I.

- DISPOSICIONES GENERALES
Consejera de Educacin, Cultura y Deportes
Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha. [2014/9028]
La Constitucin espaola, en su artculo 27.4, establece que la educacin bsica es obligatoria y gratuita. La Ley Or-
gnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modifcada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora
de la Calidad Educativa, dispone en el artculo 3.3 que la Educacin Primaria forma parte de la educacin bsica, y en
su artculo 16.2, que la fnalidad de esta etapa es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresin y
comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones bsicas de la cultura y el hbito de convi-
vencia, as como los de estudio y trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad, con el fn de garantizar una
formacin integral, que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, y de prepararlos
para cursar con aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.
El artculo 6.1 de la mencionada Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, modifcado por la Ley Orgnica 8/2013, de 9
de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, establece una nueva defnicin de currculo, caracterizndolo
como la regulacin de los elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada una de las
enseanzas. Atendiendo a ello, el apartado dos del mismo artculo 6, establece que el currculo estar integrado por los
siguientes elementos:
a. Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa
educativa, con el fn de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin efcaz de problemas complejos.
c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los ob-
jetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de las competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifcan en materias, mbitos, reas y mdulos en funcin de las
enseanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.
d. La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas docentes como la organizacin del
trabajo de los docentes.
e. Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
f. Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del logro de los objetivos de cada ense-
anza y etapa educativa.
La orientacin del currculo con un enfoque competencial se realiza de acuerdo con la Recomendacin 2006/962/EC del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 18/12/2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
En esta nueva confguracin curricular destaca el establecimiento de tres bloques de asignaturas en funcin de la dis-
tribucin de competencias entre el Estado y las Comunidades Autnomas: asignaturas troncales, especfcas y de libre
confguracin autonmica.
El bloque de asignaturas troncales busca garantizar los conocimientos y competencias que permiten adquirir una forma-
cin slida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores, ya que son comunes a todo el alumnado, y sern
objeto de evaluacin en las evaluaciones fnales de etapa. Es competencia del Estado la determinacin de los conte-
nidos comunes, los criterios de evaluacin, los estndares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mnimo de las
asignaturas que forman parte de este bloque. Por su parte, las Administraciones educativas tienen competencia para
complementar los contenidos y los criterios de evaluacin de este bloque, as como para fjar su horario mximo.
El bloque de asignaturas especfcas posibilita una mayor autonoma en la defnicin de sus contenidos y en la carga ho-
raria asignada. Corresponde al Estado determinar los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje evaluables
relativos a las asignaturas que conforman este bloque, en tanto que a las Administraciones educativas les corresponde
fjar sus contenidos y especifcar su horario lectivo.
Por ltimo, el bloque de asignaturas de libre confguracin autonmica supone el mayor grado de autonoma para las
Administraciones educativas, ya que tienen competencia para establecer los contenidos, los criterios de evaluacin y
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los estndares de aprendizaje evaluables de las asignaturas que integran este bloque, quedando abierta, por tanto,
la posibilidad de incorporar en l asignaturas de diseo propio.
En todo caso, las Administraciones educativas poseen competencia para realizar recomendaciones metodolgicas
para los centros docentes de su mbito territorial, relativas a las asignaturas de cualquiera de los tres bloques cita-
dos.
El presente currculo est impregnado de los valores y principios ticos que sustentan la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos y que son compartidos por nuestra sociedad: la libertad, la igualdad, el respeto, la respon-
sabilidad y la corresponsabilidad en las relaciones entre todas las personas.
El artculo 1.h.bis de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modifcado por la Ley Orgnica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, establece entre los principios del sistema educativo es-
paol, el reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros respon-
sables de la educacin de sus hijos.
La Educacin Primaria marca el inicio de la escolarizacin obligatoria y va a establecer las bases de todo el apren-
dizaje posterior. Por tanto, debe proveer a los alumnos de una formacin slida que les capacite para aplicar de
forma integrada los conocimientos adquiridos y para afrontar con xito la siguiente etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria. La educacin bsica que conforman ambas etapas, se entiende como aquella que deben poseer todos
los ciudadanos para ejercer de manera crtica, libre y responsable su propia ciudadana.
El enfoque competencial de los aprendizajes, el estmulo de la curiosidad, la cultura del esfuerzo y la atencin a la
diversidad y, por tanto, a la individualidad del alumnado son principios que han de orientar el trabajo de los maestros
y maestras a lo largo de toda la etapa de Educacin Primaria.
Corresponde a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, en virtud de lo establecido en el artculo 37.1 del
Estatuto de Autonoma, aprobado por la Ley Orgnica 9/1982, de 19 de agosto, la competencia de desarrollo legisla-
tivo y ejecucin de la enseanza en toda su extensin, niveles y grados, modalidades y especialidades, de acuerdo
con lo dispuesto en el artculo 27 de la Constitucin y las Leyes Orgnicas que, conforme al artculo 81 de la misma,
lo desarrollen.
Asimismo, la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educacin de Castilla-La Mancha, regula la etapa de Educacin Primaria
en los artculos 47 a 53.
Desde este supuesto, y una vez establecido por el Estado el currculo bsico de Educacin Primaria, mediante el
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, corresponde a la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha determinar
el currculo que responda a los rasgos especfcos del contexto social y cultural en que se desenvuelven sus ciuda-
danos, al objeto de adecuar la educacin, en la mayor medida posible, a sus intereses, necesidades y expectativas,
y con la fnalidad del desarrollo integral del alumnado. As pues, el presente decreto tiene por objeto establecer el
currculo de la Educacin Primaria en el mbito de gestin de la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
Para la tramitacin de este decreto, el Consejo Escolar de Castilla-La Mancha ha emitido el dictamen preceptivo y
han intervenido los representantes del profesorado en la Mesa sectorial de educacin.
En su virtud, a propuesta del Consejero de Educacin, Cultura y Deportes, odo / de acuerdo con el Consejo Consul-
tivo de Castilla-La Mancha, previa deliberacin del Consejo de Gobierno en su reunin de 10/07/2014, dispongo:
Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin.
1. El presente decreto tiene por objeto establecer el currculo de la Educacin Primaria, de acuerdo con lo dispuesto
en el artculo 6.bis.2.c de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modifcado por la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, y el artculo 3.1.b del Real Decreto 126/2014, de
28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria.
2. Este decreto ser de aplicacin en todos los centros docentes que estn autorizados para impartir las enseanzas
de Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
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Artculo 2. Principios generales.
1. La fnalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresin y
comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones bsicas de la cultura y el hbito de
convivencia, as como los de estudio y trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad, con el fn de ga-
rantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de
prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.
2. Los centros docentes se regirn en su organizacin y en el desarrollo del currculo, por los principios de equidad,
inclusin educativa, normalizacin y calidad de la enseanza para todo su alumnado.
3. La enseanza en la etapa de Educacin Primaria se basar en el enfoque del aprendizaje por competencias,
como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos.
4. La programacin y la prctica de la enseanza en la Educacin Primaria garantizarn el carcter global e integra-
dor de las reas de conocimiento.
5. En esta etapa, se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individuali-
zada, en la prevencin de las difcultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de los mecanismos de refuerzo
adecuados.
6. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alum-
nado desde el punto de vista competencial. Se adaptar a sus ritmos de trabajo, estilos de aprendizaje y necesida-
des especfcas, con base en los principios de la educacin personalizada y la accin tutorial.
7. La prctica docente se basar en el principio de coordinacin entre el profesorado que imparte estas enseanzas
en el centro, con el profesorado de las etapas de Educacin Infantil y de Educacin Secundaria Obligatoria, con el
fn de salvar las diferencias pedaggicas y organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso
educativo o acadmico del alumnado.
8. En el desarrollo del currculo, los centros docentes realizarn un tratamiento transversal o especfco de los si-
guientes elementos: comprensin lectora y hbito de lectura, expresin oral y escrita, comunicacin audiovisual,
tecnologas de la informacin y la comunicacin (en adelante, TIC), emprendimiento, actividad fsica, educacin vial,
educacin cvica y constitucional, y valores relativos a la libertad, justicia, paz e igualdad.
9. Se adoptarn medidas para que la actividad fsica y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil,
promoviendo la prctica diaria de deporte y ejercicio fsico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada
escolar.
Artculo 3. Defniciones y competencias.
1. A efectos del presente decreto, y segn dispone el artculo 2.1 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por
el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, se adoptan las siguientes defniciones:
a) Currculo: regulacin de los elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada una
de las enseanzas y etapas educativas.
b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al fnalizar el proceso educativo, como
resultado de las experiencias de enseanza-aprendizaje intencionalmente planifcadas a tal fn.
c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa
educativa, con el fn de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin efcaz de problemas comple-
jos.
d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objeti-
vos de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de competencias. Los contenidos se ordenan en asigna-
turas, que se clasifcan en materias, mbitos, reas y mdulos en funcin de las enseanzas, las etapas educativas
o los programas en que participe el alumnado.
e) Estndares de aprendizaje evaluables: especifcaciones de los criterios de evaluacin que permiten defnir los
resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asigna-
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tura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseo
debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y comparables.
f) Criterios de evaluacin: son el referente especfco para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello
que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a
lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
g) Metodologa didctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planifcadas por el pro-
fesorado, de manera consciente y refexiva, con la fnalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de
los objetivos planteados.
2. A efectos del presente decreto, y de acuerdo al artculo 2.2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, las com-
petencias del currculo sern las siguientes:
a) Comunicacin lingstica.
b) Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cvicas.
f) Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
Para una adquisicin efcaz y una integracin efectiva de las competencias, debern disearse actividades de
aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de ms de una com-
petencia al mismo tiempo.
Se potenciar el desarrollo de la comunicacin lingstica (en especial, la comprensin lectora), y de la competencia
matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
Debido al enfoque competencial de los aprendizajes, la evaluacin tendr un papel destacado como proceso de
valoracin y medida que sirve para controlar y mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Artculo 4. Autonoma de los centros docentes.
1. La Consejera competente en materia de educacin fomentar la autonoma pedaggica, organizativa y de ges-
tin de los centros, favorecer el trabajo en equipo del profesorado, estimular la aplicacin de proyectos de inno-
vacin y la actividad investigadora a partir de la prctica docente.
2. La accin educativa de los centros docentes tendr como objetivo principal la mayor calidad de la enseanza para
todo su alumnado.
3. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo de Educacin Primaria a travs de las programa-
ciones didcticas, adecundolo a su realidad educativa y a las caractersticas del alumnado. Asimismo, aplicarn las
medidas de atencin a la diversidad establecidas y arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos
de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Todos estos elementos quedarn recogidos en los proyectos educativos de los centros.
4. Los centros promovern compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas, en los que se espe-
cifquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo. Aproba-
rn, adems, un plan de participacin de las familias, que se incluir en las normas de convivencia, organizacin y
funcionamiento del centro.
5. Los centros docentes tendrn autonoma para la elaboracin, adopcin y utilizacin de materiales curriculares, de
acuerdo a las normas dictadas al efecto por la Consejera competente en materia de educacin. En dichas normas,
se podr regular un sistema de prstamo de libros de texto y otros materiales curriculares.
Artculo 5. Objetivos de la Educacin Primaria.
Conforme establece el artculo 7 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, la Educacin Primaria contribuir a
desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades que les permitan:
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a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse
para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una
sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, as como
actitudes de confanza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el apren-
dizaje, y espritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfca de confictos, que les permitan desenvolverse
con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de dere-
chos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hbitos de lectura.
f) Adquirir en una lengua extranjera, al menos, la competencia comunicativa bsica que les permita expresar y com-
prender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la rea-
lizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces
de aplicarlo a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografa, la
Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, desarrollan-
do un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales
y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educa-
cin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan
su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los de-
ms, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfco.
Artculo 6. Organizacin.
1. Segn establece el artculo 16.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modifcado por la Ley
Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, la etapa de Educacin Primaria se
divide en seis cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad.
2. Conforme al artculo 6 bis.2 de la mencionada Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, las asignaturas de la etapa de
Educacin Primaria se agruparn en tres bloques: troncales, especfcas y de libre confguracin autonmica.
3. Las asignaturas de la etapa de Educacin Primaria se organizan como reas de conocimiento con un carcter
global e integrador.
Artculo 7. Estructura.
1. Las reas de la etapa de Educacin Primaria se estructurarn del modo siguiente:
a) Bloque de reas troncales:
- Ciencias de la Naturaleza.
- Ciencias Sociales.
- Lengua Castellana y Literatura.
- Matemticas.
- Primera Lengua Extranjera.
b) Bloque de reas especfcas:
- Educacin Artstica.
- Educacin Fsica
- Religin, o Valores Sociales y Cvicos
- Segunda Lengua Extranjera.
2. El currculo de cada rea, distribuido entre los seis cursos, se incluye en el anexo l: reas troncales, y en el anexo
II: reas especfcas, de este decreto.
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3. El alumnado deber cursar estas reas conforme a la ordenacin por la que se desarrolle el presente decreto.
4. El rea de Segunda lengua extranjera se impartir en los centros bilinges cuyo programa se desarrolle con una
segunda lengua extranjera, y en los centros docentes que decidan ofertarla desde su autonoma y estn autorizados
para ello.
5. Los padres, madres o tutores legales, o en su caso, los alumnos, elegirn entre el rea de Religin o la de Valores
sociales y cvicos.
6. La Consejera competente en materia de educacin podr regular, con carcter general, la oferta de asignaturas
de libre confguracin autonmica, una vez que se haya evaluado la implantacin del presente currculo. O bien, con
carcter singular y por el procedimiento que se determine, podr autorizar a los centros docentes para que diseen
y programen asignaturas de este tipo con una fnalidad especfca.
Artculo 8. Horarios y calendario escolar.
1. El anexo III contiene el horario general de las reas calculado para toda la etapa respecto del tiempo semanal
asignado, de acuerdo a lo que dispone el artculo 8.5 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, sobre el horario
lectivo mnimo.
La Consejera competente en materia de educacin concretar los horarios de las reas y cursos de la etapa en la
normativa por la que se desarrolle el presente decreto. El profesorado responsable de impartir la etapa de Educacin
Primaria se adaptar a la regulacin de los horarios que se publique mediante esta normativa. Los centros docentes
tendrn autonoma para distribuir una parte del horario lectivo, en funcin de su planifcacin y de las necesidades
de su alumnado.
2. El calendario de cada curso escolar comprender, al menos, 175 das lectivos, en los que estarn incluidos los
das dedicados a las evaluaciones individualizadas de tercer curso y fnal de Educacin Primaria. La Consejera
competente en materia de educacin fjar y publicar anualmente este calendario.
Artculo 9. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje ser continua y global, por lo que tendr en cuenta el progreso en
el conjunto de las reas.
2. Los criterios de evaluacin son los referentes para la comprobacin del grado de adquisicin de las competencias
y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y fnal de las reas de cada bloque, y en las
evaluaciones individualizadas que se describen en el artculo 10 del presente decreto. La aplicacin concreta de los
criterios de evaluacin se realiza mediante los estndares de aprendizaje evaluables. Ambos elementos curriculares
se describen para cada rea y curso en los anexos I y II de este decreto.
3. Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las evaluaciones, inclui-
da la evaluacin individualizada de tercer curso y la evaluacin fnal de etapa, se adapten al alumnado con necesi-
dades especfcas de apoyo educativo.
En el contexto del proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado,
se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del curso, tan
pronto como se detecten las difcultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de las competencias impres-
cindibles para continuar el proceso educativo.
4. Los maestros y maestras evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseanza y su
propia prctica docente, para lo que establecern indicadores de logro en las programaciones didcticas. Entre los
indicadores, se dar especial relevancia al anlisis y refexin sobre los resultados escolares del alumnado.
5. Los centros educativos, dentro de su autonoma pedaggica, garantizarn el derecho del alumnado a una eva-
luacin objetiva y a que su dedicacin, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. La
Consejera competente en materia de educacin determinar el procedimiento para que los responsables legales
del alumno o alumna puedan ejercer los derechos de informacin y de reclamacin.
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Artculo 10. Evaluaciones individualizadas.
1. Los centros docentes realizarn una evaluacin individualizada a todos los alumnos y alumnas al fnal del tercer
curso de Educacin Primaria, segn disponga la Consejera competente en materia de educacin. En ella se com-
probar el grado de dominio de las capacidades, destrezas y habilidades en expresin y comprensin oral y escrita,
en clculo y resolucin de problemas, para valorar el grado de adquisicin de la competencia en comunicacin lin-
gstica y de la competencia matemtica.
2. Al fnalizar el sexto curso de Educacin Primaria, se realizar una evaluacin fnal individualizada a todos los alum-
nos y alumnas, en la que se comprobar el grado de adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, de
la competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, as como el logro de los objetivos de la
etapa. Esta evaluacin se realizar de acuerdo con las caractersticas generales de las pruebas que establezca el
Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas.
El resultado de la evaluacin fnal de etapa se expresar en los siguientes cinco niveles: Insufciente (IN), para las
califcaciones negativas; Sufciente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB), para las califcaciones po-
sitivas.
El nivel obtenido por cada alumno o alumna se har constar en un informe, que ser entregado a los padres, ma-
dres o tutores legales, y que tendr carcter informativo y orientador para los centros donde terminen la Educacin
Primaria y donde comiencen la Educacin Secundaria Obligatoria, as como para los equipos docentes, los padres,
madres o tutores legales, y los propios alumnos y alumnas.
3. Los resultados y el nivel obtenido en las evaluaciones individualizadas sern indicativos de una progresin y
aprendizaje adecuados, o bien, de defciencias en la adquisicin de competencias y objetivos de la etapa.
En este caso, los equipos docentes debern adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias previstas en la nor-
mativa vigente. Se considerarn especialmente, y siempre en colaboracin con las familias, planes de mejora de
resultados colectivos o individuales, y medidas o programas dirigidos al alumnado con necesidades especfcas de
apoyo educativo.
La Consejera competente en materia de educacin podr organizar planes especfcos de mejora para los centros
pblicos cuyos resultados globales sean inferiores a los niveles mnimos de rendimiento que se hayan establecido.
En el caso de los centros concertados, se aplicar la normativa reguladora de los conciertos educativos y los acuer-
dos que, en su caso, puedan suscribirse.
Artculo 11. Evaluaciones fnales de curso y promocin.
1. El equipo docente, al realizar la evaluacin fnal de cada curso, adoptar las decisiones correspondientes sobre
la promocin del alumnado y sobre otras medidas que precise, tomando especialmente en consideracin la informa-
cin y el criterio del maestro o maestra responsable de la tutora.
La evaluacin fnal se efectuar teniendo en cuenta su carcter global, y, por tanto, debe considerar todas las reas
en su conjunto.
Se atender especialmente a los resultados de las evaluaciones individualizadas de tercer curso y fnal de sexto
curso de Educacin Primaria.
2. El alumnado acceder al curso o etapa siguiente, siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la
etapa o los del curso realizado y que ha alcanzado el grado adecuado de adquisicin de las competencias corres-
pondientes.
En caso contrario, podr repetir el curso una sola vez durante la etapa, con un plan especfco de refuerzo y recu-
peracin o de apoyo.
En la etapa de Educacin Primaria, la repeticin se considerar una medida extraordinaria de carcter excepcional,
y se tomar, tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo, para solventar las difcultades
de aprendizaje detectadas.
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Artculo 12. Resultados y documentos ofciales de evaluacin.
1. Los resultados de la evaluacin se expresarn en la Educacin Primaria con las siguientes valoraciones: Insuf-
ciente (IN) para las califcaciones negativas; Sufciente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las
califcaciones positivas.
Las valoraciones irn acompaadas de una califcacin numrica, sin emplear decimales, en una escala de uno a
diez, con las siguientes correspondencias:
- Insufciente: 1, 2, 3 4.
- Sufciente: 5.
- Bien: 6.
- Notable: 7 u 8.
- Sobresaliente: 9 10.
La nota media de cada curso o de la etapa ser la media aritmtica de las califcaciones numricas obtenidas en
cada una de las reas, redondeada a la centsima ms prxima y en caso de equidistancia a la superior.
Los alumnos y alumnas podrn obtener una Mencin Honorfca en el rea en que obtengan un sobresaliente al
fnalizar Educacin Primaria, si, a juicio del equipo docente, han demostrado un rendimiento acadmico excelente.
2. Los documentos ofciales de evaluacin de la etapa de Educacin Primaria son los siguientes: el expediente aca-
dmico, las actas de evaluacin, los documentos de evaluacin individualizada de tercer curso y fnal de etapa, el
informe indicativo del nivel obtenido en la evaluacin fnal de etapa, el historial acadmico, y, en su caso, el informe
personal por traslado.
Los documentos ofciales de evaluacin deben recoger siempre la referencia al decreto por el que se establece el
currculo de Educacin Primaria; sern visados por el director del centro y llevarn las frmas autgrafas de las per-
sonas que corresponda en cada caso. Junto a las mismas constar el nombre y los apellidos del frmante, as como
la referencia al cargo o a la atribucin docente.
La cumplimentacin, custodia y archivo de los documentos ofciales de evaluacin corresponden a los centros esco-
lares, quienes son responsables de garantizar la autenticidad de los datos refejados en ellos.
La Inspeccin de Educacin supervisar los documentos ofciales de evaluacin de los centros escolares y los pro-
cedimientos aplicados para su formalizacin.
La Consejera competente en materia de educacin facilitar la custodia y archivo de los expedientes acadmicos,
por medios informticos, a travs del Sistema de Gestin de Centros que se encuentre operativo, con respeto a las
disposiciones que sobre transferencia de datos e interoperabilidad determine el Gobierno.
3. Las actas de evaluacin se extendern para cada uno de los cursos y se cerrarn al trmino de su evaluacin
fnal. Comprendern la relacin nominal del alumnado que compone el grupo, junto con los resultados de la eva-
luacin de las reas y las decisiones sobre promocin o permanencia. Las actas de evaluacin sern frmadas por
el tutor del grupo, y llevarn el visto bueno del director del centro, quien ser el responsable ltimo del archivo y
custodia de estos documentos originales.
4. El historial acadmico ser extendido en impreso ofcial, llevar el visto bueno del director y tendr valor acredi-
tativo de los estudios realizados. Como mnimo, recoger los datos identifcativos del estudiante, las asignaturas
cursadas en cada uno de los aos de escolarizacin, los resultados de la evaluacin fnal de cada curso, las deci-
siones sobre promocin y permanencia, la media de las califcaciones obtenidas en cada una de las reas, el nivel
obtenido en la evaluacin fnal de Educacin Primaria, la informacin relativa a los cambios de centro, la aplicacin
de medidas curriculares y organizativas, y las fechas en que se han producido los diferentes datos refejados.
5. Tras fnalizar la etapa, el historial acadmico de Educacin Primaria se entregar a los responsables legales del
alumno o alumna, y se enviar una copia del historial acadmico y del informe indicativo del nivel obtenido en la
evaluacin fnal de etapa al centro de educacin secundaria en el que prosiga sus estudios el alumno o alumna, a
peticin de este centro.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18505
6. Cuando el alumno se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen remitir al de destino,
y a peticin de ste, copia del historial acadmico de Educacin Primaria y, si procede, el informe personal por trasla-
do. El centro receptor abrir el correspondiente expediente acadmico. La matriculacin adquirir carcter defnitivo
una vez recibida la copia del historial acadmico. El informe personal por traslado contendr los resultados de las
evaluaciones parciales que se hubieran realizado, la aplicacin, en su caso, de medidas curriculares y organizativas,
y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno. El historial
acadmico, y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos bsicos para garantizar la
movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.
Artculo 13. Atencin personalizada al alumnado con necesidades especfcas de apoyo educativo.
1. En aplicacin de lo que se establece en el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, el alumnado con
necesidades especfcas de apoyo educativo es aquel que requiere una atencin educativa diferente a la ordinaria.
Tendr esta consideracin el alumnado que presente necesidades educativas especiales, difcultades especfcas
de aprendizaje, trastorno por dfcit de atencin e hiperactividad, altas capacidades intelectuales, y aquellos que se
han incorporado tarde al sistema educativo, o bien estn en condiciones de desigualdad personales o por historia
escolar.
2. Con la fnalidad de que los alumnos y alumnas con necesidades especfcas de apoyo educativo puedan alcanzar
el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se estable-
cern las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso, segn lo previsto en
el artculo 14 del Decreto 126/2014, de 28 de febrero.
En estas medidas, se atender a las condiciones de realizacin de las pruebas de evaluacin para que se adapten
a las caractersticas del alumnado con necesidades especfcas de apoyo educativo.
3. Entre las pautas de actuacin con este alumnado, se asegurar una identifcacin y valoracin lo ms temprana
posible de sus necesidades. Para ello, se establecern protocolos de coordinacin entre diferentes rganos y admi-
nistraciones, de modo que la intervencin sea adecuada y completa.
4. La escolarizacin del alumnado con necesidades especfcas de apoyo educativo se regir por los principios de
normalizacin e inclusin, y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el
sistema educativo.
5. De acuerdo a la normativa vigente sobre atencin especfca al alumnado con necesidades educativas especiales,
los centros establecern las medidas organizativas precisas sobre las condiciones materiales de accesibilidad y los
recursos de apoyo que favorezcan su acceso al currculo. Igualmente, adaptarn los instrumentos y, en su caso, los
tiempos y apoyos, que aseguren una correcta evaluacin de este alumnado.
Los equipos docentes, con el asesoramiento de los responsables de orientacin educativa, realizarn adaptaciones
signifcativas de los elementos del currculo, a fn de atender al alumnado con necesidades educativas especiales
que las precise. Estas adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias. La
evaluacin continua y la promocin tomarn como referente los elementos fjados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en la etapa, prevista en el artculo 20.2 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, modifcado por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, la escolarizacin de este alum-
nado en la etapa de Educacin Primaria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms, siempre que ello
favorezca su integracin socioeducativa.
6. La identifcacin y valoracin del alumnado con altas capacidades es competencia de los responsables de orien-
tacin de los centros escolares. Se procurar realizar de la forma ms temprana posible, en colaboracin, si es
necesario, con otros rganos de la Administracin.
Con el fn de desarrollar al mximo las capacidades de este alumnado, los equipos docentes aplicarn medidas de
ampliacin y enriquecimiento curricular y medidas de fexibilizacin, en los trminos que determine la normativa que
les sea aplicable.
Asimismo, se tendr en consideracin al alumnado especialmente motivado por el aprendizaje, para la aplicacin de
medidas de ampliacin y enriquecimiento curricular adaptadas a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18506
7. La escolarizacin del alumnado que se incorpora de forma tarda al sistema educativo, a los que se refere el
artculo 78 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos,
edad e historial acadmico.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de ms de dos aos podrn ser escolarizados
en el curso inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo
necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y le permitan continuar con aprove-
chamiento sus estudios. En caso de superar dicho desfase, se incorporarn al curso correspondiente a su edad.
8. La Consejera competente en materia de educacin dotar a los centros docentes de los recursos humanos y
materiales precisos para prestar una atencin adecuada al alumnado con necesidades especfcas de apoyo edu-
cativo.
Artculo 14. Aprendizaje de lenguas extranjeras.
1. Se potenciar especialmente la competencia en comunicacin lingstica en una lengua extranjera, al menos.
2. La lengua castellana slo se utilizar como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se prio-
rizarn la comprensin y la expresin orales.
Se establecern medidas de fexibilizacin y alternativas metodolgicas en la enseanza y evaluacin de la lengua
extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para quienes presenten difcultades en su comunicacin
oral. Estas adaptaciones no se tendrn en cuenta para minorar las califcaciones obtenidas.
3. Se desarrollar la aplicacin del Plan de plurilingismo de Castilla-La Mancha en la etapa de Educacin Primaria,
de acuerdo a las disposiciones del Decreto 7/2014, de 22 de enero, por el que se regula el plurilingismo en la en-
seanza no universitaria en Castilla-La Mancha.
Los centros escolares se irn incorporando progresivamente, como centros bilinges, a alguno de los programas
lingsticos previstos en el mencionado decreto, de modo que una parte del currculo se imparta en la lengua ex-
tranjera seleccionada.
La modalidad de enseanza bilinge no debe afectar al desarrollo completo del currculo de las reas respectivas,
tal como aparecen en los anexos I y II del presente decreto, de modo que, a lo largo de la etapa, se procurar que
el alumnado adquiera la terminologa y las nociones bsicas de las reas en ambas lenguas.
4. Los centros bilinges aplicarn, en todo caso, los criterios para la admisin del alumnado establecidos por la nor-
mativa vigente en Castilla-La Mancha. Entre tales criterios, no se incluirn requisitos lingsticos, segn lo dispuesto
por el artculo 13.2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.
5. Estos centros, dentro de su autonoma, podrn incorporar medidas organizativas y curriculares especfcas, as
como la fexibilizacin del horario escolar, mediante planes debidamente autorizados por la Consejera competente
en materia de educacin.
6. La oferta del rea especfca de segunda lengua extranjera se realizar conforme a lo previsto en el artculo 7.4
del presente decreto.
7. La Consejera competente en materia de educacin podr aplicar tambin la enseanza de lenguas extranjeras
a travs de convenios y planes especfcos, suscritos con el Ministerio competente en materia de educacin, con
organismos o instituciones internacionales.
Artculo 15. Participacin de padres, madres y tutores legales en el proceso educativo.
Los padres, madres o tutores legales debern participar y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus hijos
o tutelados; as como conocer las decisiones relativas a la evaluacin y promocin, y colaborar en las medidas de
apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo. Tendrn acceso a los documentos
ofciales de evaluacin, a los exmenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados,
y a otra documentacin que, por su carcter educativo o de gestin administrativa, deba fgurar en su expediente
acadmico.
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Disposicin adicional primera. Expediente electrnico y proteccin de datos de carcter personal.
1. En lo referente a la obtencin de los datos personales del alumnado, a la cesin de los mismos de unos centros
a otros y a la seguridad y confdencialidad de estos, se estar a lo dispuesto en la legislacin vigente en materia
de proteccin de datos de carcter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposicin adicional vigsima
tercera de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo.
2. La Consejera competente en materia de educacin organizar la expedicin, custodia y archivo de los documen-
tos ofciales de evaluacin, por medios informticos y telemticos, a travs del Sistema de Gestin de Centros. Los
procedimientos de validacin de estos documentos dejarn garantizada su autenticidad, integridad y conservacin.
La operatividad del Sistema de Gestin de Centros deber cumplir con las garantas y los requisitos establecidos por
la Ley Orgnica 15/1999, de 13 de diciembre, de Proteccin de Datos de Carcter Personal, por la Ley 11/2007, de
22 de junio, de acceso electrnico de los ciudadanos a los Servicios Pblicos, por el Real Decreto 4/2010, de 8 de
enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el mbito de la Administracin Electrnica,
y por la normativa que las desarrolle.
El Sistema de Gestin de Centros se atendr a la regulacin que el Ministerio competente en materia de educacin
establezca sobre la estructura y formato del expediente electrnico del alumnado, de acuerdo con lo previsto en el
artculo 111.bis y en el apartado 4 de la disposicin adicional vigsima tercera de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, modifcados por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, de modo que se garantice la interoperabilidad
entre los distintos sistemas de informacin utilizados en el Sistema Educativo Espaol.

Disposicin adicional segunda. Enseanza de religin.
1. La enseanza de religin se impartir en la Educacin Primaria de acuerdo con lo establecido en este decreto.
2. Se garantizar que, al inicio del curso, los padres, madres o tutores legales, o en su caso, los alumnos, puedan
manifestar su voluntad de recibir o no enseanza de religin.
3. Ser competencia de la jerarqua eclesistica y de las correspondientes autoridades religiosas, respectivamente,
la determinacin del currculo de la enseanza de religin catlica y de otras confesiones religiosas, segn los acu-
erdos de cooperacin en materia educativa suscritos por el Estado espaol.
4. La evaluacin de la enseanza de la religin se realizar de acuerdo con lo indicado para la evaluacin del resto
de reas especfcas.
Disposicin adicional tercera. Unidades y centros especfcos de educacin especial.
La Consejera competente en materia de educacin adaptar la aplicacin de este decreto al alumnado escolarizado
en las unidades y centros de educacin especial, que, por la singularidad de la atencin educativa requerida, no
puede seguir el currculo ordinario de la etapa de Educacin Primaria.
Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa.
A partir de la total implantacin del currculo de Educacin Primaria, segn el calendario indicado en la disposicin
fnal primera, quedar derogado el Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo
de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
Asimismo, quedan derogadas cuantas disposiciones, de igual o inferior rango, se opongan a lo establecido en el
presente decreto.
Disposicin fnal primera. Calendario de implantacin y adaptacin de referencias.
1. El currculo de Educacin Primaria que se aprueba por el presente decreto, se implantar para los cursos primero,
tercero y quinto en el curso escolar 2014-15, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso escolar 2015-16.
2. A partir de la implantacin de la Educacin Primaria en el curso 2014-15, las referencias realizadas por la norma-
tiva vigente a los elementos curriculares de esta etapa, se entendern realizadas a los elementos correspondientes
del currculo que se aprueba por el presente decreto.
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Disposicin fnal segunda. Facultad de desarrollo y ejecucin.
Se faculta al titular de la Consejera competente en materia de educacin para dictar cuantas disposiciones requiera
el desarrollo y ejecucin de este decreto.
Disposicin fnal tercera. Entrada en vigor.
El presente decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Diario Ofcial de Castilla-La Mancha.
Dado en Toledo, el 10 de julio de 2014
La Presidenta
MARA DOLORES DE COSPEDAL GARCA
El Consejero de Educacin, Cultura y Deportes
MARCIAL MARN HELLN
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Anexo I
Currculo de las reas troncales
Ciencias de la naturaleza.
Introduccin.
Las Ciencias de la Naturaleza contribuyen de manera decisiva al conocimiento y comprensin del
mundo en que vivimos y de nuestro entorno. La evolucin de la Humanidad est estrechamente
relacionada con el desarrollo de la ciencia y la actividad cientfica y, en gran medida, es resultado
de las aportaciones de los avances cientficos y tecnolgicos a nuestra vida diaria. Por lo tanto, es
una necesidad proporcionar a todos los alumnos y alumnas las bases de una formacin cientfica
que les ayude a desarrollar las competencias necesarias para desenvolverse en una realidad
cambiante cada vez ms cientfica y tecnolgica. Es por ello que los conocimientos cientficos se
integran en los currculos de la Educacin Primaria y deben formar parte de la educacin de todos
los alumnos y alumnas.
El currculo se ha formulado partiendo del desarrollo cognitivo y emocional en el que se encuentra
el alumnado de esta etapa, de la concrecin de su pensamiento, de sus posibilidades cognitivas,
de su inters por aprender y relacionarse con sus iguales y con el entorno y de su paso hacia un
pensamiento abstracto hacia el final de la etapa.
Aunque todas las reas deben contribuir a la consecucin de los diferentes objetivos generales de
la Educacin Primaria, dentro de estas, el rea de Ciencias de la Naturaleza est especialmente
vinculada a los siguientes:
- Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el
estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal,
curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, y espritu emprendedor.
- Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la
Geografa, la Historia y la Cultura.
- Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y
utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
- Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
En el rea de Ciencias de la Naturaleza, los contenidos se han organizado alrededor de algunos
conceptos fundamentales: iniciacin a la actividad cientfica; los seres vivos; el ser humano y la
salud; la materia y la energa; la tecnologa, los objetos y las mquinas. Estos conceptos facilitan
el establecimiento de relaciones entre los diferentes contenidos seleccionados. Su tratamiento
debe permitir que los alumnos y alumnas avancen en la adquisicin de las ideas ms relevantes
del conocimiento cientfico, en su organizacin y estructuracin, como un todo articulado y
coherente.
En lo que se refiere a los contenidos procedimentales, es decir, los relacionados con el saber
hacer terico y prctico, los alumnos y alumnas han de iniciarse en conocer y utilizar algunas de
las estrategias y tcnicas habituales en la actividad cientfica, tales como la observacin de
hechos, la identificacin y anlisis de problemas, la recogida, organizacin y tratamiento de datos,
la emisin de hiptesis, el diseo y desarrollo de la experimentacin, la bsqueda de soluciones, la
utilizacin de fuentes de informacin, incluyendo en lo posible las proporcionadas por medios
tecnolgicos y la comunicacin de los resultados obtenidos, entre otros.
Por ltimo, para el desarrollo de actitudes y valores, los contenidos seleccionados han de
promover la curiosidad, el inters y el respeto hacia s mismo y hacia los dems, hacia la
Naturaleza, hacia el trabajo propio de las ciencias experimentales y su carcter social, adoptando
una actitud de colaboracin en el trabajo en grupo. Por otra parte, han de ayudar al alumnado a
desarrollar una actitud crtica hacia la ciencia, conociendo y valorando sus aportaciones, pero sin
olvidar, al mismo tiempo, sus limitaciones para resolver los grandes problemas que tiene
actualmente planteados la Humanidad y as poder dar respuestas ticas al uso diario que se hace
de la ciencia y sus aplicaciones.
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En todos los cursos se presenta un bloque de contenidos comunes, Iniciacin a la actividad
cientfica, en el que se incluyen los procedimientos, actitudes y valores relacionados con el resto
de los bloques y que, dado su carcter transversal, deben desarrollarse de una manera integrada
con el resto de los contenidos del curso.
Por otra parte, los contenidos de las Ciencias de la Naturaleza estn conectados con los
propuestos en otras reas, por lo que es preciso trabajar las relaciones existentes entre ellos.
En estrecha relacin con los contenidos del rea, se han establecido unos criterios de evaluacin y
unos estndares de aprendizaje evaluables. Los criterios y estndares de evaluacin que se
establecen en el currculo suponen una formulacin evaluable de las capacidades expresadas en
los objetivos generales de la Educacin Primaria, asociadas a los contenidos fundamentales de
esta rea, y que reflejan las competencias que el alumnado debe adquirir.
Orientaciones metodolgicas.
En las Ciencias de la Naturaleza, la metodologa tiene una gran importancia; cmo se abordan los
contenidos es lo que hace diferentes unos aprendizajes de otros, por lo que es necesario que los
maestros y maestras consigan acercar a sus alumnos y alumnas de manera progresiva al
conocimiento cientfico y les ayuden a aprender, proporcionndoles en cada momento las
experiencias necesarias que as se lo permitan.
En esta rea la mayora de los conceptos son complejos, por lo que la organizacin de los
aprendizajes ser siempre ms eficaz si se hace en un contexto de resolucin de problemas. De
este modo, se facilita el establecimiento de relaciones entre los hechos y los conceptos a travs de
la utilizacin de procedimientos especficos. Conceptos y procedimientos, de esta forma, quedan
integrados y as se contribuye al desarrollo de las competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
Frente a un problema, se pueden utilizar diferentes estrategias de resolucin y distintas hiptesis o
conjeturas, que dan lugar al contraste y, en su caso, a la divergencia, entre diferentes
pensamientos. Es en torno a estas divergencias donde se fomenta el inters, el espritu analtico y
crtico y las posibles respuestas.
Las actividades han de plantearse debidamente contextualizadas, partiendo de los entornos ms
prximos y cercanos al alumno en los primeros niveles y acercndose a otros ms alejados
conforme se avance en la etapa, de manera que el alumnado comprenda que su realizacin es
necesaria para buscar posibles respuestas a preguntas o problemas previamente formulados. Las
tareas experimentales, de laboratorio, de aula, y cualquier otra actividad, deben entenderse de
este modo. Por ello, los trabajos prcticos, de carcter experimental, han de guardar una estrecha
relacin con los contenidos que en ese momento se estn trabajando en el aula.
Por otra parte, dado el carcter del rea de Ciencias de la Naturaleza, hay que resaltar que es un
rea muy indicada para la realizacin de salidas escolares que permitan trabajar los diversos
contenidos en entornos diferentes al del aula y el centro.
La motivacin para aprender y la implicacin de cada alumno y alumna en su propio proceso de
aprendizaje, estn muy ligadas a la relacin que el estudiante establecer entre los nuevos
conocimientos y su experiencia. Asimismo, existe una estrecha ligazn con la funcionalidad de los
aprendizajes para que sean percibidos no slo como contenidos curriculares, sino como saberes
aplicables a situaciones reales a las que dar respuesta.
Al trabajar en el rea de Ciencias de la Naturaleza, se desarrollan principalmente las
competencias en ciencia y tecnologa y la de aprender a aprender, sin obviar las restantes
competencias clave. Esto es de gran importancia, ya que el aprendizaje es un proceso que se
desarrolla a lo largo de la vida, y es necesario sentar las bases en esta etapa educativa, hecho al
que se debe contribuir desde todas las reas.
El lenguaje es un instrumento fundamental en el aprendizaje, cualquier actividad parte de
diferentes usos lingsticos concretos. En esta rea se utilizan gneros textuales propios, textos
que ayudan a aprender, tales como resmenes, esquemas, explicaciones, exposiciones. Por
ello, la interrelacin entre las Ciencias de la Naturaleza y la Lengua es necesariamente estrecha,
existiendo una destacada contribucin del rea al desarrollo de la competencia lingstica. En la
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enseanza de las Ciencias de la Naturaleza, se ha propuesto la lectura de alguna biografa de
cientficos y, en especial, se tendr en cuenta la contribucin de las mujeres a la ciencia,
relacionando su vida y obra con la sociedad en la que vivimos.
Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin son ya casi imprescindibles para
cualquier aprendizaje y en esta rea adquieren una especial importancia por el tipo de informacin
vinculada al rea. Constituyen un acceso rpido, sencillo a la informacin sobre el medio y son,
adems, una herramienta atractiva, motivadora y facilitadora de los aprendizajes, pues permite
aproximar seres vivos, reacciones qumicas o fenmenos fsicos, a su experiencia. Por todo lo
anterior, desde el rea de Ciencias de la Naturaleza se contribuye al desarrollo de la competencia
digital en el uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin.
El autntico sentido del rea de Ciencias de la Naturaleza est en aprender, resolviendo
problemas, planificando experiencias, elaborando pequeos proyectos y llevndolos a cabo,
extrayendo y comunicando conclusiones y entendiendo que el trabajo en equipo para alcanzar
objetivos comunes y la colaboracin con los dems, son imprescindibles para el desarrollo de las
competencias en el alumnado y para el avance cientfico de la sociedad.
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Ciencias sociales.
Introduccin.
En las Ciencias Sociales se integran diversas disciplinas que estudian a las personas como seres
sociales y su realidad en sus aspectos geogrficos, sociolgicos, econmicos e histricos. La
finalidad del rea de Ciencias Sociales en Educacin Primaria es aprender a vivir en sociedad, a
conocer los mecanismos fundamentales de la democracia y a respetar las reglas de la vida
colectiva.
En primer lugar, el Bloque 1 establece las caractersticas del currculo bsico comn a toda el
rea.
En el Bloque 2, sobre el mundo que nos rodea, se realiza el estudio de la geografa, tanto en el
entorno, que acerca al alumnado a su realidad, como en medios ms lejanos para que obtenga
una visin ms global. En este bloque, se utilizarn diferentes tipos de textos, cuadros y grficos,
esquemas, representaciones cartogrficas, fotografas e imgenes sintticas para identificar y
localizar objetos y hechos geogrficos, y explicar su distribucin a distintas escalas. Se utilizarn,
asimismo, fuentes geogrficas de informacin: textos escritos, series estadsticas, grficos e
imgenes, para elaborar croquis y grficos apropiados. Se identificarn los elementos del territorio
y del paisaje (relieve, clima, hidrografa) y se describirn y caracterizarn los principales medios
naturales y su localizacin. Por ltimo, se analizarn la influencia humana en el medio natural y
sus consecuencias ambientales. El Bloque 2 incluye, as, contenidos que van desde el Universo,
la representacin de la Tierra y la orientacin en el espacio, al agua y el consumo responsable, el
clima y el cambio climtico, el paisaje y la relacin entre el ser humano y el medio natural.
A travs de los contenidos del Bloque 3, Vivir en sociedad, ser posible iniciar un proceso de
comprensin acerca de las formas de reconocer las caractersticas de los distintos grupos
sociales, respetando y valorando sus diferencias, quines son sus integrantes, cmo se
distribuyen en el espacio fsico, de qu manera se distribuye el trabajo entre sus miembros, cmo
se producen y reparten los bienes de consumo, la vida econmica de los ciudadanos, la capacidad
emprendedora de los miembros de la sociedad y el estudio de la empresa, que comprender la
funcin dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad, la organizacin social, poltica y
territorial y el conocimiento de las instituciones europeas, la poblacin, los sectores de produccin,
y educacin financiera elemental.
En el Bloque 4, Las huellas del tiempo, se trabajar la comprensin de conceptos como el tiempo
histrico y su medida, la capacidad de ordenar temporalmente algunos hechos histricos y otros
hechos relevantes, utilizando para ello las nociones bsicas de sucesin, duracin y
simultaneidad. Se estudiarn las grandes etapas histricas de la Humanidad para adquirir la idea
de edad de la Historia y datar las cinco edades de la Historia, asociadas a los hechos que marcan
sus inicios y sus finales, para lo que es preciso conocer las condiciones histricas, eventos y
figuras en diferentes periodos de tiempo. Es importante para el alumnado adquirir las referencias
histricas que le permitan elaborar una interpretacin personal del mundo, a travs de unos
conocimientos bsicos de Historia de Espaa y de la Comunidad Autnoma, con respeto y
valoracin de los aspectos comunes y los de carcter diverso.
En este bloque, se utilizarn mapas y cualquier otra representacin grfica adecuada para la
identificacin y anlisis de procesos histricos, para dar a conocer los procedimientos bsicos
para el comentario de dichas fuentes. Es importante que el alumnado desarrolle la curiosidad por
conocer las formas de vida humana en el pasado, y que valore la importancia que tienen los restos
para el conocimiento y estudio de la historia y como patrimonio cultural que hay que cuidar y legar.
En este bloque, tambin se desarrolla la capacidad para valorar y respetar el patrimonio natural,
histrico, cultural y artstico, asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y
mejora.
La secuenciacin de los contenidos est relacionada con la evolucin del alumnado, ya que ste
construye su propio aprendizaje y su concepto de tiempo histrico en relacin a su desarrollo,
tanto cognitivo como madurativo, para poder identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18543
procesos y los acontecimientos relevantes, y distinguir, dentro de la evolucin histrica, las
nociones de cambio y permanencia, y as interpretar la Historia como medio que facilita la
comprensin del presente que estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos histricos.
El rea fomenta el desarrollo de hbitos de trabajo individual y de equipo, adems del esfuerzo
como elemento esencial del proceso de aprendizaje y de responsabilidad en el estudio, as como
actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y
creatividad en el aprendizaje y espritu emprendedor.
Resulta asimismo imprescindible para el alumnado adquirir y emplear con precisin y rigor el
vocabulario especfico del rea y seleccionar informacin, con los mtodos y las tcnicas propios
de la Geografa y de la Historia, para explicar las causas y consecuencias de los problemas y para
comprender el pasado histrico y el espacio geogrfico.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin deben utilizarse como recursos para el
aprendizaje, para obtener informacin y como instrumento para aprender, conocer y utilizar las
palabras claves y conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre Ciencias
Sociales.
Ensear y aprender Ciencias Sociales es mostrar pleno respeto por los derechos humanos,
incluida la igualdad como base de la democracia y la comprensin de las diferencias existentes
entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos tnicos, y valorar los derechos
humanos. Esta actitud tambin incluye manifestar el sentido de la responsabilidad, y mostrar
comprensin y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesin
de la comunidad, como el respeto por los principios democrticos.
La finalidad ltima del rea es conseguir la transmisin y puesta en prctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, la prevencin de la violencia de gnero y de la violencia terrorista, el
respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin. Se
contempla tambin como fin, a cuya consecucin se orienta el sistema educativo espaol, la
preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica,
social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones
cambiantes de la sociedad del conocimiento.
Orientaciones metodolgicas.
En los primeros cursos de la Educacin Primaria la globalidad permite armonizar las distintas
reas del saber. En la metodologa del rea de Ciencias Sociales, el punto de partida en los
niveles iniciales ser la percepcin global a la hora de abordar situaciones, acontecimientos
histricos y artsticos, actividades diversas... La labor del profesor consistir en guiar y orientar al
alumno en el anlisis metdico de los elementos objeto de estudio para finalizar con una nueva
percepcin global enriquecida. En niveles superiores, esta globalidad estar manifestada en la
interdisciplinariedad entre las distintas reas. El profesorado debe proporcionar oportunidades
para que los alumnos y alumnas puedan poner en prctica los nuevos conocimientos y
experimentar y comprobar su necesidad y utilidad. Es necesario que el alumnado haga una
reflexin sobre lo aprendido y sea capaz sacar conclusiones en funcin de sus edades.
La prioridad consistir en capacitar al alumno para que profundice por s mismo, con ayuda del
adulto, en los conocimientos del rea y sepa resolver autnomamente las dificultades que se le
vayan planteando. Para lo cual, resulta imprescindible acercarlo a una metodologa que ha de
apoyarse en la construccin de conocimientos y valores, en el desarrollo de capacidades para
observar, explorar, analizar, relacionar, representar conceptos Las estrategias didcticas de
indagacin y los proyectos de investigacin ocupan en la enseanza de esta rea un importante
lugar. Se trata de enfrentar a los alumnos y a las alumnas a situaciones abiertas y a la resolucin
de problemas en las que debe poner en prctica y utilizar los conceptos, procedimientos y
actitudes. Investigaciones sencillas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo,
estudio de casos, resolucin de problemas reales o simulados son tcnicas didcticas muy
adecuadas para trabajar con los alumnos y alumnas de esta etapa educativa.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18544
Las actividades de enseanza-aprendizaje deben estar relacionadas con la vida real del alumno,
partiendo, siempre que sea posible, de las experiencias vividas. La diferencia fundamental entre
los primeros cursos y los tres ltimos de la Primaria radica en las experiencias que los nios
poseen. Sin lugar a dudas, el punto de partida es el nio y su familia, el colegio y su localidad.
Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos interactivos. El trabajo en equipo y
cooperativo favorece el intercambio de informacin, la vivencia de puntos de vista diferentes y la
aceptacin de las opiniones y formas de pensar de sus compaeros. Los maestros y maestras
deben intervenir y propiciar un ambiente de trabajo, en el que se analicen y resuelvan los
conflictos personales y del grupo, se trabajen las actitudes de aceptacin, de ayuda mutua,
cooperacin y tolerancia. El alumnado debe asumir sus propias responsabilidades personales y
las del equipo.
Fomentar la actitud reflexiva, inducir a los alumnos a cuestionarse las causas, la finalidad y las
consecuencias de los actos La realizacin de tareas entendidas desde un enfoque de
investigacin, no slo como respuesta a preguntas o actividades escritas, sino enmarcadas en
diferentes contextos y vinculadas a la realidad, ser el eje de la metodologa de este nivel. Este
tipo de actividades no slo contribuye a la construccin de aprendizajes tiles y prcticos, sino que
tambin favorecen el desarrollo de habilidades y estrategias de planificacin y de trabajo de la
propia actividad de aprendizaje: aprender haciendo, saber hacer y saber ser.
La integracin de las TIC en este enfoque metodolgico ha de entenderse como un recurso
mediador con el que el alumno pueda, no slo conocer y observar, sino tambin expresar la
conceptualizacin de sus aprendizajes mediante las posibilidades de expresin, comunicacin y
colaboracin que nos ofrecen.
En los primeros cursos, el maestro propiciar el encuentro con las TIC de manera ldica,
despertando el inters y la curiosidad por manejarlas y para conocer e intercambiar experiencias y
curiosidades referidas a su entorno ms prximo, tanto familiar, como social, natural, histrico y
cultural, desarrollando actitudes positivas hacia s mismo y hacia lo que le rodea.
Los ltimos cursos de Primaria deben servir al alumno para informarse, saber aprender y
comunicarse. La utilizacin y manejo de las mismas debe propiciar que sea una persona
autnoma, eficaz, responsable, crtica y que reflexione al seleccionar, tratar y utilizar la
informacin y las fuentes de las que procede. Su utilizacin estar guiada y motivada por el
maestro y debe servirle para conocer, comparar, investigar, valorar, identificar, presentar y
compartir informacin, elaborar y aprender de forma individual y/o en grupo, aspectos naturales,
sociales, culturales e histricos tanto prximos como lejanos, usando la terminologa adecuada.
Se intentar relacionar los objetivos, contenidos y modos de evaluacin con las competencias
necesarias que posibiliten el desarrollo adecuado de las capacidades mencionadas anteriormente.
La Historia, como materia escolar, no es un cuerpo de conocimientos acabados, sino que
debemos entenderlo como una aproximacin al conocimiento en construccin. La aproximacin al
mtodo histrico se realizar por caminos de indagacin (clasificar, comparar, analizar, describir,
inferir, memorizar, ordenar ideas, educar en valores y obtener conclusiones. Conclusiones que nos
ayudarn en la prevencin de conflictos y en la construccin de un mundo ms democrtico y
justo.).
Debe ensearse desde el anlisis de causas y consecuencias objetivando al mximo la
explicacin del pasado. El estudio debe promover una visin integral de los hechos y procesos
histricos.
Se debe propiciar el aprendizaje de tres aspectos fundamentales, integrando en cada uno de ellos
las dimensiones econmica, social, poltica y cultural, que interactan a lo largo de todo el trabajo
que se desarrolla con los nios:
1. La comprensin del tiempo y el espacio histricos. (El manejo del tiempo convencional da paso
al tiempo histrico. Duracin, sucesin, simultaneidad y etapas para ejes cronolgicos) (mapas,
cambios en el espacio, relaciones espaciales, por qu ocurre un hecho).
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18545
2. El manejo de la informacin histrica. La consulta de diferentes fuentes de informacin,
promueve el anlisis crtico y la reflexin. ( Deben leer e interpretar testimonios orales, escritos,
grficos y formular sus conclusiones).
3. La formacin de una conciencia para la convivencia. La formacin de una identidad como
referente para valorar su historia personal, su localidad, su comunidad, su pas y el mundo en el
que vive. Que se sientan sujetos de la historia, similares a los protagonistas, que son personas
como ellos, que colaboran con su esfuerzo en hacer mejor el mundo en el que vivimos.
La metodologa especfica de la geografa se basa en la observacin e interpretacin de paisajes
naturales y humanos. Como en Historia, la formacin geogrfica parte de lo particular y desde su
experiencia a lo general.
Tipo de Actividades y Recursos.
Deben tener en cuenta los condicionantes personales y materiales de los que partimos, la
atencin a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los
alumnos, tanto en su trabajo individual como cooperativo.
Su eleccin nos tiene que servir para que los alumnos comprendan lo que aprenden, sepan para
qu lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido, tanto en el contexto del aula como fuera de
ella. Entre otras actividades, se utilizarn:
- Relatos, cuentos, narraciones, materiales bien estructurados que ayuden a los nios a entender
una estructura temporal lgica, son recursos de este enfoque; lneas del tiempo sencillas
construidas a partir de las narraciones escuchadas, historias personales, familiares
- Murales, diferentes tipos de mapas en los que aparezcan los periodos histricos con los cambios
en diversas facetas de la vida en cada momento, son mtodos que se acercan ms a alumnos de
cursos superiores.
- El blog de aula, los mapas mentales y/o conceptuales, la utilizacin de webquests, el uso de
entornos virtuales de aprendizaje, la creacin de pequeos grupos en el aula en los que se trabaje
con orientaciones del profesor en la observacin, anlisis y expresin de lo aprendido, salidas
educativas y vivencias diversas, pueden ser algunos de los instrumentos de ayuda en esta
metodologa del rea.
- Tanto la expresin oral como la escrita, son destrezas bsicas e instrumentos fundamentales
para la adquisicin de los conocimientos en esta rea. Leer y escribir textos relacionados con las
Ciencias Sociales y la utilizacin de los diferentes soportes textuales (en diferentes formatos y
soportes), permite al alumnado alcanzar no solo los objetivos y los contenidos de esta rea, sino
tambin desarrollar la competencia lingstica, aprender a aprender y a la competencia digital. La
lengua como rea vehicular del conocimiento nos facilita conectar el arte y la literatura en la
historia, acercar desde el arte y la literatura a diferentes momentos histricos. Crear narraciones,
en las que los alumnos son los protagonistas. Entrevistar a personas especialistas en una
determinada poca.
- Deducir hechos, causas o consecuencias elementales.
- Ensear historia buscando por qu ocurre cierto fenmeno.
- Extrapolar situaciones histricas.
- Evaluar las informaciones disponibles.
- Clasificar y contrastar fuentes.
- Cuestionar situaciones o explicaciones sobre los hechos.
- Proponer hiptesis.
- Diferenciar fuentes primarias y secundarias.
- Diferenciar hechos de ficciones y de opiniones
- Detectar prejuicios.
- Juegos: con simulaciones, asumiendo roles, recreando situaciones y problemticas del pasado.
- Registros: de paisajes, de fases lunares, de estaciones, zonas de su localidad, etc.
Recursos Materiales:
- Objetos, tiles y herramientas, que fomentan la observacin, comparacin, diferenciacin,
generalizacin y deduccin. Son fascinantes y muy tiles para comenzar un tema.
- Imgenes: fotografas antiguas, pinturas, retratos, sellos, libros, mapas
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18546
- Recursos del Patrimonio: Parques arqueolgicos, castillos, ciudades patrimonio, catedrales,
museos (etnolgicos, artsticos, cientficos) espacios naturales, parques naturales, parques
tecnolgicos, zonas mineras
- Tejido Social y empresarial: Cooperativas, industrias alimentarias, energticas
- Instituciones Municipales, Autonmicas y Nacionales
- Fuentes histricas: diarios, autobiografas, artculos, actas, novela histrica, romances, poemas,
museos, pelculas, cuadros
- Las actividades, distribuidas en tres momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, deben
ser seleccionadas con coherencia y suficiencia para garantizar que el alumno alcance los
estndares de aprendizaje. Igualmente, tienen que ser variadas para garantizar la atencin a la
diversidad, ser diferentes en agrupamiento, y realizadas con distintos soportes.
Estrategias metodolgicas para la evaluacin.
El diseo del currculum marca el peso, por un lado, en los Criterios de Evaluacin y en los
Estndares de aprendizaje evaluables, y, por otro, en la orientacin metodolgica hacia el
desarrollo de las Competencias Clave basada en el diseo de actividades integradas que permitan
poner al alumno ante situaciones reales que ha de resolver utilizando, no slo los conocimientos
adquiridos, sino tambin las capacidades desarrolladas a travs de las diferentes materias.
Por tanto, el diseo de la evaluacin ha de contemplar ambos aspectos: capaz de medir, no slo
la adquisicin de los estndares de aprendizaje medibles y evaluables, sino tambin la adecuada
integracin de stos con las capacidades, procedimientos y actitudes que hacen al alumno
competente en una determinada tarea.
Los niveles de desempeo de las competencias se podrn medir a travs de indicadores de logro,
tales como rbricas o escalas de evaluacin. Estos indicadores de logro deben incluir rangos
dirigidos a la evaluacin de desempeos, que tengan en cuenta el principio de atencin a la
diversidad.
El profesorado debe utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados para facilitar la
evaluacin del alumnado como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje, y como una
herramienta esencial para mejorar la calidad de la educacin.
Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participacin del alumnado en la
evaluacin de sus logros, como la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales o la coevaluacin.
Para ello, tambin son especialmente tiles las rbricas de evaluacin, cuando son utilizadas en
colaboracin por el alumno y el profesor. Estos modelos de evaluacin favorecen el aprendizaje
desde la reflexin y valoracin del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la
participacin de los compaeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboracin
con el profesorado en la regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluacin utilizables, como la observacin
sistemtica del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de
registro, o los trabajos de clase, permitirn la integracin de todas las competencias en un marco
de evaluacin coherente.
No podemos olvidar que todo el proceso de evaluacin debe servir para analizar la prctica
docente y para plantear una revisin de las actuaciones y planteamientos en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Para ello, se debern establecer indicadores de logro en las
programaciones docentes.
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18557

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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18598
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18604
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Lengua castellana y literatura.
Introduccin.
La lengua es el principal vehculo de comunicacin y un medio esencial para transmitir la cultura.
Es una de las primeras necesidades que experimenta el ser humano, y que se mantiene a lo largo
de toda su vida; con ella se expresan conceptos, pero tambin vivencias, estados anmicos,
deseos; a travs de ella se nos ofrecen y ofrecemos todo tipo de mensajes. La lengua es
indisociable de la personalidad: estructura y configura el pensamiento y la inteligencia.
La educacin relativa al lenguaje y a la comunicacin es uno de los ejes fundamentales en la
Educacin Primaria, puesto que permite al alumnado comunicarse de manera eficiente oralmente
y por escrito, expresar y compartir ideas, percepciones y sentimientos, apropiarse de los
contenidos culturales, regular la conducta propia y la de los dems, ejercer su sentido crtico,
adoptar una postura creativa y construir, en definitiva, la propia visin del mundo. A lo largo de
esta etapa los nios deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prcticas
comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. El rea de Lengua Castellana y
Literatura es el mbito privilegiado para conseguir estas metas, aunque todas las reas, al
emplear el lenguaje como medio de comunicacin y de adquisicin y transmisin del conocimiento,
son responsables del desarrollo de la comunicacin lingstica. As pues, la enseanza y el
aprendizaje en esta rea tiene corno objeto el desarrollo de las habilidades lingsticas: hablar,
escuchar y conversar, leer y escribir. Tambin, y de manera especfica, pretende acercar a la
lectura y comprensin de textos literarios; es decir, que el objetivo primordial del rea es el
desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, entendida en todas sus vertientes:
pragmtica, lingstica, sociolingstica y literaria.
Aprender lengua significa alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con facilidad y
xito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar, en la que los textos acadmicos
para aprender contenidos de otras reas ocupan en este currculo un lugar destacado. Para ello, el
rea debe aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para que los alumnos se
desenvuelvan satisfactoriamente en cualquier situacin comunicativa de la vida familiar, social y
profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensin y expresin
oral, por un lado, y de comprensin y expresin escrita, por otro. La estructuracin del
pensamiento del ser humano se hace a travs del lenguaje, de ah que esa capacidad de
comprender y de expresarse sea el mejor y el ms eficaz instrumento de aprendizaje.
El repertorio verbal y las experiencias culturales con que los alumnos llegan a la escuela se han
ido adquiriendo en sus interacciones en casa, en el entorno inmediato, a travs de la interaccin
oral, en el contacto con el hbitat textual propio del entorno social alfabetizado y a travs de los
medios de comunicacin. El papel de la Educacin Primaria ser ampliar esta competencia
lingstica y comunicativa inicial de modo que sean capaces de interactuar en los diversos mbitos
sociales en los que se van a ver inmersos. De stos se han seleccionado aquellos que se estiman
ms apropiados para el trabajo escolar: el de las relaciones sociales que conforman la vida
cotidiana en el aula y en el centro, el de los medios de comunicacin, el literario y, de manera
privilegiada, el mbito acadmico. Es en dichos mbitos donde se interpretan y producen los
distintos textos y es en ellos donde se deben desarrollar las diferentes habilidades lingsticas.
El currculo se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes
contextos: privados y pblicos, familiares y escolares. La configuracin del currculo en diferentes
bloques y su secuencia por cursos responden a las finalidades educativas y al objetivo
fundamental de las reas lingsticas que es dotar al alumnado de competencia comunicativa. La
educacin lingstica debe tener en cuenta tres aspectos fundamentales que intervienen en
cualquier acto de uso de la lengua: los componentes del contexto comunicativo, con las reglas que
permiten adecuar el discurso a la situacin; el conocimiento y el uso reflexivo del cdigo lingstico
oral y escrito en + los niveles de oracin, de palabra y de texto; y el mantenimiento de
actitudes que erradican el uso de determinados prejuicios sociolingsticos que transmite el
lenguaje. La organizacin en bloques de contenido no constituye una ordenacin secuencial y no
pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del aula, sino que responde a las destrezas bsicas
que debe manejar un alumno para ampliar progresivamente su capacidad de comprensin y
expresin oral y escrita, as como su educacin literaria, esto es, es una respuesta a la divisin
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18623
comnmente aceptada para el estudio de la lengua en relacin directa con las habilidades
comunicativas. Muestra la complejidad de la competencia que hay que adquirir.
Bloque 1.- Comunicacin oral: escuchar, hablar y conversar.
La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepcin que los dems tienen
de ella. Es por lo tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto
aprendizaje de esta dimensin oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo
efectivo de las situaciones de comunicacin en los mbitos personal, acadmico y profesional a lo
largo de su vida. Con el bloque de Comunicacin oral: escuchar hablar y conversar se busca que
el alumno vaya adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisin sus propias
ideas, realizar discursos cada vez ms elaborados de acuerdo a una situacin comunicativa y
escuchar activamente interpretando de manera correcta las ideas de los dems. Las propuestas
metodolgicas de este bloque van dirigidas a mejorar la gestin de las relaciones sociales a travs
del dilogo y a perfeccionar la planificacin, exposicin y argumentacin de los propios discursos
orales. Se ha integrado la autoevaluacin en este proceso de enseanza y aprendizaje, as como
la evaluacin de las prcticas orales de los dems, con el objetivo de que el profesor sea
consciente de las carencias y del progreso del alumno y de que este, a su vez, sea capaz de
reconocer sus dificultades para mejorarlas. La integracin de las tecnologas en el aula debe
favorecer el planteamiento integral de estas estrategias que van desde el anlisis de discursos y
debates audiovisuales, hasta la evaluacin de discursos propios y ajenos grabados y proyectados.
Las prcticas orales: exposiciones, debates, etc. deben formar parte de la actividad cotidiana del
aula y no solo en lenguas, sino en todas las reas del currculo.
En definitiva, el alumnado ha de aprender a usar la lengua para lo que es fundamental: hablar de
s mismo y de sus necesidades, conseguir que los dems le atiendan, planificar sus actos,
solucionar problemas, pedir y dar la informacin que les interesa, etc., ha de aprender, de acuerdo
con sus posibilidades, a relatar, explicar, argumentar, formular hiptesis, predecir, preguntar,
aclarar, opinar, etc. Todos estos usos de la lengua oral se trabajarn de manera sistemtica
insertndolos en la vida cotidiana del aula y en la actividad social y acadmica.
Bloques 2 y 3: Comunicacin escrita: leer y escribir
La lengua escrita se debe entender como objeto de conocimiento distinto al de la lengua oral.
Ambas son representaciones diferentes del lenguaje verbal que tienen un reparto diverso de usos,
an cuando en algunos casos vayan estrechamente unidas. Este hecho permite situar el
aprendizaje de la lectura y de la escritura en la adquisicin de determinados procedimientos
estrategias de comprensin y proceso de construccin del texto escrito y no en la simple
traduccin del cdigo oral al escrito. El uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos
comunes (tema prefijado, planificacin del contenido, sintaxis y lxico, sujecin a una norma
estndar, etc.) y hay numerosas situaciones de comunicacin que combinan varios usos y
permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal
se realiza, obviamente, en las situaciones de interaccin comunicativa que ofrece el contexto del
aula y del centro escolar.
La lectura y la escritura son los instrumentos a travs de los cuales se ponen en marcha los
procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los dems y de uno mismo y, por
tanto, desempean un papel fundamental como herramienta de adquisicin de nuevos
aprendizajes a lo largo de la vida. Con los bloques de Comunicacin escrita: Leer y Escribir se
persigue que el alumno sea capaz de entender textos de diverso grado de complejidad y de
gneros diversos, y que reconstruya las ideas explcitas e implcitas en el texto con el fin de
elaborar su propio pensamiento crtico y creativo. Comprender un texto implica poner en marcha
una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las
esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener informacin, leer para aprender la
propia lengua y leer por placer. Asimismo, la enseanza de los procesos de escritura pretende
conseguir que el alumno tome conciencia de la misma como un procedimiento estructurado en tres
partes: planificacin del escrito, redaccin a partir de borradores de escritura y revisin de
borradores antes de redactar el texto definitivo. La evaluacin no se aplica exclusivamente al
producto final, elaborado de forma individual o en grupo, sino que se evala y se ensea a evaluar
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18624
todo el desarrollo del texto escrito a partir de las producciones por los propios alumnos; la revisin
en grupo debe admitirse como prctica habitual en estos casos para favorecer el aprendizaje
autnomo. Del mismo modo, para progresar en el dominio de las tcnicas de escritura, es
necesario adquirir los mecanismos que permitan al alumno diferenciar y utilizar los diferentes
gneros discursivos apropiados a cada contexto -familiar, acadmico, administrativo, social y
profesional- en todas las reas del currculo.
El aprendizaje de la lectura y de la composicin presenta progresivamente niveles de complejidad
en la planificacin y estructuracin de los textos y una mayor diversificacin en los contextos. Muy
especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio de las tcnicas grficas, la relacin
sonido-grafa, las normas ortogrficas convencionales y la disposicin del texto en la pgina,
teniendo en cuenta que la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin no
debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autnomos socialmente relevantes y
valorados.
Bloque 4: Conocimiento de la lengua
Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata para comunicarnos a travs de
elementos verbales o no verbales que nos permiten interactuar con el mundo que nos rodea, con
formas cada vez ms complejas. El bloque Conocimiento de la lengua responde a la necesidad de
reflexin sobre los mecanismos lingsticos que regulan la comunicacin y se aleja de la
pretensin de utilizar los conocimientos lingsticos como un fin en s mismos para devolverles su
funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua. La reflexin gramatical a
estas edades nicamente tiene sentido si se hace con una doble finalidad: de una parte, conseguir
que nuestros alumnos hagan explcitos los conocimientos implcitos que, sobre el funcionamiento
de la lengua, han adquirida en las interacciones con los dems hablantes, con el fin de corregirlos
o perfeccionados; y de otra, expansionar sus posibilidades de expresin; es decir, mejorar su
competencia comunicativa.
En la reflexin sistemtica sobre el lenguaje y sus condiciones de uso se propone que los nios
comiencen a elaborar un sistema conceptual bsico y un metalenguaje que facilite la
comunicacin en el aula durante el proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el
aprendizaje de otras lenguas. La reflexin sobre las unidades del sistema lingstico, siempre
ajustada a los conocimientos y posibilidades de abstraccin de estas edades, se plantea en
relacin con las condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la
evaluacin y la correccin de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favorecer el
aprendizaje autnomo. As pues, los contenidos de este bloque no se plantean de manera
autnoma, sino como el inicio de la construccin de los conocimientos sobre la lengua que
resultan imprescindibles para un mejor uso y una comunicacin ms eficaz.
El conocimiento de la lengua dentro del aula de Educacin Primaria se plantea como el
aprendizaje progresivo de las habilidades lingsticas, as como la construccin de competencias
en los usos discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexin necesarios para
apropiarse de las reglas gramaticales y ortogrficas, imprescindibles, para hablar, leer y escribir
correctamente en todas las esferas de la vida. Los contenidos se estructuran en torno a cuatro
ejes fundamentales: el primero es la observacin reflexiva de la palabra, su uso y sus valores
significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de una oracin; el segundo se
centra en las relaciones gramaticales que se establecen entre las palabras y los grupos de
palabras dentro de la propia frase y del texto; el tercero profundiza en las relaciones textuales que
fundamentan el discurso y el cuarto se articula alrededor del conocimiento de las reglas que
arbitran el uso de la lengua en diferentes mbitos discursivos. La reflexin metalingstica est
integrada en la actividad verbal y en todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene
en los procesos de aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita a travs de las diferentes
fases de produccin: planificacin, textualizacin y revisin, lo que aportar al alumno los
mecanismos necesarios para el conocimiento activo y autnomo de su propia lengua a lo largo de
la vida.
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Bloque 5.- Educacin literaria
El bloque Educacin literaria asume el objetivo de hacer de los escolares lectores cultos y
competentes, implicados en un proceso de formacin lectora que contine a lo largo de toda la
vida y no se cia solamente a los aos de estudio acadmico. Para eso es necesario alternar la
lectura, comprensin e interpretacin de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su
madurez cognitiva con la de textos literarios y obras completas que aporten el conocimiento bsico
sobre los periodos y movimientos literarios desde la Edad Media hasta nuestros das, lo que no
implica un carcter exclusivamente historicista. Se hace necesaria una planificacin rigurosa de
los planes de lectura para despertar en los alumnos, ya desde esta etapa, el deseo de leer,
dedicando un tiempo diario a la lectura y programando estrategias que sistematicen el
acercamiento a todo tipo de textos.
Por otro lado, es importante favorecer la lectura libre de obras de la literatura espaola y universal
de todos los tiempos y de la literatura juvenil. Se trata de conseguir lectores que continen leyendo
y que se sigan formando a travs de su libre actividad lectora a lo largo de toda su trayectoria vital;
personas crticas capaces de interpretar los significados implcitos de los textos, a travs de una
lectura analtica y comparada de distintos fragmentos u obras, ya sea de un mismo periodo o de
periodos diversos de la historia de la literatura, aprendiendo as a integrar las opiniones propias y
las ajenas. La informacin y la interpretacin de textos u obras no es unidireccional de profesor a
alumno, sino que es este ltimo el que debe ir adquiriendo, con la gua del docente, los recursos
personales propios de un lector activo, capaz de ver en la obra literaria una ventana abierta a la
realidad y a la fantasa y un espejo en que el que tomar conciencia de s mismo y del mundo que
le rodea.
La educacin literaria se concibe corno una aproximacin a la literatura desde sus expresiones
ms sencillas. La lectura, la exploracin de la escritura, el recitado, la prctica de juegos retricos
o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia
literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresin
artstica y al valor patrimonial de las obras literarias. Adems, no podemos olvidar que a travs de
la lectura tenemos que ofrecer al alumnado una autntica educacin literaria que facilite el
contacto con todos aquellos textos en los que se hace patente la identidad cultural y lingstica de
nuestro pueblo y de la humanidad en general. La lectura literaria debe aportar una visin de la
lengua como fuente de gozo y de diversin.
La literatura posee caractersticas propias y convenciones especficas que se deben conocer para
que el lector pueda crear el contexto adecuado. En esta etapa el currculo se centra en favorecer
experiencias placenteras con la lectura y la recreacin de textos literarios. Se acerca a los nios a
la representacin e interpretacin simblica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva,
para crear hbito lector. Los contenidos de este bloque se refieren, por una parte, al conocimiento
de las convenciones literarias bsicas, especialmente relacionadas con la poesa y la narracin, y,
por otra, a la aplicacin de informaciones acerca del contexto lingstico, histrico y cultural en el
que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para
la interpretacin del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar.
En sntesis, el eje del currculo de esta rea persigue el objetivo ltimo de crear ciudadanos
conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa capaces
de interactuar satisfactoriamente en todos los mbitos que forman y van a formar parte de su vida.
Esto exige una reflexin sobre los mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua y la
capacidad de interpretar y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a travs de la
lectura crtica, teniendo en cuenta que un proceso de alfabetizacin cultural es siempre de larga
duracin. Por ello, el planteamiento del currculo en esta etapa debe prolongarse en la Educacin
Secundaria Obligatoria. Las diferencias entre una etapa y otra residen en la seleccin de los
discursos que se analizan y producen, que atiende a la complejidad de stos en las situaciones de
comunicacin, en la profundidad de la reflexin lingstica y literaria, en la seleccin de contenidos
de reflexin sobre la lengua y en el grado de sistematizacin que todo ello debe lograr.
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Orientaciones metodolgicas.
No existe un mtodo nico y universal que pueda aplicarse con xito a todos los alumnos y
a todas las situaciones. Es impresci ndible alejarse de enfoques que convierten la clase
en un espacio uniforme y homogneo, una clase frontal, organizado para dar respuesta al
alumnado "tipo". En el momento de tomar las decisiones metodolgicas se debe de tener
en cuenta que dentro del aula debe permitirse que todos los alumnos participen en las mismas
actividades de enseanza-aprendizaje, por lo que debe disearse una programacin que oriente la
actividad del aula para ofrecer al alumnado enseanza personalizada, autonoma cognitiva y
aprendizaje cooperativo.
En el aprendizaje de la lengua debe tenerse en cuenta que en los dos primeros cursos de la etapa
las experiencias que ofrecen la escuela y los amigos, as como el acceso a los medios de
comunicacin y la lectura, proporcionan al alumnado gran variedad de modelos y usos del
lenguaje. El nio aprende a variar el registro en funcin del contexto, la situacin y los
interlocutores. Durante estos aos se produce un dominio completo del repertorio fontico, se
ampla el vocabulario, se produce un acceso total a la escritura, mejora en el uso de todos los
tiempos verbales, comienzan a disminuir las formas demostrativas de egocentrismo, comprende
algunos aspectos del lenguaje matemtico, presenta dificultad para analizar los lenguajes visuales
(se deja llevar por la percepcin sincrtica y por aspectos como el color y la forma), forma su
propia imagen, desarrolla posibilidades de autocontrol, llega a una afinacin de la lateralidad,
organiza y estructura el espacio, organiza y estructura el tiempo, integrado en experiencias
personales y las narraciones adquieren orden, pudiendo reconstruir acontecimientos de su historia
personal. En los dos cursos siguientes, comienza a dominar las habilidades de lectura y escritura,
ampla el vocabulario y progresa en el pensamiento concreto, lo que repercute en la formacin de
conceptos, cuyo nmero crece rpidamente, utiliza correctamente las concordancias de artculos y
pronombres, progresa en la comprensin y utilizacin del lenguaje matemtico, mostrando inters
por relacionarlo y vincularlo al lenguaje verbal, utiliza el lenguaje corporal de forma ms precisa,
evoluciona el dominio motriz fino, precisin que se manifiesta en la escritura, se produce una
maduracin armnica de movimientos y mayor dominio del tiempo y sus conceptos. En los dos
ltimos cursos de la educacin primaria la sintaxis se hace ms compleja, el alumno comprende
todas las formas verbales, ampla la comprensin del lenguaje y los conceptos matemticos, pero
los cambios corporales repercuten en ciertos desajustes motores (expresin corporal y escritura),
aunque consolida el equilibrio motor y tiene mayor dominio de los conceptos espaciales y
temporales.
El enfoque comunicativo centrado en el uso funcional de la lengua se articula en el currculo
alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en diferentes mbitos: privados y pblicos,
familiares y escolares, teniendo como finalidad el desarrollo de las destrezas bsicas en el uso de
la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma integrada. La adquisicin de estas destrezas
comunicativas solo puede conseguirse a travs de la lectura de distintas clases de textos, de su
comprensin y de la reflexin sobre ellos, teniendo presente que esta no debe organizarse en
torno a saberes disciplinares estancos y descontextualizados que prolongan la separacin entre la
reflexin lingstica y el uso de la lengua, o entre la reflexin literaria y el placer de leer, sino que
debe ajustarse a la realidad cambiante de un individuo que vive inmerso en una sociedad digital y
que es capaz de buscar informacin de manera inmediata a travs de las tecnologas de la
comunicacin.
Las habilidades lingsticas no funcionan aisladas, sino que se integran y relacionan entre s; son
diferentes, pero actan conjuntamente para conseguir la comunicacin. Por ello su enseanza
debe ser tambin integrada. El desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin tiene
que ser equilibrado. Hay que tener en cuenta que la capacidad comunicativa es la suma de las
habilidades lingsticas bsicas, y no slo el dominio aislado de cada una de ellas. La integracin
de las destrezas es imprescindible, precede y acompaa al tratamiento integrado de la lengua.
La lengua es el principal medio de representacin y comunicacin, de socializacin y aprendizaje,
por lo que tiene un papel central en la formacin integral del alumnado. Todas las reas del
currculo participan en el desarrollo de las competencias verbales, todas ellas inciden en la mejora
de competencias lingsticas bsicas. Complementariamente y en correspondencia, la lengua
atiende y prepara a los alumnos para desarrollar tcnicas de trabajo y estudio (tomar notas,
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realizar esquemas, mapas semnticos, resmenes, explicaciones, argumentaciones, etc.),
imprescindibles en todas las reas. Adems, el aprendizaje de la lengua adquiere ms sentido si
se convierte en vehculo de aprendizaje de contenidos curriculares de las diversas reas.
Aprender lengua no es nicamente apropiarse de un sistema de signos, sino tambin de los
significados culturales que stos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las
personas del entorno entienden o interpretan la realidad.
El uso de la lengua ha de ser prioritario para el aprendizaje y la adquisicin de los contenidos. Las
actividades de clase se han de seleccionar y realizar con criterios comunicativos y didcticos. La
produccin guiada de textos, tanto orales como escritos, realizada mediante la presentacin y
anlisis de modelos y la imitacin creativa o la transformacin de los mismos para adecuarse a
diferentes propsitos y situaciones, servir eficazmente para la integracin de las destrezas
(comprensin y expresin oral y escrita) y el tratamiento integrado de la lengua. Se trabajarn
diferentes tipos de texto, tanto en el nivel oral como escrito a lo largo de toda la etapa. Se trata de
abarcar la variedad de textos y de tareas que los alumnos y alumnas encuentran en el centro
educativo y en la sociedad. En cuanto a la tipologa textual y el contexto en el que se desarrolla la
lengua, se da por sentado que aparecen de forma recurrente a lo largo de toda la etapa los
intercambios comunicativos ordinarios de clase: conversaciones, simulaciones, instrucciones,
preguntas y respuestas, comentarios, relatos de experiencias, etc.
Los alumnos que cursan la Educacin Primaria debern tomar conciencia de la importancia de
expresar oralmente sus ideas y sus vivencias, con claridad y persuasin, y con un vocabulario
cada vez ms rico y adecuado a los diferentes contextos comunicativos, y respetando siempre las
normas que rigen los intercambios orales. El uso oral informal, el uso espontneo entre
interlocutores con trato frecuente y familiar, permite familiarizarse con las normas socio-
comunicativas que rigen el intercambio, con los diferentes registros, con las estrategias que ponen
en funcionamiento los hablantes para lograr una comunicacin satisfactoria y para reconocer y
criticar estereotipos y prejuicios. El aprendizaje de estas habilidades lingsticas se desarrolla en
diversos mbitos de uso de la lengua: el mbito acadmico, el de las relaciones interpersonales y
con las instituciones y el de los medios de comunicacin y tecnologas de la informacin.
Respecto a la lengua escrita (lectura y escritura), los alumnos de esta etapa no han de limitarse a
la mera transposicin del cdigo oral al escrito, sino que han de adquirir estrategias que les
permitan comprender y producir, con cohesin y coherencia, los diferentes tipos de textos,
teniendo en cuenta, asimismo, las normas ortogrficas y dems convenciones del cdigo escrito.
El uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos en comn (tema prefijado, planificacin del
contenido, sintaxis y lxico, sujecin a una norma estndar) y hay numerosas situaciones de
comunicacin que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y reforzarse
mutuamente. Esta concrecin de las habilidades lingsticas en distintas situaciones de uso
obedece al hecho de que la comprensin y la composicin de textos, orales y escritos, requieren
habilidades y estrategias especficas segn la clase de intercambio comunicativo, el contexto
social en que ste se realiza y la clase de texto que utiliza. Los aprendizajes de estos bloques a lo
largo de la Educacin Primaria deben graduarse segn la mayor o menor proximidad de las
prcticas discursivas a la experiencia lingstica y cultural de los alumnos; la complejidad de los
textos en cuanto a su organizacin interna y la dificultad de las tareas asignadas.
El conocimiento de la lengua en la Educacin Primaria comprende, adems, los contenidos
relacionados con la reflexin lingstica, y su aplicacin a la produccin discursiva, en la que se
integran y relacionan aspectos gramaticales, semnticos, fonolgicos y pragmticos que
cohesionan y explican la aceptabilidad de la misma. La finalidad de la reflexin lingstica en la
Educacin Primaria es el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se produce cuando el
alumno percibe el uso de diferentes formas lingsticas para diversas funciones, y cuando analiza
sus propias producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso,
corregirlas. El conocimiento de la lengua integra los contenidos lingsticos y la adquisicin de
unos conceptos y una terminologa gramatical, justificado todo ello porque la adquisicin de las
habilidades lingstico-comunicativas implica el uso reflexivo sobre diferentes aspectos de la
lengua: las normas gramaticales y ortogrficas; los elementos morfosintcticos que contribuyen a
cohesionar el texto; las diversas posibilidades sintcticas que son utilizables para expresar un
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mismo contenido; los mecanismos de formacin de palabras; la variacin y los factores que
determinan registros y usos sociales. La enseanza de los contenidos lingsticos ha de
realizarse de manera contextualizada, es decir, prctica, ya que lo que se busca es mejorar las
habilidades y producciones del alumnado. Al tratar el conocimiento de la propia lengua, se busca
que el alumnado desarrolle un estilo de aprendizaje y de trabajo personal y eficaz, que permita
mejorar constantemente sus estrategias. Se trata de que lleguen a ser ms conscientes de cmo y
cundo aprenden ms y trabajan mejor. Tambin la reflexin sobre cmo se trabaja y se aprende
tiene que desarrollarse de forma contextualizada, en estrecha conexin con las tareas y
actividades mencionadas en los dems bloques de contenido.
En cuanto a la educacin literaria, la valoracin del castellano como lengua de cultura de nuestra
Comunidad, el respeto a la diversidad lingstica y a la pluralidad cultural de Espaa, y el carcter
globalizador de la sociedad actual, aconsejan introducir con especial cuidado, al lado de las obras
de literatura infantil escritas en castellano y de los textos literarios traducidos de otras lenguas,
producciones de carcter popular de tradicin castellana y obras escritas en nuestra lengua por
autores clsicos y contemporneos de Castilla-La Mancha. La reflexin literaria a travs de la
lectura, comprensin e interpretacin de textos significativos favorece el conocimiento de las
posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crtica y creativa de los estudiantes,
les da acceso al conocimiento de otras pocas y culturas y los enfrenta a situaciones que
enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de s mismos. La lectura e
interpretacin de textos literarios requiere unos aprendizajes especficos que se inician en la
Educacin Primaria con el recitado, la prctica de juegos retricos, la escucha de textos propios de
la literatura oral o las dramatizaciones. De este modo se consigue un primer acercamiento a las
convenciones literarias bsicas y a las relaciones entre las obras y el contexto histrico. Junto a
todo ello, se favorecen experiencias placenteras con la lectura y la recreacin de textos literarios.
Igualmente, no debe olvidarse que la lengua puede ser tambin vehculo generador de prejuicios y
actitudes discriminatorias. Los maestros de Educacin Primaria tienen que fomentar, por tanto, la
eliminacin de todas aquellas formas lingsticas que los contengan. Por otra parte, los contenidos
del rea de Lengua castellana y literatura deben ir en consonancia con los profundos cambios que
se producen, a veces vertiginosamente, a principios del siglo XXI: desarrollo tecnolgico, apertura,
globalidad, inmigracin, etc. A todo ello ha de ir acomodndose la escuela como reflejo vivo de
nuestra sociedad, sin perder, por eso, la perspectiva histrica: orgenes y tradiciones.
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18641
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18681
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18688
Matemticas.
Introduccin.
La presencia de las matemticas en la sociedad actual es innegable y cada vez ms creciente, las
aplicaciones de las ciencias matemticas a los avances cientficos y tecnolgicos son cada vez
mayores; por tanto, el sistema educativo debe proporcionar a los alumnos las habilidades,
herramientas, procedimientos, estrategias y capacidades para poder conocer, comprender y
estructurar la realidad, analizarla y obtener informacin para valorarla y tomar decisiones. Las
matemticas estn presentes en la vida cotidiana, son necesarias para aprender a aprender, y son
especialmente relevantes por lo que su aprendizaje aporta a la formacin intelectual general y su
contribucin al desarrollo cognitivo.
El uso de las herramientas y habilidades matemticas permite abordar una gran variedad de
situaciones de la vida real, y prepararnos para enfrentarnos a los continuos retos que la sociedad
futura nos va a presentar, puesto que su dominio es fundamental para un buen desarrollo de la
sociedad actual y futura. Las matemticas son un conjunto de saberes asociados a los nmeros y
a las formas, y constituyen una forma de analizar diversas situaciones, se identifican con el
razonamiento, la deduccin, la induccin, la estimacin, la aproximacin, la creatividad, la
probabilidad, la precisin, el rigor, la seguridad, etc., nos ayudan a enfrentarnos a situaciones
abiertas, sin solucin nica y cerrada; son un conjunto de ideas y formas que nos permiten
analizar los fenmenos y situaciones que se presentan en la realidad, para obtener informaciones
y conclusiones que no estaban explcitas y actuar, preguntarnos, obtener modelos e identificar
relaciones y estructuras, de modo que implica no slo utilizar cantidades y formas geomtricas,
sino, sobre todo, encontrar patrones, regularidades y leyes matemticas.
En la Educacin Primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetizacin numrica y operacional
entendida como la capacidad para enfrentarse con xito a situaciones reales en las que
intervengan los nmeros, sus relaciones y las operaciones, entendiendo correctamente el
significado de los nmeros, sus usos y su valor, e interpretndolos en textos numricos de la vida
cotidiana, permitiendo obtener informacin efectiva, directamente o a travs de la comparacin, la
estimacin y el clculo mental o escrito. Para lograr una verdadera alfabetizacin numrica y
operacional no basta con dominar los algoritmos de clculo escrito, es necesario actuar con
seguridad ante los nmeros y las cantidades, utilizarlos siempre que sea necesario e identificar las
relaciones bsicas que se dan entre ellos, haciendo un uso funcional de los nmeros y las
operaciones.
El trabajo en esta rea en la Educacin Primaria estar basado en la experiencia; los contenidos
de aprendizaje parten de lo cercano, y se debern abordar en contextos de identificacin y
resolucin de problemas. Las matemticas se aprenden utilizndolas en contextos funcionales
relacionados con situaciones de la vida diaria, para ir adquiriendo progresivamente conocimientos
ms complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos.
Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad
matemtica y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto
que constituyen la piedra angular de la educacin matemtica. En la resolucin de un problema se
requieren y se utilizan muchas de las capacidades bsicas: leer, reflexionar, planificar el proceso
de resolucin, establecer estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar el plan si es
necesario, comprobar la solucin si se ha encontrado, idear nuevos problemas, hasta la
comunicacin de los resultados.
El currculo bsico se ha formulado partiendo del desarrollo cognitivo y emocional en el que se
encuentra el alumnado de esta etapa, de la concrecin de su pensamiento, de sus posibilidades
cognitivas, de su inters por aprender y relacionarse con sus iguales y con el entorno, y de su
paso hacia un pensamiento abstracto hacia el final de la etapa.
Los objetivos generales del rea van encaminados a desarrollar las competencias matemticas e
iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales
de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18689
Para facilitar la concrecin curricular, los contenidos se han organizado en cinco grandes bloques:
Procesos, mtodos y actitudes en matemticas. Nmeros. Medida. Geometra. Estadstica y
probabilidad. Pero esta agrupacin no determina mtodos concretos, slo es una forma de
organizar los contenidos que han de ser abordados de una manera enlazada atendiendo a la
configuracin cclica de la enseanza del rea, construyendo unos contenidos sobre los otros,
como una estructura de relaciones observables de forma que se facilite su comprensin y
aplicacin en contextos cada vez ms enriquecedores y complejos. Esta agrupacin no implica
una organizacin cerrada, por el contrario, permitir organizar de diferentes maneras los
contenidos adoptando la metodologa ms adecuada a las caractersticas de los mismos y del
grupo de alumnos.
El Bloque 1, procesos, mtodos y actitudes en matemticas, se ha formulado con la intencin de
que sea la columna vertebral del resto de los bloques y de esta manera forme parte del quehacer
diario en el aula para trabajar el resto de los contenidos y conseguir que todo el alumnado, al
acabar la Educacin Primaria, sea capaz de describir y analizar situaciones de cambio, encontrar
patrones, regularidades y leyes matemticas en contextos numricos, geomtricos y funcionales,
valorando su utilidad para hacer predicciones. Se debe trabajar en la profundizacin en los
problemas resueltos, planteando pequeas variaciones en los datos, otras preguntas, etc., y
expresar verbalmente de forma razonada el proceso seguido en la resolucin de un problema, y
utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolucin de problemas, realizando los
clculos necesarios y comprobando las soluciones obtenidas.
La importancia de este bloque estriba en que el conocimiento matemtico se construye al resolver
problemas, por tanto este debe ser el enfoque de la enseanza de las matemticas, aprendemos
para aplicar el conocimiento a la resolucin de situaciones reales o simuladas y a problemas cada
vez ms complejos.
El bloque 2, dedicado a los nmeros, pretende que el alumno construya y comprenda el concepto
de nmero, su valor y su uso en diferentes contextos, as como la interpretacin del valor de los
nmeros en textos numricos de la vida cotidiana. El aprendizaje de los nmeros es simultneo al
de las operaciones. El alumno debe ser capaz de leer, escribir, comparar, ordenar, representar,
descomponer y componer, redondear, estimar diferentes clases de nmeros. Se trabajar de
manera explcita y sistemtica el clculo mental durante toda la etapa de Educacin Primaria como
una parte fundamental de la matemtica aplicada a la vida cotidiana. El uso continuado del clculo
mental favorece el desarrollo de la memoria, la flexibilidad, el pensamiento activo, el uso de
diferentes estrategias, la rapidez mental, etc. y es fcilmente aplicable a situaciones de la vida
cotidiana, favoreciendo el aprendizaje significativo.
El bloque 3, la medida, acerca a los alumnos los conceptos de magnitud, cantidad, medida, y
unidad de medida. La medida de magnitudes constituye una parte fundamental del aprendizaje
matemtico, y es imprescindible para poder comprender e interpretar la realidad y, por tanto, para
integrarse en la sociedad. El alumno adquirir el concepto de magnitud y el proceso de medicin a
travs de la experimentacin y el uso de los instrumentos de medidas, tanto convencionales como
no convencionales. La estimacin de las medidas tiene gran importancia, puesto que es el medio
ms adecuado para llegar a la exactitud cuando sta sea necesaria. El desarrollo de estrategias
para estimar y realizar medidas favorece en el alumno el desarrollo de estrategias personales para
el acercamiento a los conceptos matemticos y la aplicacin de stos a contextos reales,
permitindoles reconocer la relacin y conexin entre los conceptos matemticos y la realidad.
El bloque 4, geometra, pretende que los alumnos identifiquen situaciones de la vida cotidiana
relacionadas con la orientacin espacial y las formas. La geometra est presente en el entorno
que rodea al alumno, no es algo ajeno a ellos, deben ser capaces de interpretar textos
geomtricos, como planos, croquis, mapas, callejeros, as como resolver problemas y situaciones
de la vida cotidiana relacionadas con la orientacin espacial y las formas de los objetos. Requiere
la observacin, experimentacin, manipulacin y comunicacin de lo observado y experimentado.
El bloque 5, dedicado a la estadstica y probabilidad, prioriza la lectura e interpretacin de datos e
informaciones que aparecen en diferentes tipos de grficos, y que forman parte de la realidad.
Por ltimo, se han establecido los estndares de aprendizaje evaluables que permitirn definir los
resultados de los aprendizajes, y que concretan mediante acciones lo que el alumnado debe saber
y saber hacer en el rea de Matemticas.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18690
Por tanto una buena interpretacin de la realidad que nos rodea exige un conocimiento
matemtico integrado que posibilite al alumno obtener informacin diversa, interpretarla, valorarla,
criticarla y comunicarla adecuadamente. Por tanto, el conocimiento matemtico es imprescindible
para el desarrollo de un pensamiento reflexivo, activo, crtico y creativo que permita afrontar con
rigor y creatividad las diversas situaciones de la vida cotidiana y los posibles retos que el futuro
nos pueda deparar
Orientaciones metodolgicas.
Las matemticas forman parte del entorno cercano de los alumnos: el dominio del espacio y del
tiempo, la orientacin espacial, las formas, los nmeros, las magnitudes, la incertidumbre, todo
esto rodea al alumno y lo acompaar a lo largo de todo su desarrollo vital. Por tanto, debemos
preparar a los alumnos a comprender y apreciar el papel de las matemticas en su propia vida y
en la sociedad, potenciando su uso para interpretar y producir informacin, para resolver
problemas de la vida cotidiana y para tomar decisiones basadas en el conocimiento, en la
experimentacin, en las leyes matemticas y en la propia la iniciativa personal, fomentando todos
aquellos aspectos que posibilitan al alumno enfrentarse a situaciones y tareas variadas y con
distinto nivel de complejidad y adoptando la respuesta ms adecuada.
El objetivo fundamental de la enseanza y aprendizaje de las matemticas debe ser dotar a los
alumnos de las estrategias, habilidades, tcnicas, procedimientos, actitudes y conocimientos que
le permitan usar las matemticas en una variedad de situaciones de la vida cotidiana y en
contextos reales.
De acuerdo con este planteamiento, el papel del docente es fundamental pues debe ser capaz de
disear tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolucin de problemas, la
aplicacin de los conocimientos aprendidos y la promocin de la actividad de los estudiantes;
tareas que deben ser relevantes, significativas y contextualizadas; tareas y actividades de
aprendizaje integradas que permitan al alumno avanzar hacia los resultados de aprendizaje de
ms de una competencia al mismo tiempo.
El docente debe partir de lo que el alumno conoce, de su entorno y de sus intereses, de manera
que el contenido que se trabaje o presente le resulte relevante y significativo, porque responde a lo
que desea conocer y satisface sus intereses cognitivos. Partiendo de lo conocido, lo cercano y lo
concreto llegaremos a lo desconocido, lo lejano y lo abstracto, dando la oportunidad al alumno de
construir activamente el nuevo conocimiento a partir de su experiencia previa.
La organizacin espacial del aula debe favorecer una metodologa activa que permita el
aprendizaje cooperativo entre iguales por medio de talleres matemticos o pequeos proyectos,
para la resolucin de problemas, clculo mental, operaciones, uso de herramientas
tecnolgicascon carcter globalizador e interdisciplinar que integre los contenidos de toda la
etapa.
El aula debe convertirse en un espacio donde predomine el lenguaje matemtico, la exploracin, la
experimentacin, la investigacin, el descubrimiento, el razonamiento, la creatividad, la
formulacin de preguntas, la toma de decisiones, la resolucin de problemas, la reflexin y la
comunicacin. Un ambiente matemtico donde prime el trabajo cooperativo, el trabajo por
proyectos y el uso de los medios tecnolgicos y de las tecnologas de la informacin y
comunicacin como herramientas bsicas en estos trabajos; donde se fomenten actitudes y
valores como el esfuerzo, la constancia, la superacin ante las dificultades y el aprendizaje de los
errores cometidos. Si conseguimos crear este ambiente en el aula, desarrollaremos en nuestros
alumnos el gusto por las matemticas, descubriendo el aspecto funcional, prctico y verstil de las
mismas.
El aula como taller y lugar de experimentacin debe ser enriquecida con salidas al entorno donde
los alumnos puedan experimentar, observar, identificar y comprobar que las matemticas estn
presentes en la vida cotidiana y que forman parte del hacer habitual de los ciudadanos.
El eje fundamental de este aprendizaje significativo es la resolucin de problemas, que no debe
considerarse slo como un fin, sino tambin como un medio para la adquisicin y generacin de
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18691
conocimientos, habilidades, estrategias y procedimientos. De esta forma, la resolucin de
problemas se convierte en el eje vertebrador de todos los aprendizajes matemticos, debiendo
estar articulada dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de todos los bloques de contenido
del rea.
La aplicacin de los conocimientos matemticos adquiridos a la resolucin de problemas que se
plantean en la vida real o simulada, desarrollar en los alumnos la capacidad de transferir
conocimientos del aula a la vida real, estableciendo las conexiones oportunas entre las
matemticas y la realidad, y no desvinculando el aprendizaje de la vida real. La resolucin de
problemas exige la enseanza de un procedimiento que los alumnos deben adquirir y practicar
desde los primeros cursos. Un procedimiento que, al menos, debe incluir los siguientes pasos:
1. Lectura y comprensin del enunciado del problema.
2. Identificacin de lo que nos pide.
3. Bsqueda de estrategias para la resolucin.
4. Aplicacin de las estrategias.
5. Resolucin del problema
6. Anlisis de las soluciones
Todos estos pasos deben ser explicados oralmente o por escrito durante el desarrollo del proceso,
utilizando el vocabulario matemtico especfico adecuado a cada situacin. La adquisicin y
dominio de un vocabulario propio del rea permitir al alumno una comprensin y expresin eficaz
de todos los hechos, procedimientos y resultados observados y obtenidos en su quehacer diario.
La resolucin de problemas nos permite utilizar los conocimientos y habilidades matemticas en
contextos variados, integrar conocimientos de otras reas y la puesta en marcha de procesos de
razonamiento lgico-matemtico.
Los problemas matemticos deben ser variados, motivadores para los alumnos, que planteen
desafos adecuados a su nivel, que integren varias tareas y de diferente complejidad, presentarse
en contextos reales o simulados y que nos permitan evaluar conceptos, mtodos, valores y
actitudes.
El fin de las matemticas es capacitar a los alumnos para comprender, interpretar, enfrentarse y
resolver situaciones cotidianas de manera adecuada, transfiriendo conocimientos y estrategias a
otras situaciones no conocidas, y dotndoles de herramientas que les permitan seguir adquiriendo
nuevos conocimientos, haciendo de ellos aprendices autnomos, crticos y creativos.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18692
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18701
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18733
Primera lengua extranjera: Ingls.

Introduccin.

Citando la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE) en el punto XII del prembulo El dominio de una segunda lengua, o incluso una tercera
lengua extranjeras se ha convertido en una prioridad en la educacin como consecuencia del
proceso de globalizacin en que vivimos, a la vez que se muestra como una de las principales
carencias de nuestro sistema educativo. La Unin Europea fija el fomento del plurilingismo como
un objetivo irrenunciable para la construccin de un proyecto europeo. La Ley apoya
decididamente el plurilingismo, redoblando los esfuerzos para conseguir que los estudiantes se
desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua extranjera, cuyo nivel de comprensin
oral y lectora y de expresin oral y escrita resulta decisivo para favorecer la empleabilidad y las
ambiciones profesionales.

La lengua es el instrumento por excelencia del aprendizaje y la comunicacin. Tanto las lenguas
primeras como las lenguas extranjeras forman parte en la actualidad, y cada vez lo harn ms en
el futuro, del bagaje vital de las personas en un mundo en continua expansin en el que, a la vez,
las relaciones entre individuos, pases, organismos y corporaciones se hacen ms frecuentes y
ms estrechas.

Por todo esto, se hace necesario el uso efectivo de lenguas extranjeras, ofreciendo
necesariamente una visin abierta y positiva en la mejora de las relaciones con los dems.

Con todos estos antecedentes resulta imprescindible, por lo tanto, una enseanza del idioma
centrada en la comunicacin y que el aula de ingls sea un espacio donde predominen actividades
relacionadas o que simulen experiencias que el alumnado pueda afrontar en la vida real.

En la realidad del alumno es difcil encontrar oportunidades de mantener contacto con la lengua
extranjera; por lo tanto, la mayora de las veces va a ser el aula de lengua inglesa el nico entorno
donde pueda percibir y hacer uso de la lengua inglesa y de su cultura. De ah que sea necesario el
ofrecer cuantas ms oportunidades de exposicin a la lengua y cultura inglesas que se pueda, ya
que redundar en el desarrollo de la competencia comunicativa en ese idioma.

El rea de Lengua Extranjera: Ingls trabaja las cuatro destrezas comunicativas bsicas:
comprensin oral, comprensin escrita, produccin oral y produccin escrita a lo largo de la etapa.
Tras ella los alumnos alcanzarn un nivel aproximado al A1 de acuerdo al Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas, puesto que sern capaces de comprender palabras, frases
sencillas y las ideas bsicas de un mensaje simple y corto; entendern y seguirn instrucciones
interactuando en el idioma, dando informacin personal y transmitiendo ideas sobre ellos mismos
o de su entorno cercano a travs de enunciados orales o escritos.

Cabe sealar que dichos bloques se han agrupado en dos: el primero en compresin oral y escrita
y el segundo en produccin oral y escrita, para una mejor comprensin del currculo. Especial
atencin requiere la distincin que se hace en los criterios de evaluacin y en los estndares entre
aquellos especficos del lenguaje oral y los especficos del lenguaje escrito.

Las nuevas tecnologas sern un recurso que permitir dentro del rea de Lengua Extranjera:
Ingls que el alumnado desarrolle destrezas relacionadas con el acceso a la informacin y el
procesamiento y uso de la comunicacin. De esta forma el alumnado se habituar en el uso de las
tecnologas digitales para ver y/o escuchar mensajes en ingls, responder sobre lo visto y/o
escuchado con un objetivo (realizar una tarea, elaborar un texto, representar una escena).

Conforme avance a la hora de acceder a las fuentes, tambin mejorar el dominio de las mismas
de una forma responsable y con una actitud crtica que le llevar a la participacin y el trabajo
colaborativo.

Todo este trabajo redundar positivamente en desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de
mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa,
de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre, contribuyendo al desarrollo del sentido de la
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iniciativa y espritu emprendedor. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el
nacimiento de emprendedores sociales, tales como capacidad de anlisis; capacidades de
planificacin, organizacin, gestin y toma de decisiones; resolucin de problemas; comunicacin,
presentacin, representacin y negociacin efectivas; habilidad para trabajar, tanto
individualmente como dentro de un equipo; participacin, capacidad de liderazgo y delegacin;
pensamiento crtico y sentido de la responsabilidad, entre otras.

Los contenidos necesarios para alcanzar los estndares de aprendizaje en la lengua extranjera
ingles son considerados como contenidos competenciales: es todo aquello que el alumnado debe
saber y saber utilizar y saber incorporar a su perfil. Estos, junto al resto de elementos del currculo,
ayudarn al alumno a desarrollar la capacidad de aprender a aprender una vez que conocen los
objetivos o resultados pretendidos, qu tienen que hacer como hablantes de la lengua inglesa para
alcanzar esos objetivos e indicando las estrategias que pueden aplicar para conseguirlo.

As mismo, la exposicin a un nuevo idioma y su cultura favorecer el desarrollo de las
competencias sociales y cvicas, ya que el alumno se encuentra en una etapa de desarrollo
cognitivo en la cual an no ha creado actitudes hacia otras culturas o lenguas. Esta actitud ayuda
a crear una visin abierta y positiva hacia todas las lenguas y culturas, hacia otras personas con
usos, valores y creencias diferentes a los propios, aspectos primordiales que forman parte de las
habilidades que comprende la competencia en conciencia y expresiones culturales.

Los contenidos, criterios y estndares estn organizados en dos grandes bloques: comprensin de
textos orales y escritos y produccin de textos orales y escritos que se corresponden con las
actividades de lengua mencionadas, eje de las enseanzas del rea. Las relaciones existentes
entre estos tres elementos del currculo bsico no son unvocas, debido a la especial naturaleza
de la actividad lingstica.

Esto supone que, para cada una de las tareas comunicativas listadas y descritas en los
estndares, habr de incorporarse el conjunto de los contenidos recogidos para cada bloque de
actividad respectivo.

De la misma manera, para evaluar el grado de adquisicin de cada uno de los estndares de
aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habrn de aplicarse todos y cada uno de los
criterios de evaluacin recogidos y descritos para la actividad correspondiente.

Orientaciones metodolgicas.

Todo proceso de enseanza-aprendizaje debe partir de una planificacin rigurosa de lo que se
pretende conseguir, teniendo claro cules son los objetivos o metas, qu recursos son
necesarios, qu mtodos didcticos son los ms adecuados y cmo se evala el aprendizaje y se
retroalimenta el proceso.

La naturaleza del rea, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las
caractersticas del alumnado condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ser
necesario que el mtodo seguido por el profesorado se ajuste a estos condicionantes con el fin de
propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

La metodologa del rea de Lengua Extranjera: Ingls tendr un enfoque basado en la accin
como se contempla en el Currculo oficial que as lo recoge, tomando como base el Marco Comn
Europeo de Referencia para las Lenguas. De esta forma se entiende que la lengua se utiliza para
realizar o acompaar acciones con diversos propsitos. Para ello, el alumnado deber ser capaz
de utilizar la lengua con fines comunicativos en contextos reales. Contemplamos el aprendizaje
como un entrenamiento en y para el uso activo de la lengua extranjera en la comunicacin. Tanto
el profesorado como el alumnado deben recordar que, fuera del aula, estos debern de
comunicarse en el mundo real en las lenguas que han aprendido. La metodologa ms idnea ser
aquel conjunto de prcticas de aprendizaje, enseanza y evaluacin que mejor contribuya a que el
alumnado:
a) Adquiera las diversas competencias implicadas en la comunicacin: estratgicas,
socioculturales, funcionales y lingsticas (sintctico-discursivas, lxicas, fontico-fonolgicas y
ortogrficas).
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b) Desarrolle la capacidad de poner todas esas competencias en prctica de manera conjunta
para producir y procesar textos orales y escritos adecuados a los contextos de actuacin.

Partiendo de que el objetivo principal del rea de Lengua Extranjera: Ingls es el uso activo de la
lengua en un contexto comunicativo, la prctica docente no se entendera si el profesorado no
utilizara la lengua inglesa desde el primer momento, es decir las clases deben impartirse en ingls.
Ser a travs del uso de la misma cuando el alumnado sienta la necesidad de utilizar la lengua en
el aula (por ejemplo, con el lenguaje de aula). A partir de ah el docente disear tareas y
proyectos comunicativos teniendo en cuenta los elementos del currculo y las necesidades del
alumnado. El docente asumir el rol de orientador, promotor y facilitador del desarrollo
competencial en el alumno, diseando actividades que estos deben resolver, haciendo un uso
adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, se
tendr en cuenta la atencin a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje, mediante prcticas de trabajo individual y cooperativo.

Las metodologas activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma
que, a travs de la resolucin conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las
estrategias utilizadas por sus compaeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Los contenidos se pueden agrupar en contenidos de carcter comunicativo y de carcter
lingstico, que se impartiran de una manera integrada. Los contenidos lingsticos servirn de
base y sern el punto de partida para ayudar a la comunicacin. Con esta metodologa se
pretende conseguir que el alumnado utilice la lengua para producir y comprender textos en los
contextos reales que se le presenten.

Independientemente de la metodologa utilizada, siempre se debe presentar la forma del lenguaje
asociada con el aspecto cultural con el que va relacionado, ya que no se puede entender una
lengua sin su cultura. Este aspecto servir al docente para poder incluir en sus programaciones
didcticas, aspectos socioculturales y sociolingsticos imprescindibles que debern fomentar su
uso en los alumnos para que formen parte de la vida y del lenguaje en el aula. Esto permitir el
desarrollo de una serie de actitudes implcitas en la enseanza de las lenguas extranjeras, que el
docente tambin observar y valorar en el trabajo del aula, tales como mostrar curiosidad, inters
y respeto ante otras realidades y culturas, identificar hbitos, cuentos, rimas, canciones
tradicionales, costumbres y celebraciones de pases anglosajones, manifestar curiosidad por
comunicarse con nios y nias angloparlantes.

Una buena forma de introducir el uso del ingls en la vida del aula es a travs de la utilizacin de
rutinas diarias tales como decir la fecha, el tiempo que hace, estado de nimo del alumnado.
Juntamente con el lenguaje del aula, los alumnos tendrn un repertorio lxico, estructuras y
frmulas de uso diario a partir de las cuales poder expresar sus vivencias personales y
necesidades inmediatas.

Uno de los elementos clave en la enseanza por competencias es despertar y mantener la
motivacin hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel
del alumno, activo y autnomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Debemos intentar que en las sesiones en ingls se haga un uso activo del lenguaje oral,
proponiendo situaciones en las que los alumnos utilicen el mismo a travs de juegos, role-plays,
etc. ya que, para conseguir un proceso de enseanza-aprendizaje competencial, las estrategias
interactivas son las ms adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la
sesin de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.

Para intentar conseguir que el alumnado adquiera una correcta pronunciacin, acentuacin y
entonacin, resulta primordial una exposicin continuada al lenguaje oral, tanto del lxico como de
las estructuras a estudiar. El trabajo que vayamos a realizar sobre el lxico debe partir de la
conexin con los conocimientos previos, mediante prcticas lo ms contextualizadas posibles que
permitirn al alumno actuar en la vida real. El vocabulario es un componente esencial en el
aprendizaje de lenguas extranjeras y que proporciona un enorme aporte al desarrollo de las
destrezas receptivas y productivas, ya que contribuye a lograr una mayor fluidez en su capacidad
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comunicativa. El nfasis, por tanto, ser ms en la fluidez que en la precisin en las expresiones
oral y escrita desde los primeros niveles de conocimiento del idioma.

Leer permite que el alumnado aborde temas, funciones, estructuras y vocabulario integrados en un
todo y en forma contextualizada. La lectura frecuente y variada de textos en ingls les ayuda a
desarrollar la competencia lectora y les acerca al placer de leer y a la experiencia de informarse
por medio de un nuevo idioma. Usar estrategias, conocer palabras de uso frecuente previamente
aprendidas e identificar los patrones grficos ms comunes, les servirn para comprender lo que
leen. De ah la importancia en incluir en el aula estrategias de acercamiento a la lectura desde los
primeros niveles, a travs de tcnicas de escuchar al docente leer en voz alta, participar en
lecturas compartidas con libros gigantes o guiadas, as como el uso de mtodos de enseanza de
la lectura por medio del aprendizaje de sonidos de letras, de grupos de letras y de slabas
(Phonics) hasta llegar a la lectura independiente.

El docente debe utilizar procedimientos de evaluacin variados para facilitar la evaluacin del
alumnado como parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje y como una herramienta
esencial para mejorar la calidad de la educacin.

Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participacin del alumnado en la
evaluacin de sus logros, como la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales o la coevaluacin.
Estos modelos de evaluacin favorecen el aprendizaje desde la reflexin y valoracin del
alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participacin de los compaeros en
las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboracin con el profesorado en la regulacin
del proceso de enseanza- aprendizaje.

En todo caso, los distintos procedimientos de evaluacin utilizables, como la observacin
sistemtica del trabajo del alumnado, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de
registro, o los trabajos de clase, permitirn la integracin de todas las competencias en un marco
de evaluacin coherente.

Se debe entender el currculo del rea de Lengua Extranjera: Ingls como aquellos aspectos
bsicos sobre los cuales el docente organizar su trabajo.

La novedad de este currculo son los estndares de aprendizaje, por lo que corresponder al
docente distribuir y secuenciar temporalmente los contenidos a aprender o trabajar en cada nivel,
para que sus alumnos a final de curso puedan alcanzar dichos estndares. Para ello, los criterios
de evaluacin (que indican lo que hay que saber y saber hacer) servirn para orientar al docente
hacia la consecucin de los estndares.

La consecucin de los estndares se podr llevar a cabo a travs de descriptores de logro, por
medio de instrumentos de evaluacin como rbricas o escalas de evaluacin. Estos descriptores
deben incluir rangos que midan el nivel de consecucin de los estndares, teniendo en cuenta el
principio de atencin a la diversidad.

Puesto que el fin ltimo que se pretende conseguir es la comunicacin en lengua inglesa, la
disposicin del aula debe favorecer actividades cooperativas entre alumnos, dejando a un lado la
disposicin tradicional en la que el alumno es un mero receptor.

Puesto que las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin nos hacen avanzar hacia
otras formas globales de comunicacin, en la enseanza del ingls, el uso de dichas tecnologas
debe ser el soporte natural de los textos orales y escritos que el alumno habr de comprender,
procesar y producir. Pero tambin dichos recursos deben servir como medios para favorecer la
expresin oral y escrita.

Para que los alumnos sean capaces de reconocer que el fin de la lengua inglesa es conseguir una
comunicacin real, el docente intentar ofrecer todas las oportunidades posibles donde el alumno
pueda ver el uso de la lengua inglesa en situaciones comunicativas reales.

Para conseguir esta comunicacin real, el docente dispone de plataformas europeas para trabajar
con otros centros e instituciones culturales utilizando la lengua inglesa.
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Durante la etapa de primaria se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del
alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de dificultades de aprendizaje y en la
puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Se
establecern medidas de flexibilizacin y alternativas metodolgicas en la enseanza y evaluacin
de la lengua extranjera para el alumno con discapacidad, en especial para aquel que presenta
dificultades en su expresin oral. Estas adaptaciones en ningn caso se tendrn en cuenta para
aminorar las calificaciones obtenidas.

Es de vital importancia la capacidad de trabajo y coordinacin con otros docentes, especialmente
con aquellos que forman parte del equipo de nivel en el cual se imparte clase.
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18752

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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18759

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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18764

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Anexo II.
Currculo de las reas especficas.
Educacin artstica.
Introduccin.
Las manifestaciones artsticas son una de las aportaciones inherentes al desarrollo de la
humanidad. Desde sus orgenes, el hombre ha expresado y comunicado sus necesidades,
sentimientos e ideas a travs del arte; por tanto, no puede haber un estudio de la historia del
hombre donde no se contemple la presencia del arte en todas sus posibilidades. Conocer las
manifestaciones artsticas y su evolucin supone conocer y enriquecer la historia de la humanidad
con la informacin que stas nos ofrecen para entender en profundidad la evolucin psicolgica,
cognitiva y emocional del hombre integralmente considerado. Por otra parte, el proceso de
aprendizaje en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de sus facetas artsticas que le
sirven como un medio de expresin de sus ideas, pensamientos y sentimientos. Al igual que
ocurre con otros lenguajes, el ser humano utiliza tanto el lenguaje plstico como el musical para
comunicarse con el resto de seres humanos. Estos lenguajes, por tanto, deben formar parte del
bagaje cultural del alumno, que debe ser capaz de aprenderlos y utilizarlos para comunicar,
expresar y disfrutar de todo lo artstico que le rodea y que le estimular tanto su desarrollo
cognitivo como emocional, dotndole de las herramientas y estrategias necesarias para afrontar
un mundo lleno de incertidumbres y de cambios, evaluarlo y participar activamente en l.
Desde esta perspectiva, entender, conocer e investigar desde edades tempranas los fundamentos
de dichos lenguajes van a permitir al nio el desarrollo de la atencin, la percepcin, la
inteligencia, la memoria, la imaginacin, la creatividad, la sensibilidad y la iniciativa. Adems, el
conocimiento plstico y musical permitir el disfrute del patrimonio cultural y artstico valorando y
respetando las aportaciones que se han ido aadiendo al mismo.
Los alumnos que cursan esta rea son personas del siglo XXI y no pueden estar alejados del
conocimiento de las tecnologas propias de este siglo; el sistema educativo debe ajustarse y dar
respuesta a las exigencias de la sociedad actual, que requiere cada vez ms trabajos
cooperativos, flexibles, creativos e innovadores, as pues, tambin van a aprender a utilizar, de
forma responsable, las posibilidades que las tecnologas de la informacin y la comunicacin
ofrecen para el desarrollo de las capacidades artsticas en el nio.
La Educacin Artstica promueve hbitos de trabajo que cultivan la curiosidad, la imaginacin, el
trabajo en equipo, el respeto por los dems, la comunicacin, la innovacin y espritu
emprendedor, la alfabetizacin digital y la creatividad. Sin duda, la Educacin Artstica debe ser un
pilar bsico en toda educacin de carcter integral e innovador.
El rea de Educacin Artstica se ha dividido en dos partes; una, la Educacin Plstica, y otra, la
Educacin Musical, atendiendo al estudio de los dos lenguajes mencionados anteriormente. A su
vez, cada una de estas partes se subdivide en tres bloques, que aun estando relacionados entre s
mantienen ciertas diferencias con el resto. No obstante, en su desarrollo metodolgico el docente
podr abordar de manera conjunta los contenidos de los diferentes bloques.
El primero de los bloques de la Educacin Plstica est referido al estudio de la imagen en todas
sus manifestaciones, tanto visual como audiovisual, cobrando una gran relevancia las
aportaciones que las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen al mundo de la
imagen. El segundo bloque denominado educacin artstica hace referencia al conjunto de
conceptos y procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al rea. El ltimo bloque
incluye el desarrollo desde el punto de vista grfico de los saberes adquiridos desde el rea de
matemticas en el apartado de geometra. Los tres bloques aparecen estructurados en dos
contenidos: lenguaje y proceso creativo, teniendo en cuenta que el objetivo fundamental de esta
rea es el aprendizaje del lenguaje artstico y su aplicacin a la creacin de producciones
artsticas.
La Educacin Plstica nos permite trabajar de manera transversal las competencias referidas a la
iniciativa personal, aprender a aprender y conciencia y expresin cultural as como la educacin en
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los valores del respeto al trabajo propio y al de los dems, la apreciacin crtica, el trabajo en
equipo, el esfuerzo y el gusto por el trabajo bien hecho. Del mismo modo, muchos de los objetivos
y contenidos del rea se pueden adquirir y trabajar desde las diferentes reas de la etapa,
convirtindose as en unos contenidos y objetivos abiertos y transferibles que no se quedan
circunscritos ni en el tiempo ni en la forma a lo establecido en el currculo.
Por su parte, la Educacin Musical es una de las reas curriculares que contribuye de manera ms
decisiva al desarrollo integral del alumnado. En este sentido, la Educacin Musical promueve una
serie de valores educativos que son necesarios para el desarrollo de las dimensiones cognitivas,
psicomotrices y afectivas. Entre las metas principales de la msica en el mbito educativo se
encuentra la de fomentar la sensibilidad musical a travs de la comprensin y el uso del sonido
como elemento esencial en la percepcin y expresin musical.
En Educacin Primaria, la msica tiene que ser considerada como un hecho universal y un
patrimonio inherente al ser humano, por lo que la educacin musical ha de ser entendida como un
medio para lograr la musicalizacin del alumnado y no como un fin. De este modo, mediante el
empleo de metodologas especficas activas se pretende el desarrollo auditivo y de las habilidades
musicales, la prctica vocal e instrumental desde el disfrute, el aprendizaje del lenguaje musical
para la interpretacin y la creacin de msica, la comprensin de conceptos de la teora y la
cultura musical empleando para ello un vocabulario especfico, la calidad en las producciones
musicales propias y grupales, as como la socializacin y la inclusin de todo el alumnado en las
actividades musicales. Con estas capacidades y habilidades, se busca, de manera general, el
desarrollo competencial del alumnado y, en particular, de la competencia Conciencia y
expresiones culturales.
Los contenidos de Educacin Musical se dividen en tres bloques: escucha, interpretacin musical
y msica, movimiento y danza. El primer bloque, escucha, hace referencia a la indagacin de las
posibilidades del sonido, las voces y los instrumentos. El segundo bloque, interpretacin musical,
comprende el conocimiento del lenguaje musical para interpretar piezas musicales con la voz e
instrumentos y realizar creaciones con el empleo de recursos TIC. El tercer bloque, msica,
movimiento y danza, aborda el desarrollo de las capacidades expresivas y creativas desde el
conocimiento de las posibilidades del cuerpo y de la prctica de la danza.
Orientaciones metodolgicas.
El objetivo fundamental de la Educacin Artstica es contribuir al desarrollo integral del alumno,
acercndole al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones artsticas y culturales de
su entorno y favoreciendo el desarrollo y formacin de su gusto esttico, del sentido crtico y del
disfrute de las mismas.
El arte se puede ensear, no slo depende de un talento o aptitud natural, sino que de manera
guiada y ofreciendo modelos apropiados, el alumno puede aprender a entender y disfrutar de las
obras artsticas, as como a crear de manera autnoma sus propias obras.
El rea de Educacin Artstica contribuye al desarrollo de una inteligencia artstica, de un
pensamiento creativo, de una individualidad y una diversidad contenida en el propio individuo, as
como al descubrimiento de un talento natural hacia las artes que el docente debe tratar de
descubrir en el desarrollo del proceso de aprendizaje que se produce en el aula.
a) Educacin plstica:
La prctica docente del rea debe potenciar la motivacin del alumno y crear el medio adecuado
que permita y facilite la exploracin, la experimentacin, la percepcin, el anlisis, la contrastacin,
la originalidad, la imaginacin, la creatividad, la iniciativa y el descubrimiento, y debe fomentar el
gusto por el trabajo bien hecho, el esfuerzo, la constancia y la disciplina, con metodologas
activas y contextualizadas.
Las metodologas que permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de inters, estudios de
casos o el aprendizaje basado en necesidades favorecen la experimentacin y el desarrollo de las
competencias.
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El trabajo por proyectos es relevante para el aprendizaje por competencias basado en el propsito
de la obra, planificacin y realizacin del proyecto, ayuda a organizar el pensamiento, la reflexin
crtica y la investigacin aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales.
Un aspecto esencial de la metodologa del rea de Educacin Plstica es la seleccin y uso de la
gran variedad de materiales y recursos didcticos, especialmente la integracin de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin que permiten el acceso a recursos virtuales.
La Educacin Plstica est presente en todas las reas de la Educacin Primaria: la observacin
del mundo que nos rodea, el descubrimiento de la belleza, la elaboracin de dibujos, de
composiciones visuales son procesos que habitualmente el alumno realiza en el aula. Los
contenidos del rea de Educacin Plstica, deben ser trabajados de una forma transversal, no solo
en tiempos dedicados al rea. Son adecuados para utilizarlos en las actividades complementarias
del centro: Da de la Paz, Carnaval, Navidad, etc., aprobadas en la P.G.A. y en proyectos de
centro.
Los principios que deben guiar la prctica docente:
- Todo aprendizaje debe ir dirigido a su integracin en un proceso creativo.
- El alumno debe explorar, percibir, experimentar, analizar, comparar, de su experiencia
inmediata para luego poder crear sus propias obras.
- Secuenciar la enseanza partiendo de los aprendizajes ms simples para avanzar a otros ms
complejos.
- El gusto esttico debe ser desarrollado desde las primeras edades.
- El profesor debe proponer modelos a los alumnos para que a partir de ellos puedan inventar e
imaginar.
- Cada tcnica artstica tiene su procedimiento y su manera de proceder, por tanto, debe ser
enseada
- Cada material tiene sus requisitos tcnicos para ser utilizados de manera correcta.
- Favorecer el desarrollo competencial de los alumnos ajustndose al nivel inicial de estos.
El rea de Plstica se divide en tres bloques: educacin audiovisual, expresin artstica y dibujo
geomtrico.
Los contenidos de dichos bloques estn divididos en dos partes:
- Lenguaje: lenguaje audiovisual, lenguaje plstico y lenguaje geomtrico.
El alumno va aprender el vocabulario, los conceptos, uso de materiales y tcnicas apropiadas para
la realizacin de sus trabajos.
Actualmente el lenguaje visual posee un poder tan o ms extenso que el lenguaje verbal.
Proporcionar a los alumnos una cultura visual desarrollando la capacidad de observacin, anlisis,
reflexin y recreacin de imgenes constituye una prioridad en el mbito escolar, para aprender a
ser crticos con lo que percibimos y construir conocimientos a travs de las imgenes.
Para crear una obra es necesario conocer los elementos del lenguaje y combinarlos de manera
coherente.
- Proceso creativo.
El alumno de forma individual o grupal va a utilizar el lenguaje para expresarse de forma creativa
mediante la elaboracin de una obra artstica adaptada a su edad, siendo el emprendedor y
protagonista activo de su proceso de aprendizaje y disfrutando del proceso de creacin, tanto o
ms que de la obra final.
Las fases del proceso permiten al alumno plantear claramente su trabajo. Los alumnos deben
saber el objetivo y la finalidad de su obra y planificar el trabajo en funcin de ese propsito,
seleccionando los materiales, la tcnica y el soporte ms adecuado. Finalmente, el alumno ser
capaz de comunicar a los dems su obra y valorarla. Este proceso conlleva constancia y exigencia
progresiva, aplicando estrategias creativas en la composicin, con responsabilidad en el trabajo
cooperativo, con momentos de revisin, respetando las aportaciones de los dems y resolviendo
las discrepancias con argumentos.
El docente adaptar el proceso creativo a la edad de los alumnos y decidir el grado de autonoma
que puede darles, de acuerdo a las caractersticas de cada grupo y a la diversidad del mismo. Hay
que destacar la especial relevancia que la educacin plstica adquiere en los alumnos con
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dificultades de comunicacin y aprendizaje, as como con alumnos de excelencia ya que ser otra
va de expresin y de aprendizaje, proporcionndoles un enriquecimiento y satisfaccin
personal.
Una de las metas del trabajo de los alumnos en Educacin Plstica ser la integracin de todos
los aprendizajes en la elaboracin de una composicin artstica, donde los alumnos utilicen todos
los aprendizajes que han adquirido no slo en la escuela, sino tambin en otros mbitos como el
familiar, social y personal .
Otra labor docente es acercar y conocer las manifestaciones artsticas de nuestro patrimonio
cultural. Para ello el maestro partir siempre del entorno prximo pueblo, localidad, Comunidad
Autnoma e ir acercndose progresivamente a las grandes obras de arte presentes a escala
nacional y mundial.
La Educacin Plstica ayuda a los alumnos/as a plasmar sus propias ideas a travs de
producciones artsticas. En la actualidad las nuevas tecnologas proporcionan importantes
recursos para la elaboracin de trabajos creativos, siendo necesario utilizar las T.I.C. como medio
de expresin y comunicacin, haciendo un uso responsable de las mismas.
b) Educacin musical:
En cuanto a la prctica docente en Educacin Musical, el profesorado ha de asumir metodologas
que partan de la experiencia y posibiliten el desarrollo de las competencias de una forma prctica,
progresiva y coherente. La competencia para la conciencia y expresin cultural implica la
potenciacin de destrezas en la aplicacin de habilidades musicales perceptivas, expresivas, de
sensibilidad y sentido esttico. Se pretende que el docente est abierto a la innovacin y al
cambio, combinando metodologas musicales especficas con otras nuevas a partir de la
evaluacin de su propia prctica. Adems, ste debe fomentar un clima de aula motivador y de
disfrute, asumiendo un rol de gua de los procesos de aprendizaje que anime a su alumnado a
descubrir y explorar sonidos, instrumentos, canciones, danzas y su patrimonio musical. Para ello,
la Educacin Musical se concreta en tres bloques de contenido: escucha, interpretacin musical y
movimiento y danza, que son abordados de manera conjunta y vivencial, y en los que se ha de
estimular la imaginacin, las emociones y el respeto hacia las creaciones y manifestaciones
propias y grupales.
Respecto a la organizacin del trabajo docente y del aula, se debe partir de los intereses y de la
implicacin de la comunidad para lograr la excelencia educativa. Por esta razn, el aula ha de
estar organizada de manera que permita el aprendizaje cooperativo y fomente la interaccin entre
iguales, con el profesor y con otros miembros de la comunidad educativa. En el actual contexto de
la sociedad de la informacin, es necesario ampliar el espacio de aprendizaje del aula de msica
al centro, a la comunidad y a otras realidades culturales y musicales a travs de la potencialidad
que ofrecen las TIC. Del mismo modo, deben adoptarse criterios de flexibilidad de espacios y
tiempos para atender a la diversidad del alumnado, fomentando trabajos inclusivos en un marco
heterogneo.
En relacin con el aprendizaje, el alumnado tiene que ser el protagonista de su propio aprendizaje
a travs del proceso de enseanza en el que desarrolle la sensibilizacin, la apreciacin y la
creatividad musical. Los estudiantes accedern al conocimiento, a las destrezas y a las actitudes
musicales partiendo de premisas como compromiso, esfuerzo, responsabilidad e implicacin en
las actividades propuestas, que le permitan el desarrollo competencial. Todos estos aprendizajes
se alcanzarn desde una perspectiva activa, crtica y participativa.
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18782


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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18788


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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18805


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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18811
Educacin fsica.
Introduccin.
La Educacin Fsica en la etapa de Educacin Primaria tiene como finalidad principal desarrollar
en el alumnado su competencia motriz, entendida como la integracin de los conocimientos, los
procedimientos, las actitudes y los sentimientos vinculados a la conducta motora, para contribuir a
su desarrollo integral y armnico.
La recomendacin 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de
2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, el Real Decreto 126/2014, de
28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria se basa, en la
potenciacin del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para
propiciar una renovacin en la prctica docente y en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Dicho proceso de enseanza y aprendizaje competencial, debe abordarse desde todas las reas
de conocimiento, donde la Educacin Fsica tiene un eminente carcter interdisciplinar. Como
consecuencia de ello, la propuesta curricular del rea de Educacin Fsica se ha organizado
partiendo de las finalidades y criterios de evaluacin que se persiguen y las competencias a
desarrollar en la etapa.
As, en el rea de Educacin Fsica, el desarrollo de forma progresiva de las habilidades motrices
perceptivas mediante experiencias variadas, servir de base para la mejora de la autoimagen,
autoestima, autonoma, confianza en uno mismo y para el desarrollo de la competencia motriz del
alumnado.
Nuestro alumnado tendr en los aspectos perceptivos, emocionales y de toma de decisiones
motrices, una gua que le permita la adaptacin del movimiento a las diferentes complejidades de
los contextos fsicos, deportivos y expresivos.
Los recursos expresivos corporales, artsticos y motrices que fomenten sensaciones, ideas,
actitudes, imaginacin, espontaneidad y creatividad, tendrn gran importancia, creando proyectos
que as lo manifiesten. Permitiendo identificar la expresin corporal y otros lenguajes, necesarios
para la produccin y comunicacin de diferentes manifestaciones artsticas y culturales,
apreciando y respetando la diversidad cultural.
El conocimiento de la diversidad de actividades fsico - deportivas y manifestaciones culturales, as
como el fomento por el inters en la bsqueda de informacin sobre este tipo de tareas, servir al
alumnado como un excelente medio de relacin e integracin social, encuentro y unin
interpersonal y cultural.
Un aspecto a destacar es la participacin activa en juegos y actividades fsico-deportivas en el
medio natural o urbano, compartiendo proyectos, partiendo del respeto a las normas, reglamentos
y toma de decisiones adoptadas durante el desarrollo de los mismos, evitando cualquier tipo de
discriminacin y comportamiento negativo, reconociendo el valor del medio natural y la importancia
de contribuir a su proteccin y mejora.
En cuanto a la adopcin de hbitos saludables, es importante tener en cuenta que hasta un 80%
de nios y nias en edad escolar nicamente participan en actividades fsicas en la escuela, tal y
como recoge el informe Eurydice, de la Comisin Europea (2013); por ello, la Educacin Fsica en
estas edades debe tener una presencia importante en el horario del alumnado, llegando a
considerarse una demanda social si se quiere ayudar a paliar el sedentarismo, que es uno de los
factores de riesgo identificados, que influye en algunas de las enfermedades ms extendidas en la
sociedad actual. El citado informe, siguiendo las pautas marcadas por la Organizacin Mundial de
la Salud, aconseja para las edades escolares, 60 minutos diarios de actividad fsica enfocada a la
salud.
Durante estos ltimos, aos han sido muchos los cambios y los progresos de nuestra sociedad y,
por tanto, de la realidad y del estilo de vida de los ciudadanos y de los escolares. Una de las
repercusiones negativas de estos cambios, es la adopcin por parte de los nios y nias de un
estilo de vida sedentario, poco activo y con hbitos incorrectos de alimentacin que est
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provocando un alarmante incremento de los niveles de sobrepeso y obesidad en nuestra regin,
con las preocupantes consecuencias que ello conlleva para la salud de nuestros escolares.
Por tanto, debemos tener siempre en cuenta que una de las finalidades principales de esta etapa
escolar es conseguir que los alumnos adopten hbitos de prctica continuada de actividad fsico
deportiva, higiene, y nutricin. Manifestacin saludable a nivel fsico y psquico y de
responsabilidad hacia uno mismo, los dems y el entorno, valorando los beneficios y perjuicios
derivados del estilo de vida saludable y el cuidado del cuerpo.
Un reto al que se enfrentan los docentes de Educacin Fsica y los propios centros, es crear una
verdadera escuela activa, donde la figura del maestro de Educacin Fsica promueve y gue este
proceso de cambio. Esta misin, no debe pretender lograrse de una manera aislada o
independiente de su entorno, sino que ha de realizarse de una manera coordinada e
interrelacionada con el resto de la comunidad educativa, as como los agentes sociales
responsables en la promocin de estilos de vida activos y saludables. Este ideario de Escuela
Activa, llega a ser una herramienta valiosa para seguir las pautas marcadas por la Organizacin
Mundial de la Salud, maximizando periodos lectivos, incluidos recreos, con otros no lectivos para
su desarrollo.
Tras las orientaciones metodolgicas que se desarrollan a continuacin y que sirven al docente de
gua para la reflexin de su propia prctica en el proceso de enseanza y aprendizaje, se muestra
la estructura adoptada para el desarrollo de los contenidos, criterios de evaluacin y estndares de
aprendizaje evaluables en esta etapa de Educacin Primaria. Dichos elementos aparecen
interrelacionados con la intencin de aportar una base sobre la que el docente pueda desarrollar
su trabajo. As, conviene hacer mencin a la presentacin de los distintos criterios de evaluacin y
estndares de aprendizaje evaluables asociados a los distintos bloques de contenidos a los que
pueden ser de utilidad en torno a la evaluacin. Esto implica, que los mismos puedan encontrarse
presentes en varios bloques de contenidos de Educacin Fsica.
La arquitectura de estos elementos curriculares, es de dos bloques en primer y segundo curso, y
de tres bloques de tercero a sexto curso. En este sentido el bloque de contenidos orientado a la
salud se mantiene durante toda la etapa dada su especial relevancia.
El bloque centrado en la percepcin, el juego y las habilidades se desarrolla en primer y segundo
curso, para luego pasar a abordar esos contenidos en contextos de una mayor significatividad y
funcionalidad para el alumno, como son el juego y el deporte por un lado, y las actividades fsico-
expresivas por otro.
As, en los dos primeros cursos el desarrollo de las habilidades tales como los desplazamientos,
los lanzamientos y los giros son un contenido central que servir, no solo como medio de
desarrollo propio, sino tambin a los fines del desarrollo perceptivo de aspectos como la imagen,
el espacio y el tiempo. Sin embargo, a partir de tercer curso, estas habilidades perceptivas y
motrices alcanzan una complejidad tal que permiten ser trabajadas en actividades relacionadas
con los juegos tradicionales, el deporte o la danza.
Orientaciones metodolgicas.
Para lograr la finalidad que persigue la Educacin Fsica en Educacin Primaria, podemos utilizar
diferentes mtodos, medios, tcnicas y actividades de enseanza. Existen distintos estilos de
ensear en funcin de la orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje, el papel del maestro
y del alumnado, as como de las relaciones que se dan entre ellos. Todo ello buscando siempre
una mayor implicacin del alumnado, a travs de una participacin ms activa en clase. Junto con
la toma de decisiones, tanto de manera individual como grupal, nos ayudar a garantizar un mejor
proceso educativo y formativo, que conllevar una eficaz evaluacin a travs de sus progresos y
sus evoluciones.
La Educacin Fsica implica una metodologa cognitiva e inductiva, que parte de la experiencia, de
la exploracin en la prctica, de la competencia motriz, as como de las demandas y las
sugerencias que vamos planteando al alumnado; siempre teniendo en cuenta sus caractersticas,
experiencias y expectativas.
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En funcin del desarrollo psicomotor del alumnado de esta etapa educativa y de las caractersticas
propias del rea de Educacin Fsica, han de ser considerados como elementos de referencia los
siguientes aspectos:
1. Tomar en consideracin la globalidad de la enseanza. Si en la escuela se ensea para la vida,
y la vida no est compuesta por compartimentos estancos, el rea de Educacin Fsica debe
abrirse a la posibilidad de integrar aprendizajes desde asignaturas diferentes que realizan
aportaciones en el mismo sentido. La interdisciplinariedad juega un papel importante en este
sentido, de cara a lograr un aprendizaje contextualizado y de mayor funcionalidad.
2. Aprovechar el carcter ldico de la asignatura. El mayor elemento de motivacin en el alumnado
de la Educacin Primaria es el juego. Dicho juego es una herramienta, un instrumento, un
contenido de referencia para nosotros.
El juego motor planteado correctamente, es un contexto idneo para favorecer la adquisicin de
habilidades motrices, facilitar las relaciones sociales, desarrollar la creatividad y servir de
herramienta de observacin y evaluacin de forma ldica. Por ello, sin obviar otras posibilidades,
se hace importante destacar el uso del aspecto ldico de la Educacin Fsica, realizando las
modificaciones oportunas en torno a la seguridad y la bsqueda de los fines perseguidos. En este
sentido, deberemos obtener provecho de los diferentes tipos de juegos en funcin de los
contenidos a tratar, as como de la edad y momento de desarrollo del alumnado, es decir, tener en
cuenta su momento madurativo, desde los ms bsicos y de baja reglamentacin hasta aquellos
de mayor organizacin cercanos al deporte. La diversin es un aspecto clave a tener en cuenta en
la adquisicin, por parte del nio, del conocimiento, la habilidad y el aprecio para ser fsicamente
activo.
3. Aprendizaje significativo: Si el alumnado comprende aquello que pretendemos, le encontrar
sentido y podr hacer un uso constructivo de ello. En este sentido, hemos de considerar aspectos
como:
- Estructurar el contenido de tal forma que posea coherencia en s mismo.
- Presentar el contenido de forma comprensible para el alumnado. Para ello, tomar en
consideracin el nivel de desarrollo de los alumnos y sus aprendizajes previos, a la vez que
promover las relaciones entre los mismos y aquellos que se pretende que aprendan.
- Establecer con claridad la funcionalidad del aprendizaje y el contexto en el que se aplicar.
- Promover la motivacin o deseo de aprender del alumno, ya que es un requisito intrnseco
indispensable para establecer conexiones profundas y duraderas con los aprendizajes previos.
- Incidir en la participacin del alumnado en la construccin de sus propios aprendizajes
estimulando la creatividad y promoviendo el pensamiento divergente e individual.
4. Maximizar el tiempo de compromiso motor: Sin obviar la necesidad en algunos casos de los
conceptos y siempre teniendo en cuenta que los valores deben guiar el desarrollo de lo
establecido en la asignatura, como rea eminentemente procedimental y basada en la motricidad,
se establecern todas aquellas medidas organizativas oportunas para maximizar el tiempo de
compromiso a nivel motor y que la conducta motriz sea el principal objetivo de la asignatura de
Educacin Fsica.
5. La salud como contenido transversal especfico. Las recomendaciones de actividad fsica
realizadas por los organismos internacionales aconsejan que la Educacin Fsica colabore al logro
de dicha prescripcin por lo que los docentes procurarn en cada sesin de cualquier bloque de
contenidos que la actividad vigorosa supere los 20 minutos. Ello no obsta para que desde la
perspectiva del contenido propio y especfico, se aprendan competencias que conformen los
estndares de condicin fsica adecuados a su edad. En este sentido, la autonoma del alumno
resulta fundamental.
6. La enseanza de valores a travs de la actividad fsica y el deporte. Junto a la salud, la
Educacin Fsica debe estar impregnada de valores que se trabajarn de manera transversal en
todo momento. Son varios los modelos de enseanza que se muestran muy adecuados para el
desarrollo moral del alumno, como son la Educacin Deportiva, el modelo de Responsabilidad
Individual y social y el Aprendizaje Cooperativo. En estos modelos la competicin se utiliza como
medio para educar y nunca como un fin en s misma. Favorecer su adecuado uso y fomentar los
valores tan importantes como el respeto, el dilogo, la cooperacin y el trabajo en equipo, puede
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ser una de las grandes aportaciones de la Educacin Fsica. En ellos la Educacin Deportiva
aporta un escenario clave para conseguir dichas metas. ste modelo adems nos aporta un
concepto como el de los roles propios del deporte, que permitirn al alumno entender la realidad
deportiva y dar pasos en su formacin, como espectador crtico y reflexivo. El modelo de
Responsabilidad Individual y Social nos aporta un marco muy til para el desarrollo de las
habilidades sociales en los alumnos, estableciendo unos niveles de progreso y una serie de
estrategias de gran utilidad para la adquisicin de los valores.
7. Aprendizaje cooperativo. Vinculado a la necesidad de vivir y relacionarse en sociedad, permitir
el aumento de la interaccin entre el alumnado, la mejora de la comunicacin y el desarrollo de la
interdependencia, la interculturalidad, la motivacin y la actitud positiva ante el proceso de
enseanza y aprendizaje, as como el aumento de las experiencias tanto a nivel cualitativo como
cuantitativo.
8. Los mtodos de Aprendizaje Cooperativo comparten la idea del trabajo conjunto del alumnado
con la finalidad de aprender: todos los miembros del grupo son co-responsables del aprendizaje
propio y de los restantes miembros. El docente determinar los contenidos que hay que trabajar y
se asegurar de que son alcanzables teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.
9. Hacer uso del amplio universo metodolgico en torno a modelos, estilos, tcnicas y estrategias
de enseanza, de forma adaptada a las necesidades determinadas por el contenido a ensear,
caractersticas del alumnado, del maestro, recursos, espacios, etc., priorizando siempre que sea
posible, aquellos que impliquen cognitivamente al alumnado. Los modelos de enseanza se
muestran como una fuente pedaggica innovadora que permite al profesorado ensear por
competencias de manera intrnseca, siendo por ello muy recomendables. As, junto a los
mencionados en los puntos 6 y 7 de este apartado, cabe destacar la Enseanza Comprensiva del
deporte como planteamiento metodolgico que persigue la formacin de jugadores inteligentes y
espectadores cultos, mediante la atencin paralela a la tctica y la tcnica, sin despreciar algunos
aspectos de otros modelos tradicionales. El enfoque comprensivo de los deportes, establece un
puente entre la enseanza del bloque de habilidades, juegos y percepcin, y el deporte al plantear
de forma prioritaria una enseanza horizontal. Esto supone abordar la enseanza de los juegos
deportivos por categoras, planteamiento especialmente adecuado para la etapa de educacin
Primaria, maximizando la adaptacin del contenido deportivo al aprendiz mediante la utilizacin de
juegos modificados, a la vez que excluye las tareas tcnicas de carcter mecnico y repetitivo.
10. Variedad de actividades de enseanza y aprendizaje. Las tareas y actividades deben ser
diversas, variadas, estimulantes, utilizando estrategias de presentacin atractivas; as mismo
deben presentar una secuenciacin coherente y equilibrada, permitiendo la participacin activa del
alumnado en su eleccin. As, lograremos una mayor motivacin del alumnado hacia el
aprendizaje y una mayor transferencia en los aprendizajes.
11. Acercar la realidad al contexto educativo. Acorde con el enfoque competencial se pretende
establecer conexin entre ambos mbitos, utilizando para ello el trabajo a travs de proyectos que
se conviertan en metas y que motiven y guen al alumnado durante el proceso de enseanza-
aprendizaje. Proyectos consistentes en actividades organizadas y secuenciadas, que impliquen a
varias reas y docentes.
En este sentido, podemos utilizar actividades complementarias y extraescolares que suponen la
integracin de la competencia motriz en situacin real, haciendo uso de los periodos de descanso
del alumnado como son los recreos. Ya que el recreo con su carcter educativo es una
continuacin del desarrollo en su actividad motrica, simblica y de socializacin. La utilizacin de
este espacio exige una planificacin intencional y una distribucin ordenada, para que el alumnado
vaya aprendiendo a utilizar su tiempo libre de forma adaptada desde una manera guiada hasta
una actividad cada vez ms autnoma.
12. Atencin a la diversidad del alumnado: El xito de la enseanza est asociado a la capacidad
del profesorado para disear en un nico proceso, actividades diferenciadas y adaptadas a la
diversidad del alumnado; de este modo se garantiza el desarrollo de la competencia motriz en
todos ellos y la atencin individualizada en funcin del progreso del mismo.
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13. Orientar los sentimientos de competencia del alumnado. stos suponen un incentivo
fundamental para seguir practicando actividad fsica. Para ello, es necesario utilizar refuerzos
positivos, frente a los negativos; proporcionando feedback positivos promoviendo sensaciones de
competencia y confianza, motivando hacia la tarea y no hacia el ego, trasmitiendo a los alumnos el
gusto por la actividad fsica, asegurando un clima motivacional adecuado para el aprendizaje.
14. Actualizacin docente, formacin e innovacin. Es imprescindible la formacin permanente del
profesorado para el desarrollo de su competencia personal y profesional, ya que le permitir
conocer y practicar nuevas actividades fsico deportivas y actualizarse en contenidos acordes con
la sociedad actual en que vivimos, nuevas maneras de ensear y actualizar las ya tradicionales,
ligadas a juegos, deportes y manifestaciones culturales y artsticas, la salud, la educacin en
valores, el emprendimiento y la motricidad. As mismo, la experimentacin, investigacin e
innovacin por parte del profesional de la Educacin Fsica contribuir a enriquecer la asignatura y
sus propias prcticas, permitiendo la extensin de formas de trabajo innovadoras entre
profesionales del rea.
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18820
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18821
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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18834
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Segunda lengua extranjera: Francs.

Introduccin.

Las directrices marcadas en los ltimos aos desde la Unin Europea y el Consejo de Europa en
materia educativa han coincidido en subrayar la importancia que posee el plurilingismo en la
coexistencia de los estados que conforman el espacio europeo. Por este motivo, que todo
ciudadano domine otros dos idiomas, adems de su lengua materna, se ha constituido en uno de
los objetivos dentro de la poltica lingstica europea.

Siguiendo esta lnea, en la etapa de Educacin Primaria, se incluye, dentro del bloque de materias
especficas, el rea Segunda Lengua Extranjera: Francs, con el objetivo de ampliar la
competencia lingstica del alumnado, posibilitando a los centros escolares incluirla dentro de su
oferta educativa.

La coexistencia en el proceso de enseanza-aprendizaje de dos lenguas extranjeras constituye un
gran avance en el mbito comunicativo, ya que posibilita la reflexin sobre las similitudes y
diferencias con el conocimiento y utilizacin de la lengua materna y otras lenguas, y esto conlleva
el desarrollo de estrategias de aprendizaje y la deduccin de reglas generales.

El currculo, al igual que en el caso de la Primera Lengua Extranjera, se estructura en torno a
actividades de lengua tal como stas se describen en el Marco Europeo de Referencia para las
Lenguas: comprensin y produccin (expresin e interaccin) de textos orales y escritos.

Los contenidos, criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje estn organizados en cuatro
bloques que se corresponden con las actividades antes mencionadas. El nivel competencial a
alcanzar por el alumno ser menor que en el aprendizaje de la 1 lengua extranjera, puesto que el
nivel de exposicin a ambas lenguas dentro del mbito educativo ser diferente. No obstante,
aunque el nivel alcanzado por el alumno al final de la Educacin Primaria sea limitado, contribuir
a incrementar la capacidad lingstica y comunicativa del alumnado.

Con la introduccin de la Segunda Lengua Extranjera se persigue la utilizacin de la lengua como
instrumento de comunicacin y a este fin estarn orientadas las tareas y actividades. Puesto que
el nivel competencial del que se parte es muy elemental, tanto en la produccin como en la
comprensin de textos orales y escritos, resultar esencial remitirse a contextos familiares y
sencillos para el alumno.

Bloque 1: comprensin de textos orales. El alumno se iniciar en el aprendizaje de la Segunda
Lengua Extranjera a partir de la escucha de textos orales. Es importante transmitir al alumnado la
importancia de la escucha activa, intentando descifrar el mensaje o mensajes a travs de palabras
clave, lenguaje gestual..., e incluir esta estrategia en las actividades cotidianas del aula. Adems
de escuchar al profesor, tambin es necesario escuchar a otras personas y, para ello, la utilizacin
de los recursos de la Escuela 2.0 resulta fundamental.

Bloque 2: produccin de textos orales: expresin e interaccin. El alumno se iniciar en la
produccin de textos orales, siempre basados en sus propias experiencias, situaciones escolares
cotidianas y la vida diaria. Es importante generar entornos comunicativos en los que el alumno
tenga que desenvolverse y expresarse utilizando la lengua francesa. La dramatizacin y
escenificacin de situaciones cotidianas pueden contribuir a este fin, as como tambin la
grabacin de frases y conversaciones realizadas por los alumnos. Es necesario fomentar la
comunicacin oral, sin corregir de forma exhaustiva los posibles errores de pronunciacin,
articulacin y acentuacin para conseguir una mayor participacin y comunicacin oral.

Bloque 3: comprensin de textos escritos. Como punto de partida, el alumno podr utilizar apoyos
visuales (imgenes, dibujos) para facilitar la comprensin de frases y textos. Progresivamente, y
al mismo tiempo que aumenta su campo semntico y conoce estructuras sintcticas sencillas
podr ser capaz de comprender textos de mayor complejidad. La correspondencia tradicional o a
travs de medios digitales, es un buen mecanismo para motivar al alumnado hacia el aprendizaje
de la comprensin y expresin escrita.
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Bloque 4: produccin de textos escritos: expresin e interaccin. El enfoque de este bloque tendr
un fin comunicativo, por lo que los textos escritos por los alumnos tratarn sobre s mismos, sus
gustos, preferencias y entornos ms cercanos. Como se ha indicado en el bloque anterior, la
correspondencia tradicional o digital constituye un recurso importante en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Orientaciones metodolgicas.

Con relacin a la metodologa, es necesario partir de los conocimientos previos y las propias
experiencias del alumnado. La comunicacin oral ser el punto de partida, para ello es necesario
generar entornos comunicativos en los que el alumno tenga que desenvolverse y utilizar las
lenguas extranjeras. As mismo, es importante que el docente se dirija a los alumnos siempre, y en
todo momento utilizando la lengua francesa como lengua vehicular.

La msica y las canciones cobran un papel relevante en la adquisicin de patrones lingsticos
(sintcticos, lxicos y fontico-fonolgicos), y adems proporcionan al alumno un sentimiento de
desinhibicin que facilitar el aprendizaje.

Generar un clima de trabajo agradable y cooperativo dinamizar la comunicacin, y de esta forma,
se trabajar la socializacin del grupo y el establecimiento de estrategias de cooperacin entre los
iguales a travs de la lengua francesa (transacciones de felicitacin, acuerdo, asentimiento,
agradecimiento). Se podrn aprovechar las propias situaciones del aula y del centro escolar para
este fin.

La utilizacin de juegos y actividades ldicas, la inclusin de rutinas y hbitos en el inicio de las
sesiones (canciones, mto, date...), la utilizacin de soportes visuales (carteles, imgenes,
vdeos...) y digitales tambin pueden contribuir de forma eficaz al proceso de enseanza-
aprendizaje. Desde este proceso, el alumno debe iniciarse en el conocimiento de la civilizacin
francesa y la literatura, a travs de la lectura de libros adecuados a su competencia lingstica.

En conclusin, se pretende despertar en el alumnado la curiosidad y el inters por conocer una
nueva lengua, captando y contrastando diferencias y semejanzas entre otras culturas y la suya
propia de forma respetuosa, desarrollando la autoestima y confianza en s mismo, mostrando
cooperacin en las actividades de grupo, desinhibiendo la expresin oral y reconociendo el error
como prctica de aprendizaje, tomando conciencia de que nadie sabe todo, pero todo el mundo
sabe algo y puede progresar en su aprendizaje.



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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18879
Valores sociales y cvicos.
Introduccin.
Los valores sociales y cvicos en Castilla La Mancha tienen como objetivos la formacin y
orientacin que han de recibir los alumnos para que sus acciones, en un futuro, correspondan a
las de un buen ciudadano. Para ello debe conocer el funcionamiento, fines y actuaciones de las
instituciones sociales, jurdicas y econmicas, as como sus derechos y obligaciones. Tambin
debe ser capaz de adaptarse a la dinmica de la sociedad actual, contribuyendo de este modo al
bienestar colectivo.
En el rea de Valores Sociales y Cvicos hay que destacar, por su importancia, la figura del
maestro y de la familia como referentes de la sociedad democrtica, ya que los nios de estas
edades observan los comportamientos ejemplares de las personas que ms admiran y respetan,
de la misma forma que lo hacen sus familias y maestros con ellos.
El civismo se desarrolla lentamente y es un proceso que se da a lo largo de la vida, que tiene que
ver tambin con la formacin del carcter, entendido como aquello que regula el comportamiento
tico de las personas.
La enseanza de la inteligencia emocional, las nociones de bien y mal, de libertad y
responsabilidad, se forman en los primeros aos de vida. Si los alumnos desarrollan competencias
sociales y cvicas, personales, interpersonales e interculturales, su razn de ser se llena de
sentido; de ah la importancia de potenciar su desarrollo desde la infancia mediante la
estimulacin de comportamientos y aceptacin de las normas de convivencia que fortalezcan su
identidad dentro de una sociedad plural, la toma de decisiones basada en los juicios morales y la
resolucin de problemas y conflictos en colaboracin.
En la propuesta de este rea se va a prestar atencin especial a la formacin en valores, tanto
personales como sociales, que capaciten al alumnado para la convivencia democrtica y fomenten
el respeto a los derechos humanos.
De acuerdo con lo expresado anteriormente, mediante el desarrollo de los contenidos del rea, se
debe incitar a la reflexin y proponer aprendizajes relativos a la dignidad personal, al respeto a los
dems, a favorecer la responsabilidad y valores sociales en la convivencia y a la familia y la figura
del maestro. Estos contenidos redundarn en el respeto a los derechos humanos de solidaridad y
cooperacin, de pluralismo y tolerancia y de igualdad de oportunidades para todos, sin distincin.
Estn definidos con la pretensin de que cada alumno adquiera las competencias necesarias para
construir un autoconcepto ajustado y una buena autoestima que le permita tomar iniciativas
responsables y vivir con dignidad.
La propuesta de este rea, formar a las personas desde el inicio de la Educacin Primaria en la
reflexin y la vivencia de valores, responde a la preocupacin por mejorar la calidad de la
educacin desde el fomento del espritu emprendedor, el esfuerzo y la exigencia personal de todo
el alumnado.
Ensear al alumnado a respetar las normas, a sus compaeros y a la comunidad, es contribuir a
formar adultos capaces de asumir las leyes y de adoptar en todo momento actitudes objetivas que
les ayuden a respetar los derechos y deberes reconocidos en la Constitucin Espaola.
Hoy en da, un alto porcentaje de nuestros alumnos aprende de los medios de comunicacin
masivos conductas diversas, tanto modelos adecuados como no apropiados para la infancia, que
se refleja en el mbito escolar y, en ocasiones, perturban el proceso educativo.
En la sociedad de la comunicacin y la cooperacin, en la que cada vez se multiplican ms los
contactos entre diferentes culturas que asientan la personalidad y la idiosincrasia, se hace
necesaria una educacin desde la escuela que fomente el espritu crtico. Igualmente es necesario
adoptar medidas que contribuyan a erradicar la desigualdad y la deshumanizacin de sus
miembros.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18880

Los valores sociales son parte de nuestro acervo cultural. Por eso, entre los propsitos de esta
rea se encuentra la promocin de los valores de nuestro alumno como base de su madurez
individual y social. Es de especial relevancia encauzar las conductas con la finalidad de promover
su desarrollo integral, as como proporcionarles los recursos necesarios para que vivan con plena
responsabilidad en todos los aspectos.
En relacin con el desarrollo integral de los valores, la familia es la principal responsable y la
primera en iniciar la enseanza y la formacin de los nios. Por su parte, la escuela ocupa un
lugar muy destacado e importante, y a ella corresponde la formacin cvica, hbitos y actitudes, de
manera sistematizada y razonada, que complementa aquello que adquieren en casa, por lo que
tiene que existir una relacin muy estrecha entre maestros, alumnos y familias.
La metodologa en el aula debe ir dirigida a desarrollar en el educando, por medio de diferentes
actividades, el comportamiento y las apreciaciones que hagan de l un ciudadano consciente de s
mismo, asertivo, libre, crtico, cooperativo y tolerante, claramente identificado con los valores
constitucionales y abierto, con respeto y curiosidad, a los valores y actitudes de otras culturas.
Tambin debe proporcionarle las herramientas necesarias que le hagan conocedor de sus
obligaciones, derechos y deberes que le competan, as como los de sus compaeros, y
fundamentalmente ser responsables del cumplimiento de sus obligaciones.
Orientaciones metodolgicas.
Los valores sociales y cvicos que una sociedad moderna debe integrar en su dinmica de
actuacin hacen que la identidad individual y las relaciones interpersonales sean dos factores
fundamentales en el fortalecimiento de la convivencia.
Por ello, es fundamental que nuestros alumnos y alumnas reciban una educacin que les permita
desarrollar al mximo sus potencialidades, formarse en el respeto de los derechos humanos, las
libertades fundamentales y en el ejercicio responsable de una sociedad libre y tolerante con la
diversidad.
El objetivo de formar a las personas desde el inicio de la Educacin Primaria en la reflexin y la
vivencia de valores, en el desarrollo y potenciacin de la inteligencia emocional, en la asuncin del
sentimiento de la propia eficacia, en el aprendizaje de la decepcin, en la capacidad de
concentracin y manejo positivo de los propios pensamientos, en el desarrollo de la imagen
refleja, en la autoestima y afn por mejorar, en la adquisicin de estrategias para el control de la
preocupacin, en el fortalecimiento de la familia y el maestro como referentes sociales, en la
relacin entre iguales, en los valores constitucionales, y en definitiva, en el sentimiento de
fortaleza que tiene la educacin responde a la preocupacin que toda sociedad democrtica y
moderna debe tener por mejorar la calidad de la educacin de todo su alumnado.
Esta rea pretende que cada alumno adquiera las competencias necesarias para construir un
autoconcepto ajustado y una buena autoestima que le permita tomar iniciativas responsables y
vivir con dignidad. Una vez elaborada su identidad personal, el nio est preparado para
reconocer al otro. Por ello se induce a la empata, al respeto y a la tolerancia de las otras personas
y se proponen elementos relacionados con las habilidades necesarias para relacionarse y actuar
de acuerdo con los derechos y deberes humanos fundamentales. Se estimulan actitudes que
propician la interdependencia positiva, la cooperacin y la solidaridad de acuerdo a los valores,
derechos y deberes de la Constitucin Espaola.
De esta manera, se orienta a los alumnos para comprender la realidad social, resolver conflictos
de forma reflexiva, dialogar para mejorar, respetar los valores universales, crear un sistema de
valores propios y participar activamente en la vida cvica de forma pacfica y democrtica.
El rea de Valores Sociales y Cvicos contribuye a que el alumnado mejore su competencia para
aprender y tener iniciativa, estimulando la motivacin, el esfuerzo y las capacidades de reflexin,
sntesis y estructuracin. Les ayuda a enfrentarse a los problemas, experimentar y realizar
proyectos en equipo, trabajar de forma independiente, tomar decisiones y generar alternativas
personales.
AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18881

Tenemos que ser conscientes de que la fe de una persona en sus propias capacidades tiene un
sorprendente efecto multiplicador sobre esas mismas capacidades. Quienes se sienten eficaces
se recuperan ms rpidamente de los fracasos. El sentimiento de la propia eficacia tiene un gran
valor estimulante y va acompaado de un sentimiento de seguridad, que alienta e impulsa a la
accin. Afortunadamente, la bsqueda del sentimiento de la propia eficacia no tiene por qu
conducir a un deseo de dominacin de los dems. Tiene otras versiones ms constructivas que
llevan a sentirse dueo de uno mismo, poseedor de cualidades irrepetibles y a verse capaz de
controlar la propia formacin y el propio comportamiento.
Es necesario transmitir a nuestro alumnado estrategias para la superacin de sus crisis de
identidad y de sus fracasos escolares y personales, contribuyendo de este modo al xito personal
y grupal. Si las superan bien, se enfrentarn de manera mucho ms optimista a las siguientes.
Debemos ensearles, desde las innovaciones educativas, que han de esforzarse para no
depender en exceso del bienestar, que no sean personas que se abaten enseguida ante las
molestias, incomodidades, o ante el esfuerzo fsico y mental.
La enseanza del rea requiere que el maestro estimule la ayuda mutua y el trabajo cooperativo,
inspirado en la idea de que todas las personas tienen capacidades, aunque encuentren algunas
limitaciones. Cada uno de nuestros alumnos tiene una imagen propia de s mismo, en gran parte
reflejo de lo que cree que los dems piensan sobre l. Es la cooperacin, la colaboracin y la
ayuda entre iguales lo que potenciar positivamente la construccin de su propia identidad. Esto
permitir a los alumnos considerarse valiosos y ayudar a los dems, a la vez que se sienten
reconocidos y se muestran receptivos para recibir ayuda en la resolucin de sus problemas.
La metodologa en el aula se ha de fundamentar en la relacin entre el progreso personal y el
acadmico. El maestro no debe olvidar que equilibrio afectivo y aprendizaje van unidos y se
fortalecen mutuamente. El alumno puede y debe aspirar a mejorar cada da a lo largo de su vida, y
una buena forma de progresar en autoestima es avanzar en la propia mejora personal.
Las decisiones metodolgicas se deben guiar por el objetivo de facilitar el desarrollo de personas
bien formadas e informadas, capaces de asumir sus deberes y defender sus derechos, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Es conveniente practicar la autorreflexin y autoevaluacin para valorar y ajustar
permanentemente las actitudes y conductas personales con los parmetros de los valores sociales
y cvicos.
Promover la participacin activa de nuestros alumnos va a estimular la asuncin emocional e
intelectual en su propio proceso de aprendizaje. Con esto, se lograr no eludir ni ignorar conflictos
de valores, de actitudes, de ideas, de intereses, que se presentan a diario en todos los mbitos de
la vida social. Los conflictos deben asumirse como posibilidades de crecimiento y aprendizaje,
enseando a resolverlos constructivamente por medio del dilogo y la negociacin, sin acudir al
recurso fcil de la imposicin o la fuerza.
El trabajo cooperativo para la realizacin de las tareas va a permitir al alumnado el anlisis y la
expresin e interpretacin de pensamientos, sentimientos y hechos en distintos contextos sociales
y culturales, as como el uso del lenguaje para regular la conducta y relacionarse con los dems.
Una metodologa activa para lograr aprendizajes contextualizados, funcionales y significativos
potenciar en nuestros alumnos la estructuracin lgico-explicativa, la atencin, las capacidades
crticas y reflexivas y la construccin de valores y actitudes.

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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18892

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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18906

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AO XXXIII Nm. 132 11 de julio de 2014 18909