Modelo Universitario

Modelo Universitario
CONSEJO UNI VERSI TARI O

Marzo 2010
P R O P U E S T A
MODELO UNIVERSITARIO

UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS


COMISIN

Dr. Arturo Alarcn Martnez
L. C. H. Fabiola lvarez Velasco
M. en A. Melchor Araujo Macedo
Dr. Vicente Arredondo Ramrez
Dra. Mara Elena vila Guerreo
Dr. Fernando de Jess Bilbao Marcos
Dr. Jaime Ral Bonilla Barbosa
M. en E. M. Guillermo Ral Carbajal Prez
Q. I. Lilia Cataln Reyna
Dra. Ana Esther Escalante Ferrer
Dra. Julieta Espinosa Melndez
Dr. Mario Fernndez Zertuche
Lic. Jorge Arturo Garca Rub
Ing. Enrique Ramn Gutirrez Cruz
Dra. Elisa Lugo Villaseor
Dra. Gabriela Mendizbal Bermdez
M. en C. Vctor Manuel Mora Prez
Dr. Jess Nieto Sotelo
Dra. Mara de Lourdes Rodrguez Fragoso
Dr. Javier Siqueiros Alatorre
Dr. Jess Alejandro Vera Jimnez
Dra. Ma. Teresa Yurn Camarena
Dra. Mara Luisa Zorrilla Abascal

CIUDAD UNIVERSITARIA, MARZO DE 2010

CONTENIDO

PRESENTACIN 1
INTRODUCCIN 4
POR QU UN MODELO UNIVERSITARIO? 4
LAS DIMENSIONES DEL MODELO UNIVERSITARIO 5
1. PRIMERA DIMENSIN: LA FORMACIN 12
1.1 EL SUJETO EN FORMACIN: CENTRO DEL PROCESO 12
1.2 LA FORMACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 14
1.3 PERFIL DEL UNIVERSITARIO DE LA UAEM 15
1.3.1 UN APRENDIENTE QUE INVESTIGA 16
1.3.2 SUJETO AUTOFORMATIVO EN LA VA DE LA SOCIEDAD DE LA EDUCACIN 16
1.3.3 PERFIL ACORDE CON LA UNIVERSIDAD DEL MUNDO ACTUAL 19
1.4 EL CURRCULO 22
1.4.1 PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS GENERALES DEL CURRCULO UNIVERSITARIO 25
1.4.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRCULO 33
1.5 MEDIACIN FORMATIVA 36
1.5.1 ESTRATEGIA DE FORMACIN PARA LA GENERACIN Y APLICACIN
INNOVADORA DEL CONOCIMIENTO (GAIC)
37
1.5.2 MODOS DE INTERVENCIN DOCENTE PARA LA FORMACIN INTEGRAL 48
1.5.3 EL PROGRAMA DE TUTORAS 55
1.5.4 LAS MODALIDADES HBRIDAS Y VIRTUALES COMO ESTRATEGIA DE
FLEXIBILIZACIN DEL PROCESO FORMATIVO
60
1.6 PERFIL DEL ACADMICO UNIVERSITARIO 64
2. SEGUNDA DIMENSIN: GENERACIN Y APLICACIN INNOVADORA DEL CONOCIMIENTO
(GAIC)
67
2.1 EN QU CONSISTE LA GAIC 73
2.1.1 LAS UNIVERSIDADES DEL CONOCIMIENTO Y EL MOVIMIENTO DE LAS
DISCIPLINAS
75
2.2 LAS ESTRATEGIAS DE LA GAIC 81
2.3 AGENTES (ACTORES E INSTANCIAS UNIVERSITARIAS) DE LA GAIC 85
2.4 MODOS Y COMPONENTES DE LA GAIC 87

2.5 GRADOS DE EJERCICIO DE LA GAIC EN LA UAEM 89
3. TERCERA DIMENSIN: VINCULACIN Y COMUNICACIN CON LA SOCIEDAD (VCS) 91
3.1 COMPONENTES DE LA VCS 92
3.2 LA VCS EN COMBINACIN CON LOS RASGOS DE LA UAEM 93
3.3 RELACIN DE LA VCS CON LA FORMACIN Y LA GAIC 94
4. CUARTA DIMENSIN: GESTIN UNIVERSITARIA 99
4.1 LA GESTIN EN LA REFORMA UNIVERSITARIA 100
5. LITERATURA CITADA 108
6. GLOSARIO 115


NDICE DE TABLAS

TABLA DESCRIPCIN PGINA
1 Condiciones del desarrollo de las universidades y la posicin de la UAEM 8
2 Rasgos y principios de la UAEM en el marco del Modelo Universitario 9
3 Dimensiones del Modelo Universitario 11
4 Perfil del universitario de la UAEM en congruencia con los rasgos del
Modelo Universitario
20
5 Competencias genricas agrupadas en subcategoras 30
6 Caractersticas del currculo universitario 33
7 Estructura organizativa del currculo en el proceso de formacin
universitaria (nivel medio superior, licenciatura y posgrado)
35
8 Estrategias de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del
conocimiento en los diferentes niveles educativos
40
9 Saberes y modos de intervencin docente 51
10 Programa de tutoras 58
11 Ejemplos de oferta hbrida (presencial-virtual) en cursos universitarios 62
12 Competencias requeridas en funcin de los nuevos roles del docente
mediador
65
13 Universidades pblicas por nmero de miembros del SNI 71
14 Comparacin de tipos de ciencia en la UAEM y en la Sociedad del
Conocimiento
79
15 Delimitaciones de la GAIC de acuerdo con los rasgos del Modelo
Universitario
80
16 Actores e instancias universitarias de la GAIC 85
17 Grados de ejercicio de la GAIC en la UAEM 90
18 Delimitaciones de la VCS de acuerdo con los rasgos del Modelo
Universitario
93
19 Relacin VCS con formacin 95
20 Relacin VCS con GAIC 97
21 Correspondencia de la gestin con los rasgos de la universidad a la que se
aspira
100
22 Normatividad en la que impacta el Modelo Universitario 102


NDICE DE FIGURAS

FIGURA DESCRIPCIN PGINA
1 Esferas de la formacin 12
2 Perfil del universitario de la UAEM 22
3 Temas transversales del currculo universitario 32
4 La mediacin formativa 37
5 Modos de intervencin del docente para el desarrollo integral 54
6 Continuo de coordenadas espacio-temporales entre modalidades
presenciales, hbridas y virtuales
61
7 Instrumentacin de la mediacin formativa a travs de los roles del
acadmico universitario
66
8 Produccin de la dimensin de la GAIC en la universidad del
conocimiento
78
9 Estrategias a desarrollar para la GAIC 85
10 Modos y componentes de la GAIC 89
11 Elementos integradores de la gestin 107


1

PRESENTACIN

Han transcurrido cincuenta y siete aos desde la creacin de la Universidad Autnoma del
Estado de Morelos. Durante ese tiempo, la sociedad morelense ha encontrado en la institucin
respuestas a sus demandas de educacin, a problemticas sociales y a solicitudes de servicios de
extensin y difusin de la cultura.
Sin embargo, dadas las caractersticas de la sociedad del conocimiento
1
, perfilada a fines del
siglo XX y en la primera dcada del XXI, como compromiso social de las universidades
pblicas resulta fundamental atender, a las necesidades de un entorno en contraste
transformacin, as como a los intereses y bsquedas de los estudiantes y a la gran diversidad
de grupos y sectores que constituyen la sociedad, y que demandan, procesos de formacin a lo
largo de la vida, diversificacin de los espacios educativos y la produccin de conocimiento
socialmente pertinente.
En este sentido, la institucin refrend su compromiso con la sociedad actual, al iniciar su
replanteamiento a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgnica de la Universidad Autnoma
del Estado de Morelos
2
. En ese mximo ordenamiento jurdico, los estudiantes, trabajadores
acadmicos, trabajadores administrativos y autoridades manifestaron (UAEM, 2008) que:

La finalidad de la Universidad es el fortalecimiento y transformacin de la sociedad, a
travs de la ciencia, la educacin y la cultura. En la consecucin de esta finalidad la
institucin tendr como objetivo primordial insertarse eficiente y creativamente en su
entorno, que no ser un slo campo de estudio sino, fundamentalmente, objeto de
transformacin sobre el que se debe ejercer una permanente funcin crtica para la
construccin de propuestas innovadoras y lneas de investigacin encaminadas al
desarrollo humano.

Para dar cumplimiento a tal finalidad institucional de la UAEM, result necesario
diagnosticar y evaluar los procesos mismos que la institucin ha seguido, asumir fortalezas y
debilidades, buscar cmo repensarse y renovarse, para asegurar, as, su participacin en la
formacin de las nuevas generaciones, as como refrendar su inters y competencia en los

1
Produccin del conocimiento desde mltiples espacios sociales (nacionales y transnacionales), uso de las TIC para la
articulacin (y tambin fragmentacin) de redes, disminucin de la presencia y peso de los gobiernos en decisiones sociales y
laborales.
2
Ley Orgnica, 13 de agosto de 2008. Peridico Oficial Tierra y Libertad, Nmero 4613, 21 de mayo 2008. Ley Orgnica
UAEM, que entr en vigor en agosto de dos mil ocho y que actualmente rige a la institucin.

2

proyectos y alternativas de desarrollo de la regin y a nivel nacional e internacional. Esas
fueron las consideraciones a partir de las cuales se enfoc la Comisin del Modelo
Universitario en el documento que aqu se presenta.
La Comisin del Modelo Universitario se conform por un grupo de acadmicos con
distintas funciones en nuestra Mxima Casa de Estudios (docencia, investigacin,
administracin, responsabilidades institucionales), y con formaciones en disciplinas
comprendidas en todas las reas del conocimiento: las ciencias exactas, las sociales, las
humansticas, las naturales y las artes. Despus de analizar y discutir las condiciones
particulares de la UAEM, en combinacin con: la literatura (nacional e internacional)
concerniente al papel de la educacin superior hoy y su prospectiva en las siguientes dcadas;
los estudios de especialistas (nacionales y extranjeros) sobre las posibilidades de las
universidades pblicas para contrarrestar la disminucin del inters gubernamental por la
formacin universitaria; los anlisis y conclusiones de expertos, acadmicos e investigadores
sobre las vas de formacin ms adecuadas para las sociedades donde la circulacin de
informacin afecta, inevitablemente, el futuro de los egresados (sean de orientacin profesional
o de investigacin), se logr llegar a propuestas que conformaron una plataforma terico y
conceptual para plantear o formular modos de formacin, de investigacin y de vinculacin
comprometidos con los ciudadanos y con la sociedad.
El Modelo Universitario, aqu propuesto, pretende fortalecer a la institucin con la
integracin de quienes la conforman. Sus cuatro dimensiones: 1) Formacin, 2) Generacin y
Aplicacin Innovadora del Conocimiento, 3) Vinculacin y Comunicacin con la Sociedad y 4)
Gestin del Modelo Universitario, requieren de la colaboracin conjunta de todos los
universitarios para que, adems de formar profesionistas, investigadores y expertos, se
contribuya tambin a fortalecer la universidad pblica, como la UAEM, con sentido humanista,
con compromiso social, con la posicin abierta al mundo y atenta a todos los saberes.
La Comisin del Modelo Universitario asume que es en la bsqueda del desarrollo humano,
donde la actividad de los universitarios recobrar sentido y significado, y que es, precisamente,
en dicha bsqueda donde se debern establecer las condiciones para una formacin integral de
los individuos, en el marco del respeto a los derechos humanos, sociales y de los pueblos (en
presente y en futuro).
Los integrantes de la Comisin del Modelo Universitario estn convencidos de la necesidad
de un cambio en la UAEM, e igualmente, se sabe que la discusin sana y reflexiva que
caracteriza a todo universitario, permitir que la comunidad universitaria enriquezca el
documento que aqu se presenta.

3

En este contexto la Comisin del Modelo Universitario pone a la consideracin de la
comunidad universitaria el Proyecto del Modelo Universitario ser un punto de partida para
integrar a la comunidad universitaria en un proyecto comn que tienda a la mejora y
fortalecimiento de la Universidad como un bien pblico.

Comisin del Modelo Universitario

4

INTRODUCCIN

POR QU UN MODELO UNIVERSITARIO?

La Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM), es una institucin de educacin
pblica, que ofrece programas educativos de los tipos medio superior. Como institucin,
cuenta con un sistema de normas que regulan una organizacin, es decir, las actividades de un
conjunto de personas con atribuciones y responsabilidades diversas, dirigidas a la consecucin
de finalidades, objetivos y metas comunes, para cuyo logro utilizan un conjunto de recursos
disponibles.
Por dedicarse a la educacin media superior y superior, la UAEM realiza de manera articulada
tres funciones
3
o actividades genricas: a) docencia, b) investigacin y c) difusin de la cultura y
extensin de los servicios (Ley Orgnica, artculo 6, fraccin IV). Si bien las funciones ya
estn especificadas en las leyes, es menester explicitar las finalidades que orientan las
actividades y los principios conforme a los cuales stas han de realizarse. Mientras que una
finalidad es aquello que se pretende alcanzar porque se considera valioso, y un principio es una
norma de carcter general que rige la actividad y la utilizacin de los recursos requeridos para
alcanzar una o varias finalidades propuestas. La congruencia que exista entre finalidades y
principios ha de reflejarse en los lineamientos, que son las orientaciones particulares en
relacin con actividades especficas, que se derivan de los principios.
Adicionalmente, para tomar decisiones en el momento de realizar las actividades, es
necesario contar con un conjunto de postulados que expresen la posicin institucional en
relacin con ciertos factores cuya incidencia en la actividad educativa resulta relevante.
Sin finalidades, principios, postulados y lineamientos se corre el riesgo de que la dinmica
universitaria se vuelva catica y la universidad pierda su carcter institucional. La explicitacin
de estos elementos da lugar al Modelo Universitario.

El Modelo Universitario es el conjunto de finalidades, principios, postulados y lineamientos
que definen la posicin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos frente al
entorno y orientan su quehacer acadmico

3
La Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, en el artculo 4, se refiere a ellas de la siguiente manera: ARTCULO
4o.- Las funciones de docencia, investigacin y difusin de la cultura que realicen las instituciones de educacin superior
guardarn entre s una relacin armnica y complementaria.

5

El Modelo Universitario (MU) de la UAEM tiene como referentes la misin y visin
institucionales, las leyes y reglamentos concernientes en especial la Ley Orgnica y el
Estatuto Universitario de la UAEM, as como el Plan Institucional de Desarrollo Educativo
2007-2013 (PIDE). Su funcin consiste en articular estos referentes con las actividades
especficas mediante las cuales se cumplen las funciones y finalidades de la universidad.
Como podr apreciarse en esta propuesta de Modelo Universitario las dimensiones
corresponden a las funciones de la universidad pblica. Si bien es cierto que todas son muy
importantes, en esta propuesta la dimensin de formacin se desarrolla ampliamente, ya que a
partir de esta se articulan las otras tres dimensiones.
Por otra parte la dimensin de gestin tendr que realizar la tarea de facilitar la
implementacin del Modelo Universitario y hacer los arreglos pertinentes sin menoscabo de la
concepcin de universidad pblica. En consistencia con los rasgos del Modelo, las distintas
instancias acadmicas, que coordinan los programas educativos, debern realizar los ajustes de
acuerdo con las necesidades de sus diversas reas de conocimiento. Para esta labor, es
necesaria una estructura debidamente articulada que permita operar convenientemente al
Modelo Universitario, organizando las diferentes dimensiones que constituyen este Modelo, a
saber: formacin; generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC) y la de
vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS).
Con este Modelo se da puntual respuesta al compromiso con el desarrollo humano,
mandatado en la Ley Orgnica, el Estatuto Universitario el PIDE 2007-2013 que rige esta
mxima casa de estudios.

LAS DIMENSIONES DEL MODELO UNIVERSITARIO

La estructura del Modelo Universitario se asemeja a la de una galaxia porque es un complejo
sistema en movimiento, compuesto de mltiples elementos unidos por una fuerza
gravitacional. En el Modelo, lo que opera como fuerza gravitacional es la finalidad de la
universidad establecida en la Ley Orgnica (Art. 3): el desarrollo humano. Tomando como
base lo planteado en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 1990)
4
el
desarrollo humano se entiende como el conjunto de factores que permiten a las personas gozar

4
El ndice de desarrollo humano fue calculado con base en la investigacin de Mahbub Ul Haq, un economista pakistan que, a
su vez, se bas en las ideas desarrolladas por Amartya Sen. Se basa en un indicador social estadstico compuesto por tres
parmetros: a) una vida larga y saludable (medida segn la esperanza de vida al nacer); b) educacin (medida por la tasa de
alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en educacin primaria, secundaria y terciaria), y c) el nivel
de vida digno (medido por el PIB per cpita en USD) (PNUD, Glosario).

6

de libertad para elegir entre distintas opciones y formas de vida, alcanzar una vida larga y
saludable, adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y obtener los recursos
necesarios para disfrutar un nivel de vida decoroso.
Procurar el desarrollo humano significa, entonces, promover la expansin de las
capacidades del ser humano para optar por objetivos que se estiman valiosos (Sen, 1999)
5
Pero
no slo eso, en el contexto del Modelo Universitario se trata de que los objetivos a los que se
aspiran sean valiosos no slo porque benefician a la persona que opta por ellos, sino porque
contribuyen a preservar la vida en el planeta y a dignificar la vida humana. Se trata, entonces,
de una visin del desarrollo humano que rompe los lmites de una perspectiva individualista
porque mira no slo a la expansin de las libertades, sino tambin a la calidad de los fines que
se persiguen y de los medios para alcanzarlos. Desde esta perspectiva, el desarrollo humano
conlleva el desarrollo integral de las personas, el desarrollo sostenible
6
y el ejercicio y la defensa
de los derechos humanos, en especial los civiles, los sociales y los culturales.
El punto de partida para la construccin del Modelo Universitario fue el anlisis tanto de las
condiciones en que se desarrollan las universidades en el siglo XXI, como de la posicin que ha
asumido la comunidad de la UAEM al respecto y que revela el tipo de universidad al que se
aspira.
Las condiciones a las que se alude son el resultado de transformaciones sociales, culturales y
polticas que afectan el quehacer de las instituciones de educacin superior y que tienen
repercusiones en los procesos formativos. Entre ellas destacan, por su relevancia, las siguientes:

! Se fortalecen los ideales democrticos y se contina la lucha por los derechos humanos. Pese a todos
los afanes totalitarios de distinto signo, a lo largo del siglo XX se diseminaron aspiraciones
y prcticas democrticas en todos los mbitos y se continu la lucha por los derechos
humanos. Como resultado de esto, se tiende a rechazar comportamientos y relaciones
autoritarias y se ha extendido la idea de la responsabilidad social de distintos actores y
agencias para el logro de proyectos y programas sociales, especialmente las educativas.

5
Amartya Sen (1999) distingue entre logros, libertad y medios. Los logros o realizaciones son los objetivos alcanzados puestos
en relacin con la posicin de una persona en la organizacin social; la libertad es la oportunidad real que tiene la persona para
alcanzar aquello que valora, y los medios son los recursos de los que la persona se vale para ejercer la libertad. Desde esta
perspectiva, el desarrollo consiste en la expansin de las libertades para lograr los objetivos que se estiman valiosos, es decir, la
expansin de la capacidad humana para eliminar las constricciones que impiden a las personas tener opciones.
6
El desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras para atender sus propias necesidades (Prez de Cullar, 1996).

7

! La sociedad de la informacin es una realidad y se promueve el avance hacia las sociedades del
conocimiento. Se asume que la fuente de la riqueza est en el conocimiento que se genera y se
aplica. Se multiplica el conocimiento cientfico y tecnolgico y se acorta el tiempo de
vigencia del mismo. A ello hay que agregar que el efecto del conocimiento se amplifica por
el uso de recursos tecnolgicos en el manejo de la informacin y las comunicaciones.
Debido a que en Mxico el conocimiento se genera principalmente en las universidades, y
especialmente en aquellas en las que hay una masa crtica de investigadores, como es el
caso de la UAEM, es indispensable asumir una posicin con respecto al papel que juega la
universidad en la generacin del conocimiento y en el modo en que se forman las nuevas
generaciones que continuarn realizando esa tarea.

! Gestin del trabajo centrada en una organizacin adaptable al mercado que demanda calificaciones
laborales. La estandarizacin y rigidez de los paradigmas fordista y taylorista es sustituida
por enfoques que se orientan hacia una organizacin flexible, fluida, adaptable tanto al
mercado como al uso de recursos. Esto tambin significa prdida de estabilidad y
seguridad en el trabajo, y va acompaado de la disminucin de puestos que requieren
bajos niveles de educacin. Asimismo, se traduce en formas de certificacin que se centran
en las competencias profesionales. La universidad no se puede mantener al margen de esto
y toma posicin al respecto.

! Los medios de comunicacin tienen enorme impacto en la vida humana al determinar valores y ampliar
el afn de consumo. Los medios son poderosos instrumentos de propaganda poltica y
publicidad comercial que incita fuertemente al consumo. Tambin han producido la
privatizacin de la eticidad (Bauman, 1999), es decir, las ideas de la vida buena y las pautas
de valor que dan sustancia a las normas de las instituciones, han dejado de ser una
construccin pblica para ser una construccin privada y diseminada por los medios. Los
medios tambin tienen un efecto retrico que presenta con pretensiones de objetividad y
por lo tanto no son sino puntos de vista subjetivos. Sin embargo, son una poderosa va
para obtener informacin, divulgar la ciencia y facilitar la comunicacin. Todo ello tiene
fuerte impacto en la vida social y tiene repercusiones en la universidad.

! Calidad y evaluacin, que son la base del financiamiento universitario, promueven rivalidad y
aislamiento. A partir de los aos noventa, se ha vinculado el financiamiento a los procesos
de evaluacin de la calidad. Esto ha significado la regulacin de las formas de gestin de la

8

universidad, de los tipos y modalidades de formacin, as como de los tipos, temas y
modalidades de investigacin. Dicho de otra manera, la evaluacin ha adquirido un
sentido punitivo ms que formativo, y ha favorecido la rivalidad y el aislamiento de las
universidades, asimilando la vida de la universidad al orden del mercado. Frente a esto, la
universidad debe tomar posicin.

! Demanda social por la educacin a lo largo de la vida. Como resultado de la combinacin de
los factores antes indicados, existe una demanda creciente por educacin. Poblaciones de
diferentes edades y caractersticas buscan aprender distintos contenidos movidos por
intencionalidades muy diversas. Las instituciones educativas, incluidas las universidades, se
ven en la necesidad de modificar sus modos de organizacin y trabajo para atender a estas
demandas.

Los factores antes mencionados, si bien condicionan el desarrollo de las universidades, no
determinan su sentido. Cada una de las instituciones de educacin superior se ha visto en la
necesidad de tomar posicin al respecto. La posicin que ha tomado la UAEM se resume en la
Tabla 1.

Tabla 1
Condiciones del desarrollo de las universidades y la posicin de la UAEM
Condi c i one s Pos i c i n de l a UAEM
1. Se fortalecen los ideales
democrticos y la defensa de los
derechos humanos
Participa activamente en ese proceso. Con un sentido incluyente y de
apertura al otro, promueve la diversidad entendida como la circunstancia de
coexistir los iguales en derechos, pero diferentes en distintos aspectos.
Reivindica los derechos humanos: los civiles, sociales y culturales

2. La sociedad de la informacin
es una realidad y se promueve el
avance hacia las sociedades del
conocimiento
Opta por una sociedad del conocimiento al servicio del desarrollo humano;
rene una masa crtica de investigadores y apuesta a la generacin de
saberes cientficos, tecnolgicos, artsticos y humansticos, aprovechando
todos los recursos e incluyendo las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), para contribuir de manera innovadora y creativa a
resolver los grandes problemas de la humanidad

9

3. Gestin del trabajo centrada
en una organizacin adaptable al
mercado, que demanda
calificaciones laborales
Elige trabajar un enfoque de formacin en el que las competencias
7
son un
ingrediente necesario, pero subordinado al desarrollo integral de la persona
y a la preparacin de profesionales y ciudadanos comprometidos con el
desarrollo sostenible y la dignidad humana

4. Los medios de comunicacin
tienen enorme impacto en la vida
humana; determinan valores y
amplifican el afn de consumo
Opta por la produccin de conocimientos objetivos y de crtica tico-
cultural; frente a la racionalidad funcional del mercado, mantiene un sentido
humanista y compromiso social. Fomenta una cultura meditica para hacer
un uso crtico de los medios con fines de divulgacin y comunicacin

5. Calidad y evaluacin, base del
financiamiento universitario,
promueven rivalidad y
aislamiento

Traduce los procesos de evaluacin en oportunidades de aprendizaje y
crecimiento, al tiempo que teje redes y aprende de los otros y de sus
culturas, dando lo mejor de s misma en aras de su finalidad
6. Demanda social por la
educacin a lo largo de la vida
La UAEM contribuye a la creacin de una sociedad del conocimiento
orientada a configurarse como sociedad de la educacin

En la posicin asumida por la UAEM con relacin a las condiciones indicadas, se revela la
universidad a la que se aspira y cuyas bases se han ido construyendo a lo largo de los aos. Se
trata de una universidad con sentido humanista y compromiso social, abierta al mundo y generadora de
saberes. Dichos rasgos se traducen en principios que orientan la accin y dan sentido al
quehacer universitario, como se ve en la Tabla 2.

Tabla 2
Rasgos y principios de la UAEM en el marco del Modelo Universitario
La UAEM s e r una
uni ve rs i dad:
Pri nc i pi os
Con s e nt i do humani s t a
Las actividades universitarias se realizarn con un sentido tico que las oriente a
preservar la condicin humana y a dignificar la vida. Favorecern el desarrollo de las
personas en sus dimensiones profesional, personal y ciudadana, as como su
creatividad y su sensibilidad. Contribuirn a la conservacin y mejoramiento del
entorno natural, social y cultural

7
En el marco del Modelo Universitario, la competencia se entiende como la capacidad que tiene una persona de seleccionar,
movilizar y gestionar sus disposiciones (habilidades, destrezas, actitudes, conocimientos) y los recursos materiales que se
requieren para ejercerlas, con el fin de resolver problemas en un campo de situaciones o problemas determinado, o para
satisfacer necesidades y cumplir intereses en un contexto dado.

10

De c ompromi s o s oc i al
Los proyectos y programas que se desarrollen tendrn pertinencia social porque
habrn de contribuir a resolver problemas nacionales y locales. Se atender a
diversos grupos de la poblacin que demandan formacin continua y a lo largo de la
vida, incluyendo a los grupos vulnerables. La oferta educativa ser flexible y facilitar
una mayor cobertura, sin detrimento de la calidad

Ge ne radora de s abe re s
La organizacin universitaria habr de facilitar e impulsar la produccin, aplicacin,
difusin y divulgacin de saberes cientficos, tecnolgicos, artsticos y humansticos,
y favorecer la multi, inter y transdisciplinariedad. Constituir un mbito de
localizacin, reunin, rescate y circulacin de saberes culturales que permiten a los
grupos sociales expresarse, desenvolverse y actuar en el mundo

Abi e rt a al mundo
Las formas de interaccin al interior de la universidad y hacia fuera de ella habrn de
favorecer la construccin simblica de puentes entre lo local y lo global, y generar
vas de comprensin, valoracin e intercambio con distintas culturas y lenguas.
Como institucin, la universidad estar abierta a la diversidad y a la diferencia

Los principios enunciados dan sentido a los procesos mediante los cuales se cumplen las
tres funciones sustantivas (docencia, investigacin y difusin de la cultura y extensin de los
servicios) y la funcin adjetiva (administracin) de la universidad. Dichos procesos son,
respectivamente: a) la formacin; b) la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento
(GAIC); c) la vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS), y d) la gestin del Modelo.
Como se observa en la Tabla 3, la combinacin de cada uno de esos cuatro procesos con
los rasgos de la universidad y los principios que stos conllevan da lugar a cuatro dimensiones
del Modelo Universitario. Volviendo a la metfora que se emple anteriormente, puede decirse
que, de manera semejante a los cmulos de una galaxia, cada dimensin del Modelo tiene su
propia dinmica y est en sinergia con las otras dimensiones.


11

Tabla 3
Dimensiones del Modelo Universitario

Generadora
de saberes
Compromiso
social
4. Gestin

3. Vinculacin y comunicacin con la sociedad
2. Generacin y Aplicacin Innovadora del Conocimiento
1. Formacin
Sentido
humanista
Rasgos de la universidad
Administracin Adjetivas
Difusin de la
cultura y
extensin de los
servicios
Investigacin

P
R
O
C
E
S
O
S
Docencia

Sustantivas
Abierta
al mundo

Funciones

Tipos de
funciones

D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

"Formacin

"Generacin
y aplicacin
del
conocimiento

"Vinculacin
y
comunicacin
con la sociedad

"Gestin

12

1. PRIMERA DIMENSIN: LA FORMACIN

La primera dimensin del Modelo Universitario corresponde a la formacin, entendida de la
siguiente manera:

La formacin es el proceso educativo por el que la persona se configura como sujeto integral
mediante: la produccin que resulta de su actividad creativa, las interacciones con otros y la
recuperacin reflexiva de su experiencia

1.1 EL SUJETO EN FORMACIN: CENTRO DEL PROCESO

En la UAEM, el proceso de formacin est centrado en el sujeto (en su aprendizaje, adquisicin
y desarrollo de competencias y proceso formativo). En torno a ese centro, se organizan tres
esferas: el perfil del universitario, el currculo y la mediacin formativa que se desarrollan en
funcin de los cambios en el contexto sociocultural y el progreso de los campos disciplinares y
profesionales (Figura 1).

Figura 1
Esferas de la formacin

13

Durante muchos lustros, en las universidades dominaron los modelos centrados en la
actividad del profesor o en los contenidos, pero stos mostraron sus lmites. No extraa,
entonces, la insistencia en que el proceso educativo del nivel superior deba centrarse en el
estudiante, como se seala en la Declaracin mundial de la UNESCO (1998)
8
y en la propuesta de la
ANUIES para el siglo XXI
9
Parece, sin embargo, ms apropiado decir que el proceso debe estar
centrado en el sujeto en formacin, ya que para formarse no basta el estudio, sino tambin se
requiere de la prctica y de una experiencia reflexionada. Por tal razn, el Modelo Universitario
de la UAEM est centrado en el sujeto en formacin.
El trmino formacin no alude a algo abstracto, sino a un proceso que realiza cada una de las
personas que se inscribe en la universidad. Dicho trmino no se define ni en los documentos
oficiales ni en los documentos que tienen un carcter indicativo por ser fruto de acuerdos; sin
embargo, en todos ellos se alude a ese proceso. As, por ejemplo, en la Ley General de
Educacin (1993) se indica:

Artculo 47. [] En los planes de estudio debern establecerse:
I. Los propsitos de formacin general y, en su caso, de adquisicin de las
habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo.

Tambin se alude a la formacin en el documento de la UNESCO que lleva por ttulo
Declaracin mundial sobre la educacin superior del siglo XXI. Ah se manifiesta que la educacin
superior comprende:

[...] todo tipo de estudios, de formacin o de formacin para la investigacin en el
nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de
enseanza que estn acreditados por las autoridades competentes del Estado como
centros de enseanza superior (UNESCO, 1998).

Desde esa perspectiva, la formacin es una de las principales razones de ser de las
instituciones de educacin superior, y as lo han asumido las universidades mexicanas. Una

8
En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que
debera estar centrado en el estudiante (UNESCO, 1998).
9
En el ao 2020 las IES centran su atencin en la formacin de sus estudiantes y cuentan con programas integrales que se
ocupan del alumno desde antes de su ingreso hasta despus de su egreso y buscan asegurar su permanencia y desempeo, as
como su desarrollo pleno (ANUIES, 2000).

14

muestra de ello es que en la propuesta de la ANUIES (2000) que se public bajo el ttulo La
educacin superior en el siglo XXI se plantea que, para el ao 2020, es necesario contar con

[...] un sistema de educacin superior vigoroso, que realizar sus tareas sustantivas de
formacin de profesionales e investigadores, de generacin y aplicacin del
conocimiento, y de extensin y preservacin de la cultura, en condiciones de calidad,
pertinencia, cobertura y equidad equiparables con los indicadores internacionales
(ANUIES, 2000).

La afirmacin anterior revela que la formacin es entendida como el proceso que le da
sentido y materia de trabajo a la docencia, la cual, junto con la investigacin y la difusin de la
cultura, se asumen como las principales funciones de las instituciones de educacin superior en
el pas. Por esto, en el marco del Modelo Universitario, el trmino formacin alude a la
realizacin de la funcin docente articulada con las otras funciones sustantivas y a la
determinacin de centrar el quehacer universitario en el sujeto en formacin.

1.2 LA FORMACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Una manera de entender la formacin consiste en oponerla a la informacin. Desde el siglo
XIX, en Mxico, se ha venido insistiendo en que hay que pasar de una educacin basada en la
acumulacin de informacin a un proceso realmente formativo. Desde esta perspectiva, la
informacin resulta necesaria pero insuficiente para la preparacin de profesionales e
investigadores y ms an en un momento en que las tecnologas, y especialmente internet,
permiten el acceso a una cantidad abrumadora de informacin.
Al respecto, conviene tener en cuenta las precauciones que se exponen en el documento
denominado Hacia las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005). Ah se indica que la
informacin, no obstante que se supriman interferencias o errores de transmisin, no crea por
s sola sentido y por ms que sea excesiva, no produce necesariamente conocimiento. Tambin
se insiste en que la informacin slo seguir siendo una masa de datos indiferenciados hasta
que todos los habitantes del mundo gocen de una igualdad de oportunidades en el mbito de la
educacin para tratar la informacin disponible con discernimiento y espritu crtico para
analizarla y seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen ms pertinentes a
una base de conocimientos (UNESCO, 2005). De acuerdo con lo anterior, se trata de procurar
que las personas dominen de manera crtica la informacin, para ello, se hace necesario que

15

posean los instrumentos tcnicos y los recursos intelectuales que les permiten tratar la
informacin.
En las sociedades del conocimiento aade el documento de la UNESCO (2005) todos
tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de una avalancha de
informacin, y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades cognitivas suficientes
para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Mientras que la sociedad de la
informacin se basa en el progreso tecnolgico, las sociedades del conocimiento van surgiendo
en funcin de la diversidad cultural y lingstica, y comprende dimensiones sociales, polticas y
ticas que van ms all del avance tecnolgico.
Dicho brevemente, el documento de la UNESCO antes referido nos previene de los lmites
de la sociedad de la informacin y nos exhorta a avanzar hacia la construccin de la sociedad
del conocimiento, en el entendido de que las universidades juegan un papel muy importante en
ese avance, especialmente en pases como Mxico, en donde la mayor parte de la produccin
del conocimiento se genera en las instituciones de educacin superior.
Acumular informacin no es, construir conocimiento, ya que esto ltimo pasa
necesariamente por el proceso de aprender. Por ello, si se considera que aprender es adquirir y
modificar representaciones sobre el mundo externo e interno, y conocer es reconstruir el sistema
de representaciones con la mediacin de sistemas culturales, provocando cambios internos y
nuevos procesos cognitivos (Pozo, 2003), entonces no cabe sino aceptar que las sociedades del
conocimiento surgen vinculadas a los sistemas culturales. Desde esta perspectiva, la formacin
requiere de informacin pero conlleva la apropiacin y construccin del conocimiento con
sentido.

1.3 PERFIL DEL UNIVERSITARIO DE LA UAEM

Quien acude a una universidad para formarse no es una tabla rasa, sino que enfrenta los
aprendizajes nuevos con sus representaciones previas, las cuales, no obstante que puedan ser
imgenes deformadas de lo real o constituir obstculos epistemolgicos, son un material
indispensable para aprender (Bourgeois y Nizet, 1997). El aprendizaje se da cuando se
establece una relacin entre las informaciones nuevas y las representaciones y estructuras de
conocimientos previos: confrontada a una situacin dada un problema por resolver, un
discurso o un comportamiento por interpretar, un fenmeno por explicar, una decisin por
tomar, una tarea por realizar o un pronstico por establecer la persona activa una estructura
de conocimiento preexistente, almacenada en la memoria de largo plazo, a partir de la cual trata

16

la informacin, es decir, la organiza para darle sentido. Es sobre la base de esa construccin
mental de la situacin que va a determinar la respuesta por producir (ibid.).

1.3.1 UN APRENDIENTE QUE INVESTIGA

Por lo anterior, puede afirmarse que si bien es importante emprender el camino de aprovechar
la tecnologa para tener un mayor acceso a la informacin y a las vas para organizarla, lo que se
requiere es no perder de vista que quienes acuden a la universidad han de aprender a aprender,
lo cual conlleva adquirir las destrezas para acceder a la informacin y organizarla, pero sobre
todo las habilidades para darle sentido a la informacin; para esto, es menester que la persona
se conozca como aprendiente y ponga en cuestin sus representaciones, de modo que no slo
pueda dominar y transferir conocimientos ya construidos, sino producirlos. Una condicin de
posibilidad de esto consiste en que el sujeto en formacin sea colocado en situaciones
formativas, esto es, en situaciones que le demandan resolver problemas, emprender proyectos
o realizar actividades que le requieran comprensin, anlisis, explicacin e incluso juicio crtico.
Dicho de manera sinttica, quien se inscribe en la universidad es un sujeto en formacin,
por lo que debe ser tratado no como un recipiente que acude a llenarse de informacin (a la
manera de la educacin bancaria criticada por P. Freire), sino como alguien que aprende en la
medida en que se conoce a s mismo y mantiene una actitud de duda, de cuestionamiento que
le permite tratar la informacin, transformar sus representaciones, plantearse problemas,
buscar explicaciones, cuestionarse la realidad y emprender proyectos para transformarla; en
suma, alguien capaz de generar y aplicar conocimientos.
No se trata tanto de hacer que todos y cada uno de los que acuden a la universidad se
conviertan en investigadores, sino de favorecer que la investigacin se convierta en una
estrategia de aprendizaje y construccin del conocimiento, y que los aprendientes, desde el
bachillerato, vayan adquiriendo habilidades que los acerquen a la investigacin. Alcanzar esa
finalidad resulta posible porque la universidad cuenta con una masa crtica de investigadores
reconocidos en todos los campos del saber.

1.3.2 SUJETO AUTOFORMATIVO EN LA VA DE LA SOCIEDAD DE LA EDUCACIN

De acuerdo con la UNESCO (1998), slo en la medida en que las universidades contribuyan a
transitar hacia la sociedad del conocimiento podrn formar parte fundamental del desarrollo
cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las

17

naciones. Este efecto, sin embargo, no se da necesariamente por el hecho de promover la
sociedad del conocimiento. Esto slo sucede si la sociedad del conocimiento se despoja del
sentido funcional y mercantil que suele caracterizar a muchas sociedades del conocimiento, y se
vincula de manera efectiva con la sociedad de la educacin.
Al respecto la UNESCO (2005) insiste en que la sociedad del conocimiento nace de la mano
con la sociedad del aprendizaje (learning society), entendiendo por sta una sociedad en la que la
adquisicin de los conocimientos no est confinada en las instituciones educativas (en el
espacio), ni se limita a la formacin inicial (en el tiempo). Tambin seala que en un mundo
cada vez ms complejo en el que todo individuo puede verse obligado a ejercer varias
profesiones en el transcurso de su existencia, es indispensable seguir aprendiendo a lo largo de
toda la vida.
Ahora bien, no puede negarse que el conocimiento cientfico y tecnolgico se multiplica da
a da, y que en la actualidad la fuente de la riqueza est en el conocimiento que se genera y se
aplica. Algunos modelos de economa del conocimiento colocan el acento en la competitividad
de las sociedades para producir y aplicar el conocimiento, valorizando el conocimiento por s
mismo, cuando lo que se requiere es emplearlo para resolver los graves problemas que la
humanidad enfrenta hoy en da: crisis alimentaria, riesgos planetarios, pauperizacin creciente
de la poblacin mundial, adems de un clima social en el que impera la barbarie, la impunidad y
la corrupcin, y un clima cultural atravesado por la banalidad.
Esto nos lleva a pensar que no es la sociedad del conocimiento lo que est en juego, sino la
manera en la que sta puede responder a las necesidades de la humanidad en el mundo actual.
Visto as el problema, procedemos a recuperar algunas distinciones que se hacen en el Informe
Delors (1996)
10
, para examinar la manera en la que conviene trabajar la formacin teniendo
como horizonte no una sociedad del conocimiento con sentido funcional, sino una sociedad
del conocimiento que se orienta por el ideal regulativo de la sociedad de la educacin.
En primer trmino, resulta claro que una sociedad del conocimiento que se asume como
sucednea de la sociedad de la informacin es una realidad en las sociedades informatizadas, y
un hecho previsible en aquellas sociedades que estn en proceso de informatizacin, pero est
todava lejos de realizarse en una sociedad como la nuestra, que presenta profundas
desigualdades internas y una enorme brecha digital en relacin con otros pases. Ese tipo de
sociedades del conocimiento suele estar en interrelacin con el proceso de auto-capacitacin y

10
Especialmente en Delors (1996).

18

actualizacin continua (que se denomin formacin permanente
11
, desde los aos setenta), el cual
se centra en los saberes tcnicos y tericos y en las actividades que realizan los sujetos para
adaptarse a las exigencias del mercado. Esto es algo distinto a la idea de educarse a lo largo de
la vida, que se vincula con la formacin del sujeto en sus mltiples dimensiones y no slo con
los aprendizajes tericos y tcnicos. Una de las razones de este cambio de perspectiva se
expresa en el siguiente prrafo, que sigue teniendo vigencia.
Este informe [el Informe Delors] se redacta en un momento en que la humanidad duda entre
acompaar una evolucin que no se puede controlar, o resignarse, ante tanta infelicidad
causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcmosle otro camino [...]
revalorar los aspectos ticos y culturales de la educacin (Delors, 1996).
Ese nuevo camino qued trazado en la propuesta de que la educacin se estructure en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a
convivir y aprender a ser. En ese documento se reconoce que la enseanza escolar se ha
orientado hacia el aprender a conocer y el aprender a hacer, y que las otras dos formas de
aprendizaje han dependido de circunstancias aleatorias o se les ha considerado como una
prolongacin de las primeras. Por ello, se insiste en la atencin equilibrada a las cuatro
dimensiones de manera que la educacin sea para el ser humano en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos
cognoscitivo y prctico (Delors, 1996).
La revaloracin tica y cultural de la educacin a la que se refiere el Informe de la UNESCO se
revela en el nfasis que se pone en el aprender a ser, en la necesidad de promover el
pensamiento autnomo y crtico y en la insistencia en que el saber convivir se funde en el
descubrimiento del otro, que pasa por el conocimiento de uno mismo. Tal concepcin resulta
congruente con la idea de que la educacin no se circunscribe a una edad, una finalidad
determinada o un tipo de conocimiento, sino que utiliza todos los medios para combinar con
flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamentales a lo largo de la vida. Esto ltimo tiene como
condicin el aprender a aprender, que podemos considerar como un quinto aprendizaje, y la
autoformacin, que consiste en la capacidad del sujeto de hacerse cargo de la propia
formacin.
La educacin a lo largo de la vida, segn el Informe (Delors, 1996), supera con mucho la
necesidad de adaptarse al mundo del trabajo y facilita que cada uno tenga la capacidad de

11
De acuerdo con los elaboradores del Informe Delors (1996), la formacin permanente responde en gran medida a un
imperativo de orden econmico y permite a la empresa dotarse de personal con mejores aptitudes, brinda a los individuos la
oportunidad de actualizar sus conocimientos y vislumbrar posibilidades de ascenso (UNESCO, 1996).

19

dirigir su destino y ejercer una ciudadana activa; significa una oportunidad para los que no han
podido seguir una escolaridad completa o han abandonado el sistema educativo en situacin de
fracaso; deja al descubierto que el individuo aprende en la institucin escolar, pero tambin en
el mbito del trabajo y en los distintos espacios sociales y comunitarios en los que se mueve. El
deseo de aprender durante toda la vida se basa en la voluntad de convivir y fundar la cohesin
del grupo en un conjunto de proyectos comunes.
La sociedad de la educacin no es una realidad sino un ideal regulativo que orienta prcticas
y experiencias de autoformacin. No tiene como condicin sine qua non a la sociedad de la
informacin, aunque se sirve bien de los medios tecnolgicos. A diferencia de la formacin
permanente, aprender a lo largo de la vida tiene sentido si se prioriza el saber convivir y el
saber ser, sin dejar de lado los saberes tericos y los tcnicos. Las prcticas autoformativas
12

suelen tener un fuerte sentido tico y existencial, pero ello no significa abandonar el rigor del
trabajo terico y la bsqueda de la eficacia en el trabajo tcnico.

1.3.3 PERFIL ACORDE CON LA UNIVERSIDAD DEL MUNDO ACTUAL

La universidad que queremos no es aquella que favorece el advenimiento de una sociedad del
conocimiento de carcter funcional, y sometida a las reglas del mercado, sino de una sociedad
del conocimiento que, por tener en su centro de inters lo humano, se orienta a configurarse
como sociedad de la educacin. Slo as, la UAEM puede ser parte fundamental del desarrollo
cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las
naciones, y cumplir lo que seala su Ley Orgnica:

Artculo 3. [] La finalidad de la universidad es el fortalecimiento y transformacin
de la sociedad a travs de la ciencia, la educacin y la cultura. En la consecucin de
esta finalidad la Institucin tendr como objetivo primordial insertarse eficiente y
creativamente en su entorno, que no ser slo un campo de estudio sino,
fundamentalmente, objeto de transformacin sobre el que se debe ejercer una
permanente funcin crtica para la construccin de propuestas innovadoras y lneas

12
De acuerdo con N. Tremblay (2002) especialista en el tema de la autoformacin, sta consiste en una situacin educativa
(pedaggica o andraggica), escolar o extraescolar, favorable a la realizacin de un proyecto durante el cual la ms grande
motivacin de una persona es adquirir conocimientos (saber) y habilidades (saber-hacer) o de proceder a un cambio durable en
s mismo (saber-ser). Para hacerlo, esta persona asume un control preponderante en relacin con una o varias dimensiones de
su proyecto: contenido, objetivos, recursos, proceso y evaluacin.

20

de investigacin encaminadas al desarrollo humano. (Peridico oficial Tierra y Libertad,
Cuernavaca, 21 de mayo de 2008).

Si la propuesta de ANUIES, que propugna por la formacin permanente, fuera reorientada
hacia la educacin a lo largo de la vida, resultara lgica la siguiente afirmacin:

Las instituciones de nivel superior no debern concebirse ms en una perspectiva de
educacin terminal, ni restringir su misin educativa al otorgamiento de ttulos y
grados. Ellas estn llamadas a desempear un papel estratgico para la actualizacin
de los conocimientos de los hombres y mujeres, sea con propsitos de actualizacin
profesional y tcnica, o bien por el simple deseo de acceso a nuevos saberes (ANUIES,
2000).

Desde esta perspectiva, podemos pensar una universidad con compromiso social y
diversificada que incluya no slo programas de formacin profesional, sino tambin otros
programas en modalidades diversas para personas de distintas edades y con distintos intereses.
Siguiendo de cerca lo que plantea el proyecto GUNI (Global University Network for
Innovation, 2006), la universidad deber crear un entorno de aprendizaje que desafe y
optimice las oportunidades de seguir itinerarios de estudios individualizados, de manera que
sea el lugar donde mltiples sujetos de la sociedad en proceso de educacin a lo largo de la vida
acudan para beneficiarse del acervo de saberes que ah circulan. El perfil del universitario
UAEM se configura en correspondencia con los rasgos de la universidad a la que se aspira,
como se puede observar en la Tabla 4.

Tabla 4
Perfil del universitario de la UAEM en congruencia con los rasgos del Modelo Universitario
Ras gos de l
Mode l o
Uni ve rs i t ari o
Pe rf i l de l uni ve rs i t ari o de l a UAEM
Se nt i do
humani s t a
Sujeto autoformativo con sentido humanista. Con capacidad para aprender a aprender,
hacerse cargo de su desarrollo integral y construir un proyecto profesional, ciudadano y
personal orientado a procurar el desarrollo humano

Compromi s o
s oc i al
Sujeto crtico, tico y con compromiso social. Con la capacidad para ejercer la profesin u
oficio y la ciudadana con honestidad y con capacidad para la crtica sociocultural y la defensa de

21

la democracia y los derechos humanos, con sentido de justicia y equidad

Ge ne radora de
s abe re s
Sujeto productor de saberes, innovador y creador. Con competencias para aplicar y/o
producir saberes (cientficos, tecnolgicos, humansticos o artsticos); con capacidad para
manejar de manera responsable y crtica la informacin y las TIC, as como para emprender
proyectos innovadores y solucionar creativamente problemas en su campo profesional con
visin inter y transdisciplinaria, en favor del desarrollo sostenible y la vida digna para todos

Abi e rt a al
mundo
Sujeto abierto a la diversidad. Con actitud de aprecio a todas las culturas, incluyendo la
propia; con manejo de diversos idiomas y competencias para generar redes acadmicas
nacionales y extranjeras, as como con capacidad para valorar y fomentar la diversidad con
sentido de inclusividad y equidad

Para atender a las necesidades sociales, en la UAEM se desarrollan cinco tipos de formacin:

a) Propedutica. La formacin propedutica es la que se realiza en el nivel medio superior.
Los programas educativos de este nivel preparan a los estudiantes para acceder a
estudios profesionales.
b) De tcnicos y profesionales. Una persona puede formarse como tcnico en el nivel medio
superior, si el bachillerato que cursa es bivalente. Tambin puede formarse en el nivel
superior, si se ofrece esa posibilidad. En cambio, la formacin profesional slo se realiza
en el marco de alguna licenciatura o de algn posgrado (especialidad o maestra) que
tenga orientacin profesional.
c) De investigadores. La formacin de investigadores se realiza en las maestras y los
doctorados orientados hacia la investigacin y con fuerte interconexin entre niveles
educativos.
d) Continua. Incluye cursos, talleres, seminarios y diplomados que se ofrecen a los
profesionales con el fin de que puedan actualizar sus conocimientos y perfeccionar o
adquirir alguna competencia profesional.
e) A lo largo de la vida. Una persona se forma a lo largo de la vida mediante su participacin
en cursos, seminarios, diplomados diversos o actividades de divulgacin que responden a
sus necesidades e intereses de formacin.

Estas mltiples posibilidades se requieren porque la formacin no slo atae a aquellas
disposiciones que adquiere un sujeto para realizar de manera competente actividades en su

22

mbito de trabajo profesional o laboral, sino tambin a las que le permiten actuar de manera
crtica y creativa en el mbito sociocultural (como ciudadano y heredero de una cultura) y las
que hacen posible su desarrollo personal, su expresividad y el cuidado de s.
Los rasgos del perfil que se sealaron anteriormente se constituyen en finalidades que
orientan todos los tipos de formacin que ya se han referido y ataen a los mbitos
profesional, personal y sociocultural (Figura 2).

Figura 2
Perfil del universitario de la UAEM

1.4 EL CURRCULO

La educacin superior en el mundo esta sujeta a nuevos modelos sociales de carcter global
que tienden a influir en cambios sustantivos en las universidades, tanto en lo estructural como
en las prcticas y procesos formativos y curriculares, lo que conduce a ajustes que contribuyen
a vincular a las instituciones educativas de manera pertinente con una sociedad en constante

23

cambio. En ese sentido, Morin (1999a) se refiere a la necesidad de que la educacin superior
contribuya esencialmente a atender los problemas centrales o fundamentales que suelen
permanecer ignorados y que debieran integrarse a los sistemas educativos del siglo XXI. De esta
forma, un currculo pertinente debe integrar tres reas rectoras de la formacin: el vnculo con
el mundo real, el desarrollo especfico profesional y el aprendizaje integrador. Adems, Morin
(1999b) enfatiza la importancia de orientar la estructura curricular y los esfuerzos educativos
hacia la generacin de propuestas que desarrollen la inteligencia y sus mltiples
manifestaciones, y propicien una formacin para atender los problemas futuros de la sociedad;
agrega que la educacin superior enfrenta una situacin paradjica porque, por un lado,
persiste una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre saberes divididos,
compartimentados, y por el otro, enfrenta realidades o problemas cada vez ms
pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.
Por su parte la UNESCO, en la Conferencia Mundial de Educacin Superior de 1998 destac
la emergente necesidad de actualizar las instituciones de educacin superior y orientados a la
sociedad del conocimiento, y solicit a los organismos universitarios mayor participacin para
elevar el nivel de vida de la poblacin mundial, favoreciendo la solucin de los numerosos
problemas que se presentan actualmente. Entre otros factores, aludi a la necesidad de vincular
la educacin superior con la sociedad; incrementar el carcter formativo de las universidades,
dando un mayor impulso al aprendizaje, adems de profesionalizar la docencia universitaria e
impulsar la transparencia y rendicin de cuentas en las instituciones de ese nivel.
En el mismo documento de la Conferencia Mundial de la UNESCO, en el apartado sobre
acciones de transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, se seal la
necesidad de que las instituciones educativas aseguren su pertinencia social, para lo cual deben

[...] realizar los cambios en las estructuras organizativas y en las estrategias educativas
a fin de lograr un alto grado de renovacin, agilidad y flexibilidad en la oferta
curricular, programas y mtodos pedaggicos, asegurando la educacin permanente
de excelencia, la investigacin de frontera, el espritu de indagacin, la creacin
intelectual y la formacin integral de los estudiantes (UNESCO, 1998).

La misma UNESCO, en su Conferencia Mundial de 2009, hizo hincapi en que las
instituciones de educacin superior, al desempear sus funciones primordiales de enseanza,
investigacin y servicio a la comunidad, deban centrarse en los aspectos interdisciplinarios,
promover el pensamiento crtico, una ciudadana activa, contribuir al desarrollo sostenible, la

24

paz, hacer realidad los derechos humanos, entre equidad de gnero y en general apoyar el
bienestar social, destacando que a la educacin superior correspondera

[...] no slo proporcionar competencias slidas para el mundo de hoy y de maana,
sino contribuir adems a la formacin de ciudadanos dotados de principios ticos,
comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y
los valores de la democracia (UNESCO, 2009).

Los planteamientos anteriores enfatizan el papel protagnico que corresponde a las
universidades en el desarrollo de conocimiento y en la generacin de propuestas formativas y
de vinculacin con la sociedad, lo que se traduce en la redefinicin de nuevas propuestas sobre
la concepcin y el diseo de modelos en el currculo. De acuerdo con esto, en el Modelo
Universitario el currculo es holstico, dinmico, abierto y flexible.
Es holstico porque propicia procesos formativos articuladores del desarrollo de los sujetos
en formacin en las diversas esferas, considerando la integracin de saberes desde enfoques
pluridisciplinarios y globalizados, que puedan asumirse en diversos niveles de la realidad,
expresndose en prcticas, polticas, cultura y cotidianidad institucional (Sacristn, 1999). Es
dinmico porque se mantiene en constante movimiento, en interaccin con la comunidad social
y cientfica, procurando ofrecer respuestas pertinentes a los cambios constantes y a las
necesidades sociales de formacin y aprendizaje de las comunidades. Adems, se ubica como
proceso y prctica en permanente renovacin y reconstruccin con coyunturas que propician
su constante innovacin, desarrollo y amplio potencial para lograr una mejor articulacin entre
teora y prctica, saberes y realidad social, sujetos y contextos; propicia escenarios sociales
activos (Torres, 1996), donde se analicen las nuevas interacciones, configuraciones y acciones
de transformacin de la realidad entre actores, procesos y comunidad. Es abierto y flexible, dado
que incorpora los planteamientos, paradigmas y saberes emergentes requeridos por los actores
sociales y educativos, en momentos y espacios diversos. Se construye con la participacin
responsable, crtica y abierta de los sujetos, empleando modalidades abiertas y flexibles que
otorgan apertura y porosidad para ajustar y contextualizar el currculo (Zavalza, 2007).
En el currculo convergen diversos elementos que participan en una variedad de
interrelaciones dinmicas. El currculo se constituye como un espacio relevante de intervencin
y de construccin durante la accin educativa, en el que se recupera la herencia cultural y se
reproduce o transforma lo establecido socialmente (Lpez, 2005). Adems, el currculo seala
el marco en que se desarrollar el proceso de formacin, ya que establece los fines educativos,

25

las vertientes por desarrollar sobre los saberes, las formas de interrelacin de conceptos y
presupuestos, las funciones de los actores y las condiciones necesarias para planificar,
desarrollar y retroalimentar las acciones educativas. Asimismo, el currculo expresa el tipo de
conexiones y reconexiones entre el ideal educativo y la actividad-realidad educativa, a partir del
significado que le otorgan los docentes y los directivos (Angulo, 2000).
En el Modelo Universitario se asume al currculo como un proceso en permanente
construccin y retroalimentacin de significados, particularmente a partir de la influencia de
necesidades y prcticas emergentes que se desprenden del contexto social. Mediante el
currculo se proyecta una representacin determinada de la cultura que la sociedad considera
como relevante y que comprende formas de conocer, pensar y explicar la realidad. As, el
currculo se traduce en una representacin cultural de elementos vitales que se plasman en la
planificacin del proceso formativo mediante contenidos, actividades y condiciones que
propician la interaccin y la construccin prctica entre actores educativos (Gimeno, 1988;
Coll, 1990).
Por todo lo anterior, el cambio curricular se convierte en uno de los ejes esenciales del
Modelo Universitario, por lo que en l se concretan los procesos de planeacin, prctica,
consolidacin y evaluacin de la formacin. Desde esta perspectiva, el cambio curricular puede
ser la base para proyectar a la Institucin. El currculo cumple un papel orientador, tanto en el
diseo de la oferta educativa como en el contenido y en las formas en que se conduce el
proceso formativo en la universidad. Adems acta como agente regulador del diseo,
desarrollo y concrecin de estrategias que demandan la actividad de los actores educativos, as
como la organizacin de los saberes, de los mecanismos, dispositivos y ambientes de
aprendizaje que favorecen el proceso formativo en la universidad (Tnnermann, 2003).

1.4.1 PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS GENERALES DEL CURRCULO
UNIVERSITARIO

Con el cambio curricular se busca sumar las fortalezas de los niveles educativos trabajados por
la institucin y enlazar fines y propsitos de formacin que se han pretendido alcanzar, muchas
veces de manera desarticulada, aislada y sin conectores curriculares que permitan crear
interaccin o redes entre los mismos. Se aspira a redimensionar el proceso de formacin
universitaria, ofreciendo en el currculo una amplia gama de experiencias cientficas,
tecnolgicas y humansticas, pero con clara articulacin con la realidad, atendiendo no slo a
las demandas inmediatas del entorno, sino tambin incorporando las nuevas lgicas de

26

generacin y aplicacin de conocimiento y los beneficios de la extensin de la cultura y los
servicios. La transformacin en el currculo atender a criterios de pertinencia, equidad y
relevancia social, ya que las instituciones de educacin superior deben atender su compromiso
social de formar ciudadanos generadores de produccin de conocimiento y de alternativas
viables de solucin a los problemas sociales emergentes de las generaciones presentes y futuras.
Conforme lo anterior, el currculo universitario se regir bajo los siguientes principios:

a) Integracin en el proceso de formacin de los tres niveles educativos ofrecidos por la institucin:
medio superior, licenciatura y posgrado, con la finalidad de favorecer el proceso de
formacin universitaria, beneficiando la continuidad de entre niveles educativos y
facilitando la movilidad acadmica.
b) Composicin de una oferta educativa pertinente, con modalidades abiertas y flexibles, que procure una
coherencia entre objetivos y perfiles terminales de formacin, ya sean profesionales, de
investigacin o de fomento a la creacin y que atienda a las necesidades del entorno
social emergente y del mercado de trabajo en el marco de proyectos de servicio social de
desarrollo local, regional o nacional. Integracin de aperturas en el currculo que
combinen las diversas modalidades educativas abiertas, flexibles, hbridas.
c) Incorporacin de dispositivos o nodos comunicantes que contribuyan a la diversificacin de la
oferta educativa, la articulacin de proyectos o integracin de redes, con el objeto de
beneficiar la formacin de los alumnos y el desarrollo de experiencias de aprendizaje.
d) Ubicacin del estudiante y del aprendizaje a lo largo de su vida, como elementos centrales del
proceso formativo integral, atendiendo globalmente la formacin de la poblacin
universitaria.
e) Fortalecimiento y consolidacin del currculo flexible, favoreciendo una organizacin curricular
por ciclos, la diversificacin de la oferta educativa, la movilidad acadmica, diversidad de
trayectorias escolares, reconocimiento de estudios mediante crditos acadmicos y
adaptacin a las particularidades de la disciplina y de cada nivel educativo.
f) Incorporacin del enfoque de competencias (generales, transversales y especficas), beneficiando
el desarrollo y la adquisicin de competencias que tiendan hacia la profesionalizacin, la
investigacin y la creacin mediante una diversidad de experiencias en las que el futuro
profesional universitario se relacione responsablemente con su entorno.
g) Fortalecimiento de la profesionalizacin docente y apoyo a la elaboracin de materiales didcticos,
procurando espacios de comprensin sobre el Modelo Universitario y el diseo de los
materiales didcticos conforme a las especificidades de cada rea de conocimiento.

27

h) Aseguramiento de multiplicidad de apoyos y servicios acadmicos que favorezcan el aprendizaje en los
estudiantes universitarios, tales como centros de informacin documental, bibliotecas, bases
de datos, laboratorios, centros de idiomas y de cmputo y espacios de prcticas, entre
otros.

A partir de tales principios se han delimitado una serie de caractersticas generales que tendern
a influir en el diseo y la construccin del currculo, las cuales se describen a continuacin:

a) Currculo innovador y generador de saberes. El currculo fortalece un proceso formativo
creativo, de generacin y aplicacin de nuevos saberes, y brinda al sujeto en formacin
experiencias de aprendizaje que actan como fuentes generadoras de nuevos
conocimientos y, empleando diversas situaciones de aproximacin, se permite mayor
acercamiento a las formas de realizar investigacin, adems de que se impulsa la
capacidad creativa, innovadora y de adaptacin al cambio, contribuyendo con ello al
desarrollo personal, profesional y creativo, teniendo como plataforma el aprendizaje a lo
largo de la vida.
b) Currculo integrador de la formacin universitaria. Esta caracterstica del currculo parte de la
posibilidad no slo de formar en lo disciplinar y lo profesional, sino tambin de formar a
partir de la interdisciplinariedad del conocimiento
13
y formar en la universidad y formar
universitariamente, cubriendo as este aspecto en el mbito personal y ciudadano
(Torres, 1994; Zabalza, 2003). Se asume una perspectiva en la que se recuperan los
postulados bsicos sobre educacin emanados de la UNESCO
14
, que refieren al aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
c) Currculo centrado en el sujeto en formacin. Tiene la caracterstica fundamental de ubicar en el
centro del proceso educativo al sujeto en formacin, considerndolo capaz de construir
su propio conocimiento, con particularidades para aprender continuamente y a lo largo
de la vida; con alta capacidad para adaptase al cambio y aprovechar todas las
experiencias de aprendizaje, as como para acceder a diversos tipos de saberes y
potenciar capacidades de aprender a aprender.

13
Que refiere a lograr una integracin de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y
crtica de la realidad, atendiendo a dimensiones centradas en contenidos culturales y dominios de los procesos que son
necesarios para lograr conocimientos concretos, y la comprensin sobre las formas de elaborar, producir y transformar el
conocimiento, as como las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea (Torres, 1994).
14
Se han recuperado los postulados bsicos de la educacin conforme se expresan en el informe sobre La educacin encierra
un tesoro, realizado por Jacques Delors y publicado por la UNESCO (1994).

28

d) Currculo abierto y flexible
15
. Se caracteriza por incluir mecanismos mltiples y dinmicos
que favorecen aperturas en los lmites y las relaciones entre contenidos y campos de
conocimiento, que incluso puede traspasar los lmites disciplinares. Aplica tambin a los
momentos de formacin, establecidos en el currculo, as como a la diversidad de
aperturas en cuanto a formas y modalidades y el grado de participacin de los distintos
actores, instituciones y otros elementos del contexto social (Daz, 2002). El currculo
abierto y flexible, se materializa en diversos elementos del quehacer universitario que se
presentan a continuacin:

Oferta educativa diversificada y pertinente. En donde se posibilita la inclusin de dispositivos
que permiten incorporar nuevos contenidos, cursos y temas emergentes, sin necesidad de
ajustar toda la organizacin y estructura curricular, y considerando los cambios del entorno
socioeconmico y cultural.
Reformulacin de la estructura curricular. Se expresa en innovaciones en la estructura y la
organizacin curricular, que otorgan alternativas varias para elegir entre fases formativas,
reas o campos de formacin, determinados contenidos, tipos y modalidades de cursos
ofertados por las unidades acadmicas de la institucin en un determinado periodo o ciclo
escolar.
Itinerarios de formacin diversos. Permite que los sujetos en formacin conjuguen intereses
y necesidades personales y profesionales en sus trayectorias de formacin, desde su ingreso,
permanencia y egreso, considerando su ritmo, potencial creativo, capacidad de aprendizaje,
de modificacin de esquemas de pensamiento y disposicin para ajustarse al cambio.
Temporalidad. El periodo para la formacin debe permitir moverse en un cierto margen
de tiempo, combinando modalidades y movindose entre mximos y mnimos de crditos
acadmicos, a partir de los intereses y las potencialidades del sujeto en formacin.
Multimodalidad. Refiere a una oferta de cursos en modalidades educativas no
convencionales, hbridas o mixtas que permite a los sujetos en formacin combinarlas en
funcin de sus capacidades de aprendizaje, condiciones y disponibilidad de espacios,
tiempos y recursos.
Movilidad. Se concreta en alternativas brindadas a los estudiantes para inscribirse en
cursos de otros programas educativos de la propia institucin, o bien de otras instituciones

15
El currculo tambin puede considerarse como semiflexible y cuya mxima expresin de flexibilidad o de aperturas suele
presentarse en los estudios de posgrado (Snchez, 1995).

29

nacionales o extranjeras, atendiendo a los criterios de equivalencia nacional e internacional,
y propiciando experiencias y conocimientos respecto de otras disciplinas y culturas.
Autonoma y autorregulacin en la formacin. Se promovern experiencias acadmicas que
promuevan en los sujetos en formacin el desarrollo de capacidades para aprender, el
trabajo independiente, la toma de decisiones sobre situaciones de aprendizaje y la reflexin
sobre el mismo.
Vinculacin con los sectores sociales. Comprende el diseo y la organizacin de dispositivos
que favorezcan opciones formativas en vinculacin con diversos sectores sociales,
considerando la situacin esencial en que se puede generar el conocimiento humano y su
correlacin con las condiciones deseables en los procesos educativos y en los centros
sociales o de trabajo, intentando vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida
(Daz-Barriga, 2005). Esta alternativa curricular considera, adems, aperturas en el currculo
que pretenden hacer posible que los sujetos en formacin puedan ir y venir entre el sector
educativo y el sector laboral, egresando y reingresando cuando as se requiera y que puedan
concluir de forma gil sus estudios universitarios.

e) El currculo, favorecedor de la adquisicin de competencias. El currculo del Modelo Universitario
se caracteriza porque incorpora el enfoque por competencias, partiendo de que dicho
enfoque contribuye a crear experiencias de formacin diversas en los niveles medio
superior, profesional y de posgrado. En el Modelo Universitario, la competencia se
asume desde un marco holstico que vincula disposiciones, desempeos y contextos, y
atiende a los aprendizajes tericos, tecnicometodolgicos, ticos, estticos y de cuidado
de s. Las competencias se constituyen a partir de cuatro componentes bsicos
cognitivo, actitudinal, conativo y prctico que coadyuvan a la solucin de problemas
concretos de la realidad. Se entiende la competencia como la capacidad que tiene una
persona de seleccionar, movilizar, gestionar sus disposiciones (habilidades, destrezas,
actitudes y conocimientos) y los recursos materiales que se requieren para ejercer las
habilidades o destrezas, o bien resolver problemas en un campo determinado, o
satisfacer necesidades y cumplir intereses en un contexto dado.

Se plantea, en el Modelo Universitario, la necesidad de que en cada nivel educativo el diseo
del currculo se concrete en lograr la adquisicin de un cierto grado de competencias genricas, las
cuales se corresponden con los rasgos de universidad y el perfil universitario. Dichas
competencias se agrupan, a su vez, en cuatro subcategoras: competencias de generacin y

30

aplicacin del conocimiento, competencias aplicables en contexto, competencias sociales y competencias
ticas (Tabla 5). Aunado a las competencias genricas, ser esencial delimitar en cada nivel educativo
y programa educativo ofrecido en la universidad, las competencias especficas de acuerdo con cada
rea de conocimiento, considerando los fines y las particularidades de los campos
profesionales, de creacin o de investigacin.

Tabla 5
Competencias genricas agrupadas en subcategoras
Ge ne rac i n y apl i c ac i n de c onoc i mi e nt o Apl i c abl e s e n c ont e xt o
! Capacidad para el aprendizaje de forma autnoma#
! Capacidad de pensamiento crtico y reflexivo#
! Capacidad crtica y autocrtica
! Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
! Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente
! Capacidad para la investigacin
! Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
! Capacidad creativa
! Capacidad de comunicacin oral y escrita#
! Habilidades en el uso de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin
! Habilidades para buscar, procesar y analizar
informacin#
! Habilidad para el trabajo en forma
colaborativa#
! Habilidad para trabajar en forma
autnoma
! Capacidad de aplicar los conocimientos en
la prctica
! Capacidad para formular y gestionar
proyectos
! Capacidad para identificar, plantear y
resolver problemas
! Capacidad de motivar y conducir hacia
metas comunes
! Capacidad para tomar decisiones
! Capacidad para actuar en nuevas
situaciones
! Conocimientos sobre el rea de estudio y
la profesin
SOCIALES TICAS

C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S

G
E
N

R
I
C
A
S

! Capacidad de expresin y comunicacin#
! Participacin con responsabilidad social#
! Capacidad para organizar y planificar el tiempo
! Capacidad de trabajo en equipo#
! Habilidades interpersonales
! Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos
! Autodeterminacin y cuidado de s#
! Compromiso ciudadano#
! Compromiso con la preservacin del
medio ambiente
! Compromiso con su medio sociocultural
! Valoracin y respeto por la diversidad y la
multiculturalidad
! Compromiso con la calidad
! Compromiso tico
FUENTE: Adaptacin de las competencias planteadas en el Proyecto Tuning Latinoamrica (Beneitone et al.,
2007). Las competencias marcadas con el signo#, refieren a las competencias clave que deben ser desarrolladas

31

en el nivel medio superior, las cuales sern reforzadas en la formacin profesional y en el posgrado.

Para el nivel medio superior, se integrarn competencias genricas asociadas a la formacin
propedutica
16
y especfica asociada a la formacin bivalente o profesional tcnica. En el caso
del nivel superior, se integrarn competencias genricas y especficas conforme a los
requerimientos de la formacin universitaria y profesional
17
. En lo que refiere al nivel de posgrado,
se integrarn las competencias genricas y las competencias especficas de orientacin
profesional o, en su caso, de orientacin hacia la investigacin conforme lo requieran los fines
de formacin de los programas educativos. Los referentes por considerar en lo que toca a las
competencias especficas sern las que establecen los grupos profesionales o de investigacin
reconocidos nacional e internacionalmente en cada campo de conocimiento.

f) El currculo, integrador de temas transversales. Con esta caracterstica se busca que en el
currculo se incorporen temas transversales que, como indica su nombre, atraviesan
diversas disciplinas y pueden ser comunes a diferentes propuestas curriculares. Tienden a
enfatizar situaciones o problemas de carcter emergente, asociados a modelos de
desarrollo humano, con repercusiones en el futuro de la humanidad (Yus, 2003). Se
plantean como alternativa que permite acercarse a una mayor comprensin de temas
relacionados con la justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservacin del
ambiente, cuestionando de fondo el qu, el para qu y el cmo de la educacin y su
relacin con los aspectos antes mencionados (Daz y Lugo, 2003). Su diseo curricular
comprende la articulacin de perspectivas globales, interdisciplinares y
multidimensionales que facilitan la comprensin de fenmenos complejos. Pueden ser
abordados desde una doble perspectiva, a partir de brindar el espacio en los cursos
ofertados en un programa educativo y desde la integracin de la temtica a lo largo de
toda la propuesta formativa
18
. En el currculo se vislumbran temas transversales de dos

16
Para lo cual, se ha considerado como referente el documento sobre Competencias genricas y el perfil del egresado de la
educacin media superior, elaborado por la SEP en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en
Mxico, 2008.
17
Se consideran como referentes base las competencias genricas establecidas en el Proyecto Tuning para Latinoamrica (Beneitone
et al., 2007), pues el proyecto emerge con la finalidad de tender puentes entre las diversas estructuras educativas y lograr el
reconocimiento de los estudios en el marco de la movilidad acadmica, respetando las especificidades de cada nacin. Dicho
proyecto, aporta competencias genricas recuperadas bajo una metodologa basada en cuatro lneas de trabajo: competencias;
enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias; crditos acadmicos y calidad de programas. Tuning
Latinoamrica aporta la delimitacin de competencias especficas consensuadas en Latinoamrica en algunas reas temticas, tales
como Administracin de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera
Civil, Matemticas, Medicina y Qumica.
18
Lo que puede denominarse como una doble transversalidad (Daz y Lugo, 2003).

32

clases: a) los relacionados con la identidad y la responsabilidad institucional y regional,
que corresponden al ethos universitario y de cultura nacional, y b) los que estn
relacionados con el equilibrio entre el desarrollo social y humano, buscando que los
sujetos en formacin asuman una responsabilidad respecto a la sustentabilidad, la
diversidad y la multiculturalidad, el uso y la apropiacin crtica de las TIC, los derechos
humanos, sociales y de los pueblos (equidad, igualdad, gnero), ethos universitario
(identidad institucional) y cultura nacional, y el cuidado de s.

Se parte de considerar que para alcanzar la finalidad que est en el ncleo del Modelo
Universitario y apoyar el cumplimiento del perfil del universitario que se plantea, resulta
indispensable incluir temas de esta naturaleza que debern ser abordados a lo largo del proceso
de formacin en los que se deber introducir y formar a los catedrticos de la institucin
(Figura 3).

Figura 3
Temas transversales del currculo universitario


33

Todas las caractersticas generales del currculum referidas se presentan de manera resumida
en la Tabla 6.

1.4.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRCULO

Un currculo con las caractersticas antes sealadas, que adems debe contribuir al logro del
perfil universitario propuesto, requiere de una estructura organizadora dinmica que posibilite
otras formas de interconexin (adems de las conexiones verticales y horizontales, que
fortalecen una perspectiva unidisciplinar), entre la realidad y los saberes, entre sujetos y
sociedad, que tienda a construcciones bajo lgicas interdisciplinarias, multidisciplinarias y
transdisciplinarias, con lo que se pretende un currculo integrado y desde una perspectiva
problematizadora y holstica.

Tabla 6
Caractersticas del currculo universitario
a) Innovador y
ge ne rador de
s abe re s
Fortalece un proceso formativo creativo, de generacin y aplicacin de nuevos saberes y
brinda al sujeto en formacin experiencias de aprendizaje que actan como fuentes
generadoras de nuevos conocimientos y, por aproximaciones, permiten un acercamiento a
las formas de realizar investigacin, adems de que impulsan la capacidad creativa,
innovadora y de adaptacin al cambio, contribuyendo con ello al desarrollo personal,
profesional y de aprendizaje a lo largo de la vida

b) Int e grador de
l a f ormac i n
uni ve rs i t ari a
Se basa en los postulados bsicos de la educacin
19
: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser. Se asume la formacin universitaria como la posibilidad no
slo de formar en lo disciplinar y profesional, sino tambin la de formar en la universidad
y formar universitariamente; as se cubre adems la formacin en el mbito personal y
ciudadano

c ) Ce nt rado e n e l
s uj e t o e n
f ormac i n
Ubica en el centro del proceso educativo al sujeto en formacin, considerndolo capaz de
construir su propio conocimiento, con particularidades para aprender continuamente y a lo
largo de la vida, con alta capacidad para adaptase al cambio y aprovechar todas las
experiencias de aprendizaje, as como para acceder a diversos tipos de saberes y potenciar
capacidades de aprender a aprender

19
Se han retomado aqu los pilares bsicos de la educacin conforme lo seala el informe sobre La Educacin encierra un
tesoro realizado para la UNESCO por Jacques Delors.


34

d ) Abi e rt o y
f l e xi bl e
Incluye mecanismos mltiples y dinmicos que favorecen aperturas en los lmites y las
relaciones entre contenidos, campos de conocimiento, reas y momentos de formacin en
el currculo, as como aperturas en cuanto al grado y las formas de participacin de
distintos actores educativos, instituciones e instancias del contexto social. La flexibilidad
del currculo que se propone se materializa en diversos aspectos del quehacer universitario:
oferta educativa diversificada, estructura curricular, itinerarios de formacin, temporalidad,
multimodalidad, movilidad, autonoma y autorregulacin en la formacin, vinculacin con los sectores
sociales

e ) Pot e nc i ador de
l a adqui s i c i n de
c ompe t e nc i as
La competencia se asume desde un marco holstico que vincula disposiciones, desempeos
y contextos, y atiende a los aprendizajes tericos, tcnico-metodolgicos, ticos, estticos y
de cuidado de s. La competencia se constituye a partir de cuatro componentes bsicos
(cognitivo, actitudinal y conativo y prctico) que coadyuvan a la solucin de problemas
concretos de la realidad. Se entiende tambin como la capacidad que tiene una persona de
seleccionar, movilizar y gestionar sus disposiciones (habilidades, destrezas, actitudes,
conocimientos) y los recursos materiales que se requieren para ejercer las habilidades o
destrezas, con el fin de resolver problemas en un campo determinado, o satisfacer
necesidades y cumplir intereses en un contexto dado. Se consideran competencias
genricas, que se agrupan a su vez, en cuatro subcategoras: competencias de generacin y
aplicacin del conocimiento, competencias aplicables en contexto, competencias sociales y competencias ticas

f ) Int e grador de
t e mas
t rans ve rs al e s
Los temas transversales suelen atravesar diversas disciplinas, son comunes a diferentes
propuestas curriculares, enfatizan situaciones y/o problemas de carcter emergente,
asociados a modelos de desarrollo humano, con repercusiones en el futuro de la
humanidad. Se disean articulando perspectivas globales, interdisciplinares y
multidimensionales que facilitan la comprensin de fenmenos complejos. Refieren a dos
clases: los relacionados con la identidad y responsabilidad institucional y regional, y los
relacionados con el equilibrio entre el desarrollo social y humano

Por ello, la estructura organizativa del currculo considera cuatro ejes generales de
formacin para todos los niveles educativos que se orientan a dar cumplimiento al perfil
universitario y a atender las finalidades establecidas en la Ley Orgnica de la UAEM (2009): a)
formacin para la generacin y aplicacin de conocimiento (investigacin); b) formacin en
contexto; c) formacin terico-tcnica, y d) formacin para el desarrollo humano. Tales ejes se
desarrollarn a lo largo de ciclos formativos de tipo bsico, profesional y especializado.
Aunado a los ejes y ciclos formativos se han delimitado algunos temas transversales
20
que

20
Los cuales pueden ajustarse a las necesidades emergentes que la sociedad requiera.

35

cruzarn la formacin general y en contexto. En ello juegan un papel relevante la mediacin y
los actores educativos.
Los ciclos, ejes formativos y temas transversales estarn estrechamente relacionados y
permitirn una lgica de interaccin vertical, horizontal y en espiral que facilite procesos de
formacin integradores, as como la combinacin de estrategias y modalidades que sean
menester para favorecer una adecuada mediacin del aprendizaje en todos los programas
educativos (Tabla 7).
La estructura organizativa del currculo, por su flexibilidad puede ajustarse en los ciclos
formativos, conforme las particularidades de cada nivel educativo. As, para el caso del nivel
medio superior, se considera una estructura bajo dos ciclos formativos esenciales relacionados
con los momentos que debe cubrir un sujeto en su proceso de formacin: uno de formacin
bsica propedutica y otro de formacin profesional tcnica. Para el nivel superior se basar en
una estructura organizada en tres ciclos formativos
21
: bsico, profesional y especializado. En el
posgrado, los ciclos formativos correspondern al enfoque del programa, por lo que para la
formacin profesionalizante se contar con dos ciclos: bsico y profesional, mientras que en
los programas con enfoque hacia investigacin se recomiendan dos ciclos: bsico y
especializado.

Tabla 7
Estructura organizativa del currculo en el proceso de formacin universitaria (nivel medio superior,
licenciatura y posgrado)
EJES GENERALES DE LA FORMACIN CICLOS DE
FORMACIN
Bsico
Profesional
Especializado
Generacin y
aplicacin del
conocimiento
En contexto Terico-Tcnico
Desarrollo
humano
TEMAS TRANSVERSALES
! Sustentabilidad
! Derechos humanos, sociales y de los pueblos
(equidad, igualdad y gnero)
! Diversidad y multiculturalidad
! Uso y apropiacin crtica de informacin y
TIC
! Et h o s universitario (identidad
institucional) y cultura nacional
! Cuidado de s

21
Tal clasificacin resulta coincidente con la experiencia acumulada en los procesos de diseo curricular que han caracterizado
en los ltimos aos a la UAEM.

36

1.5 MEDIACIN FORMATIVA

La mediacin formativa es el conjunto de estrategias y acciones orientadas a preparar las
condiciones (recursos, medios, informacin, situaciones) que hacen posible la intervencin ms
conveniente en cada momento para favorecer los aprendizajes, la adquisicin de saberes y
competencias y el proceso formativo de quien se coloca como aprendiente o sujeto en
formacin. El estratega de la mediacin formativa es el acadmico, en tanto que desempea la
funcin docente (Figura 4). Los elementos de la esfera de mediacin formativa son:

Los objetivos de la mediacin. En el Modelo Universitario la mediacin ha de: a) contribuir a
la formacin integral orientada al desarrollo humano; b) favorecer la formacin en contextos
reales; c) facilitar un proceso de formacin flexible, y d) promover la formacin para la
generacin y aplicacin innovadora del conocimiento.
Los actores. Quienes tienen diversas funciones en el proceso son: a) los sujetos en
formacin, que estn en el centro del proceso formativo; b) los acadmicos que realizan
diversas formas de intervencin docente y juegan variados papeles para propiciar la
formacin, y c) los gestores y personal que brindan el apoyo tcnico y administrativo
para que se concreten las situaciones, estrategias y modalidades convenientes para que la
formacin se lleve a cabo.
Ejes de instrumentacin. La mediacin se planea y lleva a cabo en torno a varios ejes: a) la
estrategia de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento; b)
los modos de intervencin docente para la formacin integral; c) el programa de tutoras,
y d) las modalidades hbridas y virtuales.


37

Figura 4
La mediacin formativa

1.5.1 ESTRATEGIA DE FORMACIN PARA LA GENERACIN Y APLICACIN
INNOVADORA DEL CONOCIMIENTO (GAIC)

El volumen, la velocidad y la ubicuidad en la generacin del conocimiento cientfico y su
aplicacin inmediata para el cambio tecnolgico, caracteriza en este siglo a las sociedades del
conocimiento. Esto abre nuevos retos y oportunidades a las naciones en vas de desarrollo, ya
que genera posibilidades reales de usar los conocimientos cientficos y tecnolgicos para
acortar la brecha existente con los pases desarrollados. Tambin se espera que en la primera
dcada se unifique la ciencia en el nivel de la nanoescala (10
-9
m) y se predice que este hecho
alcanzar para el 2015 en el nivel mundial, negocios por el orden del trilln de dlares anuales
en materiales y dispositivos nanotecnolgicos, que incidirn en todas las actividades humanas
(Alegra, 2003). El desempeo general de las sociedades actuales depende cada vez ms de la
capacidad para preparar a su gente, desarrollar posibilidades de investigacin e innovacin y

38

crear sistemas para acceder, guardar, procesar y usar informacin y conocimientos; en fin, esta
supeditado en buena medida a la inversin en su capital intelectual.
El valor del conocimiento en la actualidad hace necesario estimular tempranamente a los
sujetos en formacin para que adquieran la informacin y los recursos que los ayuden a
comprender el mundo que los rodea, al tiempo que se estimulan vocaciones cientficas y la
produccin de saberes de distinta ndole.
La generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC) constituye un proceso de
creacin intelectual eminentemente socializador, mediante el cual se logran aportes que
permiten conocer y transformar la realidad en el campo de la ciencia, la cultura, la tecnologa y
la sociedad en general. Por ello, en el Modelo Universitario la investigacin se concibe como
una funcin universitaria necesaria y socializadora, capaz de articular la accin institucional del
proceso formativo con su entorno. Al respecto, la UNESCO (1998) plantea la necesidad de crear
y difundir el conocimiento al servicio de la comunidad y proyectarlo hacia las necesidades de la
comunidad y del sector productivo, entre otros.
La UAEM ofrece tres niveles educativos: bachillerato, licenciatura y posgrado; sin embargo,
histricamente, la GAIC se ha realizado principalmente en el posgrado y en algunos programas
educativos de nivel licenciatura. En el Modelo Universitario se contempla como uno de los ejes
de la formacin en los tres niveles. El dispositivo para este efecto incluye diversas estrategias
tendientes a que el sujeto en formacin paulatinamente adquiriera las competencias para la
GAIC de acuerdo con el nivel acadmico en el que se encuentre.
En el Modelo Universitario, la implementacin de un dispositivo de formacin para la
generacin y aplicacin innovadora del conocimiento implica desarrollar estrategias que se
debern adecuar a cada tipo de programa y al nivel de que se trate. Tomando en consideracin
los ejes disciplinares del nivel medio superior,
22
la tipologa aplicada en educacin superior
23
y

22
Los ejes disciplinarios en el currculo de Educacin Media Superior de la UAEM son los siguientes: a) Matemticas y
habilidades numricas; b) Ciencias experimentales; c) Comunicacin; d) Ciencias sociales y formacin sociohistrica; e)
Formacin humanstica y desarrollo personal.
23
Esta tipologa de las licenciaturas proviene del Programa de Mejoramiento del Profesorado de las Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES, 1997) y comprende los siguientes programas educativos:
Bsicos (B). Los egresados tienden a desempear, en su mayora, funciones docentes y, si despus cursan un doctorado,
funciones docentes y de investigacin. Los planes de estudio de este tipo de programas estn conformados
predominantemente por cursos bsicos de ciencias o humanidades y, en muchos casos, por cursos que requieren atencin de
pequeos grupos en laboratorios o talleres. Ejemplos: matemticas, fsica; filosofa, historia o antropologa.
Intermedios (I). Una parte de los egresados se dedicarn a la prctica profesional y, la otra parte, tambin considerable, a
actividades acadmicas. Ejemplos: qumica, sociologa y computacin.
Cientfico-Prcticos (CP). Los egresados se dedicarn, en su mayora, a la prctica profesional y, por ello, sus planes de estudio
contienen una fraccin considerable de cursos orientados a comunicar experiencias prcticas. Adems, tienen una proporcin
significativa de cursos bsicos en ciencia o humanidades. Ejemplos: las ingenieras, medicina, economa, educacin.

39

los tipos de posgrado que se imparten en la UAEM
24
. El dispositivo para que los estudiantes
vayan adquiriendo competencias para la GAIC, al tiempo que se favorece su formacin en
contexto, comprende las siguientes estrategias:

a) TRD: trabajo de revisin documental (revisin de todo tipo de documentos, fichas
bibliogrficas, hipertexto, y reseas que contribuyan a un estado del conocimiento).
b) UTIC: uso de tecnologas de informacin y comunicacin (simuladores
computacionales, software especializado, entre otros).
c) EII: estancias de induccin a la investigacin (dentro y fuera de la UAEM).
d) VI: visitas de investigadores nacionales y extranjeros.
e) ACH: actividades cientficas y humansticas (ferias, mesas, encuentros, tianguis,
universiadas, exposiciones, talleres, etctera).
f) PIE: programas de intercambio estudiantil (nacionales y extranjeros).
g) EI: estancias de investigacin (en el mbito nacional y en el extranjero).
h) RC: reuniones cientficas (conferencias, simposios, seminarios, congresos).
i) PP: prcticas profesionales (incluye trabajo de campo).
j) TR: trabajo recepcional (informe crtico de prctica, memoria, disertacin, ensayo).
k) TL: tesis de licenciatura.
l) TP: tesis de posgrado (con sus especificidades, dependiendo de la orientacin
profesional o para la investigacin y los niveles).
En la Tabla 8 se aprecia la manera en la que el dispositivo puede aplicarse en distintos
niveles educativos. A continuacin se describen cada una de esas estrategias.

Prctico-Individualizados (PI). Los egresados se dedicarn, en su mayora, a la prctica profesional. Los planes de estudio
no contienen una gran proporcin de cursos bsicos en ciencias o humanidades, aunque s requieren de una considerable
proporcin de cursos con gran tiempo de atencin por estudiante. Ejemplos: artes plsticas, artes visuales, diseo grfico,
arquitectura.
Prcticos (P). Son programas de licenciatura cuyos egresados se dedicarn predominantemente a la prctica profesional, no
contienen una fraccin grande de cursos bsicos en ciencia o humanidades, ni de cursos con gran tiempo de atencin por
alumno. En este tipo de programas la comunicacin de la prctica profesional tiene la funcin predominante. Ejemplos:
administracin, contabilidad, derecho, enfermera, trabajo social.
24
Conforme a los lineamientos de Conacyt (2008) se distinguen los posgrados profesionales y los orientados a la investigacin.

40

Tabla 8
Estrategias de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento en los diferentes
niveles educativos

Tr abaj os de r e vi s i n doc ume nt al

En la era del conocimiento, el mundo ha evolucionado ms rpidamente que nuestra capacidad
de adaptacin. sta no solamente significa ponerse al da, sino tambin prepararse para
adelantar los cambios, creando conocimiento. Para ello es necesaria una revolucin mental:
aprender a aprender. La calidad de la informacin y la capacidad de procesarla son factores
clave para el xito o el fracaso personal y organizacional. Por ello se requieren habilidades
relacionadas con la obtencin de la informacin, su procesamiento y organizacin, lo cual
conlleva discernir acerca del tipo y la calidad de la informacin, y organizarla en funcin de sus
posibles usos. El desarrollo de estas habilidades no es ajeno a ciertas aptitudes y caractersticas
personales, tales como la responsabilidad, la creatividad, la iniciativa, la capacidad de discusin
y el anlisis de problemas.
La revisin documental contribuye a la adquisicin de dichas habilidades y cualidades. Por
medio del trabajo de revisin de documentos, impresos o en lnea, el sujeto en formacin se
entrena en la identificacin de un problema, de un objeto de estudio, de un objetivo de
investigacin, de los supuestos o de las variables dependientes e independientes en una
hiptesis. Tambin aprende a identificar el mtodo y las tcnicas de investigacin empleadas y

41

la respuesta que se le da al problema planteado, as como a reconocer la manera en la que se
estructuran todos los elementos en un informe de investigacin y el orden lgico que se sigue
en la exposicin del mismo.
La mayora de las revisiones documentales se realizan en torno a un tpico. El sujeto en
formacin aprender a distinguir los diversos tipos de documentos y a seleccionar aquellos que
tienen la calidad y el tipo de informacin que necesita. Aprender a elaborar fichas de libros y
artculos, y a organizar un archivo. Tambin podr identificar en cada documento las partes
que constituyen el argumento, el mtodo empleado y las conclusiones a las que llega cada
autor. Esto le permitir comparar las diversas maneras de tratar un tema y contrastarlas con los
resultados a los que llegan los autores.
La exposicin de un trabajo de revisin documental contribuye a que el sujeto en formacin
aprenda a exponer de manera clara lo que para l fue un proceso complejo y difcil. La revisin
documental se puede convertir en un ensayo cientfico en el momento mismo en que se
expone de manera crtica el resultado de la revisin y se toma posicin. As mismo, cuando la
revisin es muy amplia y sistemtica y el trabajo de contrastacin y de anlisis se realiza con
rigor, el sujeto en formacin est en proceso de contribuir a la elaboracin de un estado del
conocimiento o del arte que constituye investigacin de segundo nivel.

Us o de l as TIC

Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin seguirn
modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los saberes. Tambin
facilitan la renovacin de los contenidos y brindan nuevas posibilidades a la transformacin de
los mtodos pedaggicos. Al respecto, la UNESCO (1998) recomienda aprovechar las TIC,
velando por la calidad, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional. Las
acciones en las que las TIC son aprovechables en la educacin superior son, principalmente, la
constitucin de redes y la creacin de entornos pedaggicos.
Las TIC son un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y el acceso
a la informacin. Ayudan a procesar, almacenar, sintetizar, recuperar y presentar informacin
de formas muy variadas, y facilitan la difusin del conocimiento y la interaccin no presencial.
En el mbito educativo resultan de particular utilidad las siguientes herramientas: el correo
electrnico, la web, material en CD-Rom, bibliotecas digitales, programas de televisin y video,
y por supuesto, el software educativo.

42

En las ciencias experimentales, los simuladores permiten establecer una relacin entre los
objetos, eventos y fenmenos del mundo real y las teoras y modelos que permiten su
interpretacin al sujeto en formacin. El simulador es una herramienta que admite actividades
de manipulacin que facilitan la vinculacin entre los contenidos conceptuales y
procedimentales (Jimoyiannis y Komis, 2001), y la simulacin constituye un espacio intermediario
que puede facilitar la relacin entre lo concreto y lo abstracto (Barber y Sanjos, 1990;
Beaufils, 2000).
El simulador es un recurso didctico que tiene la ventaja de reproducir fenmenos naturales
difcilmente observables de manera directa, ya sea por motivos de peligrosidad (por ejemplo, el
proceso de fisin en un reactor nuclear), de la escala de tiempo (como el proceso de
desintegracin de un radioistopo o la evolucin de una poblacin de seres vivos dentro de un
ecosistema), de la escala espacial (movimientos planetarios, movimiento de las partculas de un
gas) o de caresta del montaje (difraccin con lser).
Gracias al simulador, el sujeto en formacin pone a prueba sus ideas previas acerca del
fenmeno que se simula mediante la emisin de hiptesis propias, lo cual redunda en una
mayor autonoma del proceso de aprendizaje. De esta forma, comprende mejor el modelo que
explica el fenmeno al observar y comprobar, de forma interactiva, la realidad que representa.
Puede modificar a voluntad los parmetros y las condiciones iniciales del modelo del
simulador, lo que le ayuda a formular sus propias conclusiones a partir de situaciones distintas.
Tambin le facilita los procedimientos de clculo numrico y de representacin grfica, as
como la verificacin cualitativa y cuantitativa de las leyes cientficas.
Dicho brevemente, el simulador es una herramienta que contribuye a que la situacin de
aprendizaje no sea expositiva y favorezca la construccin del conocimiento mediante la
indagacin, la resolucin de problemas y los razonamientos hipottico-deductivo e inductivo
(Pontes, 2005).
A este respecto, Perales y colaboradores (2002) destacan la relevancia del aprendizaje por
descubrimiento guiado que es favorecido por los simuladores, y sealan que su uso se adapta a
una estrategia de aprendizaje exploratorio. Por su parte, Reid y colaboradores (2003) aluden al
cambio en la relacin profesor-alumno que puede propiciarse, en virtud de que estos ltimos
se sienten ms libres para decidir. De acuerdo con Sierra (2005), la situacin de aprendizaje con
el simulador ayuda a que el sujeto en formacin reflexione ms sobre su actividad.


43

Es t anc i as de i nduc c i n a l a i nve s t i gac i n e n i ns t al ac i one s de l a UAEM

Se trata de estancias de verano cuyo objetivo principal es fomentar el inters de los alumnos de
nivel medio superior o superior en actividades cientficas de cualquier rea. Las estancias dan la
oportunidad de observar cmo se realiza la GAIC, de interactuar con investigadores y participar
con ellos en algunas tareas bajo su supervisin y gua. Toca a los investigadores en activo
introducirlos en el mundo de sus disciplinas a partir de proyectos especficos de investigacin
que les demandan metodologas adecuadas. De esta forma, a quienes realizan una estancia y
adquieren alguna competencia para la GAIC se les puede iniciar con la formulacin de una
pregunta sencilla de investigacin y, dependiendo del lugar al que asista (laboratorio, aulas o
cubculos de la UAEM), esa pregunta le orientar para seguir de cerca el proyecto en el que
participa, haciendo alguna revisin documental, realizando experimentos sencillos o trabajo de
campo, o bien participando en la sistematizacin de informacin con la ayuda de las TIC.

Vi s i t as de i nve s t i gador e s y pr of e s or e s uni ve r s i t ari os ( nac i onal e s y e xt ranj e ros )

Para fortalecer el inters por la investigacin es muy conveniente promover la visita de
investigadores nacionales y extranjeros a que interacten con los alumnos mediante
conferencias, talleres, seminarios o asesoras, de acuerdo con el nivel en el que participen. Tal
interaccin no slo incrementar el inters, sino tambin brindar una rica experiencia que
revelar la importancia de la cooperacin y la necesidad de estar abiertos a lo que pasa y se
hace en otras latitudes en GAIC.
Asimismo, es necesario que los investigadores de la propia UAEM participen en actividades
del nivel medio superior y superior, de manera que los alumnos de ese nivel conozcan diversas
visiones de la investigacin y de las disciplinas en voz de los propios investigadores.

Ac t i vi dade s c i e nt f i c as y human s t i c as

Una vida universitaria rica en actividades cientficas y humansticas en las que participen los
alumnos de programas educativos de distintos niveles seguramente har crecer el inters por la
investigacin. Para ello conviene organizar un encuentro anual de divulgadores de la
investigacin en distintas disciplinas, con la participacin de diversas instituciones de
educacin superior. Tambin conviene crear y desarrollar nuevas estrategias de divulgacin de
la ciencia con el apoyo de la Academia Mexicana de la Ciencia, y fortalecer programas como:

44

Sbados en la Ciencia, Jornadas Acadmicas, Veranos de la Investigacin Cientfica, Semana
Nacional de Ciencia y Tecnologa, leamos la ciencia para todos, as como encuentros con
divulgadores de la ciencia, encuentros de creadores y artistas, exposiciones de pintura, escultura
y otras artes, entre otros.
Se requerirn tambin nuevas acciones y estrategias de difusin y divulgacin cientfica,
humanstica y artstica, catlogos de divulgadores de la ciencia y tianguis de la ciencia.
Asimismo, ser necesario implementar ferias, mesas, encuentros, tianguis, universiadas,
exposiciones y todas aquellas actividades que contribuyan a que los alumnos de distintos
niveles educativos tengan diversas oportunidades de interactuar con quienes producen, aplican
y difunden los saberes, y de participar como actores y no como simples espectadores.

Pr ogr amas de i nt e r c ambi o ac ad mi c o

En la actualidad, la formacin acadmica y profesional en cualquier campo requiere tambin de
competencias interculturales, ya que la globalizacin est demandando de las instituciones
educativas que trabajen en ese sentido. Una de las formas ms efectivas de internacionalizar el
campus universitario y de que los sujetos en formacin adquieran esas competencias consiste
en desarrollar programas sistemticos y eficientes de intercambio estudiantil que brinden a los
alumnos la opcin de incorporarse por un tiempo determinado a una universidad extranjera
para compartir aulas y experiencias con personas de otra cultura, y a veces tambin de otra
formacin. El intercambio permite a los universitarios cursar algunas asignaturas en la
universidad receptora, adems de participar en proyectos de investigacin en un medio cultural
distinto al suyo, con la ventaja de que esas actividades le sern reconocidas curricularmente en
la universidad de origen.

Es t anc i as de i nve s t i gac i n e n i ns t i t uc i one s nac i onal e s y e xt ranj e ras

Se promovern estancias de verano en otras instituciones para los alumnos de los semestres
avanzados de las carreras que hayan mostrado dedicacin en los procesos de GAIC e inters por
la investigacin, con el fin de que interacten con otros investigadores y participen en
proyectos desarrollados en otras instituciones nacionales y extranjeras. Al final de cada estancia
debern hacer un reporte escrito de las actividades desarrolladas. Se pretende que con estas
estancias los alumnos refuercen sus competencias para disear una investigacin, seleccionar la
metodologa y construir las tcnicas para obtener informacin, utilizar estrategias y

45

herramientas de anlisis, presentar los resultados de una investigacin y elaborar informes de
investigacin.
Si este tipo de estancias son deseables en la licenciatura, se convierten en algo necesario en
el posgrado, especialmente en aquellos posgrados orientados a la investigacin.

Re uni one s c i e nt f i c as

Para cada programa educativo de nivel licenciatura y posgrado se tendr que disear la
estrategia y los mecanismos institucionales que hagan posible que los sujetos en formacin
participen activamente en reuniones cientficas como conferencias, simposios, seminarios y
congresos. En el plano acadmico, ser necesario que aprenda a aprovechar el trabajo
desarrollado en el marco de algn proyecto, laboratorio o seminario de investigacin o en las
estancias de verano para transformarlo en una ponencia o contribucin que cumpla con los
criterios que se establecen para esas reuniones cientficas. Ello hace indispensable la gua y el
apoyo de algn investigador, y un entrenamiento previo para presentar el trabajo y enfrentar la
discusin.
Este tipo de actividad es altamente conveniente en la licenciatura; en el de posgrado se
convierte en algo indispensable.

Pr c t i c as pr of e s i onal e s y t r abaj o de c ampo

Las prcticas profesionales son actividades que los sujetos en formacin realizan en el mundo
del trabajo profesional con la supervisin y el acompaamiento de un profesor. Esto les
permite tener contacto real con los problemas de la profesin y vincular la teora con la
prctica. El conocimiento del campo profesional que se logra gracias a estas prcticas hace
posible que puedan plantearse mejor los problemas de investigacin y busquen soluciones ms
apegadas a la realidad.
Si el trabajo de campo se realiza en el mbito de la profesin, el sujeto en formacin tendr
mejores habilidades para plantearse problemas y utilizar los recursos que el campo le brinda
para encontrar soluciones creativas e innovadoras. El conocimiento del campo profesional es
tambin una va para pensar interdisciplinariamente, ya que generalmente los problemas que
ah se generan, desbordan las fronteras de las disciplinas.


46

Tr abaj o r e c e pc i onal

El trabajo recepcional puede ser una experiencia formativa muy rica si contribuye al desarrollo
de diversas competencias para la GAIC. En los bachilleratos bivalentes y en las licenciaturas, el
trabajo recepcional puede adquirir distintas formas, pero en todas ellas se busca obtener una
produccin (informe crtico de prctica, disertacin, ensayo y artculo cientfico, entre otros)
que es o bien la sistematizacin y descripcin de una prctica, seguida de una reflexin crtica
apoyada en referentes tericos, o bien el resultado de una investigacin documental que versa
sobre un tema abordado desde distintas perspectivas. Adems, el trabajo producido tendr que
ser evaluado por un jurado frente al cual el sustentante har la defensa correspondiente, lo cual
coloca al sujeto en formacin en una situacin de validacin intersubjetiva similar a la que se
somete cualquier producto de investigacin.
Esto ser posible si el sujeto en formacin puede participar de modo fructfero en las
actividades de GAIC que se realizan en la universidad, con un acompaamiento y gua de quien
tiene una mayor experiencia.
En la licenciatura, los laboratorios y los seminarios de investigacin o de titulacin
constituyen espacios idneos para realizar trabajos recepcionales.
Tambin puede haber formas de trabajo recepcional que sean otra forma de produccin,
como puede ser el diseo o rediseo de un artefacto, una exposicin de obra artstica visual,
una propuesta tcnico-plstica o una propuesta pedaggica. En todos los casos, el producto
presentado se acompaar o bien de la justificacin de la propuesta o bien de la descripcin del
diseo y el apoyo terico del mismo.

Te s i s de l i c e nc i at ur a

En el trabajo de tesis se aprovecharn las competencias que se han ido adquiriendo en otras
actividades como la revisin bibliogrfica y la participacin en los eventos cientficos. Este tipo
de actividades contribuyen a reconocer la estructura de un informe cientfico y a elaborarlo
adecuadamente (Rodrguez, 2004; Eraut, 2006).
La tesis de licenciatura es un ejercicio ms cercano a un producto de investigacin, ya que
presenta un problema y un objetivo, adems de que requiere un cuerpo de datos obtenidos
mediante trabajo de campo, revisin de archivos y/o anlisis de documentos. Tanto la
obtencin de la informacin como el anlisis o interpretacin han de obedecer a un diseo
metodolgico, y la exposicin de todo el proceso y de los resultados debe presentar un orden

47

lgico y obedecer a los cnones de la tradicin investigativa y el campo disciplinar en el que se
inscribe el trabajo (Ru, 2008). Adems, la temtica y la estructura dependern del tipo de
programa educativo que cursa el sustentante. As, en los programas educativos prcticos y
prctico-individualizados, las tesis seguramente estarn ms centradas en algn problema de la
prctica profesional y adquirirn la forma de estudios descriptivos, mientras que las de los
programas bsicos e intermedios de corte cientfico pueden tener un carcter ms explicativo o
predictivo, y los bsicos o intermedios de corte humanstico un carcter analtico-conceptual.
Los programas de corte cientfico-prctico pueden oscilar entre los trabajos de corte
descriptivo y los de corte explicativo.
Entre otras estrategias para favorecer la realizacin de tesis profesionales por parte de
quienes cursan una licenciatura estn: acercar a los sujetos en formacin a los laboratorios y
seminarios de investigacin; colocarlos en situacin de reunir informacin referente a un
problema planteado; incorporarlos desde los primeros aos de la carrera a proyectos de
investigacin y poner a su alcance tcnicas bsicas de la investigacin en su campo; propiciar el
trabajo de delimitacin de problemas y anlisis de la informacin; favorecer la discusin acerca
de la viabilidad de las propuestas metodolgicas y de solucin de los problemas; facilitar la
adquisicin de competencias para difundir y divulgar el conocimiento y la aplicacin del
mismo.
El objetivo a largo plazo es no slo el acercamiento a la prctica de la GAIC y el despertar de
una posible vocacin investigadora, sino tambin ayudar al sujeto en formacin a desarrollar su
capacidad crtica frente a temas y problemas actuales que conviene investigar por la
trascendencia social que revisten.
Si el plan de estudios de la carrera lo permite, la tesis podr realizarse por etapas durante las
actividades desarrolladas en los laboratorios de investigacin a lo largo de la carrera.

Te s i s de pos gr ado

Uno de los objetivos de la UAEM es lograr que sus posgrados sean incluidos en el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). El ejercicio de la GAIC como elemento formativo
juega un papel muy importante en el posgrado. Sin embargo, debe tomarse en cuenta que las
especialidades y algunas maestras tienen orientacin profesional, mientras que otras maestras
y los doctorados tienen orientacin hacia la investigacin.

48

Los programas de posgrado de corte profesional comparten rasgos con los programas de
licenciatura de carcter prctico, prctico individualizado o cientfico-prctico, mientras que los
que se orientan a la investigacin los comparten con los de carcter bsico o intermedio.
En el caso de los programas de posgrado de corte profesional, el tesista tendr que mostrar
haber adquirido competencias para hacer una revisin documental, reunir y sistematizar
informacin, formular problemas y exponer de manera lgica y argumentada sus propuestas.
En el caso de los programas orientados a la investigacin, especialmente en el nivel de
doctorado, el tesista deber ser capaz de realizar la GAIC de manera original. sta deber
basarse en una amplia revisin documental y en un trabajo de problematizacin basado en
fuentes especializadas sobre el tema; la metodologa ser adecuada al tipo de informacin que
se obtiene y la construccin del corpus de datos se har con sistematicidad y apegndose a los
cnones de la tradicin investigativa que se trabaja. La tesis tendr que exponer el mtodo y los
resultados del anlisis con claridad y coherencia, arribando a conclusiones y reflexiones
personales.
Los trabajos recepcionales y las tesis de licenciatura y posgrado son productos que requieren
de tiempo suficiente adems de competencias diversas. Por esa razn, es conveniente que se
vayan elaborando por etapas. El eje de generacin y aplicacin del conocimiento incluido en el
plan de estudios contiene una estrategia que permite ir adquiriendo las competencias necesarias
para lograr una produccin de calidad.

1.5.2 MODOS DE INTERVENCIN DOCENTE PARA LA FORMACIN INTEGRAL

Di s pos i c i one s , s abe re s y c ompe t e nc i as

El trmino formacin suele usarse como sinnimo de transmisin del saber hacer y de los
saberes tericos en que se apoyan. Sin embargo, si se tiene la intencin de que la formacin
contribuya al desarrollo integral de las personas, entonces esta perspectiva resulta muy limitada.
Los saberes son formas de objetivacin (en lenguajes, acciones o productos) de los
aprendizajes logrados y los conocimientos construidos. As, por ejemplo, los conocimientos se
pueden objetivar en documentos escritos (un artculo o un libro), en acciones (como un
experimento o la produccin de una mquina o de una obra de arte), en interacciones (como el
trabajo cooperativo) y en formas de relacin del sujeto consigo mismo (como la reflexin o el
autoconocimiento).

49

En las objetivaciones, los conocimientos se acompaan siempre de actitudes e intenciones,
de modo que los saberes tienen, adems de una dimensin cognitiva, una dimensin afectiva y
una conativa
25
. Por ello, los saberes se configuran en el sujeto como plexos de disposiciones
cognitivas, afectivas y conativas que son organizadas en un sistema
26
. Se les llama disposiciones
porque se manifiestan como tendencias a comportarse y responder de determinada manera en
diversas circunstancias. Son esas disposiciones (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
e intenciones) las que el sujeto moviliza cuando una situacin problemtica del mundo
objetivo, social o subjetivo
27
le demanda una respuesta. Es justamente la capacidad de
movilizacin de las disposiciones lo que constituye una competencia.
Aunque puede inferirse del desempeo, la competencia no radica propiamente en el
desempeo, sino en la posibilidad de movilizar las disposiciones para que el desempeo tenga
lugar. As tambin, requiere de las disposiciones, pero el conjunto de disposiciones no basta
para conformar una competencia
28
, por lo que la clave de sta es la manera en la que las
disposiciones se ponen en juego para resolver problemas en una situacin de accin.
Si la competencia se entiende como la capacidad de seleccionar, movilizar y gestionar las
disposiciones y los recursos del sujeto para resolver problemas en un campo determinado de
situaciones de accin
29
, entonces la adquisicin de competencias brinda oportunidades para
alcanzar aquello que el sujeto considera valioso, y en esa medida contribuye a ampliar su
margen de libertad
30
.

Sabe r e s , di me ns i one s de l s uj e t o e n f or mac i n y f or mas de i nt e r ve nc i n

En correspondencia con los cuatro tipos de aprendizaje que, segn la UNESCO (1996), son los
pilares de la educacin (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a

25
Luis Villoro (1984) argumenta ampliamente por qu se les llama disposiciones cognitivas, conativas y actitudinales.
26
Bourdieu (1999) llam habitus a este sistema disposicional y muestra la manera en la que est condicionado por los
capitales (cultural, econmico, social, simblico, etc.) con los que cuenta la persona, que operan como condicionamientos. La
formacin opera justamente sobre ese sistema disposicional, de modo que es una de las vas por las que se puede modificar el
capital cultural, simblico y, por ende, el capital global.
27
El mundo objetivo es el conjunto de hechos que son accesibles a los sujetos, el mundo social es el conjunto de
interrelaciones entre las personas, y el mundo subjetivo es el conjunto de vivencias y experiencias de una persona (Habermas,
1989).
28
Esta forma de entender la competencia es ms parecida a la perspectiva holstica que a la competencia entendida como tarea
o como atributo (Gonczi y Athanason, 1999).
29
Por ejemplo, el campo de una profesin u oficio, el de la ciudadana, el de las relaciones familiares, el del consumo o la
participacin en el mbito econmico-social y cultural, el de la produccin de bienes, o simplemente el campo de la
reproduccin del propio mundo de la vida.


50

ser), postulamos cuatro formas de saber: el terico, el tcnico, el prctico-tico y el prctico-
existencial.
En relacin con estos tipos de saberes podemos hacer algunas distinciones. En primer
trmino, hay unos que son transmisibles y otros que no lo son (Minet, 1995). Los primeros se
transmiten por la va de un proceso de enculturacin que en el mbito escolar adquiere la
forma de enseanza o instruccin. Los saberes transmisibles lo son porque han sido
formalizados en un lenguaje; entre estos saberes estn los tericos y los procedimentales. Estos
ltimos traducen la teora en acciones sobre la realidad y sirven de mediacin entre la teora y la
actividad sobre el mundo material. Por su parte, los saberes que no son transmisibles requieren
necesariamente de la prctica guiada u orientada para adquirirse y del ejercicio para afianzar los
aprendizajes. Si no se tiene la experiencia de la accin, estos saberes no se adquieren. Adems
de los saberes formalizados los tericos y procedimentales, el Modelo Universitario
incluye cuatro tipos de saberes prcticos: tcnicos, ticos, estticos y existenciales o del cuidado
de s.
En segundo trmino, cabe sealar que a cada uno de esos saberes corresponde una
determinada pretensin de validez
31
, y su adquisicin contribuye al desarrollo de una
dimensin del sujeto en formacin (Yurn, 2005). As, el sistema disposicional adquiere la
forma de episteme (del griego epistm: ciencia) cuando las disposiciones hacen capaz al sujeto
de constatar y describir hechos (mundo objetivo), comprenderlos o explicarlos, y construir
conceptos y argumentos sobre ellos con pretensiones de objetividad. En cambio, adopta la
forma de tekne (del griego tkhne: arte, industria, habilidad) cuando las disposiciones se
organizan de tal manera que habilitan al sujeto para cumplir un procedimiento, o para
controlar o utilizar algo en el mundo objetivo con pretensiones de eficacia. Por otra parte, el
ethos (del griego thos: carcter, manera de ser) es la forma que adquiere el sistema
disposicional cuando se refiere a las relaciones interpersonales que se establecen con
pretensiones de justicia o rectitud, y por ltimo, adquiere la forma de cuidado de s (el cuidado de
s o cura sui, como se le dice en latn, coincide con el trmino griego pimleia)
32
si se trata de la
forma en la que quedan estructuradas las disposiciones cuando el sujeto se ocupa de s mismo,
del propio ser en el mundo con los otros, de la propia historia, devenir y proyecto personal. El
saber ser se traduce en capacidad para actuar sobre uno mismo como ser nico e irrepetible y

31
J. Habermas (1989) se refiere a distintas pretensiones de validez de la accin comunicativa. Dichas pretensiones pueden
atribuirse tambin a los saberes, entendidos como objetivaciones, en lenguaje o accin, de las disposiciones.
32
La pimleia es una cierta forma de vigilancia sobre lo que uno piensa, una forma de comportarse que se ejerce sobre uno
mismo a travs de la cual uno se hace cargo de s mismo, se transforma (Foucault, 1994).

51

presentarse ante otros con autenticidad (Yurn, 2005), pero tambin en la capacidad de
expresarse con originalidad mediante una creacin artstica.
Si bien las universidades se han ocupado principalmente de contribuir a que se adquieran
disposiciones que configuran al sujeto en sus dimensiones epistmica y tcnica, se ha atendido
poco a la dimensin tica y menos an a las dimensiones esttica y existencial. El Modelo
Universitario apunta a superar esa falta al proponer como finalidad de la mediacin el
contribuir a que se adquieran las competencias que contribuyen al desarrollo del alumno en
tanto que sujeto epistmico, tcnico, tico, esttico y sujeto que cuida de s (Tabla 9).

Tabla 9
Saberes y modos de intervencin docente
Cat e gor a Ti po de s abe r
Pre t e ns i n de
val i de z
Di s pos i c i one s
que s e f orj an al
adqui ri rs e
Modo de
apre ndi zaj e /
adqui s i c i n
Modos de
i nt e rve nc i n
Terico Objetividad Epistmicas Estudio Enseanza
Saberes
transmisibles Procedimental
Estudio y
ejercicio
Instruccin
Tcnico
Eficacia Tcnicas
Capacitacin
tico Justicia ticas
Esttico Originalidad Estticas
Saberes
prcticos
Cuidado de s Autenticidad Existenciales
Experiencia y
ejercicio
Gua y
orientacin

La Tabla 9 tambin muestra que si los saberes son distintos, as como sus pretensiones de
validez y formas de adquisicin, entonces los modos de intervencin tambin han de ser
diferentes: la enseanza y la instruccin son modos de intervencin adecuados para contribuir
a la adquisicin de saberes tericos y procedimentales, pero para los saberes prcticos los
modos de intervencin adecuada son la capacitacin, la gua y la orientacin.
La estrategia para la formacin integral requiere, entonces, combinar las formas de
intervencin docente de manera oportuna y pertinente, cuidando que sean adecuadas a los
tipos de saber a cuya adquisicin se contribuye. De la habilidad del docente para hacer esa
combinacin depende, en buena medida, la adquisicin de competencias.


52

El r e t o de l de s ar r ol l o i nt e gr al

La Ley General de Educacin, en su artculo 7 establece como una de las finalidades de la
educacin: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas
33
. Esta norma obliga a todas las instituciones educativas, incluidas las de
nivel superior, a procurar dicho desarrollo. El problema estriba en la manera en que se
entiende esa expresin. As por ejemplo, la ANUIES (2000) dedica un apartado de su propuesta
al desarrollo integral de los alumnos y apunta recomendaciones tales como incorporar a los
alumnos a actividades deportivas y culturales y hacerlos participar en actividades de
extensin que parecen ignorar la diversificacin de la oferta universitaria para atender
demandas de diversos grupos de la poblacin.
Si bien las recomendaciones de la ANUIES proceden en algunos casos, no pueden
generalizarse, ya que quienes estn inscritos en un programa en modalidad a distancia
difcilmente pueden participar de esas actividades; o bien, quienes ya cuentan con un bagaje
cultural amplio y hacen ejercicio fsico por su cuenta se resistirn a participar en actividades
impuestas. Por otra parte, trabajar de manera aislada las diversas dimensiones de la formacin
(la deportiva, la cultural, la terica, etc.) da por resultado un proceso fragmentario que no
necesariamente tiene impacto en el desarrollo integral de los sujetos. No parece, entonces, que
el desarrollo integral pueda resolverse de esta manera.
Por otra parte, la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI
(UNESCO, 1998), aunque no alude al desarrollo integral, insiste en que la formacin
universitaria debe abarcar diversas facetas o dimensiones: seala la urgencia de formar
profesionales altamente calificados y ciudadanos responsables que sean capaces de participar
activamente en la sociedad; consolidar la justicia de los derechos humanos, la democracia, la
paz y el desarrollo sostenible; generar y difundir conocimientos; prestar servicios a la
comunidad; contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades; estar
abiertos al mundo, as como fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales en un
contexto de pluralismo y diversidad cultural.
Lo anterior nos conduce a dos vas no excluyentes para trabajar el desarrollo integral. La
primera nos lleva a procurar la integracin de las dimensiones epistmica, tcnica, tica, esttica
y existencial de los sujetos. La segunda consiste en considerar la formacin en funcin de tres
mbitos de actividad de los sujetos: el profesional, el sociocultural y el existencial o personal.

33
La Ley Orgnica de la UAEM, en su artculo 3, alude al desarrollo humano.

53

La integracin de los saberes de distinta ndole tiene como condicin de posibilidad otros
dos saberes: el saber aprender (actuar como aprendiente reflexivo capaz de recuperar su
experiencia y desarrollar nuevas estrategias y situaciones de aprendizaje y formacin) y el saber
emprender (tomar iniciativas en las que se combina la teora con la prctica, el afn de
bsqueda con la experiencia y la toma de decisin ante la incertidumbre de la situacin). Junto
con la capacidad para dirigir el propio proceso de formacin, estas dos formas de saber
constituyen la disposicin autoformativa.
Si bien el saber aprender aparece como elemento clave de la autoformacin, no resulta tan
claro el papel que juega el saber emprender. Al respecto, cabe decir que uno y otro estn
estrechamente vinculados, por lo que el reto de emprender motiva a aprender e incita a
combinar la teora con la prctica, ya que al involucrarse en un proyecto movilizador se echa
mano tanto de lo que se ha aprendido por experiencia como del saber terico (Aumont y
Mesnier, 1987). Adems, ese vnculo se dinamiza cuando el desarrollo y la conclusin de un
proyecto se convierte en realizacin personal. Emprender favorece tambin la actitud de
investigar porque en ese acto se combina la accin y la bsqueda, se procura organizar la
complejidad, se desarrolla la capacidad de decidir en la incertidumbre y se toman iniciativas y
riesgos. En cualquier proyecto que se emprende hay una articulacin entre pasado, presente y
futuro; el proyecto es el lugar de la ruptura con lo acostumbrado y la posibilidad de la
innovacin. El proyecto tambin suele ser el pretexto para compartir con otros un inters y
acciones conjuntas para el logro de aquello que se pretende alcanzar. El trabajo con otros y la
co-formacin (proceso de aprender de y con otros) constituyen una situacin propicia para la
produccin del conocimiento en el marco de un proyecto. El proyecto que se emprende o la
solucin que se avizora es una fuente de motivacin para aprender e indagar; asimismo, es la
va por la cual quien emprende se relaciona con su contexto y vincula lo aprendido con los
problemas que el medio le presenta.
En resumen, as como el saber aprender es la condicin que hace posible reforzar
conocimientos e innovar en las formas de adquirirlos, el saber emprender es una condicin
para vincular los conocimientos formalizados con los prcticos en la resolucin de problemas
o en la realizacin de un proyecto.
Esto conduce a otra consideracin en torno al desarrollo integral. Si consideramos que las
disposiciones estn organizadas en una matriz o sistema disposicional estructurante y
estructurado, puede afirmarse que no basta la adquisicin de nuevos saberes para modificar el
sistema disposicional; el cambio de ste slo es posible si se modifican no slo la cantidad y la
cualidad de los saberes, sino tambin la forma en la que quedan estructurados. Gracias a que el

54

sistema disposicional se modifica en su integralidad, el sujeto puede actuar e interactuar y
contribuir a la produccin o aplicacin de saberes en un campo determinado de situaciones de
accin que antes del proceso formativo apenas conoca. Para que esta transformacin ocurra,
se requieren situaciones formativas que le demandan al sujeto solucionar problemas, desarrollar
proyectos o producir una obra determinada. Es a partir de situaciones de este tipo que la persona
adquiere conocimientos, analiza, evala, busca explicaciones o emprende acciones e interacciones
para resolver el problema que enfrenta o cumplir un objetivo propuesto.
La resolucin de problemas o el desarrollo de proyectos da lugar a nuevos conocimientos y
por ende alimenta el acervo de saberes con los que cuenta el sujeto. Ello, adems, favorece el
desarrollo integral si los problemas o proyectos tienen implicaciones en los mbitos
profesional, sociocultural y existencial.
Para adquirir la disposicin autoformativa y, por ende, el saber aprender y el saber
emprender, se requieren formas de intervencin distintas a las que anteriormente habamos
sealado: la facilitacin de las situaciones problemticas y el acompaamiento en la experiencia
y en la reflexin crtica sobre la misma. La figura 5 presenta de manera esquemtica las formas
de interaccin, la manera en la que ataen a las dimensiones del sujeto y a los mbitos de
actividad que se atienden en la UAEM.

Figura 5
Modos de intervencin del docente para el desarrollo integral


55

En resumen, la estrategia de trabajar por proyectos o problemas en contextos reales
aplicando un amplio repertorio de modos de intervencin contribuye a la formacin integral, y
esto se refuerza si los proyectos o problemas implican al sujeto en los diversos mbitos de su
vida (profesional o laboral, sociocultural y personal) y le estimulan su capacidad de emprender
y de aprender.

1.5.3 EL PROGRAMA DE TUTORAS

Con base en lo anterior, se puede decir que los saberes estn en la base de las competencias, ya
que para que se configure una competencia se requiere haber adquirido los saberes que la
competencia pone en juego. En la medida en que el sujeto va adquiriendo saberes y
competencias, su sistema disposicional se va transformando y enriqueciendo. Si esto le permite
resolver problemas diversos y desarrollar proyectos en un campo en el que antes no poda
hacerlo, y puede recuperar reflexiva y autocrticamente la experiencia, entonces estamos ante
un proceso formativo que resulta integral en la medida en que transforma al sujeto en todas sus
dimensiones.
A diferencia de un proceso que se centra exclusivamente en la adquisicin y el refuerzo de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, y que sigue una lgica de la positividad (el
aumento, el perfeccionamiento, el refuerzo), la formacin requiere de momentos
desestabilizadores. Si en el proceso de refuerzo se requiere de un apoyo tutoral que vaya ms
all de los modos de intervencin antes sealados, este apoyo resulta ms urgente en los
momentos desestabilizadores.

La l gi c a de l a f or mac i n y l a ne c e s i dad de l apoyo t ut or al

La formacin incluye siempre momentos de desestabilizacin, en primer lugar, porque es el
movimiento del sujeto que se lleva a cabo cuando se ponen en tela de duda saberes previos,
modos de hacer, de convivir o de ser; cuando se cuestiona lo que sucede en la sociedad y en la
cultura a la que se pertenece; cuando el acervo de saberes adquiridos no sirve o es insuficiente
para resolver situaciones problemticas a las que el sujeto se enfrenta; cuando las motivaciones
y los valores de los que el sujeto se ha apropiado no le resultan satisfactorias. El movimiento
formativo surge de la duda, la insatisfaccin y la necesidad; del deseo de transformar algo en la

56

realidad y de transformarse a s mismo, y est orientado por un ideal o completud exterior que
da sentido al movimiento, aunque siempre se mantiene distante
34
.
Entendida as, la formacin es fruto de la negacin; surge de la pregunta, la duda, la crtica y
la bsqueda de nuevos problemas o nuevas soluciones a viejos problemas. Por ello, el
movimiento formativo cesa cuando comienza el hbito de vivir, el presente sin
necesidades (Hegel, 1985), la satisfaccin con uno mismo, con la cultura existente y con la
sociedad en la que se vive.
La formacin requiere de la objetivacin, que tiene como condicin de posibilidad la
actividad del sujeto; no hay formacin sin actividad que busca transformar algo. Tambin
necesita del momento de reflexin: slo es formacin, en sentido estricto, si el sujeto vuelve
sobre s mismo mediante la reflexin de su obra y de su actividad. La reflexin hace posible la
recuperacin de la experiencia. sta lo enriquece, al tiempo que le recuerda su condicin de ser
necesitado, de ser insatisfecho. La experiencia es el acicate de la duda, del problema y, por
ende, es lo que mantiene al sujeto en movimiento, en formacin.
La formacin es estimulada por el reconocimiento de los otros. Un sujeto no reconocido y
tratado como objeto difcilmente entra en proceso de formacin. El sujeto que se forma
demanda de los otros con quienes se forma el reconocimiento como sujeto. Por eso, un
ambiente intersubjetivo favorece la formacin, mientras que un ambiente en el que el sujeto no
es reconocido como tal es lo opuesto de la formacin.
La figura del tutor aparece, entonces, como un elemento indispensable en un dispositivo de
formacin. El tutor hace el seguimiento de la adquisicin de competencias en el trayecto
formativo, facilita los momentos de problematizacin y de objetivacin, pero tambin es
interlocutor, acompaante y gua en los momentos de desestabilizacin, de reflexin y de
recuperacin de la experiencia. En resumen, el tutor juega un papel fundamental al hacer
posible el ambiente de intersubjetividad que requiere todo proceso formativo.

La t ut or a e n e l Mode l o Uni ve r s i t ar i o

En el mbito universitario suelen distinguirse varias formas de ejercer la tutora que responden
a modelos de universidad y modos de trabajo. En algunos casos se apunta sobre todo al
desarrollo acadmico del sujeto en formacin en tanto que productor de ciencia; en otros casos
se atiende a su desarrollo personal, y en otros se busca apoyar su preparacin para enfrentar el

34
En palabras de Delsol (1996), decir que la existencia tiene sentido es afirmar la distancia entre la existencia y sus referentes.
Su irreductibilidad.

57

mundo profesional (lvarez y colaboradores, 2004). En la actualidad, hay que tomar en cuenta
que el perfil del estudiante universitario ha cambiado, y a ello se ana que la organizacin
curricular es muy flexible y se trabaja en mltiples modalidades con el apoyo de las TIC. Esto
complejiza el trabajo tutorial.
La tutora es una actividad acadmica que contribuye a la formacin integral del sujeto en
formacin por cuanto que se dirige a mejorar su rendimiento acadmico, ayuda a solucionar
sus problemas escolares y a que desarrolle hbitos de estudio, trabajo, reflexin y convivencia
social (Lugo y Len, 2008). El tutor estimula capacidades, favorece procesos de pensamiento,
propicia la toma de decisiones y brinda apoyo en el proceso de resolucin de problemas y
desarrollo de proyectos, especialmente en los momentos de desestabilizacin. Aunque la
tutora est orientada a hacer emerger las necesidades del sujeto en formacin, lo que la
constituye es el proceso dinmico de interacciones entre tutor y tutorado.
En el Modelo Universitario se distinguen algunas actividades que realizan los tutores bajo
diversas figuras:

a) La asesora (apoyo experto de carcter disciplinar limitado a una unidad o rea
curricular, a solicitud del sujeto en formacin).
b) La consejera (apoyo centrado en aspectos administrativos, seguimiento del trayecto
acadmico y apoyo en la toma de decisiones para configurar itinerarios curriculares).
c) La orientacin (apoyo, en funcin de un diagnstico, en relacin con problemas de
aprendizaje o convivencia escolar y con respecto al proyecto personal).
d) Direccin de tesis y de trabajo recepcional (apoyo en aspectos disciplinares y
metodolgicos en funcin de un problema u objeto de trabajo).
e) Acompaamiento en contexto (apoyo y seguimiento en la realizacin de prcticas en
un mbito profesional o social).
f) Acompaamiento acadmico (facilitacin de situaciones formativas, promocin de
disposiciones para la autoformacin y seguimiento del proceso formativo a lo largo de
todo el trayecto escolar).

La asesora, la consejera y la orientacin pueden desarrollarse con pequeos grupos, o de
manera personalizada cuando resulta necesario. El acompaamiento y la direccin de tesis
siempre requieren de la atencin personalizada. Adems, las tutoras pueden brindarse de
manera presencial o virtual, cuando sea pertinente (Tabla 10).

58

El programa de tutoras se aplica en los niveles medio superior y superior, tanto en las
licenciaturas como en los posgrados profesionales y de investigacin. En todos los casos, las
actividades se desarrollan para apoyar al sujeto en formacin de acuerdo con la etapa en que se
encuentre:

1. En el comienzo del programa educativo.
2. En el nivel medio o avanzado.
3. En el momento de elegir la carrera o la especialidad.
4. En las prcticas profesionales o sociales.
5. En la generacin y aplicacin del conocimiento que culmina en la direccin de trabajos
recepcionales o tesis.

Dependiendo de la especificidad del programa educativo, algunas tutoras pueden brindarlas
los alumnos con estudios avanzados que cumplen su servicio social apoyando a los de los
primeros semestres, o bien alumnos que estudian un posgrado y que apoyan a quienes cursan
la licenciatura. En todas las actividades de tutora, salvo en la orientacin, que es brindada por
personal especializado, participan los profesores de tiempo parcial y de tiempo completo
(Tabla 10).

Tabla 10
Programa de tutoras
Ti po de t ut or a
Forma de
at e nc i n
Ni ve l de f ormac i n
Mome nt os
de l t raye c t o
de f ormac i n
Tut ore s
As e s or a
Pequeos grupos
o personalizada
Medio superior, licenciatura y
posgrado
1 y 2 Pares avanzados
en servicio social
PTP y PTC

Cons e j e r a
Pequeos grupos
o personalizada
posgrado
1 y 2 Pares avanzados
en servicio social
PTP y PTC

Ori e nt ac i n
Pequeos grupos
o personalizada
posgrado

1, 2 y 3 Orientador
Di re c c i n de t rabaj o
Personalizada Medio superior y licenciatura 5 PTP y PTC

59

re c e pc i onal

Di re c c i n de t e s i s
Personalizada Licenciatura y posgrado

5 PTP y PTC
Ac ompaami e nt o e n
c ont e xt o
Personalizada Medio superior, licenciatura y
posgrado profesional

4 PTP y PTC
Ac ompaami e nt o
ac ad mi c o
Personalizada Posgrado en investigacin 1, 2, 3 y 5 PTC y PTP

En el caso de las tutoras personalizadas, un mismo tutor puede realizar a un tiempo el
acompaamiento en contexto y la direccin de tesis o de trabajo recepcional; en el caso del
posgrado en investigacin, conviene que un mismo tutor realice el acompaamiento acadmico
y la direccin de tesis. En el posgrado, adems, existe la figura de comit tutorial, que consiste
en un tutor-director de tesis y acompaante, y varios tutores asesores. El comit tutorial apoya
al alumno a lo largo de todo el trayecto de formacin.
En conjunto, el programa de tutoras constituye una forma de mediacin que, lejos de tener
un carcter correctivo, debe ser parte fundamental del proceso de formacin.
El acompaamiento en contexto y el acompaamiento acadmico resultan especialmente
complejos por cuanto que demandan una combinacin de competencias. Por una parte, el
tutor ha de dominar el campo de conocimiento en el que se desarrolla el proyecto del tutorado,
lo cual implica no slo el conocimiento de los contenidos, sino tambin de los recursos que se
pueden emplear; por otra parte, ha de tener capacidades para la gestin del proyecto del
tutorado, lo cual implica la capacidad de clarificar el objetivo del proyecto, anticipar las
dificultades, organizar el proceso y evaluarlo.
Adems de esas competencias, el tutor que realiza la labor de acompaamiento requiere de
ciertas cualidades, entre las que destacan la perspicacia para percibir rpidamente lo que
demanda o necesita el sujeto en formacin; claridad para hacer accesibles los saberes
complejos; no directividad para no imponerse y favorecer que el tutorado tome las decisiones y
encuentre por l mismo la solucin a los problemas que enfrenta; prudencia para contribuir a
que se comprenda mejor una situacin problemtica y para ser un escucha atento del tutorado;
flexibilidad para ajustarse a las necesidades particulares del tutorado, y por ltimo, habilidad
para estimular intelectualmente al tutorado (Tremblay, 2002).
A las cualidades anteriores habr que agregar otras de carcter tico que tienen que ver con
las relaciones interpersonales. Entre ellas estn la actitud de acogida, la disponibilidad, la

60

confiabilidad y la sinceridad; con respecto al otro se requiere respeto, inters en sus problemas,
estima y reconocimiento.

1.5.4 LAS MODALIDADES HBRIDAS Y VIRTUALES COMO ESTRATEGIA DE
FLEXIBILIZACIN DEL PROCESO FORMATIVO

En la mediacin formativa, la flexibilidad constituye una estrategia que brinda su sello
distintivo a la oferta educativa basada en o asistida por TIC, ya que acta como va que tiende
puentes entre las diferentes modalidades. En el proceso formativo, la flexibilidad permite
transitar de un abanico de modalidades alternativas (sistema escolarizado, semiescolarizado,
abierto y a distancia) a una propuesta multimodal en la que los sujetos en formacin realizan
individualmente sus elecciones, como un traje a la medida, sin ceirse a opciones limitadas.
Algunos especialistas en educacin afirman que la distincin entre aprendizaje presencial y a
distancia se torna cada vez menos relevante conforme el uso de redes de telecomunicaciones y
multimedios interactivos se incorporan gradualmente a todos los mtodos de educacin (Lvy,
1997).
De igual manera, cada da es ms comn encontrar cursos presenciales que cuentan con
componentes en lnea (apuntes, blogs, podcasting, foros de discusin, etc.), as como cursos a
distancia que ofrecen experiencias muy cercanas a la vivencia presencial (discusiones
sincrnicas en lnea con apoyo de webcams, por ejemplo). La interpenetracin de elementos
entre las distintas modalidades (Figura 6) proporcionan como resultado una variedad de
opciones de formacin que pueden combinarse desde una oferta cien por ciento presencial
hasta la cien por ciento virtual, pasando por una variedad de mezclas consideradas como
hbridas o mixtas a favor del aprendizaje.


61

Figura 6
Continuo de coordenadas espacio-temporales entre modalidades presenciales, hbridas y virtuales

Es importante destacar que la diferencia entre estas modalidades hbridas se basa
principalmente en las coordenadas espacio-temporales que las caracterizan, ms que en el
mayor o menor uso de TIC. As, en estos trminos, una modalidad cien por ciento presencial se
sita en un espacio geogrfico y tiempo compartidos por docente y estudiantes, en tanto que
una modalidad cien por ciento virtual desfasa espacio y tiempo, permitiendo que cada individuo
acceda al recurso educativo en el lugar y en el tiempo que le convenga, sin estar condicionado
por si que el tutor o los compaeros estn o no en lnea en ese momento; entre los hbridos
intermedios existen opciones de acceso individual, no requieren comunicacin o
retroalimentacin inmediata o diferida del docente y los compaeros, pero asimismo hay una
variedad de alternativas que implican el intercambio comunicativo sincrnico o asincrnico
con tutor y/o compaeros. Entre las dos modalidades mencionadas existe una pluralidad de
combinatorias, sin embargo es importante enfatizar que la innovacin constante en los usos y
las prcticas transforma y potencia constantemente mltiples posibilidades. La Tabla 11
resume algunas de estas combinatorias.
Como elemento central de la estrategia de mediacin de un proceso formativo flexible esta
la hibridacin, ya que permite al sujeto en formacin elegir entre opciones presenciales y

62

virtuales segn sus necesidades, preferencias y disponibilidad. Otra ventaja de la oferta hbrida
es que evita la inconveniente distincin entre presencial y virtual como dos mundos ajenos, en
donde generalmente el sistema presencial cuenta con mayor prestigio y validacin social que la
modalidad virtual. La formacin hbrida, especialmente en los niveles de educacin media
superior y licenciatura, permite espacios presenciales de convivencia social que resultan clave
para la formacin de estudiantes jvenes, a diferencia de los estudiantes maduros del posgrado
o de los programas de educacin continua y a lo largo de la vida, que pueden prescindir de
ellos en su proceso de formacin. En tal sentido, la UNESCO refiere lo siguiente:

[...] son los modelos mixtos los que posiblemente experimenten un desarrollo ms
prometedor en el marco de la educacin formal [basados] en la complementariedad
de la educacin a distancia y la enseanza presencial, y no en la sustitucin de esta
ltima por la primera. [...] En este sentido, la expresin educacin a distancia es un
tanto paradjica, habida cuenta de que la posibilidad de conexin inmediata
representa, en cierto modo, la anulacin de la distancia. Cuando se contemplan las
nuevas formas y frmulas de educacin a distancia, es necesario reflexionar sobre las
nuevas modalidades de presencia de los individuos y los conocimientos (UNESCO,
2005).

Tabla 11
Ejemplos de oferta hbrida (presencial-virtual) en cursos universitarios
Curs o h bri do
( c ombi nat ori a)
Coorde nadas e s pac i al e s Coorde nadas t e mporal e s
Curs o pre s e nc i al c on
di s poni bi l i dad de
mat e ri al e s i nf ormat i vos e n
l ne a
Sesiones de formacin con docente y
compaeros en espacio compartido.
Acceso deslocalizado a materiales en
lnea
compaeros en tiempo compartido
(sincrnicas). Acceso asincrnico a
materiales en lnea

Curs o pre s e nc i al c on
mat e ri al e s , e val uac i one s y
ac t i vi dade s e n l ne a
compaeros en espacio compartido.
Acceso deslocalizado a materiales,
evaluaciones y actividades en lnea
(estas ltimas pueden involucrar a
docente y compaeros ubicados en
otras locaciones)
compaeros en tiempo compartido
(sincrnicas).
Acceso asincrnico a materiales,
evaluaciones y actividades en lnea
(estas ltimas pueden ser individuales o
involucrar a docente y compaeros que

63

acceden al recurso sincrnica o
asincrnicamente)

Curs o c on s e s i one s
pre s e nc i al e s y vi rt ual e s
( as i nc rni c as )
compaeros en espacio compartido y
deslocalizadas. Estas ltimas pueden
ser individuales o involucrar a docente
y compaeros en otras locaciones
Sesiones de formacin sincrnicas con
docente y compaeros (en espacio
compartido) y asincrnicas
(deslocalizadas y desfasadas). Estas
ltimas pueden ser individuales o
involucrar a docente y compaeros que
acceden al recurso asincrnicamente

Curs o c on s e s i one s
pre s e nc i al e s y vi rt ual e s
( s i nc rni c as y
as i nc rni c as )
compaeros en espacio compartido y
deslocalizadas. Estas ltimas pueden
y compaeros en otras locaciones
compartido y deslocalizadas) y
asincrnicas (deslocalizadas y
desfasadas). Las asincrnicas pueden
y compaeros que acceden al recurso
en tiempo diferente

Curs o vi rt ual c on s e s i one s
pre s e nc i al e s .
Sesiones de formacin deslocalizadas,
tanto individuales como aquellas que
involucran a docente y compaeros.
Incluye un nmero limitado de
sesiones en espacio compartido
compartido y deslocalizadas) y
asincrnicas (deslocalizadas y
desfasadas). Las asincrnicas pueden
y compaeros

Los cursos hbridos buscan ofrecer las oportunidades de las pedagogas en lnea, en
combinacin con las ventajas del aula presencial. En un sentido ideal, el curso hbrido combina
lo mejor de dos mundos, proveyendo oportunidades para alcanzar a estudiantes con diferentes
estilos de aprendizaje, involucrarlos en una variedad de actividades y presentacin de
contenido en lnea y en persona (Katz, 2008).
Dentro del Modelo Universitario como estrategia de mediacin, la flexibilidad en los
procesos de formacin permite:


64

El uso de las TIC como herramientas de mediacin en los procesos de aprendizaje. As,
tanto los recursos educativos (contenidos) como los intercambios comunicativos entre
participantes (docentes y sujetos en formacin) son mediados tecnolgicamente.
La adquisicin y el desarrollo de competencias especficas relacionadas con el uso de las
TIC, las cuales son cada vez ms necesarias en el marco de las sociedades del
conocimiento, entre las que se cuentan: bsqueda significativa; lectura, comprensin y
generacin de contenidos hipertextuales y multimedia; trabajo en redes.
El uso y la incorporacin de herramientas novedosas que permiten situar la formacin
en contexto y simular situaciones reales de aplicacin del conocimiento. Estas
herramientas incluyen simuladores interactivos, recursos multimedia y una variedad de
objetos de aprendizaje de acuerdo con las necesidades de las diferentes disciplinas.
Elegir al sujeto en formacin entre diferentes alternativas (modalidades, trayectorias,
itinerarios) que a su vez posibilitan el aprendizaje colaborativo y la autoformacin.
Optimizar la utilizacin de tiempo, del sujeto en formacin, para el trabajo remunerado,
el servicio social, la convivencia familiar y la participacin ciudadana, reconociendo as,
de manera integral, sus dimensiones personal y sociocultural.
Mayor inclusividad, al brindar acceso a la educacin superior para quienes la formacin
presencial es en extremo improbable (adultos que trabajan, personas a cargo del cuidado
de otros, personas con discapacidad fsica, estudiantes en poblaciones remotas, entre
otros).
El uso y la incorporacin de nuevas herramientas que amplifican, redimensionan y
enriquecen las posibilidades de los intercambios comunicativos entre docente y
estudiante y entre pares en situaciones de enseanza-aprendizaje, tutora, asesora,
orientacin, consejera, evaluacin y otras.

1.6 PERFIL DEL ACADMICO UNIVERSITARIO

La mediacin formativa descrita y la necesidad de articular las diversas dimensiones del
Modelo Universitario requieren el replanteamiento del perfil del acadmico universitario. En la
mediacin confluyen los diversos roles que el profesor universitario cumple y que se describen
en la Tabla 12.

Tabla 12

65

Competencias requeridas en funcin de los nuevos roles del docente mediador
Rol Compe t e nc i as
Doc e nt e
Incluye competencias de enseanza, instruccin, capacitacin, gua, orientacin,
facilitacin y acompaamiento en situaciones formativas, procesos autoformativos y de
aprendizaje colaborativo. Estas competencias se amplifican en el mbito virtual,
abarcando adems el manejo de herramientas tecnolgicas (TIC) con fines formativos y la
generacin, promocin y moderacin de comunidades de aprendizaje en lnea

Di s e ador/
pl ani f i c ador
Abarcan competencias de coordinacin, desarrollo de cursos, planificacin del currculo y
diseo formacional (incluido el que se requiere para entornos virtuales de aprendizaje)

Ge s t or ( de proc e s os
de apre ndi zaj e )
Guarda estrecha relacin con la dimensin de Gestin del Modelo y se refiere a
competencias tales como organizacin, supervisin, monitoreo, y procuracin, gestin y
administracin de recursos para realizar las tareas docentes

Expe rt o y as e s or
La experticia radica en el dominio de un campo de saberes aunado a una experiencia
acumulada que permite al sujeto potenciar un conjunto de competencias reconocidas por
los pares y otras instancias. Por su experticia, el profesor no slo asesora al sujeto en
formacin, sino tambin brinda asesora a organismos gubernamentales, sociales o
culturales ejerciendo la tarea de vinculacin. La experticia es la condicin que hace posible
el intercambio acadmico del profesor y de los alumnos a los que asesora. Como
mediador, el asesor tiene la funcin de un tutor experto y una figura evaluadora y de
apoyo en pequeos grupos o de manera individualizada

Ac ompaami e nt o
Incluye las competencias acadmicas, ticas y de interaccin que son necesarias para
ejercer tutoras que vinculan los aspectos acadmicos con el trayecto de formacin y el
proyecto personal, social y profesional del sujeto. Se realiza como acompaamiento en
contexto y acompaamiento acadmico que complementa la direccin de tesis o de
trabajo recepcional

Inve s t i gador
Adems de las competencias para problematizar, obtener y analizar informacin,
interpretar, explicar y comunicar, la generacin y aplicacin del conocimiento en el marco
del Modelo Universitario incluye las de: a) facilitar que los sujetos en formacin
adquieran gradualmente competencias para la investigacin; b) hacer de la generacin y
aplicacin del conocimiento una experiencia formativa, y c) dirigir tesis y trabajos
recepcionales formando nuevas generaciones de investigadores

Col aborador
Incluye competencias para colaborar y apoyar, en un sentido amplio. El acadmico de la
UAEM trabaja con otros para contribuir al logro de metas comunes en las diferentes
dimensiones del Modelo Universitario: forma parte de cuerpos acadmicos, grupos

66

disciplinares, academias, comits tutorales y equipos que desarrollan proyectos de
investigacin o de extensin. Tambin contribuye a apoyar al sujeto en formacin en la
adquisicin de las competencias que le permitirn trabajar con otros y aprender de y con
ellos

Consejero
Las competencias para ejercer este rol incluyen las necesarias para ejercer tutoras
enfocadas a apoyar al sujeto en formacin en el mbito de los aspectos administrativos,
haciendo el seguimiento de su trayecto escolar y contribuyendo a que tome decisiones
para configurar su itinerario de formacin.

Estos ocho roles, a travs de diferentes combinatorias, permiten la instrumentacin de los
cuatro ejes de la mediacin formativa: a) estrategia de formacin para la generacin y
aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC); b) modos de intervencin docente para la
formacin integral; c) programa de tutoras, y d) modalidades hbridas y virtuales (Figura 7).

Figura 7
Instrumentacin de la mediacin formativa a travs de los roles del acadmico universitario


67

2. SEGUNDA DIMENSIN: GENERACIN Y APLICACIN INNOVADORA DEL
CONOCIMIENTO (GAIC)

Esta segunda dimensin del Modelo Universitario esta estrechamente relacionada con la
dimensin de formacin por tres razones esenciales:

1. Porque la propuesta a lo largo de este texto para las vas organizacionales de la
universidad, el contenido y el funcionamiento de los programas educativos, la
participacin de los grupos de investigacin, la vinculacin con diferentes grupos de la
sociedad y el fortalecimiento de la cultura universitaria pretende abarcar la complejidad
del mbito universitario en combinacin con los planteamientos actuales internacionales
sobre la educacin superior en el siglo XXI. El papel de la educacin superior en la
investigacin y la innovacin tiene tres tareas: a) Promover la excelencia en la
investigacin y su pertinencia; b) Tejer los lazos con otros organismos de
investigacin, del sector privado y las empresas, y c) Mejorar la capacidad de la
enseanza superior a difundir el saber que crea (OCDE, 2008).
2. Porque es necesario mantener y fomentar un sistema nacional de investigacin, a travs
del dilogo de la universidad con los individuos interesados en adquirir una cierta
formacin que les permita elaborar diagnsticos y soluciones adecuados para la vida, el
ambiente, la cultura y los hombres, as como con la sociedad que requiere informarse
sobre los efectos de los avances cientficos y tecnolgicos, o con grupos especficos que
se enfrentan a problemas concretos.

La produccin y la difusin del conocimiento dependen de un sistema nacional de
investigacin e innovacin, que resulta de la interaccin entre las empresas, las industrias, las
instituciones cientficas de investigacin y de enseanza y las organizaciones gubernamentales.
De manera general, los sistemas considerados como los ms eficaces, se caracterizan por la
densidad de las relaciones entre sus diferentes actores (UNESCO, 2005).

3. Finalmente, porque igual que las consideraciones internacionales sobre este nivel de
estudios, el Modelo Universitario que presentamos reconoce el desafo especfico que
tiene la universidad pblica en Mxico al asumir su responsabilidad frente a la sociedad.
En este siglo, el conocimiento y la informacin requieren de espacios de discusin,
dilogo, divulgacin sobre sus efectos, sus lmites y sus alcances; la educacin pblica

68

asume multiplicar los espacios para que esto pueda darse sin censuras. En una sociedad
que es una sociedad basada en el conocimiento, el problema del control social del
conocimiento, tanto dentro como fuera de la ciencia, no puede evitar convertirse en un
problema central social y poltico (Stehr, 2006).

La dimensin, generacin y aplicacin del conocimiento (GAIC), adems, requiri de la
consideracin de las discusiones de punta sobre la investigacin, la ciencia y la tecnologa en el
mundo; de los trabajos prospectivos sobre la educacin superior y la investigacin en el
planeta; de la trayectoria institucional de la UAEM y su relacin con los distintos niveles de
gobierno con el estado de Morelos, as como, finalmente, las particularidades de la
conformacin de los grupos de investigacin de la universidad. Es esto lo que se sopes en los
extensos y enriquecedores intercambios que hubo en la comisin plural que delimit este
Modelo, que exponemos aqu para toda la comunidad universitaria.
El planteamiento que sostiene la dimensin GAIC de este Modelo Universitario propuesto,
est constituido por cuatro caractersticas ineludibles para las universidades que pretendan
ubicarse como universidades del conocimiento
35
.

Primera, comprender que el conocimiento del siglo XXI se produce en muchos otros
espacios que no son acadmicos.
Desde hace ms de dos dcadas, la produccin del conocimiento est ms all de los
laboratorios universitarios; esto hace que las funciones de la GAIC en la universidad deban
replantearse para que puedan continuar participando en la investigacin nacional e
internacional. La creacin de las redes de investigacin ms all de cualquier frontera es una de
las formas de extender el trabajo de los acadmicos que producen conocimiento.
Paralelo al ascenso potente del conocimiento cientfico y de la expertise, la educacin
superior y la profesin universitaria han perdido su rol central y exclusivo de principales
productores de saber cientfico y tecnolgico. La enseanza superior est confrontada a la
competencia creciente de otros lugares de produccin de investigacin, y sus formaciones son,
cada vez ms, comparadas con los de otros proveedores de enseanza profesional (OCDE,
2008).

35
Las Research Universities ofrecen una amplia gama de programas de bachillerato, estn comprometidas a la educacin de
posgrado mediante el doctorado, y dan alta prioridad a la investigacin. Otorgan 50 o ms grados doctorales cada ao.
Adicionalmente, reciben $40 millones [de dlares] o ms en apoyo federal anualmente (RUE, 1996).

69

Segunda, la importancia de tomar en cuenta, de manera permanente, las necesidades
cambiantes de los estudiantes, que buscan en la universidad la formacin que les permita
insertarse en el mercado laboral en las mejores condiciones.
La GAIC en Mxico se enfrenta a dos situaciones laborales: por un lado, que en cada uno de
los programas de estudio (de licenciatura o de posgrado), los egresados dominen las
herramientas de GAIC que les permitirn resolver problemas a los que se enfrenten en sus
lugares de trabajo, es decir, se requiere una formacin que, adems de dar a conocer lo que se
necesita de la disciplina en el espacio de laboral, propicie en los estudiantes actitudes de anlisis
y solucin a situaciones delicadas e inesperadas (el mundo cambia); por otro lado, los
egresados del nivel doctoral requieren, a su vez, espacios de trabajo para continuar
produciendo conocimiento. La primera situacin ha sido ampliamente abordada en la
dimensin de formacin de este Modelo y ello muestra la articulacin de lo que aqu se
presenta; la segunda situacin requiere de un trabajo de comprensin de los profesores-
investigadores para que conozcan cmo ha cambiado el sentido del desarrollo y la
consolidacin en investigacin: las condiciones tecnolgicas de comunicacin y de intercambio
de informacin permiten ahora la creacin de otras formas de comunicacin entre
laboratorios, de tal manera que para las universidades que presentan cifras adecuadas de
produccin internacional disciplinar sera necesario consolidar el desarrollo de la investigacin
local, regional y nacional para constituir los ncleos cientficos en el pas, que puedan
vincularse con los externos.
Mientras la viabilidad de los sistemas de los pases desarrollados contine dependiendo de
los estudiantes talentosos del extranjero, como la va para resolver la escasez de gente joven
buscando formacin cientfica avanzada, ellos seguirn buscando selectivamente polticas
liberales de inmigracin que los cientficos de los pases en desarrollo difcilmente podrn
resistir y, no podrn as formar comunidades cientficas en sus propios pases (David y Foray,
2002).
Tercera, insistir en el compromiso social de las universidades pblicas para atender, de
manera responsable, solicitudes de formacin y problemticas de la sociedad. Los programas
de estudio asumen lo primero al preocuparse por evaluar peridicamente la pertinencia de sus
contenidos; creemos que una parte de los proyectos de investigacin de los acadmicos puede
atender lo segundo.
Como seala el Programa Especial de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (Conacyt, 2008), vivimos en
una sociedad que solicita un mejor seguimiento del ejercicio de sus contribuciones en
impuestos, por ello, la sociedad mexicana enfatiza cada da ms la necesidad de conocer los

70

resultados de la inversin en ciencia, tecnologa e innovacin, sobre sus resultados y beneficios
directos a la vida cotidiana de la poblacin (Conacyt, 2008).
Para que las producciones de la GAIC, en una universidad pblica, respondan al
compromiso tico-social que les corresponde, debern ser en dos vertientes: resultados
disciplinares que derivan de una larga tradicin de ms de doscientos aos (artculos), y
resultados temticos vinculados a situaciones que incidan en el desarrollo sostenible
36
del
mundo local, regional o nacional (participacin en diagnsticos especializados, o en foros de
problemticas del entorno, por ejemplo).
Cuarta, las crecientes polticas para etiquetar los recursos econmicos para la investigacin,
que conlleva a un replanteamiento del tipo de resultados deseables y necesarios: artculos por la
difusin de los avances tericos, patentes, formacin de recursos humanos, licencias de uso de
inventos, conferencias para todo pblico, consultas y encuestas con la poblacin, licencias de
uso de los inventos. Aunque los anlisis al respecto an no ofrecen datos definitivos
37
sobre los
efectos producidos por una u otra va, s podemos pensar ya en la importancia de la
diversificacin de la produccin en las universidades.
Actualmente, es comn darle prioridad a los desarrollos cientficos tecnolgicamente
prometedores (ms que a la investigacin fundamental), avanzar en los adelantos cientficos
potencialmente susceptibles de aplicacin y de esperar una pertinencia social de los trabajos
cientficos, con el fin de apuntar hacia una estrategia de investigacin. Se pide, a cada vez
ms universitarios, salir del mundo circunscrito de la universidad para entrar en un mundo
complejo con fronteras mviles y de adoptar un papel casi empresarial (OCDE, 2008).
Es decir, las universidades estn en una situacin de competencia no slo subrayada por
todos, sino apreciada como un elemento de impulso para renovar sus funciones; en ninguna
de las instancias de discusin se busca proteger o mantener el espacio acadmico ajeno a los
nuevos competidores; al contrario, la respuesta es impulsar a todos en la carrera y, ms an,
ampliar la decisin de apoyos de financiamiento a cualquier espacio que ofrezca, de manera
ms o menos segura, resultados
38
.
Las cuatro caractersticas enunciadas permiten enmarcar las condiciones a partir de las
cuales se construy la dimensin de la GAIC del Modelo Universitario; podemos decir que el

36
Ya se indic en la dimensin de Formacin, pero no es un exceso repetirlo: el desarrollo sostenible es aquel que satisface las
necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades (Prez de
Cullar, 1996).
37
Black (2006), quien explica las dificultades para medir los efectos, entre otras cosas, por la falta de datos. Otra dificultad es, por
ejemplo, el ngulo de abordaje: micro o macro economa.
38
En Mxico, vanse las convocatorias del Conacyt de Fondos Mixtos (Fomix); Fondo de Innovacin Tecnolgica; Fondo
Nuevo para Ciencia y Tecnologa (Foncyt), entre otros.

71

entorno mundial y nacional conducen a no minimizar las nuevas reglas para las universidades,
es por ello que la Comisin del Modelo Universitario, prefiri asumirlas plenamente y
combinarlas con los principios de la UAEM (Tabla 2).
Con respecto a la trayectoria institucional del caso de la UAEM, se puede reconocer que,
como otras universidades del pas, se inici con una orientacin centrada en la enseanza, que
responda a las necesidades de la entidad y la sociedad ms cercana. Sin embargo, los vaivenes
nacionales la llevaron a desarrollar proyectos incipientes de investigacin desde hace ms de 30
aos; en los aos noventa, la presencia de nuevos investigadores interesados en un proyecto
universitario en el mismo estado de Morelos y las polticas nacionales sobre educacin superior
establecieron las condiciones para iniciar la consolidacin de la universidad con plantas
acadmicas conformadas por profesores-investigadores. En periodos ms recientes
39
, por el
inters mismo de las autoridades de la UAEM y los programas federales correspondientes, la
universidad busca inscribirse en el marco de las sociedades del conocimiento y todo lo que ello
implica.
Si bien la UAEM en 1994
40
contaba con una escasa planta acadmica de profesores de tiempo
completo, en la actualidad la planta docente de investigadores esta significativamente
fortalecida como para ocupar el lugar dcimo sexto entre las 25 primeras universidades con
investigadores miembros del SNI (Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, Estadsticas
2009), como lo indica la Tabla 13.

Tabla 13
Universidades pblicas por nmero de miembros del SNI
Lugar Ins t i t uc i n
Nme ro de
i nve s t i gadore s
Es t ado
1 Universidad Nacional Autnoma de Mxico 3,993 Distrito Federal
2 Instituto Politcnico Nacional 717 Distrito Federal
3 Universidad Autnoma Metropolitana 640 Distrito Federal
4 Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN 632 Distrito Federal
5 Universidad de Guadalajara 608 Jalisco
6 Benemrita Universidad Autnoma de Puebla 345 Puebla
7 Universidad Autnoma de Nuevo Len 341 Nuevo Len
8 Instituto Mexicano del Seguro Social 310 Distrito Federal
9 Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo 266 Michoacn
10 Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey 261 Distrito Federal

39
Lo que comprende los tres ltimos periodos de administracin de rectores en la UAEM.
40
Vase el Informe de Actividades de Rectora 2005-2006.

72

11 Universidad Autnoma del Estado de Mxico 245 Estado de Mxico
12 Colegio de Posgraduados en Ciencias Agrcolas 235 Estado de Mxico
13 Universidad Veracruzana 227 Veracruz
14 Universidad de Guanajuato 221 Guanajuato
15 Universidad Autnoma de San Luis Potos 218 San Luis Potos
16 Universidad Autnoma del Estado de Morelos 212 Morelos
17 Universidad Autnoma de Baja California 191 Baja California
18 Instituto Mexicano del Petrleo 180 Distrito Federal
19 Universidad de Sonora 172 Sonora
20 El Colegio de Mxico, A.C. 159 Distrito Federal
21 Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y
Agropecuarias
159 Distrito Federal
22 Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo 156 Hidalgo
23 Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa 153 Distrito Federal
24 Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de
Ensenada
142 Baja California
25 Universidad Autnoma de Yucatn 124 Yucatn

Durante los ltimos 17 aos se transit gradualmente de polticas institucionales
concentradas en programas de estudio de enseanza profesional en el nivel de licenciatura, a
una normativa de fortalecimiento de la universidad que introdujo la preocupacin de ofrecer
programas de estudio con lneas terminales
41
opcionales a la investigacin o a la orientacin
profesional, la construccin de edificios diseados para albergar espacios de produccin de
conocimiento y, directamente, la creacin de posgrados de investigacin, grupos de
investigacin o cuerpos acadmicos (CA)
42
, el equipamiento de laboratorios para las ciencias
duras, y la adquisicin de acervos, bibliografas y bases de datos para las ciencias sociales y
humanidades. La presencia de los CA aument la produccin del conocimiento en la
universidad, su participacin en los concursos para otorgamiento de financiamientos de
investigacin le dio nueva presencia a la UAEM en los crculos de ciencia y tecnologa, algunos
de los posgrados fueron aceptados para otorgar becas a los estudiantes va el Conacyt, y la
inscripcin de ciertos CA en redes disciplinares nacionales e internacionales confirman el
movimiento que se vive en nuestra universidad.

41
Condicin que ha favorecido su proceso de reconocimiento ante CIEES y ante organismos acreditadores, o bien que se
encuentren en vas de obtener dicho reconocimiento (UAEM-PIFI, 2009).
42
Un cuerpo acadmico es un grupo de profesores-investigadores reunidos para trabajar juntos sobre lneas de investigacin
tericas definidas e investigaciones precisas (SEP, 1998).

73

La dimensin de GAIC en el Modelo Universitario deriva de la funcin sustantiva
denominada investigacin, forma parte de una trayectoria seguida por la UAEM con respecto
a la produccin del conocimiento, y ahora proponemos desplegarla en todos los niveles de
estudio de la universidad (vase la dimensin formacin). Se le llama generacin y
aplicacin del conocimiento porque se busca subrayar la presencia de los diversos procesos que
conducen a la produccin de nuevo conocimiento, as como la necesidad de pensar en su
aplicacin en algn espacio de la sociedad.
Posicionarse en los procesos permite adentrarse en otras facetas propias de la GAIC, tales
como: 1) la pertinencia o no de los proyectos de investigacin o de intervencin desde la
unidisciplina (Calvert y Martin, 2001; Morin, 2003; Roll-Hansen, 2009); 2) el enfoque en
problemticas especficas de la sociedad o del entramado del conocimiento en general (Guston
y Sarewitz, 2006; Hirsch y colaboradores, 2007); 3) el mejoramiento de instrumentos que
aumenten la calidad de vida (Stehr, 2006; Letourneau, 2008); 4) la presencia gradual de los
diferentes momentos de los procesos de la GAIC en los niveles educativos de la institucin
(RUE, 1996; Letourneau, 2008); 5) la distincin de los requisitos para conformar equipos de
GAIC estudiosos de situaciones problemticas sociales y naturales, que no pueden ser similares a
grupos disciplinares preocupados por los conceptos, las teoras, las nociones (y, en algunos
casos, los modelos) propios de las ciencias (Edineau y colaboradores, 2002); 6) finalmente, la
valoracin razonada y permanente de los alcances y los lmites de la GAIC, sea como procesos
disciplinares, sea como procesos problemticos o temticos, que permitan a la comunidad
universitaria un dilogo abierto sobre el sentido, la importancia y el compromiso de la
generacin del conocimiento que se produzca en la UAEM. Todos estos elementos permitirn
delimitar la GAIC en el Modelo Universitario que aqu se presenta.

2.1 EN QUE CONSISTE LA GAIC

The world has problems, but universities have departments.
G. D. Brewer (1999)

En la propuesta de concepcin que se plantea para la GAIC es necesario reconocer que estamos
en un mundo con problemas (en sentido amplio, problemas naturales y sociales), y que el
pensamiento occidental, hasta hace cuatro dcadas, ha sido ordenado a travs de los
planteamientos de las disciplinas, inauguradas a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX
(Ringer, 1995; Morin, 2003; Espinosa, 2005). La diferencia, entonces, responde a que se trata

74

de rdenes del saber distintos, es decir, el punto de partida, en el primer caso, es desde la
realidad que vivimos; en el segundo caso, se parte de formas de pensamiento establecidas,
normadas, reguladas (las ciencias, las disciplinas).
En el siglo XXI, afirmar que el mundo tiene problemas es la forma ms sofisticada de
sealar que el hombre ha afectado al planeta de tal manera que ya estn en peligro las
condiciones adecuadas de las generaciones siguientes para habitarlo (Latour, 2001; Bauman,
2007); as como el movimiento mismo de las relaciones entre los hombres impide toda idea de
estabilidad, seguridad o certidumbre (Beck, 1999; Stehr, 2006). La necesidad de asumir tales
modificaciones afecta, por supuesto, las concepciones sobre la produccin de conocimiento.
Cronin (2008), en un reporte para el Ministerio de Investigacin, Ciencia y Tecnologa de
Nueva Zelanda, explicita cuatro situaciones por las cuales la reflexin sobre un nuevo ejercicio
de la investigacin es un asunto de todos: 1. la pobreza, las enfermedades, el crimen y la
degradacin ambiental requieren nuevos conocimientos y un nuevo compromiso de la ciencia
en su contrato con la sociedad; 2. en el contexto del desarrollo sostenible, la ciencia no es slo
un recurso, sino un agente de cambio; 3. la complejidad de los problemas actuales significa
que el conocimiento cientfico y tcnico ya no son suficientes para tomar decisiones por s
mismos; ni la incertidumbre, ni la afectacin a los valores establecidos, ni los intereses polticos
lo permiten, y 4. la certeza que puede ofrecer la ciencia es insuficiente para atender muchas
problemticas de la sociedad; ms an, dado que los elementos que se elijan dependen del
marco que se use para abordar la situacin, es obligado tomar en cuenta las perspectivas de
otras personas con informacin pertinente que no conocen los investigadores, y con la
combinacin de fuentes es como se podr establecer un esquema de accin.
Pero tambin, la afirmacin de que el mundo tiene problemas y las universidades tienen
departamentos, alude a la divisin disciplinar de las distintas vas inventadas
43
para estudiar la
realidad que, no porque tengan ms de doscientos aos, han logrado fragmentar la realidad.
Uno de los obstculos que tiene el mundo actual para conocer, diagnosticar y actuar sobre sus
problemas es que las disciplinas han construido barreras entre ellas, cuando lo que se necesita
son vas de comunicacin e interaccin que permitan escuchar, llegar a acuerdos con los otros
discursos (no slo acadmicos), aceptar traspasar sus lmites y transitar entre los diferentes

43
Inventar no es un acto sbito ni espontneo; Stengers y Schlanger (1991) explican los procesos de invencin de conceptos
en las ciencias duras: se inventa con conceptos que, al articularse, conforman plataformas analticas o comprensivas, es decir,
las ciencias (Stengers, 1995). Un concepto no est dotado de poder en virtud de su carcter racional; est reconocido como el
articulador en un planteamiento racional porque, aquellos que lo propusieron, lograron vencer el escepticismo de un nmero
suficiente de otros cientficos, ellos mismos socialmente reconocidos como competentes, que cuestionaron el carcter
efectivo de su poder, que trataron de mostrar el carcter ilusorio del punto de vista con el que se le defina, y el carcter
arbitrario del juicio que lo propona (Stengers y Schlanger, 1991).

75

territorios. No es que las ciencias ya no sirvan, es que la complejidad y el nuevo ritmo del
planeta las rebas. Es esto lo que requiere una idea de GAIC que aborda los problemas del
mundo, y es lo que llev a Brewer (1999) a sealar, casi como una queja, que la forma
organizacional de algunas instituciones (los departamentos) obstaculiza abordar dichas
situaciones.

2.1.1 LAS UNIVERSIDADES DEL CONOCIMIENTO Y EL MOVIMIENTO DE LAS
DISCIPLINAS

En las sociedades y las universidades del conocimiento se reconoce ya, desde hace varios aos
(Gibbons y colaboradores, 1994; Nowotny y colaboradores, 2001), la necesidad de reflexionar
sobre las vas a travs de las cuales se realiza la investigacin, se escriben artculos cientficos,
se incide en la vida social local, regional o nacional gracias a una mejor comprensin de la
cotidianidad, se promueve la difusin y divulgacin de los resultados cientficos de todas las
ciencias. Uno de los puntos que todava provoca discusiones es la cuestin de la delimitacin
de las disciplinas y las relaciones entre ellas, porque esto afecta, por supuesto, i) la
conformacin y diseo de un curriculum, ii) la concepcin organizacional de una institucin de
educacin superior; iii) los modos de relacin entre los grupos de investigacin locales o
regionales, y iv) las formas de colaboracin entre un gobierno y los investigadores de la zona,
para abordar una problemtica social, natural o cultural.
En el siglo XXI, con el uso de las TIC, las instituciones, las empresas, los gobiernos, los
grupos y las organizaciones han adquirido las posibilidades de hacer circular informacin de
cualquier tipo, en muchos lugares del planeta, de su pas o de su entorno. Esta caracterstica
actual provoca la circulacin de datos, ideas, proyectos, convocatorias, compromisos y
declaraciones que hacen comprender la complejidad de las situaciones en las que se vive, no
slo como investigador en una institucin de educacin superior, sino tambin como
ciudadano o habitante del lugar, como padre de familia o miembro de alguna colectividad. La
gran diferencia entre la complejidad de los aos sesenta del siglo XX (Piaget, 1967; 1970) y la
del siglo XXI es que dicha concepcin no se induce desde un discurso sistematizado que quiere
subrayar la multiplicidad de relaciones entre las disciplinas, sino desde una realidad evidente,
flagrante, sobre los mltiples sentidos de las relaciones (Latour, 2001; Cronin, 2008) entre
cosas, individuos, instituciones, gobiernos, etc. (el tejido amorfo, multidireccional, por
segmentos intercambiables de las redes actuales es, en este caso, una analoga pertinente) y que,

76

para su comprensin, busca una cuadrcula tambin diversa; es decir, multi, inter o
transdisciplina? Veamos algunas reflexiones al respecto.
La disciplina es una categora organizacional al interior del conocimiento cientfico; es ella la
que establece la divisin y la especializacin del trabajo, y es una respuesta a la diversidad de
dominios que cubren las ciencias (Morin, 2003).
Para Morin, la disciplina conduce a una bsqueda de autonoma desde el momento en el
que establece sus objetos de estudio, sus formas de anlisis, sus teoras y, en algunos casos, sus
modelos; las divisiones disciplinares, adems, se comprenden mejor al enlazarlas a la historia de
las universidades y de las sociedades. Ha habido un lado obscuro de las disciplinas, afirma
Morin, que busc desconocer los mltiples canales por los que se han relacionado desde su
emergencia (transferencias de conceptos y teoras, por ejemplo); sin embargo, actualmente es
imposible sustraerse tanto a la exigencia de dicho intercambio como al reconocimiento de la
fragilidad que tiene cualquier visin disciplinar que no considere las otras formas de entender al
mundo. En ese sentido:

Hoy [...] las disciplinas estn plenamente justificadas en lo intelectual, a condicin que
conserven una perspectiva visual que reconozca y conciba la existencia de vnculos y
de solidaridades [con otras disciplinas]. Ms an, ellas slo estn plenamente
justificadas cuando no oculten las realidades globales (Morin, 2003).

Thompson-Klein (2006) considera como antecedentes de las relaciones entre disciplinas, las
propuestas hechas para integrar perspectivas sobre una temtica (fines del siglo XIX), o las
primeras prcticas del curriculum integrado (integrated curriculum) en los aos veinte del siglo
XX en Estados Unidos, que no tienen mucho que ver con el curriculum integration de los aos
ochenta y noventa, ya que esta ltima expresin fue usada, en realidad, para designar
planteamientos innovadores que combinaban temas o disciplinas en su exposicin.
La combinacin de disciplinas tiene formas muy conocidas: la multidisciplina, la
interdisciplina y la transdisciplina (Thompson-Klein, 2006). La primera rene disciplinas sobre
un mismo tema o situacin, incluyen diversidad de conocimientos, informacin y mtodos
(derivados de las disciplinas convocadas), sin que por ello se combinen los discursos, sus voces
se mantienen separadas. En la interdisciplina, las disciplinas se convierten en herramientas para
estudiar un tema, un problema, una pregunta o una idea; pueden tener diferentes niveles de
complejidad durante el estudio hecho, tantos como la misma realidad muestra cuando un
individuo se mueve en ella (esto ltimo es importante ya que indica a los estudiantes una

77

relacin entre su formacin y la vida). Finalmente, la transdisciplina es vista como el grado ms
alto de integracin; las fronteras entre las disciplinas y las temticas son difusas y se privilegian
las conexiones (quiz infinitas) que se hagan entre campos disciplinares; adems, las estrechas
visiones disciplinares se rompen en el momento de la sntesis del trabajo emprendido bajo esta
visin.
En la concepcin de la GAIC que se propone en este Modelo Universitario se podrn
identificar rasgos de los dos planteamientos arriba indicados, as como de otros trabajos o
estudios que, como se indic anteriormente, permiten asumir la importancia de los procesos en
el ejercicio de produccin del conocimiento. La introduccin de la visin interdisciplinar y
transdisciplinar en la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento responde a
condiciones claras de la sociedad de este siglo. Lo anterior, no cancela la importancia del
trabajo unidisciplinar, slo lo dimensiona entre las otras maneras de producir investigacin. La
comprensin de la realidad no puede satisfacerse ms con respuestas particulares desde alguna
de las ciencias; los efectos de los conocimientos en pro o en contra del entorno, exigen la
presencia de participantes con ngulos distintos de acercamiento. Esto es lo que evidencia la
realidad.
Los planteamientos de Morin y Thompson-Klein, adems de lo anterior, ilustran las
demandas especficas de los estudiantes para inscribirse en el mundo del trabajo. La formacin
de recursos humanos universitarios, profesionales y de investigacin, en esta primera dcada
del siglo XXI, est dirigida a las vas a travs de las cuales los estudiantes podrn analizar
situaciones y resolver problemas; dado el ritmo laboral de cualquier rea de conocimiento
(junto con sus disciplinas respectivas), sera impensable poder ensearles lo que van a necesitar
como profesionales o como investigadores: la velocidad del cambio en estos momentos supera
cualquier prospectiva minuciosa. Introducirlos con las mejores herramientas en el mundo de
las relaciones entre disciplinas, es la tarea formativa que concierne, tambin, al ejercicio de la
generacin y aplicacin del conocimiento. Esto exige desarrollar la interdisciplinariedad en la
formacin en tanto que formacin hacia la interdisciplina (nivel de conceptualizacin),
formacin por la interdisciplina (nivel del proceso) y formacin para la interdisciplina (nivel de
la finalidad). (Lenoir, 2002). Se puede entender ya la pertinencia de que los cuerpos
acadmicos ejerciten, entonces, distintas formas de contacto con y entre las disciplinas para
que puedan ofrecer a los estudiantes prcticas y experiencias adecuadas.
Por lo sealado, la naturaleza de la dimensin GAIC, desde una universidad inscrita en la
sociedad del conocimiento, se relaciona con el desarrollo de: i) la produccin disciplinar de
frontera, ii) la produccin interdisciplinar hacia la solucin de problemticas tericas o

78

prcticas del entorno y, por ltimo, iii) la produccin transdisciplinar en la conformacin de
nuevos objetos de conocimiento, as como de nuevas vas de anlisis (Figura 8).

Figura 8
Produccin de la dimensin de la GAIC en la universidad del conocimiento

En la UAEM actualmente
44
se distinguen tres tipos de ciencia como resultado de la
investigacin: a) la bsica, que es la produccin del conocimiento que incide en la disciplina;
b) la bsica orientada, que es la produccin de conocimiento originada para aproximarse a la
solucin de una problemtica especfica, y c) la aplicada, que es la combinacin de
conocimientos que permiten la solucin de problemas y creacin de instrumentos de medicin
o anlisis.
En la Tabla 14 se muestra cmo coinciden los tres tipos de ciencia con la GAIC, propia de la
sociedad del conocimiento.

44
Resultado de las discusiones en la Comisin del Modelo Universitario de la UAEM, 2009.

79

Tabla 14
Comparacin de tipos de ciencia en la UAEM y en la Sociedad del Conocimiento
GAIC e n l a s oc i e dad de l c onoc i mi e nt o GAIC e n l a UAEM
Produccin unidisciplinar de frontera Ciencia bsica
Ciencia bsica orientada
Produccin interdisciplinar Ciencia aplicada
Produccin transdisciplinar

La GAIC que se propone en el Modelo Universitario consiste en una serie de caractersticas
necesarias para que la UAEM transite de una visin de ciencia que aplica, valora y defiende la
unidisciplina, a una posicin de dilogo, intercambio y apertura entre disciplinas para abordar
problemticas especficas y buscar soluciones a las mismas. Es por esto que, para el desarrollo
de la GAIC, una de las mayores preocupaciones son las acciones y los proyectos que los cuerpos
acadmicos (CA) o las unidades acadmicas (conformados por CA). El trabajo en equipos de
intercambio, dilogo y sano debate de conceptos, teoras y planteamientos provenientes de
diferentes disciplinas es el que conducir, en su momento, a establecer cooperaciones,
colaboraciones estrechas con el exterior y la integracin de nuevos agentes de creacin y
transformacin de conocimiento. Debemos evitar que el Modelo Universitario propuesto caiga
en:

[...] la tendencia a creer que el simple acercamiento fsico de personas
investigadores, docentes, profesionales [de la temtica requerida], etc. propuesto
para la creacin de un equipo formado de individuos provenientes de horizontes
disciplinares distintos, ser suficiente para darle un carcter interdisciplinario a una
actividad de investigacin o de intervencin profesional, incluida en sta la formacin
(Lenoir, 2002).

La propuesta de la GAIC, desde los procesos, busca propiciar:

a) Participacin entre grupos o comunidades para la solucin de problemas especficos.
b) Colaboracin con CA de instituciones diferentes, que permitan la creacin de canales de
intercambio (temtico o problemtico, redes pluri, inter y transdisciplinares).
c) Relacin con la sociedad al compartir los resultados de las investigaciones,
difundindolos de manera accesible.

80

d) Relacin con los diferentes rdenes de gobierno para coadyuvar en la aplicacin de los
resultados de la generacin del conocimiento para la resolucin de problemas
especficos, que son competencia del mismo.
e) Transparencia en los procesos internos de la institucin, empezando por establecer
polticas de GAIC acordes con una universidad del conocimiento.
f) Regulacin de los objetivos, acciones y metas de la GAIC conforme a los compromisos
que se adquieren en el mismo Modelo Universitario sobre los cuatro rasgos
45
de la
universidad a la que se aspira.

Finalmente, la delimitacin de la GAIC en el Modelo Universitario comprende los procesos que
conforman el anlisis, la explicacin, la comprensin y la reflexin sobre el mundo y los seres humanos, desde
los planteamientos de una o varias disciplinas, con la bsqueda constante por vincularse a los intereses y
necesidades de la sociedad

En la Tabla 15 se muestran las caractersticas de la GAIC que se delimitan al correlacionarse
con los rasgos de la universidad.

Tabla 15
Delimitaciones de la GAIC de acuerdo con los rasgos del Modelo Universitario
Ras gos de l a
uni ve rs i dad que
que re mos
De l i mi t ac i n de l a GAIC ( e l anl i s i s , l a c ompre ns i n y l a re f l e xi n s obre e l mundo
y l os s e re s humanos )
Humanista
Estar guiada por el respeto al otro y a los colectivos, al cultivo y la preservacin del
ambiente, a la bsqueda de una visin amplia sobre el cuidado de s del individuo. Se
establecer un compromiso con las generaciones futuras en todos los mbitos que permitan
una calidad de vida

Social
Estar atenta a los intereses y necesidades de los diferentes individuos y grupos que
conforman el entorno de la universidad, que puedan abordarse a travs de la GAIC. El
apoyo a la comunicacin y divulgacin de los resultados de la GAIC, de cualquier pas, ser
fundamental por los efectos que puedan producir en la sociedad local, nacional y del
planeta. Se asumir un compromiso con todo tipo de colectivos: desde los que tienen
solidez en su instauracin, as como con aquellos llamados vulnerables, igualmente, con
los que, por modificaciones de las condiciones, estn temporalmente en situacin
delicada y frgil

45
Ver Introduccin.

81

Abierta al
mundo
Provocar el dilogo, intercambio y apertura entre disciplinas para que, juntas, localicen sus
posibilidades de incidencia en problemticas o temticas; el entorno de la GAIC ser tan
amplio como los vnculos de anlisis establecidos (geogrfica, disciplinar y culturalmente).
Se crear un compromiso de apertura a lo diverso, lo inexplorado con base en dos lmites:
1) la dignidad del otro y 2) el respeto al otro

Generadora de
saberes
Se buscar que los CA atiendan los efectos de la combinacin de los saberes sistematizados
(conocimientos) y los no sistematizados (todos los otros), en dos sentidos: el primero,
incluir tanto conocimientos como opiniones, experiencias, polticas de gobierno,
tradiciones de las comunidades, etc. para atender problemas del entorno (de comunidades,
grupos, organizaciones), es decir, estar dispuestos a considerar elementos que rebasen las
fronteras de su disciplina; segundo sentido, que los CA estn atentos a la presencia de los
saberes en el mundo, es decir, ser capaces de reconocer cundo una situacin especfica no
est sujeta directamente a delimitaciones tericas (conocimiento), sino a todos los otros
elementos del saber

2.2 LAS ESTRATEGIAS DE LA GAIC

Las estrategias que se proponen para desarrollar la GAIC (Figura 9) al interior del Modelo
Universitario, son:

a) Promover que las actividades de GAIC que se realizan en la universidad se vinculen con
la comunidad, la entidad, la regin y el pas, desde un sentido social incluyente, de
respeto y de beneficio entre los participantes. Dicho beneficio deber ser recproco,
con el fin de que ambas partes sean apoyadas.

La incursin de los cuerpos acadmicos en esta estrategia, mostrar que el servicio a la
sociedad est fuertemente relacionado con la GAIC, pues ser necesario definir las formas de
relacin con los distintos grupos de la comunidad (sociedad civil, gobierno federal, estatal y
municipal, organizaciones no gubernamentales, empresas, colectivos organizados),
estableciendo siempre un beneficio mutuo. Es importante subrayar que la vinculacin con el
exterior es una caracterstica propia de la sociedad del conocimiento. En efecto, desde el
momento en que se reconoce que el desarrollo de la GAIC puede ser temtico y problemtico,
la incidencia de los resultados exigirn el contacto con el entorno de la institucin. Se podra
organizar una nueva ciencia que, de alguna manera, se oponga al preocupante ideal de la

82

ciencia globalizada, y que gire en torno a un nuevo tema: seguridad (Funtowicz y Ravetz,
2007).

b) Propiciar la vinculacin de la GAIC entre los diferentes CA de la universidad, con base
en problemticas que requieran el trabajo multidisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar.

El Modelo Universitario tiene como prioridad que los grupos de GAIC (CA) de la
universidad entren en contacto, que haya entre ellos intercambios y que se promueva el estudio
de una problemtica desde distintas perspectivas disciplinarias; es esto lo que producir
resultados interdisciplinarios. Adems, un trabajo constante entre cuerpos acadmicos de
diferentes disciplinas con un mismo tema de investigacin y la combinacin de metodologas
de anlisis, podra proponer, en el mediano o largo plazo, formas de comprensin, explicacin
y reflexin innovadoras y con impacto en la sociedad (estudios sobre la pobreza, sobre el agua
y el trabajo, por ejemplo); temticas que podran conducir a un tratamiento transdisciplinario.
La visin transdisciplinar nos propone considerar una realidad multidimensional, estructurada
en mltiples niveles que remplace la realidad unidimensional del pensamiento clsico, de un
nivel (Nicolescu, 2002).

c) Promover la vinculacin de la GAIC a travs de los CA de la institucin y con otros CA
(comunicacin y vinculacin intra e interinstitucional), para propiciar la formacin de
redes transdisciplinares, y realizacin de proyectos especficos (temticos o
problemticos) con fines compartidos.

El trabajo de los grupos de GAIC y CA de la universidad es esencial para posicionarla como
universidad del conocimiento, porque es la fortaleza de los equipos de la GAIC, lo que permitir
asegurar la consolidacin de identidades tericas estudiosas de problemticas especficas; los
avances del conocimiento requieren ahora de un colectivo capaz de producir diferentes
abordajes de un mismo objeto de conocimiento y, despus, ensamblar las partes encontradas
(sntesis integrativa).
El hecho de que los CA acepten y fomenten intercambios temticos y no disciplinares puede
ser el inicio de un intercambio y apertura hacia otras formas de producir conocimiento, que se
fortalecern con el tiempo y la prctica. Un comienzo interesante es la capacidad de los
investigadores para ampliar su forma de pensar y analizar (descentramiento epistemolgico);

83

despus apreciarn las contribuciones diferenciadas y plurales aportadas por los dems, hasta
que las otras perspectivas contribuyan de manera irremplazable a nuestra comprensin de los
objetos a menudo complejos y poco reductibles a una sola cosa, como todo elemento
complejo (Letourneau, 2008).

d) Establecer las condiciones para que la GAIC de la universidad se difunda, comunique y
divulgue de manera constante, tanto en el interior como en el exterior de la misma
institucin.

sta es una estrategia prioritaria de la GAIC en la sociedad del conocimiento, ya que la
delicada condicin actual del planeta no es natural, ni cay del cielo, por lo que una
parte del compromiso de la GAIC es participar incansablemente en la comunicacin y
divulgacin de los resultados obtenidos (en nanotecnologas, biotecnologa, genmicas, por
citar algunos ejemplos); los efectos, el impacto y los daos colaterales que ya se pueden
localizar, por aplicaciones de la ciencia y la tecnologa. El quehacer de la GAIC tiene un
compromiso permanente con el cuidado del ambiente y con la calidad de vida de las
generaciones futuras. Hacer accesible la informacin de los efectos producidos por los
resultados de la GAIC a la mayor cantidad de individuos, es un trabajo a incluir en los CA.
En una economa del saber, el sistema cientfico tiene un papel en las funciones claves de: i)
la produccin de saber (desarrollar y proporcionar conocimientos nuevos; ii) la transmisin del
saber (educar y valorizar los recursos humanos, y iii) la transferencia del saber (difundir los
nuevos conocimientos y ofrecer los elementos requeridos para resolver los problemas) (OCDE,
1996).

e) Establecer las condiciones para que la relacin investigacin desarrollo innovacin
(I-D-I) fortalezcan el desarrollo de la GAIC; es decir, instaurar los vnculos necesarios
entre los procesos de la investigacin, los diferentes niveles de gobierno y la industria
que posibiliten la innovacin.

Es ineludible la vinculacin con el sector productivo y de servicios para el desarrollo de la
GAIC. Las universidades no pueden cubrir los costos que se necesitan para introducir
masivamente una nueva tecnologa o para desarrollar el pilotaje de nuevos productos. Los CA
que participan en la GAIC de la universidad buscarn vincularse con la industria y la empresa en

84

tratos de beneficio mutuo. Es importante no olvidar que, cuando se pretende innovar, la
participacin de algn nivel gubernamental es indispensable.
Uno de los retos que tendrn que enfrentar las sociedades del conocimiento, ser el ponerse
de acuerdo y de acoplar dos mercados distintos que, hasta ahora haban estado aislados y
paralelos, pero de los cuales los beneficios pueden reforzarse mutuamente cuando se les
inscriba en redes coherentes: el mercado de las ideas cientficas y el mercado econmico y
financiero. Quiz, estamos asistiendo a un fenmeno de coevolucin (UNESCO, 2005).

f) Establecer las condiciones administrativas y de gestin que apoyen y promuevan la
colaboracin, cooperacin y articulacin con el exterior.

Esta estrategia abarca tanto el interior de la institucin, como ms all de sus fronteras. En
el exterior, la participacin de los gobiernos en la promocin para vincular la GAIC con la
sociedad (con cualquier tipo de grupo o colectivo) es fundamental; es un trabajo en equipo que
permitir conjugar los instrumentos de anlisis y solucin de los CA, con las necesidades y
urgencias de la sociedad. Asimismo, en el interior, la poltica de apoyo institucional para los CA
que trabajen con otros CA en proyectos temticos o problemticos ser fundamental para
comenzar a incursionar en el mundo de manera directa.
La poltica cientfica y tecnolgica no simplemente promueve la ciencia al ofrecer un medio
cultural e institucional neutral del que se nutre la creacin de conocimiento; pues, la poltica
modela a la ciencia en formas concretas, pero sutiles, al habilitar o deshabilitar ciertas agendas
de investigacin, colaboraciones, instalaciones, programas, entre otros. La poltica cientfica y
tecnolgica tambin legitima o ilegitima ciertas investigaciones mediante los procedimientos,
requerimientos y otros elementos estructurales del proceso poltico (Guston y Sarewitz, 2006).


85

Figura 9
Estrategias a desarrollar para la GAIC

2.3 AGENTES (ACTORES E INSTANCIAS UNIVERSITARIAS) DE LA GAIC

Los agentes de una universidad del siglo XXI, en relacin con la GAIC, tienen tareas, acciones y
compromisos que asumir. Sus preocupaciones no pueden estar slo centradas en los
programas educativos de posgrado. Se requieren agentes con potencial para relacionar
conocimientos y, con creatividad e informacin, dar origen a nuevas esferas de conocimiento;
tambin son necesarios participantes que puedan integrar conocimiento en torno a objetos-
conceptos, coordinar grupos de conocimiento y que propician redes temticas y problemticas,
as como aprendizajes (Hatchuel y colaboradores, 2002). Es por esto que se hacen algunas
propuestas generales (Tabla 16) que, por supuesto, requieren la particularizacin de los
respectivos agentes que vayan a intervenir.

Tabla 16
Actores e instancias universitarias de la GAIC
Age nt e s de l a GAIC
Ej e s de l a GAIC
Cue rpos
ac ad mi c os
Uni dade s
ac ad mi c as
DES
Admi ni s t rac i n
c e nt ral

Colaboraciones,

Buscar una

Promover y apoyar

Promover que la

Establecer y normar las

86

temticas o
problemticas, entre
grupos de
investigacin (es
decir, no slo
unidisciplinares)
participacin
disciplinar
equilibrada en la
GAIC: unidisciplinar,
interdisciplinar y
transdisciplinar
el trabajo de
articulacin de los
CA, con los CA de
otras unidades
acadmicas con el
exterior.
Fomentar el estudio,
de los CA, de las
trayectorias de la
uni, la inter y la
trans disciplina
GAIC, en sus
ejercicios de
vinculacin, tenga
incidencia en los PE
polticas institucionales
que promuevan la GAIC
en sus tres facetas de
combinacin
disciplinar, bajo los
principios del
desarrollo sustentable
Vinculacin con la
comunidad (local,
regional, nacional,
extranjera)
Informar a la
comunidad sobre
los efectos de los
resultados de la
GAIC, con materiales
accesibles.
Buscar formas de
vinculacin con
situaciones
particulares del
exterior, en las que
se pueda participar
Favorecer las
formas de
vinculacin con el
exterior, buscando
que puedan
participar la mayor
cantidad de CA.
Estimular la
participacin de los
investigadores en la
vinculacin con la
comunidad, a travs
del ejercicio de la
GAIC
Proponer estrategias
para que la
vinculacin sea
efectiva.
Impulsar y fomentar
que las actividades
de la GAIC y aquellas
que la apoyen, se
realicen bajo los
principios del
desarrollo
sustentable
Establecer y promover
las condiciones para
que la vinculacin sea
efectiva. Ejemplo:
Diagnstico regional
bidireccional* que
permita la planeacin
de la GAIC en cada
instituto, departamento
y en los CA que los
conforman
Incidencia en la
mayor cantidad de
espacios de la
universidad
Relacionarse con
otros CA de la
institucin.
Proponer jornadas
de discusin y
debate de resultados
o avances de la
GAIC temticos o
problemticos, para
la formacin de los
estudiantes
Favorecer las
formas de
incidencia de los CA
con la comunidad
universitaria
Proponer los
puentes
comunicantes
(herramientas e
instrumentos) y
promover las
acciones de
incidencia de la
GAIC en la
comunidad
universitaria
Establecer los puentes
comunicantes (polticas,
normas, reglamentos)
entre los distintos
grupos de la institucin:
docentes, profesores-
investigadores,
trabajadores
administrativos y
autoridades, que
faciliten la circulacin
de la GAIC
* Diagnstico regional bidireccional lo entenderemos aqu como: primero, que contenga la localizacin y el
ordenamiento de los datos que permitan conocer la situacin de necesidades (sociales, culturales, cientficas,
econmicas) de la entidad, la regin o el pas, en las cuales podran participar los CA; segundo, que contenga

87

tambin la informacin ordenada de las lneas de generacin y aplicacin del conocimiento y, si es el caso, de
las temticas desarrolladas por los CA.

2.4 MODOS Y COMPONENTES DE LA GAIC

En el Modelo Universitario, la GAIC puede ejercerse o cultivarse de cuatro modos bsicos, los
cuales estn integrados por componentes y se mantienen en una interconexin constante, lo
que permite un sinfn de posibilidades y alternativas para establecer formas de interaccin entre
agentes de la GAIC, los otros participantes en el espacio externo correspondiente, las
autoridades (si es el caso) responsables. Los cuatro modos establecidos para la GAIC se dividen
en dos grupos: los de impacto y los de transmisin y comunicacin (Figura 10).
Los modos de impacto refieren a aquellos componentes que indican los efectos mediatos e
inmediatos de una determinada produccin de conocimiento; comprenden los tipos de
interaccin entre el proceso de formacin y la produccin de conocimiento (investigacin)
denominados como: binomio investigacin y formacin y binomio investigacin y desarrollo (ID) +
innovacin.

a) Binomio investigacin y formacin (IF)
46
. Se refiere a la incorporacin de los procesos y los
resultados de la GAIC en los procesos de formacin de recursos humanos, as como a la
participacin y el involucramiento de los estudiantes en el ejercicio de la GAIC, lo que se
relaciona directamente con el dispositivo de formacin para la GAIC planteado para los
diferentes niveles educativos propuesto en la dimensin de formacin del Modelo
Universitario.
b) Binomio investigacin y desarrollo (ID)
47
+ innovacin (IDI). Se refiere a la incidencia de la
investigacin producida en la UAEM, particularmente en situaciones o proyectos en la
comunidad (empresas, grupos, ONG, asociaciones, entre otras) y, si fuera el caso, con la
participacin del gobierno; tambin se refiere a la intervencin de los agentes de GAIC
de la UAEM en la prevencin, diagnstico y solucin de problemticas o necesidades de
la comunidad. Se enfatizar en todo momento, al realizar estas actividades, el cuidado y

46
El binomio investigacin-formacin recupera la terminologa tradicional (documentos nacionales y de organismos
extranjeros) sobre la presencia e incidencia de la investigacin con la formacin.
47
El binomio investigacin-desarrollo se entiende como la articulacin del ejercicio de la investigacin con el objetivo de
obtener resultados de aplicacin, de solucin; cuando la investigacin produce objetos especficos para ser llevados a la
sociedad, estamos hablando de innovacin (OCDE, 1996).

88

la satisfaccin de las necesidades de las generaciones futuras, es decir, aplicando los
principios bsicos del desarrollo sostenible.

Los modos de transmisin y comunicacin tienen que ver con los componentes que buscan, ante
todo, dar a conocer los resultados de la GAIC a todo tipo de pblico; para ello se valen de
acciones de difusin, comunicacin y divulgacin del conocimiento producido. Comprende las
formas de interactuar de los agentes de GAIC con la comunidad; se identifican principalmente
dos tipos.

a) Comunicacin y divulgacin de los resultados de la GAIC. Se relaciona con programas y acciones
necesarias tendientes a fomentar el acceso al trabajo de GAIC en distintos niveles y
geografas. Se busca que la mayor cantidad de la poblacin cuente con informacin
sistematizada y accesible que le permita entender las problemticas de su entorno, los
efectos de las ciencias y la tecnologa en su vida y la de las generaciones futuras.

De acuerdo con la teora de la democracia, aquellos que son afectados por una decisin,
tiene el derecho de participar en el proceso para tomarla. Los estndares tcnicos [de las TIC, por
ejemplo] que, a menudo, son invisibles para el pblico, casi nunca ofrecen esta aspiracin
democrtica. Debera participar el pblico en la eleccin de los estndares y, si es as, cmo?
(Feng, 2006).

b) Difusin de los resultados de la GAIC. Se refiere a la participacin de los agentes de GAIC en
foros especializados para comunicar sus avances, resultados o conclusiones de GAIC,
con el fin de ampliar su incidencia a travs de redes y colaboraciones con otros agentes,
grupos y laboratorios de produccin de conocimiento (nacionales o en el extranjero)
tanto en el entorno acadmico como en el social.

89

Figura 10
Modos y componentes de la GAIC

2.5 GRADOS DE EJERCICIO DE LA GAIC EN LA UAEM

Actualmente, la presencia de indicadores en todos los procesos del campo educativo es una
situacin por considerar, pues es con base en ellos que se otorga el financiamiento. Es por ello
que la GAIC del Modelo Universitario ser mesurada, en un primer tiempo, a partir de las cosas
que se hacen y que efectivamente se realicen con calidad. Ello tender a indicar un cierto grado
de desarrollo de la institucin. Cuando se quiera incorporar algo a lo que ya se hace, entonces
ser necesario preparar las condiciones que recibirn la nueva conexin o extensin de lo que
se hace. En ese momento, se estar hablando de un grado de fortalecimiento.
Finalmente, uno de los lugares comunes para las sociedades del conocimiento, ms all de
su posibilidad de cambio, es el vertiginoso movimiento en el que viven las cosas, los procesos,
las ideas, por lo que es indispensable estar preparados para lo que hay y para lo que sigue, y
para lo que cambiar en un tiempo muy corto. El Modelo Universitario plantea la necesidad de
estar acorde con los cambios, adems brinda la posibilidad de estar a la vanguardia de dichos
movimientos con la fortaleza y la calidad que se requieren. Lo anterior, ser llamado grado de
potenciacin, que entenderemos como realizar una planeacin de frontera en las mejores
condiciones.
La Tabla 17 permite identificar los modos y componentes (como grados de ejercicio) de la
GAIC en la universidad, con el objeto de que la calidad con que se hace lo actual, pudiera
fortalecerse y potenciarse.

90

Tabla 17
Grados de ejercicio de la GAIC en la UAEM
Grados de e j e rc i c i o de GAIC e n l a UAEM Modos /c ompone nt e s
de l a GAIC e n l a
i ns t i t uc i n

De s arrol l o Fort al e c i mi e nt o Pot e nc i ac i n
Bi nomi o ID
( +i nnovac i n)
Disciplinar Interdisciplinar

Transdisciplinar
Bi nomi o IF
GAIC como
estrategia de
formacin en todos
los niveles
Licenciaturas y
posgrados
interdisciplinares
orientados a la GAIC

Posgrados temticos
Di vul gac i n de l os
re s ul t ados GAIC
Publicaciones de
divulgacin
Foros, conferencias y
pginas web

Uso de medios masivos
Di f us i n de l os
re s ul t ados GAIC
Revistas
especializadas,
captulos de libros
Seminarios
interdisciplinarios,
locales, nacionales e
internacionales a
travs de proyectos
temticos
Intercambios de investigaciones desde
la problemtica de inicio,
congresos problemticos, congresos
de innovacin


91

3. TERCERA DIMENSIN: VINCULACIN Y COMUNICACIN CON LA SOCIEDAD (VCS)

La tercera dimensin del Modelo Universitario propone recuperar la responsabilidad de la
universidad de relacionarse con la comunidad en la que esta inserta, aprovechar los beneficios
que ofrecen los espacios universitarios y ponerse al servicio de la poblacin en general y de los
sectores con las condiciones ms limitadas (o inaccesibles) de vida, cultura, ciencia y
tecnologa.
Esta dimensin de vinculacin y comunicacin se considera como alternativa directa del
acercamiento a sociedad
48
; y, por supuesto, est fuertemente interconectada con las otras
dimensiones propuestas en el mismo Modelo Universitario. Son tres las razones de ello:

a) La implementacin de la dimensin de formacin requiere que los estudiantes, entre
muchas otras cosas, comprendan la relacin que existe entre su formacin (como
profesional o investigador) y el entorno local, nacional, internacional que los rodea;
esto se lograr con la incursin que puedan realizar en dichos mbitos para acumular
de experiencias que les permitan la reflexin y la discusin en sus actividades de
formacin.
b) Introducir a los estudiantes en algunos de los procesos de la generacin y la aplicacin
del conocimiento, propia de las universidades del conocimiento. Lo anterior, tiene
caractersticas estrechamente vinculadas con la circulacin del conocimiento en los
distintos registros para la sociedad en general; la informacin sobre los efectos de las
ciencias en la vida diaria; la comunicacin con autoridades y responsables de canalizar
recursos gubernamentales para resolver problemas; el intercambio con otros miembros
del espacio acadmico que, quiz, no estn formados en la misma temtica; el
compromiso de las ciencias de ser agente de cambio (y no slo recurso) en la vida de
todos y del planeta. Todo lo anterior requerir una constante colaboracin con el
exterior habilitada por la dimensin VCS.
c) Por ltimo, la articulacin de las tres dimensiones (formacin, GAIC y VCS) exigir un
importante trabajo de coordinacin con el mbito de gestin de la universidad; la
posibilidad de conectar las dimensiones planteadas por el Modelo est sostenida, de
manera importante, en el buen funcionamiento de la ltima dimensin.

48
La dimensin denominada vinculacin y comunicacin con la sociedad integrar a la funcin de extensin.

92

En la Ley Orgnica (2008) se establece que uno de los fines de la UAEM es la difusin de la
cultura y extensin de los servicios, funcin comnmente realizada por docentes y
administrativos de la universidad como un trabajo de difusin de la recreacin cultural, la
creacin artstica, la comunicacin y divulgacin de las ciencias, las humanidades y las artes, la
educacin continua, la educacin permanente, la vinculacin con empresas y la cooperacin
interinstitucional
49
.
La presencia de los servicios a la comunidad (mdicos, culturales, deportivos, de aprendizaje
de lenguas) tanto externa como interna, ha sido otra opcin de atencin significativa en el
compromiso de la institucin con las necesidades de la comunidad.
Con base en la coherencia del Modelo Universitario que se propone, as como en el hecho
de que el siglo XXI indica la constitucin y el desarrollo de las sociedades del conocimiento,
la propuesta consiste en conformar para la UAEM los elementos y las articulaciones necesarias
que le permitan transformarse en, insistamos en ello, una universidad del conocimiento.
Desde esta perspectiva, lo que se requiere es que las acciones de vinculacin y
comunicacin con la sociedad se realicen en condiciones derivadas de lo acadmico, articuladas
con la formacin, comprometidas con la sociedad del hoy y del maana, sujetas a seguimientos
y evaluaciones permanentes que protejan su pertinencia y coherencia con el Modelo
Universitario. En ese sentido, es necesario que haya participacin de los profesores-
investigadores y docentes en general; que la comunidad externa sea escuchada y, en lo posible,
atendida por los universitarios. Se espera tambin que, con la apertura y disposicin de la
planta acadmica de la UAEM, sea inevitable que un nmero importante de los proyectos de
generacin y aplicacin del conocimiento acepten el reto de las perspectivas interdisciplinar o
transdisciplinar.

3.1 COMPONENTES DE LA VCS

Como se explic en la introduccin, las dimensiones que conforman al Modelo Universitario
derivan de las funciones (sustantivas y adjetivas) establecidas para las universidades; en este
Modelo Universitario se abordan desde sus procesos, y por ello las enunciamos como
vinculacin y comunicacin con la sociedad. Por razones de claridad en su operacin, se
dividir en dos procesos: vinculacin con la sociedad, y fortalecimiento de la cultura
universitaria.

49
Documento institucional presentado a la Comisin del Modelo Universitario, febrero de 2009.

93

Por vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS) se entiende: los procesos que articulan a la
universidad, desde la ciencia, la cultura, la tecnologa y las artes, tanto con la comunidad
interna como con la sociedad en general, en una amplia visin de relaciones que buscan la
reciprocidad y el beneficio de las partes involucradas

Las formas de articulacin entre las dimensiones del Modelo Universitario para la
consolidacin del planteamiento que lo sostiene, corresponden a la VCS, es decir, las acciones
de la VCS derivarn de aquellas que realicen los actores de la universidad (estudiantes,
acadmicos, administrativos, autoridades) para la exteriorizacin de lo que se hace u ofrece en
la universidad, as como la VCS facilitar las condiciones para que haya comunicacin entre el
exterior y lo interno. El objetivo central de esta dimensin ser el de apoyar y complementar
los diferentes modos de relacionarse de las otras dimensiones del Modelo Universitario, con las
necesidades y oportunidades de contacto con el exterior.

3.2 LA VCS EN COMBINACIN CON LOS RASGOS DE LA UAEM

Considerando los rasgos establecidos para la universidad que se aspira alcanzar, se puede decir
que esta tercera dimensin (VCS) se delimita con lo que se indica en la Tabla 18.

Tabla 18
Delimitaciones de la VCS de acuerdo con los rasgos del Modelo Universitario
Ras gos de l a
uni ve rs i dad
Vi nc ul ac i n y c omuni c ac i n c on l a s oc i e dad
Humani s t a
Atender las necesidades de articulacin entre los actores universitarios, as como de stos y
los agentes externos, para preservar y promover: el respeto al otro, el ambiente, el
compromiso con la sociedad actual y futura, el hacer esttico de los seres humanos

Soc i al
Mantener y desarrollar los servicios que solicitan los diversos grupos de la sociedad, desde
peticiones particulares de hombre y mujeres (formacin, gua de los efectos del
conocimiento y la tecnologa, lenguas, cuidado de s), hasta las de grupos (organizaciones,
empresas, gobiernos, comunidades), con un sentido de reciprocidad

Abi e rt a al
mundo
Fomentar y preservar el reconocimiento, la transmisin y la comunicacin de la diversidad
en las sociedades, la naturaleza, el conocimiento, la creacin, la cultura, a travs de
vinculaciones (de todos tipos) entre los creadores y ejecutantes de lo diverso

94

Ge ne radora de
s abe re s
Apoyar y promover la difusin, divulgacin y comunicacin sobre los procesos y resultados
de la generacin del conocimiento, con el fin de informar y coadyuvar (dentro y fuera de la
institucin) al trnsito y desarrollo de todo tipo de pensamientos, es decir, a la circulacin
de los saberes

3.3 RELACIN DE LA VCS CON LA FORMACIN Y LA GAIC

Por razones de claridad, la dimensin vinculacin y comunicacin con la sociedad se puede
ubicar en dos niveles: de vinculacin con la sociedad y de fortalecimiento de la cultura
universitaria.
La vinculacin con la sociedad comprende la atencin en dos niveles de relacin; el primero es
vincular las actividades de la institucin con la comunidad universitaria interna (estudiantes,
trabajadores administrativos y acadmicos, autoridades); el segundo es la vinculacin con el
exterior para fortalecer la imagen de la institucin con su entorno y su capacidad para apoyar el
desarrollo tecnolgico, cultural, cientfico y artstico de las comunidades que la rodean, a travs
de acuerdos que beneficien a todos los participantes.
Por otra parte, el fortalecimiento de la cultura universitaria consistir en difundir, comunicar y
divulgar los resultados de la produccin cientfica, tecnolgica, cultural y artstica de la
universidad y de externos.
Con base en las propuestas nacionales
50
e internacionales (OCDE, UNESCO) preocupadas por
la insercin de las universidades en las sociedades del conocimiento, es claro que los procesos
aqu atendidos debern alcanzar la misma importancia que los procesos de formacin y de
generacin y aplicacin del conocimiento. Esto coincide con el planteamiento del Modelo
Universitario que pretende que la imbricacin, la articulacin de las acciones y los procesos que
se efectan en la universidad sea un todo evidente para la comunidad; no slo porque es as
como se consolidarn los niveles de escolaridad, la formacin ofrecida y los modos de
organizacin de la institucin, sino tambin porque la incursin en la sociedad del
conocimiento requiere una participacin verstil de todos y cada uno de los actores
universitarios (Tabla 19).
En otros trminos, las modificaciones particulares realizadas en las otras dimensiones
(niveles de transversalidad, formacin integral, difusin y divulgacin de lo acadmico,
divulgacin del impacto de los resultados GAIC, por citar algunas) estarn reflejadas en las
acciones propias de la vinculacin.

50
ANUIES (2009), Extensin de la cultura, 2009.

95

Tabla 19
Relacin VCS con formacin
D3. Vi nc ul ac i n y c omuni c ac i n c on l a s oc i e dad
D1. Formac i n
Vi nc ul ac i n c on l a s oc i e dad ( i nt e rna y
e xt e rna)
Fort al e c i mi e nt o de l a c ul t ura
uni ve rs i t ari a
Formac i n de
t c ni c os y
prof e s i onal e s
Actividades co-curriculares de apoyo a la
formacin tcnica y profesional
Textos en lnea para apoyar y
complementar la formacin de los PE
Formac i n
c ont i nua
Dispositivos para el aprendizaje de lenguas
Atencin a necesidades especficas de
actualizacin en el desarrollo profesional
51

de ex alumnos y de la comunicad externa
Estrategia de comunicacin permanente
con los egresados para hacerlos
partcipes de proyectos innovadores y
avances de frontera

Formac i n a l o
l argo de l a vi da
Atencin a necesidades especficas de
desarrollo personal, cultural y social
52
de la
comunidad externa

Instrumentos y estrategias para la
divulgacin que contribuya a la
formacin a lo largo de la vida
Jornadas de discusin de los CA sobre
temticas de frontera de los CA y de las
redes

Realizacin de congresos y publicacin
de revistas especializadas
P
e
r
f
i
l

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
i
o

Formac i n de
i nve s t i gadore s y
f ormac i n para l a
GAIC
Divulgacin de los productos de GAIC de
los CA de la universidad en todos los
niveles de estudios

Invitacin a CA de otras reas del
conocimiento (internos y externos) para
exponer sus resultados de GAIC
Actividades deportivas Informacin en lnea sobre los cuidados
del cuerpo por disciplinas

Cui dado de s
Servicios de orientacin.
Servicios mdicos.
Talleres de nutricin y cuidado de la salud.
Vinculacin con organismos e instancias
que apoyan la salud

Informacin en lnea sobre los cuidados
del cuerpo y la salud en las diferentes
etapas de la vida.
Programas de vacunacin o diagnstico
C
u
r
r
c
u
l
o

Cre at i vi dad
Talleres de creacin cultural

Actividades culturales.
Expositores (internos y externos) con

51
Hacia las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005).
52
Idem.

96

propuestas variadas e innovadoras sobre
la cultura en general

Vinculacin con instancias de defensa de
la diversidad. Actividades contra la
discriminacin

Realizacin de programas para promover
el respeto y atencin a la diversidad
Vinculacin con embajadas Actividades para dar a conocer diversas
culturas

Di ve rs i dad y
multiculturalidad
Vinculacin con universidades nacionales
y extranjeras.
Programas de intercambio de alumnos y
profesores

Difusin de resultados de los programas
de intercambio

Sus t e nt abi l i dad
Difusin y divulgacin de grupos externos
interesados en que los estudiantes y CA
participen en proyectos para el desarrollo
sustentable

Proyectos permanentes para fomentar el
compromiso con la preservacin del
ambiente
Vinculacin con instancias encargadas de
la defensa de los derechos humanos,
sociales y de los pueblos.
Programas y acciones a favor de los
derechos

Cursos y diplomados sobre los derechos
humanos, sociales y de los pueblos.
Acciones educativas para grupos
vulnerables
Programa de servicio social orientado al
desarrollo humano
Actividades sociales y culturales para
grupos vulnerables mediante la
prestacin del servicio social

Actividades estticas y artsticas,
relacionadas con los PE de todas las reas
de conocimiento.
Comunicacin de los resultados de las
actividades estticas y artsticas.
Formac i n
i nt e gral ori e nt ada
al de s arrol l o
humano
Formacin de los acadmicos de la UAEM
para favorecer la formacin integral
Cursos abiertos a los docentes
universitarios sobre formacin integral

M
e
d
i
a
c
i
n

f
o
r
m
a
t
i
v
a

Di s pos i t i vos para
propi c i ar l a
f ormac i n e n
c ont e xt o
Vinculacin con empresas y organismos
sociales, polticos y culturales que faciliten
la formacin en contexto.
Prcticas profesionales de estudiantes
Reuniones de exposicin de resultados
de la formacin en contexto

97

realizadas en empresas o espacios
relacionados con su PE

Programas de
t ut or as
Capacitacin al personal acadmico para
realizar las diferentes actividades de tutora
Cursos abiertos a los docentes
universitarios sobre las actividades de
tutora

En la Tabla 20 se presentan los elementos resultantes de la combinacin de los niveles de la
VCS con los modos y componentes de la dimensin GAIC.

Tabla 20
Relacin VCS con GAIC
D3. Vi nc ul ac i n y c omuni c ac i n c on l a s oc i e dad
D2. GAIC
Vi nc ul ac i n c on l a s oc i e dad
( i nt e rna y e xt e rna)
Fort al e c i mi e nt o de l a c ul t ura
uni ve rs i t ari a

Colaboracin y cooperacin de varios CA,
con grupos externos para apoyarlos en el
diagnstico y la solucin de sus necesidades
y problemticas

Foros de vinculacin entre las diferentes
instancias y comunidades del entorno
Fomento de la discusin entre CA de
diferentes disciplinas, con CA nacionales y
del extranjero
Establecer programas permanentes, desde
distintos enfoques de inters (comunidades,
empresas, gobiernos) para exponer sus
expectativas y necesidades de GAIC

Bi nomi o ID
Vinculacin con los diferentes niveles de
gobierno para apoyar al desarrollo de la ID
entre empresas y universitarios
Fomentar foros de estudio sobre las
trayectorias de vinculacin del gobierno y
las universidades, tanto en lo nacional
como en el extranjero

Divulgacin de los trabajos GAIC de los CA
de la universidad en todos los niveles
educativos
Promover foros de exposicin y debate
sobre los diferentes momentos de la
generacin y aplicacin del conocimiento

Bi nomi o IF
Foros interdisciplinarios, para abordar
situaciones problemticas de la regin,
nacionales e internacionales
Proponer espacios de divulgacin donde se
comunique sobre los diferentes niveles de
impacto de los resultados de GAIC
(desmitificacin de la investigacin)

98

Fomento a la vinculacin de los CA de toda
la UAEM para favorecer la formacin integral
desde situaciones que inviten a la
interdisciplina

Reuniones cientficas sobre problemticas
uni y transdisciplinarias, a las que asistan los
estudiantes y pblico en general
Di vul gac i n de
l os re s ul t ados
GAIC
Programa de divulgacin de los resultados
en vinculacin con instancias externas
relacionadas con cada uno de los campos en
los que desarrollan su trabajo los CA y los
grupos disciplinares
Divulgacin de los efectos de la ciencia y la
tecnologa al ambiente y a los seres
humanos (medios impresos, auditivos o
audiovisuales), mediante publicaciones no
especializadas, impresas o en lnea, as
como programas de radio y televisin

Foros y coloquios que promuevan el dilogo
entre CA dispuestos a abordar problemticas
del entorno a partir del trabajo GAIC

Coloquios, seminarios, simposios y
congresos para la difusin de los resultados
de la GAIC Di f us i n de l os
re s ul t ados GAIC
Programa de publicaciones especializadas:
libros y revistas
Exposicin y venta al pblico de las
publicaciones especializadas


99

4. CUARTA DIMENSIN: GESTIN UNIVERSITARIA

La gestin universitaria se integra como la cuarta dimensin del modelo universitario, la cual
pretende ser coincidente con sus bases y principios, y adems lograr una mayor congruencia
con las caractersticas de reorganizacin administrativa que sern necesarias para apoyar su
implementacin. Se parte del reconocimiento de la necesidad de generar una cultura
institucional de la gestin, que favorezca el modo de pensar de los actores de la comunidad
educativa.
Durante los ltimos aos, la gestin en las instituciones de educacin superior cobr
relevancia ante la necesidad de operar nuevos modelos educativos y de ajustar los procesos
institucionales a las dinmicas de evaluacin, el logro de niveles de calidad, la intensificacin de
la produccin de conocimiento, la optimizacin de recursos y concretar una mayor vinculacin
con la sociedad (OCDE, 1996; UNESCO, 1998).
En Latinoamrica diversos especialistas coinciden en sealar el nuevo papel de la gestin y
el financiamiento en las propuestas de cambio institucional y la urgente necesidad de que las
universidades impulsen acciones de fortalecimiento en cuanto a la formacin de sus gestores,
ya que son los responsables de ejercer una eficiente gestin universitaria y ajustar las
condiciones organizacionales para propiciar la integracin de la misin, las funciones, los
procesos y los seguimientos de la institucin (Martn, 1997; Brunner, 2002).
Si bien en el caso de la UAEM, desde finales de la dcada de los ochenta se dieron los
primeros pasos para iniciar una cultura de planeacin estratgica que considerara la
participacin de los sectores y actores educativos que la conforman, no fue hasta los aos
noventa cuando la planeacin institucional se realiz con una perspectiva ms integrada y con
una postura de ms largo alcance (planeacin prospectiva). Entrado el nuevo siglo, el Programa
Institucional de Fortalecimiento Integral (PIFI) se constituy como una importante experiencia
de planeacin estratgica.
An cuando la transformacin institucional se observ rezagada por la prevalencia de
estructuras y esquemas organizativos informales, el escaso recurso humano con preparacin en
materia de planeacin y la movilidad de los recursos humanos, se logr proyectar una
universidad cuya vocacin se centrara en la formacin y en la investigacin.
En los ltimos aos, la gestin se vio impulsada por dispositivos y programas como el Plan
Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE), los Programas Operativos Anuales (POA) y los
proyectos por Dependencias de Educacin Superior (DES), que contribuyen a orientar formas
de concretar en la realidad el cambio institucional y a optimizar los recursos.

100

4.1 LA GESTIN EN LA REFORMA UNIVERSITARIA

En el modelo universitario, la gestin se asume como una herramienta maleable que asegura las
condiciones idneas de operacin para el logro de la calidad en la formacin y la investigacin,
la modernizacin de los procesos y la atencin a las necesidades y problemas sociales. Para
ello, ha de favorecer la integralidad del cambio, el fortalecimiento del factor humano, el
compromiso de mejora continua y la coordinacin de esfuerzos en el cumplimiento de la
misin, la visin y los fines y objetivos institucionales.
La gestin ha de funcionar como gua orientadora de las formas de interaccin y
cooperacin, as como de los niveles de responsabilidad en las diversas reas acadmicas y
administrativas. Se concretar tambin en programas de servicio, apoyo y formacin para los
actores responsables de la operacin, seguimiento y ajustes al Modelo, as como de los
receptores de los servicios y beneficios del modelo (Zaballa, 2000).
La gestin no puede prescindir de la planeacin estratgica institucional que le da una visin
de futuro, ni del compromiso de la comunidad en la instrumentacin del Modelo Universitario,
considerado ste siempre como elemento dinmico y perfectible. En la Tabla 21, se presentan
los rasgos delimitados de la universidad a la que se aspira y su correlacin con las principales
caractersticas consideradas para desarrollar la gestin.

Tabla 21
Correspondencia de la gestin con los rasgos de la universidad a la que se aspira
Ras gos de l a
uni ve rs i dad
Carac t e r s t i c as de l a ge s t i n
Humani s t a
Propicia y valora la participacin de todos los actores de la comunidad universitaria; contribuye
a su desarrollo personal, profesional y social, y procura la preservacin del ambiente

Abi e rt a al
mundo
Integra mecanismos y estrategias para crear y consolidar vnculos que contribuyan a mejorar la
comprensin de la realidad nacional e internacional y a aprovechar la diversidad de saberes
disciplinares y culturales. Se abre a nuevas tendencias que contribuyan a mejorar la calidad, y a
lograr consensos y niveles de participacin ms democrtica. Es incluyente e inclusiva en todos
sus procesos

Ge ne radora
de s abe re s
Se contribuye a la innovacin y produccin de saberes desde la estructura organizativa, la
cultura institucional y propiciadora de nuevos paradigmas sobre las formas de interactuar en la
institucin para garantizar procesos de formacin, investigacin y extensin que tengan como

101

base la calidad

Soc i al
Disea estrategias, programas y dispositivos que contribuyen a estrechar la relacin de la
universidad y la sociedad y a configurar formas de comunicacin verstil y flexible que
promuevan valores individuales y colectivos

Los componentes que integran la gestin interactuarn sinrgicamente para dar concrecin
a los postulados, principios y dimensiones del Modelo Universitario, los cuales se utilizarn
para integrar el Plan de Gestin Institucional del Modelo Universitario, con sus respectivos
programas y metas. Dichos componentes se indican a continuacin:

a) Vinculacin institucional y vinculacin con el social. Consiste en las formas de interaccin
dentro de la institucin y con la sociedad en general. Incluye el tipo de prcticas de
relacin entre el personal y las reas institucionales, as como los canales y las formas de
comunicacin en el espacio de operacin de la institucin y entre sta y el contexto. En
el Modelo Universitario se apunta a la pertinencia (atencin gil y con calidad las
demandas y necesidades sociales), y a la vinculacin con otras instituciones y organismos.
b) Perfiles acadmicos y formacin profesional de los actores educativos. Es el elemento determinante
para el desarrollo del Modelo Universitario. Comprende los mecanismos para favorecer
el cambio, la identificacin de grupos de toma de decisiones, los programas y las
estrategias para la preparacin y profesionalizacin de los actores universitarios,
considerando los nuevos perfiles, roles y cambios por desarrollar en la cultura
institucional.
c) Legislacin universitaria. Consiste en el nuevo marco normativo que, basndose en la Ley
Orgnica (2008) contribuir a operar y consolidar el Modelo, regulando su
instrumentacin y favoreciendo su incorporacin paulatina a la cultura institucional. El
dispositivo normativo establecer regulaciones para integrar las instancias operativas con
las funciones sustantivas y los rasgos esenciales del Modelo. Determinar el modo de
transicin al Modelo y establecer los programas y proyectos emergentes que se
requieran para asegurar las condiciones de operacin y conducir a los actores hacia el
cambio y la innovacin en la gestin (Tabla 22).


102

Tabla 22
Normatividad en la que impacta el Modelo Universitario
As pe c t o Normat i va por aj us t ar
Al umnos
Ingreso, permanencia y egreso, titulacin profesional y obtencin de grados, servicio
social, formacin cientfica, certificacin y revalidacin de competencias, administracin
escolar, evaluacin de la formacin, derechos y obligaciones, niveles de participacin en las
modalidades

Ac ad mi c os
Investigacin, extensin, certificacin y revalidacin de competencias en los perfiles
docentes; ingreso, permanencia, promocin, evaluacin y desarrollo profesional docente
para PTC y PTP; derechos y obligaciones; niveles de participacin en las modalidades

Proc e s o de
f ormac i n
Lineamientos para el diseo curricular en los tres niveles de formacin; sistema de
crditos; el proceso tutoral, modalidades, innovacin en los modos de intervencin,
organizacin de la actividad de aprendizaje, normativa del SEAD, de estudios de Nivel
Medio Superior y Superior

Trabaj o ac ad mi c o
rganos colegiados, comits acadmicos, academias, trabajo tutoral y de reconocimiento
de la experticia, formacin acadmica

Pl ane ac i n
Papel de los directivos, formas de participacin de los actores universitarios para favorecer
y legitimar las interacciones entre actores y procesos; condiciones de operatividad del
Modelo Universitario, mediante un sistema integral y participativo de planeacin.

d) Fortalecimiento de infraestructura, recursos y sistemas de informacin. Consiste en los elementos
materiales que permiten contar con procesos eficientes y oportunos; operan como
condiciones que posibilitan la innovacin y el cambio; atae a los tipos de investigacin
(bsica, orientada, aplicada, y sobre la propia UAEM), as como a las formas de soporte y
colaboracin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a los sistemas de
gestin y a las acciones a favor de la formacin, la generacin de saberes y la difusin y
extensin de la cultura.
e) Momentos de operacin. Son las fases en que se desarrollar la estrategia general de
operacin, en funcin de los tiempos que se consideren idneos para la administracin.
Ser recomendable generar un Pl an Maest ro de Operac i n del Model o Uni versi t ari o,
estableciendo fases, metas y momentos de aproximacin a su concrecin. La direccin y
organizacin para la implementacin del Modelo Universitario estar a cargo de la
Secretara Acadmica, pero la operacin de ste Modelo involucra como responsables

103

directos a los coordinadores de las DES y los responsables de las Unidades Acadmicas.
Adems, se conformarn los grupos de trabajo y rganos colegiados necesarios que
tenga como funcin prioritaria realizar el seguimiento y la evaluacin del Modelo
Universitario.
f) Sistema de calidad. El Modelo Universitario integra los niveles educativos y las formas de
participacin de los actores educativos en un sistema de calidad universitaria que asegure la
consolidacin de ste Modelo y su mejora continua. Se organizar tomando en cuenta
los niveles de anlisis de las evaluaciones y los diagnsticos institucionales, as como los
procesos de consulta a diversos sectores de la comunidad; recuperar las fortalezas de la
universidad a partir de su propia historia, y conformar una proyeccin creativa hacia
escenarios alternativos de futuro. El sistema de calidad universitaria instaurar programas
de evaluacin, seguimiento y desarrollo de sus programas educativos (evaluacin y
acreditacin) y de desarrollo institucional (procesos de certificacin de calidad), con
miras a lograr un mejor posicionamiento estatal y nacional de la UAEM, as como la
acreditacin externa y la continua mejora de todos sus programas formativos y
administrativos.
g) Estructura organizativa acadmico-administrativa. Consiste en el orden y la organizacin de las
instancias universitarias y de los recursos materiales y humanos para operar el Modelo.
La estructura deber ser flexible para propiciar la calidad, el cambio y la innovacin.
Refiere a instancias, espacios geogrficos y sistemas de informacin, y a la integracin de
polticas, sistemas y mtodos de manejo de informacin.

Particularmente en lo que refiere este ltimo componente de gestin, es conveniente sealar
que por lo general, en el caso de las universidades mexicanas se han trabajado dos tipos de
estructura: la departamental y la de escuelas y facultades. Ambas opciones ofrecen algunas
ventajas que conviene considerar para la estructura de la UAEM, pero tambin ambas ofrecen
lmites que conviene evitar si se quiere arribar a una estructura facilitadora de las principales
caractersticas de este Modelo Universitario.
La estructura de escuelas y facultades, por ejemplo, se centra en los procesos formativos y
deja formalmente de lado la GAIC. Una escuela suele reunir dos o ms programas de
licenciatura que se ubican en una misma rea del conocimiento y los acadmicos que participan
en ella tienen el carcter de docentes. Cuando una escuela ofrece el nivel de posgrado sobre
todo el de Doctorado- pasa a ser facultad. Sin embargo, tradicionalmente las escuelas y
facultades no suelen tener presupuestos especficos para la investigacin. Por esa razn, en este

104

esquema la investigacin y los recursos a ella destinados han quedado asociados a los Centros
y, frecuentemente sin una vinculacin directa con los PE de las escuelas y facultades; cuando lo
anterior sucede, no slo se dificulta la investigacin al interior de Escuelas y Facultades sino
que adems se crean vacos de participacin de los investigadores en los procesos de
formacin. Si bien es cierto que algunas veces hay relaciones fluidas entre centros y facultades,
esto no siempre sucede as. Tambin es cierto que algunas facultades albergan investigadores,
pero stos a menudo no cuentan con la infraestructura apropiada y el presupuesto que
corresponde a las tareas de investigacin.
En este sentido, lo que se requiere en la UAEM es una estructura en la que los PE y la
GAIC queden articulados y no aislados. Se requiere por tanto de una estructura en la que la
GAIC se pueda desarrollar en condiciones ptimas y en la que los investigadores participen en
los procesos de formacin.
Por otro lado, el esquema de Departamentos surge con la intencin de que la investigacin
nutra a los PE. Por eso, se trata de una estructura matricial que permite que la investigacin
atraviese diversos PE. Si bien esta estructura resulta adecuada para lograr la articulacin entre
PE y GAIC, la estructura organizacional de la UAEM ha de superar la unidisciplinariedad que
suele caracterizar a los departamentos.
A lo anterior hay que aadir que en ninguna de las dos estructuras sealadas arriba la VCS
se articula con la GAIC y la formacin. Generalmente la VCS se trabaja en un mundo aparte
en el marco de las actividades de la universidad y suele estar aislada de la GAIC y la formacin.
Por ello habra que aprovechar la experiencia de algunos institutos. Los institutos surgen
cuando un centro se ha consolidado en la GAIC y atiende PE que se nutren de la GAIC,
adems de realizar tareas de VCS. Es, entonces, la experiencia de algunos de esos institutos, lo
que convendra rescatar para la estructura organizacional de la UAEM.
Para la implementacin del Modelo Universitario, la estructura organizacional debiera
favorecer la articulacin entre la formacin que se lleva a cabo en los programas educativos (de
nivel medio superior y superior: licenciatura y posgrado), la VCS y la GAIC. Esto conlleva el
hecho de que la GAIC y la VCS que se realizan no se desarrollen ajenas a los programas
educativos.
La articulacin formacin-GAIC, se propone para que los alumnos participen de diversas
maneras en actividades de desarrollo y difusin de la investigacin cientfica, humanstica o
tecnolgica, o bien de los procesos de creacin artstica. Para este propsito, se requiere que
los grupos de acadmicos que producen o aplican los saberes se articulen de manera fluida con
los PE. Esto ya se da en varias dependencias de la UAEM, especialmente en los posgrados y en

105

las carreras de corte cientfico; sin embargo, mientras que en algunos casos la relacin entre PE
y GAIC se da de manera fluida y en condiciones ptimas, en otros casos la relacin est
ausente o beneficia slo a unos pocos, o se da de manera espordica. Se requiere, entonces,
una estructura propicia para garantizar que la articulacin entre la formacin y la GAIC no
dependa de la voluntad de algunos y no sea algo ocasional, sino que sea una relacin constante,
institucionalizada, facilitada, planeada y presupuestada.
En la articulacin formacin-VCS, la formacin en contextos profesionales, as como las
actividades de servicio a la sociedad, van necesariamente acompaadas de actividades de VCS.
Ciertamente, la articulacin entre PE y VCS no es nada nuevo en algunas carreras (el caso
paradigmtico es Medicina), pero suele estar ausente de muchas otras, y ello suele traducirse en
desconocimiento del medio laboral y de los problemas que se enfrentan ah, as como en
ausencia de compromiso social en la prctica profesional. La articulacin de la VCS con los PE
no es, entonces, algo meramente formal, sino algo necesario para la formacin.
Para que exista una adecuada idoneidad de la docencia en los PE, la estructura de la UAEM
ha de favorecer que los alumnos puedan beneficiarse con la experiencia y los conocimientos de
los profesores que dominan un tema o son los ms avezados en alguna prctica. Para lograr lo
anterior, no debe haber obstculo alguno, para que los profesores adscritos a una unidad
acadmica participen, sin tener que realizar trmites administrativos, en los programas
educativos, con las modalidades y el nivel en el que sus saberes sean pertinentes.
La estructura ha de posibilitar procesos de formacin que favorezca diversos aprendizajes:
basado en problemas y/o proyectos, exploratorio, aplicado, colaborativo y a un tiempo
autogestivo e independiente.
La estructura tambin deber facilitar la f l exi bi l i dad c urri c ul ar y movi l i dad de los
alumnos, de modo que los estudiantes puedan beneficiarse de cursos y actividades realizadas
en otros PE de su misma dependencia o, incluso de otra dependencia.
La estructura de cada dependencia de la UAEM deber facilitar la optimizacin de recursos
y el aprovechamiento de la infraestructura material y administrativa de las unidades acadmicas
que la conforman, de modo tal que los servicios aumenten en eficiencia y beneficien al mayor
nmero posible de alumnos y profesores. Esto tambin har posible que existan las
condiciones suficientes para instrumentar la multimodalidad en los planes de estudio y que se
pueda instrumentar un programa de tutoras adecuado a las necesidades de cada PE, utilizando
los espacios y los equipos de modo racional.
Por ltimo, la estructura debe contribuir tambin a facilitar el trabajo multi, inter y
transdisciplinariedad entre cuerpos acadmicos de una misma dependencia o de distintas

106

dependencias, de modo que sea posible desarrollar proyectos de investigacin de corte multi,
inter o transdisciplinario y sea posible disear y desarrollar PE con esas caractersticas. Esto
tampoco es nuevo en la UAEM (de ello dan cuenta mltiples proyectos de investigacin de ese
tipo que han sido financiados, as como licenciaturas y posgrados que rebasan la unidisciplina).
Sin embargo, en ocasiones la estructura organizacional ha obstaculizado o impedido el trabajo
que conduzca a esto.

Qu t i po de e s t ruc t ura c onvi e ne para f avore c e r l o ant e r i or ?

En un primer momento de implementacin del Modelo Universitario ser necesario que los
PE a cargo de las unidades acadmicas, se articulen al interior de la DES, a travs de una
estructura matricial, con la GAIC y con la VCS, a efecto de que las actividades de produccin y
aplicacin de los saberes cientficos, humansticos, tecnolgicos y artsticos, as como la
formacin en contextos profesionales y las actividades de servicio a la sociedad impacten en
los procesos de formacin.
Es importante puntualizar que al margen de las denominaciones que se den a las diferentes
entidades que constituyen a la Universidad, lo medular es el papel que estas juegan en los
procesos de Formacin, GAIC y VCS, y cmo se articulan entre s.
A la luz de los planteamientos expuestos y de las caractersticas que debiera reunir la
estructura idnea para la implementacin del Modelo Universitario, se visualiza a futuro la
articulacin de las entidades y de las funciones de la Universidad a partir de una estructura de
redes en la que es imprescindible definir la naturaleza de las unidades que operaran como
nodos comunicantes y de articulacin (Figura 11).


107

Figura 11
Elementos integradores de la gestin

108

5. LITERATURA CITADA

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115

6. GLOSARIO

Ciencia aplicada, combinacin de conocimientos que permiten la solucin de problemas y la
creacin de instrumentos de medicin y anlisis.
Ciencia bsica, produccin de conocimiento que incide en la disciplina.
Ciencia bsica orientada, produccin de conocimiento para aproximarse a la solucin de una
problemtica especfica.
Competencias del docente mediador, son las habilidades que requiere tener el docente,
acordes con los diversos roles o funciones que exige el perfil del acadmico universitario.
Competencias genricas, son las habilidades de carcter general que debe adquirir el alumno
en su proceso de formacin, adicionales a aquellas especficas que exige el campo de
conocimiento o disciplina que estudia.
Currculo universitario, proceso en permanente construccin y retroalimentacin de
significados, particularmente a partir de la influencia de necesidades y prcticas emergentes
que se desprenden del contexto social. Por ello requiere de ser holstico, dinmico, abierto y
flexible.
Delimitacin de la GAIC en el Modelo Universitario, comprende los procesos que
conforma el anlisis, la explicacin, la comprensin, y la reflexin sobre el mundo y los
seres humanos, desde los planteamientos de una o varias disciplinas, con el bsqueda
constante por vincularse a los intereses y necesidades de la sociedad.
Desarrollo humano, proceso por el cual se promueve el desarrollo integral de las personas y
sus comunidades, con respeto a la naturaleza, y en ejercicio y defensa de los derechos
civiles, sociales y culturales, y sus correlativas responsabilidades y obligaciones.
Descentramiento epistemolgico, capacidad (a cultivar) en los formados en alguna
disciplina para reconocer que, los conceptos, las nociones, las teoras, los modelos acuados
en sta, son slo una parte de las maneras de conocer la realidad, lo que se vive, lo que se
experimenta. Hay tambin otras formas de pensar el mundo: las opiniones, los rumores, las
creencias, los mitos, las narraciones, etc.
Dimensiones del Modelo Universitario, son los cuatro ejes que debidamente articulados
permiten que la universidad cumpla con su razn de ser. Dichas dimensiones son:
formacin, generacin y aplicacin del conocimiento, vinculacin y comunicacin, y
gestin.
Disciplina, campo de conocimiento autnomo, con su propio objeto de estudio, su marco
terico y su metodologa de anlisis. No toma en cuenta la complejidad de los fenmenos

116

humanos, sociales y de la naturaleza, por lo que se sustrae del conocimiento que generan
otras disciplinas.
Elementos integradores de la gestin, acciones y definiciones que permiten que la gestin
cumpla su tarea de apoyo a las funciones sustantivas de la universidad. Se consideran
elementos tales, como la definicin de la estructura organizativa de las unidades acadmicas
y administrativas, la elaboracin de la normatividad institucional, la bsqueda de recursos
financieros y materiales, la planeacin institucional, y la construccin de infraestructura
fsica.
Estrategias de formacin, diversas prcticas, acciones y recursos, a travs de las cuales el
estudiante adquiere, genera y aplica el conocimiento.
Estrategias de la GAIC, es el conjunto de acciones que deben promoverse en el mbito
universitario para facilitar la generacin, aplicacin y difusin del conocimiento.
Estructura organizativa del currculo, se construye y articula teniendo en cuenta los tres
ciclos de formacin (nivel medio superior, licenciatura y posgrado), los cuatro ejes generales
de formacin requeridos por el perfil universitario, y atendiendo temas transversales
relacionados con necesidades prioritarias del contexto social.
Formacin, proceso educativo por el que la persona se configura como sujeto integral,
mediante la produccin que resulta de su actividad creativa, las interacciones con otros, y la
recuperacin reflexiva de su experiencia. Es la primera dimensin del Modelo Universitario.
Generacin y aplicacin del conocimiento, son los procesos que conforman el anlisis, la
explicacin, la comprensin y la reflexin sobre el mundo y los seres humanos, desde los
planteamientos de una o varias disciplinas, con la bsqueda constante por vincularse a los
intereses y necesidades de la sociedad.
Generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC), proceso de creacin
intelectual cuyos aportes permiten conocer y transformar la realidad en diversos mbitos,
como la ciencia, la cultura, la tecnologa, la economa, y la poltica. Adems, son los
procesos que conducen a la produccin de nuevo conocimiento, as como a la necesidad de
aplicarlo en beneficio de la sociedad. Esta segunda dimensin del Modelo Universitario
deriva de la funcin sustantiva denominada investigacin.
Gestin universitaria, funcin adjetiva de la universidad que asegura las condiciones idneas
para que se desarrollen las funciones sustantivas de formacin, de generacin y aplicacin
del conocimiento, y de vinculacin y comunicacin con la sociedad.
Interdisciplina, conjunto de disciplinas que, para abordar un mismo tema, son capaces de
intercambiar metodologas o delimitaciones conceptuales entre ellas. Los resultados que se

117

alcanzan pueden corresponder al nmero de disciplinas convocadas, o mostrar que hubo
fusin de disciplinas en el anlisis y, un mismo resultado, puede estar respaldado por dos o
ms disciplinas. La combinacin, sin embargo, no cancela la presencia de cada uno de las
diferentes perspectivas.
Mediacin formativa, recursos, medios, informacin y situaciones que permiten el
aprendizaje, la adquisicin de saberes y competencias, y la formacin del estudiante. El
docente es el factor clave en esta mediacin.
Modalidades hbridas, son la combinacin en distintos grados, entre procesos de enseanza-
aprendizaje que se realizan de manera presencial en aula, o bien de manera virtual,
utilizando tecnologas de informacin y comunicacin (TICs).
Modelo, diseo conceptual para entender el comportamiento de una realidad presente o de
una situacin futura a la que se aspira.
Modelo Universitario, conjunto de finalidades, principios, postulados y lineamientos que
definen la posicin de la universidad frente al entorno y que orientan su quehacer
acadmico.
Modos de intervencin docente, formas y mecanismos que utiliza el docente para que el
estudiante se exponga a distintas categoras y tipos de saber.
Modos y componentes de la GAIC, hacen referencia, por una parte, a la adecuada
vinculacin entre la investigacin y la formacin de investigadores, y el servicio a la
sociedad; y por otra, a las formas de dar a conocer a la misma sociedad los resultados del
trabajo de investigacin.
Multidisciplina, conjunto de disciplinas que abordan un mismo tema o situacin a partir,
cada una, de sus metodologas y delimitaciones conceptuales propias. El nmero de
resultados corresponder al nmero de disciplinas convocadas.
Perfil del acadmico universitario, se constituye por los diferentes roles o funciones que
debe jugar el acadmico universitario. Dichos roles son el de docente,
diseador/planificador, gestor de procesos de aprendizaje, experto y asesor, acompaante
en la formacin del estudiante, investigador y, colaborador en diversas acciones y tareas con
sus pares.
Perfil del universitario de la UAEM, caractersticas del estudiante vinculadas con los rasgos
de la universidad, lo que lo convierten en un sujeto autoformativo, generador de saberes,
innovador, crtico, tico, comprometido socialmente, y abierto a la diversidad.
Principios de la UAEM, son los puntos de partida normativos que orientan todo el quehacer
universitario y que se desprenden de cada uno de los rasgos que definen su identidad social.

118

Problemtica social, cultural, natural, situacin que, con base en un diagnstico disciplinar,
permite identificar los elementos que intervienen en un problema. El proceso de
comprensin y anlisis de un problema social, cultural, natural requiere la participacin de
agentes con horizontes distintos (cientficos, culturales, polticos, sociales, econmicos).
Rasgos de la UAEM, caractersticas que identifican a la universidad frente a la sociedad, y
que responden al diagnstico del entorno y los retos que ste impone. Estos rasgos son:
sentido humanista, comprometida socialmente, generadora de saberes, y abierta al mundo.
Sociedad del conocimiento, resultado de procesos individuales y colectivos, mediante los
cuales la informacin se transforma en conocimiento, y con ello adquiere sentido y
propsito en beneficio real de las personas y de la sociedad en su conjunto.
Sociedad de la informacin, etapa civilizatoria en la que la informacin es el producto con
mayor valor de intercambio, a la vez que su tiempo de vigencia se reduce con mayor
rapidez.
Sujeto en formacin, personas formalmente vinculadas a los programas educativos que
ofrece la universidad.
Transdisciplina, grado mayor de integracin de disciplinas, en donde las fronteras y temticas
se entrelazan, se privilegian sus conexiones, y se crean nuevos objetos de conocimiento.
Vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS), procesos que articulan a la
universidad, desde la ciencia, la cultura, la tecnologa y las artes, tanto con la comunidad
interna, como con la sociedad en general, en una amplia visin de relaciones que buscan la
reciprocidad y el beneficio de las partes involucradas. Es la tercera dimensin del Modelo
Universitario.

Modelo Universitario

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