Educao e Cultura

Miditica
Volume II
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Lourisvaldo Valentim da Silva
Reitor
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Diretora da Editora
Conselho Editorial
Delcele Mascarenhas Queiroz
Jos Cludio Rocha
Josemar Rodrigues de Souza
Mrcia Rios da Silva
Maria Edesina Aguiar
Mnica Moreira de Oliveira Torres
Wilson Roberto de Mattos
Yara Dulce Bandeira Atade
Suplentes
Kiyoko Abe Sandes
Liana Gonalves Pontes Sodr
Lynn Rosalina Gama Alves
Ronalda Barreto Silva
Lucila Pesce
Maria Olvia de Matos Oliveira
(Organizadoras)
Educao e Cultura
Miditica
Volume II
EDUNEB
Salvador
2012
2010 EDUNEB
Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica,
resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer outro idioma.
Depsito Legal na Biblioteca Nacional
Impresso no Brasil em 2012.
Ficha Tcnica
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editora@listas.uneb.br
Educao e cultura miditica / Organizado por Lucila Pesce; Maria Olivia
de Matos Oliveira. Salvador: EDUNEB, 2012.
202 p. v. 2.
ISBN: 978-85-7887-121-5.
Inclui referncias.

1. Educao - Inovaes tecnolgicas. 2. Inovaes educacionais. 3.
Tecnologia educacional. I. Pesce, Lucila. II. Oliveira, Olvia de Matos.
CDD: 371.334
Educao e Cultura
Miditica
Sumrio
Apresentao 9
PARTE I: CULTURA MIDITICA
Educao, Msica e Mdia 15
Jusamara Souza e Antonio Dias
Interfaces entre Comunicao e Educao, atravs
da Produo de Mdias Alternativas: possibilidades
emancipatrias 37
Sandra Maria Loureiro de Souza Farias e Maria Olivia de
Matos Oliveira
Espaos Vividos e Jogos Digitais: ambientes
propcios para produo de novas formas de
letramentos e de contedos interativos pela
gerao C 65
Lynn Alves e Tnia Maria Hetkowski
PARTE II: FORMAO ONLINE
Projeto Amadeus: criando novas experincias de
aprendizagem em uma educao sem distncia 91
Ricardo Amorim, Dinani Amorim e Alex Sandro Gomes
A Edificao dos Saberes para o Exerccio da Tutoria
a Distncia: o caso dos professores-tutores do curso
de pedagogia a distncia da UERJ 121
Edma Santos
Nova Didtica Mediada pelas Tecnologias Digitais 143
Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo
Aulas Multimdias: um caminho possvel para
a autonomia intelectual dos educandos na rede
municipal de ensino de Salvador? 169
Iza da Conceio Lopes e Clia Maria Silva de Souza
Sobre os Autores 197
9
Apresentao
Caro leitor, o segundo volume da coletnea que ora apresentamos
rene pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de
dois temas instigantes da sociedade contempornea: cultura miditica e
processos de formao desenvolvidos nos ambientes digitais.
Os artigos que compem a primeira parte deste livro Cultura
Miditica revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade
nas refexes sobre como a mdia se torna presente em todos os aspectos da
vida cotidiana e como o discurso miditico participa do processo histrico
de construo da identidade dos sujeitos, nas interaes sociais, afrmando
ou negando a nossa condio de cidados.
Essas experincias corroboram com o entendimento de que se
faz necessrio explorar, da melhor forma possvel, os ambientes virtuais
e o potencial educacional das mdias, considerando-se os seus aspectos
positivos em cada modalidade de ensino e o uso de metodologias e
tecnologias necessrias para tal, no dizer de Ricardo Amorim, Dinani
Amorim e Alex Sandro Gomes.
Jusamara Souza e Antonio Dias Nascimento colocam que o desafo
para a educao permitir a convivncia com o mundo digital; porm
papel da escola ajudar crianas e jovens na aquisio de um censo crtico que
lhes permita fazer as escolhas certas, no que tange aos meios e contedos
miditicos.
Uma nova gerao surge, os nativos digitais que navegam na web,
nos jogos eletrnicos, smart fones, GPS, PDA, celulares, buscam criar em
diferentes telas, com a ajuda de tcnicas computacionais e telemticas,
situaes que se aproximem do real, das situaes vividas nos lares ou
10
nos espaos cotidianos, como apontam Lynn Alves e Tnia Hetwovisk, no
relato de uma pesquisa junto a um grupo de professores que utiliza o jogo
Bzios: ecos da liberdade. Sandra Loureiro de Souza e Maria Olivia de Matos
Oliveira apresentam uma introduo temtica das mdias alternativas e
suas relaes com a educao, a partir da possibilidade de emancipao e
de ao do sujeito, atravs da compreenso das relaes entre cultura e os
processos de comunicao na sociedade contempornea.
O conjunto das refexes inerentes aos captulos que compem
a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importncia de se
conhecer o poder da mdia no cotidiano das pessoas, para a partilha
conjunta de signifcados e compreenso crtica da contemporaneidade.
Na segunda parte do livro Formao online os textos voltam-se
para os distintos aspectos inerentes formao veiculada nos dispositivos
e interfaces digitais. As refexes sobre as novas linguagens audiovisuais
demandam dos docentes uma nova viso paradigmtica capaz de
ressignifcar as atuais prticas educacionais, em sintonia com as emergncias
dos sujeitos que participam das atuais organizaes societrias.
Para apresentar a segunda parte do livro julgamos pertinente iniciar
com as refexes dos autores Ricardo Amorim (UNEB); Dinani Amorim
(UNEB) e Alex Sandro Gomes (UFPE) que apresentam novas possibilidades
de potencializar aprendizagens em ambientes virtuais e buscam, atravs do
desenvolvimento do texto, sadas alternativas para a superao do impasse
de uma educao a distncia para uma educao sem distncia.
Tambm so abordadas questes relacionadas docncia, no
contexto da cultura miditica. Edma Santos apresenta dados de uma
pesquisa sobre como so edifcados os saberes para o exerccio da tutoria
a distncia. A anlise aborda as especifcidades da docncia online e os
desafos da cibercultura, relacionando-os com os saberes de professores-
tutores que atuam nos cursos de formao de professores da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
11
Clia Maria Silva Souza e Iza da Conceio Lopes, tendo como corpus
de anlise o Programa de Aulas Multimdias da Rede Pblica Municipal
de Salvador, consideram o desenvolvimento da autonomia intelectual, a
partir de intervenes pedaggicas que possibilitem espaos de expresso,
participao e criatividade.
Questes relativas educao veiculada nos dispositivos e interfaces
digitais, como a fragilidade das interaes entre a equipe conceptora e
os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formao
continuada de professores para o exerccio da mediao a distncia so
discutidos ao longo das nossas pginas, sobretudo nas linhas assinadas por
Edma Santos. Para compreender as concepes de aula e sala de aula na
contemporaneidade preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados
sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e
da escola, que revelam resistncia em reconhecer a inevitvel insero dos
estudantes na cultura digital.
Nessa perspectiva trazemos baila as ideias de Iolanda Cortelazzo.
Ao apresentar refexes sobre uma nova cultura em que professores e alunos
realizam interaes colaborativas mediadas pelas tecnologias digitais,
a autora, com propriedade, afrma: Os hbitos de professores e alunos
no mudaram substancialmente nesses dezoito anos, embora os suportes
tecnolgicos sejam signifcativamente diferentes.
Nessa mirade de refexes fnalizamos a apresentao do segundo
volume da coletnea por ns organizada. Ao faz-lo, apontamos mais
dvidas que certezas, mais interrogativas que afrmativas, porque as questes
pendentes podero ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocuo de
voc, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra.
Lucila Pesce
Maria Olvia Matos Oliveira
Parte I
CULTURA MIDITICA
15
Educao, Msica e Mdia
Jusam ara Souza
(U FR G S)
A ntonio D ias N ascim ento
(U N EB )
Introduo
O uso abusivo dos meios eletrnicos de comunicao por regimes
polticos discricionrios que antecederam a Segunda Guerra Mundial e
que a ela sobreviveu fez com que pensadores humanistas os vissem sempre
com desconfana quanto sua funo formadora. Adorno (1975) chegou a
cunhar a expresso Indstria Cultural para expressar a grande distncia que
separava a cultura veiculada pela mdia, da cultura elaborada pelo povo.
Do mesmo modo, Morin (1969) chegou a afrmar que o capitalismo, com o
desenvolvimento da indstria cultural havia ultrapassado a ltima barreira
a ser transposta a alma humana.
Com a redemocratizao dos pases centrais e com a emergncia
de novas democracias, no entanto, tornou-se possvel o surgimento de
muitas outras expresses miditicas de tal modo a permitir aos indivduos
oportunidades de escolhas. Apesar de persistirem os usos mercantilistas e
at mesmo a manipulao poltico-ideolgica dos meios de comunicao,
esses usos so obrigados a conviver tambm com usos voltados para a
formao humana e at mesmo para a aproximao de povos. Assim,
os meios de comunicao so vistos hoje como campos de disputa que
16
permitem, ao menos, a refexividade social como denominou Giddens
(1994) querendo expressar a possibilidade de ampliao do grau de
informao dos sujeitos, resultante da atuao e do uso massivo dos meios
eletrnicos de comunicao.
Estudando o aprendizado da msica pelos jovens atravs da sua
relao com as mdias eletrnicas Kbler (2003 apud SCHIMELING, 2005,
p. 21) assim se expressa:
Hoje, crianas e jovens crescem convivendo com as
mdias e estas representam um dos componentes
importantes em suas vidas, na busca por identidade
e por socializao. O conceito [de mdia] pretende
abranger tanto as estruturas e mercados das mdias,
como tambm o confronto subjetivo das crianas e
jovens e sua assimilao. Com isso, o conceito implica
componentes tanto objetivos como subjetivos.
Conforme o autor, h uma profuso das mdia e
dos seus produtos e diferenciam-se as maneiras de
lidar com eles entre crianas e jovens, denotando
assim uma multiplicidade, complexidade, falta de
delimitao clara de previsibilidade nas interaes
destes grupos com as mdias.
Diante disso, o que se coloca como grande desafo para a educao,
tanto na famlia, como na escola, o de como dotar tanto crianas, como
jovens, de censo crtico na escolha dos meios e dos contedos com os quais
se pem em interao. A ideia, portanto, a de usufruto e convivncia com
o mundo virtual e no a de neg-lo ou a de evit-lo. Se concordarmos com
a viso de um mundo alcanado, observado, vigiado e controlado atravs
do panptico, como nos indicou Foucault (1987), com o acesso ao mundo
virtual, tornamo-nos tambm observadores ativos e vigias do nosso tempo
e do que ocorre ao redor do mundo numa velocidade espantosa e com
17
uma capacidade operativa nunca dantes experimentada, como pode ser
observado, por exemplo, na educao musical.
Nos ltimos anos vimos discutindo no Brasil sobre os princpios
epistemolgicos que fundamentam as teorias e prticas de educao musical
que vm se confgurando de forma ampla, no se restringindo mais aos
processos de ensino-aprendizagem realizados na escola. Crianas e jovens
hoje talvez aprendam msica mais em seus ambientes extraescolares
do que na escola propriamente dita. E mesmo a profssionalizao ou a
formao de professores de msica ou profssionais que lidam com o ensino
de msica tem se realizado em espaos antes nunca pensados.
Cada vez mais, pesquisadores buscam compreender os processos de
aprendizagem (transmisso-apropriao) que se estabelecem em formas
e prticas dirias de indivduos envolvidos em realizaes musicais fora
da escola, em contextos extraescolares e suas possveis articulaes com a
escola (ver, entre outros, PRASS, 1998, 2004; ARROYO, 1999; CORRA,
2000; RAMOS, 2002; FIALHO, 2003; ARALDI, 2004; SUBTIL, 2007).
Em decorrncia do processo de globalizao da cultura e da
informao, modifcam-se cada vez mais as linguagens e meios tcnicos
de distribuio musical. Essas mudanas levam-nos a refetir sobre os
desafos trazidos para o ensino da msica na atualidade e da educao de
modo geral. A msica na vida cotidiana faz-se cada vez mais presente e
sua massiva utilizao por crianas e jovens indica o seu signifcado para a
educao musical (SOUZA, 2000).
Por isso nos interessam muito particularmente temas como novas
prticas musicais e tecnologias de comunicao, o consumo, a recepo
de msica e a formao de identidades atravs dos meios de comunicao,
msicas da mdia no cotidiano de crianas e jovens; culturas musicais
das ruas (como hip hop), bem como a atuao e formao de professores
18
de msica diante das novas questes trazidas pelas transformaes da
sensibilidade musical na contemporaneidade (CARVALHO, 1999).
Esses temas so apresentados, num primeiro plano, de uma forma
descritiva pelos dados empricos disponveis e, num segundo plano, de
marco interpretativo, so desvendados contextos e estruturas condicionais
para o ensino e aprendizagem de msica. Num terceiro plano, mais abstrato,
sero formuladas teorias sobre funes e signifcados das mdias para
crianas e jovens como, por exemplo, a crescente autosocializao atravs
das mdias (KBLER, 2003, p. 6).
Vale ressaltar, como Toschi (2002, p. 267) alerta, que [...] mdia no
se confunde com recurso, com equipamento, por mais sofsticado e atual que
seja, mas refere-se a meio tecnolgico portador de contedos e, portanto,
de sistemas simblicos. Como a autora explica: Por se caracterizar como
tecnologia e contedos, as mdias adquirem valor formativo, educativo.
As mdias so criaturas culturais e criam cultura. Mdias so tecnologias,
mas so tambm meio de divulgao de contedos, so, enfm, tecnologias
miditicas (TOSCHI, 2002, p. 267-268).
Integrando as atividades cotidianas dos indivduos, os meios
de comunicao no apenas promovem interaes interpessoais, mas
viabilizam novos conhecimentos, disponibilizando na sociedade um
conjunto de materiais simblicos. A linguagem miditica fornece smbolos,
mitos e recursos que contribuem na formao de uma cultura representativa
de um grande nmero de indivduos. Para Kellner (2001, p. 10) trata-se de
uma pedagogia cultural, isto , uma fonte de informao e entretenimento
que muitas vezes nem percebida como tal, contribuindo para [...] nos
ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que
temer e desejar e o que no.
19
Na anlise de Tompson (1998, p. 45-46) durante a recepo e
apropriao dos contedos da mdia, os indivduos encontram-se [...]
envolvidos num processo de formao pessoal e de autocompreenso
embora em formas nem sempre explcitas e reconhecidas como tais.
Ao incorporar as mensagens da mdia prpria vida, [...] o indivduo
est implicitamente construindo uma compreenso de si mesmo, uma
conscincia daquilo que ele e de onde ele est situado no tempo e no
espao (THOMPSON, 1998, p. 45-46).
Este captulo pretende discutir algumas questes vinculadas s
prticas pedaggico-musicais presentes na cultura jovem. Interessa-nos
discutir prticas musicais de jovens realizadas pelos meios de comunicao
tais como tocar um instrumento, apreciar ou ouvir msica. Muito
particularmente focamos em compreender a aprendizagem musical que a
se efetiva.
Tomando o conceito de aprendizagem a partir das teorias do
cotidiano nos interessamos pelos sujeitos imersos e envolvidos numa teia
de relaes presentes na realidade histrica que prenhe de signifcaes
culturais. Logo, a aprendizagem no se d num vcuo, mas num contexto
complexo. Ela constituda de experincias que ns realizamos no mundo.
Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual
consciente ou inconscientemente criamos sentidos e fazemos o mundo
possvel.
Mdias e aprendizagem musical
As mdias esto cada vez mais presentes na vida das crianas e
adolescentes que desde cedo dispem de i-pods, CD-player, TV, DVDs
e tambm computadores. Na literatura o termo mundo das mdias
20
(Medienwelten), j consagrado. um conceito necessrio para dizer que
hoje crianas e jovens crescem convivendo naturalmente com as mdias,
que estas representam componentes importantes de suas vidas, de sua
procura de identidade e de sua socializao.
A insero da msica na vida de jovens, foge relao abstrata que
normalmente as escolas propiciam. Por isso mais do que se limitar a um
estudo da prtica ou do consumo musical unicamente por seu contedo ou
gnero de msica apreciada ou escutada a educao musical tem que se
ocupar com o tipo de relao que os jovens mantm com a msica (GREEN,
1987, p. 95).
Os jovens vivem experincias musicais diversifcadas: tocam
em bandas de rock, fazem parte de grupos de pagode, funk, hip hop
(DAYRELL, 2002) participam de escolas de samba, cantam em corais
de igrejas, tocam em bandas ou fanfarras. As preferncias musicais dos
adolescentes esto ligadas a gneros musicais que para eles possuem um
signifcado relacionado liberdade de expresso e de mudana. Ou seja, a
relao que mantm com a msica representa uma manifestao de uma
identidade cultural caracterizada por dupla pertena: classe de idade e do
meio social (GREEN, 1987, p. 100).
Referindo-se aos gneros musicais que so difundidos pela mdia,
Green (1987, p. 100) acredita que estes [...] fazem parte de um processo de
socializao, atravs dos quais os adolescentes criam suas relaes sociais.
Segundo a autora, esses gneros musicais revestem-se aos olhos dos
adolescentes de uma importncia superior quelas que se ligam s relaes
obrigatrias de famlia. por isso que o adolescente, que quase sempre
um aluno, sente uma impresso muito forte de liberdade com esses gneros
musicais (GREEN, 1987, p. 100).
21
Pais (1993, p. 104) defne a msica como um signo juvenil geracional,
pelo fato de os jovens atualmente se envolverem [...] muito mais com
a msica do que as geraes mais velhas. Em relao s preferncias
musicais dos jovens, o autor revela que estas so acompanhadas de atitudes
especfcas que reforam, mas tambm ultrapassam os gostos musicais,
apontando a questo das escolhas emblemticas, tais como vesturio,
cortes de cabelo, discotecas que tocam determinados tipos de msica e que
representam [...] elementos de identifcao dos grupos, dando suporte a
uma certa moral de convivncia por conivncia de gostos (PAIS, 1993, p.
104).
Apoiados nesses autores, pretendemos discutir como as novas
mdias e a sua naturalizao no dia a dia tm provocado outras maneiras
de aprender msica, ilustrando-a atravs de recortes dos dados empricos
recolhidos por pesquisas recentes
1
. O conceito de aprender nestas
investigaes incluiu no somente aprendizagem de contedos, geralmente
atribuda escola, mas tambm suas competncias emocionais e sociais,
uma vez que a experincia com os meios de comunicao considera os
processos de impregnao cotidiana e a imitao, realizados no plano
individual e no coletivo, normalmente no encontro com outras crianas
em casa ou na escola. Privilegiando as abordagens qualitativas os estudos
buscam compreender como as pessoas, sobretudo jovens e crianas, do
sentido s msicas que ouvem e vem no dia a dia e que de, certa forma,
lhes oferecem um sentido para si prprias.
incontestvel que a onipresena da msica atravs das mdias
infuencia a vida musical dos jovens. No entanto, como essa infuncia
se manifesta, uma discusso controvertida. A viso geral sobre diversas
mdias em sua gnese histrica, suas caractersticas mais importantes e sobre
1 Aqui fazemos referncias a trechos de entrevistas realizadas por Ramos (2002) e Schmeling
(2005).
22
as formas de assimilao pelos jovens abre um espao de possibilidades que
quase no admite enunciados generalizados sobre as mdia. Ou seja, cada
mdia teria sua especifcidade e desenvolvimento ao longo da histria.
As mdias integram de maneira natural o contexto das crianas e
dos jovens, observando que em seus quartos, [...] no possvel perceber
a realidade do mundo a no ser atravs de mdia [...] enriquecem o mundo
dos sentidos. Tais como olhos e ouvidos, prestam seu servio sem serem
percebidos (SCHLBITZ, 1996, p. 283).
A investigao realizada por Baacke et al. (1998), refete sobre a
popularidade e a multifuncionalidade da audio musical na vida dos
jovens de hoje. Das 14 funes listadas pelos autores destacam-se:
Sinais de reconhecimento para determinadas
culturas juvenis que se destacam de outros atravs
de determinadas preferncias musicais; fonte de
informaes sobre novos estilos de vida, modas,
formas de conduta, etc; delimitao diante de
adultos que no aceitam a msica Pop; estmulos
para sonhos e anseios prprios; criao de
identidades atravs da descoberta de movimento
e corporeidade na dana; solicitao desafo para
a ao, o ser-ativo, o protesto; possibilidade de
isolamento do cotidiano, o que se torna possvel
pela colocao de fones de ouvido; possibilidade
de identifcao com fguras-padro como astros
de rock; expresso de protesto e oposio contra
a cultura do cotidiano; recurso para alegrar-se,
melhoria do nimo, e controle da disposio
(VOLLBRECHT et al., 1997, p. 37).
A maioria dos jovens necessita da msica no apenas como fundo
musical, e sim, pode-se dizer, como elemento do cotidiano vivido, do qual
ele no pode ser separado.
23
Ana: Quando eu estou de castigo, eu fco dentro
de casa vendo televiso e escutando o rdio. Ainda
mais quando o meu pai est trabalhando como
agora, minha me tambm, as minhas irms fcam
na rua, s fca eu e minha irm. Tem vez que eu
desligo a televiso e vou direto pro rdio... a gente
arruma a casa, pega as vassouras e fca danando.
(RAMOS, 2002, p. 121).
Temas escolares e tambm as diverses tornam-se difceis, quase
impossveis, sem fundo musical. O argumento pedaggico da distrao
nas tarefas escolares pela msica parece ter-se transformado no oposto:
somente atravs do som acompanhante favorecida a disposio e
capacidade de concentrao.
Hoje eu at fui na coordenao e da falei pra
coordenadora: com todo respeito, eu vou te
desrespeitar agora, e vou te informar que, apesar de
ser proibido o uso no colgio de walkman, eu vou
continuar ouvindo. Falei pra ela: vou informar
que eu vou continuar ouvindo.Porque desde que
eu sou pequeno eles dizem que proibido, seno,
a gurizada j ouve no meio da explicao, vira
algazarra, quer pedir emprestado, que no sei o
qu, me empresta fta, me empresta CD, no sei
qu, meu fone t estragado, claro que acontece isso,
mas quando chega a hora de fazer um exerccio
[...] Bah, aquela barulheira em volta, [tu] bota teu
fone, te fecha no teu mundo e faz teu trabalho.
(SCHMELING, 2005, p. 68).
Nesta situao, observa-se transformaes na estrutura da
percepo, j investigadas por alguns autores como a capacidade dos jovens
de se concentrarem em vrios canais ao mesmo tempo. Principalmente
adolescentes utilizam o CD como um pano de fundo de determinadas
24
necessidades e interesses. No o ouvem inteira, pelo contrrio, predomina
uma percepo motivada por experincias prprias, quer dizer: certas
cenas e passagens so ouvidas de novo, enquanto outras nem so percebidas
porque no lhes so de importncia. A partir do que ouvem do contedo
dos CDs pode-se tirar concluses de seu estado de nimo.
Tambm as crianas frequentemente escutam rdio ao lado de outras
atividades. As crianas aproveitam o rdio como meio de retrao, ou em
companhia de outras, quando assume a funo de acompanhamento de
outras atividades. Ver televiso e ouvir rdio simultaneamente lhes parece
uma tarefa muito simples. Coloca a criana em situaes de selecionar,
escutar, cantar e danar.
Entrevistadora: Tu disseste que quando ests
limpando a casa, tu ligas a televiso e o rdio, pra
fcar escutando e fcar vendo, n?
Elisa: .
Entrevistadora: E por que tu ligas os dois juntos?
Elisa: Porque quando t dando msica boa no rdio,
eu abaixo a televiso, e escuto o rdio e dano. E
quando t dando coisa boa, msica boa assim na
televiso, eu abaixo o rdio e levanto a televiso [...]
(RAMOS, 2002, p. 122).
As mdias auditivas esto frmemente ancoradas no dia-a-dia
das crianas (RAMOS 2002; SCHMITT 2004). Em seu uso refete-se
principalmente a variedade de funes da msica, qual as crianas
recorrem. Ela corresponde necessidade de relaxamento, autodeterminao,
movimento corporal e animao.
Entrevistadora: Olha aqui, vocs ligam a televiso
[...]
Joel: Ligamos.
25
Entrevistadora: E fcam trocando de canal pra
ver onde est dando msica, se est dando
msica vocs param. Me conta como que essa
histria?
Joel: A gente no sabe onde tem msica. A a gente
bota no canal que tem msica, da a gente sabe a
msica j canta, se abala, se levanta do sof, da
cama, de qualquer coisa, comea a cantar, danar,
da a gente se abala demais. Vai trocando at achar a
msica. (RAMOS, 2002, p. 108).
Os aparelhos de som, em especial, possibilitam uma disponibilidade
a qualquer hora e uma utilizao diferenciada, de acordo com o estado de
nimo. Os aparelhos esto embutidos no dia a dia e ritualizados a ponto de
estar equiparado a outras possibilidades de lazer, no-midiais.
Ana: At na rua de vez em quando as minhas
amigas fcam danando. Ontem mesmo era o dia
das mes, e elas estavam danando aqui, fazendo
umas apresentaes. Na minha rua todo mundo
dana e canta. At essa casa da esquina, na maioria
das vezes, eles esto com o rdio ligado. Hoje um
milagre eles no estarem com o rdio ligado. E ali na
casa da minha vizinha, tambm um milagre no
estarem com o rdio ligado de manh. Ela liga bem
de manh cedo quando acorda, s que ela espera a
gente acordar, e depois ela liga pra no incomodar.
Ela liga s 8 horas. (RAMOS, 2002, p. 74).
Para alm das mdias
Os padres de preferncia dependem das prprias crianas e dos
jovens, de acordo com as concretas situaes e perspectivas de vida e de
experincias individuais.
26
Entrevistadora: Gostas dessa msica do Milton
Nascimento?
Duca: No. Eu acho que de criana essa msica.
Entrevistadora: E o que uma msica de criana?
Duca: Msica de criana que [...] no sei como
te dizer [...] eu gosto de msica que tem realidade
mesmo.
Entrevistadora: O que msica que tem realidade?
Duca: Realidade pra mim negcio de drogas, de
popozuda. (RAMOS, 2002, p. 84).
A recepo dos produtos da mdia no se d de forma passiva, mas
sim atravs de um processo ativo e criativo, como prope Tompson
(1998). Ao receber novos conhecimentos e informaes, os indivduos esto
interagindo e reinterpretando estes elementos conforme sua experincia,
sua bagagem cultural e afetiva. Para este autor, [...] o sentido que os
indivduos do aos produtos da mdia varia de acordo com a formao e as
condies sociais de cada um, de tal maneira que a mesma mensagem pode
ser entendida de vrias maneiras em diferentes contextos (THOMPSON,
1998, p. 42).
Ainda segundo o autor, a interpretao de uma mensagem, seu
signifcado ou sentido deve ser avaliado como
[...] um fenmeno complexo e mutvel,
continuamente renovado e, at certo ponto,
transformado, pelo prprio processo de recepo,
interpretao e reinterpretao. O signifcado que
uma mensagem tem para um indivduo depender
em certa medida da estrutura que ele ou ela traz
para o sustentar (THOMPSON, 1998, p. 44-45).
27
No campo da interao social TV, rdio e outras mdias podem
levar crianas e adolescentes a participar da confgurao afetiva do
relacionamento e tornar-se relevante para a participao ou delimitao do
crculo de amizades ou da famlia. Alm disso, a TV e os transmissores de
som oferecidos especialmente a crianas encerram um capital pedaggico
que no deve ser subestimado.
Entrevistadora: Parece que tu gostas de cantar junto
com o Joel e o Jonas.
Duca: Sim.
Entrevistadora: E por qu?
Duca: que eu gosto de cantar porque eles sabem as
msicas que eu sei cantar. Algumas no sei, s o Joel
e o Jonas cantam essas msicas. A eles me ensinam.
que da, sozinho, no consigo. Eu no fco com
vontade de cantar. S com algum. Sozinho, no
consigo. (RAMOS, 2002, p. 149).
De acordo com a anlise de Ramos (2002, p. 150),
[...] para as crianas no existe um local especfco
para aprender. A relao da criana com a msica
estabelecida entre o mundo televisivo e o Escolar
est no prprio ato de querer aprender e como
aprender. O local no defne a relao, o que defne
a msica que est presente nesses dois mundos.
Existe o mundo televisivo, que se constitui das
interaes entre a criana, a msica e a televiso. No
mundo Escolar, as interaes se estabelecem entre a
criana, a msica e outras crianas.
Entrevistadora: A turma e a Escola so importantes
pra tu aprenderes essas canes?
Ana: So. Sem elas, professora, se a gente no tiver
uma companhia, a gente nunca aprende, sempre
tem algum pra ajudar a gente.
Entrevistadora: Tu gostas ento?
Ana: Gosto.
28
Entrevistadora: Aprendes l em casa [...]
Ana: Em qualquer lugar. No tem lugar pra mim
aprender [...] qualquer lugar. . (RAMOS, 2002, p.
150).
O ouvir em conjunto, numa roda de amigos, oferece motivao de
dilogo, de conversas, de trocas de experincias e da certeza e afrmao da
mesma preferncia/gosto musical. O uso individual espanta o tdio, por
exemplo, durante os temas escolares, como j mencionado. Ela traz uma
disposio emocional, por exemplo, durante a leitura ou serve para superar
maus sentimentos, respectivamente para compens-los.
Entrevistadora: Tu cantas com teus amigos na
Escola?
Joel: Canto, porque todo mundo abala. Lembra
quando tinha aquele palco ali onde a gente danava?
Entrevistadora: Sim.
Joel: A diretora botava msica, e da todo mundo
comea a cantar, danar e chega uma, chega duas,
e da chega trs, chega quatro, at bastante gente, e
todo mundo dana.
Entrevistadora: Isso importante pra ti?
Joel: , porque j v uma pessoa cantando, j se
lembra, j dana, j abala. Todo
mundo dana.
Entrevistadora: E a tu aproveitas e cantas com teus
amigos?
Joel: Canto.
Entrevistadora: E a turma e os amigos que tu tens
aqui na Escola so importantes pra tu aprenderes
essas msicas?
Joel: So. Eles cantam a msica que eu no sei,
depois no outro dia elas cantam de novo e a eu j
sei. (RAMOS, 2002, p. 148).
De forma semelhante uma outra criana entrevistada revela:
29
Entrevistadora: Que tipo de msica tu cantas na
Escola?
Diane: s vezes no recreio. Na sala no d pra cantar
porque a professora no deixa, mas eu consigo.
Entrevistadora: E no recreio, o que tu cantas?
Diane: Eu canto um monte de msicas.
Entrevistadora: Sozinha?
Diane: s vezes sozinha ou com minhas colegas.
Ns sentamos num banco e cantamos. Eu gosto das
minhas colegas porque so elas que me ensinam.
Entrevistadora: E como que te ensinam?
Diane: Elas cantam e a a gente senta num banco
e elas vo me ensinando, a eu aprendo. (RAMOS,
2002, p. 147).
Essa identifcao das crianas com seus pares parece ser uma
referncia que a escola insiste em relevar, como se o sentido unvoco do
estar na escola estivesse fxada no conhecimento ou na aprendizagem
de contedos. Tomar a vida escolar com suas contradies, interrupes
que correspondem vida cotidiana, situao real em sociedade torna-
se imperioso para que as experincias escolares permaneam como
experincias signifcativas (SOUZA, 2000, p. 177-178).

Entrevistadora: Caso tu tenhas que conversar com
a diretora sobre as msicas dos
alto-falantes, o que tu falarias sobre elas?
Ana: que ela botou uma msica que eu nem sabia
como cantar. Era uma do Zeca Pagodinho [...] eu
no sabia nem danar. Eu ia pedir pra ela colocar
uma msica do o Tcham, porque sei danar quase
todas. (RAMOS, 2002, p. 134).
Entrevistadora: O que tu gostarias de perguntar
para a diretora sobre as msicas dos alto-falantes?
Joel: Eu perguntaria pra ela: - Diretora, a senhora
no gosta de msica de funk?. Da ela: - Sim eu
30
gosto, - Ento porque a senhora no bota l, todo
mundo j sabe e a a gente comea a abal tambm,
n? (RAMOS, 2002, p. 134).
As crianas interpretam, atribuem signifcados e fltram o que
circula pela mdia e, assim, inovam a partir de suas experincias e vivncias
reais e virtuais. No caso da televiso parte-se do pressuposto de que as
crianas no recebam passivamente aquilo que esse aparato veicula. Ramos
(2002) avalia que as crianas assistem televiso, e dominam com maestria
o controle do aparelho, e consomem com interesse programas no apenas
destinados a elas, mas tambm aqueles dirigidos aos adultos.
Ver televiso, no um ato individual, mas social, porque os meios
se encontram na dimenso do cotidiano infantil e o que circula por esse
aparato suscita e alimenta as interaes infantis com a famlia e com a
escola. As crianas aprendem msica a partir da sistematizao frente aos
programas de televiso. Elas selecionam os programas dirios ou semanais
de que cantores e grupos musicais participam. Os que aprendem se
manifestam de uma maneira espontnea durante o recreio ou na sala de
aula, ou seja, o que a criana aprende sozinha em casa levado para a escola
numa espcie de assimilao coletiva (LURAT, 1998).
Ao falar com os colegas da escola sobre os programas que assistem
televiso, ou sobre algo que escutaram pelo rdio, interagem com os
demais, adaptam-se, questionam, argumentam e percebem que h outros
matizes sociais e culturais. Essa uma das maneiras pelas quais elas
conhecem o mundo a partir de vivncias e experincias musicais comuns
que se expandem e se transformam com e no seu grupo. Nessas interaes,
elas tentam decodifcar o apreendido, quando misturam ou acrescentam a
suas brincadeiras ou conversas as representaes e o conhecimento sobre o
mundo que observam em casa, na escola ou na televiso (RAMOS, 2002).
31
Consideraes finais
Os meios de comunicao so fundamentais nas sociedades
contemporneas, integrando as atividades cotidianas dos indivduos. Os
meios no apenas promovem interaes interpessoais, mas viabilizam
novos conhecimentos, disponibilizando na sociedade um conjunto de
materiais simblicos. Neste sentido, os media so signifcativos no processo
de circulao de saberes, de trocas de informaes, de transmisso e
apropriao de conhecimentos, de formas de viver e de se expressar,
interferindo na formao dos indivduos, reconstruindo diariamente,
opinies, percepes e desejos.
Os usos da msica transmitida pelos meios, hoje, parte
inquestionvel do cotidiano dos jovens. Vemos tambm que novas ofertas
miditicas como i-pods so aceitas com extrema facilidade. No entanto a
escola parece ainda ignorar as experincias musicais que so feitas pela
mdia, fora do tempo-espao da escola:
Joel: Eu gosto de ouvir msica no fnal de
semana porque no tem aula e da eu posso ouvir
bastante. No colgio as professoras colocam s vezes
uns radinhos com msicas s de romance, tambm
no abala ningum.
Entrevistadora: A msica tem que abalar, Joel?
Joel: Tem que abalar, como que a pessoa vai cantar
morrendo? (RAMOS, 2002, p. 147).
Com o desenvolvimento dos meios tecnolgicos e sua consequente
inovao das prticas musicais, parece importante ouvirmos as crianas e
jovens para que possamos nos aproximar desse novo contexto, conhecendo
assim suas necessidades, expectativas, ideias e conceitos. A nossa busca tem
32
sido descrever os fenmenos pedaggicos musicais com metodologias cada
vez mais aperfeioadas e prprias da rea. O desafo tem sido propor uma
pedagogia musical coerente com a realidade, numa permanente atualizao.
No uso pedaggico de CDs e outras mdias no cotidiano, deve-se
considerar que uma sensibilizao do sentido auditivo (como parte de
uma educao esttica) geralmente pensada a partir de uma perspectiva
dos educadores. Porm necessrio no se distanciar do signifcado que
a msica tem para crianas e adolescentes e ignorar as necessidades e as
condies do cotidiano deles. Considerar os aspectos que levam as crianas
e jovens a usar determinados CDs; e que so muito seguros de si quando
compram o que gostam, aquilo que os satisfaz.
Em relao mdia e aprendizagem, Schlbitz (1996) afrma que
hoje mais importante saber compreender e manejar do que acumular
conhecimento. Isso equivale a educar a sensibilidade para a diferenciao,
ou seja, para a percepo individual. No pode ser propsito substituir a
pedagogia musical por entretenimento, de impor o gosto do educador
criana, mas sim entreter com fantasia e humor, a ponto de satisfazer a
necessidade a qual elas tm direito; satisfazer na criana a necessidade de
empolgao e relaxamento. Pois afnal de contas a criana quer se divertir
com a msica e no aprender.
Msicas de flmes, histrias de aventuras, de piratas, de fantasmas, de
contos de fadas, no so apenas ouvidas so vivenciadas. A criana teme
pelo heri que est em perigo, mas ao mesmo tempo sabe do happy end.
Tenso sempre est ligada tenso/relaxamento e isso para crianas so
experincias muito agradveis. Porm essas situaes no so provocadas
apenas atravs de contedos, mas tambm atravs de rudos e do uso da
msica.
33
As transformaes que as novas tecnologias trazem, e como os seus
paradigmas afetam a educao musical e a educao em geral, tm sido objeto
de estudo tanto de educadores musicais, como dos educadores de modo
geral. Com os atuais meios de comunicao as crianas esto em contato
com a msica nas mais diversas situaes. Como tem alertado Souza (2000,
p. 176), [...] embora normalmente essa vivncia no seja acompanhada de
refexo, extraordinrio o potencial de uma aprendizagem musical efetiva
que a reside. Por isso, acreditamos, como escreve Morduchowicz (2001, p.
94-95), que a escola deveria propor:
Uma educao em meios no busca transformar o
capital ou os consumos culturais dos alunos, mas
explorar a relao que os meninos estabelecem
com o mundo (Escolar e no Escolar) e ensinar a
desnaturalizar as representaes que o constroem,
cuja compreenso afetar certamente a percepo
que tem do universo, sua observao sobre a
realidade e sua atitude ante o conhecimento.
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37
Interfaces entre
Comunicao e
Educao, atravs da
Produo de Mdias
alternativas: possibilidades
emancipatrias
Sandra M aria Farias Loureiro de Souza
(FTC /U N EB )
M aria O livia de M atos O liveira
(U N EB )
Introduo
A pesquisa Interfaces entre Educao e Comunicao atravs
da Produo de Mdias Alternativas: Possibilidades Emancipatrias foi
realizada como dissertao de mestrado, no Programa de Ps-Graduao
em Educao e Contemporaneidade - PPGEduC, da Universidade do
Estado da Bahia, defendida no ano de 2010.
38
O presente artigo pretende apresentar o percurso metodolgico, os
dados coletados e as concluses resultantes das investigaes e refexes
desenvolvidas durante a pesquisa que abordou a Oi Kabum! Escola de Arte e
Tecnologia, programa no-formal do Oi Futuro, desenvolvido em Salvador
Bahia, pela organizao no-governamental CIP - Comunicao
Interativa.
1
Os processos investigados na referida pesquisa esto fundamentados
na perspectiva das relaes entre comunicao e educao, visando as
possibilidades e limites para a participao e incluso social de jovens de
comunidades perifricas atravs da produo de mdias alternativas.
O contexto terico-conceitual da pesquisa
A expanso tecnolgica favoreceu a aproximao e a interao com
as TIC dos mais diversos pblicos, mesmo aqueles com poucos recursos.
Tornou-se cada vez mais barato adquirir aparatos tecnolgicos como
cmeras digitais de fotografa e vdeo, celulares com os mais diferentes
recursos e mesmo computadores, scanners e impressoras, alm do acesso
rede infomatizada a internet. Atravs desses aparatos e do acesso
internet, esses pblicos esto produzindo e disseminando mdias textos e
imagens com diversidade de discursos para milhes de pessoas em todo
o mundo.
A centralidade das TIC e a produo de mensagens e sentidos
por meio das tcnicas e dos processos miditicos vigentes no mundo
1 A CIP - Comunicao Interativa uma organizao no-governamental, criada em 1999,
em Salvador, BA, reunindo um grupo de profssionais de diferentes reas: comunicao,
educao e arte que tem como focos a democratizao e qualifcao dos meios de
acesso, produo e veiculao de mdia e da comunicao; a utilizao educativa das TIC;
envolvimento de crianas, adolescentes e jovens na produo de mdia, como jornais, sites,
animaes, programas de rdio e TV, vdeos, coletneas fotogrfcas, entre outros.
39
contemporneo so procedimentos que funcionam como mobilizadores de
interaes sociais, padres de comportamento, de consumo e de vida. Neste
movimento ativam tambm um impulso dialtico que estimula o potencial
humano para as transformaes, pois tanto podem veicular em larga escala
mensagens e contedos que se destinam a manter o status quo, como tambm
se confguram em terreno frtil para a veiculao de diferentes discursos,
imagens e sons, j que os meios tcnicos esto presentes de forma intensa
no cotidiano de todos. Essa condio dialtica analisada por autores
como Santos (2007) e Martin-Barbero (2006), que reconhecem a violncia
da informao no mundo globalizado, e que, como afrma Santos (2007,
p. 39), [...] o que transmitido maioria da humanidade , de fato, uma
informao manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. O referido
autor avana ainda mais nesta refexo ao afrmar que esta informao
manipulada se apresenta como ideologia.
Dessa forma, ao considerarmos os sistemas contemporneos de
produo-recepo-disseminao, observamos que h um movimento que
faz a informao circular, produz novas ideias, refexes e discusses, alm
de possibilitar uma maior socializao do conhecimento.
No campo da educao, cada vez mais so promovidas refexes e
discusses acerca do alcance das TIC, tanto em termos de infuncia que
exercem sobre os sujeitos, instituies, relaes e representaes sociais,
como em relao s estratgias para se lidar com as transformaes que
afetam os modos de acessar e elaborar informaes, ideias e conhecimentos.
Evidentemente, as relaes educacionais e escolares e as mediaes
pedaggicas esto intensamente impregnadas por esse novo mundo
tecnologizado, pois os processos educativos, sejam eles formais ou no-
formais no esto isolados dos acontecimentos mundanos e, dessa forma,
reconhece-se que extremamente difcil estabelecer os rumos que sero
40
traados nas prximas dcadas para a educao frente aos desafos que
ainda precisam se vencidos.
Nesse mbito, os fenmenos miditicos da vida cotidiana, abordados
em um contexto educativo, relacionados realidade dos educandos,
assumem outra dimenso. Considera-se que o carter multilateral,
proporcionado pelo acesso s TIC, pode se constituir em fomentador de
crtica, de refexo e de ao em torno de outras vises de mundo e de
outros projetos de vida.
As mdias alternativas confguram-se em processos de produo
miditica que se identifcam com processos de resistncia, e podem
confgurar-se como possibilidades de transformao social, e mesmo de
subverso das relaes de produo e recepo. Downing (2002) trata da
temtica das mdias alternativas por meio de uma ampla refexo acerca do
potencial intrnseco que essa produo pode oferecer, no sentido de romper
com as relaes hegemnicas estabelecidas no mundo contemporneo pela
forte incidncia das mdias. Traa um panorama atravs do qual procura
demonstrar que as mdias alternativas sempre tiveram lugar na histria
da humanidade, atestando o carter no-conformista e a vocao para a
resistncia por parte dos sujeitos.
O referido autor alerta para as possibilidades que se apresentam
ao se reconhecer e fomentar essas produes consideradas alternativas,
autnomas, experimentais e mesmo marginais, que so potencializadas
pelo extensivo alcance das Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC) que vivenciamos em escala global.
Essa discusso perpassada por uma problemtica crucial: o
papel emancipador da educao. O entendimento acerca do trabalho
educativo como prtica poltica, assim como defendido por Giroux (1983),
que se alinha a Freire (2007), o qual relaciona cultura poltica, educao
41
e transformao, em uma perspectiva por meio da qual a educao
concebida como um projeto de vida pessoal e coletivo e parte das demandas
sociais e culturais dos sujeitos, sobretudo aquelas relacionadas educao
das camadas populares. O sujeito, ao vivenciar processos educativos mais
implicados com uma viso poltica e com uma leitura crtica do mundo
seria, consequentemente, levado a uma concepo mais crtica e estaria
mais apto a fazer escolhas voltadas para seus reais interesses, baseados em
projetos dimensionados pessoal e coletivamente.
A educao, nesta perspectiva, cumpriria o papel de articular a
refexo com a ao, ao realizar a mediao entre informao, conhecimentos,
ideias e valores veiculados pelas mdias. Este papel consistiria em atuar
como agente de elaborao, transformando informaes em conhecimento,
ao desenvolver uma viso crtica das produes e mediaes miditicas, que
esto presentes em todos os setores da vida. Um processo de ressignifcao
de ideias, conceitos, valores e propsitos atravs da refexo crtica e da
criao de um discurso prprio, como educandos e como sujeitos histricos.
Silva (2006, p. 68), ao refetir sobre os desafos contemporneos da
educao frente comunicao afrma:
A escola no se encontra em sintonia com a
emergncia da interatividade. Encontra-se alheia
ao esprito do tempo e mantm-se fechada em si
mesma, em seus rituais de transmisso, quando
seu entorno modifca-se fundamentalmente em
nova dimenso comunicacional. Para Martn-
Barbero, um dos pesquisadores mais atentos inter-
relao comunicao e educao, pode-se falar
em esquizofrenia entre modelo de comunicao
que confgura uma sociedade progressivamente
organizada sobre informao e o modelo
hegemnico que subjaz o sistema educativo.
42
certo que os alunos trazem um conhecimento, construdo social
e culturalmente, em grande parte, permeado pela mdia. A percepo
dessa dinmica pode vir a trazer um novo sentido s relaes educativas.
Faz-se necessrio reconhecer o que trazido pelo aluno para os espaos
de conhecimento e conferir signifcado a uma produo socialmente
construda, e que, via de regra, considerada como fora do espao escolar.
Uma produo marginal. Ressignifcar esse contedo para o aluno, ao
estabelecer as relaes desse contedo com a vida, talvez seja um ponto de
partida para uma mediao pedaggica que leve em considerao a vida
cotidiana e as necessidades e demandas sociais dos sujeitos implicados.
Nesse contexto, a construo do conhecimento deixa de ser apenas uma
ao cognitiva, e passa a ser reconhecida tambm como uma produo
social (a qual j , de fato), mediada por sistemas simblicos dos quais os
sujeitos dispem e podem mobilizar a seu favor, como forma de interagir
com mais signifcado com as diversas vertentes do saber e do conhecimento
humanos. Nessa perspectiva, a mdia atuaria no apenas como produtora-
reprodutora de cultura, mas tambm como espao de luta simblica. Um
espao onde os sujeitos, atravs de uma viso crtica do conhecimento
e da educao para a vida, teriam a oportunidade de rever seu papel no
mundo, como possveis participantes, construtores e sujeitos desse mesmo
conhecimento.
O problema da pesquisa
O problema principal desse estudo procurou reconhecer os processos
comunicacionais e tecnolgicos presentes na experincia em produo
miditica realizada pela Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia, atravs
das TIC, buscando identifcar possibilidades e limites para a incluso social
de jovens de comunidades populares.
43
Assim, foram propostos os seguintes pontos para questionamento,
refexo e discusso, a partir do problema: 1. Quais as demandas
socioculturais requeridas pelos sujeitos da pesquisa em termos de
informao, educao e comunicao? 2. Quais as conexes entre a
formao dos jovens no programa em estudo e a apropriao, uso das
mdias e das TIC e as possibilidades e limites para a insero social?
Como objetivo geral, este estudo buscou analisar os processos
educacionais, comunicacionais e tecnolgicos, visando identifcar
possibilidades e limites para a incluso social de jovens de comunidades
populares, atravs das anlises dos contedos presentes nas comunicaes
e depoimentos colhidos dos jovens egressos do referido programa
educacional.
Para isso, foram propostos os seguintes objetivos especfcos:
identifcar junto aos sujeitos da pesquisa as demandas socioculturais
por informao, educao e comunicao; identifcar conexes entre a
formao de jovens de comunidades populares em um programa educativo,
a apropriao e uso desse contedo por esse pblico-alvo e as repercusses
na vida desses sujeitos; caracterizar as formas de participao, apropriao e
disseminao da produo e do uso da tecnologia por parte desses sujeitos.
As refexes, anlises e discusses tiveram como fonte as relaes
presentes na interface educao/comunicao/produo miditica/
tecnologias, que levou em considerao as contradies presentes nesta
relao to complexa. Os processos investigados tm como fundamentos
a leitura crtica das mensagens miditicas que circulam na sociedade, por
meio da leitura crtica do mundo e da mdia, a produo miditica (no
processo educativo e fora dele) e a participao em processos educativos
e interativos por meio das TIC, que so as bases da metodologia educativa
pesquisada.
44
Os sujeitos da pesquisa
O pblico-alvo para o qual se volta o programa educativo investigado
formado por adolescentes e jovens em fase de escolarizao e preparando-
se para o mundo do trabalho. Cada turma formada por jovens que podem
estar no fnal do Ensino Fundamental (a partir do 7 ano), cursando um dos
trs anos do Ensino Mdio ou so recm-egressos do 3 ano. So estudantes
de escola pblica e moradores das regies perifricas do Nordeste de
Amaralina e do Subrbio Ferrovirio. Recentemente, passaram a integrar o
programa, adolescentes e jovens do Centro Histrico de Salvador.
Comunidades como o Subrbio Ferrovirio, formado por cerca de
30 bairros e com uma populao em torno de 600 mil pessoas e o Nordeste
de Amaralina, com uma populao de cerca de 100 mil habitantes e
composto por quatro bairros, surgidos atravs da ocupao desordenada,
apresentam condies ainda precrias de urbanizao e de qualidade de
vida. Os adolescentes compem grande parte da populao desses bairros.
So jovens que buscam alternativas para as situaes de excluso em que
vivem, e buscam participar de atividades culturais e artsticas, porm o
que lhes oferecido no d conta de mant-los distantes das situaes de
criminalidade e violncia que so caractersticas desses bairros.
A trilha metodolgica
A abordagem para apreenso e anlise tem por base a concepo
dialtica, levando em considerao que um campo de grandes confitos, em
diferentes nveis, se apresenta e demanda a possibilidade de confrontarmos
elementos contraditrios, em busca de uma sntese. Essa sntese precisa
levar em conta aspectos sociais, econmicos, culturais, histricos, mas que
45
no se anulem as subjetividades presentes e que seja possvel privilegiar
a complexidade humana e suas possibilidades/potencialidades de
emancipao.
A opo pelo estudo de caso (GOLDENBERG, 1998) visou conhecer
o mais profundamente possvel o funcionamento da proposta educativa e
suas relaes com os contextos relacionados, nos aspectos sociocultural,
tecnolgico, comunicacional e educacional, para assim ser possvel
identifcar uma contribuio mais efetiva das possibilidades oferecidas e
dos seus limites.
Nas anlises desenvolvidas acerca dos objetivos e das aes do
programa, procurou-se descrever e fazer a refexo sobre quais seriam as
lgicas identitrias implicadas nos processos e relaes entre os diversos
elementos presentes, qual o contedo crtico que emerge no trabalho e
nas atividades pedaggicas e como esse contedo est relacionado e pode
contribuir para uma aprendizagem signifcativa dos envolvidos, por meio
das mediaes realizadas durante as atividades. Alm disso, quais seriam as
relaes que se estabelecem frente ao uso da tecnologia para esse processo
educativo. Que refexes e posicionamentos crticos foram provocados nos
participantes e qual a relevncia para o contexto de vida dos jovens e para
suas demandas por conhecimento, comunicao e educao, ou seja, para
sua insero social.
O processo de observao das atividades foi fundamentado a
partir de algumas questes centrais. Esta observao foi realizada pela
pesquisadora durante a sua prpria atuao enquanto coordenadora
pedaggica do programa, no sendo possvel determinar o nmero de
horas dispendido no processo.
As atividades observadas possuam como um dos focos principais
a leitura crtica da mdia. Um ponto importante a ser observado, referiu-
46
se s prticas educativas descritas e como estas estimulariam formas do
educando estabelecer relaes com suas vivncias e com uma viso de
mundo mais ampla.
Por outro lado, tentou-se estabelecer uma ligao entre o potencial
de aprendizado e a anlise crtica da produo miditica, tanto aquela
oriunda da mdia ofcial, como a produzida durante o processo educativo.
A produo miditica desenvolvida pelos jovens foi descrita
destacando as mediaes presentes nas atividades para a criao dos
produtos, e tambm nos planejamentos e nas estratgias de pesquisa
desenvolvidas pelo programa educativo, que so base para a elaborao
pelos jovens dos produtos miditicos, tanto em relao aos contedos,
quanto a formatos, contemplando a elaborao de textos e registro de
imagens.
Foram tambm descritos os processos relacionados apropriao
das tecnologias, presentes nos processos de desenvolvimento das atividades
e utilizadas no desenvolvimento dos produtos miditicos. importante
ressaltar que, neste contexto especfco, entende-se o produto como a
concretizao da aprendizagem, resultado do processo e totalmente
implicado com ele. No se pretende estabelecer aqui uma relao de produto
enquanto lgica de mercado. O produto, neste caso, seria o refexo das
mediaes presentes no processo, a partir da anlise do perfl dos sujeitos,
dos contedos crticos relacionados com esses sujeitos e as representaes
identitrias contidas nesta produo.
A partir das entrevistas realizadas, tentou-se traar uma conexo
entre os processos de aprendizagem e os resultados para os jovens acerca da
insero social atravs do mundo do trabalho. Afnal, a formao tem como
um dos objetivos principais a formao tcnica e uma possvel insero no
mundo do trabalho.
47
Um ponto de ancoramento, fo condutor das anlises, foi a discusso
que se estabeleceu entre a formao e a participao social dos jovens,
principalmente em seus entornos - comunidade. Nessa perspectiva, uma
questo observada foi a articulao ou no entre as prticas educativas com
os processos potenciais de emancipao presentes na proposta educacional
pesquisada. Que potencialidades e limites se apresentaram, de forma
explcita ou implcita no Programa Oi Kabum! e com quais oportunidades
e aprendizados os adolescentes foram confrontados? Como a proposta em
questo se articula com as refexes da presente investigao? Quais os
resultados da formao dos jovens frente aos desafos que enfrentam?
Foram usados diferentes mtodos e instrumentos de coleta de dados:
entrevista semiestruturada; anlise de documentos e materiais produzidos
sobre o processo formativo desenvolvido, como fchas de inscrio,
relatrios, planejamentos e avaliaes; observao e participao em
atividades e procedimento pedaggicos, que ocorreram durante a prpria
atuao da pesquisadora como coordenadora pedaggica do programa
educacional. Consideramos de grande importncia, para a anlise, essa
participao.
A pesquisa foi estruturada da seguinte forma: foram entrevistados
30 jovens da Turma I (2004 2006), sete jovens da Turma II (2006 2008),
somando 37 jovens no total; foram coletados os dados atualizados referentes
idade, escolaridade e insero no Mundo do Trabalho dos 30 jovens da
turma I e dos sete jovens da Turma II.
Procurou-se, nas entrevistas, identifcar as expectativas e as
repercusses da formao para as escolhas e trajetrias desses jovens.
Em relao aos dados quantitativos, relacionados faixa etria,
escolaridade e situao de trabalho, foram elaborados grfcos para que
fcasse visvel parte da trajetria desse grupo. Nestes grfcos constam os
48
nmeros referentes concluso do Ensino Mdio, acesso universidade
e situao atual de trabalho dos 37 jovens. Os nomes dos jovens foram
preservados para garantir o anonimato.
O mtodo de anlise dos dados buscou inferir as mensagens contidas
nas falas e expresses dos sujeitos das pesquisas, por meio da anlise das
comunicaes e dilogos estabelecidos no processo de coleta.
Para a anlise qualitativa dos dados, foram consideradas relevantes as
categorias presentes nas comunicaes dos sujeitos, previamente defnidas
a partir dos objetivos e das propostas dos programas investigados.
Assim, dentre as diversas tcnicas de Anlise de Contedo de Bardin
(2009, p. 199), foi escolhida a anlise por categorias que:
Funciona por operaes de desmembramento
do texto em unidades, em categorias segundo
reagrupamentos analgicos. Entre as diferentes
possibilidades de categorizao, investigao dos
temas, ou anlise temtica, que rpida e efcaz
de se aplicar a discursos diretos (signifcaes
manifestas) e simples.
Em consonncia com a tcnica escolhida, as respostas s entrevistas,
tratadas como texto, foram separadas em unidades de registro. As unidades
de registro podem ser divididas em palavras ou em temas. Esses temas
so unidades de signifcao que se libertam do texto analisado segundo
certos critrios relativos teoria que serve de guia de leitura (BARDIN,
2009, p. 131). So tambm ncleos de sentido, que correspondem ao teor
das comunicaes. So analisados em termos de frequncia de apario
e podem signifcar alguma coisa para o objetivo analtico. A tcnica que
49
enfatiza a anlise temtica apropriada para as anlises que buscam deduzir
a partir de hipteses, em direo a novas hipteses.
Para a aplicao desta tcnica foram defnidas algumas categorias
para as anlises, baseadas nos prprios objetivos do programa pesquisado:
Contribuir para a melhoria da imagem dos bairros, de forma
a ampliar a autoestima dos seus moradores e diminuir o
estigma a que esto associados;
Formar adolescentes de bairros populares para participarem
ativamente da melhoria de suas comunidades, utilizando a
comunicao e a arte como ferramentas da transformao
social;
Promover a insero qualifcada de jovens no mundo do
trabalho;
Produzir materiais de arte e comunicao com qualidade
tcnica, conceitual e esttica com e para adolescente sobre
temas relevantes para os jovens e para as comunidades onde
residem.
Como diretrizes gerais para a anlise dos dados:
1. Objetivos do programa educativo ao realizar suas aes e
atividades.
2. A fundamentao terica que medeia a discusso e a anlise
dos dados.
3. As comunicaes feitas pelos sujeitos da pesquisa.
4. Os dados levantados pela pesquisa.
50
Anlise dos dados: possibilidades emancipatrias
Para realizar as anlises considera-se relevante partir das seguintes
questes: qual a contribuio social do referido programa educacional
para as comunidades dos jovens participantes e qual o olhar desses jovens
acerca do referido programa? Para alm dos objetivos declarados em seus
documentos institucionais, qual a avaliao feita pelos jovens em relao
contribuio do programa para uma maior participao social e interveno
comunitria?
Ao serem perguntados se acreditavam que o aprendizado
desenvolvido durante o programa educativo contribuiu para modifcar
a atuao em relao comunidade e de que forma aconteceu essa
modifcao, a maioria das respostas aponta para uma viso individualizante
do programa:
Comunidade..., no mudou signifcativamente, pois um projeto como
este no abrangente a todos os jovens da comunidade, e enquanto papel
de multiplicador nas comunidades por conta da vida corrida que todos
levamos, ingresso no mercado de trabalho e formao acadmica, no
houve iniciativa da minha parte juntamente com a falta de projetos voltados
para este fm na comunidade, no qual eu pudesse fazer em paralelo os dois
papis, multiplicador e tirar o sustento. (Jovem da Turma I - 2004 2006).
Ou ainda:
O olhar mudou de apenas reclamo para crtico, mas nunca quis me
envolver numa atuao mais direta em prol da comunidade. (Jovem da
Turma I - 2004 2006).
51
Estou vivendo aquele ditado, casa de ferreiro, espeto de pau; ainda no tive
a oportunidade de passar para a galera da minha comunidade o que aprendi
durante esses 3 anos. (Jovem da Turma II - 2006 2008).
Esses so alguns exemplos das respostas dadas a essa proposio.
Dos 37 depoimentos colhidos, dentre os jovens das duas turmas formadas,
apenas 4 jovens demonstraram ter realizado aes continuadas nas
comunidades. Ou seja, praticamente 90% dos jovens entrevistados no
atuam nas comunidades como multiplicadores de conhecimento ou
mobilizadores sociais. No entanto, grande parte dos jovens declara que
o programa fomentou uma viso crtica sobre a comunidade, sobretudo
ao reconhecer as qualidades positivas, a cultura local e o valor de seus
moradores:
Vejo a comunidade de forma mais construtiva e acolhedora, mas me sinto
de mos atadas para uma interveno mais direta em prol da comunidade.
Tudo isso devido dinmica da vida atual: trabalho, estudo etc. (Jovem da
Turma I 2004 2006)
[....] a comunidade tem cultura. [...] a gente tem tipo... uma coisa nossa ali,
sabe? uma cultural local, ento legal a gente t mostrando isso, porque
tem coisas que a gente faz l que ningum conhece, isso meio mirabolante
assim, mas uma cultura nossa, ento. Acho que legal e a Kabum me
ensinou isso, a ver essa cultura, por mais que todo lugar tenha problema, eu
acho que tem aquela parte bonita, ento porque no aproveitar aquela parte
bonita e mostrar? (Jovem da Turma II - 2006 2008).
Pode-se inferir desses depoimentos que, de forma geral, atravs
dos jovens, moradores das comunidades, o programa cumpre seu objetivo
52
explicitado de contribuir para a melhoria da imagem dos bairros, de forma
a ampliar a autoestima dos seus moradores e diminuir o estigma a que
esto associados. Os depoimentos so apoiados pela prpria produo
autoral dos jovens, por meio de vdeos, fotografas e materiais grfcos.
Esta produo, elaborada durante a formao e com desdobramentos em
projetos multimdia desenvolvidos no Ncleo de Produo e tambm em
participao em editais de fomento produo audiovisual e em festivais,
demonstram a capacidade dos jovens de criar e veicular imagens e sons
baseados nesta valorizao da cultura local. No h um temor nem vergonha
de mostrar as comunidades e seus moradores e valorizar a produo
cultural local.
Um depoimento de um jovem morador do Subrbio Ferrovirio, formado
na Turma II (2006 2008) atesta o valor e a relevncia desse contedo da
formao:
Eu produzi o vdeo Candombl Viso Jovem, que falava um pouco sobre a
vida do jovem, como ele se insere dentro do Candombl, ento isso foi uma
histria do jovem dentro de um terreiro que ele participava. [...] quando a
gente tava na Kabum a gente produziu o vdeo A Cidade de Plstico que
foi uma experincia nossa. Ento a gente tava convivendo no dia-a-dia com
aquelas pessoas, as pessoas tavam fazendo suas casas de plstico dentro da
comunidade, ento nos interessou isso. No teve nenhum custo, nem nada,
apenas a Kabum nos ajudando. Esse vdeo ganhou (o festival).
2
2 O vdeo-documentrio Candombl Viso Jovem foi realizado atravs de edital interno
promovido pelo Ncleo de Produo Kabum! Novos Produtores e foi selecionado para o
Festival Olhar Circular de Cultura Livre 2009, em Alagoas. A Cidade de Plstico foi um
vdeo- documentrio realizado por jovens da Turma II (2006 -2008) da Oi Kabum!, que
mostra a ocupao pelo MSTS (Movimento dos Sem Teto de Salvador) de uma rea baldia,
prxima Lagoa da Paixo, que denominaram A Cidade de Plstico, localizada no Surbbio
Ferrovirio no bairro de Periperi, Salvador, Bahia. O vdeo recebeu o prmio da IV Mostra
Baiana de Videoclipes 2008, foi selecionado para o Goinia Mostra Curtas 2008, para o
Festival Olhar Circular de Cultura Livre 2009 Alagoas, e para o Festival Imagens da Cultura
Popular, promovido pela ONG Favela Isso A, de Belo Horizonte. Pode ser acessado no site
de vdeos <www.youtube.com>.
53
Segundo Martn-Barbero (2006, p. 15):
[...] a comunicao e a cultura constituem hoje um
campo primordial da batalha poltica: estratgico
cenrio que exige que a poltica recupere sua
dimenso simblica sua capacidade de representar
o vnculo entre cidados, o sentimento de pertencer
a uma comunidade para enfrentar a eroso da
ordem coletiva.
Contudo, a partir das falas dos jovens, percebe-se que os mesmos
no se do conta plenamente desse potencial mobilizador da comunicao,
atravs da produo de mdias. Reconhecem a identifcao com os fatos
que acontecem nas comunidades, mas apenas intuem as relaes que se
estabelecem entre estes fatos e a participao social e poltica. Essa dicotomia
expressa por declaraes em que os jovens, mesmo estando em condies
de produzir e inserir seus produtos miditicos, no se vem como agente de
mudanas fundamentais. Como constatado, a quase totalidade dos jovens
entrevistados declara no estar contribuindo com a comunidade e que, em
suas palavras, neste sentido: esto de mo atadas, na fase do eu sozinho,
de no contribuir diretamente com a comunidade em que vive.
Assim, em relao a um dos principais objetivos da Kabum Formar
adolescentes de bairros populares para participarem ativamente da melhoria
de suas comunidades, utilizando a comunicao e a arte como ferramentas
da transformao social, no foi possvel detectar articulaes diretas
signifcativas, levando-se em considerao as falas dos jovens entrevistados.
Ao se retornar descrio das atividades educativas do Captulo
2, constata-se que h um movimento em direo a uma refexo sobre
o mundo contemporneo. Segundo afrmao dos educadores, nos
relatrios de aes, os jovens, a partir das atividades de leitura crtica da
54
mdia, demonstravam perceber a forma estereotipada como determinados
programas veiculam a imagem das comunidades populares, porm, no
sabiam analisar criticamente as razes para isso:
A partir de atividades que trataram do tema das representaes
sociais construdas pela mdia, os jovens puderem perceber que a periferia
vista e retratada, na maioria das vezes, de forma extica ou fatalista, mas
desconhecem as razes para isso. A atividade buscou ampliar a compreenso
sobre os interesses envolvidos na manuteno do discurso amedrontado
sobre a periferia, refetindo como as representaes correspondem e
alimentam as relaes de poder da sociedade. (Educadora de Vdeo.
Relatrio Parcial de Atividades da Turma II da Kabum, 2007).
Dentre as atividades realizadas, os jovens analisavam notcias e reportagens
e discutiam critrios de noticiabilidade, estrutura do texto jornalstico
e relao imagem-texto. Tambm discutiam como se compe a prtica
jornalstica, o que caracteriza a linguagem jornalstica, quais so os gneros
jornalsticos e qual o alcance de um jornal comunitrio. A refexo sobre
os interesses da sociedade e os interesses do jornal enquanto empresa
comercial tambm era discutida nas atividades. As estratgias que os
jornais usam para chamar ateno das pessoas foi outra questo explorada
durante as discusses acerca da mdia. Observando-se o desenvolvimento
das atividades, percebe-se que o programa educativo no tem apenas o foco
na produo, esvaziada de sentido. A produo miditica proposta pelos
educandos confrontada com a produo da mdia tradicional, com a qual
convivem intensa e cotidianamente, como base para refexo e discusses
de temticas fundamentais.
Ao se pronunciar sobre como o programa infuenciou sua vida e sua
viso de mundo, um dos jovens do programa declarou:
55
Eu assistia televiso, via as matrias no jornal sem pensar se o que estavam
dizendo era verdade ou no. Para mim era tudo verdade. Eu no imaginava
que podiam estar passando as informaes por causa de interesses
econmicos ou polticos. Na Kabum eu passei a entender melhor a mdia,
suas intenes (Jovem educando de vdeo Turma II 2006/ 2008).
Ao se analisarem os procedimentos e estratgias para o
desenvolvimento dos produtos realizados no contexto pedaggico descrito,
verifca-se que os mesmos so tratados como materiais educativos. Possuem
como inteno a mobilizao dos educandos em torno de temas do seu
interesse, porm relacionados a um plano mais amplo de conhecimento
e aprendizagem. O objetivo que sejam provocadores e promovam a
refexo, por meio dessa aprendizagem, no sentido de uma possibilidade
de mudana. Seriam assim, potencialmente, agentes de emancipao, no
sentido de levar o jovem a uma compreenso mais crtica do seu entorno
social. Estes produtos miditicos se confgurariam como estimuladores de
novas indagaes e de prticas educativas que geram produtos miditicos
e produtos miditicos como meios para a aprendizagem. Contudo, ao se
analisarem as falas dos jovens, ao descreverem seu posicionamento frente
s comunidades e s possibilidades de participao social, percebe-se que
os mesmos, em sua maioria, no se sentem provocados para a atuao
comunitria, um dos importantes objetivos do programa.
Neste sentido, retornamos a Freire (2007) e Giroux (1983), ao
destacar o carter poltico e emancipador da educao, ao entender o
trabalho educativo enquanto prtica poltica, que no pode ser abstrada
do seu entorno e implicaes sociais. A educao, nessa perspectiva, passa
a ser entendida como a construo e implementao de um projeto de
vida pessoal e coletivo. Na concepo do presente trabalho, o programa
educacional pesquisado de fato promove a insero social desses jovens,
56
oriundos de comunidades populares, que se qualifcam e se apropriam das
oportunidades de trabalho e continuidade dos estudos, como demonstram
os dados. Porm, se no h uma dimenso coletiva, social, no que diz
respeito amplitude de suas aes, o efeito pontual, que gera um impacto
reduzido esfera individual.
Ao se colocar em evidncia o potencial mobilizador da produo
de mdias, por meio da apropriao das tecnologias e do acesso ao
conhecimento, inevitavelmente articula-se com a relevncia em implicar
essa produo a um movimento no s de mudana de viso. Se h uma
mudana de vida eminentemente individual para esses jovens, possvel que
se esteja reproduzindo um sistema individualista, em que se est cada um
por si. Quais as mudanas estruturais, no sentido social e da qualidade das
relaes humanas, que podem advir dessas modifcaes individualizadas?
certo que o individual parte do coletivo. A mudana que ocorre em
um indivduo pode resultar, em um mbito maior, pelo somatrio das
individualidades, em uma mudana sistmica. Contudo, se no h uma
mudana da viso social e poltica, implicada com transformaes,
qual a garantia de mudana social mais ampla, que alcance impactos
sociais relevantes? Em termos de representatividade social, o alcance que
imaginamos como emancipatrio no se efetiva, fcando as mudanas
restritas a casos individuais.
Por outro lado, preciso observar que h um potencial mobilizador
que permeia as experincias vividas pelos jovens, ao considerarmos a
representatividade que se concretiza nas oportunidades individuais de
continuidade dos estudos e de trabalho, nas reas de formao especfcas
oferecidas. O resultado quantitativo e qualitativo demonstra mudanas
nas vidas dos jovens. Essas modifcaes podem vir a se confgurar como
um indicador, no sentido de representarem as possibilidades de mudana
para esses contingentes populacionais. Em outras palavras, estas conquistas
57
individuais podem representar para o coletivo a realizao de sonhos e
desejos que so considerados difceis, ou mesmo impossveis, de alcanar,
agindo no nvel simblico.
Outro elemento, potencialmente mobilizador, a produo
miditica, ao tratar de temas socialmente relevantes para os jovens e suas
comunidades e ao ser proposta, produzida e disseminada pelos prprios
jovens, atravs de diferentes meios. Esta produo reafrma o potencial
desses jovens de refetir sobre temticas socialmente relevantes, criar,
produzir e comunicar-se, demonstrando capacidades e habilidades em se
apropriar e elaborar conhecimentos socialmente signifcativos.
Tomam-se como base os dados dos 37 jovens da Turma I (2004
2006) e da Turma II (2006 2008), para efeito de dados quantitativos,
quanto concluso do Ensino Mdio, ao acesso escolarizao superior
e insero social por meio do trabalho. Essa escolha explica-se, pois os
jovens das turmas mais antigas (formados na Kabum h quatro e h dois
anos) esto na faixa etria entre 20 e 27 anos, fase j crtica em relao
escolaridade e trabalho, no que diz respeito transio do sistema escolar
para o mundo do trabalho.
Segundo Pochman (2000, p. 57), no Brasil, devido s condies das
famlias de baixa renda, a necessidade de ingresso no mundo do trabalho
acontece precocemente:
A necessidade de antecipar renda futura ou de
ajudar no oramento familiar tem pressionado os
flhos, sobretudo os de famlias de menor renda, a
terem uma breve passagem pela escola. Por conta
disso, o ingresso de flhos de famlias humildes no
mercado de trabalho tende a ocorrer na faixa de 10
a 15 anos de idade.
58
O ingresso precoce no mundo do trabalho uma outra problemtica
que necessitaria de um aprofundamento, pois relaciona-se com questes
como acesso e permanncia nos diversos nveis de escolaridade. O fomento
ao ingresso no mundo do trabalho, nos primeiros anos da juventude, poderia
signifcar uma difculdade para a continuidade dos estudos, principalmente
no Ensino Superior? Afnal, a necessidade de receber um salrio para
sobreviver e auxiliar nas despesas familiares pode se tornar uma prioridade.
De qualquer modo, preciso relacionar as possibilidades de ingresso no
mundo do trabalho formao e escolaridade, o que nos apresenta muitas
discusses. Uma das questes a discutir seria a relao entre a insero dos
jovens no mundo do trabalho e as polticas pblicas que qualifcassem a
insero, ao garantirem, concomitantemente, a escolarizao, ou seja,
acesso e permanncia.
Dos 37 jovens, 24 jovens esto trabalhando. Dentre esses, 13
jovens atuam nas reas de formao da Kabum como fotgrafos, editores
de imagem, designers, operadores de videoteipe e de cmera de vdeo, em
empregos em emissoras de TV, produtoras, grfcas e lojas de fotografa
digital. Dezesseis trabalham em colocaes diversas e oito no trabalham.
Levando-se em considerao a amostragem, possvel notar que h
um ndice signifcativo em termos de trabalho e de acesso s universidades.
Vale ressaltar, que a amostragem em questo foi aleatria e foi coletada
indiscriminadamente, de acordo com os jovens que foram encontrados e
se disponibilizaram a realizar as entrevistas. Contudo, percentualmente, os
dados apresentados so signifcativos.
Todos os 37 jovens concluram o Ensino Mdio. 18 jovens esto
cursando o Ensino Superior ou j fnalizaram o curso. Um jovem est
fazendo um curso tcnico e um jovem est iniciando um novo curso
superior, aps graduado.
59
Alm dos nmeros apresentados, interessante assinalar algumas
falas dos jovens, em que tentam estabelecer uma relao entre os objetivos
alcanados e a formao vivenciada na Kabum, ao serem perguntados
como viam a prpria vida antes e depois do programa:
Uma vida de novas descobertas. Algo que jamais imaginava que
teria acesso um dia. Minha vida agora um grande incentivo ao talento.
(Jovem Turma I 2004 2006).
Mudou a minha forma de ver o mundo e meu mundo particular. Adquiri
coragem para me arriscar a sonhar e buscar, alm de ter um foco no
planejamento da carreira profssional. (Jovem Turma I 2004 2006).
Vejo a vida de forma muito mais clara quanto aos objetivos e planejamento.
A formao intensifcou o que eu tinha de potencial e ajudou a rever o que
tinha a melhorar e o que eu no reconhecia como defeito. (Jovem Turma
I 2004 2006).
Com certeza minha vida mudou. Na Kabum eu pude abrir meus olhos para
a realidade, tanto para as coisas ruins, como a manipulao da mdia e das
pessoas com poder aquisitivo, quanto pras coisas belas. (Jovem Turma II
2006 2008).
evidente que, em relao ao objetivo do programa Promover a
insero qualifcada de jovens no mundo do trabalho, h uma concretude.
possvel verifcar a insero dos jovens no mundo do trabalho. Observa-
se que, alm da insero no emprego, h a continuidade dos estudos,
representada por cerca de 100% de concluso do Ensino Mdio e de 70% do
total desses cursando o Ensino Superior, grande parte em fase de concluso.
60
O ltimo grande objetivo declarado pelo programa educativo
pesquisado : Produzir materiais de arte e comunicao com qualidade
tcnica, conceitual e esttica com e para adolescentes sobre temas relevantes
para os jovens e as comunidades onde residem. No difcil constatar a
qualidade dos produtos.
O programa disponibiliza seus vdeos e publicaes gratuitamente
para as comunidades, professores, escolas, universidades organizaes
comunitrias, e organizaes sociais e emissoras de TV, promovem mostras e
exibies pblicas. Tambm participam de festivais e mostras, competitivos
ou no, promovidos por diversas instituies e, por onde passam, a produo
e seus produtores colecionam elogios qualidade do contedo, tcnica
e expresso artstica. Porm, essa qualidade possvel graas, no s
efetividade da formao oferecida, que pode ser verifcada pelos ndices de
empregabilidade dos jovens no mercado grfco e audiovisual de Salvador,
que bastante competitivo, mas tambm, essa qualidade possvel devido
ao acesso a uma tecnologia de ponta, a equipamentos, estrutura e materiais
dispendiosos. Essa circunstncia pode nos colocar duas situaes: por um
lado, seria o caso de considerarmos que h, para esses jovens a falta de
oportunidades. De fato, no h muitos espaos que ofeream as condies
de formao em comunicao e mdias encontradas na Kabum e, o que
os dados demonstram que se o jovem tem oportunidades, ele pode se
desenvolver. importante salientar que o processo seletivo do jovem no
busca jovens com habilidades especfcas restritas s linguagens miditicas
oferecidas e o perfl de ingresso bastante diversifcado. Por outro lado,
necessrio reconhecer que h uma questo que gera muitas discusses, que
se refere ao atendimento limitado a um nmero pequeno de jovens (80 a
cada seleo, atualmente atingindo trs comunidades populares da cidade),
em contraposio a um recurso considervel destinado ao funcionamento
do programa, muito distante da realidade das comunidades de onde so
61
os jovens atendidos e de outros processos educativos, mesmo aqueles
oferecidos por outras ONGs.
Assim, possvel que seja difcil, at para as prprias comunidades
atendidas compreenderem qual seria a contribuio de um programa to
dispendioso, diante de tantas carncias bsicas existentes. Para um pas
com tantas problemticas na educao a solucionar, complexo perceber
uma contribuio que se coloca de forma to recortada e setorizada em um
universo particular e que, embora destinado s comunidades populares,
no acessvel maioria. Seria mais uma forma de excluso?
Guisa de Concluso
Ao fnal, diante da anlise dos dados levantados e das comunicaes
dos sujeitos envolvidos, constata-se que o programa investigado declara
como um dos principais objetivos trabalhar na perspectiva da construo
do sujeito crtico e se preocupa com a formao poltica dos jovens. Porm
as aes de educao no propiciam uma formao que consiga concretizar
a formao poltica dos sujeitos individuais e coletivos no sentido da
sua participao social, comunitria e na esfera pblica. Com o grupo
de egressos entrevistados, constata-se que, fnalizado o curso, poucos se
dedicam a algum tipo de atividade realizada na comunidade, sejam elas
de ordem poltica, cultural, esportiva, educativa ou recreativa. Embora
declarem reconhecer a importncia que era dada a essas temticas durante
a formao e perceberem a importncia da participao, no se posicionam
como sujeitos histricos ativos, agentes de mudana, nem mesmo local.
Porm, h uma dimenso de efetividade social e poltica, relacionada a uma
maior sociabilidade, noo de responsabilidade, ao estmulo positivo para
planejar o futuro e autoestima.
62
Ao mesmo tempo, observa-se tambm que h uma relao entre
a formao e as oportunidades de emprego, trabalho e renda para grande
parte dos jovens participantes, alm de dados que atestam o acesso
escolarizao, confgurando-se em evidncias acerca de uma efetivao da
incluso social dos jovens.
Outro elemento importante que deve ser notado na formao em
questo a prtica pedaggica que, alm de no se limitar aos aspectos
tcnicos, procura estabelecer nas rotinas a refexo e a discusso, sobre
temas de interesse dos jovens.
De fato, relevante discutir, neste contexto, o alcance sociopoltico
dessas iniciativas, a relao trabalho, acesso e permanncia a outros nveis
de escolarizao e o papel do estado, quanto sua responsabilidade nessas
questes. Outra problematizao recairia sobre o papel das ONGs nesta
relao. Como entidades que buscam promover a incluso, por meio de
relaes colaborativas de parcerias no estariam promovendo tambm
o conformismo, amortecendo os confitos necessrios s mudanas
signifcativas?
Contudo, apesar de passvel de muitos questionamentos, uma
proposta educativa como esta seria, no mnimo, um campo frtil para
diferentes refexes, inclusive motivando investigaes acerca do que
de fato relevante para essas comunidades em termos de educao para
a emancipao e para a possibilidade de escolhas conscientes no mundo
contemporneo.
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63
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2000.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico
conscincia universal. 14. ed. So Paulo: Record, 2007.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
65
Espaos Vividos e Jogos
Digitais: ambientes
propcios para produo
de novas formas de
letramentos e de contedos
interativos pela gerao C
Lynn A lves
(Senai-C im atec e U N EB )
Tnia M aria H etkow ski
(U N EB )
Introduo
Segundo Castels (1999), as tecnologias digitais e telemticas so
capazes, tanto de moldar quanto de reestruturar a vida dos sujeitos. Porm,
no pretenso afrmar que as mesmas so os nicos meios capazes de
modifcar e infuenciar o contexto scio, econmico e educacional, mas a
66
inteno alavancar discusses acerca das caractersticas da Gerao C
1
.
Gerao que desencadeia e demonstra, nas suas situaes e aes vividas,
uma familiaridade com essas tecnologias, potencializando seus usos e suas
infuncias na ressignifcao dos espaos vivifcados cotidianamente.
Gerao C o grupo de sujeitos que interagem com as tecnologias digitais
e telemticas e produzem colaborativamente e conectivamente contedos.
Mas como se d esse processo? Letrados em interfaces
comunicacionais sncronas (ferramentas de comunicao em tempo real)
e assncronas (ferramentas que apresentam um distanciamento de tempo
entre a mensagem e a resposta), que utilizando a web, celulares, smart fones,
PDAs (Personal digital assistants (PDAs ou Handhelds), ou Assistente
Pessoal Digital

), jogos, notebooks, diferentes telas, digitam freneticamente
muitas vezes atravs de uma linguagem hbrida (combinao de textos,
imagens e sons), pequenos textos que objetivam informar e comunicar
a um grupo de pessoas, eventos, notcias e principalmente aspectos do
cotidiano destes sujeitos, por exemplo, jogando Guitar Hero e Rock Band,
corrigindo monografas ou ainda Participando do Videojogos 2009
PT. Este tipo de comportamento alimenta a pulso escpica, isto , o desejo
de ver, de atuar como voyeur, dos seres humanos que tm a necessidade de
saber, curiosamente, o que o outro sujeito est fazendo diariamente.
Na perspectiva de Zagalo (2009):
Por outro lado e to importante que devemos
parar e refectir seriamente sobre o que queremos
que os outros vejam em ns e no recorrer partilha
por impulso, to banalizada por ferramentas como
o Twitter ou os comentrios rpidos no Facebook
Whats in Your Mind no qual expressamos o que
nos passa pela cabea num determinado minuto ou
1 Expresso utilizada pelos autores Douglas Coupland e Peter Marsh, dentre outros, mas no
existem referncias slidas sobre quem criou o termo.
67
momento, porque estamos chateados ou alterados,
porque algum nos incomodou, ou porque no
gostamos de uma determinada atitude. No mundo
real uma frase destas transmitida pela ar e
desaparece nos ouvidos dos poucos que esto por
perto que difcilmente podero provar o acontecido.
Aqui fcam registros de tudo, uma extenso de ns
que nos vai registrando e catalogando.
Podemos ver isso claramente em sites de relacionamento como o
Facebook onde se pode encontrar uma janela com a seguinte pergunta: No
que voc est pensando agora? ou principalmente no Twitter onde com
140 caracteres o usurio mantm informado os seus seguidores sobre os
seus passos.
Esse dilvio de informaes como diria Lvy (1999), produzido
cotidianamente na web nos leva a uma ateno parcial contnua para garantir
o controle do que est sendo produzido, veiculado e consequentemente
consumido, isto , mobilizados pelo desejo de [...] ser um n vivo em uma
rede, de conectar-se e ser conectado, de no perder nada, sempre em alto
estado de alerta. Isso fruto da tendncia de se mover na vida escaneando
os ambientes, buscando sinais e deslocando a ateno de um problema para
outro (SANTAELLA, 2007, p. 239).
Contudo, muito do contedo produzido no tem o objetivo de
ser mais que informao voltil que em um segundo ser esquecido e/ou
deletado no contribuindo efetivamente para a produo de conhecimento.
Dentro desse contexto, questionamos como garantir que o contedo
produzido favorea a produo de conhecimento colaborativo e conectado
em tempo real? Como estes contedos, se potencializados pelos sujeitos,
podem ser redimensionados atravs dos jogos de linguagem e das
representaes acerca dos espaos cotidianos?
68
Adentrar hoje no universo acadmico seja em uma sala de aula,
principalmente da ps-graduao stricto sensu, ou ainda em congressos,
seminrios, eventos etc., de distintas reas, implica se defrontar com uma
audincia que tem seus notebooks ligados e muitas vezes conectados, onde
so produzidas nas telas, textos que na maioria das vezes no tm nenhuma
relao com o que o professor ou orador est falando. Sim, abrem janelas
cognitivas simultaneamente, pois paralelo a interao com os computadores
e acesso a internet, ouvem o palestrante e muitas vezes atendem os celulares.
Este comportamento caracteriza-se como multitarefas (multitasking), pois
motivados pelo desejo de serem mais produtivos, fazem um certo nmero
de coisas simultaneamente durante um certo tempo (SANTAELLA, 2007),
impacientam-se em ter que ouvir o outro sem estar a produzir.
Neste contexto, o desafo dos espaos de aprendizagem formais
captar e potencializar estas habilidades para os processos de ensinar e
aprender, viabilizando a produo de contedos que vo alm da informao
pontual.
Jenkins (2008) traz exemplos interessantes quando nos apresenta a
narrativa transmiditica que dentre outros aspectos favorece a emergncia
de consumidores crticos que vo alm da recepo dos contedos
miditicos, mas tornam-se produtores de novos contedos. Essa passagem
provoca confitos entre a comunidade dos fanfctions (grupo que atravs
das interfaces comunicacionais, criam fces usando personagens e
universos dos contedos miditicos. Por exemplo, fruns, blog para
discutirem, construrem e reconstrurem as narrativas sobre determinada
obra, como por exemplo, Harry Porter) e as empresas que produzem e
distribuem os discursos miditicos, j que os fans ampliam os discursos
relativos aos produtos e as empresas tm medo de perder o controle e os
direitos autorais das suas obras (nos referimos aos jogos eletrnicos, livros,
flmes, animaes etc.).
69
Mas o que fazem esses fans? Produzem contedos que envolvem
a elaborao de textos, de imagens, entre outras linguagens que exigem
leituras prvias e interao com os produtos que os fascinam. Alm disto,
exercitam competncias gerenciais na medida em que: a) organizam as
comunidades que so formadas por outras pessoas que esto muitas vezes
do outro lado do mapa; b) produzem as informaes e c) sistematizam
dados. Estes sujeitos esto imersos em um processo sociocultural no qual
os pares atuam como interventores na zona de desenvolvimento proximal
dos seus parceiros. Tudo isso acontece fora da escola. Uma escola que no
compreende e nem aceita esse tipo de conhecimento, j que no consegue
estabelecer relaes entre esse cotidiano e os contedos escolares.
Diante deste contexto, confguram-se as difculdades no que se
refere produo colaborativa de contedos pelos sujeitos, uma vez que
a escola no considera a representao que o sujeito tem em relao
aos redimensionamento das tecnologias digitais e telemticas na sua
cotidianidade, desconsiderando o perfl dos sujeitos que representam a
Gerao C e seus processos colaborativos em busca de saberes cientfcos
ou narrativos.
Queremos que nossos alunos sejam produtores e leitores de textos,
mas no conseguimos perceber que eles esto se formando no espao
miditico mobilizados pelo desejo e prazer de conectar-se e sentirem-se
sujeitos autorizados a criar novos e diferenciados processos formativos
vivos. O espao, neste sentido, vivo, possui e reconstri histrias que se
fundamentam, principalmente, nas aes do homem com o meio, atravs
de instrumentos e de relaes subjetivas. Desta forma, os sujeitos produzem
70
novos jogos de linguagens
2
, colaborativamente, com diferentes contedos
interativos atravs da explorao de espaos vividos e buscam criar
situaes que se aproximam do real, dos espaos cotidianos e de situaes
vividas.
Tecnologias Digitais e Telemticas: Jogos de Linguagem e
Espaos Cotidianos
O carter potencialidador das tecnologias digitais e telemticas est
no movimento que elas podem desencadear nas prticas sociais, culturais,
polticas, pedaggicas entre outras. Segundo Marques (1999, p. 121), ao
mesmo tempo em que a dinmica do mercado empreende na racionalizao
do sujeito, abrem-se
[...] novos espaos: dos saberes emergentes em
circulao, da associao e das metamorfoses das
comunidades pensantes, produzindo, cada qual
seu mundo virtual [...], suas realidades potenciais,
das quais participam mundos heterogneos, eles
mesmos heterogneos e mltiplos, sempre em
devir, pensantes.
Destarte, o espao virtual ou mundo virtual, somente existe se
o pensarmos como potencializador das interfaces comunicacionais, de
contedos e de discursos miditicos entre sujeitos, pois possibilita um
deslocamento de situao pela capacidade de expressar um [...] contexto
2 Observando as jogadas no jogo de xadrez, Wittgenstein percebeu a analogia do jogo
linguagem como um todo e no somente relacionada aos sistemas axiomticos, nascendo
assim a terminologia jogos de linguagem. Porm nesta pesquisa a ideia no aprofundar as
obras desse autor, mas ampliar as discusses sobre as potencialidades dos jogos de linguagem
na contemporaneidade. Obras como Investigaes Filosfcas de Wittgeinstein so essenciais
para futuros estudos.
71
dinmico acessvel a todos e memria comunitria coletiva alimentada em
tempo real (LVY, 1999, p. 146).
Porm, estas perspectivas que perpassam os espaos criativos da
comunidade dos fanfctions se contrapem aos limites clssicos impostos
pela escola, uma vez que [...] o saber ps-moderno no somente o
instrumento dos poderes, mas agua nossa sensibilidade para as diferenas
e refora nossa capacidade de suportar o incomensurvel (LYOTARD,
1998, p. xvii). Um saber que no encontra sua razo de ser na homologia,
mas na paralogia dos inventores, isto , um bom saber aquele que percebe
anomalias e constri novos conceitos.
Assim, os sujeitos da Gerao C conseguem mobilizar estatutos de
saberes diferentes daqueles que versam sobre enunciados aceitos como
saberes. A constituio de saberes, potencializados pelas tecnologias
digitais, conquistada pela nova gerao perpassa a constituio de jogos de
linguagem, os quais exigem que os sujeitos compreendam que as regras no
possuem legitimao, mas exigem contato com os jogadores; sem regras no
h jogo e todo enunciado um lance no jogo. Diante desta interpretao,
compreendemos como os sujeitos da Gerao C criam janelas cognitivas
simultaneamente e desenvolvem comportamentos multitarefas, pois o jogo
de linguagem supe o desejo e o prazer busca de entrelaamentos entre o
saber narrativo e o saber cientfco.
Os princpios dos jogos de linguagem esto atrelados ao movimento
dos jogos convencionais como o jogo de xadrez, exemplifcado por
Wittgeinstein em suas obras, os quais, segundo este autor, tm caractersticas
familiares, ou seja, possuem regras formais e regras estratgicas, que so
criadas no decorrer das jogadas e, de acordo com essas regras o mais
importante da linguagem no a signifcao, mas o uso que o sujeito
72
faz dela. Assim, fca evidenciado que a gerao C mobiliza os jogos de
linguagem na contemporaneidade, uma vez que
[...] esses jogos so parte integrante de uma forma
de vida, que na verdade uma prtica humana, logo
se percebe que ele est sujeito a mudanas, assim
como toda prtica que nos envolve como seres
humanos. [...], por ser constitudo por regras que
norteiam o modo como os jogamos, os jogos de
linguagem podem, ao longo dos anos, terem suas
regras modifcadas, ou at mesmo esquecidas (RUY,
2010, p. 9).
A prtica humana, atravs dos processos tecnolgicos, desencadeia
jogos de linguagem com a perspectiva de uma interao comunicacional,
possibilitando ao sujeito potencializar e legitimar saberes narrativos, os
quais defnem regras de convivncia prprios da sociedade, bem como
agregam e valorizavam as pluralidades humanas, uma vez que a tecnologia
criou novos dispositivos que ampliam a capacidade de percepo sensorial
humana, provocando dinmicas e socialidades singulares, como o caso
dos sujeitos imersos na tecnologia digital.
Diante disso, compreendemos porque os jovens dominam a lgica
das tecnologias digitais e telemticas e da produo de sentidos, pois, para
eles, o saber no entendido apenas como um conjunto de enunciados,
mas como uma pluralidade de jogos de linguagem. Assim, os jogos de
linguagem denotam, nestes sujeitos, a capacidade de entender os espaos
do saber e relacion-las a partir de simulaes nos espaos digitais, ou seja,
os jogos de linguagem podem ser representados atravs de simulacros,
onde a realidade virtual possibilita o redimensionamento da criatividade e
a representao dos saberes.
73
Tomaz Andrei (2009) denomina, estas possibilidades, de interseces
entre espaos dos jogos eletrnicos e espaos cotidianos e enfatiza que
[...] a imensa maioria dos jogos eletrnicos utiliza
referncias do espao concreto na elaborao
de seus espaos e cenrios, assim como de suas
mecnicas. Sejam bases militares, espaos urbanos
ou cenrios de diferentes momentos histricos, no
difcil identifcar quais as referncias utilizadas
pelos autores de um jogo na construo do mesmo.
No jogo de linguagem a natureza do vnculo social defnidora
na constituio de processos formativos, sejam eles, mediados pelas
tecnologias digitais, sejam eles potencializados por estas tecnologias.
Diante disso, podemos destacar que os jogos de linguagem, atravs dos
jogos eletrnicos, podem potencializar a criatividade dos sujeitos a partir
de situaes referenciais com os espaos vividos.
Na perspectiva de abolir a oposio entre os pressupostos
instrumentais das tecnologias e os discursos de emancipao do sujeito
criativo, percebemos, a cada dia mais, crianas, adolescentes e jovens
descobrirem e construrem novos jogos de linguagem mediados pelos
jogos eletrnicos nos espaos cotidianos. Jogos que exploram noes de
espacialidade e lateralidade, simulaes que se aproximam de situaes
vividas nos lares, nos espaos formais, pblicos, urbanos ou mesmo
histricos, como o caso do jogo Bzios: ecos da liberdade, objeto desta
discusso, dentre outros mundialmente conhecidos como Te Sims,
Civilization, os jogos mveis, os ARGs
3
, entre outros, os quais auxiliam a
Gerao C a compreender que o saber no se reduz a cincias, nem mesmo
3 Alternate Reality Games ou jogos de realidade alternativa neste tipo de jogo possvel
combinar situaes que ocorrem em espaos pblicos e nos ambientes da WEB, mediados
por celulares, GPS, sites de relacionamento etc.
74
ao conhecimento cientfco, mas aos processos desejantes e instituintes, ou
seja, aos jogos de linguagem.
Diante do exposto, percebemos que o sujeito contemporneo,
representado nesta discusso como Gerao C, busca agregar os elementos
materiais e imateriais, advindos das tecnologias, para redimensionar
suas formas de aprender e ensinar, uma vez que o sujeito aprende
colaborativamente, ele tambm ensina, pois a troca de experincias entre
colegas amplia as capacidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais. No
que se refere aos elementos imateriais, podemos destacar todo o processo,
acima descrito, sobre os jogos de linguagem que permeiam a construo
de sentidos e signifcados, pelos sujeitos, em relao aos seus saberes
cientfcos e narrativos. De outro lado, nos referimos aos processos materiais
e instrumentais das tecnologias, as quais denotam a explorao de tcnicas
informticas, telemticas, eletrnicas entre outras, as quais possibilitam
o sujeito ampliar as possibilidades de deslocamento, comunicao,
informao, armazenamento, entretenimento, planejamento e simulao.
Ao nos reportarmos s simulaes, nos remetemos aos jogos digitais
e s representaes dos sujeitos acerca da constituio dos espaos virtuais
cotidianos. Mas o que espao? Santos et al. (1988) consideram o espao
como uma instncia da sociedade que contm e contida por outras
instncias sociais, econmicas, polticas e tecnolgicas. Ademais: O espao
uma estrutura social dotada de um dinamismo prprio e revestida de uma
certa autonomia, na medida em que sua evoluo se faz segundo leis que lhe
so prprias (SANTOS et al., 1988, p. 15), Ou seja, o espao no se reduz
s debilitaes e escalas geogrfcas, mas a dinmica dos sujeitos, uma vez
que o espao vivo, possui e reconstri histrias que se fundamentam,
principalmente, nas aes do homem com o meio. Para Santos (1996,
p. 27) [...] a sociedade seria o ser, e o espao seria a existncia. E como
funciona a representao dos espaos cotidianos, pelo sujeito criativo e
75
desejante, quando da sua relao com as tecnologias digitais, especialmente
na explorao de jogos digitais?
Portanto, o espao social, histrico e humano e o sujeitos traz,
na sua histria de vida, atravs da constituio de jogos de linguagem, uma
representao do espao como instncia da sociedade, onde, nela convive um
sistema composto por elementos objetivos e subjetivos, os quais permeiam
o campo tcnico, humano e social; a complexidade organizacional; a
relevncia dos processos de construo da sociedade e; a constituio das
relaes (que podem ser efmeras, colaborativas, familiares, indiferentes ...).
Essa representao sobre a complexidade dos espaos cotidianos, pode ser
atualizada nos espaos virtuais, compreendendo que o virtual signifca fora
e potncia e o mesmo no se ope ao real, mas potencializa-o. Para Lvy
(1997, p. 18), [...] a virtualizao um dos princpios vetores da criao
da realidade. Dessa forma, os espaos cotidianos so potencializados e
potencializam as simulaes, uma vez que elas so representaes dos
espaos vividos, elevados potncia.
Para Lvy (1997, p. 23),
[...] multiplicao contempornea dos espaos faz
de ns nmades de um estilo: em vez de seguirmos
linhas de errncia e de migrao dentro de uma
extenso dada, saltamos de uma rede a outra, de
um sistema de proximidade ao seguinte. Os espaos
se metamorfoseiam e se bifurcam nossos ps,
forando-nos heterognese.
nesse sentido que a Gerao C diferencia-se das outras geraes,
uma vez que conseguem potencializar e metarmorfosear os espaos
cotidianos atravs das simulaes dos jogos digitais e, neste nterim,
que nos defrontamos com as difculdades da escola formal ao explorar
76
diferentes instrumentos e criar metodologias atrativas e criativas para seus
alunos. Corroboramos com Lvy (1997, p. 14), quando afrma que se a
virtualizao for bloqueada, a alienao se instala, os fns no podem mais
se reinstitudos, nem a heterognese cumprida: maquinaes vivas, abertas,
em devir, transformam-se de sbito em mecanismos mortos. Da mesma
forma, se podadas as atualizaes, as ideias criativas desta nova gerao,
tornar-se-o lineares e suas aes pouco ou nada colaborativas, ou seja, a
inibio da potencializao conduz ao sufocamento dos jogos de linguagem,
a heteronomia de saberes, as limitaes das representaes do espao vivo e
a extino dos desejos e da criatividade.
Delineando uma Prtica Pedaggica para a Gerao C
Ao compreendermos que as tecnologias contm elementos
materiais e imateriais, que os jogos de linguagem potencializam o saber
e a representao dos espaos cotidianos e, diante destas constataes,
destacamos que as prticas podem representar tanto a objetivao do homem
e domnio da natureza quanto subjetivao humana, sua realizao e
liberdade. Ademais, as prticas no representam exclusivamente atividades
tcnicas de aplicao e produes externas, mas abrem espaos ao sujeito
no que se refere aos saberes, descoberta, inveno, refexo e diferena.
Assim, a prxis representa a esfera do ser humano e se revela no
segredo do homem enquanto ser autocriativo. Signifca e imprime aos
sujeitos, a partir da superao das dicotomias, possibilidades de (re)criar
e (re)construir a realidade humano-social, bem como a capacidade de
gerar novos signifcados existncia humana, uma vez que a contextura
da sociedade marcada pela histria da ao humana, advinda da arte,
das linguagens, das formas de organizao social e poltica, dos inventos
tecnolgicos entre outros, os quais no reproduzem determinada poca,
77
mas so expresses da essncia, das representaes, das aes humanas e
dos processos vivos.
A ao uma unidade de enlace para compreender o processo e o
movimento de diferentes prticas, ela evidencia alguma potencialidade ou
faculdade da qual o homem dispe e por meio dela se expressa (SACRISTN,
1999). A ao tambm uma condio essencial e defnidora da condio
humana, bem como possibilita o desenvolvimento social, cultural, histrico,
educacional entre outros.
Neste sentido a prtica pedaggica implica compreender que o
contexto pedaggico formado por diversas prticas cotidianas. Essas
prticas cotidianas orientam e constituem as aes dos professores,
imprimindo signifcados sua profssionalizao. Elas tambm representam
as divergncias ou convergncias que este grupo, professores, encontra para
desenvolver mecanismos de defesa ou de justifcativas quanto sua ao em
sociedade. Tais mecanismos so intensamente penetrados por interesses,
ideologias, dilemas, conhecimentos, crenas, persuases e representaes
cotidianas e pelos quais produzem saberes que legitimam suas prticas
no contexto educacional. Assim, a interveno pedaggica infuenciada
pelo modo como os professores pensam e como agem diante das diversas
possibilidades da sua vida na escola e fora dela (SACRISTN, 1995).
A prtica pedaggica demanda que o professor seja um mediador
de diferenas, que consiga perceber que as singularidades acontecem na
sociedade, atravs dos sujeitos, e no espao, enquanto existncia, superando
prticas institudas, associadas a discursos homogneos de que impossvel
mudar a educao. Hoje no mais possvel ter uma nica forma de
ensinar tudo a todos, pois as coisas no funcionam homogeneamente e,
ento, h de se levar em considerao as diferenas (MARTINS, 1998, p.
66). Essa perspectiva nos remete pensar nas possibilidades dos jogos de
78
linguagem, utilizados comumente pelas novas geraes, das representaes
sobre os espaos cotidianos e, das narrativas transmiditicas, pelas quais
eclodem a virtualizao como um dos vetores de criao s comunidades
colaborativas e as exploraes de jogos digitais.
Sintonizados com a discusso acima, criamos o curso Produo de
Contedos Digitais para professores e licenciandos em Pedagogia, com a
carga horria de quarenta horas, nas quais os docentes\discentes produzem
cotidianamente contedos mediados por distintas linguagens para a web.
O objetivo possibilitar que estes sujeitos interajam com os diferentes
discursos miditicos que contaram a Revolta dos Alfaiates, que trata da
maior revolta social do Brasil, ocorrida no sculo XVIII na Bahia, que em
consonncia com o iderio da Revoluo Francesa (liberdade, igualdade
e fraternidade) e com a participao de duas etnias (brancos e negros)
lutaram pela liberdade.
A Revolta dos Alfaiates como conhecida, diferenciou-se por ter sido
a nica de carter popular, democrtico, liberal e contrrio a permanncia de
uma sociedade escravista, fato que possibilitou o acesso tanto de membros
da classe desprivilegiada (negros, pardos, brancos pobres, escravos, livres,
libertos), como de membros da classe dominante (branco, livres, catlicos).
Este fato histrico tem grande relevncia para o Estado da Bahia,
que se caracteriza por ser o maior estado com populao afro-descendente
e tambm porque com a aprovao da Lei 10.639/03 (complementada
pela lei 11.645 de 2008) tornou-se obrigatrio nas instituies de ensino
fundamental e mdio, [...] o estudo de Histria da frica e dos Africanos,
a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao
da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas
social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
Assim, torna-se necessrio criar diferentes possibilidades de
produes em torno de tal fato que j foi explorado atravs de outras
linguagens, como uma revista em quadrinhos produzida em 2007 pelo
Olodum, o livro Animai-vos, povo Bahiense! A conspirao dos Alfaiates,
organizado por Carlos Domingues, Ccero Lemos e Edyala Yglesias, que
79
rene textos, ilustraes, pea teatral, msica, cordel e roteiro de cinema
numa coletnea repleta de informaes sobre essa revolta popular, uma
mesa redonda no Programa De l pra c, na TV Brasil (Exibido na TV
Brasil no dia 16 nov. 2009). E fnalmente atravs do jogo digital do tipo
adventure Bzios: ecos da liberdade fnanciado pela Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB e Pr-Forte UNEB, desenvolvido pelo
Grupo de Pesquisa Cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfco e Tecnolgico - CNPq Comunidades Virtuais
4
.
O jogo foi desenvolvido com o objetivo de se constituir em um
espao de aprendizagem que simula o contexto da sociedade baiana no
sculo XVIII, resgatando essa importante revolta popular, criando um locus
para que os alunos e professores possam construir conceitos e signifcados
acerca desse contedo histrico mediado por um jogo eletrnico
5
.
Desta forma, embasados na perspectiva da narrativa transmiditica
defendida por Jenkins (2008) que se estrutura como uma nova esttica
para atender as novas exigncias dos consumidores que passam a ser mais
crticos e produtores de contedo, na medida em que participam ativamente
de comunidades de conhecimento, criando um novo universo mediado por
mltiplos suportes miditicos, inicialmente, convidamos um grupo de oito
professores a interagirem com o jogo Bzios a fm de subsidiar o processo de
desenvolvimento do jogo, dando feedback para garantir que este elemento
tecnolgico poder ser utilizado pelos professores ( Ver na prxima Seo
os dados relativos a essa fase da pesquisa).
No segundo momento da pesquisa (em andamento) estes docentes
e mais dezoito que livremente escolheram fazer parte da comunidade
interagem com as diferentes linguagens (histrias em quadrinho, livros
paradidticos, cordel, vdeos etc.) que tratam do fato histrico mencionado
acima, para produzir contedos interativos para a web, estabelecendo uma
lgica de convergncia entre estas mdias.
4 Disponvel em: <www.comunidadesvirtuais.pro.br>.
5 O Bzios est disponvel para download em: <www.comunidadesvirtuais.pro.br/buzios>.
80
A comunidade mediada por quatro pesquisadoras (as autoras
deste artigo, uma mestranda e uma bolsista de iniciao cientfca da rea de
pedagogia) e iniciou as atividades da comunidade a partir de uma discusso
sobre a produo de contedos miditicos, possibilitando que os docentes
imergissem no universo dos games, das redes sociais, dos vdeos, dos
fruns, blogs etc., construindo sentidos que vm permitindo a produo
de uma narrativa transmiditica que estar disponibilizada na WEB, no site
<www.comunidadesvirtuais.pro.br>.
No terceiro momento da pesquisa, iremos analisar percurso dos
docentes para produzir os discursos miditicos, articulando com os
elementos que foram observados durante a interao com as mdias, isto ,
difculdades enfrentadas, alternativas encontradas para super-las, etc. Esta
etapa da pesquisa est prevista para julho de 2010.
Ressaltamos que toda a produo construda pela comunidade
evidenciada est disponvel no ambiente Moodle (<www.ava.uneb.br>).
Para efetivar a anlise das produes estaremos atentos s
contribuies de Gee (2004). Para o autor, o letramento vai alm de
uma realizao mental, mas se confgura tambm como prticas sociais
e culturais com implicaes econmicas, histricas e polticas. Assim,
atentaremos para o universo no qual esto imersos os professores e como
constroem signifcado para as novas mdias, especialmente os games e
teremos como indicadores da anlise as premissas abaixo pontuadas por
Salem (2007) adequando-as a outras mdias, alm dos games. Desta forma,
investigaremos como os docentes:
Improvisam, criam e subvertem os discursos apresentados;
Seguem as regras, questionam e testam os limites do sistema
apresentado;
Entendem como os sistemas operam e como eles podem ser
transformados;
Modelam e constroem mundos;
81
Aprendem a navegar em um complexo sistema de recursos fora
do jogo, como os tutoriais, FAQs, inventrios, orientaes e
fruns.
A partir destes dados realizaremos a anlise para compreender como
os professores constroem contedos interativos a partir da interao com as
novas mdias, especialmente, os games.
O Perfil dos Sujeitos da Pesquisa
Como citado anteriormente, realizamos a primeira fase da pesquisa
no perodo de outubro a novembro de 2009, proporcionando que os oito
professores interagissem com o jogo Bzios. Esse processo de interao
permitiu que delinessemos o perfl dos sujeitos. Foram entrevistados
quatro professoras e quatro professores da rede pblica, que no tinham
expertise com os jogos eletrnicos, destacando-se apenas um que j tinha
experincia. O processo de formao acadmica do grupo est concentrado
em instituies pblicas (62%) e instituies privadas (38%). A faixa etria
predominante dos sujeitos entrevistados poderia caracteriz-los como a
gerao Atari (empresa criada por Nolan Bushnell que se constituiu em
sinnimo de videogames, presente na memria da gerao da dcada
de 1970 e, de forma mais intensa, dos anos oitenta), isto , aqueles que
interagiram com os primeiros consoles de videogames. Contudo, apenas
um dos entrevistados deste grupo tinha vivido a experincia de brincar com
os videogames na infncia e adolescncia. Este professor est em fase de
concluso de uma dissertao de mestrado que investiga os percursos dos
coordenadores dos projetos fnanciados pelo Edital 02/2006 da FINEP para
desenvolvimento de jogos eletrnicos voltados para educao. O grupo de
sujeitos envolvidos na pesquisa apresentava a seguinte confgurao: 13%
82
na faixa etria de 39 a 49 anos; 25% na faixa etria de 50 a 59 anos; e por fm,
62% na faixa etria de 28-38 anos.
Ao indagar os sujeitos sobre as atividades realizadas no computador,
foi possvel perceber uma pequena diferena nas respostas, isto , os homens
utilizam mais o computador para trabalhar, enquanto as mulheres mantm
um equilbrio entre navegar na internet, ouvir msica, assistir vdeos no
Youtube e digitar texto. Os dois grupos apresentam percentuais iguais no
que se refere a pesquisar na internet, conforme detalhamento na Figura 1.
Figura 1
Aps o delineamento do perfl dos sujeitos, foram investigadas
questes relacionadas com o jogo Bzios e foi interessante perceber que
62% dos entrevistados tinham ouvido falar da Revolta dos Alfaiates, tema
do jogo, mas no lembravam onde, denotando um desconhecimento da
histria do seu povo, do seu estado. Tal fato sinaliza um descompasso com
83
as razes histrico-culturais deste grupo que deveriam ser conhecidas e
socializadas com os alunos, principalmente o fato histrico indicado acima
que tem um signifcado importante na Bahia.
Neste sentido, emergem difculdades do professor no que se refere
a compreenso, representao e ao pedaggica sobre o espao vivido por
sujeitos em determinada poca histrica, bem como, neste nterim, so
desencadeadas as limitaes em explorar o lugar, Bahia, como essncia
reconstituio e reinterpretao da histria, considerando seus aspectos
polticos, sociais, culturais, econmicos entre outros. Segundo Hetkowski
(2010), quando o espao passvel de ser sentido, pensado, apropriado e
vivido pelos educadores, nele h convergncia sobre fatores humanos
que superam as prticas pedaggicas viciadas e retrgradas. Nesse espao
vivido, associam-se prticas sociais, polticas, culturais entre outras, as quais
redimensionam as potencialidades das tecnologias digitais e telemticas,
neste caso atravs do jogo Bzios.
Ao interagir com o jogo os sujeitos professores sinalizaram
performances distintas, principalmente as mulheres que tiveram um baixo
nvel de tolerncia com as difculdades apresentadas no ambiente do game,
conforme Figura 2. Este aspecto est relacionado com as difculdades,
desses sujeitos, em compreender os jogos de linguagens que permeiam a
sociedade contempornea e, consequente, se aproximar das dinmicas
produzidas pela Gerao C.
84
Figura 2
Ou seja, o grupo pesquisado encontra-se permeado pelos discursos da
cincia moderna, apoiada no saber e no poder de legitimao da verdade e da
racionalidade, desencadeando enunciados cientfcos baseados na flosofa
positivista da efcincia e da performatividade, atravs de uma relao input/
output. No entanto, a nova gerao, sob a gide da contemporaneidade e
das infuncias das informaes e dos instrumentos tecnolgicos, considera
tanto os saberes das cincias positivistas quanto as perspectivas dos jogos
de linguagem. Assim, consideramos que os pesquisados compreendem
as regras do jogo, mas no a dinmica das jogadas, bem como no foram
interpelados a compreender as potencialidades das regras estratgicas que
superam a analogia com o modelo matemtico.
Isso demonstra e justifca as difculdades dos professores no que se
refere ao ato de jogar, uma vez que o mais importante no jogar somente
para ganhar, mas pelo gosto e pelo prazer das jogadas e pela ampliao das
85
prticas e relaes humanas, as quais criam novos sentidos ao jogo. Porm,
sabemos que a escola, atravs dos professores, tem muito a descobrir sobre
as potencialidades dos jogos digitais e das dinmicas que os mesmos podem
desencadear nos processos formativos.
Diante disso, constatamos que apenas um jogador concluiu todas
as fases apresentadas pelo jogo digital Bzios. A verso maio de 2010 do
jogo agregou as contribuies destes sujeitos, permitindo que a nova verso
estivesse mais prxima do universo dos docentes, garantindo assim, a
presena destas mdias no cenrio pedaggico.
As difculdades dos professores podem estar aliadas ao desejo
de fazer aquilo, ou mesmo sua formao, uma vez que sua gerao
teve como base o conhecimento cientfco que segundo Lyotard (1998,
p. 35), [...] seria o conjunto de enunciados que denotam ou descrevem
os objetos, excluindo-se todos os outros enunciados, e susceptveis de
serem declarados verdadeiros ou falsos. Diferentemente dos jogos de
linguagem que permeiam a produo de saberes da Gerao C, a qual
associa conhecimentos cientfcos com saberes narrativos e constituem
formas colaborativas a partir das potencialidades das tecnologias digitais
e telemticas.
Dentre as difculdades apontadas pelos jogadores podemos destacar:
movimentao do personagem (62%), abrir menu de interao (74%),
utilizar botes do menu de interao (38%), falar com os personagens
espalhados no cenrio (75%), receber itens e acessar o inventrio (38%) e
identifcar os objetivos do jogo (62%).
importante, destacar que, nesta primeira fase de anlise, avaliamos
apenas o nvel de interao e jogabilidade dos sujeitos com o jogo, deixando
as perspectivas sobre produo de contedo para a segunda fase da pesquisa
que teve incio em abril e trmino previsto para agosto de 2011.
86
Consideraes Finais
Para Santos (1996, p. 51) a [...] reconstituio dos espaos tem uma
substncia cientfco-tecnolgica informacional. No nem meio natural,
nem tcnico. A cincia, a tecnologia e a informao esto na base mesma de
todas as formas de utilizao e funcionamento do espao [...]. Desta forma,
podemos perceber que neste contexto que a Gerao C se consolidou e,
a partir, desta realidade que so desencadeadas novas formas de conceber
os saberes e novas formas de criao e de relao com as tecnologias,
principalmente digitais e telemticas.
Assim, compreendemos as difculdades que os educadores
enfrentam, na contemporaneidade, em relao ao domnio das tecnologias
digitais e aos processos de representao dos espaos explorados, simulados
e redimensionados, neste caso, pelos jogos digitais. Corroborando com
Lyotard (1998, p. 30), [...] o que preciso para compreender desta maneira
as relaes sociais, em qualquer escala [...], no somente uma teoria da
comunicao, mas uma teoria dos jogos, que inclua a agonstica em seus
pressupostos.
Assim, os dados apontados pela pesquisa ratifcam a difculdade
dos professores, principalmente aqueles que no tm nenhuma experincia
com os jogos, em interagir com o seu universo, construir novos sentidos e
compreender a dinmica dos jogos de linguagem.
Tal situao termina por desmotivar os docentes para estabelecer
prticas pedaggicas mediadas pelas novas mdias, distanciando-os cada
vez mais do universo da Gerao C que busca atividades colaborativas,
conectadas, produzindo novos jogos de linguagem. Para Lvy (1998),
os saberes aliam-se velocidade da evoluo, s possibilidades da massa
e produz novos saberes mediados por novos instrumentos tcnicos, ou
seja, as tecnologias, atravs de suas potencialidades tcnicas e simblicas
desencadeiam uma nova lgica instituinte, na qual os sujeitos burlam o
87
modelo tradicional com o objetivo de estabelecer processos formativos
baseados nos trs aspectos do jogo de linguagem (regras no possuem
legitimao, mas exigem um contrato dos jogadores; sem regra no h jogo
e todo enunciado um lance no jogo).
A nossa inteno possibilitar a criao de espaos de saberes
para que os professores possam construir signifcados para as tecnologias
digitais e telemticas, produzindo novas formas de letramentos e contedos
interativos. Esse o nosso desafo para as prximas fases da pesquisa, quando
aprofundaremos a investigao em torno das estratgias utilizadas pelos
docentes para possibilitar que o contedo produzido favorea a produo
de saberes colaborativos, de jogos de linguagens, de representaes do
espao vivido, conectados em tempo real.
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88
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PARTE II
FORMAO ONLINE
91
Projeto Amadeus: criando
novas experincias de
aprendizagem em uma
educao sem distncia
R icardo A m orim
(U N EB )
D inani A m orim
(U N EB )
A lex Sandro G om es
(U FPE)
SOCIEDADE, EDUCAO E TECNOLOGIAS
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) vm ocupando
um papel de extrema importncia na Educao contribuindo com o
desenvolvimento de estratgias, tcnicas e facilidades para melhorar
o ensino e aprendizagem. Atualmente, para satisfazer as necessidades
educacionais da sociedade marcada por grandes avanos em cincia
e tecnologia as TIC representam um elemento capaz de melhorar a
interao e a comunicao na construo do saber, de forma a potencializar,
92
reforar e transformar a educao no sentido de torn-la mais democrtica,
personalizada e fexvel. Assim, percebe-se que h, cada vez mais, demandas
educacionais onde so exigidas novas formas de se ensinar e a incorporao
de recursos tecnolgicos na Educao.
Neste cenrio, a Educao a Distncia (EaD) emergiu de forma
adequada a estas novas exigncias, pois, conforme ressalta Litto e Formiga
(2006, p. 1), esta modalidade de ensino contribui [...] para aumentar o acesso
mais democrtico ao conhecimento, e racionalizao de despesas de livros-
texto e outros materiais para a aprendizagem em todos os nveis. Na ltima
dcada, muitos esforos de pesquisa foram dedicados ao desenvolvimento
de formas de uso da internet em EaD. Com isso, surgiram vrios conceitos
como o de Objetos de Aprendizagem, baseados na padronizao de material
disponvel online com fns de reuso e interoperabilidade entre plataformas
para EaD (WILEY, 2002) e o conceito de Design Instrucional (FILATRO,
2008) cujo propsito o de ajudar no planejamento didtico de atividades
educacionais relacionadas com o uso deste tipo de material. Assim, os
Sistemas de Gesto de Aprendizagem ou, em ingls, Learning Management
System (LMS), geralmente baseados em tecnologia Web, foram criados no
mbito da EaD para o planejamento, implementao e avaliao de um
processo de aprendizagem especfco (WHA, 2004 apud PASSOS, 2006).
Com estes sistemas, o uso de Objetos de Aprendizagem adquiriu
uma dimenso considervel contribuindo para tornar a atividade de
planejamento didtico em EaD uma atividade mais complexa. Desta
forma a reutilizao/interoperabilidade de material de aprendizagem e
a modelagem do processo educacional tornaram-se aspectos chave em
plataformas do tipo LMS. Neste sentido, a especifcao IMS Learning Design
(IMS LD) considera-se como um padro de fato que permite descrever o
processo de aprendizagem em Unidades de Aprendizagem contendo o
material educacional associado (IMS, 2003). A IMS LD prope-se a ser
93
um metamodelo pedaggico que suporta o uso de um grande nmero de
modelos pedaggicos na aprendizagem online, podendo tambm ser aplicada
nas modalidades presencial e semipresencial. Com esta especifcao
so defnidos elementos constituintes do processo educacional tais como
objetivos, pr-requisitos, atividades, materiais e ferramentas de apoio que
so representados como Objetos de Aprendizagem e Servios necessrios.
Estes elementos se distribuem em etapas do processo educacional na forma
de um fuxo de aprendizagem.
A aprendizagem via LMS tem trazido vantagens signifcativas como
a rpida distribuio de contedos e reduo dos seus custos de produo,
a disponibilidade destes a qualquer hora e local, a possibilidade do aprendiz
determinar o seu prprio ritmo e percurso de aprendizagem e uma melhor
sistematizao das intervenes no processo de ensino e aprendizagem por
intermdio de ferramentas de comunicao como e-mail, chat, frum e
vdeo conferncia (AN5, 2005 apud PASSOS, 2006).
As vantagens que este tipo de tecnologia traz para o ensino e
aprendizagem, tem sido motivo de comparaes entre a modalidade de EaD
e a educao presencial tradicional. No entanto, o que muitos especialistas
em educao tm observado hoje em dia que uma modalidade, sozinha,
no sufciente para cobrir todas as demandas de educao, e com a
qualidade que a nossa sociedade exige. Muito mais que a modalidade, o
importante que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos de acordo
com parmetros de qualidade desejados. Portanto, para uma educao
de qualidade, faz-se necessrio levar em conta os aspectos positivos
nas diversas modalidades, tanto em EaD quanto na educao presencial
tradicional, e fazer uso de metodologias e tecnologias necessrias (TORI,
2001, 2009; ROBLYER, 2006).
94
Neste contexto, como uma das tendncias em educao apoiada
por TIC, surgiu o conceito de Blended Learning que se caracteriza pela
combinao de tcnicas de ensino e aprendizagem variadas com o uso
de diversas tecnologias educacionais baseadas na web. Nesta modalidade,
podem combinar-se auto-aprendizado e/ou aprendizagem colaborativa
em momentos presenciais ou a distncia com o uso de tecnologias como
videoconferncia sncrona, streaming de vdeo, udio e texto (DRISCOLL,
2000).
BASES LEGAIS E DE QUALIDADE NA EDUCAO A
DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL NO BRASIL
A modalidade EaD foi legalmente instituda no Brasil em 1996,
com a lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
e, no seu artigo 80, respalda a possibilidade de uso desta modalidade em
todos os nveis educacionais. Este artigo foi posteriormente regulamentado
com o Decreto de N
o
5.622 de 2005, onde foram defnidas as caractersticas
da EaD, as disposies gerais para o seu funcionamento e estabelecida
uma poltica de garantia de qualidade para esta modalidade, alinhada a
critrios de qualidade estipulados pelo Ministrio da Educao (MEC). Em
complemento a estas determinaes legais, o MEC, por intermdio da sua
Secretaria Especial de Educao a Distncia (SEED), vem editando desde
2003 um documento Referenciais de Qualidade para a Educao Superior
a Distncia, com a sua ltima verso no ano de 2007 (BRASIL, 2007). Este
documento no tem fora de lei, foi elaborado para subsidiar atos legais
do poder pblico e para ser utilizado como referenciais na organizao de
sistemas EaD, com o intuito de induzir a uma harmonizao da qualidade
destes sistemas aos padres requeridos pelo MEC.
95
Em relao ao uso de LMS na oferta de cursos de nvel superior na
modalidade a distncia convm ressaltar algumas sugestes contidas nos
referenciais de qualidade para EaD. De forma resumida, conforme este
documento, uma instituio de ensino a distncia baseada nos referenciais
de qualidade do MEC para EaD, deveria estruturar-se tendo em conta:
1. A concepo de Educao e Currculo. Em funo da opo
terico-metodolgica do projeto pedaggico, confgura-se a
partir da forma de organizar um curso: em disciplinas, mdulos,
reas, os instrumentos a serem utilizados e a compreenso de
avaliao;
2. Equipe multidisciplinar com funes de planejamento,
implementao e gesto dos cursos a distncia, onde
destacam-se trs categorias: docentes, tutores e pessoal tcnico
administrativo;
3. O uso de meios de comunicao que promovam a interao
entre professores, tutores e estudantes;
4. O material didtico. Recomenda-se a integrao deste
com diferentes mdias tais como materiais impressos,
radiofnicos, televisivos, de informtica, de videoconferncias
e teleconferncias, dentre outros;
5. As avaliaes devem ser compostas de avaliaes a distncia
e presenciais, zelando pela confabilidade e credibilidade dos
resultados e havendo uma preponderncia destas ltimas;
6. Gesto Acadmico-Administrativa. Adoo de sistema para o
controle de inscries, avaliaes, banco de dados contendo
informaes de professores, tutores estudantes, contedos (que
96
permita ao professor a sua insero de forma amigvel, rpida
e fexvel). O estudante, geografcamente distante, deve dispor
da mesma forma que no ensino tradicional, de servios como
matrcula, inscries, requisies, secretaria, tesouraria, etc.
Na legislao Brasileira vigente sobre EaD, h uma regulamentao
que prev a oferta de carga horria a distncia em disciplinas na
modalidade presencial. Assim, parte das disciplinas ou carga horria em
um curso de nvel superior reconhecido, pode ser oferecida na modalidade
a distncia. Esta modalidade, conforme a portaria de N
o
4.059 denomina-se
semipresencial e caracteriza-se como:
[...] quaisquer atividades didticas, mdulos ou
unidades de ensino-aprendizagem centrados na
auto-aprendizagem e com a mediao de recursos
didticos organizados em diferentes suportes
de informao que utilizem tecnologias de
comunicao remota (BRASIL, 2004, Art. 1, 1).
Ainda de acordo com esta portaria, em um curso, a carga horria
da modalidade semipresencial limita-se a 20% da carga horria total do
mesmo. Neste sentido, uma disciplina poderia ser ofertada em parte
ou integralmente na modalidade EaD desde que o total no curso no
ultrapasse dito percentual. No entanto, as avaliaes devem ser realizadas
primordialmente na modalidade presencial.
97
APRESENTANDO O AMADEUS LMS
O sistema Amadeus
1
enquadra-se neste contexto de educao
mesclada como um LMS para a educao presencial, a distncia ou mista,
baseado no conceito de Blended Learning no qual se estendeu os estilos de
interao possveis entre os usurios (PREECE et al., 2002). Este sistema
consiste em um conjunto de solues orientadas integrao de mdias
digitais diversas com as quais se busca explorar da melhor forma possvel o
seu potencial educacional. O Amadeus, acrnimo de Agentes Micromundos
e Anlise do DEsenvolvimento no USo de instrumentos, o projeto
principal do grupo Cincias Cognitivas e Tecnologia Educacional (CCTE)
do Centro de Informtica (CIn) da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE)
2
.
Os estudos realizados na fase inicial do projeto Amadeus levaram
identifcao de uma srie de limitaes no uso de plataformas de gesto
da aprendizagem. No geral, a interao entre os participantes neste tipo
de sistema baseia-se na distribuio de artefatos (envio, visualizao e
entrega de material em mdias variadas) e na troca de mensagens de forma
sncrona ou assncrona por intermdio de ferramentas apropriadas (fruns,
chat e e-mail). Na maioria das plataformas avaliadas, h limitaes no
suporte ao trabalho do professor durante o planejamento didtico (Design
Instrucional) e na avaliao diagnstica e continuada (GOMES, 2004), a
percepo entre usurios e sistema limitada a eventos relacionados com
atividades sncronas (CHRIST, 2005) e h um fraco suporte na manipulao
de objetos de aprendizagem e no uso de padres de metadados com fns de
1 Disponvel em: <http://amadeus.cin.ufpe.br>.
2 Disponvel em: <http://www.cin.ufpe.br/~ccte>.
98
reutilizao e interoperabilidade de material educacional (ALVES, 2005;
IMS, 2003).
A plataforma Amadeus foi concebida a partir dos resultados destes
estudos iniciais e de vrios anos de pesquisas nas reas de Interaes
Humano Computador (IHC) e Tecnologia Educacional (TE) dentro
do contexto da EaD. Buscou-se o desenvolvimento de uma plataforma
centrada no processo formativo e nas interaes entre usurios a partir da
integrao com diversas mdias (jogos, simulaes, vdeos, texto, udio e
imagens), com nfase na utilizao de meios que permitem facilitar estas
interaes a partir de diversas dimenses percebidas nas atividades sociais
desenvolvidas. Pretendeu-se, a partir disso, ampliar as possibilidades
de acesso dos usurios e obter uma maior participao dos aprendizes
estimulando e facilitando a interao destes. Para tal, utilizam-se meios
distintos como: aplicaes prprias para computadores do tipo desktop,
celulares, PDA, TV Digital, jogos, interfaces tangveis (para analfabetos). A
integrao destes meios torna possvel aos usurios ter uma percepo de
presena e acesso a interface do Amadeus de forma ubqua.
Nos ltimos anos, com a popularizao das tecnologias de EaD,
novas caractersticas que ampliam os estilos de interao dos usurios em
relao aos LMS tradicionais passaram a ser requeridas:
sistemas muito mais orientados ao uso de tcnicas pedaggicas
que no uso de recursos tecnolgicos;
aplicabilidade a diversas situaes pedaggicas do tipo Blended
Learning;
99
percurso da aprendizagem muito mais centrado no aluno que
defnido a partir de uma sequncia lgica determinada pelo
professor;
possibilidade de adaptao e personalizao do ambiente ao
perfl do aprendiz;
avaliaes orientadas pratica refexiva e processual.
Estes novos requisitos defnem uma tendncia da atualidade no
design de LMS e representam, para alguns autores, a segunda gerao de
plataformas para EaD. Desta forma, os LMS que ampliam os estilos de
interao com solues para alinhar-se com estas novas caractersticas so
chamamos de LMS de segunda gerao (ADAMS; MORGAN, 2007). No
Amadeus, as diversas mdias so integradas e se organizam em mdulos
na constituio de cursos ou componentes curriculares aplicveis nas
modalidades de EaD ou presencial mesclada com EaD, conforme os
princpios do Blended Learning. Com a integrao destas mdias, o Amadeus
prope-se a ser um LMS de segunda gerao. Nesta plataforma, estendeu-
se o conceito de LMS pela incorporao de novos estilos de interao do
usurio com o sistema, com os contedos e entre os demais usurios. Com
isso, busca-se explorar da melhor forma os canais da percepo humana
e atender as diversas formas de aprendizagem, atravs das caractersticas
de cada um destes recursos e aplic-las no contexto da aprendizagem
(GOMES; TEDESCO, 2002).
Aps os primeiros anos do projeto e a partir dos bons resultados
obtidos com a publicao de artigos e formao de pessoal, decidiu-se
distribuir o Amadeus como sofware livre. Assim, desde maro de 2009,
esta plataforma distribuda sob licena de Sofware Livre e integra o Portal
100
do Sofware Pblico Brasileiro (PSPB)
3
, a partir de onde possvel o acesso
completo ao seu cdigo e a todas as suas funcionalidades. O Amadeus na
sua verso atual, estvel e para livre distribuio, est disponvel no portal
do sofware pblico
4
. Trata-se de uma aplicao do tipo opensource, com as
seguintes caractersticas:
interface simplifcada e intuitiva, baseada em princpios de
usabilidade e desenvolvida a partir do uso metodolgico de
tecnologias para tornar as pginas Web mais interativas com o
usurio - Web 2.0 e AJAX (GEHTLAND et al., 2006);
uso de uma ampla gama de mdias, desde os tradicionais chats
at vdeos com discusso simultnea entre vrios usurios;
compartilhamento de vdeos em situaes de colaborao
sncrona;
servidor de jogos multiusurios promovendo formas
alternativas de interao com mdias de jogos;
sistema de controle de experimentos e medida em tempo real
pela internet;
percepo da atividade social na interface Web e nos diversos
ambientes interligados;
mobile learning: estilos de interao por meio de dispositivos
mveis, tais como celulares e PDAs;
integrao com o Sistema Brasileiro de TV Digital.
Ultimamente, muito dos esforos de pesquisa neste LMS tem sido
dedicados ao desenvolvimento de novos estilos de interao. Estes novos
3 Disponvel em: <www.sofwarepublico.gov.br>.
4 Disponvel em: <http://www.sofwarepublico.gov.br, na comunidade Amadeus>.
101
estilos so categorizados em dois grandes grupos: no primeiro encontram-
se os estilos de interao construtivistas, baseados na ao, na manipulao
de metforas do conhecimento onde os alunos podem modifcar a
representao de conceitos com aes diretas (em aplicaes como servidor
de jogos, servidor de vdeo, EriMont); e, no segundo, os estilos que
permitem criar novas formas de colaborao, ou estilos sociointeracionistas,
baseadas na percepo. Com esse instrumento, a percepo da presena
de algum pode induzir outros a realizarem novas aes complementando
atividades previamente iniciadas. Por exemplo, em determinadas atividades
de aprendizagem, com o uso de aplicaes ou jogos, as diferentes formas
de percepo tornam possvel a negociao e discusso durante sees
sncronas (LOBATO et al., 2008).
EXPERINCIA DA APRENDIZAGEM COM O AMADEUS
LMS
Nesta seo, descrevem-se alguns cenrios de uso do Amadeus
LMS que, embora no represente uma lista exaustiva, permitem dar uma
idia ampla de como a experincia da aprendizagem ocorre neste ambiente
de aprendizagem. Para tal, inicialmente as principais funcionalidades do
Amadeus LMS so demonstradas e, em seguida, foram considerados o uso
deste LMS no ensino superior nas modalidades de EaD, semipresencial e
presencial em conformidade com a legislao no Brasil.
102
Um passeio pela interface do Amadeus na Web
O objetivo da interface Web do Amadeus facilitar o trabalho dos
professores por intermdio de ferramentas apropriadas que ajudam nas
suas prticas de ensino e facilitar o uso por parte dos alunos, tornando mais
interessante esse processo, estimulando a interao e o aprendizado pela
ao. As interfaces do ambiente foram criadas para promover as interaes
entre os participantes de forma a ampliar as possibilidades de trabalho dos
professores e criar novas formas de relacionamento e interao sncronas
e assncronas, promovendo a comunicao e colaborao com um foco na
aprendizagem dos alunos. A Figura 1 apresenta os primeiros passos para o
acesso interface web.
Figura 1 Primeiro acesso ao sistema. Em (a), tela inicial com o Cadastro de
Usurio; em (b), os dados do novo usurio sendo includos e, em (c), a
pgina inicial de cursos
Fonte: Gomes, 2010.
Conforme assinalado na Figura 1a, inicialmente os usurios devem
cadastrar-se no sistema para o acesso aos cursos e, tambm, para criao de
cursos novos, se o usurio for docente. Caso necessrio, o perfl do usurio
pode ser alterado e, para tal, o usurio acessa o prprio nome no canto
superior esquerdo da tela inicial e informa novos dados solicitados pelo
103
sistema com a possibilidade de incluir-se uma foto para o perfl. No caso
de alunos, aps concluir esta etapa, estes devero localizar o curso desejado
e efetuar uma matrcula para o ingresso no mesmo. A Figura 2 mostra os
passos necessrios.
Figura 2 Em (a), duas formas de localizar um curso: por nome e por palavra
chave; em (b), o resultado de uma busca e, em (c), tela inicial do curso
desejado, a partir da qual um aluno pode se inscrever
Fonte: Gomes, 2010.
Aps matricular-se, o aluno tem acesso a uma tela onde o mesmo
pode ver uma lista de participantes no curso a partir da qual, um primeiro
nvel de interao tem incio. Os cursos podem ter vrios mdulos, que
representam etapas no processo educacional, e em cada mdulo tem-
se uma descrio do mesmo, onde podem ser declarados os objetivos de
aprendizagem, materiais associados e ferramentas para o desenvolvimento
de atividades de forma online. Para o acesso a estes mdulos, utiliza-se a
opo Visualizar Mdulos (FIGURA 3).
104
Figura 3 Tela inicial e mdulos em um curso
Fonte: Gomes, 2010.
Em cada mdulo, diversos tipos de atividades de aprendizagem
podem ser confgurados, como por exemplo: Enquete - aplicvel em casos
onde o professor necessita ter um feedback do andamento das aulas; Frum
- bastante til em situaes em que se necessita promover discusses sobre
assuntos diversos; Entrega de Materiais - que pode ser aplicada no caso de
trabalhos (resumo, reviso bibliogrfca, paper, monografa, etc) realizados
por alunos em grupo, ou individualmente (FIGURA 4).
105
Figura 4 esquerda, realizao de enquete. No centro e direita, utilizao de
frum
Fonte: Gomes, 2010.
Situaes didticas baseadas no uso de interfaces sncronas podem
ser aplicadas em cada mdulo. Estas interfaces ampliam a experincia do
usurio e permitem facilitar a aprendizagem. Na Figura 5, v-se a realizao de
uma atividade colaborativa baseada no uso de um diagrama compartilhado
e no uso de chat que, combinados, permitem ampliar a interao entre os
participantes, facilitando a compreenso do assunto tratado.
106
Figura 5 Atividade colaborativa baseada no uso de grfco compartilhado e chat
Fonte: Gomes, 2010.
De acordo com a Figura 5, o professor pode explicar um diagrama,
os alunos podem fazer perguntas e indicar como est a sua compreenso do
assunto utilizando-se uma ferramenta especfca onde estes selecionam um
smbolo correspondente (Smiley). Atividades em grupo com o uso de vdeos
podem ser realizadas a distncia. Neste caso, os participantes utilizam um
chat associado para explicaes, discusses e dvidas (FIGURA 6). Caso
necessrio, os participantes tm um controle que permite voltar e avanar
no vdeo, conforme o andamento da explicao ou discusso.
107
Figura 6 Atividade a distncia com vdeo, baseada em discusso por
meio de chat
Fonte: Gomes, 2010.
Tanto na situao da Figura 5 como na da Figura 6, conforme o
smiley apresentado, o professor pode explicar novamente ou seguir com
outras explicaes, em funo da compreenso demonstrada pelos alunos.
As atividades envolvendo jogos educacionais podem ser realizadas a
partir de uma interface que permite a integrao de jogos armazenados em
um servidor especfco. Neste caso, os jogos podem ser multiusurios e os
participantes jogam a distncia com a possibilidade de interagir de forma
textual, por meio de chat, o que possibilita perceber a presena e aes dos
participantes (FIGURA 7).
108
Figura 7 Atividade com o uso de jogos multiusurios
Fonte: Gomes, 2010.
Outras formas de interao podem ser utilizadas com o uso de
dispositivos mveis ou aparelho celular. Com o uso destes dispositivos,
busca-se um reforo na percepo, conscincia e auto-estudo. Neste sentido,
os alunos podem obter informaes sobre atividades e artefatos disponveis
e, neste caso, a presena percebida de forma ubqua (FIGURA 8).
Figura 8 Uso de dispositivos mveis com o Amadeus LMS
Fonte: Gomes, 2010.
109
Com a maioria dos celulares atuais possvel visualizar contedos.
Desta forma, estes dispositivos melhoram a conscincia dos alunos sobre as
atividades a serem realizadas, permitem promover o autoestudo e o sentido
de responsabilidade sobre tarefas a serem cumpridas.
Com o uso de Lousa Digital, o Amadeus pode ser utilizado como
ferramenta de apoio a aulas presenciais ou em aulas semipresenciais. As
anotaes produzidas com a Lousa, durante explicaes nas aulas, podem
ser acessadas posteriormente (FIGURA 9).
Figura 9 Aula presencial com Quadro Digital e contedo integrado ao Amadeus
LMS
Fonte: Amorim et al., 2010.
A entrada da TV Digital (TVD) no Brasil cria novas oportunidades
de difuso de conhecimento com a possibilidade de interao entre
110
difusora, contedos e usurios desse novo tipo de servio televisivo. Nesta
linha, foram concebidas solues para a integrao deste sistema de TV
ao Amadeus LMS, criando novas oportunidades de aprendizagem para
a estudantes na modalidade EaD. O objetivo explorar da melhor forma
o potencial educacional proporcionado pelas novas formas de interao
possveis com a TVD (FIGURA 10).
Figura 10 Realizao de atividade com a TV Digital integrada
ao Amadeus LMS
Fonte: Gomes, 2010.
No Amadeus, h um conjunto de ferramentas voltadas s
avaliaes: nos mdulos podem ser confguradas Enquetes e Avaliaes
de diversas formas; o registro de acessos e interaes dos usurios com o
111
ambiente permite que seja feita uma verifcao da participao dos alunos
em atividades disponibilizadas, de forma simplifcada (FIGURA 11).
Figura 11 Realizao de um tipo de avaliao
Fonte: Amorim et al., 2010.
112
Assim, a plataforma Amadeus LMS pode ser utilizada em diversos
nveis educacionais. A ampliao das formas de interao dos usurios com
os contedos, e dos usurios entre eles, permite a implementao de novas
estratgias de ensino e aprendizagem orientadas por teorias construtivistas
ou scio-interacionistas do desenvolvimento humano.
Uso do Amadeus na modalidade EaD no nvel superior
A integrao de mdias variadas e as mltiplas formas de interao
possveis entre professor, tutor e alunos no Amadeus permitem a sua
utilizao em diversas situaes de ensino e aprendizagem.
No mbito do ensino superior a distncia, o uso desta plataforma
deve ter em conta a regulamentao referente modalidade EaD no
Brasil, mencionados no item Bases Legais e de Qualidade.... Desta forma,
de acordo com os subitens I, II e III (concepo, equipe e uso de meio
de comunicao, respectivamente), no Amadeus, os cursos podem ser
organizados em mdulos nos quais conta-se com uma srie de ferramentas
de apoio realizao de atividades de ensino e aprendizagem, tais como
chat, frum, vdeos em grupo, enquete, jogos, mdia para celular, simulaes
e avaliaes. Os usurios se classifcam em tipos e participam nos cursos
conforme a funo de professor, tutor e estudantes. Com estes recursos,
diversas situaes de ensino e aprendizagem podem ser confguradas a partir
de vrios enfoques terico-metodolgicos. A interao entre professor,
tutor e estudantes pode ocorrer a partir de uma diversidade de mdias, com
o uso de chats tradicionais ou com vdeos com discusso simultnea entre
vrios usurios, com o uso de jogos ou de dispositivos como PDA e celular.
Algumas destas mdias tais como jogos e simulaes multiusurio,
permitem agregar recursos de realidade virtual. A possibilidade de uso de
diversos tipos de mdia como material didtico, e de forma integrada, torna
o Amadeus um LMS que se ajusta ao sugerido no subitem IV (material
didtico, descrito no item Bases Legais e de Qualidade...). Diversos tipos de
materiais no formato digital podem ser includos facilmente nos mdulos
113
pelo professor para uso durante a realizao de atividades de ensino e
aprendizagem. Pode-se utilizar desde vdeos, links de Internet e outros
materiais em diversos formatos. So aceitos os formatos de arquivos mais
conhecidos (por exemplo: .doc, .pdf, .ppt, .avi, .wmf etc.).
Avaliar uma atividade complexa que depende de concepes
terico-metodolgicas e at mesmo pessoais. Em uma plataforma do tipo
LMS, as tecnologias envolvidas permitem oferecer formas alternativas ou
que complementam as formas tradicionais de avaliao. Em relao ao
subitem V (avaliaes, descrito no item Bases Legais e de Qualidade...),
diversas formas de avaliao online podem ser confguradas no Amadeus.
Por exemplo: avaliao do tipo teste (com questes de mltipla escolha,
verdadeiro e falso, discursivas), verifcao da participao em fruns, a
partir do envio de materiais ou com uso de dispositivos de comunicao
sncrona. Estas avaliaes podem ser realizadas presencialmente em uma
sala de aula do tipo laboratrio de informtica, em data e horrio defnido
pelo professor. Orientado gesto acadmica, tendo em vista tratar-se
de um LMS, as funes administrativas descritas no subitem VI (gesto
acadmico-administrativa, descrito no item Bases Legais e de Qualidade...)
e previstas no Amadeus, referem-se ao cadastro de usurios no sistema,
onde o professor tem um controle sobre quem pode matricular-se em um
dado curso, e manuteno de informaes e contedos em banco de
dados.
No ensino superior na modalidade semipresencial
Para a modalidade semipresencial, pode-se utilizar at 20% da
carga horria considerada e deve-se justifcar, conforme o que determina a
legislao, a forma de computar o nmero de horas utilizadas na realizao
de atividades e os parmetros utilizados nas avaliaes.
O Amadeus permite o planejamento de diversos tipos de atividades
nas quais a forma de computar as horas necessrias sua realizao depende
114
muito mais da experincia do professor na docncia que da tecnologia em
si mesma. Em uma atividade relacionada com leitura de textos e discusso
entre pares, o professor pode confgurar um frum e determinar o tempo
que os alunos necessitam para a leitura e compreenso de textos e, o tempo
necessrio para colocar as mensagens (posts) em funo da carga horria
semipresencial determinada. A participao dos alunos neste frum pode
ser avaliada conforme o contedo e o nmero de posts colocados. Atividades
com vdeo e chat permitem o cmputo de horas e avaliao da participao
de forma fcil, tendo em vista que este tipo de atividade utiliza um meio de
interao sncrono.
Nesta modalidade, de acordo com os princpios do Blended Learning,
o uso de uma plataforma do tipo AVA permite ao professor combinar
momentos presenciais com momentos a distncia na realizao de
atividades orientadas ao auto-estudo ou colaborao, a partir da utilizao
de recursos como frum, chat, vdeo, udio ou jogos. No Amadeus, estes
e outros tipos de recursos disponveis permitem a realizao de variadas
atividades de ensino e aprendizagem na modalidade semipresencial
considerando-se os cenrios de uso expostos a partir da interface Amadeus
para a Web (ver item Experincia da aprendizagem com o Amadeus LMS).
No ensino superior na modalidade presencial
Na modalidade de ensino presencial, um LMS pode ser utilizado
como instrumento de apoio s aulas presenciais. Neste caso, o uso do
Amadeus LMS serviria como meio de facilitar a aprendizagem em
atividades que se realizam fora do mbito da sala de aula. Por exemplo,
uma atividade de leitura e discusso de um assunto, defnida para realizar-
se em um determinado nmero de aulas, poderia seguir por vrios dias em
momentos fora da sala de aula sem comprometer o planejamento das outras
115
atividades. Esta uma das formas possveis de se estender as horas/aula
planejadas para determinadas atividades.
Com este LMS, a interao entre participantes pode ser melhorada
nos momentos fora da sala de aula com o uso de quadros de aviso, enquetes,
mensagens e na entrega de trabalhos. O uso de material impresso poderia
reduzir-se consideravelmente com a disponibilizao de material de
aprendizagem online e com a realizao de avaliaes de forma presencial
em salas do tipo laboratrio de informtica.
O uso de Unidades de Aprendizagem padro IMS LD no
Amadeus
Em uma perspectiva computacional, a especifcao IMS LD
permite a descrio de diversas situaes de ensino e aprendizagem a
partir de um grande nmero de estratgias/tcnicas pedaggicas. A adoo
desta especifcao por sofwares do tipo LMS traz uma srie de vantagens:
a possibilidade de reutilizao de material educacional preparado
previamente cuja qualidade tenha sido comprovada; o (re)uso de material
produzido a partir de plataformas diversas; os materiais educacionais
produzidos com esta especifcao podem ser adaptados ao perfl do aluno
permitindo melhorar o rendimento da aprendizagem; e, reduo de custos
de produo considerando-se a possibilidade de reuso de material.
Com o objetivo de adaptar o Amadeus ao uso da IMS LD, optou-se
pela integrao do banco de dados desta plataforma a um banco de dados
defnido a partir de uma ontologia educacional de IMS LD (AMORIM
et al., 2006, 2010), tendo em vista que esta ontologia representa de forma
precisa as defnies contidas nos documentos de IMS LD e permite
facilitar a programao de aplicaes compatveis com esta especifcao.
Com o banco de dados defnido, procedeu-se um estudo para a adequao
das interfaces do Amadeus para a criao, edio, importao e exportao
116
de Unidades de Aprendizagem (UA) no padro IMS LD. Na Figura 12, v-
se parte do processo de edio de uma UA no Amadeus.
Figura 12 Processo de criao de uma UA IMS LD no Amadeus
Fonte: Amorim et al., 2010.
Conforme a Figura 12, durante a edio de atividades em um curso
de Plano de Negcios, em (A) a interface do mdulo Gesto de Contedos;
em (B), a edio de uma atividade de aprendizagem com os seus atributos
conforme IMS LD: Descrio, Objetivos da Aprendizagem/ Pr-requisitos,
117
os Recursos associados, a forma como a atividade deve ser completada e a
descrio do feedback ao completar-se a atividade; e, em (C) uma viso geral
da arquitetura sofware e as partes relacionadas com este processo de edio
que, neste caso, realiza-se com o Mdulo Gesto de Contedo (com crculo
em vermelho) utilizando a ontologia IMS LD (diagrama no retngulo
cinza). A aplicao Amadeus LMS composta por vrios componentes que
interagem para o correto funcionamento do sistema, representados em (C)
na Figura 12. Durante a criao de uma UA, a ontologia fundamental
para garantir que os dados includos esto de acordo com as defnies na
documentao de IMS LD. Desta forma, garante-se a representao de um
curso dado na forma de uma Unidade de Aprendizagem correta, conforme
esta especifcao.
CONCLUSES
Neste captulo apresentamos a plataforma Amadeus de um sistema
de gesto de aprendizagem. O mesmo composto por um conjunto diverso
e crescente de mdulos. A utilizao de cada um desses mdulos pode ser
planejada com facilidade e a operao de uma metodologia para EAD
bastante simples. O Amadeus foi todo projetado com tcnicas de Design
Centrado no Usurio, o que lhe confere um alto padro de usabilidade,
portanto, de facilidade de uso. Os diversos cenrios de uso no contexto da
educao superior indicam que a adoo do Amadeus facilita os processos
de tutoria e mediao por meio desta plataforma.
118
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Agradecimentos
Este trabalho foi apoiado pelo Instituto Nacional de Cincia e
Tecnologia para Engenharia de Software (INES), financiado pelo CNPq e
FACEPE, processos 573964/2008-4 e APQ-1037-1.03/08.
121
A Edificao dos Saberes
para o Exerccio da Tutoria
a Distncia: o caso dos
professores-tutores do curso
de pedagogia a distncia da
UERJ
1
Edm a Santos
(U ER J)
INTRODUO
A pesquisa contempornea sobre formao de professores vem
atentando para a relao complexa e interativa entre histrias de vida,
formao inicial e continuada e as aprendizagens construdas ao longo da
carreira e do exerccio da profsso, em que o docente interage e aprendem
com seus estudantes, seus pares, gestores, comunidade escolar e com a
sociedade mais ampla. Nem sempre foi assim. At a primeira metade do
sculo XX, o foco sobre a formao de professores centrava-se na formao
1 Este texto produto da pesquisa Docncia na Cibercultura, que contou com o apoio do
Edital Universal CNPq 2007, com Programa Procincia UERJ-FAPERJ e com o Programa de
Iniciao Cientfca da UERJ.
122
inicial direcionada aprendizagem de saberes disciplinares. Formar
o professor signifcava, sobretudo, formar profssionais conhecedores
dos contedos que deveriam ministrar em seu exerccio docente. O que
ensinar? Era e ainda , em alguns contextos, principalmente na formao
inicial de grande parte dos cursos de Licenciatura e de aperfeioamento
no Brasil, a grande questo. Contudo, compartilhamos com Dvila (2008)
o entendimento de que, na contemporaneidade, convivemos com diversos
modelos de formao docente, entre os quais se destacam: o modelo
artesanal, o modelo instrumental-tecnicista, o modelo sociopoltico e os
novos paradigmas de formao, como a epistemologia da prtica e a
fenomenologia existencial.
Neste trabalho daremos nfase ao paradigma da epistemologia da
prtica, onde a partir do conceito de saberes e do processo de edifcao dos
saberes docentes segundo Tardif dialogamos com alguns professores-tutores
que atuam nos cursos de Pedagogia e Licenciatura da UERJ no Consrcio
CEDERJ. Desse dilogo mapeamos como estes profssionais formam e se
formam. A expresso edifcao dos saberes tratada por Tardif como
metfora para ilustrar que o processo de formao de professores um
processo sempre em construo.
SOBRE SABERES E A EDIFICAO DE SABERES
DOCENTES. DESAFIOS PARA A DOCNCIA ONLINE
A formao de professores composta por uma diversidade de
processos e saberes oriundos dos campos da formao pessoal e profssional,
dos saberes disciplinares e curriculares, da experincia. Por nos apresentar
de forma mais sistematizada uma teoria sobre os tipos e origens dos saberes
da docncia e dos docentes, vale a pena destacarmos no Quadro 1 uma
sntese das origens e tipos de saberes docentes segundo Tardif (2002).
123
Origens dos saberes docentes Tipos de saberes docentes
Saberes pessoais so provenientes
das vivncias familiares, dos
processos sociais primrios, da
nossa histria de vida em processos
educacionais mais amplos e no
formais.

Saberes da formao escolar so
provenientes da nossa trajetria
escolar formal, dos modelos de
professores que tivemos e pela
socializao pr-profssional.
Saberes disciplinares so
apresentados pelas instituies
formadoras, universidades ou cursos
de formao de professores, a partir
do currculo formal organizado por
campos do conhecimento no formato
de disciplinas.
Saberes curriculares so
apresentados para alm do contedo
disciplinar. Correspondem aos
modos e meios a partir dos quais as
instituies organizam seus processos
de ensino e aprendizagem.
Saberes da formao profssional
so provenientes da preparao
para a vida profssional nos cursos
de formao inicial e continuada
intencionalmente promovidos para a
formao para o mundo do trabalho.
Saberes da experincia so
provenientes do exerccio concreto
da profsso em interao com
os estudantes, as instituies
empregadoras.
Os saberes da experincia costumam
articular os saberes disciplinares e
curriculares, apreendidos em situaes
formais com os saberes que emergem
da prtica docente via experincia de
sala de aula ou nos demais espaos
sociais da instituio de ensino. Nesse
contexto os professores vivenciam
confitos e tenses ao articularem, ou
no, saberes pessoais, da formao
escolar e da formao profssional
com as vivncias do cotidiano e da
experincia docente. Portanto, os
saberes da experincia so advindos de
todo o processo e formao humana
vivenciados pelos docentes ao longo
da sua itinerncia do mundo da vida e
da profsso.
Quadro 1 Edifcao dos saberes docentes segundo Tardif
124
No quesito saberes da experincia, Tardif apresenta-nos o desafo
de atentarmos para uma epistemologia da prtica docente como fonte
de conhecimentos para uma melhor compreenso da docncia e do ato
de ensinar para alm da racionalidade tcnica. O ambiente de trabalho
, para este autor, o locus privilegiado para a instituio dos saberes da
experincia. Para tanto, preciso [...] mobilizar uma ampla variedade de
saberes reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transform-los pelo
e para o trabalho (TARDIF, 2002, p. 21). Saberes estes que se articulam
como um amlgama dos saberes advindos da formao da formao
inicial (disciplinares), da formao continuada, que pode se constituir
por processos formais e no formais de educao, a exemplo dos saberes
edifcados a partir da emergncia de situaes concretas no e do ambiente
de trabalho, em sintonia, ou no, como os processos institucionais e da
sociedade mais ampla.
Nesse sentido, o processo formativo precisa ser narrado pelo
sujeito que aprende com seus pares. Aqui, no s a refexo de si e sobre
si importante, como tambm a partilha desses sentidos pessoais com
os sentidos de outros aprendentes envolvidos no contexto mais amplo do
processo formativo. Nas prticas pedaggicas mediadas por tecnologias
digitais em rede, precisamos atentar para este processo de edifcao
dos saberes docentes, questionando inclusive os sentidos dessas prticas
docentes, tratadas, quase sempre como prticas de tutoria.
A educao online uma modalidade de educao que pode
ser vivenciada ou exercitada tanto para potencializar situaes de
aprendizagem mediadas por encontros presenciais, quanto a distncia, caso
os sujeitos do processo no possam ou no queiram se encontrar face a
face; ou ainda situaes hbridos, nas quais os encontros presenciais podem
ser combinados com encontros mediados por tecnologias telemticas
(SANTOS, 2005).
125
No Brasil, a educao online um fenmeno novo. As primeiras
prticas e projetos comeam a aparecer com a internet e suas interfaces na
segunda metade da dcada de 1990. Nos ltimos 15 anos contamos com
algumas experincias formativas, principalmente por conta da legislao
brasileira, que vem sendo favorvel s prticas de EAD e de educao
online, bem como emergncia, ao crescimento e diversidade de projetos
e pesquisas na rea. A evoluo das interfaces digitais da internet, mais
especifcamente os ambientes online de aprendizagem, vem contribuindo
para que prticas pessoais e institucionais se desenvolvam.
A formao pessoal e a histria de vida so fontes fundamentais na
edifcao os saberes da docncia. Memrias de professores que tivemos,
sejam dos bons ou dos maus profssionais, acabam corroborando para a
instituio das nossas experincias profssionais e formadoras. Contudo, no
que se refere formao de professores para a docncia online, poucos so
os docentes que podem contar com essas memrias e narrativas.
Nesse sentido, precisamos contar com os saberes da formao
profssional fundados na experincia profssional e curricular. Muitos
docentes online formam-se no contexto das suas primeiras experincias
profssionais, aprendendo com seus pares e em sua relao com seus
estudantes. Muitas instituies costumam formar suas equipes com projetos
de cursos de aperfeioamento que se centram, quase sempre, nas diretrizes
e dinmicas do seu currculo ou desenho didtico-especfcos. Os processos
de formao curricular, conforme descreve Tardif, so aqueles provenientes
dos processos de organizao das prticas especfcas de cada instituio
formadora. No caso especfco da docncia online precisamos conhecer
como os saberes para a docncia online esto edifcando-se nas prticas
cotidianas, escutando e dialogando com os praticantes e suas narrativas.
Para tanto apresentaremos a seguir dados de como os professores-tutores a
126
distncia da UERJ-CERDERJ edifcaram e edifcam seus saberes no e para
o exerccio da docncia online.
SABERES DA DOCNCIA ONLINE: O CASO DOS
PROFESSORES-TUTORES DA UERJ-CEDERJ
Conforme destacamos no resumo desse texto, trabalhamos com a
abordagem qualitativa e a metodologia da pesquisa-formao. A pesquisa-
formao no separa a experincia acadmica da prtica profssional do
pesquisador e dos sujeitos envolvidos. (SANTOS, 2006) Lanamos mo de
diversos dispositivos (conversas informais, dilogos durante grupo de estudo
e pesquisa, anlise dos debates em fruns de discusso online, observao
das prticas pedaggicas via ambiente virtual de aprendizagem, cineclube
e grupo focal), ou seja, meios materiais e intelectuais para mapearmos os
saberes e como estes so edifcados no contexto das prticas pedaggicas
e de formao de professores-tutores da UERJ-CEDERJ. Da anlise
dos dados chegamos a categorias compreendidas por ns como noes
subsunoras. As noes subsunoras so as categorias analticas frutos da
anlise e interpretao dialgica entre empiria e teoria num processo de
aprendizagem signifcativa (SANTOS, 2005). Entendemos a pesquisa como
prtica de formao, portanto como processo legtimo de formao e de
aprendizagem signifcativa no s referente ao pesquisador coordenador da
pesquisa, como tambm dos praticantes envolvidos. A seguir traremos das
noes subsunoras advindas desse dilogo entre teoria e prtica.
Conforme ilustramos no item Sobre Saberes e a Edifcao...,
os saberes da docncia podem ser edifcados no contexto da formao
inicial, continuada, da experincia profssional e da histria de vida dos
docentes. Nesses contextos destacamos os saberes curriculares (referentes
ao saberes institucionalizados), disciplinares (referentes aos contedos
127
e mtodos da disciplina ou rea de atuao) e da experincia (referentes
aos saberes que emergem da relao professor-alunos-pares-comunidade
escolar). Em nossa pesquisa com os professores-tutores, verifcamos que
grande parte dos saberes mobilizados e edifcados surgiu da experincia
da prtica pedaggica construda ao logo do exerccio profssional na
universidade. Dos saberes da experincia, destacamos a seguir algumas
noes subsunoras mapeadas por ns.
Relao com os professores-coordenadores
A interao do professor-tutor com seu coordenador de disciplina
inicia-se no momento do processo seletivo. Na parceria entre universidade
e Fundao CEDERJ Cecierj, cabem universidade a seleo (elaborao
e aplicao dos instrumentos de seleo: prova terica, entrevista e prova
de ttulos) da equipe e a formao continuada e permanente desses
profssionais. Ao consrcio cabe a garantia das condies de formao
continuada (infraestrutura e remunerao da equipe [no modelo de bolsas]).
Aps a seleo dos profssionais, o Consrcio CEDERJ responsvel pela
capacitao inicial da equipe. Essa atividade tem como objetivo apresentar
institucionalmente o consrcio, explicando as funes e papis de cada ator-
instituio envolvidos no sistema. Alm disso, so debatidos coletivamente
temas referentes metodologia de EAD adotada pelo consrcio (concebida
como semipresencial, por contar com a possibilidade de atividades
presenciais serem promovidas nos plos presenciais), as diretrizes para o
exerccio da tutoria a distncia e uma breve apresentao da plataforma
de EAD. Aps esse momento de capacitao, todos os tutores passam a
interagir diretamente com o seu coordenador de disciplina.
128
Em tese, cabe ao coordenador de disciplina cuidar e garantir da
formao continuada e permanente de sua equipe. Entretanto, nem sempre
essa formao continuada e permanente garantida. Muitos professores-
tutores sinalizaram esse dilema. Grande parte dos coordenadores no
discute suas estratgias com a equipe. A grande maioria se dedica
exclusivamente aos contedos e s avaliaes presenciais e a distncia. Os
encontros formativos, muitas vezes, se limitam s discusses dos temas da
disciplina e muito pouco se discute em relao a metodologia para a prtica
online na plataforma.
A plataforma de EAD um sofware proprietrio, criado e gerido
pelo consrcio para o exerccio das atividades online. Em ltima anlise
a plataforma equivale sala de aula online, na qual os professores-tutores
interagem com seus alunos, que esto geografcamente dispersos. No
contexto do exerccio profssional mediado pela plataforma que os saberes
da tutoria online so edifcados. Contudo, a qualidade desse exerccio
profssional depende diretamente da relao construda entre o professor-
tutor com seu coordenador de disciplina. Essa noo subsunora emergiu
fortemente em todos os dispositivos da pesquisa. Se a relao dialgica,
coparceira, as prticas fuem com mais qualidade se aproximando mais
da docncia online. As prticas vo alm da tutoria a distncia reativa,
ou seja, uma tutoria a distncia reativa se efetua apenas pelo exerccio
de tirar dvidas (na plataforma ou no servio telefnico do 0800) dos
alunos referentes aos contedos e atividades disponibilizados no material
institucional e da administrao burocrtica de cronogramas com datas de
exames, avaliaes ou atividades de autoestudo. Vejamos depoimentos dos
praticantes:
A qualidade fca muito a cargo da coordenao de disciplina. Eu tive
uma troca de coordenao de disciplina e minha prtica saiu de um polo
129
para outro. Dizia a nova coordenadora: vamos criar fruns de discusso,
disponibilizar vdeos, vamos fazer uma avaliao diferenciada, se no tem
como inserir vdeos na plataforma vamos gravar em casa e mandar para
o polo. Da vi que o movimento fca outra coisa com o coordenador de
disciplina. Quando eu me deparei com a questo, vi que eu tinha cinco
coordenadores, dois tinham este pensamento e trs no. Ai eu percebi
nitidamente que a atuao do tutor depende diretamente do coordenador.
Este ano teve novamente troca de coordenao e eu fquei cerceada com
todas as letras. Eu j tinha feito frum de discusso online com mais de 200
alunos, onde tivemos setecentas e tantas entradas. Da perguntei para a nova
coordenadora vamos continuar fazendo frum? E a nova coordenao disse:
de jeito nenhum, impossvel fazer frum com tantos alunos, isso invivel.
A perguntei a ela: qual a minha atuao na sua disciplina? Ela respondeu:
responder a plataforma e o telefone 0800 (Prata, 2009).
Eu tenho uma coordenadora que eu me sinto docente porque ela me solicita,
troca muito comigo e outra que eu sou uma tutora reativa por completo em
outra. Eu percebo isso claramente e uma confuso dentro de mim. Ora voc
docente, no nem o poder... a autoria estabelecida voc pode oferecer...e na
outra voc no pode (Prata, 2009).
Tem coordenador que no te d a liberdade, mesmo que voc queria no
pode abrir frum em uma determinada disciplina, porque o coordenador
no permite. Este diferena eu tambm tive. Passei por quatro coordenaes
diferentes. Trs coordenaes foram completamente reativas [...] A partir do
momento que tem troca, parceria e uma estrutura e um direcionamento voc
muda sua prtica completamente. [...] por trs de uma boa tutora tem sempre
um bom coordenador (Esmeralda, 2009).
As vozes dos professores-tutores revelam que, se a coordenao da
disciplina no tem clareza do potencial da educao online, as prticas da
tutoria a distncia esto comprometidas. H uma hierarquia no sistema.
130
A prtica acadmica responsabilidade da coordenao da disciplina.
O coordenador o professor universitrio. A grande maioria dos
coordenadores so professores concursados da universidade, que estudam e
pesquisam na rea de atuao da disciplina que coordenam. Os professores-
tutores so bolsistas remunerados pelo CEDERJ e no possuem vnculos
empregatcios, direitos trabalhistas e autonomia acadmica. Contudo,
alguns coordenadores trabalham em regime de coautoria com sua equipe
de tutoria. Esta equipe passa a no ser apenas executora de processos e
produtos, mas tambm coautora desses processos e produes. Os dados
especfcos dessa noo subsunora revelam que preciso investimento
no s na formao dos professores-tutores para um bom exerccio da
educao online, como tambm na formao continuada dos professores
coordenadores. Grande parte dos coordenadores so especialistas nos
contedos disciplinares e pouco discutem as especifcidades da docncia
online.
Investimento pessoal e pouco investimento institucional:
formao em espaos plurais de aprendizagem
Aps a capacitao que se segue ao processo seletivo, fca a cargo da
grande maioria dos professores-tutores a responsabilidade pela formao
continuada. Os professores-tutores que esto deste o inicio do projeto na
UERJ revelaram que foram poucas as iniciativas institucionais de formao
continuada para o exerccio da docncia online. A maior parte dos
coordenadores de disciplina encontram-se com suas equipes apenas para
planejar e avaliar as atividades do perodo (elaborao do cronograma e
guia da disciplina, avaliao dos resultados da aprendizagem dos alunos,
planejamento de atividades e avaliaes presenciais e a distncia). Apenas
uma pequena parte dos coordenadores criam e fazem gesto de grupos
131
de estudos com suas equipes. Os docentes revelaram que, por iniciativa
prpria, o grupo de tutores a distncia do curso de Pedagogia criou um
grupo de estudos, no qual textos, pesquisas e prticas pedaggicas eram
compartilhadas num clima de prazer e colegialidade. Esse grupo de estudos
foi dissolvido em 2008, por conta de mudanas na infraestrutura e gesto
geral do projeto na universidade. Revelaram alguns professores-tutores:
De um dia pra noite chegamos aqui e no tnhamos onde fcar.
Literalmente perdemos nossa sala de trabalho. Ficamos sem sala, sem rede,
sem computadores, sem espao para correo de provas (Esmeralda, 2009).
Em 2007 o projeto-piloto trouxe esperana de valorizao. Em
2008 circulava a informao que nada vai mudar, que tudo vai piorar, isso
nos deixou bastante desmotivados. [...] O reconhecimento do trabalho do
professor-tutor demorou a chegar.
O projeto-piloto citado pela tutora corresponde a uma iniciativa de
formao continuada, via pesquisa-ao, na qual trabalhamos com a equipe
de tutoria a distncia com um curso online (projeto-piloto da pesquisa em
questo que durou trs meses) e em que os 40 professores-tutores puderam
exercitar a discncia online noutro ambiente virtual de aprendizagem.
Alm de questes especfcas da educao e docncia online, pudemos
vivenciar com mais intensidade a comunicao sncrona e assncrona. Uma
professora-tutora chegou a constatar que mesmo atuando com os colegas
num mesmo espao fsico, que a sala de tutoria a distncia, a interao
entre os pares foi mais potencializada durante a interao online no projeto-
piloto. Vejamos:
Estamos trabalhando lado a lado por trs anos, e a nossa interao no to
grande quanto aqui. Viu como o online agrega as pessoas?!?! Est sendo muito
enriquecedor conhecer um pouco mais de cada um! Tenho certeza que nossos
encontros presenciais ou online iro bombar daqui por diante (Safra, 2007).
132
Nesse projetopiloto detectamos que grande parte da equipe
no tinha vivenciado ainda a mediao online nas interfaces sncronas e
assncronas. Constatamos que grande parte da equipe no mediava sequer
fruns de discusses online. Grande parte da equipe atuava, e ainda atua
apenas na sala de tutoria, que uma interface especfca para tirar dvidas
dos alunos referentes ao contedo do material instrucional.
Alm da ao colegiada do grupo de estudos, da participao no
curso online piloto por ns organizado, alguns professores citaram no incio
do projeto a participao em grupos de pesquisa. Essa experincia em
grupos de pesquisa foi destacada por alguns professores-tutores que, antes
ou depois de aturem no sistema, puderam, como alunos de graduao, ps-
graduao ou bolsistas em programas variados da universidade, vivenciar
discusses mais formais sobre EAD, Educao e Tecnologias, Informtica
na Educao, entre outros. Vejamos algumas falas retiradas do frum online
sobre memrias da docncia online:
Como me tornei um docente online? Tudo comeou na UERJ, quando estava
fazendo o curso de Pedagogia, tive o prazer de ter como minha professora e
futura orientadora Raquel Villardi, com quem trabalhei e pesquisei sobre
EAD e o uso das novas Tecnologias no grupo de pesquisa. Essa foi minha 1
experincia como docente online. Quando terminei a graduao comecei a
trabalhar no municpio como Professor II e prestei o concurso para tutoria
daqui, continuando depois meus estudos na Ps sobre Tecnologia Educacional
(Rubi, 2007).
Oi!! Quase toda a minha famlia formada por professores, sempre
acompanhei as conversas, eventos, planejamentos, estudos... Vira e mexe estava
implorando para ajud-los (ou atrapalh-los) de alguma forma. Me formei no
Ensino Mdio, antigo Normal, e desde ento no parei mais!! Minha experincia
com a EAD comeou como aluna, fz o adicional em Educao Infantil na
Fundao Brasileira de Educao - Projeto Crescer, era semipresencial com
133
materiais impressos, aulas e avaliaes mensais (presenciais). Continuei a
minha trajetria como educadora, fz a graduao em Pedagogia na UERJ o
extinto CPM e/ou PEDSI, ingressei em 2004/2 como tutora a distncia das
Licenciaturas e atualmente integro o Laboratrio de Tecnologias Cognitivas
na UFRJ como aluna. (...) Tchurma, o LTC tem como objetivo: Investigar a
integrao das tecnologias da informao e comunicao em contextos educativos
presenciais e a distncia de formao discente, docente e de profssionais nas reas
das cincias e sade, por meio de pesquisa, desenvolvimento e implementao de
sistemas hipermdia e de ambientes virtuais de aprendizagem. H duas linhas
de pesquisas, a da qual participo a Tecnologia Educacional nas Cincias e na
Sade. Ultimamente estou at o topo envolvida num projeto que iniciaremos
(amanh) em parceria com a SME/RJ, um curso-piloto chamado: Internet na
Educao - recursos e aplicaes para os professores que trabalham nos Ncleos
de Tecnologias, os multiplicadores na Info Educativa. Depois do encontro conto
mais [...] (Vnus, 2007).
Ao sair do normal, entrei para Educao Artstica/Histria da Arte na UERJ.
E l me apaixonei imensamente pela rea. J gostava, fazia curso de pintura,
desenho. Tive bolsa de iniciao docncia, com a professora Raquel Villardi,
e l ela me juntou mais ainda rea de Design, que tanto gostava. No fnal da
faculdade estudei tambm Programao Visual no SENAI, e logo depois entrei
para o Mestrado em Design na PUC-RIO. Isso poderia ter me afastado da rea
de educao, mas j trabalhava no Estado, no Municpio e minha pesquisa era
relacionada ao ensino de Design [...] (Marte, 2007).
As falas revelam a importncia da participao em grupos de pesquisa.
A pesquisa base para a produo do conhecimento, principalmente
quando tem relao direta com a refexo na e sobre a ao docente.
Infelizmente essas iniciativas no passam, ou passam muito pouco, por
aes institucionalizadas. A partir de 2008, iniciamos de forma intencional,
discusses e debates mais direcionados ao exerccio da educao e da
docncia online, bem como a discusso mais ampla sobre Cibercultura e
Educao. Nesse contexto contamos com a presena de alguns professores-
134
tutores no GPDOC Grupo de Pesquisa Docncia na Cibercultura onde
realizamos estudos diversos, como a pesquisa Docncia na cibercultura:
laboratrios de informtica, dispositivos mveis e educao online. Durante
o perodo de setembro de 2007 at a presente data buscamos desenvolver
algumas experincias formativas com os professores-tutores no contexto
das atividades do grupo de pesquisa. Contudo, percebemos a necessidade
de atuarmos mais formalmente, responsabilizando a UERJ e o CEDERJ
pela formao continuada e permanente de sua equipe de tutoria. Ao
mesmo tempo reconhecemos a importncia de envolvermos os tutores em
projetos de pesquisa acadmica. Vejamos a fala de uma professora-tutora
que membro do grupo de pesquisa GPDOC de forma livre e espontnea:
Participar do grupo de pesquisa tem contribudo para minha mudana
de postura na forma de trabalhar com a EaD. Pois a partir dos textos lidos,
discutidos, e da refexo na escrita de diferentes autores, foi possvel ver a
diferena da prtica do tutor reativo para o docente online. Este proporciona
discusses, valoriza o dilogo, trabalha na construo de um ambiente real
de aprendizagem. Ele assume seu papel na construo da interatividade nesse
ambiente. O docente online permite, a partir da sua prtica, que o aluno veja
que autonomia no estudo no quer dizer aprender sozinho. Isso impossvel!
Sem sentido! Isso uma chatonomia! Pois o diferencial est em cooperar,
pensar junto! Discordar, apresentar argumentos, reconstruir questionamentos
etc. E o docente online est nesse processo, assumindo esse espao, e sua
responsabilidade!! Tudo que estou falando aqui conhecimento construdo
com minhas colegas (e amigas) do grupo de pesquisa!! fruto da formao
docente no GPDOC (Prola, 2009).
A criao do GPDOC aconteceu no momento da minha atuao
como coordenadora de tutoria do curso de Pedagogia da UERJ-CEDERJ.
Atuei na coordenao de tutoria no perodo de abril de 2008 a junho de
135
2009. A experincia foi bastante gratifcante, pois me permitiu conhecer de
perto as dinmicas e limites da funo, junto complexidade do sistema.
Fazer pesquisa acadmica e atuar na gesto de processos educacionais foi
uma experincia desafadora.
A mediao online e a potencializao da aprendizagem do
aluno online
Criar contedos hipertextuais, sistematizar narrativas, criar
ambincias para que novas narrativas sejam construdas e socializadas,
provocar novas situaes de aprendizagem colaborativas e cooperativas,
no so prticas fceis. Tornam-se dilemas docentes concretos quando
acreditamos que essas prticas s so interativas se os discentes forem de fato
coautores. Conforme sabemos, os discentes online tambm so constitudos
por prticas docentes ainda sustentadas por pedagogias transmissoras e
lineares. Muitos no entendem e no se dispem cocriao interativa,
ainda preferem o consumo de contedos pr-fabricados e a replicagem
destes nos exames para certifcao. Contudo, quando a mediao online
de qualidade, o aluno tambm se transforma passando a vivenciar a
valorizar mais as prticas interativas.
Quando atuamos para alm da tutoria reativa os alunos percebem nitidamente
a mudana. Eu tive a resposta agora na prova presencial. Os alunos deixaram
relatos que adorariam se toda tutoria a distncia fosse assim mais interativa
(Esmeralda, 2009).
Quando conseguimos que os estudantes online soltem suas vozes,
suas narrativas, suas imagens, suas oralidades, podemos dizer que a
docncia online realmente foi vivenciada. A mxima de Freire (1996, p. 22)
136
no existe docncia sem discncia proposio tambm para a docncia
online.
Um docente online deve logo de incio aprender que o discente
online no tem que responder s suas perguntas do docente, como se ele
estivesse sendo argudo. Nas interfaces assncronas temos ambincias
comunicacionais para exercitarmos nossa autoria. Como deve se comportar
o docente online nestas mediaes? Devemos literalmente explicar para o
discente que a participao pode acontecer quando um colega comenta uma
mensagem de outro, questionando, trazendo uma dvida para compartilhar
com um colega, e com os docentes, socializando outras leituras, outros
links. Ento a participao online se d como estratgia de coautoria.
sempre importante agregar novos debates. Um novo enunciado, uma nova
provocao, so sempre novos pr-textos para mais e melhores debates
Especificidades da docncia online: do uso tcnico das
interfaces digitais s autorias na cibercultura
A sala de aula do docente online o ambiente virtual de aprendizagem
(AVA). Ambientes virtuais de aprendizagem ou plataformas de EAD
so solues informticas que renem, numa mesma plataforma, vrias
interfaces de contedos e de comunicao sncronas e assncronas, onde
podemos educar e nos educarmos com os praticantes geografcamente
dispersos, produzindo e interagindo com narrativas digitalizadas que
circulam em rede (SANTOS, 2010). Para muitos professores-tutores,
os primeiros contatos com os AVA so o comeo de uma carreira na
cibercultura, bem como uma construo cultural que se expande para alm
do AVA utilizado em seu exerccio profssional.
Em nossa pesquisa, constatamos que alguns professores-tutores,
antes do ingresso na carreira, j atuavam com outras solues informticas
em rede. A experincia com as interfaces digitais e as redes online no social
137
mais amplo pode potencializar a docncia online, uma vez que esta ganha
potncia quando os sujeitos interagem em rede, trocando e compartilhando
informaes, saberes e conhecimentos, de forma colaborativa. Esses saberes
so fundamentais para a autoria na cibercultura. Vejamos o que dizem
alguns professores-tutores que j atuavam nas interfaces digitais antes de
aturem com a plataforma do CEDERJ:
Apesar de ter nascido numa poca em que ainda no existia internet, e-mail
(afnal, sou uma senhora balzaca)... o online acabou se fazendo presente na
minha vida. No fnalzinho da minha adolescncia, a internet comeou a se
popularizar. Lembro-me que eu e minha tia dividamos a prestao de um
Lentium e a mensalidade da Domain, um provedor da dcada de 90. Comecei
minhas investidas virtuais pelo Mirc, UOL e depois ICQ. Foi nessa poca
que aprendi a mexer na internet, fuxicando em tudo. Tudo demorava muito.
Lembro-me que s podamos entrar na internet depois de meia-noite ou aos
domingos, pois a conta de telefone pesaaaaaava! [rs] Alis, foi num domingo
chuvoso que, conectada internet discada, conheci meu marido pelo ICQ [...]
Foi amor primeira teclada (Safra, 2008).
Comecei a procurar um cursinho de informtica. Podia ser que l algum
conhecesse algumas noes bsicas de Didtica e me possibilitasse uma real
aprendizagem. Encontrei um na Tijuca, num colgio que fcava na subida do
morro da Formiga. Comecei o curso numa turma grande e, no fnal, ramos
s eu e o professor. S no foi to ruim, porque o que perdi em interao com
os colegas acabei ganhando em aprendizado tcnico. A, j mais segura, decidi
fazer uma ps-graduao em Informtica Educativa na Unicarioca. Da para
o Mestrado em Educao na linha de pesquisa em Tecnologias de Informao
e Comunicao nos processos educacionais na Estcio de S foi um passo.
Quando terminei o mestrado, soube do concurso para tutores AD da UERJ e
me candidatei nica vaga para Didtica. Minha coordenadora gostou de mim
e dos meus 25 anos passados em sala de aula e estou aqui. Hoje, continuo dando
aulas no Ensino Mdio do Estado do Rio de Janeiro, onde sou professora de
Lngua Portuguesa e trabalho como tutora tambm no FGV Online (Diamante,
2007).
138
Quando essas competncias tcnicas so mobilizadas, os saberes
pedaggicos e comunicacionais so mais facilmente transpostos, sobretudo
quando temos clareza de que essa transposio no consiste em copiar
do presencial para o online estratgias que no contemplem o espao da
dialgica e da interatividade.
A partir do momento que comeamos a interagir no ciberespao,
com as potencialidades do hipertexto eletrnico, ao acessar informaes
digitalizadas (nos repositrios cientfcos, nos portais jornalsticos e
artsticos, nas pginas pessoais, nas redes sociais) e interagir com e nas
interfaces comunicacionais (fruns, chats, blogs, sofwares sociais, listas
de discusses, web conferncias) comeamos a ver a docncia presencial
tambm com outros olhos. Muitos docentes esto tornando-se mais autores.
Alm da autoria e planejamento da aula em si, esses docentes tornam-se
autores de imagens, textos, hipertextos, comunicaes mais dialgicas e
interativas. Vejamos o que diz a Esmeralda:
Quando eu aprendi a usar a plataforma com suas potencialidades [...] percebi
que, com aquele ambiente que j estava ali, ns poderamos realmente fazer
uma tutoria online que realmente mediasse. Vi como poderia realmente buscar
o aluno. Porque, no comeo (isso durou uns dois anos), vale a pena frisar, o
aluno s participava do frum para ter nota. Ento se tivesse trs participaes,
ele ganhava uma nota e somava com as avaliaes dele. Da o que eu descobri
depois que eu me especializei [...] quando procurei saber o que de fato era uma
docncia online? Qual o potencial das interfaces? Como interagir melhor com
o aluno a partir das interfaces? Da percebi que os alunos poderiam procurar
o tutor sem precisar de nota. Foi a que eu comecei a fazer uma tutoria que
lanava mo das interfaces. No era nada diferente. Com a mesma plataforma,
mas fazendo diferente. Fazendo com que o aluno sentisse a necessidade e o
prazer de estar ali interagindo no s com o tutor, mas tambm com seus
colegas de turma (Esmeralda, 2009).
139
Esta fala revela como a aprendizagem tcnica da plataforma foi falha
e insufciente no incio do exerccio da tutoria a distncia. No h na
instituio uma poltica de formao para uso da plataforma no contexto
da educao online. Os tutores recebem inicialmente seus logins e senhas e,
com base da experincia de explorao, vo descobrindo aos poucos ou com
ajuda de pares mais experientes as funcionalidades das interfaces. Como a
maior parte dos coordenadores de disciplinas s utilizam a interface sala
de tutoria, para tira-dvidas, a maioria das interfaces no so utilizadas
ou so subutilizadas pelos professores-tutores. Estes, quando buscam
formao, vo aos poucos se apropriando da tcnica e inovando suas
prticas nas dinmicas da cibercultura. Quando os professores j ingressam
no sistema com uma vivncia anterior nas interfaces digitais, tudo fca mais
fcil e o desenvolvimento da ao docente fca mais prximo das prticas
de educao online.
ALGUMAS CONSIDERAES PARA CONCLUIR: SABERES
EM CONSTRUO...
Em sntese o processo de edifcao dos saberes dos professores-
tutores, at o ano de 2009, do curso de Pedagogia UERJ-CEDERJ acontece
nas seguintes mediaes:
Relao professor-tutor com seu coordenador de disciplina
quanto mais horizontal a relao entre os sujeitos mais saberes
so mobilizados;
Investimento pessoal do professor-tutor em sua formao
continuada quanto mais os professores-tutores interagem
em grupos de estudos e pesquisa, se envolvem que situaes de
aprendizagem variadas mais interessante torna-se sua prtica
profssional;
140
Relao professor e aluno online quanto mais os alunos
participam das atividades online propostas pelos docentes
mais instigante torna-se a prtica docente. Quando os alunos
esto interagindo mais no ambiente online e melhores situaes
de aprendizagem so mobilizadas, acontece um processo de
retroalimentao nas prticas a online;
Aprender com a na cibercultura potencializa a prtica da
tutoria online quanto mais os professore-tutore utiliza em
sua vida cotidiana as mdias e interfaces digitais mais saberes
so mobilizados e transpostos para o exerccio da sala de aula
online. Quanto mais aprendem a usar sua interface de trabalho
(Plataforma CEDERJ) mais inspiraes pedaggicas so
promovidas.
Os dados revelaram que o processo de edifcao de saberes
acontece principalmente no contexto da experincia dos professores-
tutores em seu exerccio profssional, no dilogo com seus pares, alunos
e coordenadores de disciplinas. H pouco investimento institucional no
processo de formao continuada de professores para o exerccio da tutoria
a distncia. Urge investimento em polticas de formao continuada, bem
como, melhorias nas condies de trabalho e investimento em processos
de profssionalizao da docncia online. A formao desses profssionais
no pode ser reduzida a cursos aligeirados de capacitao e nem a prticas
tecnicistas de treinamento. Alm de instituir polticas de formao inicial
e continuada temos que questionar os processos de profssionalizao
perversos que no contemplam conquistas trabalhistas bsicas, conquistadas
pela categoria docente ao longo da histria da profsso professor.
141
Referncias
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desafios. In: Revista da FAEBA, Salvador, v. 17, n. 30, p. 33-43, jul./dez. 2008.
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questes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: WAK Ed., 2010. p. 29-48.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
143
Nova Didtica Mediada
pelas Tecnologias Digitais
Iolanda B ueno de C am argo C ortelazzo
(U TFP)
O objetivo deste captulo apresentar refexes sobre uma nova
cultura em que professores e alunos realizam interaes colaborativas
mediadas pelas tecnologias digitais. Essas refexes so resultados de dezoito
anos de pesquisa junto a professores da Educao Bsica e da Educao
Superior como pesquisadora, formadora de formadores, e docente em sala
de aula do Ensino Superior. A anlise e interpretao dos dados apoiam-
se em eixos que emergiram de uma anlise das falas de docentes em
fruns de discusso presenciais e online, de perguntas feitas em palestras
e comunicaes orais nos congressos da ABED. Coletaram-se dados,
tambm, em ofcinas realizadas com professores, em diferentes encontros
do Seminrio Pedagogia em Debate e das quatro edies do Seminrio
Nacional Promoo de Incluso Mediada pelas Tecnologias Assistivas. Ao
longo desses anos, constatamos que ainda no se criou de fato uma nova
didtica porque os meios mudam, mas as concepes dos professores e dos
alunos permanecem arraigadas a uma cultura meditica unidirecional e
responsiva ou degenera para uma cultura meditica de apatia. Os hbitos
de professores e alunos no mudaram substancialmente nesses dezoito
anos, embora os suportes tecnolgicos sejam signifcativamente diferentes.
H muita informao e pouco conhecimento. Em paralelo, constatamos,
tanto em instituies de ensino pblicas como privadas, inmeros
144
osis de interao social intencional e de colaborao que aproveitam
as potencialidades das tecnologias digitais para a criao de redes
colaborativas de aprendizagem. Nesses contextos, constatam-se, a seleo
da informao e o aprofundamento do conhecimento, o desenvolvimento
de comunidades de prtica, de pesquisa, de aprendizagem, e produo de
conhecimento. Ensaios, artigos, trabalhos para eventos produzidos em
conjunto, aproveitando os talentos e as capacidades individuais para a
melhoria do indivduo e do grupo. De que modo? sobre isso que este
estudo se desenvolve.
Introduo
As transformaes sociais ocorridas durante e depois da Segunda
Guerra Mundial provocaram mudanas imediatas no mercado de trabalho,
nos costumes, nos meios de comunicao. As telecomunicaes e as redes
de computadores no decorrer da segunda metade do sculo XX ampliaram
as possibilidades de se informar sobre o que acontece no dia a dia local e
regional. Neste fnal de primeira dcada do sculo XXI, as pessoas em todo
o mundo podem assistir em tempo real a erupo de um vulco no norte
da Europa; da mesma forma um mdico pode coordenar uma cirurgia do
corao com uma nanotecnologia como se ele pudesse estar navegando por
uma artria e sem estar na mesma sala de cirurgia, at mesmo, estar no
outro lado do mundo.
Se nos perguntarmos como chegamos a essa tecnologia de ponta,
teremos com certeza como resposta: muito estudo, muita pesquisa,
muita indagao, muito comprometimento. Pesquisa, estudo, trabalho,
comprometimento, obstculos vencidos, conhecimento, habilidades, estas
palavras so a chave para conhecer e aplicar cincia e tecnologia nos dias
atuais.
145
Voltemos, ento, os nossos olhos (meus e seus, caro leitor) para a
escola atual brasileira. Digo brasileira, porque sabemos que a escola em
outros pases tambm provoca a mesma preocupao, mas em diferentes
regies as caractersticas so particulares, pois essa instituio social para
ser efetiva precisa ser adequada ao contexto em que se situa. A escola
brasileira, pblica e privada, com alguns osis de qualidade em ambos os
setores, abandonou a sua funo especfca de trabalhar a preservao do
grupo social, que manter seus valores e ao mesmo tempo promover a
transformao desse mesmo grupo, corrigindo suas incorrees, preparando
as diferentes geraes para solucionar problemas no resolvidos e buscar a
melhoria de vida. Assumiu funes de alimentao e guarda das crianas
e jovens enquanto pais e mes renunciam a essa funo primordial de
formao dos flhos, para amealharem bens materiais para garantir um
melhor futuro para esses mesmos flhos. Nesse contexto, tambm como
refexo das transformaes dos meados do sculo XX, a escola passa a ser
uma escola para todos, mas, ao mesmo tempo, essa escola se empobrece e
seus professores passam a serem trabalhadores sem qualifcao adequada
para manter a qualidade que se garantia para uma elite. Os cursos de
Pedagogia se multiplicam e se espalham por todo o pas. A EAD, como
modalidade salvadora da educao brasileira, permite que um curso tenha,
em um dado momento, em 2008, 17.000 alunos espalhados pelo pas, com
a possibilidade de assistir uma teleaula, e ouvir, desde que o desejassem,
uma tutoria do professor pela Rdio Web. E esse curso, a que me refro, era
na poca um osis de qualidade, pelo menos em relao aos professores, s
aulas, tutoria central e ao material didtico. Porm a vem outra questo,
e os professores tutores dos polos? So todos qualifcados? Constatei que
alguns so muito bem preparados, qualifcados, atuantes e formadores de
qualidade, mas a maioria... Ser?
146
Estas inquietaes so trazidas na introduo deste captulo, pois
so elas que me instigaram a escrev-lo e reportar minhas descobertas em
um conjunto de pesquisas que desenvolvo desde minha atividade como
coordenadora do grupo Ensino de Humanidades e Telemtica no Ncleo
de Pesquisas Aplicadas em Novas Tecnologias Aplicadas Educao, Escola
do Futuro, da USP. Instigaram-me enquanto mestranda e doutoranda
da Faculdade e Educao da USP, professora do mestrado Tecnologia e
Comunicao na UNIBAN, da Graduao no Centro Universitrio So
Camilo e na Faculdade Sumar em So Paulo. Voltaram a provocar as
pesquisas desenvolvidas nos nove anos como pesquisadora na Universidade
Tuiuti do Paran, dos quais oito anos foram vivenciados como professora do
Programa de Ps-graduao em Educao, Stricto Sensu, alm de trs anos
como Coordenadora Pedaggica de Educao a Distncia na FACINTER.
Os resultados que trago neste captulo mostram que se passaram quinze
anos dos primeiros resultados de pesquisa sobre formao de professores
e as novas tecnologias na educao, mas as constataes no so muito
diferentes. No se consolidou uma nova didtica necessria aos tempos
de redes, hoje mais do que redes de computadores ou de comunicaes,
tempos de redes sociais.
As pesquisas que embasam estas refexes tm a caracterstica de
serem qualitativas e de serem realizadas com base em literatura cientfca
e ensaios sobre as tecnologias da informao e da comunicao, mdias,
linguagens, formao de professores educao a distncia, educao
inclusiva, necessidades especiais, alunos com defcincia, tecnologias
assistivas. Os dados foram coletados em questionrios, entrevistas semi
estruturadas, em dilogos espontneos, em fruns de discusso, em listas
de discusso, em portflios de cursos de formao de professores, seguindo
diferentes roteiros e sistematizaes, dependendo do objeto de cada
pesquisa. A classifcao e seleo de dados partiram de leituras e releituras
147
com o olhar atento para a interrogao de cada pesquisa. Do discurso do
sujeito, passou-se reduo a unidades de signifcado que permitiram
a emergncia de invariantes que foram agrupadas em convergncias,
ou categorias abertas. A anlise fenomenolgica hermenutica busca
nos testemunhos do sujeito, a sua percepo da realidade, a partir da
estruturao dessa percepo por meio do gesto e da linguagem verbal. Do
grupo de manifestaes colhidas, analisam-se todas a partir da pergunta
de pesquisa, buscando as unidades de significao e formulando um
quadro com o discurso na linguagem do sujeito, a reduo unidades de
signifcao, invariantes e as convergncias. Trabalha-se assim uma rede de
signifcados, no permanecendo na pura descrio, mas avanando para a
interpretao em um movimento de refexo sobre os sentidos dos dados
analisados para os envolvidos na pesquisa (BICUDO, 2000,).
Da atuao de professores em projetos telemticos
As primeiras pesquisas, de 1992 a 1996, resultaram em
questionamentos que nos levaram a refetir sobre as prticas comunicacionais
mediadas por suportes tecnolgicos como as redes de computadores e os
servios de email, e listas de discusso, mas tambm os tradicionais meios
de comunicao social, telefone, rdio, TV, ftas de udio e ftas de vdeo,
e ainda os mais antigos, como o texto escrito (carta, folheto, livro, mural).
Qual a relao entre aprender, pesquisar, e ensinar para uma melhor
atuao do professor no uso das tecnologias de comunicao em sua prtica
pedaggica?. Chegamos concluso de que as prticas comunicacionais
no mbito escolar foram infuenciadas pelo contexto sociocultural, no qual
professores e alunos estavam inseridos, mas essas prticas no incluam,
no geral, as mdias utilizadas por professores e alunos na interao social
intencional. Constatamos que, em geral, o por qu, para qu e o que ensinar
148
e aprender na escola e o como, quando, onde, quem com quem ensinar e
aprender na escola, foram determinados em um currculo documento que
desconsiderava o conhecimento do professor, os interesses, necessidades e
expectativas do aluno, e mesmo a necessidade que a sociedade, incluindo o
mercado de trabalho precisariam num futuro prximo em que esses alunos
se tornariam cidados participantes. Assim, os professores recebiam seus
planos de ensino e elaboravam seus planos de aula de forma reativa. Ao
defnirem os materiais didticos e os meios de comunicao, os suportes
tecnolgicos que usariam, limitavam-se a repetir o que j era costume, o que
conheciam, ou o que exigisse menor esforo. Quando nos referimos falta
de qualifcao do professor, referimo-nos qualifcao para o magistrio
em sua rea de formao no para a utilizao de tecnologias de informao
e de comunicao como apoio sua prtica pedaggica. Constatamos,
ento, na pesquisa com professores envolvidos em projetos pedaggicos
telemticos, isto que, pretendiam se comunicar via rede de computadores,
com outras escolas, que um dos problemas era o da formao de professores
para uma prtica pedaggica que efetivasse a aprendizagem do aluno:
Como pedir a um coordenador pedaggico, por
exemplo, que acompanhe e oriente seus professores
num projeto pedaggico telemtico em que se
discute cidadania, se esse educador no tem claro
para si os problemas de cidadania da comunidade
em que sua escola se encontra, e ignora o signifcado
da palavra telemtica, ou ainda mais grave, no sabe
o que um projeto pedaggico? Como o professor
de Matemtica poder orientar seus alunos
para organizar planilhas eletrnicas com este ou
aquele sofware, se no est bem claro para ele o
signifcado da palavra planilha e que ela no existe
a partir do computador, mas muito antes deste.
Como envolver o professor de Ingls num projeto
pedaggico telemtico com professores de Ingls de
outros pases, se o que ele sabe fazer nas aulas de
149
Ingls se refere apenas a ensinar gramtica e no
tem profcincia na lngua viva, dinmica, usada
na comunicao internacional? (CORTELAZZO,
1996, p. 196).
Outra constatao resultante da pesquisa foi que muitos professores
no refetiam ou no tinham claro para si os signifcados dos conceitos
ensino e aprendizagem fossem os que ensinavam h muito tempo, ou os
que eram iniciantes; Tambm no tinham explicito quais eram os seus
objetivos de ensino, o que entendiam por tcnicas, mdias de ensino e de
aprendizagem. A maioria desses professores no compreendia o que era
trabalho em rede, e redes de comunicaes. Ao ouvirem o termo tecnologias
pensavam em computadores e no associavam a palavra mdias com livro
didtico, quadro de giz, caderno. No diferenciava a interdisciplinaridade
da multidisciplinaridade.
Contudo, desde os primeiros anos da dcada de 1990, parcerias
realizadas entre centros de pesquisa de universidades pblicas em
Salvador, So Paulo, Campinas, Florianpolis, Porto Alegre, Pernambuco,
entre outras, e secretarias de educao ou mesmo com escolas pblicas e
privadas desenvolveram projetos de capacitao e formao continuada
de professores para a utilizao das tecnologias de informao e de
comunicao.
Muitos dos projetos centraram-se apenas no desenvolvimento de
habilidades em relao tecnologia. Outros projetos eram desenvolvidos
por doutorandos que orientavam os alunos, mas no dialogavam nem
trabalhavam em conjunto com os professores, no possibilitando,
assim, o desenvolvimento de autonomia do professor na coordenao
de novos projetos pedaggicos. Mas outros projetos incorporaram, em
sua preparao, a participao e a interlocuo com os professores. Essa
150
colaborao dos professores na elaborao do projeto tinha como fnalidade
o desenvolvimento de autonomia dos professores para dar continuidade
elaborao de novos projetos. Quando os pesquisadores das universidades
ou das secretarias de educao terminavam a sua participao nos projetos
por eles sugeridos e coordenados, os professores teriam se apropriado da
dinmica dos projetos, aprofundado seus conhecimentos na temtica e
desenvolvido novas habilidades. Refro-me a dois exemplos de projetos na
dcada de 1990 em Pernambuco: o projeto A Apropriao da Informtica
pela Escola Pblica, no qual a equipe coordenadora do projeto envolveu
toda a comunidade escolar. Disciplinas como Portugus, Matemtica
e Histria eram trabalhadas pelos alunos das trs turmas de oitava srie
do Ensino Fundamental da Escola Arraial Novo do Bom Jesus, da rede
municipal de Recife. Ainda em Pernambuco, o projeto pedaggico
telemtico De Olinda a Olanda, usando a BBS Cidado do Futuro no Brasil,
coordenado pela Ars Consult em conjunto com a Sociedade Nordestina de
Ecologia, teve a participao de ,professores e alunos das escolas pblicas
e particulares do Estado de Pernambuco. Os professores foram orientados
a estimular os alunos realizarem pesquisas e produzirem uma exposio, e
encenao no monte dos Guararapes, Pernambuco, no dia 27 de outubro de
1995, sobre o perodo holands no Brasil. Mais do que se comunicarem via
rede de computadores os alunos aprenderam procedimentos de pesquisar,
princpios de comunicao, utilizaram mdias tradicionais e integraram
noes de robtica ao trabalharem com Lego Logo. O mais importante
que os professores, alm de conhecerem sobre tecnologias de informao
e de comunicao e suas possveis aplicaes na educao, aprofundaram
seu conhecimento nas reas de Histria, Arte, Geografa e Portugus, e
desenvolveram suas habilidades operacionais em relao tecnologia
audiovisual e digital.
151
Os dados desses e de outros projetos analisados revelaram que o
comprometimento dos professores com os projetos variava de professor
para professor, porm todos que participavam, acabavam por se envolver,
pois eram orientados pela coordenao pedaggica da escola, e pelo
coordenador do projeto, em um trabalho curricular. Para trabalhar
o projeto telemtico como elemento curricular, o professor precisava
articul-lo com seus objetivos de ensino, compreender as caractersticas
do projeto e perceber qual era a sua contribuio para a efetividade da
aprendizagem dos alunos. Assim, nesses projetos, o projeto telemtico, via
rede de computadores, no era mais uma novidade, mas mais um meio para
atingir os objetivos educacionais. Em alguns projetos, o uso do computador
demonstrou aos professores e alunos que um meio no substitua o outro.
Por exemplo, percebeu-se que era fundamental, o desenvolvimento
de um jornal impresso, para se poder pensar a produo de um jornal
eletrnico como estratgia de comunicao em alguns projetos. Em vrios
testemunhos constatou-se a mesma prtica bem sucedida: a coordenao do
projeto trabalhava com os professores, para que constatassem as diferenas
de linguagem quando as mdias so diferentes. Dessa forma, a capacitao
dos professores como preparao do projeto a ser realizado com os alunos
permitia aos professores desenvolverem autonomamente, no futuro, outros
projetos.
Assim, pode-se afrmar que um dos pontos nevrlgicos da
informatizao educativa ou da implantao de novas tecnologias didticas
tem sido a prtica de execuo desses planos sem a articulao dos mesmos
com uma poltica educacional ampla que tenha como ponto de partida
programas de capacitao e atualizao de todo o corpo pedaggico-
administrativo escolar. Educadores, profssionais ligados s tecnologias
de informao e comunicao, legisladores e representantes do executivo
continuam produzindo dissertaes, teses, artigos durante a dcada de
152
1990 sobre a necessidade de uma preparao mais consistente do corpo
pedaggico escolar para a execuo dos projetos de redes nas escolas. Pelos
dados coletados, constatou-se que novas iniciativas de formao continuada
foram instaladas como resultado de muitas dessas pesquisas. Em alguns
projetos, houve um real envolvimento de professores com a produo de
material didtico (avaliao e produo de sofware educacional); muitos
professores perceberam e se apropriaram do novo papel do professor
comunicador compromissado com a revalorizao do ser humano que,
segundo Garzn (1994, p. 55 apud CORTELAZZO, 1996, p. 197), se
conceitualiza como um ser que conhece, e que se comunica.
Da necessidade de projetos colaborativos na educao
bsica e nos cursos de Licenciatura
Os projetos de pesquisa desenvolvidos na primeira metade da
dcada de 2000 mostraram que se observava, e ainda se observa na prtica
tradicional de ensino nos cursos de Licenciatura, em especial nos cursos
de Pedagogia, uma nfase, na maior parte do curso, na abordagem terica
em disciplinas de fundamentos desconectadas das questes prticas que o
futuro professor enfrentar na sala de aula presencial ou virtual. Mais
ainda, os fundamentos so oferecidos aos alunos a partir de textos escritos
em uma linguagem hermtica no nvel dos pesquisadores especialistas
no tema. Descolados da realidade ou marcados por uma ideologia
doutrinadora, os dados revelam que os textos, xerocopiados, no atraem os
alunos, tambm porque so descontextualizados do corpo total das obras
de onde foram extrados.
Da mesma forma, nessa abordagem tradicional, muitas vezes
rotulada como teoria crtica, ou outra denominao parecida, docentes
universitrios utilizam como tecnologia de informao e comunicao, a fala,
153
os textos escritos, transparncias digitalizadas ou transcritas em programas
de apresentao pelo computador, esquecendo-se das possibilidades que
outras mdias oferecem para a pesquisa e para a produo e divulgao de
conhecimento: a fotografa, o jornal, o cinema, a TV, o vdeo, o computador,
as redes de computadores, a Web.
As pesquisas tambm desvelaram um contexto na Graduao, e
mesmo nos cursos de Licenciatura, no qual, professores comeavam a se
articular colaborativamente para fazerem seus alunos, futuros professores,
inverterem a orientao de sua pesquisa e de sua prtica. Professores
pesquisadores e empreendedores estimulam seus alunos, futuros
professores, a buscarem na prtica questes que precisam ser solucionadas
ou que implicam melhoria de vida e buscar saber o que j existe na teoria
que pode fazer entender essa prtica, e se instrumentar de conhecimento e
metodologia para responder as suas indagaes. Os futuros professores so
estimulados a incluir a pesquisa como prtica profssional:
As aulas, estudos e leituras dos livros e textos
tericos constituem-se referncias para
as anlises dos registros e levantamentos
realizados nas investigaes. Deste modo,
o movimento de relao entre prtica
e teoria, e tria e prtica. Quanto mais
realizamos levantamentos empricos de
fatos, acontecimentos e experincias que
ocorrem no cotidiano escolar, maior o nosso
conhecimento da realidade da escola, quanto
mais examinamos textos e referncias, isto o
corpo terico, mais condies temos de explicar
o que ocorre na escola (CORTELAZZO;
ROMANOWSKI, 2006, p. 5).
154
Uma vez sistematizado o problema, analisados e interpretados os
dados, voltam teoria para confrm-la, refut-la ou ampli-la. Muitos
desses professores passaram a utilizar as novas tecnologias como uma
forma de fazer os professores discutirem e refetirem sobre sua prtica.
Nos cursos de ps-graduao lato sensu, de atualizao e, mesmo em
ofcinas pedaggicas, os professores que articulavam comunicao,
educao e tecnologia, ainda hoje, levam os profssionais que participam
desses eventos a se aprofundarem em questes fundamentais de suas reas
de interesse, em didtica e em metodologia, tendo como motivao a
discusso, a sensibilizao ou a familiarizao com as novas tecnologias. As
avaliaes colhidas nesses eventos demonstram trs tipos de profssionais
que so encontrados no cotidiano da escola: os entusiastas que voltam s
suas instituies querendo executar em sua prtica pedaggica o que foi
recm aprendido; os realistas que retornam s suas instituies planejando
conhecer mais e reorganizar sua prtica considerando as condies
existentes em suas instituies; e os resistentes que retornam indicando uma
lista de razes para aquelas novas tecnologias, metodologias ou abordagens
apresentadas no evento no sejam sequer pensadas na sua instituio.
A prtica colaborativa se intensifca com os avanos da tecnologia
digital que encurta o tempo e a distncia. As listas de discusso, os fruns,
o email aproximam os profssionais depois dos eventos. A comunicao se
estreita e se aprofunda. Dados coletados em listas e fruns de discusso
demonstram como os professores passam a compartilhar testemunhos sobre
suas difculdades bem como solues encontradas, abreviando os tempos
de busca de soluo. A maioria dos professores que iniciam esse movimento
j o realizava por meio de carta, fax ou telefone, mas os tempos de intervalo
entre as comunicaes eram muito grandes. Com as tecnologias digitais e
as redes de computadores, esses tempos se tornaram cada vez mais curtos.
Assim as trocas se tornaram mais constantes e frequentes.
155
A prtica colaborativa, no entanto, exige o cumprimento de uma
srie de regras que nem todas as pessoas conseguem cumprir; e, em se
tratando de professores universitrios com uma prtica cristalizada no
individualismo e na competio, ela fca ainda mais difcil de ser instalada.
As pesquisas desvelaram, ento, que muitas prticas continuavam sendo
tradicionais, sob um vu comunicacional inovador, sob um discurso de
aparncia colaborativa. A interao social comunicacional ao ser analisada
demonstrava a unidirecionalidade do professor para o aluno, marcante. As
tecnologias digitais estavam sendo utilizadas; os professores afrmavam ter
integrado as tecnologias de informao e comunicao (no seu entender
o uso do computador e da Internet) em sua prtica, mas os suportes
tecnolgicos eram utilizados com a mesma didtica com que era usado o
livro, o retroprojetor ou o vdeo.
A ao colaborativa uma ao que extrapola os ambientes escolares
ou empresariais. Toda a atividade social, na famlia, na escola, na igreja,
na sociedade, comporta nveis de colaborao. Os projetos educacionais
colaborativos podem se desenvolver tanto em ambientes formais como
em no formais; portanto, as pessoas precisam expandir suas habilidades
em resolver problemas, criar situaes de uma vivncia harmoniosa e mais
humana, umas com as outras em direo a um objetivo comum que as rene.
Os dados dessas pesquisas revelaram que os projetos desenvolvidos em
ambiente escolar articulados com a realidade em que os seus participantes
vivem, produziram maior comprometimento e melhor aprendizagem.
Constituem-se como uma via de mo dupla que traz, da realidade externa
escola, elementos necessrios para a aprendizagem signifcativa e, da mesma
forma, levam resultados ou descobertas encontrados nesses projetos para
aquela realidade, transformando-a e melhorando-a. As tecnologias digitais
possibilitam que, cada vez mais, essa mo dupla vena as barreiras de tempo
e distncia entre professores e entre alunos.
156
J nos meados da dcada de 1990, projetos colaborativos se
multiplicavam entre escolas da educao bsica de diferentes regies do
Brasil e, mesmo do mundo.
Da iniciativa isolada de professores nos cursos de
Licenciatura: ausncia de uma didtica pr-ativa e
colaborativa nos currculos de Licenciatura
No incio da dcada de 2000, as iniciativas de professores em escolas
de educao bsica, de cursos de Licenciatura, de cursos de especializao
articuladas, pouco a pouco, s aes de centros de pesquisa de
universidades pblicas e privadas comeam a se refetir nos currculos dos
cursos de Graduao. Surgem as disciplinas Tecnologias de Informao
e de Comunicao na Educao; Tecnologias Aplicadas ao Ensino de
Matemtica, Laboratrio de Multimdia, Educao a Distncia, entre
outras, na grade curricular. Mas essas disciplinas foram e so atribudas
aos professores que mexem com tecnologia, raramente com formao
em Pedagogia. Esses professores, empreendedores, pr-ativos e entusiastas
acabavam por enfatizar o uso da tecnologia, pois no tiveram nem tempo,
nem possibilidades de se qualifcar de forma sistemtica, e desenvolver uma
nova didtica que aproveitasse as caractersticas inerentes a essa utilizao
tecnolgica; nem tempo para fazer a leitura crtica do uso dessas tecnologias
antecipando seu impacto. Esses professores desenhavam projetos de curta
durao para poderem desenvolver uma nova prtica pedaggica. Passaram
a integrar a questo da educao inclusiva e o uso das tecnologias assistivas
que eram dois temas que provocavam e ainda provocam muita resistncia
dos gestores e professores em geral:
157
As participaes das alunas, dos professores
e dos pesquisadores no Projeto iniciaram um
movimento, ainda muito incipiente, de refexo
e ao em relao incluso de alunos com
defcincia no processo de ensino aprendizagem da
prpria Universidade. Houve, tambm, um frum
de discusso no Mestrado em Educao sobre a
formao de professores para a Educao Especial
e para o ensino de Pessoas com Necessidades
Especiais. Esse movimento refete inclusive sobre o
papel que as tecnologias podem ter como apoio aos
professores, aos alunos na sua aprendizagem e, na
sociedade, como tecnologias assistivas facilitando
a sua atuao como cidado (CORTELAZZO;
ROCHA, 2006).
Como refexes conclusivas dessas pesquisas, refro-me
necessidade de levar os professores atentarem para a questo de identidade
epistemolgica a que se refere Pimenta (2002, p. 166): para exercer a
docncia, preciso entend-la para alm da identidade profssional,
necessrio conceb-la como um campo de conhecimentos que abrange
contedos especfcos, contedos flosfcos, contedos de teoria da prtica
educacional, contedos didtico-pedaggicos e contedos didtico-
tecnolgicos. Ao mesmo tempo em que o professor aprofunda a sua
conscincia de sujeito que percorre sua trajetria com outros sujeitos,
circunstancialmente seus alunos, esse profssional precisa realizar, com eles,
o aprofundamento de sua conscincia como sujeito que precisa desenvolver
uma identidade epistemolgica, alm da profssional ao se pensarem
docentes. No sufciente cumprir currculos e aplicar tcnicas; faz-se
necessrio articul-los aos outros saberes que servem de terreno frme onde
se pode caminhar com segurana.
158
Da cultura escolar marcada pelas tecnologias digitais
Nos projetos de pesquisa sobre preparao dos professores para a
educao a distncia e para uma educao inclusiva, o Ncleo de Pesquisa em
Processos Educacionais Interativos - NUPPEI, integrou pesquisadores das
diversas faculdades da UTP, do Ncleo de Desenvolvimento de Tecnologias
Assistivas NEDETA da Universidade Estadual do Par, da FACED, da
Universidade Federal da Bahia, entre outras instituies superiores. O
NUPPEI desenvolve pesquisas sobre o uso das tecnologias de informao e
comunicao nos processos educacionais presenciais e/ou a distncia a partir
de questes como Quais so as tecnologias de comunicao interativas que
aperfeioam o acesso informao e a construo e compartilhamento de
conhecimentos? De que forma elas podem contribuir para uma formao
profssional inicial de qualidade? Como podem aperfeioar o acesso de um
grande nmero de egressos do sistema educacional formal e propiciar uma
formao continuada? Como as tecnologias de informao e comunicao
apoiam a aprendizagem? Que formas de Avaliao devem ser desenvolvidas
para acompanhar esses processos?
Os pesquisadores tiveram como fundamentao terica, estudos de
Schensul e Schensul (1992), Singh (2000) e de Ibiapina (2008) em relao
pesquisa colaborativa; estudos de Behrens (2002 2006) sobre as prticas
pedaggicas e o paradigma da complexidade. Buscaram, nos estudos
de Campos (2003), Varella (2002) Pallof e Pratt (2003), embasamento
sobre colaborao e aprendizagem colaborativa; nos estudos de Blikstein
e Cavallo (2002); fundamentao sobre as tecnologias e suas limitaes e
perigos;nos trabalhos de Cortelazzo (2004, 2005, 2006, 2009), Rocha (2009),
Valentini (2003); refexes sobre tecnologias em educao, ambientes de
aprendizagem e prtica pedaggica em EAD, nos livros organizados por
159
Silva (2000, 2003), Campos (2003) e Santos e Silva (2006), teoria e relatos de
experincias sobre ambientes virtuais, e-learning e interatividade.
Os pesquisadores deste projeto estiveram, tambm, realizando
estudos sobre pesquisa colaborativa, de Mion (2001); estudos sobre
tecnologias assistivas com base nas Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (BRASIL 2001), na Declarao de Salamanca
(1996); nos textos sobre tecnologias na educao, de Brito (2006), de Fraga e
Pedroso (2006) e de Valente (1998 e 2001); sobre Tecnologias Assistivas, de
Santarosa (1997), de Galvo e Damasceno (2003), de Hogetop e Santarosa
(s.d.); sobre acessibilidade; de Henry (2005); sobre incluso em EAD, de
Cortinhas (2005). Buscaram tambm dados em entrevistas e textos de
autores como Oliveira (2007, 2008), Kleina e Alcntara (2008), Cortelazzo,
Palma e Rocha (2008), sobre utilizaes de tecnologias assistivas por
diferentes profssionais no processo educativo. Os egressos do curso de
Pedagogia e do Mestrado em Educao realizaram um levantamento de
teses e dissertaes nos cinco anos anteriores
importante ressaltar que esses pesquisadores so professores
que atuam nas salas de aula da educao bsica, da graduao e da ps-
graduao (Lato Sensu e Stricto Sensu) e praticam aquele movimento de
buscar na prtica as instigaes para na teoria conseguir subsdios para
propor solues ou melhorias na prtica e para um desenvolvimento
humano sustentvel. Esses pesquisadores so leitores crticos das novas
abordagens tericas, metodologias de ensino e aprendizagem, bem como
das tecnologias existentes e emergentes do ponto de vista da aplicabilidade
no contexto em que so inseridas. Mais ainda, so experimentadores
crticos de novas propostas, aplicando-as num processo colaborativo com
seus alunos, futuros professores, para que aprendam a avaliar as novas
alternativas testando-as.
160
Chamamos a ateno para este fato, pois, constatamos nas falas
dos professores e profssionais de design instrucional e de tecnologias de
informao e de comunicao, a tendncia para a importao de modelos
prontos bem sucedidos em outras culturas para a cultura local, provocando
ainda mais a resistncia de coordenadores e professores.
Os resultados das pesquisas demonstram que as tecnologias de
informao e de comunicao provocam um perodo de transio nas
instituies escolares afetando a cultura escolar. As mudanas culturais na
sociedade em geral, principalmente no que se refere, comunicao social
ocorrem muito mais rapidamente, mas acabam por abalar as estruturas, em
geral, rgidas das instituies de ensino em geral e as de ensino superior
em particular. Altera-se, no mbito pedaggico, o sistema de transmisso
cultural em aulas expositivas e leituras de textos impressos (na cultura
brasileira, mais textos fotocopiados, do que textos impressos originais) para
o sistema de fexibilizao, incorporando a esses elementos outros suportes
tecnolgicos digitais e telemticos. Muitas instituies, segundo os dados
analisados, investem em sua infraestrutura tecnolgica, multiplicando
laboratrios de informtica, criando seus sites, blogs e twitters, mas
ignorando investimentos necessrios para a formao didtico-pedaggica
de seus docentes. De modo que a didtica nas modalidades de ensino
presencial, semipresencial ou distncia continua com as mesmas
caractersticas da didtica tradicional ainda presente na prtica docente com
a unidirecionalidade do professor ou dos textos tericos para os alunos nos
diferentes nveis de ensino (da educao fundamental educao superior).
Como escreve Rivoltella, trata-se de uma transio, prpria da imagem de
uma Brick University (Universidade-tijolo, s muros e edifcio) que cede
lugar Brick-and-click University, onde o click, evidentemente evoca o
teclado e o computador (RIVOLTELLA, 2003, p. 52 apud RIVOLTELLA,
2004, p. 40). No se agregam ao sistema formativo, as novas possibilidades
161
que os ambientes online em particular e as tecnologias digitais, no geral
oferecem para a educao. Verifcou-se que as ferramentas mais utilizadas
so as de postagem (quadros de aviso, apresentao de ementas e de
bibliografas, indicao de tarefas), seguem-se o uso de fruns de discusso,
o monitoramento da clicagem do aluno e a postagem de instrumentos de
avaliao.
No uso de fruns de discusso, constataram-se duas prticas:
ou o professor tenta responder a todas as participaes dos alunos, e
isso se torna uma tarefa herclea: ou o professor deixa que os alunos
se comuniquem livremente; neste caso, as discusses perdem o foco
provocam o distanciamento de muitos alunos. A razo que uma nova
relao professor/aluno precisa ser desenvolvida, no sentido de permitir a
autonomia com responsabilidade dos alunos. Para isso, impe-se uma nova
didtica, na qual a monitoria, isto , o acompanhamento e a tutoria (ou seja,
a orientao) so novas funes dos professores. No h que se responder
a todas as manifestaes, mas h que se verifcar como ocorrem, quais as
relaes estabelecidas entre elas e o tema da discusso e provocar snteses,
intenes de pesquisa, e novas temticas de discusso.
Rivoltella (2004) ao tratar dessa questo indica que a monitoria e
a avaliao poderiam ter como coordenadas, trs dimenses: a avaliao
do sistema formativo para verifcao do que precisa ser melhorado;
a avaliao da aprendizagem para poder aperfeioar os instrumentos
online que facilitam o trabalho do professor e dos alunos; e o controle de
qualidade, isto , verifcar se os objetivos de ensino e aprendizagem foram
alcanados e a satisfao do professor e dos alunos efetivada. Acrescentamos
a essas trs dimenses, uma quarta, a dimenso da avaliao da produo
de conhecimento realizada tanto como resultado da docncia como da
aprendizagem na educao superior.
162
Rivoltella (2004) chama a ateno para o fato de que as tecnologias
digitais possibilitam s instituies de ensino ofertar um sistema customer
oriented, isto , voltada para a clientilizao. Os resultados das pesquisas
tambm revelam que, principalmente nas instituies de ensino privadas
isso vem acontecendo. A proliferao de portais universitrios, nos quais
os alunos encontram toda a informao de seu interesse em relao s
questes administrativas e tcnico-pedaggicas, mas, novamente, os dados
mostram que h pouco espao para a divulgao e orientao nas questes
referentes ao conhecimento cientfco, s prticas pedaggicas e pesquisa.
A dimenso didtica uma dimenso interna que carece de
visibilidade porque ela reveladora das prticas estabelecidas entre
professores e alunos, o desenvolvimento de aprendizagem e a produo de
conhecimento. Embora as tecnologias digitais ofeream instrumentos para
a valorizao dessa dimenso, so inovaes que no foram incorporadas
de forma sistemtica nem pelos docentes nem pelos alunos. Exigem-se
dos professores novas habilidades tcnicas e operacionais no exigidas
anteriormente, como por exemplo, as competncias relativas organizao
e disponibilidade dos contedos. Rivoltella (2004) chama a ateno
para a necessidade dos professores saberem construir um planejamento
completo de suas aulas e um roteiro do curso quase um instrumento de
cenografa que indica os tempos e os planos que os alunos seguiro para
poder navegar pelo curso. Esse planejamento e roteiro estaro guardados
em uma pasta na sala da coordenao, mas exposto leitura e crtica dos
alunos que no usufruiro das possibilidades da Web e agregaro valores
sua aprendizagem se esses instrumentos estiverem desenhados e calcados
apenas sobre uma tecnologia de escrita (no tradicional formato de livros e
artigos impressos).
As atividades didticas em um ambiente altamente tecnolgico
permitem que os docentes desenvolvam em seus alunos atitudes para as
163
atividades colaborativas. Rivoltella (2004) indica que h uma ampliao
das possibilidades de se chegar e esse estado. Parte-se das atividades de
tratamento informtico dos testes, que permitem produzir hipertextos
com imagens, atividades de organizao e disponibilizao de contedos
utilizando-se os diferentes recursos disponibilizados na Web, a gesto
da comunicao entre alunos nos bate-papos, fruns, blogs e twitters, e
fnalmente nas atividades colaborativas que permitiro o uso dos talentos
individuais integrados uns aos outros.
Os dados das pesquisas reforam essa indicao de Rivoltella,
e essa preocupao comea a se desenhar nos ltimos anos, visto que as
tecnologias digitais que permitem a exposio desses portais apresentam
os pontos fortes, mas tambm ressaltam as fraquezas. Assim, alguns
coordenadores de cursos na educao superior comeam a se preocupar
com uma nova didtica pela imposio do mercado.
Consideraes finais: possvel uma nova didtica?
Este texto procurou trazer algumas de muitas questes encontradas
nos resultados das pesquisas realizadas no perodo de 1992 a 2009.
Um perodo de muitas transformaes culturais, introduo no
mercado e na comunicao social de suportes tecnolgicos e mdias que
revolucionaram a comunicao e que comeam a estarem presentes de uma
forma expressiva nos ambientes educacionais, mesmo revelia de muitos
professores e gestores.
A rea da educao foi invadida por profssionais de informtica,
da comunicao do design que, de certa forma, lhe deram novos ares. Os
profssionais da educao, em particulares os pedagogos, so pressionados
a dialogar e a refetir mais exaustivamente sobre interdisciplinaridade, para
164
alm de uma multidisciplinaridade em que se justapem as disciplinas e
os discursos dos seus representantes. So tambm obrigados a executar
novos papis e buscar formao e capacitao em outras reas como a
metodolgica e a tecnolgica.
Ao ver dos pesquisadores do NUPPEI, esta uma situao desejvel,
pois se obrigam todos, envolvidos na educao, a repensar a organizao da
instituio de ensino em que as tecnologias no sejam nem determinantes
da infraestrutura e do servio, nem ignoradas, mas que seja um componente
no qual gestores, professores e alunos possam se apoiar para conseguir seus
objetivos.
Dessa forma, novas atitudes dos gestores das instituies de ensino
em todos os nveis, mas, comeando pela formao de formadores,
fazem-se necessrias. Uma atitude de valorizao do capital intelectual e
empreendedor que essas instituies tm em seu corpo de funcionrios
de todos os nveis, administrativo, tcnico e tecnolgico, pedaggico e
cientfco. Atitude de rede colaborativa, na qual cada recurso humano
trabalha colaborativamente com o outro para que o objetivo maior que a
aprendizagem do aluno seja alcanada. Atitude de gesto do conhecimento
para uma organizao que aprende. Todos esses fatores propiciaro a
fecundao de uma nova didtica.
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169
Aulas Multimdias:
um caminho possvel para
a autonomia intelectual
dos educandos na rede
municipal de ensino de
Salvador?
1
C lia M aria Silva de Souza
(SEC U LT Salvador)
Iza da C onceio Lopes
(SEC U LT Salvador)
DILOGO INICIAL
A contemporaneidade e suas implicaes, a exemplo da deteriorao
das relaes institucionais, polticas e ambientais, trazem inmeros desafos
1 Trabalho apresentado disciplina Projetos e Experincias, do curso de especializao em
Formao de Professores para Educao Infantil com Mdias Interativas, para obteno do
ttulo de Especialista em Formao de Professores para a Educao Infantil com Mdias
Interativas.
170
para a populao planetria. A velocidade e a quantidade de informaes
disponveis, imbricadas no avano cientfco e tecnolgico, evidenciam
a necessidade de sujeitos autnomos, que sejam capazes de lidar com a
transitoriedade e as incertezas que signifquem suas escolhas, a partir de
uma perspectiva fundamentada em novos conceitos ticos, polticos e
estticos.
Como signifcar aprendizagens que atendam a essa autonomia? Como
situar, nesse contexto, o uso educacional das TIC, mais especifcamente
das aulas multimdias? Em que medida a interao dos educandos com
essas aulas multimdias, mediada em ambientes virtuais de aprendizagem,
favorece a construo da autonomia intelectual?
Essas inquietaes, aliadas a algumas mudanas
2
ocorridas no
cenrio das Escolas da Rede Pblica Municipal de Salvador, concernentes
ao uso das tecnologias a partir da introduo do Programa das Aulas
Multimdias, bem como a experincia profssional das autoras deste
trabalho, vivenciada como professoras regentes e/ou como multiplicadoras
da cultura tecnolgica, em escolas da referida Rede de Ensino, instigaram a
produo deste artigo.
O objetivo do presente estudo investigar at que ponto a utilizao
das Aulas Multimdias, no contexto assinalado, favorece a autonomia dos
alunos. Para tanto, desenvolveu-se um estudo de caso junto aos professores
de uma determinada escola, situada no bairro de Itapu, atravs da aplicao
de questionrio e de observao participante. Com o pensamento de autores
que situam a complexidade e as demandas da sociedade do conhecimento,
trataram-se as aprendizagens necessrias aos sujeitos para agirem de forma
autnoma, alm da integrao das TIC na escola.
2 Desde que foi implantado, em 1998, o PETI - Programa de Educao e Tecnologias
Inteligentes passou por vrias mudanas. Na ltima, no incio de 2007, atravs de uma
parceria com uma empresa privada, foi implantado o Programa das Aulas Multimdias.
171
COMPLEXIDADE E DEMANDAS DA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO: EM BUSCA DA AUTONOMIA
Avalanches de informaes so distribudas diariamente nas redes
de computadores, na televiso e em outros meios de comunicao, sejam
eles mais antigos ou mais recentes. possvel ter acesso, no mesmo instante,
a abordagens divergentes de um mesmo assunto. Os conhecimentos
adquiridos na escola, na famlia e/ou atravs de qualquer suporte de
informao, rapidamente podem se tornar obsoletos. Apesar da velocidade
e da quantidade de informaes disponveis, nunca foi to difcil conhecer
(MORAN, 2007, p.40). O que se tem de mais concreto na sociedade do
conhecimento so transitoriedades e incertezas.
O enfrentamento dessa realidade coloca vrios desafos educao.
Morin (2001) menciona lacunas existentes no sistema educacional,
salientando saberes imprescindveis educao das novas geraes. Nesta
perspectiva, sugere a reorganizao da educao atravs de correes dos
defeitos do sistema. Para tanto, acredita que fundamental ensinar que o
conhecimento nunca um refexo ou um espelho da realidade, mas, sim, a
traduo desta, o que signifca estar sempre buscando modos de conhecer
o prprio ato de conhecer (MORIN, 2001). Aprender a conhecer, um dos
pilares da educao tratado no Relatrio de Delors (1998, p. 90-91), assim
defnido:
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto
aquisio de um repertrio de saberes codifcados,
mas antes ao domnio dos prprios instrumentos
do conhecimento, pode ser considerado,
simultaneamente, como um meio e como uma
fnalidade da vida.
172
Assim, os mtodos devem permitir apreender as relaes mtuas e
as infuncias entre o todo e as partes, buscando sempre a contextualizao
do objeto conhecimento pertinente. Neste sentido, Moran (2007, p. 41)
acrescenta:
Conhecer relacionar, interagir, contextualizar,
incorporar o que vem de fora. Conhecer saber,
desvendar, ir alm da superfcie, do previsvel, da
exterioridade. Conhecer aprofundar os nveis
de descoberta, penetrar mais fundo nas coisas,
na realidade, no nosso interior. Conhecer tentar
chegar ao nvel da sabedoria da integrao total,
da percepo da grande sntese que se consegue ao
comunicar-se com uma nova viso de mundo, das
pessoas e com o mergulho profundo no nosso eu.
[...].
Para chegar a esse nvel de construo de conhecimentos, os sujeitos
precisaro aprender a agir com certa autonomia intelectual, diante do
objeto em estudo, o que condiciona o sistema educacional a fornecer aos
estudantes meios para gerenciar a quantidade de informao a que tiverem
acesso atravs da seleo e hierarquizao do que lhes for mais til. Alm
disso, as instituies educacionais precisaro dar conta de uma abordagem
que considere tanto o indivduo, quanto a sociedade e a espcie, parte de
um todo indivisvel. Isso sugere compreender a condio humana no seu
aspecto mltiplo, como parte de uma unidade que constitui a identidade da
comunidade planetria, ressaltando tambm a importncia da antropo-
tica tica do bem pensar, em que ponderado o resultado das aes em
nvel pessoal, local e global.
Dessa forma, um ensino instrucional, fragmentado em disciplinas,
que privilegie a repetio e a memorizao, no dar conta de atender
formao do pensamento complexo, to necessrio para o enfrentamento
173
dos atuais desafos e mesmo para o entendimento da prpria existncia.
O ato de aprender requer equilbrio e alternncia entre o pensamento
divergente e o pensamento convergente, o sujeito precisa, ao mesmo tempo,
agenciar confana com imprevisibilidade e incertezas, sabendo tomar
decises coerentes. Esse domnio se dar em situaes problematizadoras
e contextualizadas que favoream o despertar da curiosidade intelectual,
do sentido crtico e da compreenso da realidade, mediante a aquisio de
autonomia na capacidade de discernir (DELORS, 1998, p. 91). Segundo
Freire (2003, p. 107),
Ningum autnomo primeiro para depois decidir.
A autonomia vai se construindo na experincia de
vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas.
[...] A autonomia, enquanto amadurecimento do
ser para si, processo, vir a ser. neste sentido
que uma pedagogia da autonomia tem de estar
centrada em experincias estimuladoras da deciso
e da responsabilidade, vale dizer, em experincias
respeitosas da liberdade.
Nesses termos, o desenvolvimento da autonomia intelectual
pressupe o efetivo exerccio da liberdade de criao, da autoria, da
criatividade, do correr e do assumir riscos, que, por sua vez, demandam
situaes de aprendizagem concretas, desafadoras, abertas e fexveis.
Tais situaes visam a desenvolver os potenciais do educando com nfase
na imaginao e criatividade, alm de buscar incentivar, no discente,
o empreendedorismo, a pr-atividade e seu papel enquanto agente de
mudanas. Ter autonomia, no sentido aqui descrito, remete a assumir-se
como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador,
criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar [...].
(FREIRE, 2003, p. 41).
174
Foi abarcando essa viso de autonomia e a convico de que
aprender uma aventura criadora (FREIRE, 2003 p. 69), que se investigou
o atual modelo de integrao das novas tecnologias, na Rede Municipal de
Ensino de Salvador, ou seja, o Programa de Aulas Multimdias.
EMERGNCIA DO CIBERESPAO: UMA VERSO
CONTEMPORNEA PARA O TERMO MULTIMDIA
Por volta dos anos oitenta, o uso da informtica, que se limitava
ao setor industrial, foi agregado s telecomunicaes, editorao, ao
cinema e televiso. Essa tendncia digitalizao suscitou novas formas
de mensagens interativas. o que Pierre Lvy (1999, p. 32) chama de o
prenncio contemporneo da multimdia. Para ele,
O termo multimdia signifca, em princpio, aquilo
que emprega diversos suportes ou diversos veculos
de comunicao. Infelizmente, raro que seja usado
neste sentido. Hoje, a palavra refere-se geralmente
a duas tendncias principais dos sistemas de
comunicao contemporneos: a multimodalidade
e a integrao digital. (LVY, 1999, p. 63).
A concepo de Lvy sobre multimdia, ainda que expressa em um
tom de crtica
3
, remete s diferentes signifcaes que ocorreram ao termo,
3 Lvy defende o uso do termo multimdia para designar vrios suportes e formatos em
estratgias que so usados separadamente. Em sua opinio, se desejamos designar de
maneira clara a confuncia de mdias separadas em direo a uma mesma rede digital
integrada, deveramos usar, de preferncia, a palavra unimdia (LVY, 1999, p. 62). Embora
Carvalho (2002) ache lgica essa colocao de Lvi, do ponto de vista da prpria composio
dessa nova tecnologia (vrios mdias num mesmo suporte), ele no v contribuio para o
esclarecimento do conceito que vem sendo usado em sua terceira fase de evoluo, como um
documento digital interativo que integra diferentes formatos.
175
desde que foi cunhado em 1959 por Levis e Harcleroad, no livro Instrucional
Media and Methods de Broun, conforme foi relatado por Clark e Craing
(apud CARVALHO, 2002). Nessa fase inicial, no se associava o uso desse
termo utilizao dos computadores. Ele era empregado para descrever
uma sesso ou apresentao em que se utilizasse mais de um formato, como
texto, imagem, vdeo, som, dentre outros, em diferentes suportes que no
fossem os informticos.
Em um segundo momento, surge a expresso pacotes multimdia
para designar um conjunto de documentos em diferentes formatos e
suportes vdeo, cassete, papel destinados formao, principalmente
na educao distncia, sendo a estes agregados, posteriormente, os
computadores e sofwares educativos (CARVALHO, 2002).
Com a informtica amigvel e a emergncia do ciberespao, vrios
formatos foram combinados em um mesmo documento, dando origem
aos hiperdocumentos. Nessa terceira fase, surgia a expresso documentos
multimdia interativos, os quais logo passaram a ser chamados apenas
de documentos multimdias, pois se acreditava j estar implcita em sua
semntica a questo da interatividade. Neste artigo, o termo multimdia
empregado como o descrito na terceira fase, ou seja, a converso
operacional de tecnologias informticas em interfaces e conectividade de
suas funes integradas (KAPELIAN apud SILVA, 2002, p. 35).
MULTIMDIA COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM: UMA
BREVE PERSPECTIVA DO USO DAS TIC EM EDUCAO
A versatilidade do computador, principal suporte para interao com
a multimdia informtica, oferece diversas possibilidades de usos, capazes de
se adequarem a quase todas as concepes de ensino-aprendizagem. Neste
176
sentido, Sancho (2006); Valente (1993); Coscarelli (2006) se reportam s
principais e descrevem o tipo de sofware educativo utilizado. As correntes
condutivista e neocondutivista concebem esse artefato como mquina de
ensinar ou tutor inteligente. Essa modalidade de uso do computador
baseada na instruo programada e em mtodos de ensino tradicionais.
Como descreve Valente (1993, p. 2):
Quando o computador ensina o aluno, o
computador assume o papel de mquina de ensinar
e a abordagem educacional a instruo auxiliada
por computador. Essa abordagem tem suas razes
nos mtodos de instruo programada tradicionais,
porm, ao invs do papel ou do livro, usado o
computador. Os sofwares que implementam essa
abordagem podem ser divididos em duas categorias:
tutoriais e exerccio-e-prtica (drill-and-practice).
Esses sofwares, apesar de conterem elementos multimdia e, em
alguns casos, apresentarem certo tipo de organizao hipertextual, tm
caractersticas fechadas. Organizam-se geralmente em estrutura linear
seqencial ou em estrutura de rvore. Nesses dois casos, o contedo
disposto de forma estruturada e ao sujeito resta pouca possibilidade de
criao e interveno sobre o documento. Limita-se apenas a avanar e
recuar, seguindo o mesmo percurso ou, ento, indo com um pouco mais
de possibilidades em que cada n remete a mais de um descendente
(COSCARELLI, 2006; CARVALHO, 2002; VALENTE, 1993).
A utilizao desses aplicativos, na escola, comumente est ligada
a uma disciplina especfca, para ajudar o professor a dar a aula e fxar
o contedo estudado. Nessa perspectiva, as TIC so usadas para reforar
as crenas existentes sobre os ambientes de ensino em que ensinar
177
explicar, aprender escutar e o conhecimento o que contm no livro-
texto (CUBAN, 1993 apud SANCHO, 2006, p. 22). Moran (2007) situa essa
modalidade de uso das TIC no que chama de primeira etapa de apropriao
pedaggica
4
desses recursos nas escolas. Esta forma se reduz utilizao
das tecnologias para fazer melhor o mesmo (MORAN, 2007, p. 91), o que
no sugere quebra de paradigmas e mudanas para a Educao.
Outra modalidade de aplicativo, bastante utilizada na escola, so
os jogos educacionais, que, comumente, tm funo de atrair e manter o
interesse dos educandos, alm de desenvolver habilidades de aplicao de
conhecimentos. Segundo Valente (1993, p. 10), a pedagogia por trs dessa
abordagem a de explorao autodirigida ao invs da instruo explcita
e direta. Para esta concepo, a aprendizagem mais efetiva quando o
sujeito por si s estabelece relaes. Sem dvida, os jogos educacionais, de
simulao ou no, em funo de suas caractersticas ldicas, contribuem
para algum tipo de desenvolvimento cognitivo. Entretanto, na maioria dos
casos, quando os educadores tm objetivos claros para o emprego desses
recursos, so pontuais e se limitam apropriao ou fxao de contedos.
Essa restrio constitui uma subtilizao do recurso.
J os programas de simulao digital possibilitam a interao dos
estudantes com modelos simplifcados do mundo real. Geralmente, so
desenvolvidos para explicar fenmenos e situaes em que seria difcil o
contato direto. Para Valente (1993), a possibilidade de o aluno desenvolver
hipteses, test-las, analisar resultados e refnar os conceitos coloca esses
programas frente dos tutoriais. Nesta modalidade, o computador deixa
4 A recorrncia s etapas de integrao das TIC nas escolas, sugeridas por Moran (2007),
no tem funo de transmitir linearidade. Essas etapas foram usadas neste artigo, para efeito
didtico e/ou para indicar maior evidncia de uma sobre a outra, no processo de apropriao
pedaggica desses recursos pelas escolas. As formas de uso das tecnologias, evidenciadas pelo
autor para cada etapa, coexistem em maior ou menor grau nas instituies de ensino.
178
de ser mquina de ensinar para ser usado como ferramenta de ensino. Vale
salientar que, para o funcionamento efetivo dos programas de simulao,
so necessrios sistemas computacionais avanados, o que, na maioria dos
casos, no a realidade nas instituies escolares.
Com a perspectiva pedaggica da informtica, amplia-se o uso do
computador como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem,
ou seja, no mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta
com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador.
(VALENTE, 1993, p. 13). Assim, atravs dos editores de textos, das planilhas
eletrnicas, dos editores de grfcos, gerenciadores de bancos de dados, da
comunicao atravs da internet, dentre outros, os estudantes realizam
atividades atravs das quais so oportunizadas aprendizagens e construo
de conhecimentos. Para Valente (1993, p. 13),
Talvez estas ferramentas constituam uma das
maiores fontes de mudana do ensino e do processo
de manipular informao. As modalidades de
sofware educativos descritos acima podem
ser caracterizados como uma tentativa de
computadorizar o ensino tradicional. Mais ou
menos o que aconteceu nos primrdios do cinema
quando cinema = teatro + cmera. Hoje o cinema
tem sua tcnica prpria. Este mesmo fenmeno
est acontecendo com o uso dos computadores
na educao. Com a criao destes programas de
manipulao da informao, estamos vendo nascer
uma nova indstria de sofware educativo que
pode causar um grande impacto na maneira como
ensinamos e como nos relacionamos com os fatos e
com o conhecimento.
179
O pensamento de Valente indica que a tecnologia por si s no
favorecer ou desfavorecer o processo educativo, os benefcios viro a
partir de uma utilizao intencional dos atores envolvidos. Nesse sentido,
Moran (2007) situa essa perspectiva de utilizao das TIC, defendida por
Valente (1993), em uma segunda etapa de integrao desses recursos na
escola, sugerindo que proporcionam mudanas parciais por permitirem,
atravs das possibilidades de criao de plataformas e espaos virtuais de
comunicao, o desenvolvimento de atividades novas, dentro da escola e
distncia. Entretanto, salienta que essas intervenes pontuais convivem
com o ensino tradicional, centrado no professor, evidenciando que o mais
[...] importante, o que vale de verdade, continua
sendo o currculo, as aulas presenciais, as notas.
Tpica desta segunda fase a diviso entre grade
curricular obrigatria (disciplinas) e atividades
virtuais (projetos, webquets) que costumam ser
voluntrias ou consideradas complementares.
A escola continua a mesma, no essencial, mas
h algumas mudanas pontuais, perifricas,
que comeam a pressionar por mudanas mais
estruturais. (MORAN, 2007, p. 92).
Referncias sobre o computador e a Internet, como mquinas de
ensinar e ferramentas de apoio s prticas pedaggicas, descritas at aqui,
so objeto de discordncia de alguns tericos, dentre eles, Lvy (1999) e
Coscareli (2006). Esses autores acreditam que as tecnologias inteligentes
surgem como possibilidade de mudanas da educao e de uma nova
relao com o saber, mais condizentes com as habilidades exigidas para
superao de desafos do mundo contemporneo, em constante mutao.
Neste sentido Lvy (1999, p. 172) coloca:
180
Ao prolongar determinadas capacidades cognitivas
humanas (memria, imaginao, percepo),
as tecnologias intelectuais como suporte digital
redefne seu alcance, seu signifcado e, em algumas
vezes, sua natureza. As novas possibilidades
de criao coletiva distribuda, aprendizagem
cooperativa e colaborao em redes oferecidas pelo
ciberespao colocam em questo o funcionamento
das instituies e os modos habituais de diviso do
trabalho, tanto nas empresas como nas escolas.
A partir desses pressupostos, vrios especialistas sugerem novas
condies ao trabalho escolar, tais como: fexibilizao do currculo;
novos espaos e tempos de aprendizagem; reorganizao dos ambientes
presenciais; nfase na metodologia de pesquisa e na resoluo de problemas;
adequao do conhecimento ao contexto pessoal, regional e global, uso da
tecnologia como canal de comunicao, produo, divulgao e visibilidade
de vozes no veiculadas na mdia comercial e formao de redes de
solidariedade (LVY, 1996; SILVA, 2002; OROFINO, 2005; COSCORELLI,
2006; MORAN, 2007, dentre outros).
As mudanas sugeridas acima encontram vrios entraves quando
ocorrem, realmente, no sistema educacional: so lentas nas universidades e
muito inexpressivas nas escolas de ensino fundamental e mdio, ocasionadas,
principalmente, pela presso exercida a essas instituies pelas Secretrias
de Educao, em relao ao currculo, pelas expectativas da famlia, pelo
que exigido no vestibular, pela cultura escolar tradicional e pela cultura
social conservadora (MORAN, 2007). Dessa forma, a quebra de paradigmas
esperada na educao, atravs das novas tecnologias, no ocorreu at aqui
e no ocorrer apenas pela simples introduo desses recursos no espao
escolar, mas por uma ampla reforma na prpria concepo de Sistema
Escolar que perpassa, dentre outros fatores, pela criao de novos espaos
181
de aprendizagens, pela fexibilizao do currculo e, prioritariamente, pela
revoluo conceitual do pensamento dos prprios agentes desse Sistema.
MULTIMDIA, AUTONOMIA E NOVAS POSSIBILIDADES
HIPERTEXTUAIS
A hipertextualidade, possibilitada pela rede mundial de
computadores, favorece uma forma de pensamento no linear, que permite
ao internauta decidir o seu prprio percurso, selecionar possibilidades,
inferir e interferir sobre o contedo e construir coletivamente, tornando-se
co-autor e autor ao mesmo tempo. Neste sentido, Silva (2002, p. 15) coloca:
O hipertexto se apresenta ento como novo
paradigma tecnolgico que liberta o usurio da
lgica unvoca, [...] ele democratiza a relao do
indivduo com a informao, permitindo que
ultrapasse a condio de consumidor passivo para
a condio de sujeito operativo, participativo e
criativo. [...] o hipertexto essencialmente um
sistema interativo.
Segundo Silva (2002), o conceito de interatividade fundamentado
na epistemologia da complexidade, podendo ento favorecer a construo
de conhecimentos dessa natureza. importante salientar que interatividade
a disponibilizao de um mais comunicacional de modo expressivamente
complexo, que se fundamenta na participao-interveno,
bidirecionalidade-hibridizao e permutabilidade-potencialidade. A
construo de conhecimentos, a partir desses princpios, mais aberta e no
se limita apenas ao uso das hipermdias, pode e deve se tornar fundamento
da sala de aula. Para Moran (1998 apud MORAN et al., 2000),
182
A construo do conhecimento, a partir, do
processamento multimdico, mais livre, menos
rgida, com conexes mais abertas, que passam
pelo sensorial, pelo emocional e pela organizao
do racional; uma organizao provisria, que se
modifca com facilidade, que cria convergncias
e divergncias instantneas, que precisa de
processamento mltiplo instantneo e de respostas
imediatas. (MORAN et al., 2000, p. 19).
Retomando o sentido de autonomia, discutido anteriormente como
exerccio da liberdade de criao, da autoria, da criatividade, do correr e
do assumir riscos e enfrentar desafos, pode-se dizer que perceptvel uma
oportuna compatibilidade entre a autonomia e a linguagem da multimdia
hipertextual. Entretanto, importante perceber:
O fato de incorporar imagens, textos, sons,
animao, e mesmo de interligar informaes
em seqncias no-lineares, como atualmente
utilizadas em multimdia, e hipermdia, no
garantia de boa qualidade pedaggica e de uma nova
abordagem educacional. Programas visualmente
agradveis, bonitos e at criativos podem continuar
representando o paradigma instrucionista ao
colocar no recurso tecnolgico uma srie de
informaes a ser repassada ao aluno. Desta forma,
continuamos preservando e expandindo a velha
forma como fomos educados, sem refetir sobre o
signifcado de uma nova prtica pedaggica que
utilize esses novos instrumentos. (MORAES, 1997,
p. 16).
Pelo exposto, incorporar as tecnologias na escola no simplesmente
ench-las de computadores e sofwares, procurando uma maneira mais
fcil e massifcante de utiliz-los, pois continuar perpetuando a viso
183
tradicionalista e a fragmentao do conhecimento simplesmente atingir a
otimizao do pssimo (MORAES, 1997, p.16).
O PROGRAMA DE AULAS MULTIMDIAS DA REDE
MUNICIPAL DE SALVADOR
O Programa de Aulas Multimdias da Rede Municipal de Salvador,
disponibilizado a 150 escolas da referida rede, a partir do incio de 2007,
fruto de uma parceria entre a SMEC Secretaria Municipal de Educao
e Cultura e a Empresa Educandus. Essas instituies so responsveis por
desenvolver um conjunto de contedos multimdias em CD-ROM e web,
envolvendo as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Geografa e Histria. Para o desenvolvimento dessas aulas, foi criado um
Centro de Produo de Aulas (Fbrica do Saber), que conta com profssionais
especializados em cada disciplina pedaggica, alm dos profssionais ligados
rea de informtica e design. Esse sofware educacional foi implantado
com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino com o uso da tecnologia,
atravs da efcincia ao planejamento e elaborao de aulas. Prope
aprendizado nas diferentes reas do conhecimento, atravs da utilizao
imediata da tecnologia educacional no processo de ensino-aprendizagem.
Inicialmente, foram elaboradas 32 aulas, para as classes da 1 4 srie e
depois 40 para as classes da 5 8, pela prpria empresa parceira, sem
nenhuma interveno dos professores da Rede Municipal de Ensino.
Para a introduo do programa nas escolas, os professores de
tecnologias,
5
que j desenvolviam um trabalho fexvel
6
com o uso das TIC,
5 Professor de tecnologias uma denominao dada, na Rede Pblica Municipal de Salvador,
para professores que, em tese, devem disseminar a cultura tecnolgica nas escolas.
6 O trabalho era desenvolvido atravs da produo de home page, blogs, webquest, produo
de vdeos, produo de grfcos, desenhos, textos, dentre outros, frutos de uma parceria entre
o professor de tecnologia e o professor regente.
184
receberam uma capacitao, desenvolvida pelos tcnicos da Educandus,
visando inicialmente apropriao da nova proposta e, num segundo
momento, disseminao da mesma para os outros professores da rede.
A implantao do Programa de Aulas Multimdias nas escolas,
foi um momento de expressivas insatisfaes de muitos professores.
Essas insatisfaes so justifcadas pela falta de preparo da maioria dos
professores regentes para operacionalizar os computadores e o novo
sofware educacional, tendo em vista que se tornariam responsveis pela
aplicao das aulas. Alm disso, questes relacionadas infraestrutura,
como a desproporo entre a quantidade de alunos e o nmero de micros, a
lentido do provedor para abertura das aulas, difculdades na confgurao
das mquinas e acesso Internet foram apontadas como principais entraves
para o desenvolvimento da proposta.
No que concerne avaliao do Programa de Aulas Multimdias,
os professores regentes e os de tecnologias dividem opinies. Alguns
acham que as aulas desenvolvidas so mais um suporte de enriquecimento
e fxao dos contedos estudados na sala de aula, enquanto outros
classifcam o sofware como fechado, pautado no estmulo-resposta, com
pouca possibilidade de criao e produo dos educandos, muito parecido
com o livro didtico.
Portal PETI: Aulas Multimdias como Software
Educacional
De acordo com o Manual de descrio, disponibilizado no prprio
ambiente, o Portal um ambiente virtual de aprendizagem ou Learning
Management System (LMS), que possui recursos de comunicao,
185
armazenamento de informaes e gerenciamento de dados, grfcos e
planilhas.
Em tese, esse Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA dispe de:
Central de Relacionamento: canal de atendimento
para os usurios do portal e para a rede municipal de
educao de Salvador; Professor Web: professores
disposio para atender os alunos em suas dvidas
e resoluo de exerccios; Gesto de Contedos:
permite o gerenciamento de notcias, destaques,
galeria de imagens, quadro de avisos e central de
comunicao entre os usurios do portal; Contedo
Didtico: contedos organizados por disciplina,
para cada segmento de ensino, estruturados em
aulas web, com animaes, imagens, mapas, vdeos,
formulrios, simulaes, jogos virtuais e outros
recursos que contribuem para aprendizagens
em diversos campos do conhecimento; Frum:
permite a realizao de discusses sobre temas
que contribuem para a formao dos professores,
atravs da criao de redes virtuais que possibilitem
dilogos e trocas signifcativas; Chat: ferramenta
de comunicao em tempo real entre alunos,
professores e gestores (bate-papo); Painel de
Gesto: relatrios e grfcos para controle de
freqncia, desempenho individual, atividades
realizadas e tempo utilizado em cada atividade
(PORTAL PETI, 2007).
Descrio e Anlise da Estrutura das Aulas
Multimdias
As aulas multimdias, disponibilizadas em CD-ROM e Web, seguem
a mesma estrutura. So organizadas por disciplina, distribudas na tela
atravs de cones. No caso das aulas em CD-ROM, alm da organizao
186
por disciplina, tambm se agrupam por srie. O cone de cada disciplina
d acesso a uma listagem de contedos; o cone de cada contedo d acesso
a uma nova aula. A navegao nessas aulas se d atravs de botes que
permitem avanar e retroceder. A linguagem utilizada composta por texto,
imagem, som e, em alguns casos, por elementos do jogo. Atravs do udio,
so dadas orientaes para que os alunos possam realizar as atividades
propostas. H um cone, em cada aula, chamado professor web, que permite
ao aluno tirar dvidas, informar erros ou dar sugestes sobre a aula. A
partir das caractersticas descritas, o Programa de Aulas Multimdias pode
ser classifcado como um sofware tutorial.
RESULTADO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada com 13 professoras de uma escola da Rede
Pblica Municipal de Salvador, situada no bairro de Itapu. Foi aplicado
um questionrio que evidenciou a viso dessas educadoras em relao
contribuio do Programa de Aulas Multimdias, adotado pela referida
Rede de Ensino, para o desenvolvimento da autonomia dos educandos.
Utilizou-se tambm a observao participante, visto que, uma das autoras
deste artigo integra o grupo de educadores do Programa.
Como evidenciado na Figura 1, 85% das professoras pesquisadas
responderam que as aulas multimdias favorecem muito o desenvolvimento
da autonomia intelectual dos estudantes, enquanto 15% acham que favorece
pouco.
187
Figura 1 Em que medida as aulas multimdia favorecem o desenvolvimento da
autonomia intelectual dos educandos
Entretanto, ao justifcarem sua opo, 36% dos casos relacionaram-
na com a apropriao do uso do computador, enfatizando a atual
necessidade de os sujeitos saberem manusear esse recurso, e 18%, alm
de evidenciar esse manuseio, mencionaram o prazer que os participantes
demonstram ao interagir com esse suporte, como pode ser percebido nos
seguintes comentrios:
importante porque desenvolve o conhecimento tecnolgico, j que
vivemos na era tecnolgica.
interessante porque, nas aulas multimdias, os alunos gostam de
manusear o computador, tudo l mais prazeroso para eles.
Os 46% restantes apontaram, como principal motivo para a
justifcativa, o desenvolvimento do autodidatismo e da aprendizagem
188
colaborativa, bem como a possibilidade de complementar o contedo
estudado em sala de aula. Observa-se que, nessas avaliaes, no h
referncias ao pensamento refexivo, metacognio e criatividade dos
sujeitos diante do objeto da aprendizagem. O entendimento de autonomia
intelectual, enquanto liberdade de criao, possibilidade de fazer relaes,
enfrentar desafos, dentre outros apresentados neste artigo, no apareceram
nas respostas das professoras.
Com relao interao dos educandos com as aulas multimdias
(FIGURA 2), em 54% dos casos, as professoras disseram identifcar tentativa
e erro como aspecto sobressalente nessa interao; 15% destacaram o fato de
eles buscarem entender o que questionado na atividade; j 8% consideram
a necessidade de os alunos tirarem dvidas como aspecto preponderante;
outros 8% evidenciam a predominncia na relao feita pelos alunos entre
contedos estudados na sala de aula e os estudados atravs das aulas de
multimdias.

Figura 2 Aspecto identifcado com maior frequncia na interao aluno/aula
multimdia
Quando questionadas em relao ao benefcio das aulas multimdias
para a aprendizagem dos alunos (FIGURA 3), as professoras, em 23% de
suas respostas, apontaram que uma forma prazerosa de aprender; 15%
acreditam que favorece a interatividade; outros 15% sinalizaram que
189
propiciam a criatividade e a produo do aluno; enquanto 8%, no vem
muito benefcio nas aulas multimdias, pela pouca possibilidade de criao
que o referido recurso oferece; outra professora (8%) v benefcios para
fxao dos contedos. Ningum marcou as opes desenvolve a autonomia
intelectual e no traz nenhum benefcio; 23% anularam a questo.
Figura 3 Benefcio que as aulas multimdias trazem para a aprendizagem
Durante a observao feita na mesma escola, em momentos
distintos da interao com as aulas multimdias, nas turmas do 1, 4 e 5
anos de escolarizao, o item tentativa e erro tambm se apresentou como
o aspecto principal, dessas interaes. Os alunos respondiam e clicavam
insistentemente nos cones para checar a validade de suas respostas. O udio
repetidamente dizia tente novamente, se eles no indicassem a resposta
certa na atividade, ou parabns, voc acertou, para os casos de acertos. Isto
foi muito evidente em todas as turmas observadas, principalmente, entre os
alunos com estgio de leitura e escrita menos avanado que se centram
muito mais em manusear o computador, experimentando o movimento das
imagens e o som do udio do que na prpria atividade.
190
Outro aspecto relevante identifcado na observao foi a forma
como as crianas se preocupavam em ajudar outros colegas que sentiam
difculdade em operacionalizar a aula multimdia. Essa cooperao
diz respeito muito mais ao manuseio do sofware do que ao contedo
propriamente dito.
A tabela abaixo mostra, em ordem crescente, enumerados de um a
cinco, os fatores eleitos pelas professoras como os que mais difcultam o uso
efetivo das aulas multimdias, na escola. De acordo com as opes feitas, a
inadequao da infraestrutura dos laboratrios, que se repete na primeira
e terceira posio, respectivamente com 38% e 23% dos votos, a principal
difculdade para o avano da proposta. Mas, h tambm a falta de formao
do professor que fcou, na segunda posio, com 23% dos votos e a pouca
possibilidade na abordagem do contedo que aparece em duas posies
entre as cinco mais votadas terceira e quarta com 23% e 15% dos votos.
Representando 15% das escolhas, ao mesmo tempo aparecem, em
quarto e quinto lugares, a pouca possibilidade de produo, criatividade e
expresso do pensamento oferecida no recurso e a descontextualizao das
aulas.
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192
As impresses das professoras que responderam pesquisa, na sua
maioria, bem como os dados coletados na observao remetem utilizao
do objeto de aprendizagem em estudo atravs do estmulo-resposta, isto
, com pouca refexo por parte dos estudantes, acerca do que est sendo
realizado.
CONSIDERAES FINAIS
O ponto de partida deste artigo foi investigar em que medida o
Programa de Aulas Multimdias da Rede Pblica Municipal de Salvador
desenvolve a autonomia intelectual dos educandos. Com esse objetivo,
buscou-se signifcar aprendizagens que favorecem a autonomia necessria
aos sujeitos para conviverem com a velocidade e o acmulo de informaes
disponveis na contemporaneidade, bem como com os seus desafos.
Com suporte terico em Morin (2001), apresentou-se a necessidade
de reorganizar a educao, dando nfase a novos modos de conhecer
que privilegiem a contextualizao e interconectividade do objeto do
conhecimento em suas multiplicidades, o que no se prende especifcamente
a saberes codifcados, mas, sobretudo, a aprender a conhecer o prprio ato
de conhecer.
Alm disso, discutiu-se que o desenvolvimento da autonomia
intelectual implica numa abordagem que considere a condio humana
como parte do todo que a constitui, concluindo-se que toda ao, dentro
deste ecossistema, deve se orientar por novos princpios ticos que se
situem em nvel pessoal, local e global. Dessa forma, verifcou-se que o
ensino instrucional focado em disciplina no dar conta de atender a tais
demandas, muito menos para possibilitar o desenvolvimento da autonomia,
to necessria aos sujeitos da contemporaneidade.
193
Abordou-se a emergncia do ciberespao como propulsor de
uma nova verso da multimdia, ou seja, a combinao, em um mesmo
suporte digital de texto, imagem e som, trazendo o panorama do seu uso
na educao. A versatilidade do computador como campo frtil, capaz de
atender a quase todas as concepes de ensino. Nesse sentido, esse recurso
pode ser utilizado como mquina de ensinar, ferramenta de ensino ou como
suporte potencializador de novas possibilidades para a educao.
Entretanto, como evidenciado na pesquisa e na reviso de literatura
realizada, a integrao das Novas Tecnologias ainda no resultou nas
mudanas anunciadas e esperadas para a educao. Na maioria dos casos,
os recursos tecnolgicos tem sido empregados como apndice das prticas
pedaggicas e como cristalizadores do ensino instrucional. Isso pode ser
comprovado na Rede Pblica Municipal de Salvador, atravs da implantao
do Programa de Aulas Multimdias, que muito se aproxima de uma verso
digital do livro didtico, com mais interao e animao.
Os dados da pesquisa revelaram que, apesar desta concepo
instrucional de utilizao do computador e da Internet, os estudantes
apresentam certa autonomia em relao ao manuseio desse recurso.
Entretanto, para obter a autonomia defendida por Freire (2003), como
exerccio da liberdade de criao e da autoria, que privilegie a metodologia
de resoluo de problemas e a pesquisa, o ponto de vista sobre o uso das
TIC deve caminhar em uma direo que proporcione um maior grau de
criatividade, autoria e consumo critico dessas mdias.
Outro dado relevante da pesquisa diz respeito ao uso efetivo do
Programa de Aulas Multimdias que comprometido pela inadequao
da infraestrutura dos laboratrios de informtica, tanto em relao ao
nmero de microcomputadores para a quantidade de estudantes, como
pela baixa velocidade do provedor para a abertura das aulas. Tambm
194
apontada a falta de formao do professor, que se sente despreparado para
operacionalizar as aulas e o computador.
Verifcou-se tambm que o Portal do PETI - Programa de Aulas
Multimdias disponibiliza algumas ferramentas de comunicao que podem
ser usadas para abrir o dilogo entre os estudantes, tcnicos e professores.
uma oportunidade de promover o consumo crtico dessa mdia. No
entanto, na maioria dos casos, esses recursos no so explorados, mesmo
porque, ainda que constituam o que o Programa tem de melhor, no a
predominncia da sua concepo.
Diante do exposto, visualizam-se a premncia de se criarem novos
espaos de aprendizagem que facilitem a vivncia de processos criativos,
que desenvolvam a autoconfana e possibilitem s novas geraes
enfrentar desafos, inovar, refetir sobre a realidade, encontrando solues
alternativas e criativas para melhorar a qualidade de vida no planeta. A
autonomia desejada, como vimos em Freire (2003, p. 107), processo,
vir a ser, carece, portanto, de oportunidades para o seu desenvolvimento.
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nov. 2007.
197
Sobre os Autores
Antonio Dias Nascimento (UNEB)
Ps-doutor em Educao Musical (Universidade Federal do Rio Grande
do Sul - UFRGS), Doutor em Sociologia com nfase em Educao
Popular (Te University of Liverpool, Inglaterra) e Mestre em Cincias
Sociais (Universidade Federal da Bahia UFBA). Graduado em Filosofa
(Universidade Federal de Pernambuco UFPE) e em Comunicao (UFBA).
Professor Titular e Professor Permanente do Programa de Ps-graduao
em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: andiasst@hotmail.com
Alex Sandro Gomes (UFPE)
Doutor em Cincias da Educao (Universit de Paris V - Ren Descartes,
Frana). Engenheiro Eletrnico e Mestre em Psicologia Cognitiva (UFPE).
Professor Adjunto II no Centro de Informtica da Universidade Federal de
Pernambuco. Membro da Academia Pernambucana de Cincias. E-mail:
asg@cin.ufpe.br
Clia Maria Silva de Souza (SECULT - Salvador)
Especialista em Formao de Professor para a Educao Infantil com Mdias
Interativas e Bacharel em Pedagogia (Universidade do Estado da Bahia -
UNEB). Professora da Rede de Ensino da Prefeitura Municipal de Salvador
e atua na Empresa de Limpeza Urbana de Salvador (LIMPURB) na rea de
Educao Ambiental Comunitria. E-mail: scelia9@yahoo.com.br
198
Dinani Amorim (UNEB)
Doutora em Electrnica y Computacin (Universidad de Santiago de
Compostela, Espanha, reconhecido como Cincias da Computao e
Matemtica Computacional pela Universidade de So Paulo - USP).
Especialista em Informtica (Universidade Federal de Pernambuco -
UFPE). Graduada em Cincia da Computao (Universidade Catlica de
Pernambuco). Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
e Professora Titular da Faculdade de Ciencias Aplicadas e Sociais de
Petrolina (FACAPE). Atua na rea de Inteligncia Artifcial com nfase
em Redes Neurais Artifciais e Representao de Conhecimento. E-mail:
dinaniamorim@gmail.com
Edmea Santos (UERJ)
Doutora e Mestre em Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA).
Pedagoga (Universidade Catlica de Salvador UCSal). Professora
Adjunta do Departamento de Estudos de Educao a Distncia na rea de
Informtica da Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro (UERJ). Atua no Programa de Ps-Graduao em Educao
(UERJ), na linha de pesquisa Cotidiano e Cultura Escolar. Ex-professora
visitante no PPGE da UFJF e ex-professora auxiliar no curso de Pedagogia
da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: mea2@uol.com.br
Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo (UTP)
Doutora e Mestre em Educao (Universidade de So Paulo - USP).
Graduada em Histria (USP). Coordenadora de Tecnologia na Educao
da COTED-CT e Professora do DEPED UTFPR, Campus Curitiba.
Coordenadora de Pesquisa, Iniciao Cientfca e Editorao Cientfca -
PROPPE/UTP. Membro da Associao Brasileira de Educao a Distncia
(ABED) e do CRIE Curitiba (PR/UNU). Ex-coordenadora do Ncleo de
199
Pesquisa em Processos Educacionais Interativos NUPPEI. Ex-pesquisadora
e Professor Adjunto do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao da Universidade Tuiuti do Paran. E-mail: iolanda.cortelazzo@
utp.br
Iza Lopes (SECULT - Salvador)
Especialista em Formao de Professores para Educao Infantil com Mdias
Interativas (Universidade do Estado da Bahia - UNEB) e em Tecnologias em
Educao (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro). Graduada
em Pedagogia (Universidade do Estado da Bahia - UNEB). Professor/
formador da Secretaria Municipal da Educao, Cultura, Esporte e Lazer
- SME da Prefeitura Municipal de Salvador. E-mail: iza_lopes2006@yahoo.
com.br
Jusamara Souza (UFRGS)
Doutora em Educao Musical e Mestre (Universidade de Bremen,
Alemanha). Graduada em Instrumento - Piano (Universidade Federal de
Uberlndia). Licenciada em Msica e Artes (Universidade de Bremen,
Alemanha). Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1D. Professor Adjunto
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Diretora da
Editora da UFRGS. Ex-presidente da Associao Brasileira de Educao
Musical. Atua na rea de Artes, com nfase em Educao musical,
principalmente nos temas Educao Musical, Aprendizagem e Ensino de
Msica no Cotidiano, Sociologia da Educao Musical. E-mail: jusa.ez@
terra.com.br
Lynn Alves (UNEB)
Ps-doutora na rea de Jogos eletrnicos e Aprendizagem (Universit degli
Studi di Torino, Itlia). Doutora e Mestre em Educao (Universidade
200
Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia (Faculdade de Educao
da Bahia). Professora Adjunta e Pesquisadora do SENAI-CIMATEC,
Departamento Regional da Bahia (Ncleo de Modelagem Computacional)
e da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail:lynnalves@yahoo.
com.br

Maria Olvia de Matos Oliveira (UNEB)
Ps-Doutora em Educao (UERJ); Doutora em Calidad y Procesos de
Innovacin Educativa (Universidad Autonoma de Barcelona), Mestre em
Calidad Educativa (Universidade Autnoma de Barcelona) e Mestre em
Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia
(UFBA). Especialista em EAD (Catlica Virtual de Braslia). Professor
Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor titular da
Universidade do Estado da Bahia. Trabalha com os processos formativos
a Distncia e as tecnologias aplicadas a Educao, atuando principalmente
nas reas de Formao de Professores para a Educao Infantil e EJA, Mdia
e Mediao Pedaggica. E-mail:oliviamattos@terra.com.br
Ricardo Amorim (UNEB)
Doutor em Electrnica y Computacin (Universidad de Santiago de
Compostela, Espanha, reconhecido como Cincias da Computao e
Matemtica Computacional pela Universidade de So Paulo - USP) e
Mestre em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento
(Universidade Federal de Santa Catarina UFSC). Graduado em Cincia
da Computao (Universidade Catlica de Pernambuco). Professor
Adjunto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Professor Titular
da Faculdade de Cincias Aplicadas e Sociais de Petrolina. E-mail: amorim.
ricardo@gmail.com
201
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza (FTC)
Ps-graduada em Gesto Educacional (Faculdades Olga Mettig). Mestre
pelo Programa em Educao e Contemporaneidade (Universidade do
Estado da Bahia - UNEB). Licenciada em Desenho e Plstica (Universidade
Federal da Bahia - UFBA). Coordenadora Pedaggica da Oi Kabum
- Escola de Arte e Tecnologia, programa desenvolvido pela Cip -
Comunicao Interativa em parceria com o Instituto Oi Futuro, Secretaria
do Desenvolvimento Social e Combate Pobreza do Estado da Bahia e
Unesco. E-mail: sandraloureiro17@yahoo.com.br
Tnia Hetkowski (UNEB)
Doutora em Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA) e Mestre
em Educao nas Cincias (Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul). Graduada em Pedagogia (Universidade do Oeste
de Santa Catarina). Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: hetk@uol.com.br