Esse artigo resultou de uma pesquisa de mestrado profissional a qual teve por objetivo problematizar a questo da avaliao no processo de ensino e aprendizagem na matemtica. O mtodo investigativo o da reviso e anlise bibliogrfica, que aborda as distintas concepes de avaliao presentes no cotidiano escolar e dificuldades engendradas pela pedagogia tradicional mecanicista e a ampliao do conceito de avaliao. Como perspectiva a adoo de novas formas de avaliar engendra a prtica reflexiva na educao matemtica.
Palavras-chave: Avaliao; Ensino e Aprendizagem; Matemtica.
1 CONSIDERAES INICIAIS
Dentro do cenrio mais amplo da educao nacional, destaca-se a importncia da educao matemtica no cotidiano escolar e social dos educandos. Nessa conjuntura, preciso, a partir das matrizes curriculares definidas para elaborar planos de estudos que incentivem nos alunos busca pelo conhecimento, na construo de novas formas de aprender e ensinar. No modelo de sociedade competitiva e em constante desenvolvimento tecnolgico, que o brasileiro, uma das funes sociais da escola engendrar uma educao formal que permita aos educandos desenvolver competncias e
1 Mestre em Ensino de Matemtica pela UNIFRA; sandrosec.geral@hotmail.com 2
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habilidades voltadas para a resoluo de problemas do cotidiano social, inclusive dentro do mundo do trabalho. Para isso, preciso que se construa uma educao matemtica que instigue a curiosidade cientfica dos alunos, para alm do domnio de conceitos prontos, na gnese orgnica da construo do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, enfatizada a importncia da anlise da avaliao do processo de ensino e aprendizagem e dos instrumentos e mtodos utilizados para o diagnstico do fracasso ou sucesso da prtica pedaggica, objetivo principal desse texto.
2 AS DISTINTAS PERSPECTIVAS DE AVALIAO
O ensino de Matemtica um grande desafio nos dias atuais em que a instituio escola e a sala de aula acumulam novas funes sociais alm da produo de conhecimento. Nesse bojo, esto inseridas as relaes interpessoais, que segundo Moretto (2002) influenciam no bom rendimento da turma, e o controle das emoes faz parte das caractersticas de um professor competente ao avaliar. A aprendizagem, bem como os mtodos avaliativos, alcana novos rumos. Precisam ser prticos, de modo que deixem de ser vistos pelos educandos como forma de represso ou excluso, padro legado pela forma tradicional de avaliao. De acordo com Prieto (1996) essa rompe por completo o esprito da avaliao educativa, em que a sua finalidade deveria ser a melhoria do objeto avaliado e a regulao dos processos. Ainda sobre as novas concepes de avaliao, Perrenoud assinala:
A avaliao o que antecede, acompanha e sucede o fazer pedaggico. um instrumento usado por toda a sociedade e, de certa forma, ajusta pessoas que fazem parte de um mesmo grupo, estabelecendo relaes at com grupos distintos. Enfim, ela est presente no cotidiano das pessoas, est presente na sociedade, justificando-a e organizando-a (PERRENOUD, 1999, p59).
Avaliar proporciona uma relao de comparao entre o desejado e o realizado, nada mais do que julgar ou determinar a validade ou qualidade de alguma coisa. Na escola, a avaliao admitida como juzo racional que o professor emite sobre a globalidade do trabalho de um aluno, durante algum
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tempo. Em conformidade com Tyler (1973) e Pascual (1974), a avaliao uma tarefa completa empregada para tomar decises na educao. As concepes de avaliao so ampliadas medida que o sistema educacional brasileiro vive momentos de transformaes. Mudanas, segundo Rabelo (1998), so reflexos do movimento sociopoltico e cultural que est em pleno aceleramento em todo o mundo (RABELO, 1998). A escola necessita rever suas prticas, baseada em sistemas abertos, dinmicos e que estejam em processo de contnua transformao. Isso preciso para que se possa avaliar a aprendizagem dos educandos e do prprio professor, pois ambos so protagonistas da ao educativa. Em conformidade com o autor, um processo de investigao em que a preocupao no apenas com o percurso pr-determinado, mas com os prprios desequilbrios, interaes, transformaes e os instrumentos para determinar os princpios e fins. Avaliar muito mais do que a aplicao de um simples teste, uma prova ou apenas uma observao, pois essa perspectiva reducionista apreende a avaliao como um processo terminal, limitada em sua anlise. Deve-se perceber esse processo como um instrumento auxiliar nas trajetrias de construo do conhecimento. Sobre a avaliao e prtica reflexiva do educador, DAmbrsio (1996) disserta que a avaliao serve para que o professor verifique o que de sua mensagem foi passada, se seu objetivo de transmitir ideias foi atingido e no a aceitao e incorporao dessas ideias e, muito menos, treinamento. A partir disso, pode se dizer que a avaliao a interpretao de uma medida, seja ela quantitativa ou qualitativa, implicada junto a um juzo de valor em relao a uma norma j estabelecida, na qual a participao do aluno tem de ser o resultado da crena no indivduo como ser humano autodeterminado, capaz de construir seu prprio futuro. No processo de ensino e aprendizagem da Matemtica a avaliao deve ser tratada como uma estratgia de ensino a fim de assumir um carter eminentemente formativo que favorea o progresso pessoal e da autonomia 4 do educando. Integrando-se ao processo de ensino e
4 Para Edgar Morin (2010) a autonomia no mais uma liberdade absoluta, emancipada de qualquer dependncia, mas uma autonomia que depende de seu meio ambiente seja ele biolgico, cultural ou social. Assim, um ser vivo, para salvaguardar sua autonomia, trabalha, despende energia, e deve, obviamente, abastecer-se de energia em seu meio, do qual depende. Quanto a ns, seres culturais e sociais, s podemos ser autnomos a partir de uma
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aprendizagem, para permitir a tomada de conscincia das trajetrias em de construo de conhecimento e, assim, proporcionar ao educador condies de controlar e melhorar a sua prtica pedaggica. Nos ltimos anos, a avaliao para muitos tem se tornado um monstro de vrias cabeas, como relata a professora Jussara Hoffmann em seu livro Avaliao: Mito e Desafio (HOFFMANN, 1993). Os prprios alunos remetem e associam a avaliao como sendo um grande pesadelo. Isso se deve a um reflexo oriundo do prprio contexto de formao e prtica avaliativa dos professores, os quais, por sua vez, reproduzem, inconscientemente ou no, a arbitrariedade e o autoritarismo que eles prprios condenam em suas construes retricas. Ainda de acordo com Hoffmann temos de desvelar contradies e equvocos tericos dessa prtica, construindo um resignificado para a avaliao e desmitificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em voga (HOFFMANN, 1993). Percebe-se ainda que a avaliao como um processo em formao, indefinido, no qual professores e alunos, quando questionados, atribuem-lhe diferentes significados, recorrentes da prtica ainda tradicional, como: provas, conceitos, testes, boletins, recuperao e reprovao. Estabelecem assim uma direta relao entre avaliao e tais conceitos, ao mesmo tempo em que muitos a veem como uma medida de capacidades, um julgamento do todo de um aluno. A avaliao, quando assim compreendia tende a distanciar-se da sua funo essencial, que tornar possvel a construo do conhecimento no fazer pedaggico. Nas palavras de Buriasco ela no possui uma finalidade em si, mas sim subsidia o curso de uma ao que visa construir um resultado previamente definido (BURIASCO, 2000, p. 159). Ademais, o campo da avaliao permanece pouco explorado, quer no interior da escola ou em um sistema de ensino. No processo de ensino aprendizagem, o educador deve ter seu lugar como aquele de um mediador com responsabilidade de interferir consciente e diretamente na construo do conhecimento dos educandos. Dentro dessa perspectiva, Ldke e Andr
dependncia original em relao cultura, em relao a uma lngua, em relao a um saber. A autonomia no possvel em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos (MORIN, 2010, p.118).
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afirmam que a escola no possui ainda um tratamento especial que permita um conhecimento mais apropriado que os delicados mecanismos, prticas e valores por ela envolvidos. Em suas palavras:
O conhecimento da funo controladora pela avaliao no suficiente para se tentar neutralizar seus efeitos. preciso conhecer bem, com detalhes, como ela traduz no dia-a-dia da escola, atravs das relaes entre professores, alunos, diretores, supervisores, pais. preciso tambm ver como ela insinua-se no planejamento do currculo, na distribuio do tempo escolar, na atribuio de conceitos aos alunos, no cumprimento de exigncias formais de rgos exteriores escola, na teia de valores passados pela escola aos pais, enfim, por uma instituio escolar (LDKE, ANDR, 1994, p. 141).
Sendo assim, deve-se analisar o modelo predominante de instituio escolar na perspectiva crtica de alcanar a qualificao da educao, a partir de uma tica de transformao social. No que tange avaliao, essa deixa de ser meramente exercida sob um ponto de vista exclusivo e rigorosamente tcnico, o que implica uma postura poltica que inclui valores e princpios que refletem no quadro mais amplo da concepo de educao, escola e de sociedade. Ao analisar a teoria de Tyler (1983), Giroux apreende que a abordagem comportamental da aprendizagem fornece passos muito bem definidos para medir, controlar e avaliar a experincia da aprendizagem. No quer dizer que avaliar e medir sejam sinnimos no contexto avaliativo, mas servem para evidenciar que, no Brasil, h uma grande influncia norte-americana no que se refere a esse processo. Conforme Gregorie (2000) essa influncia toma fora e se dissemina por diversos autores que tratam da questo avaliativa, destacando-se Mager (1962), Popham (1973) e Gagn (1976).
Os primeiros exemplos que nos foram dados como fonte de inspirao para a metodologia da avaliao formativa inscrevem-se numa pedagogia por objetivo marcada por uma concepo da educao chamada pedagogia do sucesso ou pedagogia do domnio. A sequncia: aprendizagem, avaliao formativa, ensino corretivo tornou-se o marco conceitual mais divulgado para alimentar o discurso sobre a avaliao formativa, seja para redigir guias de avaliao, seja para formular polticas de avaliao (GREGRIE, 2000, p. 156).
Tratar de uma redefinio no processo avaliativo d continuidades a uma dinmica que se estabelece a partir de um modelo qualitativo, que busca
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resgatar do docente propostas que, mesmo distintas, possam desencadear semelhantes consequncias. Que fortaleam a ideia de rompimento com o quantitativo, em uma teoria de que os sujeitos escolares so histricos e sociais, e que devem ser percebidos e na sua pluralidade, com respeito as diferenas e na promoo da incluso na prtica pedaggica. Nesses itinerrios de ampliao da concepo de avaliao, Scriven (1967) contribui com os conceitos de avaliao somativa e formativa, aliados a uma viso tecnolgica de avaliao, testes e aptides, que enfatizavam uma avaliao cientificista nos mtodos e procedimentos operacionais. Sobre essa classificao da avaliao, Ribeiro aponta que as avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao diagnstica, formativa e somativa (RIBEIRO, 1999, p. 79). Cada uma dessas modalidades indispensvel no processo avaliativo do educador, o qual, na viso sociolgica, fundamenta esses conceitos em um marco inicialmente terico, mas que alavanca uma crtica geral de como a escola e o corpo docente desempenham o papel de reproduo social. Mais atualmente, Perrenoud (1999) props a avaliao da escola, bem como da relao professor-aluno, que trata como fabricao da excelncia escolar. Ainda Afonso (2000) elabora a teoria conceptual, em que relaciona crtica com a problematizao, o que contribui com uma maior visibilidade nas dimenses pedaggicas e faz da avaliao um dos eixos estruturantes das polticas educativas contemporneas. Sobre o fracasso escolar, so muitas as razes que colaboram para essa realidade. De acordo com Prieto (1996), no menos verdade que algumas vezes a falta de interesse originada por uma deficiente prtica educativa (PRIETO, 1996, p.34). Contudo, no se pode isentar a avaliao da responsabilidade pelo fracasso escolar e nem imput-la exclusivamente dessa responsabilidade, pois ela representa o mecanismo atravs do qual se sanciona o insucesso ou sucesso da prtica educativa. Logo, no basta apenas focalizar os resultados, mas todos os aspectos envolvidos no domnio da educao, bem como conhecer os pontos fracos da realidade para poder atender as suas demandas. Outro aspecto que merece destaque nessa nova cultura da avaliao o papel do professor, que vivencia a profissionalizao da docncia. Assim, torna-se indispensvel que esse se
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autoavalie e se submeta s avaliaes externas, de acordo com o sistema de ensino em que est inserido. O exerccio da avaliao do professor deve ser um poderoso auxiliar para descrever e esclarecer as implicaes da docncia, no s para o educador, nas diferentes esferas da educao nacional, inclusive na construo das polticas pblicas de formao inicial e continuada do professorado, sobretudo, daqueles atuantes na educao bsica. As novas perspectivas se voltam e abrem caminho para o conhecimento da escola, sua estruturao e funo social. Na metade da dcada de 1980, a concepo de avaliao formativa denominada alternativa emergiu por Ldke (1992); emancipatria, por Saul (1994) e crtica, por Luckesi (1995). Acerca dessa ampliao conceitual, Dalben (1999) esclarece que:
Este novo conceito de avaliao defende uma nova concepo de trabalho pedaggico, alterando a transmissiva de processo de ensino. Proclama uma interao permanente: professor x aluno x conhecimento e, neste contexto, o sentido da avaliao direciona-se para um processo de contnua e dinmica da relao pedaggica como um todo (DALBEN, p.62).
Esse processo passa pela coleta de dados, que tem por objetivo familiarizar o professor com a identidade 5 dos alunos, para que esse possa registrar as necessidades e possibilidades dos alunos, assim como investigar sua prpria prtica docente, e, a partir dessas descobertas, moldar um novo fazer didtico e pedaggico. Dessa forma, apreende-se um retrato sociocultural dos educandos, bem como os sentimentos e expectativas que esses possuem. Sobre o clima cultural organizacional escolar e a avaliao, Zabala (1998) assinala que um clima de cooperao e cumplicidade, a melhor maneira de que podemos dispor para realizar uma avaliao que pretende ser formativa. Nessa esteira, a avaliao formativa compreendida como um instrumento que auxilia e emancipa o professor para acompanhar e ter as necessrias condies para regular o processo de ensino e aprendizagem, de modo a elaborar planos de estudos direcionados s demandas dos educandos
5 Em uma anlise sobre a identidade na modernidade, Bauman afirma que Franois de Singly sugere justamente que as teorizaes sobre identidades de hoje fariam bem em abandonar as metforas relacionadas razes e desenraizamento (posso ajudar, acrescentando a figura correlata do desencaixe), que pressupem um ato nico, definitivo e irreversvel de emancipao individual da tutela da comunidade de nascimento, e sua substituio por imagens relacionadas a lanar e levantar ncoras (BAUMAN, 2010, p.38).
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e de sua prpria formao; fundamentado no dilogo e no percurso escolar cotidiano. Desse modo, a avaliao engendra mais do que a deteco do sucesso ou fracasso escolar, promove a autonomia dos alunos e a prtica reflexiva do educador.
3 A AVALIAO NO ENSINO DA MATEMTICA
Sobre a prtica educativa Moretto (2002) levanta uma questo fundamental no processo de avaliao, que o sucesso no ensinar. De acordo com o autor, existem dois tipos de sucesso, o pseudossucesso e o real sucesso. O pseudossucesso est presente nas escolas, onde a prtica pedaggica tradicional 6 da nfase na memorizao ainda est muito presente no contexto de sala de aula. Assim, aumenta o desinteresse dos educandos pelas disciplinas, como no caso da matemtica. Essa uma caracterstica do pseudossucesso, que se deve, mormente, ao fato do aluno apenas repetir os modelos a ele apresentado, de forma no contextualizada. Nesse modelo educacional, o educando no aprende, mas decora e logo esquece, pois o desenvolvimento do ensino e aprendizagem limita-se a um processo mecnico, que visa exclusivamente a reproduo de contedos nos instrumentos tradicionais avaliativos tais como testes e provas escritas. Em uma analogia com a literatura e o imaginrio dos alunos, Lins (2004) elabora nos traz como reflexo a teoria dos Monstros, em que descreve um lugar onde, de um lado h um jardim do matemtico, do outro lado h o jardim dos no matemticos, e na divisa, h um monstro. Para o matemtico, como se fosse um animal de estimao, manso e calmo; para os outros, um terrvel monstro de outro mundo, pelo qual eles tentam passar sem precisar enfrent- lo, pois tm muito medo dele. Com o passar do tempo esse monstro se torna
6 A pedagogia tradicional, portadora dos costumes dos sculos passados, define-se como uma prtica de saber-fazer conservadora, prescritiva e ritualizada, e como uma frmula que respeita e perpetua o mtodo de ensino do sculo XVII. Essa tradio, baseada na ordem, levada ao extremo no sculo XIX, no perodo dito de ensino mtuo, que corresponde revoluo industrial. A pedagogia tradicional caracterizada por uma preocupao com a eficincia sempre maior, inspirada no modelo econmico dominante, e pelo impulso da educao popular, isto , o aparecimento de enormes grupos-classes, implicando uma organizao global extremamente detalhada (GAUTHIER, 2010, p.175).
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um muro intransponvel, que impede o no matemtico a alcanar esse jardim do conhecimento, e assim, simplesmente tenta esquecer que um dia precisou tentar chegar nesse jardim. Para os educandos, muitas vezes, a matemtica muitas vezes representa uma barreira frente aprovao, desde a educao bsica at os processos seletivos, como o vestibular. No contexto escolar, tradicionalmente os resultados das avaliaes objetivam uma mera classificao do aluno, e no o diagnstico das dificuldades de aprendizagem. Na Matemtica, uma disciplina na maioria das vezes to temida e rotulada como vil por parte dos alunos, esse problema se transforma em nessa barreira que, para muitos, fruto de um discurso no praticado. Nesse contexto, nas provas os erros 7 que se observam servem para nos mostrar no apenas as correes das tarefas dos alunos, mas tambm para auxiliar o educador a perceber as possveis dificuldades pelos educandos encontradas. Observa-se, na resoluo de cada clculo descrito e resolvido por esses, os passos que os levam ao erro ou acerto do clculo em questo, o que torna os testes e provas no apenas mais um instrumento de avaliao, mas um caminho para se investigar as dificuldades e problematizar a prpria prtica docente. O erro no descartado na perspectiva pedaggica, pois serve como um norte, parte significativa para uma tomada de posio. Ou seja, o erro ou desempenho aqum do esperado torna-se uma importante evidncia para que o professor possa planejar, organizar e estabelecer relaes que otimizem a aprendizagem em sala de aula e fora dela. Logo, o educador no deve analisar o erro como um fracasso, mas us- lo a favor da qualificao do ensino. No que concerne ao erro na educao
7 Para Torre, o erro no um fim, no pode s-lo: uma estratgia. Nesse sentido, o erro faz parte da mesma viso estratgica do Projeto Docente. A utilizao do erro deve ser instrumental; mas no como tcnica precisa nem como pauta normatizada, seno como procedimento ou conjunto de procedimentos que nos ajudam a organizar sequencialmente as aes com o objetivo de alcanar determinados fins educativos. A utilizao do erro deve ser entendida como uma ferramenta conceitual da qual se necessita ante os conceitos especficos, como um veculo que encurta as distncias entre intenes e realizaes. O erro pode ser utilizado como uma estratgia inovadora para aproximar teoria e prtica, para passar de um enfoque de resultados para um de processos, de uma pedagogia do xito para uma didtica do erro, de ensino de contedos para a aprendizagem de processos. Em suma, que uma adequada conceitualizao e utilizao do erro no ensino possa tornar-se uma estratgia a servio da inovao educativa (TORRE, 2007, p. 10).
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matemtica, Buriasco et al (2003) afirmam que o professor pode tomar cincia e conscincia da importncia do registro e anlise dos processos, recursos e estratgias utilizadas por seus alunos ao se relacionarem com a matemtica Dessa maneira, tem condies de validar seus testes, provas e demais instrumentos avaliativos pois, a documentao e anlise constante da produo do aluno so de grande ajuda para o professor nas escolhas, no planejamento, na realizao de suas prticas. Procura-se colocar a investigao como uma aliada no sistema avaliativo, para que a essa possa ganhe fora e veracidade nos resultados, o que faz com que o educador apreenda o porqu de muitas vezes a ao educativa redundar no fracasso escolar. Deve-se realizar a avaliao a servio da construo do conhecimento. Alm disso, a avaliao pautada apenas em testes no suficiente para valorizar o conhecimento prvio dos estudantes. importante compreender que as avaliaes tradicionais podem medir alguns aspectos do saber matemtico, sem fazer uma ligao com a perseverana e as atitudes, assim como indispensvel conhecer a capacidade que o aluno tem de aplicar os conhecimentos nas situaes reais. O ensinar Matemtica, bem como avaliar a aprendizagem, so processos interligados, de forma que bons resultados no podem ser obtidos se essas fases do ensinar e aprender so apartadas. Portanto, avaliar um processo contnuo no bojo do ensino e aprendizagem. Entre as diversas atribuies do professor, destaca-se o fato do educador constituir-se em um formador de opinies. Para Almeida (2007), cabe ao professor descobrir a melhor forma de desempenhar esse papel; procurar descobrir por si autonomamente e em conjunto com a comunidade escolar se o seu fazer pedaggico, na prtica da transposio didtica, promove o ensino de qualidade. A ao educativa, que compreende tambm a avaliao deve estar em constante anlise e transformao, medida que novas competncias e habilidades so exigidas dos educandos e dos professores. So delineadas novas perspectivas no processo de avaliao em matemtica, a partir da viso educacional que percebe o educando como sujeito protagonista no processo de ensino e aprendizagem. Sobre esse protagonismo, Basso e Hein (2008) compreendem:
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Tem que lembrar, tambm, que a avaliao na disciplina de Matemtica no pode ser simplesmente considerada constatao, aferio, tampouco aprovao ou reprovao, ela implica a compreenso da trajetria do aluno em seu processo de aprendizagem (que sempre uma construo), reconhecendo seus avanos e paradas como partes integrantes de um processo (BASSO & HEIN, 2008, p. 53).
Ento, na avaliao em Matemtica deve-se lanar mo de diversos recursos e ferramentas que permitam mostrar no apenas o erro, mas tambm demonstrar as fragilidades do processo educativo. A partir desse contexto possvel buscar novas maneiras de recolher e usar as informaes obtidas na avaliao de modo a qualificar o ensino. Na atual avaliao escolar, bem como nas avaliaes tradicionais, a avaliao, o testar e o medir so palavras sinnimas na maioria das comunidades escolares. As palavras medir, testar e avaliar, embora estejam e paream inteiramente ligados, no so sinnimos. Sejam testes, noes de medidas ou avaliaes, referem-se ao rendimento escolar. Nesse contexto, ganham uma amplitude de significados amplos e distintos. Sendo assim, avaliar consiste em um conceito e procedimento muito mais amplo do que testar e medir. Em conformidade com Esteves (1972):
Um programa de avaliao inclui a utilizao de instrumentos quantitativos e se completa e se perfaz predominantemente atravs de dados qualitativos, tais como: observao casual em qualquer hora ou situao, trabalhos de aula, anedotrios, etc., e tais processos no so, a rigor, medidas como as definidas abaixo, pois se baseiam em julgamentos, descries e opinies (p.74).
J medir, pode significar determinar a extenso e dimenses de certa rea, por exemplo, ou at mesmo o grau ou capacidade de alguma coisa. Geralmente o resultado de uma medida expresso em nmeros, e no por descries, usando para isso um sistema de medida convencional. Sobre esse conceito, o autor elabora:
dizer, por exemplo, que uma sala quadrada, ou que uma bola redonda, ou mesmo grande, no satisfaz ao aspecto quantitativo da definio de tamanho que queremos expressar. Mas quando usamos unidades de medida, tais como o metro, o quilo, metro cbico etc., estamos expressando com muito mais exatido e simplicidades a ideia que queremos transmitir (Idem, p. 14).
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Testar, por sua vez, necessita de uma situao previamente arranjada, situao esta conhecida como teste. Teste pode ser um conjunto de meios para identificar as qualidades ou caractersticas do que se est observando. Muitas vezes podem ser feitos testes para estabelecer a eficincia de um motor, com a finalidade de verificar o nvel de conhecimento do aluno em Matemtica. Pode-se classificar o teste como um instrumento de medida, mas no como sendo a nica alternativa. Segundo o Projeto de Resoluo que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica:
A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo poltico (BRASIL, 2010, p.17).
Com a avaliao da aprendizagem de um educando ou de uma determinada classe, pretende-se buscar que tipo de relao e construo o aluno formula com o meio em que vive e com os conceitos abordados pelo professor. Esse objetivo no passvel de ser atingido aplicando-se simplesmente uma medio ou apenas um teste, tendo em vista que esses so ferramentas para auxiliar no processo avaliativo e no podem ser utilizadas exclusivamente como fatores determinantes para designar ou atribuir definies ao aluno. As provas, testes e as diversas formas at ento usadas no processo avaliativo, de acordo com Hadji fazem parte de uma avaliao normativa que deveria passar para formativa, que implica em considerar o aluno no apenas um ponto de partida, mas tambm um ponto de chegada (HADJI, 1994). Para Luckesi (1995), a avaliao deve verificar a aprendizagem no s a partir dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios. No basta apenas sintetizar o assunto, deve-se centralizar a avaliao em torno do educando e realizar a ligao com a prtica docente. A respeito dessa amplitude conceitual, Esteves (1972) reitera que:
O relevo em avaliao deve ser colocado nas modificaes que a aprendizagem provoca na personalidade dos alunos e nos principais
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objetivos do programa educacional. Isto inclui no apenas conhecimento da matria, mas tambm atitudes, interesses, ideais, modos de pensar e agir, hbitos de trabalho, bem como adaptao pessoal e social. (p.16).
Portanto, pode-se ressaltar que a avaliao no um processo acabado, ela d o rumo para a constante resignificao da ao didtica e pedaggica. Essa nova perspectiva de avaliar, aprender e ensinar vai de encontro s prticas educativas tradicionais mecanicistas e configura um novo paradigma educacional voltado para a promoo da autonomia do educando e para a formao continuada do professor.
CONSIDERAES FINAIS
A utilizao de mtodos avaliativos tradicionais que adotam exclusivamente a memorizao e repetio deve ser problematizada atravs da crtica e da elaborao de novas prticas pedaggicas que percebam a avaliao do processo de ensino e aprendizagem como uma forma de qualificao da ao educativa. Essa nova perspectiva sobre a avaliao pertinente na educao matemtica atual, pois essa est concatenada a uma nova viso que prioriza mudanas de cunho metodolgico e didtico na construo do conhecimento. Desse modo, a matemtica torna-se um procedimento para o mximo desenvolvimento das capacidades dos educandos e, outrossim, dos professores, na configurao de uma prtica docente reflexiva.
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