazar el habla de un nio estimndolo inadecuado para aprender a leer, cuando esa for- ma de hablar pertenece a la familia completa del nio y a su comunidad ms cercana, es rechazar al nio en su integridad. Cada uno de nosotros llevamos una identidad lingstica dentro de no- sotros, tal como llevamos un nombre y un apellido. Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado; no tiene fundamento cientfico y la evidencia emprica ilustrada por la Amrica hispano-hablante lo contradice diariamente. Referencias Amadio, M. y DEmilio, A.L., (1990) Recopilacin de materiales didcticos en educacin indgena. San- tiago de Chile. UNESCO/OREALC. CEPAL/UNESCO, (1992) Educacin y conocimien- to: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. CEPAL-UNESCO. Coulmas, F., (1989) The writing systems of the world. Oxford. Basic Blackwell. Ferreiro, E., (1985) Reflexes sobre alfabetizaao. Sao Paulo. Cortez Editora. ____. (1988a) Alternativas a la comprensin del analfabetismo en la regin. En Alternativas de alfa- betizacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC. ____. Lcriture avant la lettre, en Sinclair, II (Ed.) La production de notations chez le jeune enfant. Paris. Presses Universitaires de France. ____. (ed), (1989) Los hijos del analfabetismo. Pro- puestas para la alfabetizacin escolar en Amrica Latina. Ciudad de Mxico, Siglo XXI Editores. ____. (1992) Childrens Literacy and Public Schools in Latin America. En Annals of the American Society of Political and Social Sciences, 520 143-150. Ferreiro, E. y Teberovsky, A., (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Ciudad de Mxico. Siglo XXI Editores (Traduccin al ingls: Literacy Before Schooling. Exeter y London. Heinemann, 1982) Hornberger, N. (en prensa) Five vowels or three? Linguistics and Politics in Quechua Language Planning in Peru en Tollefson, J. (Ed.) Language, Power and Inequality. Cambridge University Press. Moreno de Alba, J., (1988) Practical limitations to a phonemic alphabet. en Smalley, W. (Ed.) Orthography Studies. London y Amsterdam. United Bible Societies and North Holland. Sampson,G., (1985) Writing Systems. London. Hutchinson. Von Gleich, U. y Wolff, E., (1991) Standardization of National Languages. Hamburg. UNESCO Institute for Education Report AZM 42/1991. 31 Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay La investigacin tambin es necesaria para obser- var la efectividad de las polticas lingsticas en contextos culturales especficos, permitiendo adecuar dichas polticas o modificar los procedi- mientos utilizados para su implementacin. La poltica lingstica debe interactuar con la inves- tigacin, con el objeto de ir gradualmente mejo- rando los resultados del aprendizaje. Toda poltica lingstica nacional est impulsada por dos objetivos principales: lo que se planifica para el educando individual y lo que se planifica para la sociedad en general. La meta para los educandos individuales puede consistir en el aprendizaje de uno, dos o ms idiomas, en tanto que la meta para la sociedad POLITICA LINGISTICA Y PROCESO DE ALFABETIZACION 1 Marie Clay* Hasta el momento, ni tericos ni investigadores han logrado resolver el problema de la instruccin en un solo idioma en el proceso de alfabetizacin. Al planificar los programas de educacin bilinge o trilinge en pases donde existen diversos idiomas nativos, no es probable que los educadores encuentren en la investigacin una respuesta clara a las complejas interrogantes propuestas. Los pases son como los estudiantes: cada uno tiene su propia combinacin de problemticas lingsticas. Si respetamos los factores culturales, debemos suponer que cada pas establece sus polticas lingsticas en base a su realidad lingstica, histrica, social, econmica y que cada uno tendr polticas diferentes. Una vez formulada dicha poltica, la investigacin psicolgica y educativa sobre aprendizaje de idiomas puede contribuir significativamente de tres maneras al desafo de llevarla a la prctica y hacerla funcionar: proporcionando asistencia en la difcil eleccin entre lo ideal y lo que es factible en un momento determinado; observar lo que est ocurriendo a consecuencia de la poltica lingstica y ayudar a incrementar los logros obtenidos en el proceso de alfabetizacin, mediante la indicacin de los factores que deben ser modificados a fin de obtener mejores resultados. puede ser apoyar varios idiomas por diferentes motivos. Para asegurar que la poltica lingstica sea efectiva, los educandos deben tener xito en su aprendizaje. Dos informes enviados recientemente al Minis- tro de Educacin de Nueva Zelandia, recomien- dan la adopcin de la que sera la primera poltica lingstica. Se propone enfatizar que cada individuo aprenda dos idiomas, cualesquiera que stos sean (Peddie, 1991; Waite, 1992). Dicha poltica hara posible que el gobierno proporcionara financia- miento para los idiomas nativos, a la vez que ensear idiomas internacionales. Esta polti- capermitira abordar una gran diversidad de situaciones bilinges existentes en Nueva Zelan- dia, tales como la presencia de un idioma mayori- tario ingls junto a un patrimonio lingstico, maor; un idioma mayoritario y uno de los diversos idiomas de inmigrantes o idiomas extranjeros, o un idioma mayoritario y una de varias lenguas internacionales, tales como el francs o japons. * Marie Clay. Universidad de Auckland. Nueva Zelandia. 1 Tomado de Language policy, literacy and culture. Mesa Redonda 1993 International Year for the Worlds Indigenous People. UNESCO. 32 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin Esta poltica (que an no ha sido adoptada), respetara el idioma nativo de individuos y grupos culturales minoritarios y al mismo tiempo abor- dara necesidades comerciales. Los estudios sobre el particular identificaron cinco prioridades de la poltica lingstica, las que se clasificaron como sigue: (para el pas) revitalizacin del patrimonio lingstico, el maor y segunda oportunidad para la alfabetizacin de adultos ,adems del suministro de servicios sociales y comunita- rios en otros idiomas adems de ingls; (para nios y adultos) ingls como segundo idioma, conservando la lengua materna, capa- cidad a nivel nacional del dominio de idiomas internacionales, lo que permite la comunica- cin a nivel internacional. Estas prioridades no surgen como consecuencia de la investigacin sobre el proceso de alfabeti- zacin, sino que adquieren su sentido desde una perspectiva lingstica, sociolgica o econmica. Actuando sobre la base de dichas prioridades, el gobierno asignara recursos educativos destinados a alcanzar las metas. Cabe hacer notar, sin embargo, la altsima prioridad dada en su informe por uno de los autores a la alfabetizacin de adultos en el idioma mayoritario, asignndole la segunda prioridad en cuestiones de idiomas. En una democracia de orientacin tecnolgica ... la incapacidad de ma- nejar la palabra escrita constituye un obstculo para el xito en la vida personal, profesional y comunitaria. (Waite, 1992) Breves ejemplos de estudios de casos En esta seccin se destacan algunos ejemplos especficos de polticas lingsticas y sus efectos sobre el aprendizaje de idiomas. Idioma de una pequea minora indgena La lengua maor es un patrimonio lingstico que mantiene la cultura del pueblo indgena Polinsico en Nueva Zelandia. Estos conforman un 12,5% del total de la poblacin del pas, pero constituyen el 20% de la poblacin escolar en educacin primaria. La existencia de la lengua maor se est viendo amenazada, lo que es grave si se tiene presente que es parte integral de la cultura oral y slo se habla en Nueva Zelandia. La cantidad de personas de habla maor ya estaba disminuyendo en la dcada de 1970, a pesar del creciente aumento de la poblacin maor. Esta es la problemtica de mayor sensibilidad poltica e importancia indivi- dual en el desarrollo de la poltica lingstica en Nueva Zelandia. Esto se ve agravado por el pro- blema del bajo rendimiento que presentan algunos maores, tanto en la escuela como en la sociedad, ante lo cual se estn haciendo todo tipo de esfuerzos por cambiar esta situacin. El pueblo maor considera que idioma, cultura y educacin estn ntimamente ligados a este problema y son centrales para un posible mejo- ramiento de la situacin. La revitalizacin de la lengua maor constituye una preocupacin na- cional, reconocida como parte de un movimiento de revitalizacin cultural ms amplio. Una serie de estrategias educativas se estn implementando con el objeto de aumentar el uso del idioma maor y de prestar apoyo al crecimiento dinmico de la cultura. El ejemplo presentado a continuacin se refiere solamente al movimiento a nivel de edu- cacin preescolar y las consecuencias resultantes. Los centros preescolares de lengua y cultura maor, denominados Kohanga Reo o nidos de idioma, fueron creados y son controlados por las comunidades maores. Con el objeto de detener la prdida del idioma, los abuelos que lo hablaban y que disponan de tiempo eran llevados a estos nuevos centros preescolares, donde se hablaba nicamente el idioma maor. Dichos centros ex- perimentaron una rpida expansin y los nios aprendan lo correspondiente al nivel preescolar a travs de la interaccin con adultos, a la vez que el patrimonio lingstico era implantado en activi- dades culturalmente aceptadas. Los padres que no tenan grandes conocimientos del idioma, paga- ban por el privilegio de que sus hijos asistieran a los centros. Posteriormente, estos nios ingresaban a la escuela hablando bien la lengua maor, pero r- pidamente comenzaban a perderla debido a que los programas escolares eran en ingls. Surgieron 33 Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay entonces dos nuevas alternativas destinadas a mantener el control de la lengua maor: se cre una reducida cantidad de escuelas bilinges y se instaur un pequeo nmero de escuelas de inmersin total (kura kaupapa Maori), donde las costumbres maores tenan importancia primor- dial y toda la enseanza se efectuaba en esa lengua. Esta evolucin aument la demanda por mate- riales didcticos y profesores que hablaran maor en forma fluda. Los problemas principales no han sido resueltos debido a que los recursos asignados por el gobierno son demasiado limitados como para sustentar la iniciativa respecto del patrimonio lingstico que ha tenido tan buenos resultados con los nios preescolares. Hemos aprendido algo sobre la forma de conservar los patrimonios lingsticos? Haber otorgado a la lengua maor la categora de idioma nacional y reconocerla con gran respeto, no ha sido suficiente. Considerando el aspecto de la eficacia en el aprendizaje de idiomas, podemos concluir que los aos iniciales son cruciales; que los adultos/pro- fesores deben hablar el idioma en forma fluida, poseer una buena capacitacin y trabajar en pro- gramas que cuenten con buenos recursos; que es necesario que existan amplias oportunidades para hablar el idioma; que las iniciativas preescolares deben continuarse en la educacin primaria; que es necesario producir material didctico en el idioma y que dado que no es posible abordar todos los requerimientos a la vez, deber darse la mayor importancia al grupo relativo al patrimonio lingstico en la determinacin de prioridades y de utilizacin de los recursos. Ingreso a la escuela: una transicin difcil Dina Feitelson pas su carrera profesional en Israel trabajando en problemas de alfabetizacin. En uno de sus ltimos informes di a conocer los resultados de sus investigaciones sobre los pro- blemas del proceso de alfabetizacin experimen- tados por nios inmigrantes rabes en Israel. Su trabajo se centr en nios que hablaban el idioma vernculo rabe y a quienes se les enseaba a leer rabe literario, pero no lograban grandes avances. Los nios ingresaban a la escuela sin conocimien- to alguno del idioma literario ya que los padres carecan de los libros necesarios para poder leer a sus hijos en esta forma lingstica. En el programa piloto se sigui la siguiente estrategia. Los profesores lean cuentos escritos en rabe literario idioma que los nios no cono- can diariamente a los nuevos alumnos que in- gresaban a la escuela. Al finalizar el estudio, el rendimiento de estos nios fue mejor que el de los nios del grupo control, los cuales haban dedicado la misma cantidad de tiempo en un programa destinado a mejorar su lenguaje oral. Los nios que participaron en el programa piloto lean me- jor, comprendan lo que estaban leyendo y, ade- ms, hacan uso ms activo del lenguaje oral. En sus conversaciones diarias, usaban el lenguaje literario. Feitelson expres: los nios pueden adquirir un segundo registro a travs de su expo- sicin en la escuela, sin estigmatizar ni abandonar su idioma nativo. Este es un asunto muy particular, pero el ejemplo contiene una implicancia general. Durante la etapa preescolar, los nios aprenden formas de respuesta que utilizarn en su aprendizaje literario. Apren- den muchsimo acerca del lenguaje de los libros al escuchar las historias que se les narra y los libros que se les lee. En el mundo se dan muchas situa- ciones en las cuales esa informacin determinada podra ser utilizada con buenos resultados. Los oradores competentes son capaces de narrar his- torias de tal modo que quienes los escuchan pueden repetirlas y contarlas a su vez. La narracin es una preparacin para el proceso de alfabetizacin. Un orador competente tiene la habilidad de leer a su pblico de tal manera que su audiencia intentar leer por s mismo posteriormente lo escuchado. Estas actividades preparan a los educandos a facilitar el proceso de alfabetizacin en cualquier idioma. Grupos inmigrantes: nios de habla hispana en Tucson, Estados Unidos En varios pases de habla inglesa existe un pro- grama denominado Reading Recovery, el cual 34 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin proporciona una eficiente asistencia suplementa- ria a nios pequeos que no logran un buen progreso en su primer ao escolar. En Tucson, Arizona, educadores bilinges dedicaron tres aosal desarrollo de una versin en espaol deeste programa con el objeto de que los profe- sores bilinges pudieran impartirlo a nios con muy bajo rendimiento ya sea en espaol o en ingls. El problema es cundo se debe utilizar un programa y cundo el otro? En Tucson, la respues- ta est clara. La poltica lingstica del sistema educativo consiste en clasificar a los nios que ingresan a la escuela segn el idioma predominante. Luego, la instruccin en clase es impartida en ese idioma durante tres aos, despus de los cuales se espera que el grupo de habla minoritaria haga la transicin a la enseanza impartida en ingls. As, el programa de ayuda especial para nios de bajo rendimiento sigue la poltica lingstica y es im- partido ya sea en espaol o en ingls. Por otro lado, en una parte de Texas nos vimos ante la misma interrogante y obtuvimos una res- puesta diferente, debido a que tenan una poltica lingstica diferente. Aqu, los nios de habla hispana pueden recibir instruccin en espaol al ingresar a la escuela, pero deben hacer la transi- cin al aprendizaje en ingls dentro de tres meses. En este caso, es ms lgico proporcionar el pro- grama de apoyo en ingls despus que han efec- tuado la transicin. Ambas situaciones mencionadas nos ensearon a valorizar a los profesores bilinges, los que estn autorizados para cambiar de idioma en cualquier momento en que sea necesario para ayudar a la comprensin, asociar a experiencias anteriores o aclarar algn punto relativo a la instruccin. El profesor totalmente bilinge constituye una in- versin que vale la pena efectuar ya que propor- ciona dos patrones lingsticos eficientes al edu- cando. Efectos generales En la planificacin de polticas lingsticas y programas de alfabetizacin es importante tomar en consideracin un hallazgo frecuente, cual es que el uso lingstico experimenta variaciones durante el transcurso de tres generaciones. Otro ejemplo de Nueva Zelandia me servir en este caso. En la dcada de 1950, un nmero significa- tivo de holandeses se establecieron en Nueva Zelandia. La disertacin para optar al ttulo de Masters de un miembro de la segunda generacin, consisti en la realizacin de un estudio que abarca a sus abuelos, hijos y nietos. Los inmigrantes holandeses, caracterizados por su gran fuerza de voluntad, en general estaban determinados a que el holands sera el idioma utilizado en el hogar. Sin embargo, no establecieron escuelas donde prevaleciera la cultura holandesa y apoyaban a sus hijos a que tuvieran un buen rendimiento en las escuelas de habla inglesa. Conformaban un grupo exitoso, tanto desde una perspectiva social como educativa. La investigadora era bilinge y condujo las entrevistas en holands o ingls, segn corres- pondiera, recolectando un buen conjunto de datos sobre el uso del idioma en el hogar y en la comunidad. La generacin de los abuelos insista en usar holands en casa para comunicarse oral- mente, escribir, hablar por telfono y en ocasiones sociales. El quiebre tuvo lugar cuando los hijos adolescentes empezaron a llevar a casa a los amigos anglfonos ya que, por cortesa hacia sus invitados, la familia conversaba en ingls en esas ocasiones. La segunda generacin usaba el idio- ma holands con sus padres cuando les era reque- rido, hablaba principalmente ingls fuera de casa y tuvieron xito en la cultura del idioma mayori- tario. La tercera generacin de nios entre 1 y 7 aos era monolinge en ingls y saban tan slo unas pocas palabras en holands. Esto no es sorprendente enuna cultura mayoritaria donde predomina el ingls. Tanto las polticas lingsticas como la planifi- cacin para la alfabetizacin deben tomar en consideracin cul es la posibilidad de que vayan a ocurrir variaciones significativas entre una ge- neracin y otra. Si se estima que es importante mantener algunos de los idiomas de las poblaciones inmigrantes, entonces la sociedad debera propor- cionar los recursos e incentivos necesarios, as como la vigilancia necesaria para detectar cambios entre generaciones. As, las polticas lingsticas 35 Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay podrn ser adecuadas en la medida de lo necesa- rio. Las implicaciones ms generales de este estu- dio consisten en que tiene importancia quin habla a quin y en cul idioma se sienten ms cmodos. Tambin importa el lugar en la sociedad donde pretende salir adelante el que habla y entre qu grupos. Alfabetizacin en la lengua materna, seguida por instruccin en ingls En la dcada de 1960 se elabor un programa para ensear ingls como segundo idioma en la regin del Pacfico Sur, basado en los conocimientos sobre lingstica que se tenan en ese momento. Operaba segn el principio de que los nios deban aprender a usar oralmente los patrones sintcticos del idioma ingls, antes de que se les permitiera leer y escribir dichas estructuras. Con el correr de los aos, se hizo evidente que los puntajes en los exmenes de ingls en la zona no eran buenos y que los nios aprendan ingls en forma lenta y no muy bien. En un programa conducido en Singapur, los nios comenzaban su proceso de alfabetizacin en su idioma nativo y empezaban a aprender ingls en su tercer o cuarto ao escolar. Su aprendizaje fue muy rpido cuando se les enseaba a hablar, leer y escribir al mismo tiempo, utilizando narraciones que eran de su agrado. Tanto los libros como las narraciones proporcionaban gran canti- dad de oportunidades para el uso de ingls en la sala de clases, as como para leer y releer, volver a contar y volver a escribir las historias y tambin para escribir cosas nuevas. Los resultados mos- traron que se lograba un mayor y ms rpido aprendizaje, adems de grandes beneficios en el dominio oral de ingls. Estos proyectos, llamados Book Flood, han sido probados en diversos pases y bajo diferentes condiciones, con resultados si- milares. Sin embargo, es necesario examinar atentamente los informes individuales ya que contienen advertencias y proporcionan orientacin muy til respecto de lo que funcion bien, lo que no result y por qu. El programa no es una panacea para el proceso de alfabetizacin y debe ser introducido con reflexin y luego de evaluar y adecuar una gran cantidad de factores que operan en el contexto escolar. Si bien es cierto que se ha descubierto un programa exitoso, cmo llevar a cabo con iguales resultados la difusin en gran escala de un programa piloto exitoso? cmo ayudar a los profesores que han sido formados para implementar los progra- mas antiguos, a que cambien sus mtodos de enseanza ya que el programa va ms all del simple suministro de libros? En primer lugar, es necesario convencer a los Ministerios de Educa- cin y a los administradores, pero luego, cmo lograr el cambio en los profesores? Actualmente, el proyecto de Alfabetizacin del Pacfico Sur est trabajando en ese desafo. Se ha desarrollado un mtodo de trabajo con los profe- sores de la regin de diferentes culturas e idiomas. Existe una red de Key Literacy Workers (Alfabetizadores Clave) para ayudar a las perso- nas en sus propias reas. El idioma comn es el ingls. En la Etapa I, la red elabor materiales para los nios, lo que permiti iniciar el nuevo tipo de enseanza. Los profesores aprendieron de los alfabetizadores como mejorar esos materiales a fin de adecuarlos a sus propias condiciones locales. En la Etapa II estn desarrollando un curso de formacin para profesores, a cargo de los mismos alfabetizadores. Esto es primordial para mejorar los resultados de la educacin en la regin. El proyecto est dirigido a mejorar el nivel de alfa- betizacin en el Pacfico Sur; investigar el proceso de lecto-escritura; prepararse y aceptar las dife- rencias, que pueden ser individuales, culturales o lingsticas. La realizacin de talleres y seminarios, as como los instructores itinerantes han estimulado a los miembros de la red. El programa de formacin de docentes se inspira en las ideas de los profesores locales, sus descubrimientos e innovaciones. El aprendizaje es en forma de ciclos. Los profesores vuelven una vez que han ensayado nuevos pro- cedimientos e informan a los dems docentes. Los instructores se trasladan entre las diversas islas respaldando a los profesores en sus implemen- taciones. El programa est siendo desarrollado, ensayado, evaluado y revisado en el transcurso del 36 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin tiempo, a medida que ms profesores se van incorporando a la red. El desarrollo es de carcter colaborativo y otorga a los profesores la posibili- dad de hacer ms de lo que hacen en la actualidad. Las diferencias lingsticas no han impedido que un grupo muy diverso entre s haya efectuado cambios en la regin. Adems, el curso de alfa- betizacin para profesores del segundo idioma ha producido otro beneficio ms. Los mtodos de instruccin que han desarrollado para la ensean- za de ingls como segundo idioma estn siendo aplicados por los profesores a la enseanza del primer idioma en las lenguas locales. Es interesan- te mencionar que han encontrado una manera de construir un puente por sobre la diversidad, traba- jando en el idioma comn hacia el mejoramiento de la enseanza de los idiomas locales. Este es otro ejemplo de la forma en que los profesores bilinges se convierten en palanca de cambios, no slo permitiendo que cada nio, individualmente, mejore su rendimiento en cual- quiera de los dos idiomas, sino adems ayudando al sistema educativo a mejorar sus prcticas. Produccin de materiales para la alfabetizacin Aunque parezca increble, la educacin corriente en Nueva Zelandia siempre ha tenido problema en relacin con el material de lectura existe bastante material disponible de Estados Unidos o el Reino Unido pero, se quiere criar a los nios con una dieta de libros culturalmente extranjeros? A comienzos del presente siglo el Departamento de Educacin comenz a preparar material de lectura en nuestro dialecto, sobre nuestro pueblo y entorno, nuestra geografa e historia y sobre los cuentos locales. En el transcurso del tiempo, nuestros productos han mejorado. En 1983 la UNESCO realiz un seminario en Nueva Zelandia,que se centr en la produccin de textos de estudio y materiales de lectura en Asia y el Pacfico. La disponibilidad de materiales en idiomas nativos que respalden una poltica lingstica es crucial, pero ms que eso, es necesario desarrollar en la comunidad las destrezas necesarias para producir dichos materiales. Los narradores loca- les, autores, poetas y editores, as como profesores innovativos, pueden crear material de lectura. La produccin de libros debe respaldar cualquier poltica lingstica y especialmente una de alfa- betizacin temprana. Los materiales publicados en el extranjero no relatan situaciones conocidas por los nios locales. Los primeros pasos en el proceso de alfabetizacin sern muy exitosos si a uno le piden que lea sobre cosas que uno ya conoce. Cuando uno ya puede leer, entonces pue- de usar esa destreza para leer sobre cosas que uno desconoce. Para ser un sujeto alfabetizado, es necesario leer extensamente durante toda una vida. Los peridi- cos son parte de un sistema que sustenta la alfabe- tizacin y el movimiento mundial de Peridicos en la Educacin aporta una valiosa contribucin a la disponibilidad de material en escuelas locales y para los sujetos recientemente alfabetizados. Algunas conclusiones derivadas de los ejemplos Antes del ingreso a la escuela La mejor preparacin para la alfabetizacin es aprender a hablar. Cierto conocimiento del idio- ma de la comunidad a la cual uno pertenece es crucial para el desarrollo de la identidad indivi- dual, debido a que es el medio por el cual llevamos a cabo los contactos ms ntimos con nuestra comunidad nativa (Waite, 1992) y es parte de la naturaleza de la adquisicin del lenguaje el que los nios pequeos aprenden su manejo inicial del idioma mediante el intercambio oral con los adul- tos que los atienden. De tal modo que nos debe- ramos preguntar Debe ser educado este nio en un idioma que no habla? En caso de ser as, le tomar cierto tiempo pasar por sobre los obstculos que pasaron los nios que no hicieron ese cambio y no es un alumno de aprendizaje lento sino un educando que est enfrentado al desafo de ser bilinge y quedar ms potenciado al lograr un buen resultado. Simplemente, toma un poco ms de tiempo aprender dos idiomas. Sin embargo, los nios menores de cinco aos tienen una facilidad enorme para aprender y para 37 Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay olvidar los idiomas. Aprenden nuevos idiomas, pero pierden los antiguos en relacin directa con la cantidad de oportunidades que tiene para usar dichos idiomas. Alejen a un nio de tres aos de edad de su lugar habitual y l puede perder el dominio del idioma de su niera en cosa de semanas. Antes de ingresar a la escuela, si tene- mos un nio en su entorno natural veremos que en su conversacin puede agregar un dialecto, cam- biar de registro, usar ms de un idioma y no estar muy consciente de lo que est haciendo. Pueden estar inmersos en un centro preescolar donde se utilice un segundo idioma, o estar bajo el cuidado de alguien que habla otro idioma, pero necesitar tener acceso a alguien que hable su idioma nativo para que le ayude a resolver sus problemas. Asistentes voluntarios, sin formacin, pueden hacer esto. Al ingresar a la escuela La forma menos complicada de iniciar el proceso de alfabetizacin consiste en comenzar a leer y escribir en el idioma que ya se habla. Lo que el nio ya sabe acerca del idioma, lo utilizar ahora para potenciar el proceso de alfabetizacin. Gene- ralmente, en el hogar y la comunidad hay gran cantidad de oportunidades para hablar y al ingre- sar a la escuela stas se ven drsticamente reduci- das, lo que a su vez disminuye la oportunidad de ampliar el lenguaje oral. El previamente frtil entorno de aprendizaje se pierde al agrupar a los nios para la instruccin. Por ende, no podemos suponer que la asistencia a la escuela ser una situacin enriquecedora para el lenguaje oral. Las escuelas deben hacer grandes esfuerzos para proporcionar situaciones que amplen las posibi- lidades de aprendizaje del lenguaje oral. Sin embargo, los nios entre cinco y ocho aos de edad aprenden un segundo idioma con bastante facilidad cuando se los incorpora a un buen pro- grama escolar y cuentan con profesores bien ca- pacitados que tengan pleno dominio del segundo idioma. Los profesores que no constituyen buenos modelos dificultan el aprendizaje del segundo idioma al nio. Es necesario que el programa ofrezca una amplia gama de experiencias lingsticas y oportunidades para que los nios puedan hablar con frecuencia y donde se les narre o lea historias. Existen programas tan formales que no otorgan la rica experiencia de lenguaje oral necesaria para aprender el segundo idioma. Es posible que los asistentes del profesor que ayudan voluntariamente no tengan muchos conocimien- tos sobre enseanza, pero si pueden hablar a lo nios, leerles, cantarles canciones, jugar con ellos y contarles historias, constituyen buenos modelos y deben ser valorizados como una ventaja. Los asistentes que hablan bien enriquecen las situa- ciones de adquisicin del lenguaje. Cuando se introduce el aprendizaje de un se- gundo idioma despus de dos o tres aos del proceso de alfabetizacin en la lengua materna, los nios an necesitan aprender a usar el nuevo idioma en una sala de clase plena de oportunida- des para aprender el lenguaje oral. Sin embargo, debido a que saben leer y escribir en su primer idioma ya poseen algunos conceptos de alfabeti- zacin que pueden aplicar en la lectura y escritura del segundo idioma. No necesitan aprender el segundo idioma oralmente antes de comenzar la alfabetizacin en el segundo idioma. Existen al- gunas ventajas en aprender a hablar, leer y escribir al mismo tiempo: el aprendizaje de una actividad puede ayudar en el aprendizaje de las otras. Siempre existirn excepciones a las pautas mencionadas anteriormente; hay grandes diferencias entre los idiomas y, adems, la interaccin entre dos idio- mas determinados es algo muy especfico. El proceso de alfabetizacin avanzar mejor si el profesor constituye un buen modelo lingstico. Hay suficiente material de lectura de buena calidad en el idioma en que se imparte la enseanza? Esto presenta un problema en muchas partes, pero las polticas lingsticas deben respaldar su deci- sin mediante la generacin de recursos para alfabetizacin con los cuales apoyar dichas pol- ticas. Debemos tomar en cuenta qu es lo que aporta la escritura al proceso de alfabetizacin. Los nios intentan escribir antes de que se pueda decir que saben leer. La escritura ensea tanto acerca de cmo se escribe un idioma, sus letras, la ortografa, como algunas palabras se parecen a otras. Lo que 38 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin hoy se practica en la lectura, maana aparecer por escrito y vice versa. La escritura de los nios, o el que la profesora anote las historias narradas, produce material de lectura para todos. Aprender como se escriben las letras nos ensea acerca de su forma y de las diferencias entre ellas. El movi- miento ayuda a la memoria. Ensear a leer y escribir conjuntamente, como si fueran parte de una sola tarea del proceso de alfabetizacin, toma menos tiempo que tratar de organizar cada uno en forma separada. La pregunta ms significativa que nos debemos hacer es probablemente la siguiente: Cules son las piezas especficas, dentro del patrn de facto- res del proceso de alfabetizacin, que debern adecuarse a fin de maximizar los resultados de la poltica lingstica? Bibliografa Elley, W. y Manguhai, F., (1983) The impact of reading on second language learning. Reading Research Quarterly. Vol. 19 (1). 53-57. Elley, W., (1992) How in the world do students read? The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Hamburg. Feitelson D. Goldstein, Z. e Iraqi, J. Effects of listening to story reading and aspects of literacy acquisition in a diglossic situation. 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Evitando caer en una definicin tipo diccionario de la alfabetizacin, como concepto de trabajo consideramos la alfabetizacin como las prcticas sociales de lectura y/o escritura (Street, 1984). La investigacin a que hago referencia se centra especficamente en el hecho de que la lectura y/o escritura siempre forman parte del mundo social. Son prcticas sociales y tienen significados sociales. De este modo, vemos la primera modificacin en el enfoque de la alfabetizacin desde esta perspectiva, al no tomar la educacin como punto de partida. Mi intencin es volver eventualmente a considerar a la educacin y para ello es importante comenzar a tomar en cuenta lo que ocurre en la sociedad respecto del uso diario de la lecto-escritura fuera del contexto escolar, en vez de partir desde los supuestos educativos de nuestra propia cultura. como si tuvieran significado propio. En forma semejante, se trata al lector como si fuese autno- mo, como si pudiese separrsele de la sociedad que otorga significado a su uso de la alfabetizacin. Asimismo, las destrezas cognitivas utilizadas en la decodificacin del texto y aplicadas en la escritura han sido tratadas como independientes de contexto, como si la cognicin pudiese ser abstrada de las personas sociales y medio cultu- ral. La evaluacin ha sido, entonces, un rea donde ha predominado en forma especial el modelo autnomo, pero una gran parte de la prctica de la enseanza y del diseo de programas se basa en puntos de vista similares. Nuevos enfoques Los nuevos enfoques de la alfabetizacin, a los cuales han recurrido Hill y Parry entre otros, rechazan el modelo autnomo afirmando que las prcticas de alfabetizacin de hecho se encuen- tran siempre asimiladas en un contexto social y cultural y, an ms, no son simplemente artefactos neutrales sino que responden a una ideologa y Un supuesto significativo que ha sido necesario cuestionar en los ltimos aos, es el modelo autnomo de alfabetizacin. Este modelo supo- ne que a una variable independiente alfabetizadora sigue una serie de consecuencias, a medida que es adquirida por individuos o por las sociedades: progreso social, desarrollo y mobilidad personal, mejor salud, desarrollo cognitivo, etc. La lista es larga y la mayora de los documentos sobre alfa- betizacin elaborados por las agencias, incluye algunas o todas estas caractersticas. Los anlisis realizados respecto de las formas de instruccin de la lecto-escritura o la forma de diagnosticar el grado de adquisicin de estas destrezas, general- mente han seguido el modelo autnomo. Los cuestionamientos a estos supuestos son varios. En lo que respecta al diagnstico, por ejemplo, Hill y Parry (1990) han mostrado como los textos son arrancados de sus contextos culturales y tratados * Brian V. Street. Profesor School of Social Sicences. University of Sussex, Reino Unido. 40 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin siempre son defendidas. Basta con asistir a una conferencia internacional para darse cuenta del punto hasta el cual el significado de conceptos tales como alfabetizacin, son parte de luchas por poder y recursos, as como por los significados mismos. A fin de examinar estas contiendas respecto del significado y el rol que la alfabetizacin y la cultura juegan en ellas, es necesario desarrollar algunos conceptos de trabajo, tanto con fines de estudio como para tener un asidero para las cuestiones de polticas. Citar brevemente algu- nos de los conceptos que se estn ensayando y que a mi juicio necesitamos elaborar a fin de analizar la alfabetizacin ms a fondo a partir de un modelo ideolgico. En primer lugar, Shirley Brice Heath acu el concepto literacy events (eventos/acon- tecimientos de alfabetizacin), como analoga al concepto de speech event utilizado en la literatura socio-lingstica. Literacy event es aqul en el cual la lectura y/o escritura tienen un rol. Cuando se est intentando hacer una investigacin sobre alfabetizacin, se necesita tener algo concreto que buscar; la funcin que cumple el concepto de literacy event es facilitar esto. Esto no slo es vlido para la investigacin; tambin se aplica a la elaboracin del currculo, programas de desarro- llo, programas de alfabetizacin en el sur y otros similares. La misma cuestin se encuentra en todos. Qu es lo que estamos realmente exami- nando? La nocin de literacy events sugerida por Heath resulta de gran utilidad al indicar: he aqu una prctica concreta que efectivamente puede observar. Las exposiciones orales son un ejem- plo clsico de un literacy event. El expositor lee una que otra anotacin; con la proyectora nos muestra otro tipo de informacin; de vez en cuando, algunas personas toman notas durante la exposi- cin; es posible que algunos de ellos las archiven en alguna parte; otros podrn botarlas a la basura; el pblico podr mirar de vez en cuando a lo que muestra la proyectora, mirar hacia abajo y escribir algo, leer sus propias anotaciones y volver a escuchar al expositor. El todo es, en cierto modo, mayor que la suma de sus partes. Me impresion mucho cuando mis hijos fueron a una escuela en Estados Unidos; el proceso holstico de la actividad discursiva y de escritura en un literacy event fue bastante clara: mis hijos saban como escribir en la sala de clases y usaban parte del lenguaje, pero el problema era que cuando ambas cosas se unan en un contexto social espe- cfico, tenan distinto significado como un todo. No existe una palabra realmente buena para des- cribir el eje habla-escritura; la palabra discurso ya ha tomado vuelo en muchas otras direcciones. Besnier usa registro, pero todos sabemos que eso tiene otros significados. Hay diferentes maneras de manejar esto y a mi parecer, la unidad de estudio an necesita ser definida y desarrollada. Sin embargo, la nocin de literacy event no me satisface totalmente, porque a mi juicio, evento parece apuntar principalmente al comportamien- to. Y, como antroplogos, sabemos que lo que da sentido a todo ese escribir y anotar es que todos tenemos modelos en nuestra mente sobre lo que este proceso significa; de hecho, todos hemos sido fuertemente socializados en las convenciones especficas del literacy event en el cual estamos involucrados. Pronto notaramos si alguien lo hiciera mal, si alguien comenzara a interrumpir en momentos inadecuados, etc. Existe todo tipo de convenciones que la gente internaliza. Todos sa- bemos, en literacy events diarios tales como enfrentarse con la burocracia, o en el caso de seminarios o reuniones, cun fuerte es el control de las convenciones. Con frecuencia son ms evidentes en tiempos de resistencia poltica. Mo- vimientos como el feminista y otros, por ejemplo, tienden a oponer resistencia a las convenciones predominantes en el habla y la escritura, a hacerlas explcitas y luego a encontrar maneras de cam- biarlas y oponerse a ellas. Concepto del proceso de lectura y escritura Lo que estoy tratando de expresar, entonces, es que en nuestra mente tenemos modelos del literacy event que tambin necesitan ser sealados. Y deseo usar el concepto de prcticas de alfabetiza- cin para indicar este nivel del uso y significado social de la lectura y escritura. A mi entender, las prcticas de alfabetizacin se referiran no slo al evento mismo, sino al concepto del proceso de 41 Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street lectura y escritura que tienen las personas cuando se encuentran realizando el evento. La diferencia ha sido bien resumida y elaborada en un libro de reciente publicacin llamado Writing in the Community (Barton e Ivanic, 1991). De este modo, armado con ambos conceptos eventos de alfa- betizacin y prcticas de alfabetizacin en mi opinin es posible salir y empezar a hacer inves- tigaciones comparativas, as como a organizar programas y elaborar currculos de una manera ms explcita y con mayor conciencia social. Junto a este desplazamiento, tanto en la agenda de investigacin como en algunas reas de la prctica de educacin de adultos (Mace, 1992) hacia una comprensin ms cualitativa y social y culturalmente especfica de la prctica de alfabe- tizacin en sus contextos de potencia, tambin ha habido un cambio en el concepto de cultura. Como antroplogo social, me interesa observar el uso de conceptos como cultura en los diversos contextos a nivel internacional (cf. Stephens, 1992). Pienso que mi propia disciplina ha sido responsable de algunos de los problemas relativos a este trmino. Uno de los significados tradicionales de cultura es, evidentemente, el de Cultura con C mayscula, implicando alta cultura, arte y literatura. En el campo social siempre se ha cuestionado esa nocin (Williams, 1958). La palabra cultura, con c minscula, se ha referido ms bien a las prcticas diarias de significacin, del uso de sig- nos, smbolos y artefactos culturales para generar connotaciones en el diario vivir. De modo que la cultura, en este sentido, perteneca a todo el mundo, no slo a una elite. Esta fue la primera batalla que deba ganarse. Pero lo que ha sucedido es que al concepto de cultura se le ha atribuido existencia real, como si fuera una cosa, un inventario de caractersticas que la gente hereda de una gene- racin a otra (Street, 1993b; Roberts y Sarangi, 1992). Con frecuencia se le describe al nivel ms superficial como aquellas caractersticas ms observables: vestuario, comida, moda. La gente se refiere a las culturas como conjuntos de creencias que los pueblos han elegido de alguna manera, como si fueran supermercados y esta o aquella cultura pudiese sacarse del estante conforme al gusto de cada uno. La visin actual de cultura sostenida por una serie de disciplinas, ha comenzado a oponerse al uso del trmino cultura como sustantivo y a pensar en l ms bien como verbo, es decir, como un proceso social no esttico sino siempre cambiante (Street, 1993). Hoy, los antroplogos hablan de procesos culturales. Estamos muy concientes del hecho que cualquier smbolo o artefacto en un arreglo cultural puede ser utilizado por miembros de determinados grupos sociales con propsitos polticos o econmicos - para reclamar derecho a recursos, por ejemplo. An cuando las partes interesadas puedan estar reclamando que tal as- pecto determinado de la cultura ha formado parte de su tradicin por siglos, con frecuencia resulta que ha sido articulado as tan slo recientemente (Smith, 1986, Hobsbawan & Ranger, 1983). Nocin de arma cultural Uno de los ejemplos ms impresionantes con que me he encontrado fue en Sudfrica. Ah, la nocin de arma cultural es evidentemente parte de la lucha poltica e ideolgica. En efecto, un abogado en derechos humanos estaba demandando al go- bierno por estar supuestamente fomentando el transporte de armas por parte de Inkhata y, en consecuencia debilitando la ANC, apelando fal- samente a la tradicin y patrimonio Zul con el objeto de justificar lo que de hecho era una estra- tegia poltica contempornea. Quisiera usar este ejemplo como indicacin de que no podemos usar cultura de un modo gentil, neutral, libre y no- ideolgico. Forma siempre parte de los procesos contemporneos, siempre parte de una lucha por recursos y siempre ser necesario batallar para ganar los significados ya que no son jams rega- lados. Intentar investigar, entonces, los significados culturales de las prcticas de alfabetizacin en las diferentes sociedades nos conduce, a mi modo de ver, a discernir conceptos bastante diferentes a la idea de alfabetizacin o cultura como cosas aut- nomas. Quisiera mencionar brevemente el tipo de investigacin que ha tenido lugar en diversas partes del mundo siguiendo esta modificacin del marco conceptual. 42 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin Me atrevera a afirmar que dicha investigacin tiene considerables implicaciones para las polti- cas, no slo lingsticas, sino tambin de alfabeti- zacin, un concepto que es, a su vez, muy nuevo en el escenario internacional. Un rea en la cual se ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones ltimamente, dice relacin a la interrogante de qu es lo que sucede cuando se agregan nuevas formas de alfabetizacin al repertorio de la comunicacin (Street, 1993a). Estoy tratando de expresar esto con mucho cuidado, ya que no deseo establecer y reforzar la dicotoma persona alfabetizada/analfa- beta que ha plagado la literatura sobre desarrollo por demasiado tiempo. Hay muy pocas personas en el mundo que no tienen alguna nocin y que no estn relacionados de alguna manera con la lectura y/o escritura, an cuando ellos mismos no utilicen en gran medida las destrezas de la codificacin y decodificacin. La idea de que los programas de alfabetizacin estn llevando la alfabetizacin a personas que son tabula rasa cuyas mentes estn totalmente en blanco en esta rea y que el progra- ma va a implantar la alfabetizacin en ellos, noconstituye un modelo preciso de la realidad social. La realidad social es que prcticamente todas las personas estn de alguna manera involucradas en prcticas de alfabetizacin. Cuando hablamos de la dicotoma persona alfabetizada/analfabeta, el asunto no se refiere a si tienen o no gran facilidad en los diversos niveles y destrezas involucradas. Si tomamos las prcticas de alfa- betizacin como una de las herramientas centrales para comprender el alfabetismo, entonces no slo debemos incluir habilidades tcnicas, sino el he- cho de que al usarlas tenemos algn concepto de ellas. Por ende, esto destruye la dicotoma, ya que la mayora de las personas efectivamente tienen dichos conceptos. An ms, esas nociones son generadas culturalmente y varan de un contexto a otro, de modo que las amplias generalizaciones a nivel internacional son prcticamente sin sentido. La poblacin en las aldeas de Irn, por ejemplo, donde estuve efectuando estudios en terreno en la dcada de 1970, pueden no haber pasado la prueba de alfabetizacin de UNESCO, pero llamarlos analfabetos no tendra sentido considerando el tipo de destrezas cognitivas que podan demostrar y que de hecho conocan muy de cerca una amplia gama de prcticas de alfabetizacin. Ms an, los cafs y restoranes exhiban letreros escritos; constantemente pasaban camiones con etiquetas y marcas; las idas a la ciudad implicaban toda una gama de signos e indicaciones escritas. De modo que las personas ya tenan ciertas ideas acerca del significado del alfabetismo. Cuando ponemos a disposicin de las personas nuevas formas de alfabetizacin, a travs de escuelas y programas de educacin para adultos, es incorrecto suponer que los educandos no tienen alfabetizacin algu- na. Deberamos comenzar ms bien por las nocio- nes que ya tienen y el uso que ya hacen de la lectura y escritura. Eso puede involucrar un concepto muy diferente de alfabetismo del sostenido por las agencias y crculos educacionales occidentales. Parte de las investigaciones que deseara citar han desarrollado esta perspectiva: no ha preguntado cul es el impacto del alfabetismo, sino cmo toman las personas las prcticas de alfabetiza- cin (Kulick & Stroud, 1990). Las prcticas de alfabetizacin Mencionar ahora un par de breves ejemplos. Uno de ellos fue tomado de un estudio en Nueva Guinea donde los misioneros llevaron, en el siglo diecinueve, imprentas y alfabetismo religioso. Estas formas de alfabetizacin no fueron simple- mente tratadas como algo totalmente nuevo que deba ser agregado a la limitada cultura local: ms bien, las poblaciones las tomaron y las incorpora- ron a las prcticas de comunicacin ya existentes (Kulick & Stroud, 1990). En la comunicacin oral de una aldea determinada ubicada en la regin Sepik de Nueva Guinea, existan estrictas conven- ciones respecto de la forma de comunicacin oral con otras personas y de como uno deba represen- tarse a s mismo por medio del habla. Era importante, por ejemplo, no mostrarse como hed, trmino en lengua franca que traducido a grandes rasgos quiere decir engredo; es decir, tener excesiva seguridad en s mismo. Por convencin, an cuando uno quisiera salirse con la suya, esto deba expresarse de tal modo que uno 43 Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street apareciese como una persona vulnerable y no como dominante y agresiva. Lo que este estudio sugiere es que cuando las personas comienzan a hacer uso del alfabetismo, especialmente para escribir cartas que es uno de los principales usos de la alfabetizacin en el mundo las convencio- nes relativas a la expresin oral fueron traspasadas exactamente iguales a la escritura. De manera que, en ese sentido, la adquisicin del alfabetismo no represent en absoluto un gran quiebre con el pasado: por el contrario, fue asimilado a las prcticas pasadas. Uno de los investigadores, Don Kulick, recibi una interesante carta cuando pas un tiempo fuera de la aldea. Una de sus amistades le escribi contndole lo que haba pasado en la aldea durante su ausencia y le mencion que pronto iba a haber una gran fiesta. A primera vista esto pareca simplemente un recuento de los he- chos. Sin embargo, conociendo el repertorio comunicativo de esta cultura y las convenciones de estilo, Kulick se di cuenta que al leer la cartacon mayor atencin, sta era realmente unasolicitud para que al volver trajera gran- descantidades de cerveza para la fiesta. Pero al igual que en la expresin oral, habra sido inade- cuado y de hecho de muy mala educacin, haberlo pedido directamente. Las convenciones de la ex- presin oral fueron traspasadas a la expresin escrita. Dos tipos de alfabetismo Hay otros contextos en los cuales la inclusin de nuevas formas de alfabetizacin al repertorio de comunicacin conduce efectivamente a inditas formas de prcticas de comunicacin. Un ejemplo tomado de Tuvalu, un atoln en el Pacfico, fue descrito por Niko Besnier (1989). En este caso surgieron dos tipos de alfabetismo, lo que propor- ciona an ms evidencia en pro de la concep- tualizacin de una multiplicidad de procesos de alfabetizacin, en lugar de una nica y monoltica alfabetizacin. Los dos tipos de alfabetizacin se asocian a las diversas nociones de la persona. Una forma de alfabetismo dice relacin a la escritura de cartas; una gran cantidad de personas viajaban de Australia a Nueva Zelandia por motivos de trabajo y escriban cartas a casa. Existan, sin embargo, estrictas convenciones respecto al tipo de persona que deba reflejarse en estas cartas. Deba ser una persona emotiva, vulnerable, muy afectuosa. Los corresponsales decan en sus cartas cmo se les rompa el corazn por estar lejos de ellos, lo difcil que les era vivir sin los otros, etc. Lo que es especialmente interesante en este caso, es que este tipo de comunicacin afectiva no es considerada adecuada en el mbito de la expresin oral. La incorporacin del alfabetismo al reperto- rio comunicativo, entonces, modific los regis- tros, algunas de las formas de expresin oral, posibilitla presentacin de otra parte de uno mismo. Tambin sirve de recordatorio para quie- nes an puedan creer que el alfabetismo est asociado a la indiferencia y objetividad como afirma gran parte de la literatura en educacin y desarrollo, al apoyar la difusin de la alfabetiza- cin que esto no es verdadero universalmente. En efecto, la expresin oral est frecuentemente asociada con ellas, en tanto que la expresin escrita puede asociarse ms al afecto e intimidad personal. Es as como gran cantidad de mitos se ven destruidos por este tipo de estudio (cf. tambin Shuman, 1983). El otro alfabetismo en esta comunidad deca relacin a los sermones. Las personas, predicadores legos, hacan notas o escriban sus sermones, los hacan circular para que se los editaran y luego la prdica la hacan oralmente. En este contexto, la convencin determinaba que lo apropiado en este caso consista en una voz fuerte, asertiva y exigente, diciendo a las personas cmo deban ser. Un concepto muy diferente de persona en relacin a la que se reflejaba en las cartas. Una de las reas de estudio y que a mi juicio tienen considerables implicaciones para las pol- ticas, se refiere a la relacin entre prcticas espe- cficas de alfabetizacin y las nociones especfi- cas de persona, de identidad y de s mismo. Al hablar de programas de alfabetizacin y de currculos educativos, no estamos simplemente tratando con la transferencia tcnica de destrezas, como codificar y decodificar la relacin entre signos y sonidos. En realidad, estamos tratan- docon aspectos muy profundos de los conceptos 44 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin de s mismo que tiene cada persona, del conoci- miento, identidad y de la verdad. A mi modo de ver, una gran cantidad de los antiguos programas de alfabetizacin, en especial los de la ignomi- niosa poca de los primeros programas de la UNESCO, pero tambin los enfoques Freireianos ms recientes fracasaron precisamente por no comprender estas dimensiones culturales e ideo- lgicas de la transmisin de las prcticas de alfabetizacin de un grupo cultural a otro. El procesoeducativo del aprendizaje de la alfabetizacinya era, en s mismo, parte de una relacin entre profesor y alumno pero tambin entre las culturas dominantes y las receptoras (Street, 1987). Concluir ahora abordando algunas implica- ciones pedaggicas de estos nuevos enfoques: reincorporando la educacin, como quien dice. Loprimero que parece seguir es que los profeso- res en los programas de formacin de docentes, por ejemplo necesitan aprender no slo acerca de materias educativas, sino que tambin sobre el lenguaje en su contexto social; requieren saber acerca de la teora de la alfabetizacin y de la cultura. No obstante, esto no slo se aplica a los profesores sino tambin a los encargados de for- mular las polticas y a quienes disean los progra- mas. Ellos tambin necesitan de ese tipo de for- macin. De modo que ese es un gran cambio, en mi opinin, para el cual los recursos necesarios pueden ser masivos. Pero el precio de no hacerlo ya ha demostrado ser muy alto, en la gran cantidad de programas donde las tasas de desercin escolar alcanzan el 60, 70 y 80 por ciento. Otra cuestin es la interrogante respecto a qu va a suceder con todas las alfabetizaciones locales que hemos mencionado, cuando se vean enfren- tadas a los programas centrales y nacionales ba- sados en alfabetismo predominante y lenguaje. Hemos venido abordando durante algn tiempo ya la problemtica de los idiomas locales (Hornberger, 1987a y b), pero lo que yo quisiera ver es que se preste la misma atencin a la cuestin de poltica de alfabetizacin o, ms bien, de poltica de alfabetizaciones. Tambin es necesario abor- dar el problema de como se pueden sostener y mantener los alfabetismos locales. Respuestas no fciles Las respuestas no son de fcil acceso an, pero al menos es necesario plantearse las siguientes pre- guntas: cmo se utilizarn los idiomas interna- cionales, tales como ingls, rabe, francs y espa- ol, para la alfabetizacin en contextos locales? Operarn como idiomas de revolucin o de im- perialismo cultural? Cmo se relacionan los dialectos criollos con los idiomas estndares uti- lizados para la alfabetizacin y cules son las ventajas y desventajas de intentar estandarizar los dialectos criollos mismos en forma escrita? Debe- ra preocuparnos la desaparicin de pequeos idiomas locales y alfabetismos o es falsa (y romntica) la analoga con una especie en extin- cin y no se aplica en esta rea? No creo que sepamos las respuestas a estas preguntas, a pesar de que todos podamos tenerlas de acuerdo a los conocimientos e ideologa anteriores. Pero estas son nuevas interrogantes y necesitan ser conside- radascuidadosamente. Es importante que sean puestas en la agenda de conferencias internacio- nales, tales como aqulla de la cual surgi este volumen. Finalizar una muy conflictiva implicacin para las polticas que emerge de lo que he estado diciendo y que dice relacin con el debate respecto de la lengua materna. A mi juicio, las nuevas teoras sobre alfabetizacin tienen implicacio- nesnuevas y radicales para dicho debate. Si par- timos del supuesto que el aprendizaje de alfabe- tizacin es en el hecho un proceso de aprendizaje cultural que es sobre epistemologa, conoci- miento e identidad entonces el aprendizaje de un tipo de alfabetizacin no ser necesariamente de utilidad para aprender otro. Por otra parte, si creemos que el aprendizaje de alfabetizacin es un proceso tcnico en el cual uno aprende la relacin entre signo y sonido, entonces parece seguir que lo que se aprende en la primera alfabetizacin puede traspasarse al aprendizaje en la segunda. En ese caso, parece sensato suministrar los medios para la alfabetizacin en la lengua materna primero: las personas conocen su propio idioma mejor, pueden descifrar ms fcilmente el cdigo de alfabetiza- cin en una situacin que les es familiar y luego 45 Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street continuar con un segundo idioma una vez que tienen dominadas esas destrezas tcnicas. Las alfabetizaciones son prcticas sociales Esa ha sido la teora y ha impulsado a muchas polticas. Sin embargo, si nos movemos hacia el supuesto de que las alfabetizaciones son prcticas sociales, entonces esta poltica no sigue necesaria- mente en forma tan automtica. De hecho, es posible que el aprendizaje del alfabetismo en la lengua materna como puente para el aprendizaje del segundo idioma como espaol o ingls de hecho interfiera en su aprendizaje en el segundo idioma. Por ejemplo, la poltica lingstica y de alfabetizacin en Sudfrica, al igual que en mu- chos pases africanos y tercermundistas, parece estar basada en el modelo autnomo. Durante los tres primeros aos de educacin primaria, los nios aprenden en su lengua materna y, luego en Standard Four, el medio de instruccin pasa a ser el ingls. Bueno, la mayora de las lenguas maternas han sido puestas en forma escrita por misioneros, en caligrafa inglesa, de modo que el nio aprende Xhosa o diversos idiomas Nguni que no son afines con el ingls en forma escrita inglesa. A la luz de las recientes teoras y estudios sobre alfabe- tizacin, es probable que este proceso tenga una serie de desventajas (Bell, 1990). La relacin entre signo y sonido en la escritura inglesa es diferente de aqulla en Nguni, an cuando la mayora de las letras parecen ser las mismas: evidentemente representan sonidos diferentes en cada idioma y, en efecto, existen distintas gamas de sonidos que deben ser cubiertos por el mismo nmero limitado de signos. De hecho, para cada idioma local se agregan algunos signos adicionales o bien se usan las diacrticas. El ingls, por ejemplo, tiene alrede- dor de 15 sonidos de vocales, representados por cinco vocales o letras. Xhosa tiene alrededor de 6. El nio que inicia su alfabetizacin en Xhosa va a requerir de ciertas explicaciones al respecto cuan- do lo cambien al aprendizaje en ingls. An en el nivel tcnico, las destrezas de decodificacin de la alfabetizacin en la lengua materna no son trans- feridas directamente a la alfabetizacin en el se- gundo idioma. Pero la situacin se pone an ms compleja si consideramos que los significados y usos sociales del alfabetismo tambin variarn entre la lengua materna y la alfabetizacin en ingls. La alfabetizacin en la lengua materna est asociada a varios significados locales, tal vez cuentos y cuestiones prcticas inmediatas; en ingls, el uso de la alfabetizacin est asociado a la administracin central, escolarizacin, urba- nizacin, etc. Esto, entonces, plantea ciertas du- dasrespecto de la nocin de que la alfabetizacin en la lengua materna vaya a proporcionar un puente til para aprender el idioma y la alfa- betizacin del poder. An ms, la idea de que laalfabetizacin local slo sirve como un puen- tees bastante despectiva hacia dicha alfabetiza- cin. De modo que las nuevas teoras sobre alfabeti- zacin nos estn obligando a cuestionar esta po- ltica. La poltica de la mantencin de la lengua materna bien puede ser importante por motivos polticos y culturales. Pero esto debera involucrar la utilizacin de la alfabetizacin en la lengua materna por derecho propio y como una forma significativa de alfabetismo y no simplemente como un medio para otra cosa, otro idioma y alfabetizacin. La cuestin del alfabetismo en el segundo idioma puede entonces ser tratado en forma separada y la relacin entre los dos idiomas y las dos alfabetizaciones debera ser considerada como problemtica, conducente a algunas ventajas y desventajas, en vez de suponer que ser inevi- tablemente provechosa para el educando. Mi conclusin es que, a pesar de lo que a veces vemos como homogeneizacin y globalizacin en diversos pases del mundo en todas partes se usan blue jeans y se toma un mismo refresco gaseoso la realidad social que observamos al mirar de cerca la vida en la tierra es realmente de diversidad. Aqu concuerdo con el Dr. Pattanayak, en que la diversidad es tanto, si no ms, parte de la realidad actual como la homogeneizacin. Este, a mi parecer, es una situacin ms difcil para los encargados de formular las polticas y de elaborar los programas que si supusiramos que una gran parte del problema de la diversidad desaparecera porque homogeneizaramos a escala global. Una vez que hemos decidido que en realidad el mundo 46 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin se est tornando ms -y no menos- diverso, enton- ces las cuestiones de poltica se hacen ms difciles y no ms fciles. Bibliografa Barton, D.e Ivanic, R., (1991) Writing in the Community. London. Sage. Bell, J. (ed), (1990) TESL Talk: ESL Literacy. Vol. 20. N 1. Ontario, Canada. Besnier, N., (1989) Literacy and feelings. The endocing of affect in Nukulaelae letters. Text. 9:1. p. 69 - 92. Hill, C. y Parry, K., (1988) Ideological and Pragmatic Models of Assessment. Columbia University, Teachers College. Occasional Papers No 1. Hobsbawm, E y Ranger, T., (1983) The Invention of Tradition. Cambridge. Cambridge University Press. 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Pelican. 47 Educacin para la paz en Granada / Leonard L. Greaux * Leonard L. Greaux: de larga trayectoria docente como profesor de curso y director de escuela, actualmente se desempea como Senior Education Officer a cargo del rea de Poltica y Planificacin del Ministerio de Edu- cacin. Obtuvo los ttulos de Bachelor in Education (B. Ed.) en la University of the West Indies y de Master in Education (M. Ed.) en la Universidad de Manchester. Su especialidad es el campo de Educational Assessment and Evaluation (Diagnstico y Evaluacin de la Educa- cin). EDUCACION PARA LA PAZ EN GRANADA Leonard L.Greaux* Es posible afirmar que, actualmente, el Ministerio de Educacin de Granada no cuenta con un Currculo/Programa sobre Educacin para la Paz coherente y bien estructurado. En otras palabras, no existe un folleto que contenga un programa escolar detallado o una gua de estudios que se entregue (o puedan ser entregados) a los profesores de curso para que impartan la enseanza a sus alumnos sobre esa base. Sin embargo, globalmente, el concepto de paz, su sentido, significados, valores e importancia, tienen un lugar prioritario en el pensamiento de la nacin, en su discurso y (hasta cierto punto) en sus acciones. La Educacin para la Paz se transmite en el transcurso del proceso educativo sea formal o no formal principalmente en forma oral. A continuacin se presenta un resumen de los medios utilizados para impartir la Educacin para la Paz; las principales ideas sobre la paz; una muestra al azar de pensamientos expresados en banderas y carteles en marchas a favor de la paz. Medios utilizados Marchas y manifestaciones en favor de la paz, con la participacin de alumnos de educacin prima- ria y secundaria. Estas actividades fueron plani- ficadas y organizadas por el Ministerio de Edu- cacin para ser efectuadas un da, entre las 9:30 y 14:00 horas. Programas de Ciencias Sociales, religiosos, re- lativos a turismo, al abuso de drogas y educacin para la vida familiar. Organizaciones no gubernamentales (tales como Y.W.C.A., Grenada Civic Awareness Association, National Youth Council, Mental Health Association, etc.) Mensajes y discursos del Jefe de Estado, minis- tros de gobierno y otras personalidades, en ocasio- nes tales como el Da de la Comunidad Britnica de Naciones (Commonwealth Day), Navidad y Ao Nuevo. Orientacin y asesoramiento, asambleas esco- lares, ceremonias de entrega de premios, activida- des de gimnasia y deportes Celebracin de das, semanas, meses o aos especiales, tales como el Mes del Nio, Mes de los Discapacitados, Da de Oracin Nacional, Da de Accin de Gracias, Da de la Independencia, Da de la destruccin simblica de juguetes de guerra, semana de los juguetes de paz, semana de la paz entre los medios de comunicacin, semana del desarme,Ao mundial de la paz y desarme (1986), Ao Internacional de la Juventud (1985) a travs de tres temas centrales tales como participacin, desarrollo y paz y los aos internacional de la Alfabetizacin (1990) y de la Familia (1994) Acatamiento y difusin de la Declaracin sobre Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la Asociacin Mundial para Nios Hurfanos y Abandonados (World Association for Orphans and Abandoned Children) Conferencias de Jefes de Estado y Jefes de Iglesias (por ejemplo, desta- cando la convivencia pacfica, el desarme nuclear y el fin del aparteid, etc.) Enfatizando la administracin de personal y las relaciones industriales en las escuelas y lugares de 48 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin trabajo (por ejemplo, 24 al 30 de abril de 1988 - Semana de la Secretaria) y divulgando las bio- grafas de quienes han luchado por la paz, como Martin Luther King, Mahatma Gandhi Tambien se utilizan los debates, (con temas tales como lo que los nios pueden hacer para promover la paz, la paz es ms que la ausencia de guerra, los derechos humanos, embarazo en la adolescencia, integracin regional, juventud y desarrollo), himnos, canciones, coros (tales como We Are The World, May God Bless Our Nation o nuestro Himno Nacional y Compromiso con la Patria y las creaciones artsticas. Bases para una educacin para la paz Las principales ideas-fuerza utilizadas se pueden resumir de la siguiente forma: Dado que las guerras se inician en la mente de las personas, es en la mente de las personas donde debe construirse la defensa de la paz. Si ha de crearse una paz duradera, si ha de hacerse guerra a la guerra, los nios debern ser nuestro punto de partida. A pesar de que son muchos los individuos que creen en la paz y desean ayudar a lograrla, por s solos, individualmente, no pueden hacer nada. Deben expresar por escrito sus sentimientos de paz y, as, hacerse oir. Educar a los nios de modo que formen parte de este frente unido es una de las metas de la educacin. Educar para la paz dice relacin con un concepto de paz que involucra todos los aspectos de la vida: la paz interior de cada persona, la paz entre los pueblos, las familias, comunidades y naciones. La paz no consiste en la ausencia de guerra; es algo por lo cual se debe estar luchando constan- temente. A los nios se les debe ayudar, ensear y esti- mular a actuar en forma juiciosa y responsable; a analizar los hechos y opiniones antes de tomar decisiones o llegar a conclusiones generalizadas;a comprometerse a mantenerse en la senda de la razn y la verdad; a llegar a comprender las causas de los problemas sociales; a desarrollar aptitudes de comunicacin interpersonal (por ejemplo, a escuchar); a desarrollar un concepto elevado de s mismo, junto a un objetivo/propsito/ocupacin para su vida; a lograr xito, analizar las causas de los fracasos y utilizarlas como escalones para obtener xito a futuro La juventud tiene la responsabilidad de hacer de este mundo un lugar mejor. La confrontacin no puede ser una forma de resolver diferencias entre compatriotas. Conforme a los principios de la democracia y unidad nacional, la solucin debe buscarse a travs del dilogo, an cuando tome tiempo El camino de la confrontacin lleva, tarde o temprano, a la autodestruccin. Se debe aprender a tolerar las diferencias de opiniones y a trabajar unidos en la bsqueda de una solucin a los problemas comunes. Hay que salir en defensa de una causa, trtese del cuidado del nio, desarme nuclear, igualdad en el trabajo o conservacin del ambiente La eleccin de un futuro brillante o una som- bra desdicha est en las manos de cada uno y la injusticia es un obstculo para la paz. Se debe vivir de acuerdo a valores tales como la bondad, humanidad y preocupacin por la sociedad Los constructores de la paz son visionarios que contemplan la posibilidad de un mundo mejor y lo comunican a los dems de un modo que inspira y motiva. Otros tpicos que generalmente se cubren en educacin para la paz son: proteccin de las instituciones democrticas; el principio de dere- cho; deberes y responsabilidades; militarismo; violencia; la carrera armamentista; racismo e in- justicia; opresin; problemas del tercer mundo; el abuso de poder; prisioneros polticos; conserva- cin del medio ambiente y respeto por la dignidad y el valer del ser humano Una muestra de pensamientos expresados en estas actividades incluyen entre otros: No a la guerra; Abajo la guerra, Arriba la paz; Uno de los frutos del espritu es la paz; La paz comienza en m; Amor y comprensin; Igualdad de derechos y Paz; Paz, no misiles; Vivamos en paz; El perdn conlleva la paz; Bsquen la paz; La paz es impres- cindible; Unmosnos!; Necesitamos paz, no guerra; Salvemos al mundo de la guerra; Preferi- mos estar en paz que en pedazos; No ms palabras de paz, actuemos. 49 Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posada JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS Jorge Jairo Posada* el maestro es tambin un inmediato smbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. Quin no es capaz de recordar el impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio. Pero tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueos (Bruner, 1972) * Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional. Postgrado en Educacin Comunitaria. En este trabajo se exponen algunas ideas bsicas del psiclogo norteamericano Jerome S. Bruner acerca de la educacin, la cultura, la sociedad y el desarrollo o psicologa evolutiva y luego se des- criben algunas implicaciones que tendran sus ideas en la prctica educativa y en particular en la educacin de adultos. Educacin, sociedad y cultura Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy basta y ningn hombre por s slo puede asimilar- la; de ah que sea necesaria la educacin. Eso quiere decir que los conocimientos y des- trezas de la cultura son enseados fuera del con- texto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los nios escolarizados de culturas muy distintas tienen entre s modos de funciona- miento intelectual mucho ms semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre nios escolarizados y nios no escolarizados. La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite la adqui- sicin de conocimientos y destrezas bsicas para enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa sociedad. Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: Mi trabajo sobre la educacin y clase social en los primeros aos, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (); por lo que a los nios de la parte ms baja de los niveles socioeconmicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilacin que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana (Bruner, 1988). En las ideas de Bruner, una teora de la educa- cin no slo tiene implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica: Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin del poder dentro de la sociedad Los psiclogos o educadores que formulen teoras 50 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin pedaggicas que no tomen en consideracin las bases polticas, econmicas y sociales de la edu- cacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988). Me pregunto: qu lectura de la realidad esta- mos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativo cuando hacemos propuestas pedaggicas o si tan siquiera hemos pensado que analizar la realidad socioeconmica y poltica del pas es importante? Por esto, para Bruner ni las teoras psicolgicas ni las pedaggicas son neutrales: Difcilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano est desprovisto de consecuencias sociales, polticas y morales; la teora pedaggica no es slo tcnica, sino cultural, ideolgica y poltica. Si quiere tener algn impacto, debe tener conciencia de ello (Bruner, 1988). Segn Bruner, la prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribucin del conocimiento, la segregacin social queda justificada apelando al mrito. Las capacidades intelectuales de los nios estaran determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educacin tal como est slo favorece a un grupo de nios: no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven creciente- mente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardamente, el que no se revela tempranamente, el nio que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven vctimas de una irreversibilidad de decisin fre- cuentemente sin sentido. (Bruner, 1988) Este tipo de educacin que privilegia a unos no slo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padres y profesores dicindoles a nios de siete aos que no sirven para el estudio, que lo nico que deben hacer es trabajar de bulteros, porque son brutos Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educacin que los deriva de sus teoras del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural? Expondremos, brevemente, a continuacin, al- gunos planteamientos de Bruner acerca de la psicologa evolutiva o relativos al desarrollo hu- mano; puesto que si la educacin afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicologa nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo. El desarrollo humano Todas las teoras del desarrollo humano tienen un carcter ascensional y teleolgico y por esta razn estas teoras no son slo descriptivas, sino tambin prescriptivas y cannicas. (Rey, Germn, 1990). Esta idea la plantea Bruner as: Por su carcter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento (Bruner, J. 1986). Estas teoras, dice Germn Rey (1990), dan lugar no slo a un conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino tambin a parmetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medicin, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero tambin produ- cen discriminaciones, sistemas de intervencin inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades. Recordemos que Bruner es un psiclogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientacio- nes de Piaget acerca de la importancia del cono- cimiento humano en el desarrollo y sobre el pro- ceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo tambin han evolucionado. Algunas de las tesis ms recientes del autor estn contempladas en el libro: Realidad Mental y Mundos Posibles (1986). Este autor evolucion de una gran influen- cia de Piaget en los aos 60 (ver Accin, Pensa- miento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la dcada del 80. Bruner en su estudio Concepcio- nes de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky (1986) plantea que Freud estaba ms preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro. la liberacin tal y como Freud la conceba consista en un asunto totalmente privado: un 51 Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posada anlisis detallado del pasado con el otro, el analista (Bruner, J. 1986). El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilacin del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodacin al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor (Bruner, 1986). Para Vygotsky, Su inters radicaba en el futuro y en cmo el nio se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles (Bruner, 1986). Aunque Bruner no despreci los aspectos so- ciales y emocionales en el desarrollo del nio, el nfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos. Capacidad de asimilar estmulos Segn Bruner, la secuencia del desarrollo intelec- tual comporta una serie de caractersticas genera- les. Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estmulos y datos que les sumi- nistra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su accin con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estmulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolucin, es posible gracias a la aparicin del pensamiento: En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho ms de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una accin vicarial, un sustituto de la accin en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es caracterstico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protsicos que constituyen, por as decirlo, herra- mientas proporcionadas por la cultura (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las ms importantes prtesis culturales. Para este psiclogo el desarrollo no es una cuestin de aumento gradual de asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estmulo-respuesta, es ms bien como una cues- tin de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no estn slo relacionados con la edad, sino tambin con algunos ambientes y condiciones que podrn no permitir el desarrollo y otros s. Esta idea de Bruner es importante para la Educacin de Adultos, ya que segn ella no es suficiente que una persona tenga ya una edad para que haya construido una determinada estructura mental. Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolucin desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la informacin y representrsela: mediante la manipulacin y la accin; a travs de la organizacin perceptiva y la imaginacin, la organizacin visual y la utili- zacin de imgenes sintetizadoras; mediante las palabras y el lenguaje, a travs de recursos simblicos: En ltima instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboracin de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresin cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los recep- tores de distancia y para el proceso de refle xin (Bruner, 1972). Sera interesante poder comparar a fondo las etapas tal y como las describen Piaget, Vygostky y Bruner; aunque ste no es el tema de este ensayo me atrevo a decir sin embargo que hay muchas semejanzas. Para Bruner como para todos los psiclogos del desarrollo, la primera inteligencia del nio es prctica, se desarrolla por el contacto del nio con los objetos y con las posibilidades de accin que le proporciona el medio. Despus en el nio las imgenes van a jugar un papel muy importante, se convierten en resmenes de accin (Bruner, 1972). Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icnica; en esta etapa, el nio es capaz de una representacin interna mediante imgenes an muy ligadas a la experiencia sensible y no sujetas todava a la reflexin analtica. 52 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es ms importante como instrumento delpensamiento. En este perodo, que Bruner llama simblico y Piaget operacional, el nio escapaz de estructurar jerrquicamente los con- ceptos y categoras, y maneja posibilidades alter- nativas. Pero para Bruner estas etapas no surgen espon- tneamente en el nio; para l es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educacin. Esta sera una importan- te diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el nio lograr todo casi por s mismo. De ah la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto tambin creo que coinciden Bruner y Vygotsky. Sospecho que gran parte del desarrollo empie- za dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organizacin (Bruner, 1972). El cerebro del ser humano segn Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la in- formacin que le llega del medio. Por esto nece- sita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la informacin; la complejidad y la confusin nos abruman f- cilmente. El dominio cognitivo depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusin (Bruner, 1978). Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y sta es la esencia de la educa- cin para Bruner. De ah saca la conclusin de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas bsicas que permiten alcanzar las ms complejas. La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas bsicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensa- miento concreto a la utilizacin de modos de pensar cada vez ms conceptuales. El meollo del proceso educacional estara, en el continuo ensanchamiento y profundizacin del conoci- miento en trminos de ideas bsicas y generales (Bruner, 1972). Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los nios: La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad determinada, consiste en repre- sentar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas (Bruner, 1972). Esto es, que la educacin debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo al momento evolutivo del nio o el estado del pensamiento del adulto. Todo esto lo lleva a pensar que la psicologa evolutiva sin una teora de la educacin es una empresa tan vaca como una teora de la educacin que ignorase la naturaleza del desarrollo (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la psicologa y la pedagoga. Para Bruner hay una mana de la uniformacin, de los niveles medios estndar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al mximo sus posi- bilidades est funcionando ptimamente a su ni- vel, sea ste el que sea. Una de las funciones de la educacin es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al mximo sus facultades intelectuales: podemos como el objetivo tal vez ms general de la educacin el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qu sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino tambin a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual ptimo (Bruner, 1972). Ideas de Bruner en la educacin y en particular en la educacin de adultos Un elemento que considero muy importante es que Bruner piensa que la escuela produce cambios fuertes en las formas lgicas, en el desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una per- sona llegue a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal. Esto me hace pensar que hay unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niez y que sin embargo tampoco son nios mentalmente, pero su pensamiento no estara impregnado de la lgica descontextua- 53 Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posada lizada que se desarrolla en la educacin escolarizada. Su lgica estara muy ligada a la vida inmediata, contextualizada; sus formas de apren- der estn muy ligadas a la imitacin en el trabajo prctico, ms ligadas como dice Bruner a la accin que al lenguaje. A travs de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende a cmo vivir, cmo comportarse, cmo sobrevivir. Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educacin de adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco, porque el adulto estar buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad inmediata. De las ideas de Bruner tambin podemos sacar otra serie de consecuencias para orientar los pro- cesos pedaggicos: Con Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusvlidos dentica y mentalmente. Esta apreciacin es muy vlida para la educacin de adultos, porque menospre- ciamos a los adultos simplemente porque no han estudiado formalmente, escolarmente; lo ms seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo saben de otra forma. La educacin como nego- ciacin de sentido nos abre una amplia perspec- tiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender: una actividad debe tener una estructura signi- ficativa para estimular una capacidad algo supe- rior a la que el individuo posee y que ser alcan- zada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento signifi- cativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoria- mente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende: El problema no estriba tanto en el aprendizaje por s mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no des- pierta las energas naturales que dan pie al aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afn de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social (Bruner, 1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador. Bruner piensa que hay una estructura funda- mental de cada materia que se ensea. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la informacin del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La compren- sin de las estructuras fundamentales hace una materia ms asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la informacin bsica de una materia: Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que se aprende, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas (Bruner, 1972). La comprensin de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber. Bruner cree que el fracaso del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestin de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cmo ensear tales materias (Bruner, 1984). 54 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin Procedimientos activos Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede ensearse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y despus se pueden utilizar formas de representacin cada vez ms elaboradas, simbli- cas y conceptuales: Las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser domina (Bruner, 1972). Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currculos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez ms amplios los ncleos bsicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las materias del currculo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representacin que propone: perceptiva, icnica y simblica, segn que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la accin, la intuicin o la conceptualizacin. Lo importante no son las cosas especficas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolucin de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser ms valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto. Segn Bruner, los estudiantes deben ser alen- tados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La educacin de adultos debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco a poco ayudarles a ir ms all. La utilizacin del descubrimiento y de la in- tuicin no se debe hacer slo como un mtodo didctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los adultos. Para Bruner, en la educacin son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero stos no son el problema ms importante de la educacin: Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un obje- tivo educacional; son esos objetivos y no la exis- tencia de aparatos lo que determina el equilibrio (Bruner, 1972). Los principales agentes de la educacin no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociacin de sen- tido. Referencias Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lengua- je, Madrid: Alianza ED. Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa. Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Ediciones Morata. Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico: Ed. Uteha. Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Cultu- ras desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de Quirama: mimeo. Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin, socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensa- miento N 11. Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE. 55 Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario ANALFABETISMO FUNCIONAL, LOS CONOCIMIENTOS INFORMADOS Y MEDIOS MASIVOS Germn Mario* Se entiende por analfabeto puro aqul individuo que no sabe leer y escribir y por analfabeto funcional, el que habiendo aprendido, por diversas razones lo ha olvidado Pero en ambos casos la lectura y la escritura se encuentran referidas al alfabeto. Por eso no es gratuito su nombre: analfabeto. Desde su propio nombre, pues, existe una grave limitacin: la de reducir todas las posibles lecturas y escrituras al cdigo alfabtico, haciendo abstraccin de la existencia de otras mltiples posibilidades de comunicacin. Paulo Freire, en uno de sus escritos del 89 y recordando cmo aprendi a leer, nos cuenta que antes de la lectura de las palabras ley el universo. Fue capaz de leer en los ronroneos de su gato de qu humor se encontraba y en los colores de las frutas de los rboles del patio de su casa si estaban listas para comer. Es decir, nos plantea que antes de leer las letras del alfabeto ley lo expresado en cdigos como el color y el ronroneo. Ms an, Freire cierra el crculo al insistir que la lectura de lo alfabtico, para que se vuelva vida, debe regresar nuevamente al universo. Y ciertamente la persona analfabeta es una experta lectora y escritora en cdigos como el gesto, el vestido, la naturaleza, la ubicacin de las personas, el color, etc. Lee lenguajes mudos que no estn referidos a la lengua y lee con el odo, el tacto y el olfato; no lo hace slo con el ojo. * Germn Mario. Investigador de la educacin. Dimen- sin Educativa. ONG de Colombia. Trabajo presentado a la Reunin Tcnica de REDALF. San Salvador, 24-27 de noviembre, 1992. El reconocimiento de esta aparente obviedad implica un profundo replanteamiento conceptual, en la medida en que ya no nos encontraramos frente a un adulto carente de lecturas y escrituras, sino frente a un lector y escritor que no conoce o que olvid un cdigo potente, pero particular, que es el alfabeto. No estaramos ensendole a leer el alfabeto a un ignorante, sino a un versado comunicador. Lo anterior implicara modificar cualquier proceso educativo, cuyo punto de partida, ms que ensear lo que ignora, es hacer tomar conciencia de lo que se sabe. La ampliacin del concepto de lectura y escri- tura a cdigos semiolgicos se enriquece an ms si consideramos a los medios masivos de comu- nicacin. El libro en medio de los medios como titulaba una reciente conferencia Martn Barbero tiene que darse cuenta de que l ya no es el nico medio que socializa. Debe compartir tales funciones con la radio y la televisin. Cuando entendamos que tal hecho en lugar de empobrecer complejiza al lector, dejaremos de hacer la guerra a los medios masivos y empeza- remos a preocuparnos por cualificar su lectura. La categora de analfabetismo, entonces, se nos va lentamente desdibujando, para abrir paso a un 56 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin concepto que integre los cdigos no alfabticos, la oralidad y la imagen electrnica. Con tal reconceptualizacin, seguramente las estadsticas de nuestros diagnsticos ya no detec- tarn tanto ausencia de lectores y escritores y orientarn sus esfuerzos a aprehender las carac- tersticas de estas nuevas personas analfabetas, que leen y escriben mucho ms de lo que inicial- mente pudimos creer. Sobre las matemticas Las matemticas elementales son otro de los incuestionables aprendizajes bsicos. Pero es po- sible afirmar que no existe ningn analfabeto matemtico. Y no existe por una razn: lo engaa- ran cuando va a comprar o vender y por tal motivo perecera socialmente. La persona analfabeta aprende los rudimentos del clculo en la escuela de la vida sin otros maestros que la prctica con sus amigos y compaeros. Lo que existe son adultos que no saben escribir sus cuentas y que realizan las cuatro operaciones de manera muy diferente a como se las pretendemos ensear. Pero el que no procedan con las mismas estra- tegias (algortmos) que los nuestros, no significa que sean analfabetos matemticos. Si analizamos el aprendizaje de las matemticas dentro de la ptica tradicional, lo que vendramos a encontrar es un contingente enorme de desvalidos. Pero cometeramos una seria imprecisin similar a sostener que alguien no sabe hablar porque desconoce la lingstica o no razona porque no ha estudiado lgica. Cuando hablamos, entonces, de aprendizajes bsicos referidos a la lectura, la escritura y el clculo elemental, pensamos que se requiere empezar por adelantar algunas consideraciones en orden a redefinir su significado. Reflexiones en torno a las diferencias culturales Ciertamente existen las diferencias culturales; negarlas sera tanto como tratar de tapar el sol con las manos. No es lo mismo un adulto que vive en una gran ciudad como Mxico, Bogot o Lima, a un cam- pesino y tampoco son iguales los campesinos a los grupos indgenas o negros. Eso, que aparentemente hoy es una obviedad, no siempre ha sido tenido suficientemente en cuenta cuando se trata, por ejemplo, de elaborar currculos o materiales de lectura para adultos o, en trminos an ms desconsoladores, cuando se ignoran las lenguas nativas utilizando el espaol para avasallar iden- tidades, encubrindose en una supuesta homo- genizacin nacional. Y se elaboran las propuestas para cubrir las necesidades bsicas con concepciones urbanas y etnocntricas que desconocen los valores de las diferentes culturas, y que, en lugar de posibilitar el dilogo, terminan o incomunicndose o acultu- rando. Ciertamente se han hecho esfuerzos para trabajar, por ejemplo, las diferencias regionales y existen cada vez ms proyectos bilinges. Pero queda todava mucho por hacer. Sin embargo, en este ensayo ms que redundar sobre las diferencias donde creo existe un relati- vo consenso quisiera hacer algunas considera- ciones en torno a las semejanzas, que por cierto han sido muy poco tratadas y que seguramente suscitarn polmicas. Sobre las semejanzas Las investigaciones que hemos asesorado sobre el cmo opera matemticamente el adulto del sector popular realizadas en varios pases de Amrica Latina (El Salvador, Colombia, Ecuador, Nica- ragua y Bolivia) y las que se vienen adelantando recientemente en Per y Mxico arrojan resul- tados sorprendentes: los procedimientos utiliza- dos por los adultos analfabetos para realizar sus operaciones de clculo bsico son fundamen- talmente iguales, independientemente de los pasese inclusive de si se vive en la zona urbana o rural. Se hacen las restas, por ejemplo, recurriendo a la bsqueda del complemento, de lo que hace falta para obtener una determinada cantidad; tambin, antes de aparecer el sistema de escritura posicional, 57 Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario afloran los sistemas aditivos y multiplicativos, de los que la numeracin romana es tan slo una de sus cercanas reminiscencias. Claro est que el nivel de agilidad con que se manejan tales procedimientos se encuentra ligado a los tipos de prctica. Una muchacha de servicio domstico tiene un grado de desarrollo distinto al de una mujer que trabaja en una plaza de mercado y que permanentemente debe hacer operaciones. Pero la constante sigue siendo vlida. Se enfrenta de la misma manera la suma de frijoles en El Salvador que la de papas en Ecuador. La sorpresa es an mayor cuando al revisar la historia de las matemticas nos encontramos con que egipcios y mesopotmicos recurran a las mismas estrategias. La multiplicacin, armada sobre duplicaciones sucesivas, es uno de los tantos ejemplos. Pero la sorpresa se va convirtiendo en inquietud al hallar que en un campo como la lectoescritura nuevamente encontramos semejanzas. Los estudios de Emilia Ferreiro, realizados con adultos mexicanos, fueron retomados hace varios aos atrs por nosotros en Colombia constatando resultados similares. Es decir, los supuestos analfabetos puros manejaban hiptesis silbicas y logogrficas del sistema fonogrfico (representa- cin del sonido con un dibujo arbitrario). Lo anterior, adems de ubicar a los analfabetos mucho ms cerca de lo alfabtico de lo que en principio se piensa, corroboraba las semejanzas aludidas. A qu se pueden deber estas semejanzas? Ciertamente las dos investigaciones mencionadas (matemticas y lectoescritura) se inscriben muy cerca de un marco piagetiano y, por ende, se encuentran en la ontognesis, hiptesis para la cual las personas (y grupos humanos) van cons- truyendo un concepto a partir del redescubrimiento de la historia del mismo. Pero habra que aclarar que tomaramos distancia de una postura ontognica lneal y con Nots di- ramos que el problema es fundamentalmente epistemolgico y no histrico. Es decir, creemos que en un mundo bombardeado por la informacin televisiva, entre otros, no es posible sostener que el redescubrimiento del concepto se hace paso a paso, repitiendo mecnicamente la historia de la humanidad. Sin embargo, la aclaracin anterior, aunque nos permite tomar cierta distancia de la escuela piagetiana, deja vigente la pregunta formulada: por qu se presentan esas semejanzas? Para terminar este apartado, quisiramos agre- gar que tambin las investigaciones adelantadas sobre el dibujo espontneo en los adultos demues- tran que igual lo hace una persona analfabeta que un mdico, en la medida en que ninguno de los dos ha tenido un adiestramiento especial en el manejo de la perspectiva; ello introduce un elemento que hace an ms complejo el tpico de las diferencias culturales, puesto que la expresin grfica no dependera taxativamente de los grados de escolaridad, con frecuencia asociada a extraccin social. Sobre lo particular En el apartado anterior insistimos en que existan semejanzas en los procesos de aprendizaje de la matemtica y la lectoescritura en diferentes cultu- ras. Y nos separamos de la escuela piagetiana en relacin a la linealidad de la ontognesis. Pero en los deslindes con el estructuralismo iramos an ms lejos. Creemos que el universalismo implcito en esta escuela debe ser criticado en la medida que el manejo de unos contenidos especficos tiene ntima relacin con el grado de abstraccin de las operaciones reali- zadas. El no haberlo entendido as hizo que al aplicar las famosas pruebas piagetianas por ejemplo en los adultos del Tercer Mundo resultasen ubica- dos en los niveles concretos sin el supuesto manejo de lo hipottico-deductivo (formal). Una expe- riencia vivida ilustra la crtica anterior. Al plantear problemas sobre la conservacin del volumen en funcin de los niveles de agua (alturas) alcanza- dos en recipientes de distintas formas, muchos adultos nos contestaron equivocadamente la prue- ba. Sin embargo, cuando, en lugar de sofisticados envases de laboratorio, sustituimos los recipientes por copas y vasos corrientes, todos contestaron correctamente. La familiaridad con el instrumento, 58 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin en este caso, result determinante en la respuesta. Lo universal, entonces, debiera relativizarse en funcin de los contenidos, mediatizados por las diferencias culturales. Ciertamente los procesos de aprendizaje tambin se diferencian en funcin de la forma misma: una lgica cientfica no acepta, por ejemplo, que de un caso se salte a lo general, haciendo lo que Agnes Heller denomina la ultrageneralizacin y que es una estrategia usada en la vida cotidiana. Claro est que a pesar de constatar cmo las leyes de Agnes Heller para los adultos de Europa del Este tambin se presentan en las clases medias latino- americanas (en estas ltimas su grado de univer- salizacin es quizs mucho ms amplio todava, por acercarse a lo que se denomina el sentido comn) es preciso reconocer que amplios secto- resanalfabetos del Tercer Mundo estn ms cer- ca de las leyes del curanderismo y la magia, que de la lgica del sentido comn, pues esta ltima establece distancias frente a las relaciones fenomnicas. Para concluir el nfasis sobre lo particular, pero esta vez en relacin a la motivacin frente a la lectoescritura, agregaramos que sta vara enor- memente segn los contextos culturales y los sectores sociales. Los grupos indgenas, por ejemplo, en un porcentaje significativo, se en- cuentran interesados en aprender a leer y escribir el castellano puesto que es ese uno de los instru- mentos bsicos de la cultura de dominacin. Y paradjicamente, en muchos casos, su avidez es an mayor por el aprendizaje de la escritura de su propia lengua, lo que es explicable en un contexto de supervivencia. Tambin facetas como lo religioso entran a mediatizar enormemente el inters por la alfabe- tizacin. El deseo de aprender a leer para leer labiblia, por ejemplo, con frecuencia resulta unmotivante ms potente que los discursos lai- cos. Es decir, la actitud frente al aprendizaje y el uso de la lectoescritura, est condicionada por la cultura, pero tambin por las caractersticas particulares de los grupos, tales como sus relaciones con el poder terrenal y celestial. Lo universal Al referirnos a los aprendizajes bsicos en el contexto de las diferentes culturas no podemos desconocer (lo hemos dicho en aclaraciones pre- vias) que deben recuperarse los elementos autctonos. Cmo desdear las comidas tpicas en favor de la hamburguesa y la coca-cola, por ejemplo? Absurdo sera ignorar los cantos que nos arru- llaron de nios o los bailes de los abuelos, para sustituirlos por el rock pesado. En la recuperacin y valoracin de lo autctono, en trminos generales, estaramos de acuerdo. Por dentro de la misma lnea del apartado anterior quisiramos hacer algunas precisiones que even- tualmente podran ir permitiendo afinar la categora de aprendizajes bsicos. En primer lugar, la cultura no puede ser entendida slo como lo pasado; debemos comprender que la cultura es viva y por consiguiente se debe recrear y crear permanentemente. De otra manera, fcil- mente podemos quedarnos en posiciones folkloristas que en nada ayudan al fortalecimiento cultural. En segundo trmino, debemos adelantar inves- tigaciones histricas para penetrar en el verdadero origen de lo que en muchas cosas ahora se nos presentan como autctonas. Ejemplos como la vestimenta de las cholas del altiplano de Bolivia pueden aclarar la idea anterior. Al revisar los orgenes de sus vestidos se encuentra que fueron impuestos por los espaoles despus de la revolucin de Tpac Amaru para minar la identidad cultural y que son iguales a los usados en Segovia y Andaluca por esa poca. Mal haramos, entonces, en defender como autctona tal imposicin. Por cierto es un traje recontex- tualizado y en esos momentos cumple, paradji- camente, la funcin de preservar identidad; de ah que posea un enorme valor cultural. La investi- gacin de sus orgenes es, pues, una tarea fun- damental para ubicar lo autctono en su justo valor. Por ltimo, quisiramos plantear que lo propio no puede excluir de ninguna manera lo de otras culturas, no slo para enriquecerse mutuamente, 59 Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario sino para educar en la tolerancia y el respeto a las diferencias. La exacerbacin unilateral de los nacionalis- mos, por ejemplo, es una por la que la Europa de los Balcanes est sumida en guerras tnicas inter- minables, que nos muestran hasta dnde puede llegar una visin de valoracin cultural al margen de lo universal. Unicamente en una perspectiva de dilogo cul- tural, donde se ensee y se aprenda, donde, sin renunciar a lo propio, se ampla el mundo con las miradas de los dems, un aprendizaje bsico educa para el mundo que todos soamos para el siglo XXI. Para terminar Estamos conscientes que se nos quedan fuera varios aspectos centrales de la discusin. Uno de ellos tiene que ver con el qu se entiende por calidad de vida? Calidad es la cantidad de elec- trodomsticos por habitante? Calidad es partici- pacin en toma de decisiones? Pero hay ms: existen condiciones objetivas para hacer viable la satisfaccin de las necesida- des bsicas de aprendizaje? En un mundo unipolar, donde la doctrina neoliberal se encuentra al orden del da y la inversin social de los Estados en el Tercer Mundo se convierte en algo que debe ser reducido drsticamente, es posible universalizar el acceso a la educacin? Ciertamente no podemos plantear ecuaciones simplistas como neoliberalismo igual imposibili- dad de inversin social y menos en Amrica Latina, donde las tensiones tienden a aclimatar en ocasiones la ortodoxia econmica. Pero obvia- mente esta consideracin dista mucho de agotar la temtica en cuestin. Las respuestas a estas preguntas son cruciales, pues enmarcan y concretizan los deseos del do- cumento de Jomtien. No las hemos abordado por una razn: ya se comienzan a producir por parte de economistas y socilogos, valiosos aportes que nosotros no es- tamos en capacidad de presentar. Y no es que creamos que el educador deba despolitizarse, pues cualquier planteamiento pe- daggico conlleva preguntarse por aspectos como contextos y fines; lo que pasa es que a diferencia de las dcadas pasadas, donde los educadores abandonaron lo metodolgico para convertirse slo en politlogos, reconocemos la necesidad de una relativa divisin del trabajo que construya inter y transdisciplinariamente el anlisis peda- ggico. De esta manera, pensamos, se podr ir confi- gurando una lectura global que permita miradas profundas (desterrando los clichs generalizantes) y que, adems, no abandone aspectos vitales de la pedagoga que tienen que ver, ya no con el porqu, sino fundamentalmente con el cmo. 60 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin La investigacin al servicio de la educacin: EDUCACION VOCACIONAL Y TECNICA: POLITICAS, ESTRATEGIAS Y UNA INNOVACION R.W. McMeekin* Uno de los temas ms difciles que deben enfrentar las autoridades responsables de la toma de decisiones en el rea educacional es la provisin de educacin tcnica y vocacional a nivel de la enseanza media. Como se indica en el estudio CEPAL/ UNESCO Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad, esto ha constituido una preocupacin central en el debate internacional sobre la educacin. 1 Tambin ha sido una inquietud explcita en los debates nacionales de diversos pases de Amrica Latina, sobre la cual ha resultado difcil llegar a un consenso. Entre las materias en discusin se encuentran no slo cuestiones relativas a la estructura, contenido, metodologa y financiamiento de este tipo de educacin, sino tambin cuestiones sobre la equidad e incluso los objetivos fundamentales de la educacin secundaria pblica. Hay, asimismo, fuertes corrientes ideolgicas asociadas con la educacin vocacional y tcnica y las discusiones pueden tornarse polmicas. Este es un campo en el que existe una gran cantidad de sabidura convencional y conclusiones aparentemente lgicas que, a la luz de amplia experiencia, han probado ser falsas. Este breve artculo no puede intentar abordar ms que unos pocos aspectos de este complejo tema. Por ende, se centra slo en la provisin de educacin vocacional en las escuelas y deja los asuntos complejos asociados con la capacitacin para una discusin posterior. Se revisa un importante documento de poltica preparado por el Banco Mundial, que a su vez es una sntesis de gran cantidad de informacin. Finalmente, se entregan antecedentes sobre una innovacin en la educacin tcnica desarrollada en los Estados Unidos, que podra resultar de inters para las autoridades del sector educacional. * R.W. McMeekin. CIDE/REDUC 1 CEPAL/UNESCO. Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad. Santiago, Chile: UNESCO, 1992, Captulo 3, pginas 81-91 y Anexo 1. doble objetivo de preparar a los estudiantes para una educacin superior y a la vez para el trabajo. Debe el sistema educacional de un pas tratar de hacer ambas cosas en el mismo tipo de institucin, creando escuelas secundarias integrales o diversificadas? Debe separarse claramente a los estudiantes en vas diferentes, o hay que permitrseles una relativa flexibilidad para elegir lo que desean estudiar? Qu organismos deben proveer educacin y capacitacin vocacional y tcnica? Especficamente, Debe el Ministerio de Una cuestin estratgica importante Una de las cuestiones estratgicas ms importan- tes sobre las que deben decidir las autoridades responsables se refiere a cmo cumplir con el 61 Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin Educacin proveer capacitacin ocupacional es- pecfica? Cul debe ser el rol del sector privado? Estas y otras preguntas forman parte del complejo de opciones estratgicas que enfrentan los altos funcionarios educacionales en relacin con la educacin vocacional y tcnica. Esta dualidad de objetivos satisfacer las nece- sidades de una minora de estudiantes secundarios que continan hacia el nivel universitario y las de aquellos que ingresarn al mercado laboral hace difcil que los sistemas escolares y las escuelas individuales puedan centrar sus esfuerzos en un conjunto limitado de metas y lograrlas bien. La no clarificacin de las estrategias y objetivos del sector con respecto a la educacin vocacional es, en la opinin del autor, una fuente de muchos problemas que afectan a la educacin secundaria en Amrica Latina. Las autoridades responsables de la toma de decisiones en el sector educacional deben esta- blecer una clara distincin entre los objetivos educacionales de las escuelas vocacionales y tcnicas y los objetivos de capacitacin de los institutos especializados, sea que estos ltimos constituyan entidades separadas bajo el Ministe- rio de Educacin, bien estn bajo la responsabilidad de otros organismos como ser el Ministerio de Trabajo o algn consejo privado. Como se ver ms adelante, el Banco Mundial recomienda se- parar las funciones educacionales de las de capa- citacin. Pero aun con esta simplificacin, queda la difcil tarea de disear un sistema educacional que satisfaga las diversas necesidades de todos los estudiantes. Una profusin de mitos Desgraciadamente, existen muchas falsas percep- ciones y mitos respecto a cmo abordar esta complejidad de cuestiones. Muchos de ellos han sido reconocidos como errneos en la actualidad, pero algunos son extraordinariamente persisten- tes. Uno de los muchos mitos que ha tenido amplia acogida, pero que habitualmente ha probado ser falso, es que la provisin de una tal educacin por s sola promover el desarrollo. Aunque esto pueda parecer lgico, la educacin vocacional no es una fuente de empleo y crecimiento. Puede ser un complemento valioso en un proceso de creci- miento y modernizacin, pero siempre debe res- ponder y adaptarse a la demanda. Otro mito es que la educacin vocacional y tcnica promueve la equidad. Segn este argu- mento, por el hecho de que la mayora de los nios de los pases en desarrollo no irn a la universidad, el rol de la educacin debe ser prepararlos para trabajar. Y dado que predominantemente son los nios de padres pobres y de comunidades pobres los que no van a la universidad, la mejor manera de servir sus necesidades es ofrecerles una edu- cacin prctica que les sea til en su futuro empleo. Este argumento da pie a varios problemas relacionados: una educacin que encierra a los nios pobres en un estrato determinado de la fuerza laboral es antiequitativo; la mejor prepa- racin para el xito, para cualquier nio, es una slida base de habilidades esenciales que le per- mitan continuar aprendiendo en su trabajo y surgir hasta donde le permitan sus capacidades; y por el hecho de que es difcil y caro proporcionar educa- cin vocacional y tcnica de buena calidad, mu- chas veces la educacin que se ofrece a los hijos de los pobres es de segundo orden. Otro mito ms es que el contenido de la educacin vocacional debe reflejar la demanda del mercado laboral en el rea geogrfica donde se encuentra la escuela. Aunque es de mxima importancia que las escuelas vocacionales mantengan relaciones estrechas con los empleadores (y que se busquen maneras para que el sector privado pueda colaborar con y apoyar la provisin de educacin pblica), la presuncin simplista de que es mejor crear escuelas de pesquera en reas costeras o escuelas de silvicultura cerca de los recursos forestales, por ejemplo, es altamente cuestionable. Un problema es que la demanda de trabajadores calificados en dichas ocupaciones con frecuencia puede ser sa- tisfecha con los egresados de slo unas pocas promociones, lo que lleva a una sobreproduccin de graduados con una capacitacin muy especfica. Otro es que una capacitacin tan definida tiene el efecto de encerrar a los graduados dentro de un rea geogrfica particular cuando en realidad podra ser ms necesario contar con un conjunto de 62 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin habilidades tendientes a aumentar la movilidad laboral. Es deseable vincular la educacin voca- cional a los requerimientos del mercado laboral, pero para esto es necesario tener una comprensin inteligente y bien informada de cules son real- mente las demandas para trabajadores educados. Dar acceso a los cdigos de la modernidad Las destrezas que pueden ser requeridas en algn momento del desarrollo de un pas son difciles de predecir y sin duda cambiarn durante la vida de una persona que recin est ingresando al mercado laboral. Adems, como ha quedado demostrado muchas veces, es virtualmente imposible que las instituciones educacionales puedan mantenerse lo suficientemente actualizadas y flexibles como para adaptarse a necesidades de destrezas cam- biantes. Como se indica en el estudio CEPAL- UNESCO, habr necesidad de una mejor prepa- racin en las habilidades asociadas con el desarrollo cientfico-tecnolgico y aqullas requeridas en ocupaciones relacionadas con el saber: entendi- miento de la ciencia y la tecnologa, aptitudes matemticas, habilidad para resolver problemas, familiaridad con la tecnologa y capacidad de lectura, escritura y expresin verbal, que permitan a los jvenes desempearse bien en trabajos del sector moderno y continuar aprendiendo y adap- tndose a cambios cada vez ms rpidos durante sus vidas. Desgraciadamente, muchos de los es- fuerzos realizados para proporcionar destrezas relacionadas con el trabajo han tenido el efecto perjudicial de restarle tiempo al desarrollo de las destrezas esenciales antes mencionadas. Un art- culo anterior de esta serie abord el tema de la importancia fundamental del tiempo para pro- mover el aprendizaje. .2 Las recomendaciones de poltica del Banco Mundial El Documento de Poltica del Banco Mundial, Educacin Tcnica y Formacin Profesional, sin- tetiza las lecciones aprendidas tras sus treinta aos de experiencia en este campo y ms de cinco mil millones de dlares en inversiones, adems de los resultados de mltiples investigaciones. 3 El do- cumento de poltica aborda tanto la educacin vocacional, que se lleva a cabo en las escuelas pblicas y privadas, como la capacitacin que habitualmente es ofrecida por entidades bajo los ministerios del trabajo, institutos pblicos aut- nomos o el sector privado. Para efectos del presen- te artculo, nos ocuparemos de los hallazgos que se refieren a la educacin vocacional y tcnica. El Banco recomienda separar la educacin que puede entregar la base de conocimientos genera- les para la vida laboral adems de orientacin y actitudes hacia el trabajo de la capacitacin que imparte destrezas ms especficas relacionadas estrechamente con los procesos productivos. El argumento que esgrime para justificar esta sepa- racin es el siguiente: La educacin y la capaci- tacin demandan diferentes cosas de los sistemas, los instructores y los administradores, pero son difciles de administrar eficazmente dentro del mismo marco institucional. La capacitacin es mas eficaz cuando la imparten entidades que tienen un grado de autonoma y flexibilidad que es difcil lograr en sistemas de educacin formal. Una separacin clara de la educacin y la capa- citacin brinda ventajas para ambas, ya que per- mite a los educadores concentrarse en su misin esencial y a los instructores desarrollar la capacidad administrativa y tcnica especializada que se ne- cesita para vincular ms la capacitacin con la economa. Una forma de separar la capacitacin y la educacin es concentrar la formacin de habi- lidades en instituciones ajenas al ministerio de educacin. 4 La posicin del Banco es que la capacitacin que es costosa y debe estar estrechamente relacio- nada con las necesidades de la economa debe ser postergada hasta que el educando est lo ms prximo posible al empleo. Para recomendacio- 2 McMeekin, R.W. Tiempo y aprendizaje, Boletn 30 del Proyecto Principal de Educacin, Santiago, Chile: abril de 1993; pginas 71- 76. 3 Banco Mundial. Educacin Tcnica y Formacin Profe- sional. Washington, D.C. Banco Mundial, 1991. 4 Ibid, pginas 51-53. 63 Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin nes sobre la capacitacin y cmo hacerla ms efectiva, el lector puede consultar el documento del Banco en s. 5 En lo que respecta al rol de la educacin voca- cional y tcnica, el Documento del Banco propone las siguientes polticas: Fortalecer la educacin bsica y media Segn este documento, la primera prioridad de los programas y polticas pblicos para mejorar la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral debe ser el fortalecimiento de la educacin bsica y media general. Esto es concordante con la posicin del documento CEPAL/UNESCO sobre la productividad con equidad, que expresa: Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar los cdigos culturales bsicos de la modernidad, o sea, el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pblica y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna. 6 Tambin es consistente con las con- clusiones de la reunin PROMEDLAC V de 1993, que identifica el dar acceso universal a los cdigos de la modernidad como uno de los grandes desafos para la estrategia educacional y recomienda priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, e incorporar al proceso peda- ggico aspectos de la cultura cientfico-tecnolgi- ca y del ambiente. 7 Pero el fortalecimiento de la educacin bsica y media general de qu modo mejora la producti- vidad de jvenes que ingresan al mercado laboral? Cmo sienta las bases para los cambios tecnol- gicos que ya son claramente observables? Porque los procesos productivos futuros exigirn un uso de los conocimientos y una comprensin de la tecnologa mucho mayor que los actuales. Los trabajadores que no tienen acceso a los cdigos de la modernidad es decir, una base slida en habilidades de comunicacin lingstica, mate- mticas, resolucin de problemas y entendimiento de los principios de la ciencia no podrn desen- volverse efectivamente en el lugar de trabajo del futuro. No podrn absorber la capacitacin que recibirn, ni antes ni durante el trabajo, a menos que cuenten con tales habilidades esenciales. Un conjunto de investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos en los aos 70 identific las caractersticas de empleados deseables sobre la base de un estudio en profundidad de lo que los gerentes quieren que los trabajadores sean capa- ces de hacer. 8 Estas caractersticas incluan capa- cidad de comunicacin, matemticas y habilidad para resolver problemas, comprensin de la tec- nologa, capacidad de trabajar bien en grupo, adems de actitudes y valores consistentes con el trabajo en el sector moderno. Se les llam habi- lidades transferibles porque los trabajadores po- dan llevarlas consigo de un empleo a otro. Estas son las habilidades que las escuelas debieran brindar a todos los estudiantes. Pero qu pasa con la mayora de los estudiantes que no van a continuar su educacin a nivel 5 Para recomendaciones sobre la capacitacin y cmo hacerla ms efectiva, se puede consultar el documento del Banco en s. Mara Anglica Ducci de CINTERFOR/ OIT prepar una extensa revisin sobre la situacin de la formacin profesional en Amrica Latina como un docu- mento de informacin bsica para el Documento de Poltica del Banco Mundial. Ducci, Mara Anglica. Vocational Training on the Thershold of the 1990s. Washington: Banco Mundial. Documento de informacin bsica 91/35 de la Divisin de Educacin y Empleo, 1991. 6 CEPAL/UNESCO, op. cit. pgina 157. 7 UNESCO/OREALC. Hacia una nueva etapa de desa- rrollo educativo. Documento de PROMEDLAC V, Santiago, junio 8-12, 1993. Publicado como separata del Boletn 31, Proyecto Principal de Educacin para Am- rica Latina y el Caribe, pgina 18. 8 Un conjunto de estudios fue llevado a cabo en el Center for Vocational Education (CVE) de la Ohio State University en los Estados Unidos. Entre los documentos claves est Sjorrgren, D. D. Occupationally transferable skills and characteristics: Review of literature and research. Columbus. Ohio: CVE Information Series No. 105, 1977. Otro es Pratzner, F. C. Occupational ability and transferable skills (Documento de resumen) CVE Information Series No. 129, 1978. Un trabajo paralelo fue realizado en Canad por Arthur Smith bajo el ttulo Generic skills en el Occupational and Career Analysis Branch, Canada Employment, Ottawa, Canada, KIA 0J9. 64 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin universitario? Qu beneficios derivarn de una mejor educacin bsica y media general? Prime- ro, con la disponibilidad creciente de informacin sobre problemas de calidad en las escuelas lati- noamericanas se hace aparente que tanto la educa- cin general como la educacin vocacional ado- lecen de baja calidad. Debido a que ha habido poca evaluacin sobre el logro estudiantil en Amrica Latina, durante muchos aos la nica informacin disponible era a travs de indicadores indirectos proporcionados por datos de desercin y repitencia escolar; sin embargo, en mucha de esta informa- cin haba errores fundamentales. Las autorida- des responsables no haban comprendido cabal- mente la severidad de los problemas de calidad hasta que una serie de investigaciones dirigidas por UNESCO/OREALC y sintetizadas en La Situacin Educativa de Amrica Latina en 1990 revel que los niveles de repitencia eran mucho ms altos de lo que se crea. 9 En ese momento comenzaron a advertirse las seales de alarma. Ahora que se est contando con estudios que realmente miden logro cognitivo en los pases latinoamericanos, se hace evidente que los estu- diantes insertos tanto en las corrientes acadmicas como en las vocacionales no logran cumplir ade- cuadamente con los objetivos curriculares, incluso en sistemas educacionales que se suponen buenos. 10 Todos los estudiantes, en todas las corrientes, necesitan una base mucho ms fuerte en las ha- bilidades esenciales si han de transformarse en miembros productivos de la sociedad. Segundo, hay formas en que la educacin vocacional puede ofrecer tanto una base slida en las habilidades esenciales como un contenido que prepare al estudiante ya sea para ingresar directamente al empleo productivo o para adquirir habilidades especficas para ocupaciones de alta tecnologa, como se seala ms adelante en la seccin sobre el programa educacional Tech Prep (preparacin tecnolgica). Alentar la participacin del sector privado El documento de poltica del Banco Mundial fundamenta la participacin del sector pblico en la educacin y la capacitacin vocacional y tcni- ca en argumentos econmicos: la intervencin pblica se justifica cuando las imperfecciones del mercado tienden a impedir que el sector privado proporcione los servicios; cuando existen bene- ficios externos a la educacin y la capacitacin; cuando la capacidad del sector privado es dbil, o para promover la equidad. 11 Aun cuando mucha de la discusin est vinculada a la capacitacin, las justificaciones basadas en las externalidades y la equidad son relevantes para la educacin vocacio- nal y tcnica. El documento de poltica expresa: Si se usa el argumento de los efectos externos, la subvencin pblica de la capacitacin previa al empleo es ms apropiada si se orienta a reas generales que aumenten la flexibilidad del traba- jador. 12 El argumento est enfocado hacia la educacin tcnica superior, pero es relevante a la educacin secundaria que proporciona capacida- des que aumentan la flexibilidad del trabajador. En lo que respecta a la equidad, el documento de poltica critica las subvenciones generalizadas o la oferta pblica de educacin tcnica y formacin profesional previa al empleo porque es probable que sean antieconmicas e ineficaces. Aqu el Banco es muy crtico de los intentos de proporcio- nar capacitacin o habilidades previas al em- pleo en las escuelas. Sin embargo, en otras partes del documento, se refiere en trminos favorables a la educacin tecnolgica que mejora la com- prensin de las ciencias aplicadas y las matemti- cas en el contexto de la tecnologa y la produccin. Las posiciones son consistentes; el Banco est a 9 UNESCO/OREALC. Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe, 1980-1989. Santiago: UNESCO/ OREALC, 1992. Ver especialmente las pginas 26-29. Ver tambin el Boletn N 18 del Proyecto Principal de Educacin, Santiago, Chile, abril de 1989. 10 Ver, por ejemplo, Erika Himmel y otros, Determina- cin de la Calidad de la Educacin Media Chilena, Proyecto 3.1, Estudios de Investigacin, Proyecto MECE, Ministerio de Educacin, Santiago, Chile, agosto de 1993. 11 Banco Mundial, op. cit. pp. 36-47. 12 Ibid. p. 36. 65 Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin favor de una educacin que entregue una slida base para la productividad y el aprendizaje conti- nuado a travs de la vida laboral. Esto puede promover la equidad si es que los hijos de familias pobres reciben una educacin de alta calidad y no una educacin diluida, inferior, que pretende proveer destrezas laborales. El Banco tambin argumenta en favor de reducir las barreras reglamentarias a los subsidios priva- dos y de permitir que las escuelas privadas res- pondan a la demanda. El estudio CEPAL/ UNESCO concuerda con esto, pero recomienda que el sector pblico evale las escuelas privadas. Este tema surge en el contexto de la discusin sobre aumentar la autonoma institucional que se expone a continuacin. Mejorar la efectividad y eficiencia de los programas pblicos El argumento esgrimido para separar la educacin vocacional y tcnica de la capacitacin es que esta ltima puede ser provista ms eficientemente por el sector privado, o al menos en instituciones separadas. En el contexto de la educacin voca- cional proporcionada por las escuelas, hay un punto que no es destacado en el documento del Banco Mundial: que aumentar la autonoma institucional, la autoridad y la responsabilidad de las escuelas individuales tiende a mejorar su efec- tividad. El presente artculo no puede abordar en profundidad el conjunto de investigaciones que muestran la relacin positiva entre la autonoma institucional y los resultados pedaggicos. Pero el contar con una fuerte cultura institucional, metas claras y libertad para lograrlas pareciera ser al menos igual de importante en las escuelas voca- cionales y tcnicas que en la corriente acadmica y tal vez ms. El Banco insta a una relacin ms estrecha entre las instituciones y los empleadores, una mayor participacin del sector privado en la provisin de servicios educacionales y de capacitacin y un menor nivel de control y reglamentacin respecto de los proveedores privados. Los autores tambin recomiendan la creacin de sistemas de fiscali- zacin e informacin y el establecimiento de incentivos para premiar a las escuelas exitosas. Aunque estas recomendaciones van dirigidas principalmente a las instituciones de capacita- cin, son consistentes con el xito logrado por las escuelas privadas (religiosas) Fe y Alegra y Don Bosco que operan en varios pases latinoamerica- nos y con escuelas vocacionales/tcnicas maneja- das por empresas o asociaciones empresariales en Chile. El documento de poltica incluye una seccin sobre la utilizacin ms eficiente de recursos, que considera medidas tales como la consolidacin de instalaciones costosas y la utilizacin ms plena de la capacidad, ofreciendo cursos fuera de las horas escolares regulares y durante las vacaciones normales. Tambin menciona el establecimiento de programas de estudio basados en la competencia y modulares como una forma de aumentar la eficiencia y la efectividad. La educacin basada en la competencia implica analizar lo que los trabajadores necesitan saber para desempearse bien en ocupaciones distintas y luego desarrollar unidades y mdulos de instruccin para entregar los conocimientos y habilidades necesarios. Se desarrollan criterios de evaluacin para cada unidad y mdulo con el fin de determinar cundo los estudiantes han aprendido lo que necesitan aprender. Aun cuando el concepto tal vez sea ms aplicable a la capacitacin que a la educacin vocacional y tcnica, tambin lo es en escuelas vocacionales. Un estudio realizado por la Commonwealth Secretariat (Secretaria de la Mancomunidad Britnica) menciona el uso exitoso de programas de estudio basados en la competencia en todos los programas tcnico/vocacionales de Trinidad y Tabago. 13 El documento de poltica del Banco Mundial hace una descripcin de la Escue- la Euvaldo Lodi en Ro de Janeiro, que usa la instruccin modular basada en la competencia en formas altamente eficientes y efectivas. 14 13 Commonwealth Secretariat. Survey of Vocationally- Oriented Education in the Commonwealth. London: Commonwealth Secretariat, 1988, pp. 27-8. 14 Banco Mundial, op. cit. pgina 59. 66 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin Entonces, qu es lo que deben ofrecer las escuelas vocacionales y tcnicas, segn las reco- mendaciones de poltica del Banco Mundial? Se- gn como interpreta el autor del presente artculo dichas recomendaciones, las escuelas deben pro- veer acceso a los cdigos de la modernidad y una slida base en las habilidades esenciales. En cuanto preparen a los estudiantes para funcionar en el lugar de trabajo, deben hacerlo sin restarle tiempo al aprendizaje de aquellas habilidades que les permitan competir con los graduados de la corriente acadmica para puestos de trabajo en la produccin con base tecnolgica y a un costo razonable. Cuando sea posible, deben recabar informacin de los empleadores del sector privado respecto a las caractersticas que deben tener los trabajadores y promover el desarrollo de ellos (y no destrezas particulares relacionadas con ocu- paciones especficas, que son mejor impartidas en instituciones de capacitacin y lo ms cerca posible del empleo en trminos de tiempo y distancia). Y es deseable que las escuelas secundarias voca- cionales y tcnicas cuenten con un grado consi- derable de autonoma institucional y la flexibili- dad para adaptar lo que ensean a las necesidades cambiantes del mercado laboral. Esto argumentara en favor de reducir las barreras reglamentarias a la oferta privada de educacin vocacional y de dar a las escuelas pblicas los incentivos y la autoridad para adaptar sus currculos y programas de estudio en conformidad con las seales del mercado. En aos recientes se ha desarrollado en los Estados Unidos una innovacin interesante en la educa- cin vocacional y tcnica que pareciera ajustarse bien a estas recomendaciones. La alternativa Educacional Tech-Prep (Preparacin Tecnolgica): Una innovacin til Tanto el estudio CEPAL/UNESCO como el in- forme de la reunin PROMEDLAC V de 1993 ponen nfasis en el concepto de proporcionar a todos los estudiantes el acceso a los cdigos de la modernidad, con lo que quieren decir habilida- des en comunicacin lingstica, matemticas y ciencias, que les permitan tener xito en ocupacio- nes cada vez ms orientadas a la tecnologa y a seguir aprendiendo en su trabajo durante los rpi- dos cambios que se vayan produciendo. Uno de los dilemas ms importantes que enfrentan las autoridades responsables es cmo responder a la fuerte demanda social por una educacin que prepare a los estudiantes para el mundo del trabajo sin restarle tiempo al desarrollo de las destrezas necesarias para el acceso a los cdigos de la modernidad y sin reducir la calidad de la educa- cin general recibida. En los Estados Unidos se est desarrollando una forma de educacin que trata de resolver este dilema. Sus creadores y defensores la llaman educacin Tech Prep y podra considerarse como un programa experimental o bien un movimiento de reforma educacional. Uno de los documentos base de este movimiento es The Neglected Majority (La Mayora Descuidada) de Dale Parnell. 15 Parnell, presidente de la American Association of Community and Junior Colleges (Asociacin Americana de Centros de Educacin Post-Se- cundaria Comunitaria), cuando escribi el libro, arguy que la mayora de los estudiantes de los Estados Unidos no continan al nivel post-se- cundario (o bien ingresan a la universidad y luego desertan sin haber obtenido un ttulo). La mayora de estos estudiantes forman parte de lo que se llama la va general de la educacin secundaria: aquellos estudiantes que no estn matriculados en la corriente acadmica o de pre- paracin para la universidad. La educacin que se ofreca a estos estudiantes en las escuelas secun- darias norteamericanas era de calidad inferior y estaba mal ajustada a sus necesidades, con el resultado de que muchos alumnos abandonaban sus estudios. Entre las reas ms dbiles estaban las matemticas y las ciencias, lo que significaba que estos estudiantes estaban mal preparados para trabajar en ocupaciones con base tecnolgica. Lo que se necesitaba, propona Parnell, era una forma de educacin que pudiera parecerles rele- 15 Parnell, Dale. The Neglected Majority. Washington, D. C.: Community College Press, 1985. 67 Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin vante, que los motivara a permanecer en la ense- anza secundaria y desarrollar las habilidades esenciales y que les proporcionara la base de conocimientos necesaria para una capacitacin postescolar o bien para trabajar en carreras con orientacin tecnolgica. La idea de Parnell, en concierto con otros en especial el Centro de Investigacin y Desarrollo Ocupacional (Center for Occupational Research and Development- CORD) en Waco, Texas era desarrollar un pro- grama de enseanza media que cumpliera con estos objetivos y proporcionara una base slida ya sea para ingresar directamente a la fuerza laboral o para continuar con una capacitacin tcnica intermedia a nivel post-secundario, lo que se denomina un Associate Degree (ttulo de nivel tcnico) en los Estados Unidos. El y Dan Hull, presidente de CORD, llamaron a este concepto el Tech Prep/Associate Degree program. Los proponentes de este programa profundizaron aun ms el concepto entre 1985 y 1990, desarro- llando modelos de programas de estudio, materiales docentes y pautas para poner en prctica los conceptos. Estos fueron aplicados a nivel piloto en las escuelas secundarias de diversos estados. En 1990 se aprob una ley en los Estados Unidos que dispuso el otorgamiento de fondos sustanciales para el programa Tech Prep/Associate Degree, lo que ha llevado a la creacin de ms de mil con- sorcios Tech Prep acuerdos entre una o ms escuelas secundarias y algn centro de educacin tcnica post-secundaria o colegio universitario cercano que pusieron en prctica el programa de estudios y el concepto en s. En 1992-93 se estima que haba alrededor de 500.000 estudiantes ma- triculados en estos programas. Un libro reciente escrito por Dan Hull de CORD presenta los resul- tados de estas actividades. 16 Sobre la base de la experiencia adquirida, se modific el concepto original de impartir dos aos de educacin especializada Tech Prep en cursos aplicados durante los ltimos dos aos de la enseanza media, seguido de dos aos de capaci- tacin tcnica especfica a nivel post-secundario. El nuevo diseo consiste en entregar cuatro aos de preparacin a nivel de la enseanza media antes de los dos aos conducentes al Associate Degree en la etapa post-secundaria. Se han desarrollado programas de estudio y materiales docentes, como asimismo laboratorios para ensear los cursos aplicados en cuatro reas: Matemticas Aplica- das, Comunicaciones Aplicadas (un curso de comunicacin lingstica que utiliza metodologas aplicadas), Principios de Tecnologa (un curso de fsica aplicada) y Biologa/Qumica Aplica- da. Estos materiales docentes estn disponibles para su adquisicin o para la concesin de licen- cia. Los materiales para las matemticas aplicadas han sido traducidos al espaol para su uso en Mxico y Puerto Rico y otros estn siendo tra- ducidos o lo sern en breve. Tambin estn dis- ponibles las listas de materiales para los laboratorios y hay proveedores que ofrecen laboratorios completos para la venta. La naturaleza de la instruccin en los cursos aplicados Tech Prep es prctica y se relaciona con el mundo real. Los cursos estn diseados para proporcionar los conocimientos y destrezas lingsticos, matemticos y cientficos, pero lo hacen en base de ejemplos, ejercicios y experien- cias de laboratorio que los estudiantes encuen- tran relevantes. Con frecuencia stos implican efectuar mediciones precisas con instrumentos que los trabajadores usaran en su empleo, junto con resolver problemas prcticos. A los estudiantes se les ensea y alienta a usar calculadoras en el curso de matemticas aplicadas, pero tambin se les ensea a efectuar estimaciones cuantitativas inteligentes. El contenido de los materiales est diseado a modo de relacionarse con experiencias laborales y vitales y para preparar a los estudiantes para trabajar en ocupaciones relacionadas con la tecnologa que requieren de una slida base mate- mtica, cientfica y comunicacional. Hay menor nfasis en los conceptos abstractos que constitu- yen el foco de la mayora de los cursos preparato- rios acadmicos o universitarios, aunque los estu- diantes del Tech Prep eventualmente llegan a 16 Hull, Dan. Opening Minds. Opening Doors: The Rebirth of American Education. Waco, Texas: Center for Occupational Research and Development, 1993. 68 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin comprender estos conceptos sobre la base de programas y materiales con una orientacin ms prctica. Matemticas Aplicadas incluye experiencias de laboratorio que requieren medicin extensiva y actividades prcticas orientadas a la resolucin de problemas en la agricultura/ agroindustria, salud, economa domstica, negocios, marketing y tecnologa industrial; una presentacin integra- da de temas relacionados con la aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra, probabilidades, esti- maciones, resolucin de problemas y control de procesos estadsticos; y una orientacin dirigida a la aplicacin y la prctica de conceptos y destrezas matemticas en el contexto de problemas labora- les... prcticos. 17 Comunicacin Aplicada es un enfoque integra- do a la comunicacin lingstica. La cobertura de sus quince mdulos de diez lecciones cada uno incluye: la comunicacin, las artes lingsticas y las habilidades en idioma ingls para su aplicacin en el lugar de trabajo, destrezas de lectura, escritura, escuchar, hablar, resolver problemas y habilidades no verbales. 18 Se ensea haciendo uso extensivo de materiales docentes basados en vi- deos. Principios de Tecnologa est diseado para estudiantes que se encuentran en los ltimos dos aos de la enseanza media y es esencialmente un programa de fsica aplicada utilizando un labora- torio (muy distinto a un laboratorio de fsica tradicional). Busca presentar el contenido de la fsica en el contexto de cmo se utiliza la discipli- na en aplicaciones tecnolgicas en el mundo real. Hull dice que este curso incluye Un conjunto integrado de materiales docentes que combina la instruccin por video, el trabajo en base a materia- les impresos y la experiencia prctica; pone nfa- sis en la aplicacin de los principios de la fsica en sistemas mecnicos, de fluidos, elctricos y de energa trmica y las analogas entre estos siste- mas y en considerable trabajo de laboratorio, en que la mitad del curso se centra en laboratorios de resolucin de problemas matemticos realistas y laboratorios donde se utilizan herramientas prc- ticas. 19 Biologa/Qumica Aplicada est en las etapas finales de su desarrollo y se est probando a nivel piloto en cursos que agrupan a 30.000 estudiantes en casi todos los estados de los Estados Unidos. Sigue el mismo modelo pedaggico bsico que el de las matemticas aplicadas y los principios de tecnologa y ofrece doce unidades que presentan los fundamentos cientficos de la biologa y la qumica y proporcionan una base para carreras en tecnologa, salud, agricultura y economa doms- tica. 20 Se han desarrollado o estn actualmente en desarrollo cursos relacionados en las reas de economa aplicada y humanidades aplicadas. Esta ltima incluye pensamiento crtico y tica en el lugar de trabajo (filosofa aplicada) ... res- ponsabilidades y derechos de ciudadana (educa- cin cvica aplicada) ... ciclos vitales de los ne- gocios, los productos y la tecnologa (historia aplicada) ... y diseo industrial y factores huma- nos (arte aplicado). 21 El diseo del Tech Prep en los Estados Unidos pone nfasis en la continuidad entre los cuatro aos de la enseanza media y dos aos de educa- cin tcnica post-secundaria conducente al Associate Degree. Aun cuando es posible que este modelo pudiera ser aplicado en algunos pases latinoamericanos, no es necesario implementar el programa completo e integrado para hacer uso de los materiales en la enseanza media. En la ma- yora de los pases latinoamericanos, tal vez ste sera el punto de partida ms deseable. Los crea- dores del Tech Prep dejan en claro que el modelo es flexible y puede ser utilizado y adaptado de diversas maneras, permitiendo al mismo tiempo hacer uso de muchos o la mayora de los materiales, 17 Hull, Dan. Opening Minds..., op. cit. p. 60. 18 Ibid. pp. 61-2. 19 Ibid. pp. 58-9. 20 Ibid. pp. 62-3. 21 Ibid. pp. 64-5. Informacin sobre todos los cursos y materiales mencionados se pueden obtener dirigindose a CORD (P. O. Box 21689, Waco, Texas 76702-1689, EE.UU.). 69 Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin diseos de laboratorio y pautas-gua para profesores que han sido desarrollados. Tambin es totalmente compatible con el concepto de la Educacin Basa- da en la Competencia. El Tech Prep es actualmente un movimiento generalizado en los Estados Unidos. Ernest Boyer, presidente de la Fundacin Carnegie para el Desa- rrollo de la Enseanza y ex Comisionado de Educacin de los Estados Unidos, lo ha llamado una de las cuatro innovaciones ms importantes en la educacin secundaria de ese pas. 22 Los es- tudios evaluativos realizados hasta ahora han sido parciales y orientados al proceso, ya que la ex- periencia no ha estado operando lo suficiente como para producir resultados que pudieran ser evaluados sobre una base de largo plazo. No obstante, los estudios disponibles indican que el programa est logrando algunos de sus objetivos principales: los estudiantes insertos en la corriente general tienden a permanecer en la escuela en lugar de desertar; los estudiantes se matriculan con mayor frecuencia en cursos matemticos y cientficos; la competencia en matemticas y ciencias aument a nivel general entre los estu- diantes de Tech Prep; las pruebas de rendimiento estandarizadas a nivel nacional mostraron que los estudiantes que haban completado dos aos de cursos de matemticas aplicadas del Tech Prep rendan tan bien como aquellos que haban com- pletado un ao de cursos tradicionales de matem- ticas con orientacin acadmica. 23 Qu puede ofrecer el Tech Prep que sea rele- vante para las escuelas latinoamericanas? Prime- ro, el concepto es de gran importancia; por una parte ofrece una salida para el dilema de cmo responder a una fuerte demanda social por educa- cin relacionada con la ocupacin y, a la vez, provee una slida base en las habilidades esenciales que permiten acceso a los cdigos de la moder- nidad. Segundo, muestra la factibilidad de desa- rrollar un programa de estudios aplicados de alta calidad. Los creadores de programas de estudio pueden examinar los cursos, textos, videos y otros materiales y diseos de laboratorio que han sido desarrollados, pueden visitar y observar las escue- las que estn operando en los Estados Unidos y otros lugares y estudiar los resultados de las eva- luaciones futuras. Finalmente, sera posible obtener los materiales y los laboratorios, entrenar a profe- sores locales y aplicar el modelo a nivel piloto. Una experiencia de este tipo se est llevando a cabo en Chile, inicialmente con apoyo de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos y con la asesora de CORD. Implicancias para la poltica En el rea de la educacin tcnica y vocacional, los ministros de educacin y otros altos funcionarios necesitan dar cuidadosa consideracin a cul es- trategia elegir para cumplir con el doble objetivo de proporcionar una base slida en el programa bsico ya sea que se le denomine los cdigos de la modernidad o las habilidades esenciales y a la vez preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo. Existe mucha informacin y experiencia acumulada en esta rea, especialmente con respecto a los errores que deben ser evitados. Cualquier estrategia debe tomar en cuenta los cambios dra- mticos que han ocurrido en la produccin, que est cada vez ms basada en elconocimiento. Las autoridades responsables de la toma de decisiones necesitan obtener informacin actualizada de los empleadores respecto a las caractersticas funda- mentales que requieren de sus trabajadores y no simplemente las habilidades especficas que puedan necesitarse actualmente e incorporar esa informacin y esas competencias a los programas de estudio que ofrecen. En la forma ms simple y telegrfica, las implicancias de lo anterior pueden resumirse como sigue: Recuerde que la mejor preparacin que pue- den ofrecer las escuelas para trabajar en un mundo tecnolgico es una slida formacin en el programa de estudios bsico y las habi- lidades esenciales; Asegrese de no restarle tiempo a la provisin de estas habilidades esenciales; Planifique sobre la base de informacin real 22 Entrevista con el autor en junio de 1992 23 Hull, Opening Minds... op. cit. pginas 88-94. 70 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin respecto a lo que quieren y necesitan los empleadores; Evite los mitos, las formas tradicionales arcai- cas de hacer las cosas y las presunciones fciles sobre cmo preparar a los estudiantes para el futuro; Asegrese que la educacin que se entregue a aquellos que no irn a la universidad (es- pecialmente los estudiantes de los hogares ms pobres) sea verdaderamente de buena calidad. Sistemas de informacin y correo electrnico Como parte de la interconexin de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se informa que ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a travs de dos casilleros electrnicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina de la UNESCO en Pars. Su direccin es: uhstg@frunes21 Tambin se puede utilizar un gateway, que es una conexin entre dos redes; en este caso INTERNET y BITNET. Su direccin es: uhstg%frunes21@cunyvm.cuny.edu El segundo casillero electrnico une mediante la red INTERNET, con sede en la Universidad Catlica de Chile. Su direccin es: nunesco@lascar.puc.cl A travs de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos envasados en disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en Brasil, la Universidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y REDUC y en Mxico, la Universidad de Monterrey 71 Actividades OREALC Actividades OREALC REDALF Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos en los programas de alfabetizacin y educacin de adultos Premio de alfabetizacin de la Aso- ciacin Internacional de Lectura El Comit Nacional de Alfabetiza- cin (CONALFA) de Guatemala y miembro de la REDALF, recibi una Mencin Honorfica del Pre- mio de Alfabetizacin de la Asocia- cin Internacional de Lectura. La distincin -entregada el 8 de septiembre de 1993- fue otorgada por una campaa nacional de alfa- betizacin con participacin volun- taria de todos los sectores de la sociedad. Oper, as, una exten- sarednacional de organismos gubernamentales y no gubernamen- tales que usan mtodos innovado- res. Se consider, adems, el haber elaborado una gama de materiales de alfabetizacin y postalfabetiza- cin adaptados a contextos locales especficos que introducen un m- todo autnticamente bilinge de al- fabetizacin para toda una serie de lenguas indgenas y tambin para el espaol. Educacin de jvenes y adultos trabajadores en Brasil Como el principal esfuerzo del Mi- nisterio de Educacin y Cultura en los ltimos aos por reactivar la educacin de jvenes y adultos, fue calificado por los participantes bra- sileos el Encuentro Latinoameri- cano de Educacin de Jvenes y Adultos Trabajadores realizado en Olinda. En l se discutieron los documen- tos producto de la Consulta Regio- nal UNESCO/UNICEF celebrada en Bogot en abril de 1992 as como los resultados iniciales de la inves- tigacin regional REDALF sobre Analfabetismo Funcional. El encuentro fue coordinado por la UNESCO/OREALC y el Instituto de la Educacin de la UNESCO de Hamburgo (Alemania), con los auspicios del Ministerio de Educa- cin y Cultura del Brasil. Curso-taller para mujeres lideres indgenas Con el fin de incrementar el proceso de capacitacin para mujeres lderes indgenas sobre identidad cultural, anlisis de gnero y de la importancia de la educacin en los procesos de desarrollo, se realiz en Cocha- bamba, Bolivia, un Curso Taller organizado por la UNESCO/ OREALC y UNICEF, con la cola- boracin del CIDEM y de la ONAMFA de Bolivia. (13-25 de septiembre 1993). Durante l, se analizaron diversas experiencias exitosas y formas de desarrollar habilidades y destrezas para la capacitacin intercultural y bilinge con miras a que las par- ticipantes pudieran multiplicar laexperiencia en sus lugares de ori- gen. Asistieron lderes indgenas de Bolivia, Chile, Ecuador, Guatema- la, Mxico y Per, representando las nacionalidades Aymara, Guaran, Quechua, Mapuche, Maya y Nahuat. Se hizo un fuerte llamado al apoyo para que la educacin de las pobla- ciones indgenas sea una educacin bsica completa (lo cual no ocurre en la mayora de las reas rurales de estos pases) y para que se respeten y reconozcan en su propia identidad (Cultura, Lengua y Tradiciones), a la vez que se enfatiz la educacin de las nias como prioritaria y constante a fin de superar su escasa participacin en la escuela. Mujer, educacin tcnica y forma- cin profesional Diversas experiencias destinadas a favorecer la igualdad de oportuni- dades de la mujer en la formacin tcnica y profesional y la contribu- cin que deben prestar los organis- mos internacionales fueron analiza- dos en un seminario taller subre- gional efectuado entre el 20-23 de octubre en Argentina. Entre ellas se presentaron el pro- yecto Promocin de la participacin de la mujer en la formacin tcnica y profesional dirigido por el Centro Internacional de Formacin de la OIT de Turn; las desarrolladas por las instituciones de formacin tc- nica y profesional de INFOCAD en Bolivia, SENAI en Brasil, SENCE 72 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin en Chile, del Departamento de Edu- cacin Tcnica y Formacin Profe- sional del Paraguay, de la UTU en el Uruguay y de diferentes iniciativas y experiencias desarrolladas en Ar- gentina por el CONET, del Minis- terio de Cultura y Educacin, por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, los empresarios y sindica- listas. Organizado por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET), del Ministerio de Cultura y Educacin de la Argentina y con la colaboracin de la OEA, la OREALC/UNESCO y CINTER- FOR/OIT, el seminario-taller per- miti la presentacin de algunas ex- periencias Argentinas tales como la Campaa Nacional del CONET ti- tulada Las profesiones no tienen sexo, diseada para transmitirse a travs de spots por la televisin na- cional e investigaciones que realiza el CONET para evaluar la partici- pacin de las jvenes en el sistema dual a nivel provincial del Ministe- rio de Trabajo que ofrecen capaci- tacin a las desempleadas. Alfabetizacin y educacin bsica de adultos de El Salvador Un Acuerdo Marco para el desarro- llo y ejecucin del Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos fue suscrito entre los Ministerios de Educacin de El Sal- vador, de Espaa y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Se persigue erradicar masiva- mente el analfabetismo a la vez que contribuir al proceso de reconcilia- cin entre los salvadoreos, estable- ciendo un programa que por organi- zacin, estrategias, metodologas y resultados, pueda tener efectos de- mostrativos en el rea iberoameri- cana. La accin se inici en el Depar- tamento de Cabaas y la Regin Paracentral Oriente y en octubre de 1994 se desarrollar la etapa de ge- neralizacin de las actividades que permitirn cubrir casi todo el terri- torio, fijndose la evaluacin final que se efectuar a finales de 1996. Este programa es consecuencia de lo acordado y promovido por las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, que esta- blece que ser la UNESCO la encar- gada del asesoramiento tcnico. Educacin de adultos en Amrica Latina. Desafos de la equidad y la modernizacin. Un libro de Jos Rivero La obra presenta los efectos de las corrientes modernizadoras y neo- liberales en la regin y la presin de la creciente pobreza de su poblacin sobre la educacin. Esto permite a Rivero enmarcar la educacin de adultos en su ineludible contexto: el poltico, el econmico, el de la educacin en su conjunto. El autor postula una mejor arti- culacin entre la educacin formal de infantes y la menos formal o no formal de jvenes y adultos, reco- mendando intensificar las inci- pientes experiencias de formacin y capacitacin de educadores poliva- lentes, con destrezas en la educa- cin de nios y adultos. La educa- cin bsica calificada -dice el autor- es la pieza fundamental de los siste- mas educativos. Preconiza acuerdos entre la labor de organizaciones no gubernamen- tales y de servicios oficiales y as como la accin educativa en aulas, campos y en medios de comunica- cin. Luego de ofrecer una distincin entre modernidad y modernizacin, caracteriza la singularidad latinoa- mericana y presenta los principales elementos del debate sobre el modo de asumir en la regin los desafos del creciente avance tecnolgico. En sntesis, -afirma el autor- el futuro de la democratizacin de la regin se juega en los mbitos loca- les. Las tareas y metas educativas as como mecanismos de organiza- cin y de participacin de los pobla- dores que les permitan asumir ple- namente sus deberes y derechos, sern determinantes para que la democratizacin de los desarrollos locales influyan en el afianzamiento de una moderna ciudadana, ncleo definitorio de los procesos nacio- nales de democratizacin. La obra es publicada en la Colec- cin Biblioteca de Educacin de Adultos, Programa Editorial impulsado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Quinto Centenario de Espaa y el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (C.E.A.A.L.). 73 Actividades OREALC REPLAD Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin en los campos de la planificacin y la administracin de la educacin bsica y de los programas de alfabetizacin V Seminario-Taller Regional de Polticas, Planificacin y Gestin Educativa (18 de octubre-10 de noviembre 1993) El curso correspondiente a 1993 se centr en el anlisis y diseo de modelos de gestin. Durante su rea- lizacin, los participantes elabora- ron proyectos en 4 diferentes reas: descentralizacin administrativa y curricular; gestin escolar; calidad de la educacin; educacin y traba- jo. Los proyectos presentados y ana- lizados fueron: Creacin de condiciones para el desarrollo de acciones de des- centralizacin curricular y de la gestin educativa, con la partici- pacin de la comunidad; Consolidacin del federalismo educativo en Mxico; Convenio entre el Ministerio de Educacin y de Deportes y las Secretaras Estaduales de Edu- cacin; Descentralizacin con igualdad de oportunidades; Establecimiento de un sistema para la transferencia de la ges- tin de centros educativos a car- go del Estado y organizaciones sociales; Descentralizacin y autonoma regional de gestin en el mbito del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa F, Argen- tina: Mejoramiento de los procesos de gestin educativa y fortaleci- miento institucional en tres pa- ses de Amrica Latina: Brasil, Colombia y Repblica Domini- cana; Autonoma-descentralizacin y su incidencia en la calidad; La supervisin en la gestin de la educacin bsica; El uso del tiempo y la organiza- cin del trabajo en el aula en el nivel primario y ciclo bsico; Proyecto de mejoramiento en la utilizacin de espacios pedag- gicos en el ciclo bsico de la educacin media; Gestin escolar innovadora; Proyecto de un sistema de infor- macin sobre calidad de la edu- cacin (SISED) para la planifi- cacin y la toma de decisiones; Educacin con capacitacin la- boral para jvenes; Requerimientos para la contri- bucin de la educacin cientfi- co-tecnolgica y el sistema de ciencia y tecnologa para la es- trategia de desarrollo econmico de Mxico. En el Seminario-taller participa- ron representantes de Argentina, Brasil, Colombia, Espaa, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Panam, Per, Repblica Dominicana, Uruguay, Venezuela. La mayora de ellos son funcionarios de los ministerios de educacin y los restantes se de- sempean en universidades. Seminario sobre currculo y descentralizacin La interrelacin entre currculo y descentralizacin se ha convertido en un tema crucial no solo en mu- chos pases de Amrica latina y el Caribe, sino que tambin en otras regiones del planeta. Especialistas de las Amricas, de Asia y de Euro- pa se reunieron en Santiago de Chile para analizar e identificar algunos de los temas centrales de esta nueva tarea, ejemplarizados en interro- gantes tales como es deseable de- sarrollar un currculo centralizado en pases descentralizados?; se es deseable y en que grado conviene descentralizar el currculo en pases centralizados?; existen vnculos particulares entre la descentraliza- cin administrativa y la descentra- lizacin curricular?; cuales son los posibles impactos de esas decisiones en instancias tales como la unidad nacional y la equidad?; estn las escuelas en los sectores mas pobres en condiciones de asumir mayores competencias y una ms amplia autonoma? El seminario internacional rea- lizado entre el 3 y 5 de noviembre de 1993 se propuso examinar las ba- ses, implicaciones y condiciones de una descentralizacin curricular y desarrollar una agenda de los as- pectos cruciales del tema. Los re- sultados de los debates as como los estudios de casos en distintos pases sern publicados durante el primer trimestre de 1994. Crculo de egresados El Crculo de egresados de los Se- minarios-Taller Regional de Polti- cas, Planificacin y Gestin Educa- tiva que se vienen realizando todos los aos desde 1989, tiene por objeto integrar a todos quienes han parti- cipado en ellos, a un sistema per- manente de formacin, actualiza- cin e intercambio. Entre las acciones que se preten- den realizar figuran la de alimentar los sistemas de informacin y entre- 74 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin namiento en el rea de polticas, gestin y planificacin educativas, en diferentes niveles (regional, na- cional, local, establecimiento); la de generar un sistema de informacin acerca de las actividades definidas por los participantes como relevan- tes; propiciar y poner en marcha una lnea de publicaciones en el tema de polticas, planificacin y gestin educativas. Quienes estn interesados en in- tegrarse a estas actividades pueden hacerlo escribiendo a : UNESCO/ OREALC, coordinacin REPLAD, Casilla 3187, Santiago de Chile. El costo anual de la inscripcin es de US$ 20 (tanto para las personas como para instituciones). Costa Rica El Programa de Capacitacin para los Administradores de la Educa- cin (PROCAE) ha iniciado un vas- to plan de formacin de planificado- res en las 17 regiones del pas. El programa, que depende directa- mente del despacho del Ministro de Educacin, est dirigido a directo- res de escuelas primarias con ms de 6 maestros, siendo organizado en cursos de primer y de segundo nivel. En el primer nivel se atendieron a 815 participantes en un programa que combina 5 das presenciales y un mes a distancia. Con la misma modalidad, el programa para el se- gundo nivel ha atendido a 700 parti- cipantes. Los materiales que se utilizan en el programa son una combinacin de mdulos con una seleccin de videos proporcionados por el II Se- minario Taller de Formacin de Formadores en Planificacin y Ges- tin Educativas. El programa fun- ciona con un financiamiento de la OEA, utilizado para la publicacin de los mdulos y con recursos de propio Ministerio para los viticos de los capacitadores. Efran Ramrez Ramrez, director del PROCAE, ha sealado su dis- posicin de compartir con colegas de otros pases esta experiencia. Su direccin es Apartado 465-2120, San Francisco de Goicochea, San Jos de Costa Rica. Tel (506) 55-35-25, ext 233. Fax (506) 55-45-27. Correo electrnico Se hace un llamado a todas las ins- tituciones miembros de la Red a comunicar los datos de sus respecti- vos correos electrnico. El inter- cambio de estos antecedentes per- mitir mejorar la fluidez y rapidez del intercambio de informaciones. La actual importancia de la infor- macin se refleja tanto en el premio que UNESCO otorg al conjunto de centros que integran la Red Latinoa- mericana de informacin y docu- mentacin en educacin (REDUC), como en el financiamiento que el BID ha dado para el tema y en los numerosos estudios y seminarios realizados sobre esta materia. Uno de los premios Jan Amos Comenio, que UNESCO entrega por primera vez en cada regin a un educador y a una institucin dedicada a promo- ver la educacin, fue otorgado a REDUC. A nombre del conjunto de centros que forman REDUC recibi la distincin el director de CIDE don Patricio Cariola S.J. el 14 de diciembre de 1993. En agosto de 1993 se habra firmado un acuerdo, durante la VII Reunin Bianual de REDUC realizada en Ciudad de Mxico, para que UNESCO pro- porcionara asistencia tcnica y co- laborara en la realizacin de activi- dades de capacitacin en la regin. Tambin el BID reconoce la es- pecial importancia a la informacin al financiar el proyecto Fortaleci- miento del sector educativo en Amrica Latina que pone en prc- tica REDUC. El proyecto equipara algunos centros de la regin, capa- citar analistas y consolidar redes nacionales de informacin y docu- mentacin. Los interesados pueden dirigirse a Alfredo Rojas, CIDE, Casilla 13608, Santiago 1, Chile. La Red de Redes de informacin en latinoamrica es el tema de an- lisis de una serie de seminarios or- ganizados por CLADES. El primer seminario, realizado en mayo en CEPAL-Santiago, analiz los pro- cesos bsicos de gestin de la infor- macin. El segundo, realizado en Costa Rica en noviembre de 1993, permiti profundizar los contenidos de la propuesta CLADES. Los in- teresados pueden dirigirse a Claudinor Evangelista de CEPAL- CLADES, Santiago de Chile. 40 expertos para la definicin de estrategias regionales de Informa- cin en Amrica Latina y el Caribe se reunieron en Caracas (marzo 2-4, 1993). Los interesados en sus con- clusiones pueden dirigirse a Isidro Fernndez-Aballi, Consejero Re- gional del PGI, Apartado Postal 68394, Caracas 1062-A,Venezuela. Nuevas tecnologas de informa- SIRI Sistema Regional de Informacin 75 Actividades OREALC cin y comunicacin y su efecto en la disponibilidad y uso, fueron analizadas en el seminario organi- zado por CELADE-OIM-PROLAP en la sede de CEPAL (noviembre 16-19, 1993). El Primer encuentro regional de centros de informacin y documen- tacin en educacin de MERCO- SUR se llev a cabo en Montevi- deo en septiembre 22-24, 1993. La informacin es un elemento clave para llevar a cabo polticas y proyectos sociales. Esta es una de las principales conclusiones del se- minario organizado por el Programa conjunto CEPAL/OEA, en diciem- bre 14-16, 1993. Los interesados pueden escribir a Rolando Franco, Casilla 179-D, Santiago, Chile. 4000 investigadores de Mxico intercambiaron informacin sobre los resultados de sus trabajos en un conjunto de encuentros regionales que culminaron en una gran cita nacional realizada en Ciudad de Mxico en noviembre de 1993. Los interesados en obtener mayores in- formaciones pueden escribir a Eduardo Weiss, CINVESTAV-IPN, Ciudad de Mxico. 500 investigadores de Chile pre- sentaron sus resultados en el XII encuentro nacional de investigado- res en educacin realizado en sep- tiembre 27-30, 1993. Los interesa- dos pueden escribir a Gabriel de Pu- jadas, CPEIP, Lo Barnechea, Chile. Los maestros que realizaron In- novaciones en educacin bsica de Chile se reunieron en Santiago a discutir sus resultados. Convocados por el Liceo Experimental Manuel de Salas unos 300 maestros inter- cambiaron informacin sobre sus enfoques y resultados en septiembre 13-15, 1993. Un estudio del sector educacin de El Salvador se prepar, en di- ciembre de 1993, por USAID- Harvard en colaboracin con SIRI. Este estudio ser la base para que el gobierno y la oposicin definan los aspectos en que coinciden y, as, se facilite la preparacin de las polti- cas educativas del nuevo gobierno que debe asumir en 1994. El impacto de los sistemas de informacin fue analizado en una reunin del International Federation for Informatics and Documentation (FID) en colaboracin con CONICYT-Chile. Marta Stone (IDRC) y Michel Menou (FID) pre- sentaron los avances realizados en esta materia, aunque reconocieron que falta mucho antes de lograr evaluar el impacto de casos espec- ficos. Los interesados pueden escri- bir a Anna Mara Prat, FAX (562) 209 67 29, Santiago, Chile. Un banco de datos de las innova- ciones en educacin, el INNODATA de la Oficina Internacional de Edu- cacin de Ginebra est en su fase preliminar. Est usando anteceden- tes de los informes nacionales que presentaron los pases a la 43a. se- sin de la Conferencia Internacio- nal de educacin realizada en 1992. Antecedentes se pueden solicitar a J. C. Tedesco, Case Postale 199, Geneve, Suisse. La International Standard Cla ssification of education (ISCED) se revis en un seminario organizado por la Divisin de Estadsticas de la UNESCO en colaboracin con OECD y otras instituciones espe- cializadas. Se estn recibiendo co- mentarios adicionales a fin de pro- poner una nueva versin a los pases miembros durante 1994-1995. El desarrollo de un Banco de Datos sobre la Educacin Superior se analiz en Pars en septiembre 13- 14, 1993. Es un esfuerzo conjunto de la Asociacin Internacional de Universidades (IAU) y el ERIC Clearinghouse on Higher Education con la UNESCO. Como producto inicial se ha distribuido un banco de datos con 5000 referencias. El prximo paso consistir en permitir la consulta de los datos a travs de INTERNET. Se est preparando el Information Industry Directory. 15th Edition que edita Gale Research Inc en Detroit Michigan, EE.UU. Su fax es (313) 961 6815. Este trabajo es de utilidad para las instituciones interesadas en la tecnologa de los centros de do- cumentacin y bibliotecas. PICPEMCE Programa de innovacin y cambio en la preparacin de educadores para mejorar la calidad de la educacin Enseanza de las ciencias natura- les 10 expertos de diferentes pases se reunieron en Quito para analizar la enseanza de las ciencias naturales en los grados 7 y 8 de escolaridad en la regin. Como parte de los esfuerzos de la OREALC/UNESCO y la OEI, se abordaron temas tales como qu es ciencia y para qu, qu ciencia para 76 BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin el perodo interfase entre primaria y secundaria y qu criterios hay que mantener para disear los currculos correspondientes. Un documento con las principa- les ideas discutidas ser analizado por otro grupo de especialistas para que realicen nuevos aportes y lograr un documento que sea til a los responsables del diseo del currculo en ciencias naturales y a los formadores de docentes Becados en Espaa El programa de Cooperacin Edu- cativa con Iberoamrica del Minis- terio de Educacin y Ciencias de Espaa ha establecido la realizacin de nuevos cursos de perfecciona- miento para personal de educacin. Durante 1994 se realizarn cur- sos durante el mes de febrero y 10 profesionales vinculados a la Red PICPEMCE, de 8 pases de Amrica Latina, han sido seleccionados para participar en ellos. De ese total, cinco profesionales participarn en un curso sobre cualificacin y formacin del pro- fesorado, uno lo har en el curso de supervisin educativa, dos en el di- seo curricular y dos en nuevas tecnologas de la informacin y co- municacin. Los gastos de pasajes y permanencia corren por cuenta del Gobierno espaol Educacin tcnica y profesional Con diversas actividades se ha ini- ciado el Proyecto UNEVOC (Pro- yecto Internacional sobre la Ense- anza Tcnica y profesional) que conduce la UNESCO con el apoyo del gobierno de la Repblica Fede- ral de Alemania. Algunas acciones preliminares fueron la asistencia prestada a los pases signatarios del acuerdo del MERCOSUR en una reunin cele- brada en Asuncin; la organizacin de un seminario sobre participacin de la mujer en la educacin tcnica y formacin profesional (Buenos Aires); la elaboracin de un ante- proyecto de nueva ley orgnica para el Consejo Nacional de Educacin Tcnica de Argentina y la coopera- cin con el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial en materia de la implantacin de los Centros Nacionales de Tecnologa. El Proyecto UNEVOC organiz - con el copatrocinio de la Adminis- tracin Nacional de Educacin P- blica y la Universidad del Trabajo de Uruguay su primer seminario latinoamericano y del Caribe en la ciudad de Montevideo (29 de no- viembre y el 2 de diciembre). Asis- tieron representantes de doce pases de la regin y de redes que actual- mente operan en este mbito: CINTERFOR, OEA, Red Latinoa- mericana de Educacin y Trabajo, entre otras. Mediante un acuerdo con la Red de Educacin y Trabajo, se ha pu- blicado el primer libro de una serie referida a la temtica. Se trata de Industria y escuela tcnica. Dos ex- periencias mexicanas de Mara de Ibarrola. Un grupo de consultores de la UNESCO/OREALC concluy su asistencia al gobierno de Uruguay para la solicitud de un prstamo destinado a la modernizacin de la educacin tcnica en ese pas. El prstamo fue aprobado a comienzos de diciembre de 1993 y comenzar a implementarse en los primeros meses de 1994 con el apoyo de la UNESCO Educacin Ambiental Una adaptacin del Mdulo N 5 de la Serie de Educacin Ambiental del PIEA Educacin Ambiental para el Ciclo Bsico. Gua Didcti- ca realiz un equipo de docentes de la Escuela Nacional de Maestros Mariscal Sucre, Sucre, Bolivia. El esfuerzo constituye un serio in- tento por incorporar la educacin ambiental a los contenidos pro- gramticos del nivel bsico en vi- gencia en el pas. El texto consta de tres secciones: Por qu impartir Educacin Ambiental en las Escue- las?; Informacin Cientfica para la Educacin Ambiental y Unidades Programticas. Este trabajo fue lle- vado a cabo a travs de un contrato establecido con la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Un panel sobre educacin am- biental, organizado en el marco de actividades de ECOVISION 93 por la Municipalidad del General Pueyrredn de la ciudad de Mar del Plata, Argentina, se realiz entre el 2 y 4 de noviembre, 1993. La UNESCO/OREALC particip en dicha actividad con el tema Natu- raleza de la Educacin Ambiental, Cultura Ambiental y Desafos Pe- daggicos. El Instituto de Educacin Estatal de Par, Belem, Brasil acaba de fi- nalizar un proyecto que llev a cabo con los auspicios de la UNESCO/ OREALC dentro del marco del PIEA, Projeto Piloto de Incor- poraao da Educaao Ambiental no Curso de Magistrio - 2 Grau. El proyecto estuvo destinado a recoger experiencia para la incorporacin de la educacin ambiental en el currculo de la formacin inicial de docentes de educacin bsica. 77 Actividades OREALC Publicaciones OREALC Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados. Para consultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.