Direccin de Educacin Inicial

Direccin de Educacin de Gestin Privada

INCLUSIN EDUCATIVA:
EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER
EN Y PARA LA DIVERSIDAD
Documento de Apoyo a los
LINEAMIENTOS CURRICULARES
PARA LA EDUCACIN INICIAL
2010
1
INCLUSIN
EDUCATIVA:
EL DESAFO DE
ENSEAR Y
APRENDER EN Y
PARA
LA DIVERSIDAD
Documento de Apoyo a lo
LINEAMIENTOS CURRICULARES
PARA LA EDUCACIN INICIAL
2010


Direccin de Educacin Inicial
2
Direccin de Educacin de Gestin Privada
AUTORIDADES
GOBERNADOR
Don Sergio Daniel Urribarri
VICE-GOBERNADOR
Dr. Jos Eduardo Laurio
!INIS"RO DE GOBIERNO# JUS"ICIA# EDUCACI$N# OBRAS % SERVICIOS &'BLICOS
Cr. Adan (u)bero Ba*l
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
&ro+. Gra,iela %olanda Bar
VOCALES
&ro+. Gra,iela !a,iel
&ro+. !ara Ira-abal
&ro+. Sora.a /lores
&ro+. Susana Cogno
DIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL
Li,. Ir)a /ran,is,a Barrau
DIRECTORA DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA
&ro+. Ins &ari,ia &alleiro
EQUIPO TCNICO DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL
Li,. Sil0ia Ins &eerson
&s1. Clara Elena Caligaris
&ro+. Sella !aris Al0es &in*eiro
&s)a. Andrea Daniela Godo.
EQUIPO TCNICO DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA
Li,. !ariela C*a0e1e.re
Li,. Soledad Gabas
Asesoramiento General:
Li,. Ir)a /ran,is,a Barrau
!ag. !ar2a 3aida Cardoso
Asesor especializado:
Li,. /la0ia !ena
ELABORADO POR:
Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Inicial:
Li,. Sil0ia Ins &eerson
&s1. Clara Elena Caligaris
&ro+. Sella !aris Al0es &in*eiro
3
&s)a. Andrea Daniela Godo.
Aportes:
&ro+. Gloria A.ala . &ro+. Gisela !a,*ello
INCLUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE
ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD
INDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
CAPTULO I
LA INCLUSIN EDUCATIVA Y EL PLENO CUMPLIMIENTO DEL DERECHO
A LA EDUCACIN
Qu nos dice la normativa vigente? 9
Diversidad. Equidad: Igualdad de oportunidades? 11
Resignificar la misin de la escuela 1!
De qu "a#lamos cuando "a#lamos de inclusin educativa e integracin? 1$
% en relacin con la discapacidad...? 19
&o'responsa#ilidad entre Estado( escuela( familia ) comunidad *+
El fortalecimiento institucional: es posi#le?( cmo lo logramos? *!
CAPTULO II
HACER VISIBLE LA INCLUSIN EN LA EDUCACIN INICIAL *,
-a intervencin docente: nuevas potencialidades para la ense.an/a *9
Repensar la evaluacin +*
0rticulacin: una asignatura pendiente? +,
1or el camino de la alfa#eti/acin !1
1r2cticas inclusivas a travs del 3uego !+
CAPTULO III
LA PERSPECTIVA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA
INCLUSIN EDUCATIVA !$
4acia el desarrollo del potencial "umano !$
El aporte de las neurociencias a la Educacin Inicial !5
&mo surge la 6eor7a de las Inteligencias 89ltiples? :;
-as manifestaciones de la inteligencia m9ltiple :1
-as inteligencias m9ltiples ) la e<periencia de 6"omas 0rmstrong :!
4
-as inteligencias m9ltiples ) la evaluacin :5
=ociali/acin de una e<periencia: >Enla/ando 3uegos ) contenidos
en funcin de e<periencias integradoras? $1
5
1RE=E@60&IA@
-a Educacin constitu)e un derec"o de vital importancia para lograr la
inclusin social pues permite el posicionamiento de las personas en relaciones
de igualdad al desarrollar sus potencialidades para conocer( refle<ionar e
intervenir en la sociedad.
0 partir de la -e) de Educacin @acional @B *$.*;$ ) nuestra -e) de
Educacin 1rovincial @B 9.59; se propone garanti/ar la inclusin educativa a
travs de pol7ticas universales ) de estrategias pedaggicas ) de asignacin de
recursos que otorguen prioridad a los sectores m2s desfavorecidos. Estamos
pues( ante un nuevo paradigma en la caracteri/acin de la infancia como su3eto
de pleno derec"o.
-a inclusin "ace frente a la e<clusin( discriminacin ) desigualdad
educativa a9n presentes en nuestras instituciones. De all7 la necesidad de
modificar o transformar las pr2cticas institucionales para atender la
diversidad( de involucrarse participativamente para comprender la realidad
social ) educativa( de crear oportunidades( de dinami/ar la articulacin con la
escuela primaria( de repensar la evaluacin.
El presente documento nos invita a transitar el tra#a3o cotidiano con
otra mirada( como un proceso de #9squeda permanente para responder a la
diversidad( de identificar ) remover #arreras( de estar atentos a los
o#st2culos al aprendi/a3e( en especial de aquellos ni.os ) ni.as con ma)or
vulnera#ilidad social ) educativa.
1rof. Craciela Dar
6
APORTES PARA LA REFLEXION
INCLUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y
APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD
I@6REDF&&IA@
El Documento de 0po)o a los -ineamientos &urriculares para la
Educacin Inicial >Inclusin Educativa: el desaf7o de ense.ar ) aprender en )
para la diversidad? es el resultado de muc"os meses de tra#a3o compartido( en
el que "a primado el estudio ) el an2lisis del marco legal( de #i#liograf7a( de
e<periencias( de pr2cticas pedaggicas( de situaciones pro#lem2ticas con el
intercam#io productivo con diferentes profesionales de educacin de otros
niveles ) modalidades ) un alto nivel de discusin( como as7 tam#in de
consensos.
&a#e aclarar que el t7tulo de este te<to: >Inclusin Educativa: el desaf7o
de ense.ar ) aprender en ) para la diversidad? refiere a >en la diversidad?
porque somos parte de ella( estamos implicados en ella )( >para la diversidad?
en cuanto e<presa la intencionalidad que connota ) orienta la accin de educar.
Este Documento se enmarca en el 1lan @acional de Educacin E#ligatoria
) como tal( pretende "a#ilitar el di2logo( el de#ate ) una profunda refle<in a
partir de la nueva normativa ) del Documento Gederal >Educacin Especial: una
8odalidad del =istema Educativo en 0rgentina?( a fin de renovar las pr2cticas
educativas( re'situ2ndolas seg9n los pro!"o" #! $%&'o.
-a creciente comple3idad de la realidad no e<clu)e el campo educativo( el
cual( al estar atravesado por numerosas varia#les( requiere ser anali/ado )
a#ordado desde diferentes puntos de vista( de miradas( de pensamientos ) de
actitudes( para reHsignificar conceptos e interpretar nuevas concepciones
desde nuevos paradigmas.
-a inclusin educativa se constitu)e en una innovadora e ine<cusa#le
visin de la educacin #asada en la diversidad( la cual implica la aceptacin )
valoracin de las diferencias ) reconoce a todos losIas (')o"*$" o%o "+,!-o"
p.!(o" #! #!r!/o". Este reconocimiento de la diversidad conlleva el
compromiso de ofrecer educacin para todos ) todas en igualdad de
oportunidades.
El Documento tiene como propsito constituirse en una /!rr$%'!(-$ de
informacin ) consulta permanente de los equipos docentes ) de conduccin al
interior de cada una de las instituciones educativas. &omo tal( se constitu)e en
un aporte de sostenida construccin que se seguir2 enriqueciendo con nuevas
7
e<periencias ) pr2cticas educativas desde el compromiso( las responsa#ilidades
) las decisiones compartidas de todos los actores implicados en este pro!"o
#! $%&'o0
Este te<to consta de tres cap7tulos:
' I(.+"'1( !#+$-'2$ 3 !. p.!(o +%p.'%'!(-o #!. #!r!/o $ .$
!#+$'1(( refiere al marco legal ) conceptual respecto a diversidad( equidad e
igualdad de oportunidades( inclusin e integracin( discapacidad ) tra)ectoria
educativa integral. -a misin de la escuela( la co'responsa#ilidad Estado(
escuela ) familia ) el fortalecimiento institucional.
- H$!r 2'"'&.! .$ '(.+"'1( !( !. ('2!. '(''$.( focali/a el an2lisis con el
reconocimiento del lugar que ocupa la intervencin docente como "a#ilitante )
posi#ilitadota de m9ltiples e<periencias educativas. Desde esta perspectiva( la
evaluacin se significa siempre en relacin con el Etro( situado en un nuevo
reconocimiento. -a articulacin comprendida como con3unto de continuidades
pedaggicas ) did2cticas da forma ) sentido a la e<periencia escolar( donde la
alfa#eti/acin es un elemento decisivo para la articulacin entre Educacin
Inicial ) Educacin 1rimaria. En este marco( el 3uego se presenta como una
estrategia did2ctica que favorece la inclusin.
4 L$ p!r"p!-'2$ #! .$" I(-!.'5!('$" M6.-'p.!" 3 .$ '(.+"'1(
!#+$-'2$ a#orda el desarrollo del potencial "umano que surge del aporte de
las neurociencias. Esta perspectiva terica contri#u)e con algunos conceptos e
ideas cu)a interpretacin adquiere sentido en el campo de la educacin en
tanto #rinda nuevas formas de conocer ) comprender laIs inteligenciaIs
"umanaIs. Es en este sentido( que estos aportes tericos pueden orientar a
reali/ar replanteos en la pr2ctica pedaggica( sin constituir en s7 mismos( una
teor7a de aprendi/a3e ni una teor7a de ense.an/a. Desde esta comprensin(
queda planteada la vinculacin de las I8 ) la evaluacin( con el reconocimiento
insosla)a#le de las m9ltiples potencialidades de los ni.os ) ni.as puestas en
3uego a la "ora de aprender. Enriquece esta presentacin la sociali/acin de
una e<periencia: >Enla/ando 3uegos ) contenidos en funcin de e<periencias
educativas integradoras ?
Apr!(#!r !" +($ $2!(-+r$ r!$#or$ 700089
!" o("-r+'r9 r!o("-r+'r9 o%pro&$r p$r$ $%&'$r9
.o :+! (o "! /$! "'( $p!r-+r$ $. r'!"5o 3 $ .$ $2!(-+r$ #!. !"p;r'-+0
P$+.o Fr!'r!
8
INCUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE
ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD
&ap7tulo I: -a inclusin educativa ) el pleno cumplimiento del
derec"o a la educacin
-a -e) de Educacin @acional @J *$.*;$ #rinda el marco normativo para
orientar acuerdos so#re el dise.o e implementacin de las pol7ticas educativas.
=u cumplimiento requiere de la e<presa voluntad pol7tica del go#ierno nacional
) de los go#iernos provinciales para la efectivi/acin del 1lan @acional 6rienal
para la Educacin E#ligatoria.
El 1lan responde a una construccin federal leg7tima( en un espacio de
continuos procesos de negociacin ) consensos. Es un instrumento orientado a
la continuidad de acciones en marc"a en todo el territorio nacional ) promueve
la implementacin de nuevas l7neas que respondan a los o#3etivos que se
priori/an desde cada 3urisdiccin( reconociendo la comple3idad del campo
educativo ) a#ordando la comprensin de los pro#lemas desde distintas
miradas.
El 1lan @acional 6rienal a#arca la educacin o#ligatoria( definida por la
-E@: la sala de cinco( la educacin primaria ) la educacin secundaria( con sus
modalidades. Efrece la oportunidad de una construccin con3unta que integra
pol7ticas ) estrategias para enfrentar los desaf7os de la educacin o#ligatoria )
articular entre los diferentes niveles ) modalidades.
El primer o#3etivo pol7tico del 1lan procura alcan/ar el e3ercicio efectivo
del derec"o a la educacin de todos los ni.os( ni.as( adolescentes( 3venes )
adultos( con ) sin discapacidad
1
( a travs de pol7ticas p9#licas que garanticen
condiciones para la universali/acin de la sala de ! a.os del nivel inicial ) el
cumplimiento de la educacin o#ligatoria para la sala de : a.os.
Estos nuevos marcos legales ) las pol7ticas p9#licas procuran garanti/ar
la inclusin educativa ) conducen a repensar algunos pro#lemas desde nuevos
paradigmas. -a nueva concepcin de la Educacin Especial como modalidad( que
transversali/a al sistema educativo "a llevado a la ela#oracin del documento:
>Educacin Especial( una modalidad del sistema educativo en 0rgentina.
Documento Erientaciones 1( *;;9.?
En el 1lan @acional 6rienal se esta#lecen tres grandes l7neas de
pol7ticas educativas:
1
Segn la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se deine a las personas con
discapacidad! "a#$ellas #$e %engan deiciencias &sicas, 'en%ales, in%elec%$ales o sensoriales #$e, al
in%erac%$ar con diversas barreras p$edan i'pedir s$ par%icipacin plena ( eec%iva en la sociedad en
ig$aldad de condiciones con las de')s*+
,
equidad( igualdad e inclusin(
calidad de la oferta educativa )
fortalecimiento de la gestin institucional.
En #ase a ellas( la Educacin Inicial( tanto nacional como provincial( se
plantea pro#lemas ) desaf7os. 0 continuacin mencionamos aquellos
relacionados con la tem2tica a a#ordar:
1osi#ilitar la e<pansin de los servicios para asegurar el acceso ) la
inclusin.
Gortalecer la formacin permanente de los docentes tanto en lo que
respecta a estrategias de ense.an/a del nivel inicial como en el
desarrollo de modelos institucionales fle<i#les e inclusivos para todos
los ni.osIas.
1rofundi/ar los v7nculos entre las familias ) las escuelas.
=urge as7( desde la Direccin de Educacin Inicial( la necesidad de
anali/ar( refle<ionar( repensar( poner en discusin( plantear ) a#rir
interrogantes para intentar construir desde un tra#a3o cola#orativo(
respuestas que "a#iliten las oportunidades que "agan realidad la inclusin de
todos los ni.os ) ni.as efectivi/ando as7( el derec"o a la educacin.
Este cam#io de mirada pone en 3uego m9ltiples ) diferenciadas <or%$"
#! "!r 3 !"-$r !( !. %+(#o !"o.$r. -a educacin en la actualidad( requiere(
por tanto( movili/ar voluntades( acciones ) recursos para avan/ar "acia una
profunda renovacin de las pr2cticas escolares.
=>+? (o" #'! .$ (or%$-'2$ 2'5!(-!@
-a Co("-'-+'1( N$'o($. en su 0rt. 1!J esta#lece que todos los
"a#itantes de la @acin go/an de los siguientes derec"os( conforme las
reglamentan su e3ercicio K...L( entre ellos: de ense.ar ) aprender.
-a L!3 #! E#+$'1( N$'o($. NA BC0BDC M-E@N lo ampl7a ) esta#lece
que la educacin ) el conocimiento son un #ien p9#lico ) un derec"o personal )
social( garanti/ados por el Estado.
6al como lo e<presa su 0rt. 5B: la educacin #rindar2 las oportunidades
necesarias para desarrollar ) fortalecer la formacin integral de las personas
a lo largo de toda la vida ) promover en cada educando la capacidad de definir
1-
su pro)ecto de vida( #asado en los valores de li#ertad( pa/( solidaridad(
igualdad( respeto a la diversidad( 3usticia( responsa#ilidad ) #ien com9n.
-os fines ) o#3etivos de la pol7tica educativa nacional enunciados en su
0rt. 11B( referidos a la tem2tica( son:
0segurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades )
posi#ilidades sin desequili#rios regionales ni iniquidades sociales.
Caranti/ar la inclusin educativa a travs de pol7ticas universales )
de estrategias pedaggicas ) de asignacin de recursos que otorguen
prioridad a los sectores m2s desfavorecidos de la sociedad.
0segurar condiciones de igual( respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ning9n otro tipo.
0segurar a los pue#los ind7genas el respeto a su lengua ) a su
identidad cultural( promoviendo la valoracin de la multiculturalidad
en la formacin de todos los educandos.
1romover en todos los niveles educativos ) modalidades la
comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de
discriminacin.
-a -e) en el 0rt. ,9B esta#lece que se desarrollar2n pol7ticas de
promocin de la igualdad educativa( destinadas a enfrentar situaciones de
in3usticia( marginacin( estigmati/acin ) otras formas de discriminacin(
derivadas de factores socioeconmicos( culturales( geogr2ficos( tnicos( de
gnero o de cualquier otra 7ndole( que afecten el e3ercicio pleno del derec"o a
la educacin( asegurando una educacin de calidad con igualdad de
posi#ilidades( sin desequili#rios regionales ni iniquidades sociales.
De acuerdo con la citada norma la L!3 #! E#+$'1( Pro2'('$. NA
E0FED GLEPH en su 0rt. :J e<plicita: El Estado 1rovincial instrumentar2
pol7ticas p9#licas que garanticen la erradicacin del analfa#etismo( la inclusin
educativa ) cultural en todos los sectores priori/ando la po#lacin en situacin
de vulnera#ilidad educativa. 1ara ello en el 0rt. 1+B determina: #rindar a todos
) todas oportunidades de acceso( permanencia( movilidad( reingreso ) egreso
de los diferentes @iveles del sistema educativo( en condiciones de igualdad )
sin ning9n tipo de discriminacin.
-as escuelas dispondr2n de infraestructura adecuada ) estar2n
equipadas con las instalaciones( materiales did2cticos ' pedaggicas ) personal
au<iliar que requiere la actividad que desarrolla. K0rt. 1*,JL.
11
0 partir de este marco legal se define a la E#+$'1( I(''$. como una
unidad pedaggica que comprende a losIas ni.osIas desde los IJ #;$" /$"-$
.o" J $)o" #! !#$# '(.+"'2!( siendo o#ligatorio el 9ltimo a.o ) cu)o o#3etivo(
entre otros es: Cenerar condiciones de aprendi/a3es que respeten las
diversidades socioculturales de la po#lacin escolar( para favorecer la inclusin
de todos los ni.os ) ni.as. K-E1( 0rt. *:JL.
-a Educacin Inicial es una necesidad ) un derec"o que se fundamenta
en ra/ones de orden filosfico( pol7tico( sociolgico ) pedaggico. -a capacidad
de aprender del ser "umano se manifiesta desde el nacimiento ) las
e<periencias tempranas que #rindemos( desde la igualdad de oportunidades
educativas( son esenciales para su desarrollo.
D'2!r"'#$#0 E:+'#$#: =I5+$.#$# #! opor-+('#$#!"@
*
6odas las personas tienen derec"o a la educacin. El ser "umano
necesita de la interaccin con Etros para su crecimiento ) formacinO es a
travs de la educacin que el ser "umano se constitu)e en >plenamente
"umano?. Este car2cter "umani/ador otorga a la educacin un valor en s7 misma
) la constitu)e en derec"o "umano fundamental para todas las personas.
Fna educacin #asada en los derec"os se sustenta en tres principios:
1. 0cceso a una educacin o#ligatoria ) gratuita.
*. El derec"o a una educacin de calidad.
+. Igualdad( inclusin ) no ' discriminacin.
+
El derec"o a la educacin "a de ser( para que cumpla su cometido( el
derec"o a una educacin de calidad
!
. Desde una perspectiva co"erente con un
enfoque #asado en los derec"os( una educacin de calidad necesariamente
tiene que ser equitativa. El concepto de equidad alude a la idea de igualdad de
oportunidades de aprender.
El derec"o a la educacin implica igualdad( inclusin ) no'discriminacin.
-a &onvencin relativa a la >-uc"a contra las Discriminaciones? entiende por
discriminacin: toda distincin( e<clusin( limitacin o preferencia que tenga
2
Concep%os e.%ra&dos del Doc$'en%o! "/d$cacin /special, 0na 'odalidad del sis%e'a ed$ca%ivo de
1rgen%ina*+ Doc$'en%o de 2rien%aciones 1+ 2--,
3
03/SC2 Guidelines for inclusin: Ensuring Access to Education for All. /diciones de la 03/SC2+
Par&s+ 4rancia+ 2--5+
4
/l concep%o e.%ra&do de 25/16C703/SC2+ "Educacin de Calidad para todos: un asunto de
Derechos Humano+ San%iago, Chile+ 2--7
12
por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera
de la ense.an/a. @o discriminar implica que los individuos ) grupos accedan a
una educacin de calidad en cualquier nivel educativo( sea donde fuere que
estn escolari/ados( la /ona geogr2fica en la que "a#iten( sus caracter7sticas
personales( o su procedencia social ) cultural.
-a no'discriminacin en educacin e<ige eliminar las pr2cticas que .'%'-$(
no slo el acceso a la educacin( sino tam#in la continuidad de estudios ) el
pleno desarrollo ) aprendi/a3e de cada persona. 0simismo( implica no segregar
mediante sistemas de ense.an/a separados( sino !#+$r ,+(-o" a los ni.os de
la comunidad( independientemente de su condicin social( cultural o individual.
En definitiva( la no ' discriminacin e<ige el desarrollo de escuelas
inclusivas.
:
%( "a#lar de escuelas inclusivas significa "a#lar de diversidad?.
Educar en ) para la diversidad no es un a.adido a la educacin( sino que
est2 en las mismas entra.as del "ec"o educativo. % precisamente por ello( si
perdemos este referente original es mu) f2cil que corramos el riesgo de
atentar contra la igualdad de oportunidades K0guilar 8ontero( -uis PngelL. %
cuando "a#lamos de igualdad de oportunidades damos respuesta al concepto de
equidad.
&oincidimos con 8arta Dorruat en pensar la diversidad como una
caracter7stica de la especie "umana porque como seres #iolgicos cada uno de
nosotros es una com#inacin gentica 9nica e irrepeti#le K...L( de manera que
somos diferentes individuos ) diferentes individualidades dentro de una misma
especie
$
... 3 !"-$" #'<!r!('$" o("-'-+3!( +($ po"'&'.'#$# p$r$ !.
!(r':+!'%'!(-o #! .$" o(#''o(!" 3 r!.$'o(!" "o'$.!" 3 +.-+r$.!" !(-r!
p!r"o($" 3 5r+po".
=i #ien( como especie "umana poseemos determinadas caracter7sticas(
como el pensamiento( el lengua3e ) la capacidad de crear ) recrear cultura(
entre otrasO lo que m2s nos diferencia es( precisamente( la cultura entendida
como todo lo que los seres "umanos "acemos como miem#ros de un grupo social
determinado. =omos "erederos de un pasado( vivimos diversos tiempos
"istricos( pertenecemos a distintos tipos de familias ) comunidades que
conforman diversos conte<tos ) poseen una "erencia propia: costum#res(
comportamientos ) reglas particulares que nos constitu)en como p!r"o($"
6('$"9 "'(5+.$r!" ! 'rr!p!-'&.!"000
5
25/16C703/SC2 Educacin de Calidad para todos: un asunto de Derechos Humanos. 2p+ Ci%
6
8orr$a%, 9ar%ha+ "Diversidad, racis'o ( discapacidad+*en "1l%erna%ivas+ Deba%es ac%$ales en /d$cacin
/special+ P$blicacin de 0niversidad de San 6$is+ :co'p+; Divi%o, 9ar&a <sabel+ 1,,8+
13
El ser "umano( cada ser "umano( es siempre un gerundio( o sea( un
"acindo"!. -a empresa de ser persona es siempre un Qser'm2s's7'mismoQ.
@adie lo "ace a unoO el ser "umano es un "acer"!.
,
Es finalidad de la educacin respetar la diversidad que inclu)e la
posi#ilidad de cultivar ) recrear plenamente la cultura propia como garant7a de
identificacin personal para el su3eto ) de pervivencia cultural para el grupo.
En Entre R7os la multiculturalidad es un "ec"o que tiene que ver con los
pue#los originarios
5
) con los procesos inmigratorios. -a presencia significativa
de inmigrantes es parte insustitui#le de nuestra "istoria( como las corrientes
inmigratorias de: sui/os'franceses( alemanes del Rolga( israelitas( de distintas
regiones de Italia ) Espa.a( "9ngaros( ingleses ) rusos( entre otras.
En este conte<to "a) que u#icar la presencia actual de los pue#los
originarios: los &"arr9as
9
( los &"anas( ) los 8#)2 guaran7( ) a la ve/( la escasa o
nula visi#ilidad que de ellos tiene la sociedad entrerriana. Estos pue#los( desde
sus cosmovisiones( #asan su e<istencia en el respeto por la #iodiversidad ) el
cuidado de la naturale/a( la madre tierra( el agua ) el aire. =us reclamos
actuales imponen el ser reconocidos como seres "umanos( con leg7timos
derec"os a su identidad ) orgullo de ser a#or7genes( como ciudadanos
argentinos en la construccin de la "istoria de nuestro pa7s. 4o) reconstru)en
sus propias "istorias desde la lengua oral depositada en las mu3eres( a travs
de su m9sica( ceremonias sagradas( desde las pedagog7as ind7genas en el
significado de las pala#ras.
1;
-a diversidad es entonces( un principio de vida( de relaciones( de valor )
convivencia. 0sumir el principio de la diversidad "umana es respetar al Etro
como un ser diferente pero con iguales derec"osO es dar sentido a la alteridad
en tanto realidad constitutiva de cada uno de nosotros.
11
R!"'5('<'$r .$ %'"'1( #! .$ !"+!.$
7
1nder /gg, /.e#$iel "Claves para in%rod$cirse en el es%$dio de las in%eligencias 'l%iples+ =o'o
Sapiens /diciones 2--6
8
Segn la /nc$es%a Co'ple'en%aria de P$eblos <nd&genas 2--47-5 e.is%e $na poblacin %o%al de 676
personas+ /l ,5,3 > de la poblacin Charra es $rbana, porcen%a?e al%a'en%e con%ras%an%e con los de los
p$eblos Chan@ :14,4 >; ( 9b() A$aran& :11,5 >;+
,
0n 7,,6> de los Charras, en%re 5 a 2, aBos c$en%an con asis%encia escolar+ /s%e porcen%a?e de
escolariCacin es el ')s al%o en%re los p$eblos ind&genas del pa&s+
1-
/.%ra&do de la en%revis%a realiCada por la Coordinacin Aeneral de Decnolog&as de la <nor'acin ( la
Co'$nicacin del CA/ a los represen%an%es de los p$eblos A$aran&, Charra ( Chanas+
11
1b$chedid, P+ ( 4ernandeC 1 + "6a diversidad en el 'arco de la 6e( de /d$cacin 3acional*+ /cles%on
/s%$dios sobre el nivel inicial+ 1Bo 2+ 3E 4+ 2--6
14
=er2 necesario repensar ) volver a mirar al interior de las escuelas( a
la lu/ de estos conceptos?
Fna escuela "istricamente dise.ada para la transmisin "omognea de
contenidos ) para el tratamiento uniforme de los estudiantes no es el marco
adecuado para responder a la disparidad de situaciones ) a la "eterogeneidad
de individuos en la sociedad de la informacin. -a escuela graduada M...N con un
mismo curriculum( una misma metodolog7a ) un mismo ritmo para todos( es una
escuela preocupada solamente por la transmisin de conocimientos ) no por el
aprendi/a3e relevante de todos ) cada uno de los diferentes alumnos. K1re/
Cme/( 0ngel( *;;*L
1*
=eg9n pala#ras de Cardner( el peor error que "a cometido la escuela en
los 9ltimos siglos es tratar a todos los ni.os como si fuesen variantes clnicas
de un mismo individuo ) as7 3ustificar la ense.an/a de las mismas cosas( de la
misma manera ) al mismo ritmo a todos los estudiantes. -a igualdad de
oportunidades de acceso a la cultura m2s elevada no puede confundirse con la
"omogeneidad de oportunidades de aprendi/a3e. -a concrecin de esa
posi#ilidad de acceso de#e complementarse con una pol7tica educativa ) una
estrategia pedaggica que garanticen la equivalencia de oportunidades(
respetuosa al mismo tiempo de la 3usticia distri#utiva ) de la diversidad(
singularidad ) originalidad de cada desarrollo "umano.
1+

L$ '5+$.#$# #! opor-+('#$#!" "! /$ o(<+(#'#o <r!+!(-!%!(-! o(
.$ /o%o5!(!'#$# #! o(-!('#o"9 %?-o#o"9 r'-%o" 3 r!(#'%'!(-o"9 lo que
inevita#lemente "a provocado el fracaso de los m2s desfavorecidos ) la
in"i#icin de la singularidad de la ma)or7a de los ni.os ) ni.as escolari/adosIas.
1or ello( ser2 conveniente empe/ar a "a#lar de la igualdad de oportunidades
como equivalencia de posi#ilidades( opciones de valor equivalente( de
contenidos( estrategias( e<pectativas ) resultados( intensificando la atencin
personali/ada a los ni.osIas ) grupos m2s desfavorecidos( de modo que se
potencien especialmente sus posi#ilidades peculiares.
1!
Estamos convencidos de
que es indispensa#le...
E( !"-! "!(-'#o9 p$r$ o(-r'&+'r $ .$ "'(5+.$r'#$# #!"#! .$ '5+$.#$#
#! opor-+('#$#!"9 !( .$ -$r!$ !#+$-'2$ !( !. ('2!. '(''$. "! r!2$.or'K$ .$
$p+!"-$ $ .$ <or%$'1( p!r"o($. 3 "o'$. #! -o#o" 3 -o#$"9 !( +( pro!"o
p!r%$(!(-! 3 o(-'(+o :+! '(2o.+r$ !. #!"$rro..o 3 .$ 2$.or$'1( #! ";
12
P@reC A'eC, Fngel+ "/nsa(os ( /.periencias*+ 9)laga +2--2+
13
PereC A'eC, 1+ 2p+ Ci%+
14
PereC A'eC, 1+ 2p+ Ci%+
15
%'"%o9 .$ o("-r+'1( #! .$ '#!(-'#$#9 !. $<'$(K$%'!(-o #! .$ $+-o(o%;$9
.$ o(2'2!('$ o( o-ro"9 .$ p!r-!(!('$ $ +($ o%+('#$# 3 $ +($ +.-+r$ 39
.$ <or%$'1( !( 2$.or!"0 E"-o" (6.!o" #! $pr!(#'K$,!" o("-'-+3!( .o" !,!"
-r$("2!r"$.!" #! -o#$ prop+!"-$ !#+$-'2$0
Estos procesos se ela#oran a partir de los v7nculos con los adultos
referentes( en los que no importar2 la cantidad sino la calidad de esa presencia
que cola#ora en el desarrollo interno de ese otro ser( en la o("-r+'1( #! "+
"+&,!-'2'#$#. &a#r7a preguntarnos: de qu modo ese sostn afectivo puede
traducirse en acciones pedaggicas saluda#les? @o ser2 que la preocupacin
por la transmisin de conocimientos( funcin espec7fica de la escuela( nos "a
desprovisto de lo "umano...( nos "a diluido un poco en el aspecto
intersu#3etivo?
Entendemos la '#!(-'#$# como singularidad( aquello que diferencia e
iguala a una persona de las dem2s. El derec"o a la identidad comprende a una
nacionalidad( a un nom#re( a su cultura( a su lengua de origen( a conocer quienes
son sus padres ) a la preservacin de sus relaciones familiares.
1:
De la misma
manera comprendemos la $+-o(o%;$ como el tr2nsito ) pasa3e progresivo
desde la dependencia a#soluta "acia la independencia relativa )(
posteriormente( la adquisicin de la misma. Estos aprendi/a3es ) la o(2'2!('$
o( o-ro" son construidos desde la interaccin con el mundo social. -a
adquisicin de nociones sociales( normas( reglas ) pautas de comportamiento( lo
que >se puede? ) >no se puede "acer?( lo que >se de#e? ) >no se de#e "acer?(
favorecen las relaciones "umanas ) la participacin en la vida social.
-a percepcin que el Etro tiene de m7 es fuente de mi autoimagen. -a
construccin de la estima de s7 inclu)e la presencia de la estima que el Etro
(o" o-or5$000 (o" $!p-$000 (o" r!o(o!0
LC

=e puede afirmar que el ser "umano tiene necesidad de alteridad( es
capa/ de a#rirse a la diferencia #!. O-ro 3 #! .o o-ro( "acerse preguntas )
cam#iar( escuc"ar( comprender ) re'conocerse. E<iste una aptitud ) un deseo
de descu#rir lo diferente( lo for2neo e internarse en su territorio desconocido.
-o "omogneo protege ) a"oga simult2neamente.
1,

&onsecuentemente a#andonar el paradigma de la "omogeneidad nos
plantea la necesidad de refle<ionar para producir cam#ios de miradas( de
posturas( de actitudes ) de acciones. E( !"-! "!(-'#o9 .$ '#!(-'#$#9 .$
$+-o!"-'%$ 3 .$ o(2'2!('$ "! (+-r!( pr!'"$%!(-! #! .$ #'<!r!('$0
15
1r%+ 14G "6e( ,861 de los Derechos del 3iBo, la 1dolescencia ( la 4a'ilia*+
16
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Progra'a 3acional de Convivencia escolar+ 1Bo 2--,+
17
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Progra'a 3acional de Convivencia escolar+ 2p+Ci%
16
>=i t9 eres diferente a m7( tu diferencia(
en lugar de per3udicarme( me enriquece?
=aint E<uper)
=D! :+? /$&.$%o" +$(#o /$&.$%o" #! '(.+"'1( !#+$-'2$ ! '(-!5r$'1(@
LF
6odos los individuos o grupos tienen derec"o a ser diferentes o a ser
considerados como tales. KDeclaracin de la F@E=&EL
L$ '(.+"'1( !#+$-'2$9 enunciada en el 0rt. 11 K-E@L( se constitu)e en
una nueva visin de la educacin &$"$#$ !( .$ #'2!r"'#$#( es decir( en la
aceptacin ) valoracin de las diferencias ) fundamentada en la creencia ) en
la decisin pol7tica de que la escuela ) la comunidad !" #! -o#o"9 p$r$ -o#o" )
p$r$ $#$ +(o0
-a inclusin se sustenta en un enfoque filosfico( pol7tico( social(
econmico ) especialmente pedaggico para:
H -a aceptacin ) la valoracin de las diferencias.
H -a definicin de pol7ticas que prote3an el inters superior del ni.o )
de los su3etos de la educacin.
H El desarrollo del sentido de comunidad( solidaridad ) pertenencia
plural.
H -a promocin de las alfa#eti/aciones m9ltiples.
H El aprendi/a3e constructivo ) la valoracin de las capacidades de
todosIas.
H Fna cultura educativa en la cual todos ) todas se sientan part7cipes.
-a F@E=&E define la inclusin como una estrategia din2mica para
responder en forma pro$-'2$ a la diversidad de los estudiantes ) conci#iendo
las diferencias individuales no como pro#lema sino como opor-+('#$#!" para
enriquecer los aprendi/a3es. -as diferencias en educacin son lo com9n ) no la
e<cepcin ) la inclusin consiste precisamente en transformar de manera
efectiva el sistema educativo ) otros entornos de aprendi/a3es( para
responder a la diversidad de estudiantes.
-a '(.+"'1( es un proceso que #usca responder a la #'2!r"'#$#(
'#!(-'<'$(#o 3 r!%o2'!(#o &$rr!r$" 3 o&"-M+.o" :+! '%p'#!( .o"
18
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ "/d$cacin /special, $na 9odalidad del Sis%e'a /d$ca%ivo en
1rgen%ina*+ Doc$'en%o 2rien%aciones 1+ 2--,+
17
$pr!(#'K$,!"0 =e refiere tanto a .$ pr!"!('$ como a .$ p$r-''p$'1( 3 $ .$
/$&'.'-$'1( #! !Np!r'!('$" !#+$-'2$" p$r$ -o#o" 3 -o#$" ) pone especial
cuidado en aquellos grupos de estudiantes con ma)or riesgo de ser marginados(
e<cluidos o de no poder alcan/ar rendimientos acordes con sus reales
capacidades.
&arlos =Sliar postula ) refle<iona:...nos "emos ocupado por la pr!"!('$ de
los ni.osIas en las escuelas( por lo que "a aumentado la oferta educativa ) la
matr7cula...( pero a9n no nos "emos preguntado ni ocupado por su !N'"-!('$9
$:+; 3 $/or$... &uando vemos un ni.o nos emocionamos pensando en todo lo que
llegar2 a SER9 en ve/ de emocionarnos por lo que ES9 /o39 $:+;9 $/or$000
H$3 :+! $rr$($r $ .$ '(<$('$ #! .$ .;(!$ "!+!('$. #! .$ 2'#$9 2!r.$9 "'(
o%p$r$r.$ o( o-r$" !#$#!" 3 "'5('<'$r.$ !( "+ $-+$.'#$#0
19

-a Educacin Inclusiva asumida como derec"o conlleva el de#er de su
reali/acin( por tanto( refiere a la $p$'#$# del sistema educativo de atender
a todos los ni.os ) ni.as sin e<clusiones de ning9n tipo. 0punta a que todos los
estudiantes de una determinada comunidad aprendan 3untos m2s all2 de sus
condiciones personales( sociales o culturales.
Rale la pena aclarar que el concepto de inclusin es m2s amplio que el de
integracin.
-a educacin inclusiva centra su preocupacin en el conte<to educativo )
en cmo %!,or$r .$" o(#''o(!" #! !("!)$(K$ 3 $pr!(#'K$,!" para que
todosIas participen ) se #eneficien de una educacin de calidad.
En tanto( la integracin supone la e<istencia de una previa separacin o
segregacin. Este concepto est2 en relacin directa con >ser admitido?( para
estar en los mismos espacios ) disfrutar de los mismos servicios que el resto
de la po#lacin. En este proceso( el sistema educativo permanece m2s o menos
intacto( mientras que quienes de#en integrarse tienen la tarea de adaptarse. El
peso de adaptarse recae so#re el alumno( por ser el portador de las
dificultades.
Fn pro#lema de fondo "a sido que la integracin asum7a previamente que la
e<clusin de las personas con discapacidad era acepta#leO este es un principio
a desterrar por la escuela inclusiva.
1,
SIliar, Carlos+ Conerencia en el 'arco del Pro(ec%o de "4or%aleci'ien%o de /#$ipos Depar%a'en%ales*
/sc+ =ogar de Paran)+ /n%re 5&os+ 2--,+
18
Inclusin e integracin no son conceptos nuevos en E#+$'1( I(''$..
6endremos( entonces( que repensar los modos ) las formas de ense.ar ) de
aprender( a la lu/ de los nuevos paradigmas?
-a E#+$'1( I(''$. "a dado muestras de preocuparse ) ocuparse en la
#9squeda de estrategias que procuraran la >adaptacin? de los ni.osIas. -o
novedoso e innovador( a"ora( es pensar a ese >Etro? desde un lugar diferente(
desde el lugar de lo que puede( de lo que es capa/ de "acer solo )Io con a)uda(
a su modo( a su tiempo( con sus estrategias( desde la pregunta: Qu necesita
ese Etro? Qu le puedo ofrecer? &mo...?
&a#e aclarar que .$ '(.+"'1( (o "'5('<'$ +($ r+p-+r$ #! .o" <'(!" :+!
p!r"'5+! .$ '(-!5r$'1(: "+po(! +($ '("-$('$ "+p!r$#or$9 '%p.'$ +($
r!or5$('K$'1( #! -o#o !. "'"-!%$ !#+$-'2o p$r$ po"'&'.'-$r !. $!"o9 .$
p!r%$(!('$ 3 !(r':+!'%'!(-o pro5r!"'2o 3 opor-+(o #! .$" !Np!r'!('$"
#! $pr!(#'K$,!" #! -o#o" 3 $#$ +(o #! .o" $.+%(o"*$"0
Esto significa que inclusin e integracin de#en vincularse ) re'pensarse
en las pr2cticas para reconocerla como principio( proceso( accin social
colectiva( que resulta de una construccin sim#lica de los grupos "umanos H
comunidades de aprendi/a3e' comunidades educativas. Ella implica( adem2s
a#ordar la integracin como un %!#'o !"-r$-?5'o4%!-o#o.15'o9 para lograr
que la educacin para todosIas sea de calidad( sin e<clusiones. 1or tal ra/n la
integracin puede ser definida( como una prM-'$ para que la escuela sea
inclusiva.
1or tanto( lo central est2 situado en la creacin de entornos inclusivos( lo
cual implica:
aL el respeto( la comprensin ) la atencin a la diversidad cultural( social e
individual Krespuesta de los sistemas educativos( escuelas ) docentes a las
e<pectativas ) necesidades de los alumnosLO
#L el acceso en condiciones de igualdad a una educacin de calidadO
cL la estrec"a coordinacin con otras pol7ticas sociales.
*;
6oda escuela tiene la responsa#ilidad moral de incluir a todos ) cada uno.
Fna escuela "o) de#e preguntarse si es lo suficientemente #uena( como
para atender a todos los ni.osIas de su comunidad.
2-
03/SC2! Conerencia <n%ernacional de /d$cacin+ "6a ed$cacin incl$siva! el ca'ino hacia el $%$ro*+
Ainebra+ 2--8
1,
=Y !( r!.$'1( o( .$ #'"$p$'#$#
BL
000@
Drindar a las personas con discapacidad una propuesta pedaggica que
les permita el m2<imo desarrollo de sus posi#ilidades( la integracin social )
educativa ) el pleno e3ercicio de sus derec"os est2 esta#lecido en la -e) de
Discapacidad 1rovincial @J 9.591 K-D1L. Esto constitu)e el primer o#3etivo
pol7tico del 1lan @acional de Educacin E#ligatoria.
-a Educacin Especial es( a partir de las -E@ ) -E1( una modalidad del
sistema educativo( destinada a asegurar el derec"o a la educacin a las
personas con discapacidad ) posi#ilitar su integracin en los diferentes niveles
) modalidades. Fno de sus o#3etivos es #rindar la atencin educativa integral
en las escuelas o centros educativos de aquellos alumnos que no puedan ser
integrados en los diferentes niveles de la educacin com9n K-E1 0rt. ,;JL.
Desde una perspectiva de derec"os es particularmente relevante
conocer la definicin de la &onvencin so#re los Derec"os de las 1ersonas con
Discapacidad( primera convencin del =iglo TTI
**
. =e define a las personas con
discapacidad: aquellas que tengan deficiencias f7sicas( mentales( intelectuales o
sensoriales que( al interactuar con diversas #arreras( puedan impedir su
participacin plena ) efectiva en la sociedad( en igualdad de condiciones con las
dem2s K-D1 0rt. +JL. En esta definicin queda en evidencia la adopcin #!.
p$r$#'5%$ #! .o" #!r!/o" /+%$(o" 3 #! +( %o#!.o "o'$. #! #'"$p$'#$#.
En este sentido( la discapacidad es un resultado negativo de la interaccin
entre una condicin personal Kla deficienciaL ) el medio Kde#ido a sus #arrerasL.
-as #arreras son fundamentalmente culturales( pero se manifiestan
tam#in en otros rdenes: legales o normativas( arquitectnicas( de acceso a
#ienes culturales Kpor falta de apo)os( como por e3emplo( ausencia de medios )
lengua3es alternativos de comunicacin( tecnolgicos( etc.L
Esta nueva mirada so#re la discapacidad revalori/a las posi#ilidades )
potencialidades de los su3etos ) de lo que pueden llegar a "acer con el apo)o
necesario ) la eliminacin de #arreras conte<tuales. Este modelo supera
ampliamente al anterior: %?#'o9 &'o%?#'o 3 p"'o%?-r'o( el cual
considera#a a la discapacidad como un pro#lema de la persona( directamente
causado por una enfermedad( trauma o condicin de salud( poniendo el nfasis
21
"/d$cacin /special, $na 9odalidad del Sis%e'a /d$ca%ivo en 1rgen%ina*+ 2p+ Ci%+
22
1rgen%ina adhiere a la Pri'era Convencin del S+ JJ< sobre las personas con discapacidad con la 6e(
3acional 3G 26+378+
2-
en el dficit. En este sentido( se reconoce que la repitencia de sala de : a.os
puede constituirse en una #arrera conte<tual.

&a#r7a refle<ionar: =e entrecru/an am#os modelos en nuestras
pr2cticas pedaggicas cotidianas? 1revalece a9n un modelo #asado en las
dificultades( en las patolog7as de ni.os ) ni.as? &mo empe/ar a des'cu#rir )
re'conocer los sa#eres( los talentos( los intereses( las capacidades( las
necesidades de aprendi/a3es si slo miramos lo que no tienen ) lo que no
logran? @o consideramos muc"as veces que muc"os ni.osIas tienen
>pro#lemas de aprendi/a3es? porque provienen de conte<tos de po#re/a?
@uestro ma)or desaf7o es desarrollar una p!#$5o5;$ !(-r$#$ !( -o#o"
3 !( $#$ (')o !( p$r-'+.$r 5$r$(-'K$(#o !. 5o! #! +($ '5+$.#$# &$"$#$
!( .$ #'<!r!('$9 .o :+! '%p.'$ +( -r$-o #'<!r!(-! $ .o :+! !" #'<!r!(-! !
'5+$. $ .o :+! !" '5+$.0
&on el propsito de asegurar el derec"o a la educacin( favoreciendo la
inclusin educativa ) la insercin social de las personas con discapacidades(
temporales o permanentes( se propiciar2n las medidas necesarias para
posi#ilitar una -r$3!-or'$ !#+$-'2$ '(-!5r$. que permita el acceso a los
sa#eres tecnolgicos( art7sticos ) culturales.
-a -r$3!-or'$ !#+$-'2$ '(-!5r$. es tra/ada para ) con cada alumno.
0s7 se determinan las distintas etapas del proceso escolar en funcin de las
me3ores posi#ilidades( necesidades ) aspiracionesO se define la continuidad en
los servicios educativos con estrategias que implican al =istema Educativo en
su con3unto.
Este concepto "ace referencia a m9ltiples formas de atravesar las
e<periencias educativas( ellas no implican recorridos lineales por el =istema
Educativo. 1ensamos las tra)ectorias como un recorrido de vida( de
aprendi/a3es en conte<tos institucionales Kfamiliar( escolar( la#oralL. -os
recorridos posi#les de los su3etos son singulares pero en el seno del =istema
Educativo de#en ser articulados( acompa.ados( e "istori/ados. =on
desarrollados en sucesivas propuestas organi/adas curricularmente( dise.adas
) evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares con un posicionamiento
de reconocimiento de cada uno como su3eto.
-a -r$3!-or'$ !#+$-'2$ '(-!5r$. de los alumnos requiere:
H Itinerarios personali/ados.
H -a atencin de las necesidades educativas( sociales ) su#3etivas de
los distintos momentos de la vida de los estudiantes.
21
H -a adopcin de un modelo social de discapacidad para transformar
)Io eliminar las #arreras.
H 1roponer ) desarrollar los apo)os ) precisar las a)udas tcnicas.
H Que el =istema Educativo en su con3unto considere al alumno como
su3eto de derec"o a educarse. 1ara la Educacin Inicial esta premisa
conlleva la promocin cronolgica ) autom2tica en su tra)ectoria.
H Co4r!"po("$&'.'#$#!" !(-r! ('2!.!" 3 %o#$.'#$#!"9 !(-r! !"+!.$
o%6(9 !"+!.$ !"p!'$. 3 $po3o" #!"#! .$ %o#$.'#$#.
Fna de las formas de la tra)ectoria educativa integral puede ser la
'(-!5r$'1( !#+$-'2$( la que nos impone pasar de un enfoque individual
centrado en elIla ni.oIa con discapacidad a un enfoque conte<tual que pone la
mirada en la propuesta educativa de la institucin( del aula( el grupo de pares )
la familia. Esto requiere de un pro3!-o <or%$-'2o '(-!5r$. que garantice el
ingreso ) la permanencia en la educacin de todosIas con las o(<'5+r$'o(!"
#! $po3o
BO
desde la modalidad de Educacin Especial.
-as nociones de tra)ectoria educativa integral se diferencian en relacin
con lo espec7fico de cada nivel ) modalidad( )a que est2n estrec"amente
vinculadas a los su3etos que atienden( a los modelos organi/ativos ) a las
finalidades educativas.
El N'2!. I(''$. inicia .$ -r$3!-or'$ !"o.$r o&.'5$-or'$
BI
respondiendo
a las caracter7sticas que le son propias: etapa 9nica( cronolgica e irrepeti#le
en la vida de todos ) cada uno de los ni.os ) ni.as.
-a &onvencin so#re los Derec"os de las 1ersonas con Discapacidad
proclama un sistema de educacin inclusivo para todos los niveles )
modalidades de ense.an/a ) a lo largo de la vida. En este sentido( se trata de:
a. Desarrollar plenamente el potencial "umano ) el sentido de la
dignidad ) la autoestima ) refor/ar el respeto por los derec"os
"umanosO
#. Desarrollar al m2<imo la personalidad( los talentos ) la creatividad
de las personas con discapacidad( as7 como sus aptitudes mentales
) f7sicasO
23
2- Se deno'inan conig$raciones de apo(os a las redes, relaciones, posiciones, in%eracciones en%re personas,
gr$pos e ins%i%$ciones #$e se conor'an para de%ec%ar e iden%iicar las barreras al aprendiCa?es ( desarrollan
es%ra%egias ed$ca%ivas para la par%icipacin escolar ( co'$ni%aria+
24
6as %ra(ec%orias escolares e.presan recorridos o i%inerarios de los s$?e%os en el sis%e'a ed$ca%ivo+
22
c. 4acer posi#le que las personas con discapacidad participen de
manera efectiva en una sociedad li#re.
*:
-os valores que promueve el p$r$#'5%$ #! .$ '(.+"'1( se #asan en el
reconocimiento a la persona con discapacidad como su3eto de derec"o entre
otros( en la tica profesional( en el reconocimiento al derec"o a la opinin ) a la
interaccin activa en la construccin de consensos.
-a r!pr!"!(-$'1( de la persona con discapacidad ) sus la/os sociales es
una construccin social. De ello se desprende que para generar pr2cticas que
"a#iliten el ma)or grado de protagonismo necesitamos:
revisar las actitudes( creencias( acciones ) relaciones con la alteridadO
revisar sentidos ) pr2cticas instituidas acerca de la >alteridad deficiente? H
el otro considerado desde el dficit' O
) poder formular una autocr7tica a los pre3uicios ) valores imperantes desde
la >normalidad? Ha todo enunciado que e<clu)a a otros seres "umanos porque
los considera >cuasi "umanos?( no seres "umanos completos.
Esta r!pr!"!(-$'1(( e<tendida a ni.osIas provenientes de diferentes
conte<tos socioculturales( amerita a que se generen iguales pr2cticas de
revisin de ideas( sentidos ) actitudes para que todos los ni.os ) ni.as accedan
a iguales oportunidades de aprender.
6odos los ni.os ) 3venes tienen derec"o a una educacin de calidad )
son los sistemas educativos los que de#en a3ustarse para satisfacer las
necesidades de todos los ni.osIas desde todas las acciones que promuevan la
superacin de o#st2culos ) #arreras para el e3ercicio pleno de ese derec"o.
Esto "ace imprescindi#le:
H D!"$rro..$r +($ %'r$#$ p.+r$.'"-$ para que( a partir de e<periencias
de alteridad Kposi#ilidad del encuentro con el otroL( $pr!(#$%o" $
!(r':+!!r(o" $ p$r-'r #! .$" #'<!r!('$"P
H D$r .$ opor-+('#$# $ -o#o" .o" (')o" #! $pr!(#!r ,+(-o $ "+"
p$r!"9 "'!%pr! :+! "!$ po"'&.!0
Co4r!"po("$&'.'#$# !(-r! E"-$#o9 !"+!.$9 <$%'.'$ 3 o%+('#$#
25
"/d$cacin /special, $na 9odalidad+++* Doc$'en%o 2rien%aciones 1+ 2p+ci%+
23
Fn sistema educativo que se rige por el 1rincipio de Educacin Inclusiva(
de#e tra#a3ar de modo articulado ) co'responsa#lemente para lo cual "a de
definir( construir ) sostener acciones con3untas "acia el interior ) e<terior del
mismo. El Estado @acional ) 1rovincial tienen la responsa#ilidad principal e
indelega#le de proveer una educacin integral( permanente ) de calidad para
todosIasK...L garanti/ando la igualdad( gratuidad ) equidad en el e3ercicio de
este derec"o( con la participacin de las organi/aciones sociales ) las familias(
como agentes naturales ) primarios.
El di2logo como "erramienta( la comunicacin ) el deseo de construir
modelos institucionales ) relacionales #asados en una +.-+r$ #! .$
o.$&or$'1( de#er7an ineludi#lemente atravesar todas las instancias de las
pol7ticas educativas. En este sentido( la propuesta de educacin integral se
#asa en el respeto ) la aceptacin por la diferencia( la participacin plena de
las familias( alumnos ) docentes.
Desde esta nueva mirada &u2l es el lugar de relevancia que se asigna a
la relacin escuela H familia ' comunidad?
El Q$r#;( M$-!r($. 3 !. Q$r#;( #! I(<$(-!" son instituciones a#iertas
e integrales que promueven una relacin constante ) continua con los miem#ros
del grupo familiar ) con la comunidad( asumiendo una tarea complementaria(
pues no #uscan reempla/ar el lugar de la familia.KUL. -a misma es integrada al
proceso educativo ) simult2neamente definindose las 2reas que les son
propias en lo que se refiere a institucin escolari/ada. KRut" 4arf( 1.99,L.
&onsideran al ni.o como una personalidad integrada( tomando en cuenta su
realidad particular ) el conte<to en que est2 inserto. Esto es de vital
importancia )a que para los ni.os constitu)e la primera e<periencia de
sociali/acin( por v7a del conocimiento( fuera de la familia ) la apertura a un
mundo nuevo con posi#ilidades diferentes.
0"ora #ien: =e podr7an dise.ar nuevas estrategias de participacin
para una efectiva integracin de las familias?
-a relacin padresHescuela requiere un tra#a3o deli#erado que permita
una cola#oracin gradual entre am#os. =e trata de reconocer las
responsa#ilidades espec7ficas que tienen tanto las familias como la escuela en
la educacin de los ni.os( lo cual supone articular ) sumar constantemente el
esfuer/o que en cada 2m#ito se reali/a. -a relacin con la escuela no es
solamente una relacin padres H escuela( sino que involucra a sus "i3os en ella.
24
>Gamilia ) escuela comparten la educacin
del ni.o( "i3o ) alumno a la ve/?.
Es fundamental que se propicie una actividad participativa ) cooperativa.
-a participacin es un ve"7culo para el desarrollo de sentimientos de seguridad
) de pertenencia.
El criterio de participacin en el @ivel Inicial plantea que los primeros
educadores son los padres( ) que ellos siempre de#en ) tienen muc"o que
aportar en todo proceso educacional con sus "i3os )a que su rol( so#re todo en
el plano afectivo ) de construccin de significados( es irreempla/a#le.
El -r$&$,o o.$&or$-'2o con las familias afian/a las relaciones. En
Educacin Inicial( la formacin del ni.o peque.o requiere que tra#a3en
coordinadamente( desde la intencionalidad educativa( todos los agentes
involucrados en la atencin a sus diferentes necesidades ) potencialidades.
Es fundamental construir redes interinstitucionales que permitan la
sinergia de recursos tanto financieros como "umanos ) culturales( cu)o centro
sean los ni.osIas( su educacin ) las oportunidades de integracin plena.
E. <or-$.!'%'!(-o '("-'-+'o($.: =!" po"'&.!@9 =1%o .o .o5r$%o"@
6al como lo e<presa la -E1( en su 0rt. 1+J( la Educacin Entrerriana
tiene como o#3etivo( entre otros( resignificar la funcin de la escuela con
estrategias pertinentes para promover la me3ora de los procesos ) los
resultados de ense.an/as ) aprendi/a3es con ma)or autonom7a ) participacin
de todos sus actores.
El o#3etivo de me3oramiento de los procesos educativos impulsa a la
#9squeda de resortes que van variando a partir de estrategias participativas )
cola#orativas. En los 9ltimos a.os se "an ido perfilando diversos factores que
inciden positivamente "acia la concienti/acin ) puesta en marc"a de cam#ios e
innovaciones.
Fno de los o#3etivos del 1lan @acional 6rienal de Educacin E#ligatoria
#usca <or-$.!!r !. .+5$r #! .$ !"+!.$ o%o !. !"p$'o p6&.'o $prop'$#o
p$r$ .o5r$r !. $!"o +('2!r"$. #! (')o"*$" $ +($ !#+$'1( #! $.'#$#0
-as dimensiones pedaggica e institucional de la escuela constitu)en e3es
centrales para ela#orar propuestas de calidad e inclusin. &omo part7cipes
responsa#les de esta accin pol7tica( los docentes de#emos posicionarnos
desarrollando estrategias educativas de calidad que fortale/can la centralidad
25
de la ense.an/a( ampl7en las oportunidades de aprendi/a3es( me3oren las
condiciones institucionales ) las posi#ilidades de igualdad e inclusin educativa
para todos ) todas( convirtiendo el tr2nsito por la escuela en una e<periencia
enriquecedora para los alumnos.
El enfoque de inclusin desde las instituciones educativas requiere
plantear dimensiones de an2lisis ) propsitos claros acerca de:
H &rear culturas inclusivas: orientadas "acia la creacin de una
comunidad escolar segura( acogedora( cola#oradora )
estimulante( en la que todos ) cada uno sean valorados.
H Ela#orar pol7ticas inclusivas: asegurar que la inclusin est en el
cora/n de los procesos donde el pro)ecto escolar me3ore los
aprendi/a3es ) la participacin de todosIas.
H Desarrollar pr2cticas inclusivas: las pr2cticas de#en motivar la
participacin de todosIas e integrar los conocimientos ) las
e<periencias de los ni.os fuera del conte<to escolar. -a
docencia ) las configuraciones de apo)os se integran a fin de
superar las #arreras para los aprendi/a3es ) la participacin.
*$
Es imprescindi#le que una institucin en permanente cam#io se p.$(-!!
'(-!rro5$(-!" ) ciertas modificaciones en su modelo ) formas de organi/acin
) funcionamiento. Este cam#io slo es posi#le si todos los actores involucrados
comparten ) aceptan asumir el compromiso que les toca.
I("-$.$#o" !( .$ o(2''1( #! .$ !#+$'1( '(.+"'2$9 p!("$r 3 $-+$r
#!"#! !. r!"p!-o por .$ #'2!r"'#$# o%o $-!5or;$ '(/!r!(-! $ .$ o(#''1(
/+%$($9 o("-'-+3! +($ $-'-+# 3 +( 2$.or :+! #!&!( '%pr!5($r po.;-'$" 3
prM-'$" !#+$-'2$" p$r$ '("-$.$r9 !( !. !(-ro %'"%o #!. #!r!/o $ .$
!#+$'1(9 .$ %!-$ '((!5$&.! #! .$ $.'#$#0 Ello 'mplica:
*,
H -a concepcin de la escuela desde la idea de que es el 2m#ito
para todos los alumnos ) para cada uno de ellos( aceptando )
valorando las diferencias.
H -a disposicin de pol7ticas que resguarden el inters superior de
los su3etos de la educacin.
26
"Doc$'en%o 2rien%aciones 1* de /d$cacin /special+ 2p+ Ci%+
27
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Direccin 3acional de /d$cacin <nicial+ "1por%es para la
ar%ic$lacin en%re 3ivel <nicial ( 9odalidad /special*+
26
H -a aceptacin de la pluralidad como una forma de desarrollo con
sentido solidario de enriquecimiento comunitario.
H El aprendi/a3e desde una concepcin constructiva( valori/ando
las capacidades individuales.
H -a promocin de m9ltiples alfa#eti/aciones.
H -a conviccin de que el tra#a3o cola#orativo favorece una
cultura educativa donde todos ) cada uno perci#e ) asume su
participacin.
0s7( toda la comunidad educativa participa en la construccin de un
Pro3!-o For%$-'2o I(-!5r$.
BF
( sustentado en la pr!%'"$ #! !("!)$r 3
$pr!(#!r !( 3 p$r$ .$ #'2!r"'#$#0
Este pro)ecto educativo requiere ser consensuado( implementado )
evaluado por todos los actores institucionales( desde los supervisores(
directivos( docentes( como desde los padres ) las familias( en un tra#a3o
cooperativo en el que se recono/can los valores ticos ) el compromiso social(
lo que implica #rindar igualdad de oportunidades del aprender.
=er maestro en una escuela inclusiva significa compartir la premisa que
todos los ni.os ) ni.as son su3etos de m9ltiples posi#ilidades que de#en ser
"a#ilitadas.
>Educar es creer en la p!r<!-'&'.'#$#
*9
"umana( en la capacidad innata
de aprender ) en el deseo de sa#er que la anima( en que los "om#res podemos
me3orarnos unos a otros por medio del conocimiento?
+;
INCUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE
ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD
&ap7tulo II: 4acer visi#le la inclusin en el @ivel Inicial
28
/s%e concep%o ac%$aliCa , incl$(e ( enri#$ece la e.presin Pro(ec%o /d$ca%ivo <ns%i%$cional+
2,
Perec%ibilidad, capacidad, posibilidad #$e no es%) de%er'inada por el origen sino #$e se $nda en el
co'n de la na%$raleCa h$'ana+
3-
Sava%er, 4+ "/l valor de ed$car*+ 1 g$isa de prlogo+ Car%a a la 'aes%ra+ 8s+ 1s+ 1riel+ 1,,7
27
1atricia =arl sostiene que la Educacin Inicial constitu)e un "ito en la
vida de los su3etos( representa la transicin del ni.o al territorio p9#lico )
constitu)e una e<periencia 9nica e irrepeti#le de encuentro con otros adultos )
ni.osIas.
+1
-a asistencia ) la inclusin de los ni.os ) ni.as al @ivel Inicial los "ar2
poseedores de m9ltiples conocimientos ) e<periencias propias ) donde la
relacin pedaggica que se esta#le/ca( ser2 de vital importancia para la
construccin de nuevos aprendi/a3es escolares ) de vida. =omos los docentes
quienes proponemos diferentes ) a#undantes situaciones de aprendi/a3es que
favorecen el desarrollo de capacidades ) m9ltiples posi#ilidades en relacin
con lo cognoscitivo( lo lingV7stico( lo emocional( lo art7stico( lo matem2tico...
En el @ivel Inicial contener( cuidar( amar a los ni.os( no #asta para una
pr2ctica educativa inclusivaO es importante no correr la centralidad de la
ense.an/a ) la apropiacin de aprendi/a3es significativos espec7ficos.
-a inclusin en este marco
+*
pone el acento en la escuela ) en los
aprendi/a3es. Involucra no slo a la institucin sino a la comunidad con la que se
vincula. -as estrategias de ense.an/a de#en favorecer efectivamente los
aprendi/a3es. El curr7culo es tomado como una "erramienta fle<i#le ) din2mica(
a partir de la cual( "! p+!#!( 3 #!&!( reali/ar las modificaciones necesarias
para cada ni.o en particular( considerado en el conte<to en el cual se
desenvuelve para que pueda realmente aprender. 1or lo tanto( la tarea de esta
escuela inclusiva va a orientarse a detectar ) reducir las #arreras para los
aprendi/a3es ) la participacin.
=e trata de posicionar la pr2ctica escolar enfati/ando la perspectiva
conte<tual( desvinculando la responsa#ilidad que durante tanto tiempo se
ad3udica#a al alumno por sus escasos avances Ko estancamientosL. Esta ptica
conduce a u#icar el an2lisis del acceso a los aprendi/a3es ) la participacin en
la cultura escolar( en la organi/acin ) la forma de plantear las actividades. =e
parte de la #ase que en el conte<to social Kpol7ticas( actitudes( pr2cticasL es
donde se pueden crear o#st2culos que limiten o disminu)an las posi#ilidades de
aprendi/a3es.
++
6endremos que desterrar la idea de que las dificultades para acceder a
los aprendi/a3es las tienen slo los ni.os ) pensar que tam#in "a) #arreras )
ausencias en el entorno educativo: por e3emplo( en una planificacin educativa
31
1por%es para los 6inea'ien%os C$rric$lares para la /d$cacin <nicial+ 2--8
32
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Direccin 3acional de /d$cacin <nicial+ Concep%os e.%ra&dos del
doc$'en%o! "1por%es para la ar%ic$lacin en%re 3ivel <nicial ( 9odalidad de /d$cacin /special+ /l ?$ego
co'o pr)c%ica incl$siva*+ 2--,
33
Doc$'en%o 1por%es para la ar%ic$lacin+ 2p+Ci%+
28
desa3ustada o no pertinente en relacin con las necesidades del grupo ) de
cada ni.oIa. =i se favorece la continuidad metodolgica( la secuencia co"erente
de contenidos ) el desarrollo de una evaluacin formadora Kpuesta la mirada en
las posi#ilidades de cada uno de los alumnosL se reducen el n9mero ) el grado
de medidas especiales( tratamientos psicopedaggicos( psicolgicos( )Io
educativos e<tras.
Ense.ar ) aprender en ) para la diversidad se sustenta en la valoracin
) la aceptacin de todos los alumnosIas por lo que "o( ) por el reconocimiento
de que -o#o"*$" p+!#!( $pr!(#!r.
+!
Fna escuela inclusiva( por lo tanto(
reconoce ) p.$('<'$ !( <+('1( #! -o#o"*$"9 p!ro -$%&'?( p$r$ $#$ +(o*$0
1ara favorecer la inclusin es necesario el tra#a3o en redes( las
propuestas pedaggicas'did2cticas que se inscri#en en el 1EI con la inclusin
de pro)ectos compartidos con otras instituciones. En l se contemplan:
pro)ectos( tiempos( espacios( intervenciones del docente( modos de
agrupamiento( otras estrategias metodolgicas( recursos did2cticos ) la
participacin de los ni.osIas( como algunas de las varia#les posi#les )
significativas que se ponen en 3uego cuando se planifica ) se ponen en marc"a
las situaciones de ense.an/a en funcin de los aprendi/a3es a promover.
1lantear el 1ro)ecto Educativo Institucional desde el principio de la
inclusin( requiere tra#a3ar el curriculum en el marco de los -ineamientos
&urriculares para la Educacin Inicial ) de la Educacin 1rimaria( e<ige pensar
la ense.an/a en trminos de #rindar igualdad de oportunidades de aprender
respetando formas( ritmos ) tiempos.
-a inclusin nos lleva a pensar que tenemos que tener en cuenta la
diversidad. Desaparece entonces( el concepto de "omogenei/acin ) se a#re el
concepto de "eterogeneidad? Diversidad implica "eterogeneidad? S;R 1orque
(o -o#o" .o" (')o" $pr!(#!( .o %'"%o 3 $. %'"%o -'!%po9 p!ro TODOS
-'!(!( !. #!r!/o $ .$" opor-+('#$#!" #! $pr!(#!r9 #$(#o r!"p+!"-$9 $";9
$. o(!p-o #! !:+'#$# o%o !:+'2$.!('$ #! opor-+('#$#0 KDelia
0//er#oniL
+:
. No -o#o" -!(!%o" .o" %'"%o" '(-!r!"!"9 (!!"'#$#!"9
!Np!-$-'2$"9 -'!%po" 3 r'-%o" #! $pr!(#'K$,!" 3 #! 2'2!('$"0
El tra#a3o con ni.osIas peque.os nos permite desplegar ) poner en
accin formatos ) estrategias de ense.an/a acordes con las posi#ilidades(
ritmos ) e<pectativas de cada uno de ellos ) del grupo como totalidad(
34
Devalle De 5endo, 1+ K Lega, L+ Concep%os e.%ra&dos de! "0na esc$ela en ( para la diversidad*+ =o'o
Sapiens+ 2c%$bre, 1,,,+
35
Conerencia "6a sala '$l%iedad*+ Paran)+ /n%re 5&os+ 2--,
2,
ofreciendo propuestas en las que est prevista la alternancia de tra#a3o en la
modalidad individual( en peque.os grupos ) en el grupo total.
1rofundi/ar en las pr2cticasO el sentido de ense.ar los contenidos
curriculares que se indican para el nivel radica en que con su ense.an/a los
educandos $pr!(#!( $ "!r 3 o(2'2'r9 3 $pr!(#!( $ $pr!(#!r.
-a Educacin Inicial tiene( entre otras( una funcin que cumplir: de#e
lograr aprendi/a3es significativos en sus alumnos. -as orientaciones que emanan
de los -ineamientos &urriculares definen propsitos educativos( organi/an
n9cleos de contenidos seleccionados por su significacin sociocultural en la
formacin integral de losIas ni.osIas e inclu)en estrategias metodolgicas de
ense.an/a ) evaluacin( con el fin de "a#ilitar la participacin activa de los
educadores como espacio genuino de profesionali/acin. Es en el espacio de
desarrollo curricular donde los docentes pueden ser productores creativos de
propuestas alternativas de ense.an/a para atender a la continuidad de las
e<periencias educativas de ni.os ) ni.as en el marco de la diversidad ) de la
inclusin.
-a perspectiva de planificacin glo#ali/ada orienta a un tra#a3o en las
salas donde se asume la necesidad de (o <r$5%!(-$r $r-'<''$.%!(-! las
e<periencias educativas de losIas ni.osIas. Esto significa que en cada una de
las e<periencias que se promueve( conflu)en ) se ponen en 3uego( en interaccin
constructiva( todas las potencialidades que cada alumno posee. 1or lo tanto( los
criterios de seleccin( organi/acin ) secuenciacin de los contenidos
curriculares de#en( necesariamente( responder a las caracter7sticas de los
ni.osIas ) sus sa#eres previos. Es importante se.alar para la secuenciacin( el
papel que 3uega el principio de comple3idad creciente( donde se van reali/ando
andamia3es con la mediacin del docente( para que el pensamiento alcance(
progresivamente( ma)ores niveles de pro#lemati/acin ) comple3idad en la
construccin de los conocimientos.

L$ '(-!r2!('1( #o!(-!: (+!2$" po-!('$.'#$#!" p$r$ .$ !("!)$(K$
En Educacin Inicial no "a#lamos de adaptaciones curriculares en su
sentido restrictivo( limitativo por cuanto la acepcin "a sido superada(
enriquecida en el marco de una nueva comprensin acerca de las intervenciones
del docente( conce#idas como "a#ilitantes ) posi#ilitadoras de diversas
e<periencias educativas que se producen desde ) en el encuentro con las
potencialidades de los ni.osIas( manifiestas en intereses ) e<pectativas.
3-
-a inclusin supone un sistema unificado e integrado para todos( lo que
implica una e<igencia de un curriculum com9n con la posi#ilidad de desarrollar
adaptaciones curriculares para atender la e<periencias ) la particularidades de
cada estudiante. Ese curriculum procura garanti/ar la igualdad en el derec"o a
la educacin( ) en un sentido amplio( las adaptaciones curriculares son parte de
la tarea diaria de cualquier docente
+$
.
-os ni.os con discapacidades con pro#lem2ticas facti#les de ser
a#ordadas por la educacin com9n( son uno m2s del grupo desde donde surge un
a#anico de posi#ilidades de interacciones ) de apo)osO esto significa que todos
los ni.osIas son capaces de 3ugar( cantar( pensar( #ailar( elegir( rec"a/ar(
e<plorar( imaginar( e<presar( construir( de3ar marcas en los papeles con
diferentes significaciones( disfrutar de un cuento...
Desde esta mirada de ,+"-''$ +rr'+.$r9 es posi#le pensar en
alternativas diferentes ) novedosas. 6am#in se puede volver ) recrear
algunas e<periencias )a pro#adas( resignific2ndolas ) descu#riendo en ellas
nuevas potencialidades para la ense.an/a ) los aprendi/a3es.
-as '(-!r2!('o(!" #o!(-!" pueden as7 favorecer la constitucin
progresiva del grupo ) su propia integracin( como as7 tam#in( la construccin
del aprendi/a3e grupalO ) su funcin le permite mediar entre sus alumnos ) los
conocimientosO evaluar para planificarO coordinar el grupoO propiciar
encuentros( intercam#ios e interacciones entre los ni.osO escuc"ar ) ense.ar a
escuc"arseO desplegar la sensi#ilidadO encuadrar la tarea ) crear escenarios
para "a#ilitar el 3uegoO facilitar la imaginacin creadoraO estimular la capacidad
de a#ordar ) resolver pro#lemasO programar ) tomar decisiones pedaggico'
did2cticasO dise.ar en el marco de las estructuras "a#ituales en la educacin
inicial Kunidad did2ctica( pro)ecto( itinerarios did2cticos( otrosLO proponer las
actividades para su desarrollo ) evaluar en proceso( como as7 tam#in
>sorprenderse ) emocionarse?( entre otras.
+,

&mo "'-+$r4(o" con relacin a los nuevos paradigmas: de la
comple3idad( la "eterogeneidad( la inclusin( la interculturalidad( la
democracia que predominan en el mundo actual?
OF
El conocimiento de la comple3idad "umana forma parte del conocimiento
de la condicin "umana ) al mismo tiempo( este conocimiento nos inicia en la
construccin de una identidad como seres comple3os en situaciones comple3as.
36
"Doc$'en%o 2rien%aciones 1* de /d$cacin /special+ 2p+ Ci%
37
9inis%erio de /d$cacin+ C$adernos para el docen%e+ Concep%os e.%ra&dos de! "6a Sala '$l%iedad en la
ed$cacin <nicial! $na prop$es%a de lec%$ras 'l%iples*+ 2--7+
38
1l%eridad! posibilidad de enc$en%ro con el o%ro+
31
-a comple3idad es un modo (o .'(!$.9 no esquem2tico ) a menudo
parado3al de a#ordar la realidad. A %$3or o%p.!,'#$# %$3or '(!r-'#+%&r!.
M...N =e nos "ace urgente pensar K) vivirL .$ !#+$'1( desde lo que las
propias pala#ras de >!Np!r'!('$ 3 #! $.-!r'#$#? nos sugieren: para poder
p.$(-!$r.$ o%o +( !(+!(-ro( sin convertir al o-ro en el o#3eto de nuestra
programacin( pero a la ve/( asumiendo la responsa#ilidad( el deseo educativo
de ese encuentro( esto es( la aspiracin( la apertura $ :+! !"-! encuentro "!$
<or%$-'2o( una e<periencia nueva de ser ) de sa#er.
+9
M...N =er7a posi#le pensar( e<presar( 2'2'r .$ !#+$'1( o%o +($
!Np!r'!('$( o%o +( !Np!r'%!(-$r9 "!(-'r 3 $pr!(#!r( :+! (o -r$-! "1.o #!
o"$"9 #! o(o'%'!(-o"9 "'(o -$%&'?( #! (o"o-ro"? E<periencias que
pongan en 3uego Kque (o" pongan en 3uego desdeL la imaginacin( la sensi#ilidad(
la relacin entre el "acer ) el decir( la relacin entre las pala#ras ) las cosas(
M...N el quedarse pensando o pro#ando( el quedarse sorprendidos(
ensimismados?
!;

8uc"as de las preguntas podr2n ser respondidas( cuestionadas )Io
superadas( pero los aciertos o desaciertos de toda propuesta pedaggica'
did2ctica estar2 supeditada( en el fondo( a la actitud que los docentes ) la
institucin escolar tengan "acia el O-ro ) su entorno sociocultural( en trminos
de la inclusin.
El a#orda3e ) el tra#a3o !( 3 p$r$ la diversidad en la escuela implican
una #'%!("'1( ?-'$ 3 #!o(-o.15'$.
-a dimensin ?-'$ del docente "ace alusin a su propia condicin "umana
) su posicionamiento responsa#le ante el >Etro? como su3eto "umano( como un
)o llamado a construirse en un mundo construido por otros ) con otros.
-a dimensin #!o(-o.15'$ "ace alusin al rol del educador( sa#iendo que
se educa m2s por lo que >se es? ) >se "ace?( que por lo que >se dice?.
&a#e entonces afirmar( que .$ r!"po("$&'.'#$# ?-'$ #!. #o!(-! !"
pr'or'K$r $:+!..o" $.+%(o" 3 $.+%($" !( r'!"5o #! "!r %$r5'($#o" 3
!N.+'#o" #! .$ !"+!.$0
&mo ser educador sino desarrollo en m7 la necesaria actitud amorosa
"acia los educandos con quienes me comprometo ) al propio proceso formador
del que so) parte? @o me puede enfadar lo que "ago so pena de no "acerlo
3,
SIliar, C+ ( 6arrosa, M+ "/.periencia ( al%eridad en ed$cacin*+ =o'o Sapiens+ San%a 4e+ 2--,+
4-
SIliar, C+ ( 6arrosa, M+ 2p+ Ci%+
32
#ien. El olvido a la que est2 relegada la pr2ctica pedaggica K...L no es motivo
para no amarla o para no amar a los educandos.
!1

1aulo Greire
R!p!("$r .$ !2$.+$'1(
0 partir de este situar'nos desde el principio de la inclusin( se "ace
ineludi#le interperlar la evaluacin( nuestras pr2cticas evaluativas frente a las
demandas que impone la diversidad como realidad comple3a ) el sentido de
nuevas formas de ense.ar ) de aprender ) por consiguiente( de evaluar.
Esto significa pensar( por lo tanto( nuestra tarea evaluativa en relacin
con el Etro Kni.oIaL a partir de los nuevos paradigmas.
Entonces es v2lido que nos preguntemos: a qu llamamos evaluacin?
Qu valor tiene la evaluacin( a qu intereses sirve( cu2l es su utilidad( cmo
inciden las consideraciones ticas e ideolgicas en las decisiones que se toman
en torno a ella?
!*
4a) que deconstruir( desde lo #2sico( qu entendemos por evaluacin(
para 2o.2!r $ o("-r+'r otro modos o posturas so#re ella. 1odemos afirmar que
es el proceso por el cual "! o&-'!(!( "! $($.'K$( "! pro#+! ) "! #'"-r'&+3!
'(<or%$'1( a los fines de tomar #!'"'o(!" p!#$515'$"4#'#M-'$".
-a evaluacin o%o 2$.or$'1( #! .o" $pr!(#'K$,!" .o5r$#o"( con la
mirada so#re lo que p+!#!( /$!r los ni.osIas( con o sin a)uda( de#er7a ser
entendida como algo in"erente a la din2mica interna del ense.ar ) del aprender
que se reali/a simult2neamente con la ense.an/a( o #ien( como un momento
diferenciado( por lo que las situaciones en la que se lleva a ca#o la evaluacin
pueden ser tanto espont2neas como planificadas( tanto individuales como
grupales.
Fna estrategia valiosa para reca#ar informacin es la o&"!r2$'1( tanto
en las evaluaciones espont2neas como en las planificadas. -a evaluacin
planificada guarda el sentido de propo(!r nuevas actividades o recrear otras
que son del "acer cotidiano de las salas ) que forman parte de las unidades
did2cticas( los pro)ectos( las secuencias( etc.( tales como 3uegos( 3uegos
dram2ticos( maquetas( di#u3os. En este sentido( la o#servacin puede permitir
constatar las avances( los procesos de adquisicin ) construccin( a partir de
los sa#eres previos ) que indican nuevos aprendi/a3es( superacin( modificacin
41
4reire, Pa$lo+ "Pedagog&a de la a$%ono'&a+ Saberes necesarios para la pr)c%ica ed$ca%iva*+ /d+ Siglo JJ<+
42
6ic =ar, 5$%h "=ablando sobre la eval$acin en el 3ivel <nicial 5evis%a NDra(ec%osO*+ 8$enos 1ires+
2--7+
33
o ampliacin de lo aprendido( en el marco de los ritmos ) tiempos propios de
cada ni.o ) del grupo.
-a o#servacin como procedimiento "a#itual del educador se vuelca( en
su reali/acin( en distintos tipos de registros: '(%!#'$-o*#'<!r'#o( '(<or%$.
Kancdotas significativasL o <or%$. Kinforme evaluativo que se entrega a los
padres ) forma parte del lega3oL.
&a#e recordar que uno de los instrumentos o modalidades que aporta
datos importantes ) que "a co#rado relevancia( es el por-<o.'o": que permite
reca#ar informacin acerca del ni.o en el proceso de desempe.o de tareas
conte<tuali/adas. Este instrumento aporta a la capacidad del ni.oIa de
apreciar sus propios cam#ios( de valorar sus logros a partir de la refle<inO no
es solamente que losIlas ni.os ) ni.as llenan sus carpetas con los tra#a3os sino
que !. por-<o.'o" .!" p!r%'-! /$!r +($ "!.!'1( #! .o" %'"%o" /$'!(#o
%$('<'!"-o" "+" '(-!r!"!" 3 pr!<!r!('$"9 po('!(#o !( ,+!5o "+
p!("$%'!(-o 3 "+ .!(5+$,! o%o p$r-! !(-r$. #! .o" $pr!(#'K$,!"9 #! .$
!("!)$(K$ 3 #! .$ !2$.+$'1( #! .o :+! /$ $pr!(#'#o0 Este recurso
posi#ilita reconstruir el tra)ecto recorrido( recuperar informacin so#re la
ense.an/a ) los aprendi/a3es( los logros ) las dificultades e identificar puntos
fuertes ) puntos d#iles en ellos.
El $por-! #!. por-<o.'o" se centra particularmente en dos aspectos:
S #rinda al ni.o un soporte concreto para pensar so#re sus aprendi/a3es
revisando errores( comparando #orradores ) versiones definitivas(
completando tra#a3os( reconociendo sus puntos fuertes en los >me3ores?
tra#a3os ) sus puntos d#iles en los que le resultaron dif7ciles.
S % facilita a los maestros o#tener informacin so#re el proceso que
reali/an los ni.os al aprender( )a que el portfolios( en s7 mismo( es un registro
evolutivo que muestra el progreso ) las dificultades de los ni.os.
!+
&a#e
interpretar aqu7 que la referencia al proceso que reali/an los ni.os al aprender
se conectan estrec"amente con las m9ltiples posi#ilidades que se a#ren en las
diferentes dimensiones de su formacin( ) que podr2n ser o#servadas )Io
inferidas. 0l respecto cuando "a#lamos de las dificultades de los ni.os no es a
los efectos de atri#u7rselos sino poder volver( a partir de ellas( so#re nuestras
intervenciones ) las estrategias utili/adas para la ense.an/a ) la evaluacin.
-a documentacin o registro de las producciones de los alumnos ) sus
procesos de resolucin de pro#lemas( pueden efectuarse a travs de: registros
43
D$rri, Cla$dia "Pensar la eval$acin co'o sos%@n ( a($da* en "/val$ar desde el co'ienCo* 6a ed$cacin
en los Pri'eros aBos+ 3ovedades /d$ca%ivas+ 2--7
34
anecdticos( gra#aciones( filmaciones( fotograf7as( ta#las ) gr2ficos(
sociogramas( entrevistas( entre otros0
-a evaluacin es so#re todo el proceso por el cual pro#+'%o"
informacin ) a"7 aparecen las preguntas so#re qu r'-!r'o"( qu p$rM%!-ro"
"emos considerado para esa produccin( ela#oracin e interpretacinIlectura
de la informacin. 0c2 no interesa si la produccin de informacin la reali/a un
docente de maternal o de 3ard7n de infantes( un profesor para sus alumnos o un
directivo para su equipo docente sino que( lo que es trascendente es po#!r
!.!5'r9 .$r$%!(-!9 +M.!" "o( .o" $"p!-o" $ -!(!r !( +!(-$ !( .$
!2$.+$'1(. 0lgunos autores como Goucault( 1959O 8e"an( *;;1( se.alan que las
tcnicas de registro funcionan como un procedimiento de o#3etivacin(
"aciendo del individuo un >caso?( lo descri#en( lo 3u/gan ) lo comparan con
otros. En este sentido( este an2lisis nos advierte so#re el riesgo de que el ni.o
pase a ser o#3eto de una informacin en ve/ de ser "+,!-o #! +( $-o #!
o%+('$'1(0
El lega3o escolar del ni.o puede ) de#e aportar datos que sean
relevantes para la organi/acin de las intervenciones del docente a los efectos
de la continuidad pedaggica. 1or eso( es mu) importante el modo como se
presenta la informacin. =i el ni.o manifiesta dificultades se puede tomar( a
partir de su reconocimiento( la decisin de mostrar los dficit como aquello que
>no sa#e( no puede? o #ien( la de destacar las posi#ilidades directamente
manifiestas o no( como lo que >puede "acer con o sin a)uda?.
En Educacin Inicial( no se les dice a los ni.os( directamente( que est2n
siendo evaluados( sino que se toma en cuenta la informacin o#tenida )
producida para $($.'K$r.$ 3 -o%$r #!'"'o(!" p!#$515'o4#'#M-'$". Esto
implica para el docente volver so#re sus pr2cticas para poder esta#lecer si es
adecuada sta u otra actividad( con qu recursos se interviene( so#re qu
poner ma)or nfasis( qu acciones modificar )Io enriquecer...
-os -ineamientos &urriculares para la Educacin Inicial sostienen que .$
!2$.+$'1( !" !#+$-'2$ cuando posi#ilita nuevos aprendi/a3es( se trata de
$pr!(#'K$,!" !( .$2! #! <or%$'1(P ) como tales( de#en ser evaluados
siempre en trminos de propiciar .$ pro%o'1( $+-o%M-'$ 3 ro(o.15'$ !( .$
-r$3!-or'$" #!. N'2!.0
Grancesco 6onucci afirma: ...el ni.o sa#e ) va a la escuela para
refle<ionar so#re sus conocimientos( organi/arlos( profundi/arlos(
enriquecerlos ) desarrollarlos en el grupo.
-os ni.os ) ni.as reci#en de alg9n modo una informacin que surge de la
evaluacin para que ellos mismos puedan ir reaprendiendo ) modificando
35
aquellos aspectos de su desempe.o que as7 lo requieran. 6am#in las familias
reci#en la informacin para conocer cmo participa su "i3o en las diferentes
propuestas pedaggico'did2cticas( cmo se vincula con sus compa.eros( cmo
son sus procesos de aprendi/a3es...
%( a"ora #ien( cmo producir un informe que d cuenta de los logros
o#tenidos ) las potencialidades manifiestas por los ni.os ) las ni.as?
En torno a esta pregunta( ca#e referir a una investigacin reali/ada por
&laudia 6urri( en salas de : a.os( de la cual se desprende que algunos docentes
de @ivel Inicial ad3udican ma)or relevancia a la sociali/acin o#servada desde
lo actitudinal ) al predominio de los aprendi/a3es de matem2tica ) lengua so#re
otros campos disciplinares. Esta investigacin revela( adem2s( la importancia
asignada a la alfa#eti/acin( entendida slo como preparacin de los ni.osIas
para la escolaridad primaria. De ello se desprende la vinculacin con las
pr2cticas evaluativas que se centran en la valoracin del punto de llegada(
desde la pro)eccin a determinados sa#eres del @ivel 1rimario( m2s que so#re
el camino recorrido por los alumnos para llegar a l inclu)endo ) reconociendo
todos los 2m#itos de e<periencias de aprendi/a3es propios de la Educacin
Inicial.
Desde otra p!r"p!-'2$ p!#$515'o4#'#M-'$ pensamos en el dise.o de
estrategias de evaluacin que posi#iliten seguir el pensamiento de los ni.osIas
) >ver? el camino recorrido para llegar a la resolucin de un pro#lema. 0l
evaluar los procesos de aprendi/a3es( la mirada del maestro se dirige m2s "acia
los pro!#'%'!(-o" que reali/an los alumnosIas( las !"-r$-!5'$" que despliegan
para interactuar con los contenidos de ense.an/a( el !"<+!rKo para superar los
o#st2culos que se les presentan ) los $2$(!" reali/ados con relacin al punto
de partida. L$ o%pr!("'1( #!. 2;(+.o !(-r! pro!"o 3 r!"+.-$#o9 <$'.'-$ $.
%$!"-ro .$ r!5+.$'1( #! .$ !("!)$(K$ %!#'$(-! .$ $#$p-$'1( #! .$"
prop+!"-$" $ .$" #'<'+.-$#!" #!-!-$#$" !( <+('1( #! .$" po-!('$.'#$#!"
:+! "! %$('<'!"-$( o( !..$"0
De esta manera( la utili/acin de variados procedimientos que implican .$
o&"!r2$'1(9 .$ '(-!rro5$'1(9 !. r!5'"-ro 3 !. +"o o("-r+-'2o #!. !rror
p$r$ 5!(!r$r (+!2o" o(o'%'!(-o"( "ace de la evaluacin un instrumento de
"o"-?( 3 $3+#$ para anali/ar dificultadesIo#st2culos que se presentan al
aprender ) en funcin de ello( %o#'<'$r .$ !("!)$(K$ !( $-!('1( $ .$"
#'<!r!('$"0
-a informacin que surge de la evaluacin no slo le sirve al docente que
la produ3o sino al docente de la seccin o nivel siguiente ) tiene que ser >le7da?
de manera anal7tica( en vinculacin con los procesos de articulacin inter e
36
intraniveles( para encarar la tarea que sigue. En el informe que produ/camos
tenemos que preguntarnos qu quiero decir )( adem2s( para qu quiero decirloO
porque de ello derivan las decisiones pedaggico'did2cticas que tomaremos.
Fn cuestionamiento que solemos "acernos respecto a la evaluacin( es
cmo evaluar los conocimientos que no son directamente o#serva#les? Rut"
4arf sostiene que cuando o#servamos estrategias alternativas que utili/an
ni.os ) ni.as para resolver situaciones pro#lem2ticas( como por e3emplo
despla/arse de pan/a por la mesa para alcan/ar #loques ) armar una torre(
!"-$%o" '(<'r'!(#o el logro de ciertas competencias. 1or lo tanto: o#servamos
) registramos conductas o#serva#les reali/ando un mecanismo de o&"!r2o4
'(<'!ro?.
Po#!%o" $<'r%$r !(-o(!" :+!9 -o#$ !2$.+$'1( !" +( pro!"o :+!
-'!(! :+! $por-$r '(<or%$'1( "o&r! .o" p+(-o" #! p$r-'#$9 .o" pro!"o" 3
.o" r!"+.-$#o" #! .o" $pr!(#'K$,!" $ .o" !<!-o" #! "+ 2$.or$'1( 3 -o%$
#! #!'"'o(!" !( <+('1( #! $#$ (')o*$ 3 #!. 5r+po0
Desde esta significacin de la evaluacin( se manifiesta la estrec"a
vinculacin con otros aspectos de esta dimensin que inclu)e la $+-o!2$.+$'1(
#o!(-! 3 .$ !2$.+$'1( !N-!r($ #!. #!"!%p!)o #! .o" #o!(-!" como parte
importante del proceso educativo. Es indispensa#le desarrollar la $p$'#$# #!
$(M.'"'" #! 3 !( .$ prop'$ prM-'$ #!"#! +( -r$&$,o o.$&or$-'2o9 !(
!:+'po9 con los propios pares ) con los directivos. Desde ese lugar se trata de
$($.'K$r9 r!<.!N'o($r9 #! po#!r 2!r 3 p!("$r .o :+! +(o /$!0
En este marco( ca#e referir al sentido de la evaluacin tal como es
e<presado por Ins Dussel ) 8)riam =out"Well: -a evaluacin de#e ser
pensada como una "erramienta para que la escuela se piense a s7 misma. -o no
logrado se visuali/a como >tarea pendiente? para ella? =e convierte en
pro#lema para ser repensado desde la ense.an/a ) no como dficit de
aprendi/a3e de los alumnos? -os indicadores de#en desafiar lo que se viene
"aciendo ) lo que a9n falta por "acer( nuestras responsa#ilidades colectivas
requieren conocerse ) de#atirse al interior de las escuelas.
% finalmente( volviendo a la evaluacin de los alumnosIas del @ivel
Inicial( ca#e concluir que sta es importante porque:
37
Qreconoce a cada ni.o ) ni.a como ser "umano 9nicoO
Qpone nfasis en las fortale/as de cada uno(
Qdice lo que pueden "acer ) lo que est2n intentando "acerO
Qofrece informacin 9til en los procesos de aprendi/a3esO
Qse considera a la evaluacin( la ense.an/a ) los aprendi/a3es como
partes de un mismo procesoO
Qcompromete a los ni.os ) ni.as en un proceso continuo de
autorrefle<in ) aprendi/a3esO
Qse ocupa tanto de los procesos como de los resultados finalesO
Qrespeta los tiempos( los ritmos ) los modos propios de los alumnos en la
resolucin de pro#lemas( pro)ectos o procesos( )
Qestimula los aprendi/a3es cooperativos.
Ar-'+.$'1(: =+($ $"'5($-+r$ p!(#'!(-!@
-a articulacin supone( prioritariamente( construir para todos los ni.os Ias un
o(,+(-o #! o(-'(+'#$#!" p!#$515'$" 3 #'#M-'$" que den forma a su
e<periencia escolar $ .o .$r5o #! -o#o !. "'"-!%$ !#+$-'2o
) los coloque en me3ores condiciones de sostener
los cam#ios que toda nueva etapa trae consigo.
!!
Esas continuidades suponen '!r-$" o(#''o(!" p!#$515'$" que pueden
facilitar u o#staculi/ar !. p$"$,! Kque no es igual para todosL( de un nivel a
otro. -os momentos de pasa3e pueden constituirse en formas mu) eficaces de
seleccin educativa )( por ende( de e<clusin ) desigualdad.
Esto nos o#liga a #o-$r #! +($ '(-!('1( pro<+(#$%!(-! #!%orM-'$ a
los pro!"o" #! $r-'+.$'1(( de manera de proponerlos como !"p$'o" 3
-'!%po" #! r!"po("$&'.'#$# o(,+(-$ intra e inter niveles e instituciones que
tienen como propsito garanti/ar a todosIas los ni.osIas un &+!( p$"$,!(
poniendo especial atencin en el sostenimiento institucional de las -r$3!-or'$"
!"o.$r!" de los ni.os en situacin de e<clusin social.
Que estos pasa3es no signifiquen %+ro" '(<r$(:+!$&.!"( como los que
parecen detener a muc"os ni.osIas entre el nivel inicial ) el 1r. grado de la
escuela primaria( ..!2M(#o.o" $ .$ r!p'-!('$. @uestro desaf7o es #!"$(#$r .$"
($-+r$.'K$'o(!" que anidan en cada uno de nosotros ) que necesitamos revisar(
44
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin P<</ Direccin+ de /d$cacin+ Pri'aria+ "1por%es para las
<nicia%ivas Pedaggicas 9$ros o P$en%es <*+
38
si estamos dispuestos a construir de verdad una escuela p9#lica ) democr2tica.
H$&rM :+! #'"+-'r :+? r!"po("$&'.'#$# $"+%'%o" o.!-'2$%!(-! para que
cada ni.oIa de nuestra provincia tenga derec"o a seguir avan/ando en su
tra)ectoria escolar( sin limitaciones ni dificultades.
En el pasa3e intra e inter niveles suelen aparecer dos gestos: la
r!"po("$&'.'K$'1( $. N'2!. $(-!r'or por los aprendi/a3es no logrados por los
ni.os( por aquello que >no se sa#e? ) al parecer >de#er7an sa#er? los alumnos al
ingresar al N'2!. "'5+'!(-! Kdesde rutinas a contenidos curriculares( desde
formas de vincularse a modos de transitar el espacio escolarL o( +( '(2!r"o
-r$-$%'!(-o o( r!"p!-o #!. ('2!. "'5+'!(-!( "acindolo cargo( esta ve/( de
aquello >no es advertido? o >no es valorado?.
-as relaciones de poder que se "an construido "istricamente entre los
niveles tam#in "a#lan cuando entramos en di2logo con cada uno de ellos.
En la relacin de @ivel 1rimario con @ivel Inicial pareci primar durante
muc"o tiempo la idea de un (o"o-ro" "'( +"-!#!"( un pensamiento so#re la
articulacin que se centra#a en los propios requerimientos( "'( -!(!r !(
+!(-$ .o" $por-!" que @ivel Inicial reali/a a las e<periencias escolares de
ni.osIas ) que "acen diferencia en la primera infancia. E. ,+!5o9 !. '%p+."o $
.$ r!$-'2'#$# 3 .$ +r'o"'#$# '(<$(-'.9 .$ "orpr!"$9 !. 2$.or #!.
'(-!r$%&'o9 !. +'#$#o #! .o" 2;(+.o"9 prop'o" #! .$ '#!(-'#$# #! (+!"-ro
('2!.9 (o "'!%pr! !(+!(-r$( "+<''!(-! 2$.or$'1(0
IJ
6endremos que
posicionarnos desde el lugar que posi#ilite la refle<in( )a que somos +( ('2!.
:+! r!'&! 3 5!(!r$ o(#''o(!" p$r$ +( %!,or p$"$,! 3 !. o-ro ('2!. r!'&!
3 pr!p$r$ .$" o(#''o(!" p$r$ .$ &'!(2!('#$0 Reconociendo la desigualdad de
posiciones es posi#le construir de manera m2s real( +( +"-!#!" 3 +( (o"o-ro"
que requiere ser pensado ) asumido en con3unto.
-a articulacin no es slo una tarea del 9ltimo tramo de Educacin Inicial
) los primeros meses del primer grado. El docente de Inicial tiene que
visuali/ar un alumno que ingresar2 en el nivel siguiente e implicarse
profesionalmente en pr2cticas que lo acompa.en en el tr2nsito "acia ese nivel )
el docente de primer grado de#e graduar la intensidad ) la cantidad de los
cam#ios.
>+!r!%o" o%p$r-'r o( -o#o"*$" +"-!#!" $.5+(o" $por-!" #!.
Do+%!(-o #!. M'('"-!r'o #! E#+$'1( #! .$ N$'1( M+ro" o p+!(-!" II:
Ar-'+.$'1( !(-r! N'2!. I(''$. 3 N'2!. Pr'%$r'o0
45
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin P<</ 1por%es para las <nicia%ivas Pedaggicas 9$ros o P$en%es <+
2p+ Ci%+
3,
Este Documento aporta orientaciones para la construccin de
continuidades pedaggicas que permitan me3orar los aprendi/a3es apuntando a
la igualdad ) calidad educativa( as7 como al reconocimiento de la diversidad.
-a construccin de las continuidades pedaggicas ) did2cticas
favorecer2n que las e<periencias escolares de los ni.osIas se afiancen so#re
ellas( de manera de poder sostener tam#in( ) a la ve/( los cam#ios que el
propio pasa3e conllevaO siendo ste un aspecto central de la articulacin.
Dimensiones a tener en cuenta en los procesos de articulacin:
SL$ #'%!("'1( '("-'-+'o($.:
&onsideramos importante generar espacios de concienti/acin )
compromiso de todos los actores educativos para optimi/ar el proceso de
articulacin. =ugerimos( por e3emplo:
4 Cenerar espacios de encuentro institucionales genuinos entre integrantes de
los niveles para de#atir e3es ) aspectos de dic"a articulacin. Incluir tem2ticas
como la "istoricidad( la constitucin( la identidad ) la cultura de cada nivel( las
representaciones so#re lo que se "ace en uno ) otro nivel( mitos ) rituales(
mandatos diferentes. 6ra#a3ar so#re qu significa >primari/ar? e >infantili/ar?
el nivelO el lugar de lo l9dicoO el 3uego como contenido escolarO tensiones entre
el 3uego ) la ense.an/a de contenidos...
' Respecto a la o%+('$'1( entre la escuela ) las familias podr7amos
plantearnos: qu rasgos caracteri/an la relacin del @ivel Inicial con las
familias?( qu rasgos la definen en el @ivel 1rimario?( qu avances en este
v7nculo es importante conservar?( cmo se da a conocer la propuesta de
articulacin?( qu se comunica a los padres?( cmo participan?( qu dicen los
docentes en las reuniones de principio de a.o?( ) en las de fin de a.o?( qu
podr7an decir los docentes de am#os niveles 3untos?
' =e sugiere( por 9ltimo( que los pro)ectos de articulacin sean parte del 1EI
para que sea un tra#a3o del colectivo institucional ) que involucre as7 a todos
los actores en su formulacin e implementacin.
SL$ #'%!("'1( +rr'+.$r:
-a articulacin supone a#ordar en con3unto interrogantes relacionados
con lo que se ense.a( para qu se ense.a( qu se eval9a ) para qu se eval9a(
4-
reconociendo las tradiciones curriculares ) pedaggico'did2cticas de cada
nivel. En este sentido se podr7a avan/ar so#re las siguientes cuestiones:
' &oncepciones acerca de los procesos de aprendi/a3es ) de ense.an/a.
' &u2les son los aprendi/a3es centrales del @ivel Inicial?( de qu manera esos
aprendi/a3es adquieren continuidad en el primer ciclo de la Escuela 1rimaria?(
cu2les son los aprendi/a3es centrales en los primeros grados de este @ivel?(
de qu manera el @ivel Inicial cola#ora en sus propuestas para que estos
aprendi/a3es se desarrollen en me3ores condiciones?( qu propuestas
did2cticas pueden sostenerse en con3unto tomando el 9ltimo cuatrimestre de la
sala de : a.os ) el primer cuatrimestre de primer grado como una unidad de
transicin?
' Qu espacios de aprendi/a3e pueden compartirse K#i#lioteca( la#oratorio(
sala de inform2ticaL?( qu pro)ectos pueden llevarse adelante en con3unto?
' Qu estrategias metodolgicas se desarrollan?( qu nivel de apropiacin de
los -ineamientos &urriculares de cada @ivel e<iste?( qu propuestas
did2cticas se implementan mirando la continuidad de las tra)ectorias?
' =e comparten enfoques de ense.an/a en los diferentes 2m#itos del
conocimiento?( se pueden compartir formas de intervencin did2ctica?
' Qu lugar ocupa el 3uego en el aprendi/a3e de los alumnos?( cu2l es el
sentido del 3uego en cada nivel?( de qu manera se pueden comple3i/ar las
propuestas l9dicas para profundi/ar el aprendi/a3e de los contenidos?
-a dimensin curricular dar2 lugar a la puesta en com9n de acuerdos
so#re organi/acin ) secuenciacin de contenidos. @uestros lineamientos
curriculares procuran favorecer la integracin pedaggica ) did2ctica
a#arcando diversos modelos seg9n las instituciones ) sus actores. 0nali/ar
con3untamente qu articulacin ) qu continuidad de contenidos se puede dar.
Qu puede tomar un nivel del otro? Lo o%6( 3 .o #'<!r!(-!.
Respecto a la !2$.+$'1(9 ca#r7a considerar: cmo se indagan los
conocimientosIsa#eres previos? Qu ni.os o ni.as requieren de
41
intervenciones pedaggico'did2cticas con otras configuraciones de apo)o por
parte de los maestros de primer grado?
-os docentes de#er7an anali/ar ) acordar acerca del sentido ) las
caracter7sticas que de#e adquirir el Informe Ginal que emite @ivel Inicial( de
manera que constitu)a un autntico insumo de tra#a3o en la etapa diagnstica
al ingresar a 1rimer Crado de la Escuela 1rimaria.
Por !. $%'(o #! .$ $.<$&!-'K$'1(
&uando se "a#la de alfa#eti/acin se piensa generalmente en los
aprendi/a3es de la lectura ) la escritura. =in em#argo( la pala#ra
alfa#eti/acin se utili/a en sentido amplio al "acer referencia a las /$&'.'#$#!"
.'(5T;"-'$" 3 o5('-'2$" (!!"$r'$" p$r$ !. '(5r!"o $. %+(#o #! .o"
o(o'%'!(-o" G.$ '!('$9 !. $r-! 3 .o" .!(5+$,!" "'%&1.'o" 3 %$-!%M-'o"H
:+! .$ /+%$('#$# /$ pro#+'#o $ .o .$r5o #! .$ /'"-or'$
IC
0
-os ni.os ) las ni.as recorren el camino de la alfa#eti/acin "a#lando )
escuc"ando( le)endo ) escri#iendo( en situaciones compartidas con un adulto o
con un ni.o ma)or alfa#eti/ado. Ese camino los conduce desde los usos m2s
simples ) cotidianos del lengua3e oral a la produccin ) comprensin de te<tos
orales ) escritos m2s comple3os ) ela#orados.
-a alfa#eti/acin no es un proceso en etapas sino que en l los
conocimientos ) las "a#ilidades se desarrollan ) aprenden en forma simult2nea
e integrada en estrec"as cone<iones donde algunos sa#eres pueden )Io de#en
preceder a otros.
-os ni.osIas comparten la potencialidad para "a#lar( pensar( aprender(
refle<ionar ) actuar. 1ero "a) diferencias entre ellos cuando pertenecen a
grupos socioculturales diferentes. &omo miem#ros de un grupo social( los
46
/s%a deinicin de alabe%iCacin ha sido desarrollada en el 'arco del pro(ec%o 1labe%iCacin
<n%erc$l%$ral para 3iBos de Sec%ores 0rbanos ( 5$rales Pobres, de 1+9+ 8orCone de 9anri#$e,
C+5+5ose'berg ( 8+Di$.I, C23<C/D+
42
-a 0rticulacin entre el @ivel Inicial ) la Escuela 1rimaria resulta
genuina slo cuando el foco est2 puesto en la continuidad de los
procesos de desarrollo de los ni.os ) en las formas de ense.an/a(
cuestiones que se pueden pensar cuando se comparten presupuestos
tericos acerca del su3eto( la alfa#eti/acin( su aprendi/a3e ) los
me3ores modos de promoverlo.
=ilvia Con/2le/ ) 1ilar Caspar
ni.osIas aprenden en las interacciones con otras personas( donde se ponen en
3uego las costum#res( las normas( los "2#itos( los modos de pensar( de actuar )
de "a#larO es decir( la cultura de su comunidad. En la medida en que el maestro
valore ) retome conocimientos de los ni.os( sus dialectos ) sus estrategias de
comunicacin ) de aprendi/a3es( en la organi/acin ) propuesta de las
actividades de ense.an/a ) aprendi/a3es( ellos sentir2n que la escuela no es un
entorno e<tra.o sino familiar ) amiga#le. 0s7( el docente resguarda la
continuidad cultural ) complementa la accin de la familia creando puentes con
otras formas de conocer( interpretar ) representar la realidad.
Despo3ado del peso de la tradicin de la Escuela 1rimaria respecto de
ense.ar las primeras letras( el @ivel Inicial contri#u)e con el desarrollo motor(
lingu7stico'cognitivo ) emocional de los ni.osIas en un clima en el que la
sociali/acin( en particular a travs del 3uego ) del di2logo( resulta central.
6eniendo en cuenta que la alfa#eti/acin es un elemento decisivo de la
articulacin entre el Xard7n ) la Escuela( no resulta sencillo esta#lecer una
relacin armnica entre los sentidos propios del @ivel Inicial ) lo que en
ocasiones se entiende por alfa#eti/acin inicial promovida en el mismo.
Desde la especificidad ) propsitos de cada nivel( la articulacin desde
la alfa#eti/acin consiste en que( las propuestas de primer grado( con distinto
nfasis( puedan continuar el proceso iniciado por los ni.osIas en el @ivel
Inicial( retomando las e<periencias escolares en relacin con la e<ploracin de
li#ros K) otros materiales escritosL ) la escuc"a de la lectura por parte del
docente( tanto de te<tos literarios Kcuentos( 3uegos de lengua3e( poes7asL como
no literarios so#re el arte ) el mundo social ) natural Kporque no slo el 2rea de
lengua alfa#eti/aL. 1or otra parte( la invitacin permanente a escri#ir ) la
escritura del maestro a la vista de todos son otros grandes pilares de la
alfa#eti/acin inicial. =i a estas situaciones la Escuela 1rimaria les suma
actividades sistem2ticas para que los c"icos comprendan ) se apropien del
sistema de escritura( se confirma que !. $pr!(#'K$,! #! .$" .!-r$" (o !" !.
p+(-o #! p$r-'#$ !( .$ $.<$&!-'K$'1( '(''$.( sino uno de los aspectos que es
necesario focali/ar al amparo de e<periencias alfa#eti/adoras glo#ales.
&reemos importante refle<ionar so#re la idea del proceso de los
aprendi/a3es de los ni.os ) los criterios de evaluacin. &omprender que no
todos los ni.osIas aprenden lo mismo ) al mismo tiempo ) que( por tanto( "a)
diferentes desarrollos ) ritmos propios( por lo que es natural K) no una
e<cepcinL que al ingresar a primer grado los ni.osIas tengan puntos de partida
diferentes. S$&!r +M.!" "o( !"o" p+(-o" #! p$r-'#$ !" o-ro $"p!-o #! .$
$r-'+.$'1( !(-r! ('2!.!".
43
-a articulacin entre @ivel Inicial ) Escuela 1rimaria resulta genuina slo
cuando el foco est2 puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de
los ni.osIas ) en las formas de ense.an/a que la resguardan. Estas cuestiones
se pueden pensar cuando los equipos docentes comparten presupuestos
tericos acerca del su3eto( la alfa#eti/acin( sus aprendi/a3es ) los me3ores
modos de promoverlos.
=er7a conveniente volver( adem2s( la mirada al 3uego( al que el @ivel
Inicial le otorga una relevancia fundamental como instancia de aprendi/a3es )
evaluacin. 0 3ugar se aprende ) se aprende 3ugando.
PrM-'$" '(.+"'2$" $ -r$2?" #!. ,+!5o
IU
1ara a#ordar esta tem2tica( es importante refle<ionar so#re la propia
pr2ctica para tomar conciencia acerca del 3uego( del lugar que ocupa en el
conte<to escolar( de la presencia pertinente de distintos tipos de 3uegos en las
propuestas pedaggicas( con la intencionalidad educativa propia del Xard7n
asumida "o) desde la mirada de la inclusin.
% ca#r7a preguntarnos( el 3uegoU es un recurso?( un modo de e<presin
de los ni.os?( un motivador de la propuesta en el inicio de la actividad?( una
ocupacin infantil?( una oportunidad para ense.ar contenidos?( una instancia
necesaria para el aprendi/a3e de todos los ni.osIas? Estos pueden ser algunos
interrogantes que se presentan a la "ora de pensar el sentido que adquiere el
3uego en la vida cotidiana de las salas de Xard7n.
En relacin a los significados que surgen de estos planteos proponemos
mirar al 3uego como un espacio propio e imprescindi#le para la infancia ) el ni.o
peque.o.
&a#e retomar la significacin propia de lo l9dico desde la intencin de
recuperarlo ) enriquecerlo como contenido cultural( en sus relaciones con el
lengua3e( el pensamiento ) la interaccin social.
Reconocer al ,+!5o o%o .$2! p$r$ !. #!"$rro..o '(-!5r$. or'!(-$ .$
$'1( !#+$-'2$ !( !. N'2!. I(''$. )( al mismo tiempo( esta#lece una
responsa#ilidad: la de garanti/arlo en la vida educativa de los ni.osIas. 4acer
que los ni.os 3ueguen( que 3ueguen de distintas maneras pasa a ser
responsa#ilidad de la escuela. =e trata de dise.ar propuestas l9dicas que
inviten ) permitan a los ni.os disfrutar a la ve/ que aprender diferentes 3uegos
que impliquen acciones( procesos ) contenidos variados.
47
9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Direccin 3acional de /d$cacin <nicial+ Concep%os e.%ra&dos del
doc$'en%o! "1por%es para la ar%ic$lacin en%re 3ivel <nicial ( 9odalidad de /d$cacin /special*+ 2--,
44
-a presentacin de propuestas l9dicas interesantes con variedad de
materiales( facilitan la creacin de nuevas formas de interaccin )
com#inacin. -os procesos de 3uego en sala devienen en m9ltiples
oportunidades para el desarrollo de todos los c"icos( en tanto se trata de
e<periencias l9dicas en situacin grupal( con la presencia de variados 3uegos )
3uguetes que "a#ilitan diferentes potencialidades( ) de la participacin del
docente que las reconoce.
Es as7 como el !"p$'o !"o.$r !(r':+!! !. ,+!5o #!. (')o*$0 0l ampliar
las e<periencias ) ofrecer contenidos que dif7cilmente se aprender7an en otros
conte<tos( el 3uego se diversifica ) ampl7a. 0l mismo tiempo( al o#servar 3ugar
a los ni.os( los maestros descu#ren qu conocimientos son comprendidos por
ellos ) cu2les requieren de otros a#orda3esO de esta manera( esta estrategia se
constitu)e en un medio para evaluar la apropiacin de estas e<periencias por
parte de los ni.os.
Desde este punto( los recursos ) sa#eres que el @ivel Inicial pueda
ofrecer a sus alumnos son fundamentales para ampliar ) comple3i/ar su
capacidad de 3uego. 0s7( en cada sala pueden dise.arse procesos educativos
que anticipen tiempos ) espacios para 3ugar( a travs de diversos formatos que
estimulen la capacidad representativa( la imaginacin( la afectividad ) el
pensamiento de los mismos.
P!("$r!%o" $. ,+!5o o%o -!N-o #! .o" o(-!('#o" "'5('<'$-'2o" :+!
!( ?. "! o("-r+3!( 3 o%o o(-!N-o :+! pro%+!2! !. #!"$rro..o #! 3 p$r$
-o#o" .o" /'o". 6anto la -e) de Educacin @acional como la -e) de Educacin
1rovincial de3an esta#lecido que el 3uego es un contenido para todos los
alumnos de este nivel educativo. 1or lo tanto( se trata de considerar a esta
tem2tica en los procesos de refle<in ) evaluacin de la pr2ctica pedaggica(
como otra dimensin( lo que implica evaluar cu2ndo( cmo ) a qu se 3uega en
cada escuela( en cada sala.
De esto resulta que cuando nos referimos a pr2cticas inclusivas
centradas en el 3uego( estamos pensando en comen/ar a '#!(-'<'$r.o o%o +($
-!%M-'$ :+! p+!#! <$'.'-$r Ko($" #! !(+!(-ro 3 pro#+'1( o(,+(-$
p$r$ -o#o" .o" (')o"*$"9 $ p$r-'r #! .$ pr!%'"$ #! :+! !( !. N'2!. I(''$.
-o#o" .o" $.+%(o" p+!#!( ,+5$r0
1ara el dise.o ) puesta en marc"a de estas pr2cticas inclusivas
centradas en lo l9dico( resulta <+(#$%!(-$. .$ -$r!$ #! %!#'$'1( #!.
%$!"-ro o%o <$'.'-$#or o pro%o-or #+r$(-! .o" pro!"o" :+! .$" %'"%$"
'%p.'$(. Esta tarea toma distintas formas( ) requiere del educador disposicin
45
) versatilidad( siendo fundamental su papel ) sus modos de intervencin seg9n
las e<periencias educativas que se deseen promover en este sentido( de un
modo conte<tual ) particular.
>En el 3uego ) por el 3uego los ni.os conocen el mundo(
toman conciencia de lo real( se relacionan con los dem2s(
asimilan la cultura de su grupo social )
disfrutan de la vida ) de la li#ertad?
!5
.
INCUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE
ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD
&ap7tulo III: -a perspectiva de las Inteligencias 89ltiples ) la
inclusin educativa
H$'$ !. #!"$rro..o #!. po-!('$. /+%$(o
IE
48
/s%r$c%$ra C$rric$lar 8)sica de /d$cacin <nicial+ Per 2---, en "1n)lisis de los Doc$'en%os
C$rric$lares de <beroa'@rica*, por 9ala?ovich, 1na+
4,
Concep%os e.%ra&dos de 1lvarado Salgado, Sara L+ "9)s all) de las necesidades! $na ed$cacin inicial
46
Retomando lo e<presado en este documento que tiene como e3e la
inclusin educativa( para lo cual se reconoce que todas las personas tienen
derec"o a la educacin( es importante a#ordar la tem2tica de las inteligencias
m9ltiples( como uno de los aportes que resignifica al ni.oIa como su3eto del
@ivel Inicial reconocido en sus potencialidades( ) su estrec"a vinculacin con la
Educacin Inicial.
L$ $r$-!r;"-'$ %M" #!"-$$&.! #! .$ E#+$'1( I(''$. !( !. "'5.o
VVI9 !(-!(#'#$ o%o .$ $-!('1( '(-!5r$. &r'(#$#$ $ (')o" 3 (')$" #!"#! !.
($'%'!(-o /$"-$ .o" J $)o" #! !#$# '(.+"'2!9 !" !. p$p!. $#$ 2!K %M"
'%por-$(-! :+! !"-! ('2!. /$ $#:+'r'#o !( .$" 6.-'%$" #?$#$" !( .$
!"-r+-+r$ #!. "'"-!%$ !#+$-'2o0 Esta atencin integral( en esta etapa
temprana de la vida( representa un factor estratgico para una propuesta de
educacin inclusiva en procura de garanti/ar la equidad( )a que los ni.osIas son
su3etos de derec"o ) requieren de una educacin que asegure el pleno
desarrollo de sus potencialidades desde que nacen.
-a revolucin provocada por las neurociencias( con sus 9ltimos estudios
acerca del desarrollo del cere#ro ) del sistema nervioso( involucra a la primera
infancia m2s que a ninguna otra etapa de la vida.
De all7 el reconocimiento de que .o" pr'%!ro" $)o" #! 2'#$ %$r$( .o"
p!r;o#o" #! %$3or "!("'&'.'#$# p$r$ !. #!"$rro..o '(<$(-'.9 por lo que las
posi#ilidades futuras de interaccin "umana( de accin( e<presin ) creacin
dependen de las vivencias ) de las oportunidades que en dic"o per7odo se
posi#iliten.
En esta etapa de la vida el cere#ro tiene la m2s intensa plasticidad en
cuanto a la capacidad de esta#lecer la ma)or parte de las intercone<iones
neuronales que est2n en la #ase de los procesos de aprendi/a3e( de desarrollo
cognitivo ) de desarrollo de las diversas inteligencias. El esta#lecimiento de
dic"as intercone<iones no slo depende del potencial gentico que los ni.os )
ni.as traen al nacer( depende tam#in de la estimulacin proveniente del medio
am#iente.
-a optimi/acin de los factores innatos ) medioam#ientales es decisiva
para una correcta diferenciacin de cada clula nerviosa( as7 como para el
desarrollo de la totalidad del sistema nervioso ) de su capacidad para generar
comportamientos. 0qu7 se sientan las #ases para el desarrollo del po-!('$.
r!$-'2o9 en cuanto capacidad de relacin a#ierta con el mundo( de
orien%ada al desarrollo del po%encial h$'ano de los niBos ( las niBas* en "/n la cons%r$ccin de $na
pedagog&a de p)rv$los del siglo JJ<+ 1por%es desde 6a%inoa'@rica* co'p+ Peral%a /spinosa, 9a+ L+ 2--4
47
configuracin de relaciones que permiten comprender( apropiar e intervenir la
realidad f7sica( social ) sim#lica( de generar transformaciones de crear )
traducir en e<presiones sim#licas su creacin( ) de orientar su accin
autnoma desde ellas.
0l mismo tiempo( es en esta etapa donde se constru)en las #ases para el
desarrollo psicosocial( afectivo( moral ) pol7tico( a partir del esta#lecimiento
del v7nculo inicial con el o#3eto relacional primario Kagentes primarios de la
sociali/acinL ) de las generali/aciones progresivas que ni.os ) ni.as van
"aciendo de l( de sus relaciones consigo mismo a travs de la construccin de
su identidad( de sus relaciones con otros Gpo-!('$. $<!-'2oH ) de sus
relaciones con las instituciones del Estado ) de la sociedad civil en el marco de
la "istoria social de su propia constitucin como su3etos de derec"os Gpo-!('$.
po.;-'oH0 Desde las formas de regulacin de los procesos de interaccin del
ni.o ) la ni.a con sus agentes sociali/adores primarios en sus primeras etapas
de desarrollo( se generali/an los principios ) orientaciones morales que
regular2n la convivencia "umana Kpo-!('$. ?-'o4 %or$.L.
Lo" pr'%!ro" $)o" o%o p!r;o#o #! %$3or "!("'&'.'#$#
p$r$ !. #!"$rro..o #!. po-!('$. /+%$(o

En s7ntesis( la capacidad de ni.os ) ni.as para aprender( sus "a#ilidades
para interactuar con elementos( pro#lemas ) fenmenos del mundo f7sico(
mental( social ) emocional( su actitud de apertura ) fle<i#ilidad frente al
cam#io ) a los procesos de transformacin de la realidad ) de sus
representaciones sim#licas( su capacidad de reconocimiento( de afecto ) de
48
1RI8ERE= =EI= 0YE= DE RID0
1ERIEDE DE 80%ER
=E@=IDI-ID0D
DE=0RRE--E DE-
1E6E@&I0- E6I&E'
8ER0-
DE=0RRE--E DE-
1E6E@&I0- 1E-I6I&E
DE=0RRE--E DE-
1E6E@&I0- 0GE&6IRE
DE=0RRE--E DE-
1E6E@&I0- &RE06IRE
compromiso con la construccin de la cultura ) de la sociedad( ) su potencial
para el e3ercicio de sus derec"os ) de su ciudadan7a( se forman ) determinan a
ra7/ de sus !Np!r'!('$" -!%pr$($" !( .o" #'2!r"o" !"!($r'o" #!
"o'$.'K$'1( Kfamilia( escuela( calle( medios de difusin masiva( etcL.
-o antedic"o sirve para refor/ar la importancia de la E#+$'1( I(''$.9
o%o pr'%!r ('2!. #!. "'"-!%$ !#+$-'2o 3 o%o +($ !-$p$ 6('$ !
'rr!p!-'&.! o( .$r$ '(-!('o($.'#$# p!#$515'$9 $p$K #! 5!(!r$r
prop+!"-$" !#+$-'2$" :+! r!"po(#$( $ .$" $r$-!r;"-'$"9 (!!"'#$#!" 3
<or-$.!K$" #! .o" (')o" 3 (')$" #! /o39 !( +( %+(#o :+!9 $. '5+$. :+! !..o"9
/$ $%&'$#o 3 5!(!r$ (+!2$" "'-+$'o(!" 3 opor-+('#$#!"0
E. $por-! #! .$" (!+ro'!('$" $ .$ E#+$'1( I(''$.
JD
=iendo m9ltiples los aportes que est2n "aciendo las neurociencias al
campo de la educacin infantil( qui/2s el ma)or de ellos sea .$ o(<'r%$'1( #!
.$" '(%!("$" po"'&'.'#$#!" #! $pr!(#'K$,!" :+! -'!(! .$ %!(-! '(<$(-'.
#!"#! !. ($'%'!(-o9 o '(.+"o #!"#! $(-!"0 Diversas investigaciones
reali/adas "an permitido destacar que los recin nacidos cuentan con millones
de clulas cere#rales Kel do#le de las que tendr2n como adultosL ) que durante
los primeros meses( las cone<iones entre clulas denominadas sinapsis( se
multiplican "asta llegar a mil #illones( dando lugar a estructuras que permiten
configurar las condiciones para los aprendi/a3es.
El est7mulo e<terno( que se produce a travs de los efectos de los
diferentes am#ientes( en el que se desenvuelve la vida del recin nacido(
influ)e en el n9mero de clulas ) de cone<iones entre ellas. El cere#ro se
desarrolla de manera m2s plena en un am#iente e<terno rico ) estimulante. 1or
tanto( las posi#ilidades del cere#ro "umano son ma)ores que lo que se pensa#a
) conoc7a( dependiendo de los am#ientes en los que participan los ni.os( lo que
plantea :+! /$3 :+! pr!4o+p$r"! !( <or%$ !N/$+"-'2$ #! .o :+! "+!#!
!#+$'o($.%!(-! $(-!" #! .o" -r!" $)o"0
1or ello( uno de los ma)ores aportes ) cam#ios en la pedagog7a actual
radica en que "! #!&!( <$2or!!r (+!2o" 3 %$3or!" $pr!(#'K$,!" !( .o"
#e#s !( +( $%&'!(-! #! $<!-o 3 "!5+r'#$#0 Es fundamental tener una
perspectiva m2s amplia de las potencialidades de la mente infantil en funcin
5-
Concep%os e.%ra&dos+ Peral%a /spinosa, 9a+ L+ "6os desa&os de la /d$cacin <nicial en el siglo JJ< ( s$s
i'plicaciones* /n "/n la cons%r$ccin de $na pedagog&a de p)rv$los del siglo JJ<+ 1por%es desde
6a%inoa'@rica* co'p+ Peral%a /spinosa, 9a+ L+ 2--4
4,
del crecimiento ) de la modela#ilidad tan relevantes que tiene el cere#ro en
esta etapa.
En s7ntesis( de acuerdo con los antecedentes que suministran las
neurociencias se sa#e que !. !r!&ro "! #!"$rro..$ !( +($ o%p.!,$
'(-!r$'1( !(-r! !. $p'-$. 5!(?-'o 3 .$" !Np!r'!('$" :+! "! .o5r$( 3 :+!
!"-$" 6.-'%$"9 -'!(!( +( '%p$-o #!'"'2o !( .$ $r:+'-!-+r$ #!. !r!&ro 3
en la naturale/a ) e<tensin de las capacidades presentes ) futuras de los
ni.osIas.
Xunto a las neurociencias( las ciencias cognitivas ) la psicolog7a est2n
suministrando tam#in un importante con3unto de teor7as ) de investigaciones
que coinciden so#re el potencial del desarrollo infantil ) so#re las ma)ores
posi#ilidades de aprendi/a3e que tienen los ni.osIas desde sus primeros a.os.
El concepto de #!"$rro..o es uno de los que se "a ido enriqueciendo en el
tiempo a la lu/ de las investigacionesO desde una concepcin mu) parcial )
separada de sus componentes ) en una progresin mu) lineal( "a ido
evolucionando "acia un enfoque cada ve/ mas "ol7stico e "istrico'cultural
como el que plantea RigostS).
-a concepcin enriquecida del desarrollo "a llevado a que muc"os
aspectos ) procesos psicolgicos que se considera#an inmuta#les ) universales(
"o) en d7a son revisados fle<i#ili/ando ) ampliando las posi#ilidades de
desarrollo de las personas. Fn e3emplo cl2sico "a sido el de la inteligencia( que
era considerada como un factor espec7fico ) determinante para adquirir o no
los aprendi/a3es( de#ido a que se considera#a fi3a( es decir( se nac7a o no con
un cierto coeficiente intelectual. En los 9ltimos tiempos( diferentes estudios e
investigaciones KGeuerstein( RigostS)( CardnerL "an dado prue#as de que la
inteligencia es din2mica e interactiva( ) que se movili/a de acuerdo con el
inters ) el tipo de e<periencia ) de mediaciones ante las que una persona se
e<pone.
%a no se considera la cognicin "umana como unitaria( ni podemos
descri#ir a las personas como poseedoras de una 9nica inteligencia. Esto
significa que .$ '(-!.'5!('$ !" %+.-'#'%!("'o($.. Dic"o con m2s precisin: !(
$#$ "!r /+%$(o !N'"-!( %6.-'p.!" '(-!.'5!('$" 3 "+" $p$'#$#!" "o(
#'<!r!(-!" "!56( .o" -'po" #! '(-!.'5!('$" #o%'($(-!"0
=C1%o "+r5! .$ T!or;$ #! .$" I(-!.'5!('$" M6.-'p.!" GIMH@
JL
51
1nder /gg, /Ce#$iel+ "Claves para in%rod$cirse en el es%$dio de las <n%eligencias 9l%iples*+ /d+ =o'o
Sapiens+ 2--6+
5-
Fn nuevo modo de conce#ir laIs inteligenciaIs surge a partir de
investigaciones neurolgicas que "an posi#ilitado locali/ar oc"o 2reas
cere#rales donde se locali/an oc"o tipos de inteligencias diferentes.
Esta teor7a de las inteligencias m9ltiples KI8L se opone a la idea de una
9nica inteligencia ) rompe con el pensamiento unidimensional ) lineal( que
conlleva a pr2cticas pedaggicas uniformes para todos los alumnos )(
consecuentemente( a#re un nuevo campo posi#le a nuevos desarrollos en torno
a la diversidad de la po#lacin escolar( )a que es posi#le afirmar que no todos
los alumnos aprender2n los contenidos curriculares del mismo modo ni tendr2n
los mismos intereses.
En las 9ltimas dcadas del siglo TT( de#ido a los avances en la
neuro#iolog7a( se crearon las condiciones necesarias para estudiar las /onas
del cere#ro en donde podr7an estar locali/ados determinados espacios de
cognicin. En cada uno de ellos se e<presar7a una diferente forma de
inteligencia.
-a teor7a de las I8 parte de las investigaciones que se llevaron a ca#o en
el 1ro)ecto 4arvard so#re la inteligencia. En 19,9 4oWard Cardner( principal
referente de la teor7a( reci#i el encargo de la Gundacin 4olandesa Dernard
Ran -eer de estudiar el potencial "umano. En ese conte<to( en 195+ pu#lica el
li#ro Grames of 8ind KEstructuras de la menteL en el que formul una nueva
teor7a de la inteligencia( a la lu/ de los or7genes #iolgicos de cada capacidad
para resolver pro#lemas.
1ara 4oWard Cardner la inteligencia no es un concepto un7voco( sino que
se despliega en mu) diversas e<presiones: En Grames of mind propuse la
e<istencia de inteligencias separadas en el ser "umano. -as dos primeras H
lingV7stica ) lgico'matem2tica H son las que normalmente se "an valorado en la
escuela tradicional.
:*
Cardner define la inteligencia como .$ /$&'.'#$# p$r$ r!"o.2!r
pro&.!%$"9 5!(!r$r (+!2o" pro&.!%$" p$r$ r!"o.2!r o p$r$ !.$&or$r
pro#+-o" :+! "o( #! 5r$( '%por-$('$ !( +( o(-!N-o +.-+r$. o !( +($
o%+('#$# #!-!r%'($#$. 1ara este autor( no e<iste un solo tipo de inteligencia(
sino que considera que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia. De
esta manera( plantea el concepto de '(-!.'5!('$ %6.-'p.! o%o +($ 2'"'1(
p.+r$.'"-$ #! .$ %!(-! que reconoce muc"as facetas distintas de la cognicin(
para lo cual M...N tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales
cognitivos ) que contrasta diversos estilos cognitivos. KCardner( Inteligencias
89ltiples( 199:L.
52
Aardner, =+ "6a %eor&a de las in%eligencias 'l%iples! $na perspec%iva reor'$lada+ 6as in%eligencias
'l%iples en el siglo JJ<*, 8arcelona, Paidos+ 2--2+
51
0lgunos aspectos o conceptos que surgen de esta perspectiva terica.
:+
&ada una de las inteligencias es neurolgicamente autnoma ) relativamente
independiente de las otras en su funcionamiento( pero cuando se aplican a
un campo o disciplina( tra#a3an todas concertadas.
6odos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica dependiendo
del entorno ) de las m9ltiples e<periencias educativas que las "a#ilitan.
-a inteligencia es una capacidad o destre/a que se puede desarrollar. &ada
inteligencia necesita un m7nimo de o%p!-!('$" &M"'$" para funcionar
adecuadamente.
To#o" -!(!%o" +($ o%&'($'1( #! .$" '(-!.'5!('$" o( #'<!r!(-!"
5r$#o" #! #!"$rro..o: unas m2s preponderantes( otras m2s d#iles.
&ada una de las inteligencias se desarrolla en cada individuo de distinto
modo ) a diferentes niveles.
4a) diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de
inteligencia.
0 partir de estas caracter7sticas se enriquece la comprensin de la teor7a
de las I8 en su vinculacin con las pr2cticas pedaggicas( de lo cual se
desprenden algunos principios operativos:
L$" %$('<!"-$'o(!" #! .$ '(-!.'5!('$ %6.-'p.!
JI
Desde la interpretacin de los aportes de Cardner podemos reconocer lo
siguiente:
Que la '(-!.'5!('$ .'(5T;"-'$ supone una sensi#ilidad para el
lengua3e "a#lado ) escrito( la capacidad para aprender idiomas ) de
emplear el lengua3e para lograr determinados o#3etivos ) que la
misma se ofrece en sus m9ltiples posi#ilidades cuando se tra#a3a la
comunicacin con los ni.os peque.os.
53
/Ce#$iel 1nder /gg! 2p+Ci%+
54
1nderH/gg, /Ce#$iel+ 2p+ Ci%+
52
- -as capacidades ) "a#ilidades ) la com#inacin de las diferentes
inteligencias son distintas en cada individuo.
- @o todos los alumnos tienen los mismos intereses ni aprenden de la
misma manera.
Que .$ '(-!.'5!('$ .15'o4 %$-!%M-'$ supone la capacidad( que
puede desarrollarse( de anali/ar los pro#lemas de una manera lgica(
de llevar a ca#o operaciones matem2ticas ) de reali/ar
investigaciones de una manera cient7fica.
Que .$ '(-!.'5!('$ %+"'$. en sus m9ltiples manifestaciones( supone
la capacidad de interpretar( componer ) apreciar pautas musicales.
Que .$ '(-!.'5!('$ orpor$.4'(!"-?"'$ refiere a la capacidad de
emplear partes del propio cuerpo( o su totalidad( para resolver
pro#lemas( manifestar la creatividad ) poner en 3uego( a travs de la
e<presin con el cuerpo( sentimientos e ideas.
Que .$ '(-!.'5!('$ !"p$'$. implica la capacidad de reconocer ) de
manipular pautas tantos en espacios grandes como en espacios m2s
reducidos donde se adquiere la "a#ilidad de pensar en tres
dimensiones.
Que .$ '(-!.'5!('$ '(-!rp!r"o($. denota la capacidad de una persona
que lo a)uda a entender( >leer? las intenciones( motivaciones ) los
deseos a3enos )( en consecuencia( su capacidad para tra#a3ar )
vincularse adecuadamente con otras personas.
Que .$ '(-!.'5!('$ '(-r$p!r"o($. es aquella que se logra ) que
permite comprenderse a uno mismo( de poder construir un marco
referencial propio que inclu)e sus deseos( miedos ) capacidades ) que
le "a de permitir emplear esta informacin( para resolver situaciones
o circunstancias de su vida.
Que .$ '(-!.'5!('$ ($-+r$.'"-$ se desarrolla en torno a la
comprensin ) sensi#ilidad frente a los elementos del medio
circundante Ko#3etos( plantas( animalesL lo que orienta a su ve/ al
desarrollo de actitudes favora#les so#re el cuidado del
medioam#iente.
En esta misma l7nea que procura esta#lecer una visin amplia de la
inteligencia( se encuentran los tra#a3os de Daniel Coleman K199:L con el
concepto de '(-!.'5!('$ !%o'o($.9 a la cual define como .$ $p$'#$# #!
%o-'2$r"! 3 #! p!r"'"-'r <r!(-! $ <r+"-r$'o(!"P o(-ro.$r "+" '%p+."o" 3
$3+#$r $ "$-'"<$!r.o"P r!5+.$r !. prop'o !"-$#o #!. !"p;r'-+ ! '%p!#'r :+!
.$" prop'$" $<.''o(!" '(2$#$( .$ $p$'#$# #! p!("$r 3 #! r!$r
!%p$-;$"0
::

55
A$erreo 2r%iC 6$is+ "Desarrollo social ( e'ocional de los niBos! Pe?e o di'ensin de la ed$cacin
inicialQ* /n "/n la cons%r$ccin de $na pedagog&a de p)rv$los del siglo JJ<*, Peral%a /spinosa :co'p+;
2rganiCacin de /s%ados <beroa'ericanos para la /d$cacin, la Ciencia ( la C$l%$ra :2/<;, 9adrid, 2--4+
53
Esta perspectiva plantea la necesidad de ser capa/ de regular las
emociones( lo que implica que se de#e tener un conocimiento de s7 mismo( de
automotivarse ) de relacionarse con los dem2s( a fin de no poner limitaciones a
las potencialidades que se poseen.
-a concepcin de la inteligencia como la capacidad para esta#lecer
relaciones sostiene que las emociones( ) no el cociente intelectual( son la #ase
de la inteligencia "umana. L$" !%o'o(!" -'!(!( +( p$p!. !(-r$. !( !.
o(,+(-o #! $p-'-+#!" (!!"$r'$" p$r$ 2'2'r0 82s a9n: !..$" o("-'-+3!( .$
$p-'-+# 2'-$. &M"'$9 premisa insosla)a#le a la "ora de pensar en los v7nculos
afectivos que se generan ) se constru)en en el Xard7n.
&omo capacidad que se "a de desarrollar desde las primeras
e<periencias de vida( la inteligencia emocional se "a de e<presar en el
autocontrol( el entusiasmo( la perseverancia( la socia#ilidad( la capacidad de
actuacin en situaciones adversas( la capacidad para motivarse )( so#re todo( la
capacidad de empat7a. Esta inteligencia se constitu)e en el v7nculo entre los
sentimientos( el car2cter ) los impulsos.
-a "a#ilidad social clave es la empat7a( la comprensin de los
sentimientos de los dem2s( lo que se gesta ) constru)e en las e<periencias de
alteridad( de encuentro con el Etro( para llegar a asumir su punto de vista )
respetar las diferencias e<istentes en el modo en que las personas
e<perimentan los sentimientos.
6anto la teor7a de las inteligencias m9ltiples de 4oWard Cardner como la
teor7a de la inteligencia emocional de Daniel Coleman( destacan la importancia
de los primeros a.os de vidaO individuali/an los requerimientos pedaggicos de
ni.os ) ni.asO proponen un perfil educador que #usque potenciar las
capacidades espec7ficas de sus alumnos( destacando la !#+$'1( p$r$ .$
o%pr!("'1(. 0m#as teor7as insisten en que no es posi#le medir las
inteligencias mediante cocientes( pero s7 inferirlas a travs de la o#servacin.
-a inteligencia es un sistema cam#ia#le( fle<i#le( posi#le de modificarse
en cantidad ) en calidad. Ello depende de condiciones culturales( sociales )
pedaggicas generadoras de los procesos configurantes de un desarrollo
integral. Esta mediacin se da en la relacin con otros )( a travs de ella( se
trasmite el legado cultural( para que se comprenda( para que en su apropiacin(
"a)a conservacin ) recreacin.
6odo estos aportes( que esta#lecen un enfoque mas interactivo ) a#ierto
a diversos factores sociales( personales ) culturales( que intervienen en los
procesos de formacin( "an contri#uido a enriquecer el concepto de
54
aprendi/a3e( reconocindose con ello una ma)or fle<i#ilidad en las formas en
que se produce ) en sus alcances posi#les.
-os diversos enfoques "o) considerados( "an refor/ado la idea de que el
sistema educativo de#e centrar su que"acer en los procesos ) en las
estrategias institucionales( pedaggicas ) did2cticas que se seleccionan para
generar todas las situaciones posi#les de e<periencias educativas( con la
conviccin de que a partir de las caracter7sticas personales Kf7sicas( ps7quicas(
culturales ) socialesL ) las oportunidades que puedan #rindarse ( la calidad de
la ense.an/a ) de los aprendi/a3es puede optimi/arse.
L$" '(-!.'5!('$" %6.-'p.!" 3 .$ !Np!r'!('$ #! T/o%$" Ar%"-ro(50
L$" M5+'.$" #!&!( 2o.$rR
L$ <M&+.$ #! .$ !"+!.$ #! .o" $('%$.!"
por 6"omas 0rmstrong.
-os animales decidieron crear una escuela para trepar( volar( correr( nadar
) e<cavar. @o logra#an ponerse de acuerdo acerca de cual materia era m2s
importante( as7 que acordaron que todos los animales de#er7an tomar el
mismo programa. El cone3o era e<perto en correr pero casi se a"oga en la clase de
natacin. -a e<periencia le produ3o un trauma tan fuerte que nunca m2s pudo correr
tan #ien como sol7a "acerlo. El 2guila era maravillosamente 2gil al volar( desde luego(
pero su desempe.o en la clase de e<cavar fue tan deficiente que la pusieron en un
programa de nivelacin que le lleva#a tanto tiempo que pronto olvid cmo volar.
% as7 pas con los otros animales que tam#in perdieron la oportunidad de destacarse
en sus talentos porque se les o#lig a "acer cosas que no respeta#an su naturale/a original.
-a forma como tratamos a nuestros ni.os se parece muc"o a esta "istoria: "acemos
caso omiso de sus dones ) talentos mientras que los o#ligamos a desperdiciar "oras
en clases especiales o grupos de nivelacin. Z-as 2guilas de#en volarR
55
Retomando esta perspectiva de las Inteligencias 89ltiples concluimos que sta
#rinda nuevas formas de conocer ) comprender laIs inteligenciaIs "umanaIs ) ello
puede contri#uir a la lectura ) revisin de la pr2ctica pedaggica para reorgani/arla )
enriquecerla en funcin de cada conte<to ) de las diversas oportunidades que all7
pueden "a#ilitarse.
6"omas 0rmstrong en su li#ro >-as inteligencias m9ltiples en el aula?(
e<plica que la teor7a de 4oWard Cardner lo atra3o porque le ofrec7a un
lengua3e para "a#lar so#re los dones interiores de los ni.os( especialmente
aquellos que en su carrera escolar "a#7an acumulado etiquetas como
>dificultades de aprendi/a3e? ) >desorden de atencin?( motivo por el cual(
sinti la necesidad de ale3arse de lo que l considera#a un paradigma orientado
"acia el dficit en la educacin especial. 0 partir de all7 afirma que la teor7a de
las inteligencias m9ltiples puede interpretarse como una filosof7a de la
educacin( una actitud "acia el aprendi/a3e( que no es un programa de tcnicas
) estrategias fi3as( sino que ofrece a los docentes una oportunidad mu) amplia
para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier
conte<to educacional.
6"omas 0rmstrong nos "a#la acerca de las e<periencias cristali/antes )
las e<periencias parali/antes
:$
como >puntos clave? en el desarrollo de los
talentos ) las "a#ilidades de una persona. 0 menudo estos "ec"os se producen
en la temprana infancia( a9n cuando pueden presentarse en cualquier momento
de la vida.
:,
-as e<periencias cristali/antes( son las c"ispas que encienden una
inteligencia e inician su desarrollo "acia la madure/.
De manera inversa las e<periencias parali/antes son aquellas que
>cierran la puerta? de las inteligencias.
:5
-as e<periencias parali/antes( a
menudo( est2n llenas de vergVen/a( de temor( ira ) otras emociones negativas
que impiden a nuestras inteligencias crecer ) desarrollarse.
&omenta 0rmstrong de sus clases de nivelacin:
>En mis propias clases para los discapacitados de aprendi/a3e( tuve un sorprendente
grupo en el que se conta#a con un ni.o que ostenta#a el rcord nacional en natacin( estilo
li#re( en su categor7a por edad( una ni.a que era modelo para una cadena de almacenes a nivel
nacional( so#resalientes artistas ) escritores( un ni.o con percepciones e<trasensoriales(
e<pertos contadores de cuentos( destacados estudiantes de matem2ticas ) muc"os otros
seres "umanos de gran talento. @o o#stante( cuando estos ni.os ingresan en el colegio( los
profesores ) los padres "acen nfasis en su discapacidad.? K0rmstrong( *;;;L.
Entonces( por qu estos c"icos fueron rotulados de discapacitados( si
ten7an tantos talentos? Esta o#servacin fue el inicio de los estudios de
0rmstrong( quien #as sus investigaciones durante m2s de *; a.os en la teor7a
56
D@r'ino #$e se origina con David 4eld'an :1,8-; ( $e desarrollado por =oRard Aarder ( s$s colegas+
57
Por e?e'plo, c$ando 1lber% /ins%ein %en&a c$a%ro aBos, s$ padre le 'os%r $na br?$la 'agn@%ica+ C$ando
ad$l%o el propio /ins%ein di?o #$e esa br?$la lo llen del deseo de desen%raBar los 'is%erios del $niverso+
/s%a e.periencia ac%iv esencial'en%e s$ po%encial ( lo p$so en el ca'ino hacia desc$bri'ien%os #$e lo
conver%ir&an en $na de las ig$ras c$'bres del pensa'ien%o del siglo JJ
58
/n es%e caso, p$ede ser #$e alg$ien lo ha(a h$'illado c$ando 'os%r s$ prod$ccin ar%&s%ica, o $no de
s$s padres le gri% #$e "se callara* c$ando es%aba can%ando, ( n$nca ')s lo in%en%+
56
de las inteligencias m9ltiples. [sta o#servacin permite a#rir nuevos
"ori/ontes de fle<i#ilidad( creatividad ) li#ertad para los ni.os ) ni.as de "o)
permitindoles #uscar( procesar ) devolver la informacin procesada. -es da( a
ellos ) al docente( diversidad( e<presin( e<pansin( impulso( diversin ) alegr7a
que les permiten e<pla)arse en las 2reas que les gustan.
Investigaciones en psicolog7a cognitiva aplicada a la educacin sostienen
que los ni.os se #enefician de aquellos enfoques did2cticos que los a)udan a
refle<ionar so#re sus propios procesos de aprendi/a3es. &uando los ni.os
participan en este tipo de actividad metacognitiva Kque implica ir m2s all2 de
los que se conoce ) recuperarlo como informacin para fi3ar los aprendi/a3esL(
pueden elegir estrategias adecuadas para resolver pro#lemas.
&onsiderar la inclusin de ni.os ) ni.as con discapacidad en la Educacin
Inicial #rinda la oportunidad de comprender por e3emplo( que un ni.oIa con
autismo( que no puede relacionarse de manera clara con otros( puede
interpretar m9sica en un nivel profesional( que un ni.oIa con disle<ia puede
poseer capacidades espec7ficas para el di#u3o o el dise.o( que el que tiene
dificultades de aprendi/a3es( puede actuar mu) #ien en el escenario( ) que un
alumno con par2lisis cere#ral( puede tener un potencial lingV7stico ) lgico'
matem2tico espacial!
El sentido de este planteo radica en que los docentes comiencen a
concentrar su atencin en los puntos fuertes o fortale/as para potenciarlos.
Igualmente( el reconocer los puntos d#iles puede aportar para que los mismos
sean superados( vale decir que no se constitu)an en #arreras o e<periencias
parali/antes.
De la manera en que los educadores vean a sus alumnos reconocindolos
en sus capacidades( resultar2n las intervenciones ) sus efectos en la ense.an/a
) los aprendi/a3es.

Estos son algunos interrogantes que el docente puede plantearse para
orientar su did2ctica a partir de la interpretacin de las nuevas perspectivas
tericas.
57
I@6E-ICE@&I0
-I@C\]=6I&0
&mo favorecer el desarrollo
de competencias lingV7sticas )
cognitivas ?
I@6E-ICE@&I0
-ACI&E'806E8P6I&0
&mo facilitar el
desarrollo de la
capacidad de anali/ar )
resolver pro#lemas a
travs del 3uego?
I@6E-ICE@&I0
E=10&I0-
&mo favorecer la "a#ilidad
para tra#a3ar el espacio #i I
tridimensional ) virtual ?
I@6E-ICE@&I0
8F=I&0-
&mo promover e<periencias
para incorporar la m9sica( los
sonidos am#ientales )
apre"ender marcos
r7tmicos o meldicos?

I(-!rro5$(-!"
:+! or'!(-$(
.$ #'#M-'$
I@6E-ICE@&I0
&ER1ER0-'^I@[6I&0
&mo provocar situaciones
creativas en las que( a travs del
cuerpo( se e<prese sentimientos(
ideas( sensaciones?
I@6E-ICE@&I0
I@6R01ER=E@0-
&mo favorecer las
e<periencias que promuevan
las evocaciones( sentimientos(
la posi#ilidad de elegir ) de
llegar al autoconocimiento?
I@6E-ICE@&I0
@06FRI=60
&mofacilitar el
contacto con la naturale/a
) el cuidado del
medio am#iente?
I@6E-ICE@&I0
I@6ER1ER=E@0-
&mo seleccionar ) a#ordar las
actividades que enriquecen las
e<periencias de sociali/acin( de
v7nculos ) de alteridad?
&a#e reiterar aqu7 el sentido que tiene a#ordar desde la interpretacin
cr7tica la teor7a de las inteligencias m9ltiples para posicionarnos( reconociendo
) reafirmando( el lugar de los ni.osIas en su derec"o a las oportunidades de
e<periencias que activen ) desarrollen todas sus inteligencias.
Es as7 que desde esta lectura se desprende el valor de las propuestas
educativas que estimulan las actividades e<ploratorias ) el 3uego.
En este sentido( pueden se.alarse ideas que se vinculan con el desarrollo
de los pro)ectos educativos institucionales ) que se concretan en las
intervenciones de los educadores:
El principio de la diversidad se vincula con el reconocimiento de los
diferentes tipos de inteligencias desde el supuesto que los mismos son
conce#idos en trminos neuro#iolgicos.
Es importante reconocer en los ni.osIas: cu2l es el estilo de
aprendi/a3e( la forma en que resuelven los pro#lemas( sus centros de
58
inters( sus aprendi/a3es previos( sus capacidades ) sus preferencias.
6odo esto sin ignorar el conte<to ) las circunstancias culturales(
sociales( econmicas ) am#ientales.
En este marco se sostienen los supuestos de que !N'"-!( #'<!r!(-!"
%$(!r$" #! "!r '(-!.'5!(-!"9 seg9n cual sea la o las inteligencias
predominantes ) aquellas menos manifiestasP !( $#$ +(o #! (o"o-ro"
-'!(!( .+5$r #'<!r!(-!" o%&'($'o(!" #! -o#$" .$" '(-!.'5!('$"P
-o#$" .$" '(-!.'5!('$" -'!(!( po-!('$.'#$#!" #! #!"$rro..o
JE
0

-a manifestacin de las inteligencias se apo)a( implica ciertas cualidades
que tienen las personas como la memoria( la e<periencia( la imaginacin( la
afectividad ) las motivaciones( ) en recursos culturales( sociales ) pedaggicos
que le #rindan informacin ) que le ofrecen instrumentos de tra#a3o
disponi#les en una red de relaciones sociales.
L$" '(-!.'5!('$" %6.-'p.!" 3 .$ !2$.+$'1(
0 partir de la perspectiva de las inteligencias m9ltiples( surge la
necesidad de plantearnos un nuevo concepto ) una nueva comprensin de la
evaluacin. Esta mirada puede enriquecer los criterios que nos orientan en la
evaluacin de los aprendi/a3es( para centrarlos en los procesos propios de cada
ni.oIa( ) desde la comparacin de los logros en relacin a sus desempe.os
anteriores.
&omo )a se "a dic"o con anterioridad( la o#servacin es la me3or
"erramienta de que disponemos para evaluar. -os registros que reali/a la
maestra 3ardinera pueden ser una fuente anecdtica mu) valiosa ) contener
informacin mu) apropiada para conocer el proceso de aprendi/a3e de todos )
cada uno de los ni.osIas( porque la Educacin inicial !" !. N'2!. pr'2'.!5'$#o
p$r$ 'r #!"+&r'!(#o 1%o "! 2$( #!"$rro..$(#o .$" #'<!r!(-!"
'(-!.'5!('$"9 o%o po-!('$.'#$#!"0
De estos planteos tericos se desprende que as7 como cualquier
contenido puede ser ense.ado de formas diferentes( de la misma manera(
tam#in los alumnos poseen las potencialidades de desarrollo de "a#ilidades o
destre/as adquiridas ) demostradas a travs de formas diferentes. @o ser7a
5,
Concep%os e.%ra&dos+ /Ce#$iel 1nderH/gg+ 2p+ Ci%+
5,
co"erente que ense.emos a los ni.os a participar en una amplia gama de
e<periencias ) despus e<igirles que e<presen lo que "an aprendido por medio
de evaluaciones focali/adas en lo ver#al ) lgico.
E#servar a los ni.os ) ni.as mientras resuelven pro#lemas o reali/an
producciones en conte<tos naturales nos permite interpretar( comprender el
proceso que va transitando cada uno.
De#e recalcarse la importancia que tiene en la reali/acin de una
evaluacin autntica la documentacin o registro de las producciones de los
alumnos ) sus procesos de resolucin de pro#lemas.
-as mismas pueden documentarse a travs de:
' Registros anecdticos: llevando un diario de la sala con una seccin para
cada alumno( registrando los logros m2s importantes( sus interacciones con sus
compa.eros ) materiales ) toda informacin pertinente. 0dem2s de registrar
las manifestaciones en las diferentes inteligencias( se eval9an las
caracter7sticas de cada uno( o#servando( si act9an de manera confiada( o
inseguraO 3uguetona o seriaO refle<iva o impulsiva en su manera de acercarse a
los diferentes entornos de aprendi/a3es.
' Cra#aciones: para registrar su "a#ilidad lingV7stica Knarracin de "istorias(
cuentos( opinionesL( su "a#ilidad musical KcantandoL.
' Gilmaciones: de sus dramati/aciones( de los procesos de un pro)ectoU
' Gotograf7as: instant2neas de las reali/aciones en construcciones( artes(
ciencias.
' 6a#las ) gr2ficos: de los li#ros llevados a sus "ogares( sectores de 3uego
elegidos.
' =ociogramas: registro visual de la interaccin entre los ni.os ) ni.as de la
clase( a travs de s7m#olos para indicar muc"a( poca o neutra afinidad entre
ellos.
4 Entrevistas con los alumnos: en forma peridica es valioso conversar con
ellos so#re sus progresos( sus intereses ) otros temas pertinentes( guardando
esta informacin.
Ginalmente( como se e<pres en la introduccin del documento( el mismo
guarda el propsito de interpelar( de provocar la refle<in al interior de cada
institucin escolar para que ella redunde en la revisin ) fortalecimiento de
nuestras pr2cticas educativas que( como docentes( de#emos asumir en
construccin permanente.
6-
1or lo tanto( este cierre se constitu)e en apertura( como um#ral )
desaf7o para las m9ltiples producciones que se "an de generar en los Xardines
desde la perspectiva de una pedagog7a renovada( de una pedagog7a de la
>escuc"a? que atienda los muc"os lengua3es que tienen los ni.osIas para
e<presar sus intereses ) de manifestar >sus sentidos? ) percepciones( para
sostener con ello( una pedagog7a del cuidado( que es la que resguarda los
derec"os de los ni.os ) ni.as del @ivel.
61