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UNIVERSIDAD NACIONAL
FEDERI CO VI LLARREAL

FACULTAD DE EDUCACI N
ESPECIALIDAD DE COMPUTACIN E INFORMTICA



T TULO:

EVALUACIN CON REFERENCIA A
NORMAS Y CON REFERENCIA A
CRITERIOS


Profesor:
Lic. Edery Len lvarez Salazar

Alumno:
Mercado Claudio, Juan Pablo

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Lima 2014
NDICE

PORTADA
INDICE 1
INTRODUCCIN 2
CAPTULO I: LA EVALUACION
1.1 Concepto de Evaluacin 3
1.2 Importancia de la Evaluacin 3
1.3 Tipos o clases de Evaluacin 4

CAPTULO II: TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL CRITERIO DE COMPARACIN
2.1 La evaluacin autorreferencial o segn el criterio 7
2.2 La evaluacin heterorreferencial o segn la norma 12
2.3 Funciones de la Evaluacin 29

CAPTULO III
3.1 Instrumentos de Evaluacin 17
A) La evaluacin de los contenidos conceptuales. 17
B) La evaluacin de los contenidos procedimentales 19
C) La evaluacin de las actitudes 20
D) Las Tcnicas y los Instrumentos 21

CONCLUSIONES 29
BIBLIOGRAFA 30
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INTRODUCCIN


La evaluacin educativa en las instituciones se aplica a los alumnos y se evala
conocimientos, habilidades, capacidades o destrezas, actitudes y aptitudes. Sera lo ms
resaltante pero tambin los profesores son evaluados ya que hablar de evaluacin educativa
implica, aplicarla tanto en los alumnos y profesores, as como a los sistemas educativos que
manejan las instituciones. El profesor es un facilitador por lo tanto es evaluado por el
dominio que tienen acerca del tema que maneja con los alumnos, el trabajo grupal, aplicacin
de tcnicas didcticas y el uso que le da a ellos y el manejo de instrumentos de evaluacin
(ejemplo. Exmenes) empezando desde una buena elaboracin entre otras cosas.
Estos dos tipos de estrategias de evaluacin (con referencia a la norma y con referencia al
criterio), hacen referencia explcita al rendimiento del alumno, cada una dando su propia
interpretacin del mismo, pero en todo caso desde una perspectiva muy tcnica y operativa,
algo que con frecuencia es olvidado actualmente en el mbito educativo que se mueve ms en
la demagogia retrica del lenguaje, y por ello sus diferencias se dirimen a travs de aspectos
tan concretos como en el tipo y caractersticas de las pruebas o test que utilizan.




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CAPITULO I
LA EVALUACION
1.1 CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de
modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que
se hubieran especificado con antelacin.
Es una de la etapas ms importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta
un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso
educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos
conduciendo, as como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos
produciendo en el desarrollo del que hacer educativo.
Evaluacin + Educacin = Finalidad Educativa
De acuerdo a los resultados de la evaluacin se harn los reajustes o mejoramientos de
la enseanza.





1.2 IMPORTANCIA DE LA EVALUACION
En el campo educativo, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin permite
descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servir para retomar
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aquellos que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los xitos obtenidos y no incurrir en
los mismos errores en el futuro, para lo cual ser conveniente introducir el cambio
de estrategias pedaggicas para enmendar lo insuficiente.
As tambin mediante la evaluacin constante podremos saber cules son las causas que
entorpecen nuestra marcha hacia la consecucin de los objetivos, una serie de aspectos que
van a ayudar a que el maestro cuente con un medio importante para lograr el xito en
sus funciones de orientador de la actividad educativa y formador de los futuros hombres de
provecho de nuestra patria.
La evaluacin est presente en todas las actividades que realizan tanto el hombre como la
mujer.

1.3 TIPOS O CLASES DE EVALUACIN



Por su finalidad o funcin

Diagnostica

Formativa

Sumativa



La evaluacin es un
conjunto de actividades
programadas para recoger
la informacin sobre la que
los profesores y alumnos
reflexionan y toman
decisiones para mejorar
sus estrategias de
enseanza y aprendizaje.
Es pues un proceso
sistemtico de recogida de
datos incorporado al
sistema general de actuacin
educativa, que permite
obtener informacin valida
y fiable para formar juicios
de valor acerca de una
situacin. Estos juicios, a su
vez, se utilizan en la toma
de decisiones consecuentes,
con objeto de mejorar la
actividad educativa
valorada.


Por su extensin

Global

Parcial




Por los agentes evaluadores
Interna:

Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin


Externa


Por su momento de
aplicacin

Inicial

Procesual

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Final




LA EVALUACIN EDUCATIVA

ANTES
de la enseanza
DURANTE
de la enseanza
DESPUES
de la enseanza
EVALUACION INICIAL
O PREDICTIVA
EVALUACION DEL
PROCESO
O FORMATIVA
EVALUACION FINAL
O SUMATIVA

Colectiva: Pronstico
Diferenciada: Diagnstico
-Para adecuar la
planificacin del profesor a
las necesidades y
dificultades del alumnado.
-Para que el alumnado tome
conciencia de su punto de
partida.

Se centra en comprender el
funcionamiento cognitivo
del alumnado frente a las
tareas que se le proponen.
-Para adaptar el proceso
didctico a los progresos y
problemas de aprendizaje
del alumnado.
Regulacin Interactiva.
Regulacin Retroactiva.
Regulacin Proactiva.

-Para establecer balances
fiables de los resultados
obtenidos al final de un
proceso de enseanza
aprendizaje.
-Para comprobar si el
alumnado ha adquirido los
comportamientos terminales
previstos y tienen los pre-
requisitos necesarios para
posteriores aprendizajes.





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CAPITULO II
TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL CRITERIO DE COMPARACIN

2.1 LA EVALUACIN AUTORREFERENCIAL O SEGN EL
CRITERIO:

Se centra en el propio alumno y determina qu es capaz de hacer en cada momento y necesita
partir de unos criterios fijados con antelacin.

En esta evaluacin los resultados se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que
debe "saber hacer" el estudiante y a este "saber hacer" se le conoce como dominio que implica
tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse como el contenido implicado en la ejecucin.



Esto a fin de determinar qu es lo que puede hacer el estudiante y si su ejecucin es superior o
inferior al dominio independientemente si es superior o no a la de los dems estudiantes.

En la evaluacin por Criterios, la fuente del significado es el dominio: mientras mejor se
conozca el dominio y ms precisamente se defina mayor significado tendr la evaluacin.

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2.1.1 QU SE NECESITA PARA REALIZAR UNA EVALUACIN POR
CRITERIOS?





Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con
un patrn o criterio.

En el caso que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que
se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y
teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en s
mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el
pasado, etc.) estaremos empleando la autorreferencial como sistema.

Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios
rendimientos o resultado, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de
antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas
y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito
criterial se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo
separa de l.


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2.1.2 INFLUENCIA DE LA EVALUACIN POR CRITERIOS EN LA
ELABORACIN DE LAS PRUEBAS

Se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que los separa de l.
Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir del cual se ha de tomar una
decisin.

Una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de
un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido. Se basa en:

1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.
2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo

Es conveniente representarlo en un esquema de conductas y contenidos implicados en el
mismo dominio, de forma tal que se pueda elaborar una sola pregunta para cada punto clave
del dominio, logrando con esto que la prueba sea representativa y con muy pocos reactivos.

Para desarrollar una estructura correcta:
1) Hay que distinguir bien los objetivos de los Criterios de Evaluacin.
2) Transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y
valorables.

Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una
decisin. Esto nos aproxima a una "pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de
expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de... ), luego de haber
analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.

"El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir
todos los alumnos... y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por
alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de
el o los alumnos." (B. Maccario).

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Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son:
Establecer un balance con los objetivos propuestos.
Realizar un diagnstico de las dificultades
Determinar si la estrategia es o no pertinente.

2.1.3 VNCULO DE LA EVALUACIN POR CRITERIOS Y LA ORIENTACIN DE
LA EDUCACIN

De acuerdo con este concepto, la educacin que se imparte dentro de la escuela tiene una
funcin formativa. La obligacin del educador consiste en hacer que los alumnos logren los
objetivos y los dominios que stos implican.
Todos los alumnos pueden aprenderlo todo; solo es cuestin de que se les proporcionen las
experiencias y el tiempo necesarios.

CMO UBICAR AL ALUMNO DENTRO DEL CURSO?




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Se debe comparar a cada alumno con un dominio determinado, por lo tanto se debe comenzar
por representar el dominio para determinar cules puntos ameritan la elaboracin de un
reactivo.

2.1.4 CALIFICACIN PARA LA EVALUACIN POR CRITERIOS

La evaluacin por criterios requiere de una interpretacin de naturaleza absoluta, de todo o
nada: el alumno posee o no los objetivos; posee o no los requisitos. Este tipo de
interpretacin conduce a una decisin binaria, que en el caso de la evaluacin diagnstica
debera implicar el ingreso o no ingreso al curso, acreditado/no, acreditado, promovido/no
promovido.

Para aplicar el sistema binario de calificacin se debe establecer previamente la mnima
calificacin aceptable (usualmente un 80% o 90% de la calificacin mxima). Luego se
califican las pruebas comparando la puntuacin total con la puntuacin mnima aceptable. Si
la puntuacin del alumno esta dentro del lmite establecido, se promociona al siguiente curso;
en caso contrario no promociona.

LIMITACIONES DEL SISTEMA

Una de las limitaciones del sistema es que la organizacin no faculta al profesor a rechazar a
un alumno que oficialmente ha sido admitido; sin embargo, es muy conveniente examinar el
problema del diagnstico con esta concepcin, aunque solo sea para informar al estudiante
sobre los resultados, esperando que sea el mismo quien tome la decisin pertinente.

Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa.
Su propsito es determinar si el sujeto que aprende ha alcanzado un cierto estndar o criterio
fijado por el profesor.


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Por lo general, dicho criterio estar determinado por aquello que este ltimo piensa que el
estudiante debe alcanzar antes de pasar a la prxima tarea. As, un nio/a puede hallarse en
la cola de la clase con respecto a una evaluacin normativa y, a la vez, puede haber
pasado sobre una base criterial.
"Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en
el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una
escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que
no es ajeno al alumno.
Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin
en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno
mismo.



2.2 LA EVALUACIN HETERORREFERENCIAL O SEGN
LA NORMA:

El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros
alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque
en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que
emplea la autorreferencial o la evaluacin segn el criterio. El empleo de uno u otro tipo de
evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto
de nuestra evaluacin.

Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los
resultados de una poblacin o grupo a los que pertenece.


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Esta evaluacin se basa en el uso de tcnicas estadsticas. Sita al alumno dentro del grupo.
Evala en referencia a una distribucin normal y compara el resultado del individuo con los
resultados de la poblacin o grupo a los que pertenece el evaluado.

Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de
estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin. En este
mbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es ms o
menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial,
aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a
los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro delos grupos,
certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Esta evaluacin se basa en el uso de tcnicas estadsticas, sita al alumno dentro del grupo.
Evala en referencia a una distribucin normal y compara el resultado del individuo con los
resultados de la poblacin o grupo a los que pertenece el evaluado.
Esto exige el establecimiento de una norma o referencia con el objetivo de obtener una
calificacin.

Se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar
dentro de los grupos. Este modelo se utiliza en aquellos casos que las calificaciones deben
responder a la necesidad de ordenar a un determinado grupo de individuos de mejor a peor o
viceversa.

Es el tipo de evaluacin ms combatida por los crticos. Su objetivo es disponer a los
miembros de un grupo segn un escalafn de mritos (o, para expresarlo de otro modo,
determinar cmo cada uno de ellos se compara con la norma o el estndar medio)




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2.2.1 CUNDO SE USA ESTE TIPO DE EVALUACIN?

Este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y
puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos. El modelo normal se usa en aquellos casos en
que las calificaciones deben responder a la necesidad de ordenar a un determinado grupo de
individuos de mejor a peor, para elegir de entre ellos a los mejores, sin que en esta
eleccin exista referencia alguna a determinados objetivos de aprendizaje previamente
sealados como metas que deberan estar cumplidas.




Fig. N1: Curva Normal

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2.2.2 INFLUENCIA DE LA EVALUACIN POR NORMAS EN LA TCNICA DE
ELABORACIN DE PRUEBAS



Fig. N2: Juicio Evaluativo de un estudiante X

La ejecucin del grupo se representa en tres modalidades distintas, en la ltima situacin
adquiere ms significado el juicio, el rango de ejecucin del grupo se ampli, el significado de
la medicin se precisa. Al ser ms amplia la variacin de la ejecucin de un grupo los
resultados obtenidos son ms significativos. A esta variacin se le llama dispersin.



Fig. N3: Histograma



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La forma que presenta el histograma y el polgono de frecuencias correspondiente nos puede
indicar de manera prctica si las calificaciones se distribuyen normalmente o
aproximadamente, o si son sesgadas.



Fig. N4: Otras formas de distribucin




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Fig. N5: Instrumento para la distribucin de frecuencias



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TABLA DE FRECUENCIAS

Es un instrumento que ofrece la informacin necesaria para hacer las representaciones
grficas y facilitar los clculos del cual se obtendrn los estadsticos mustrales.



Fig. N6: Tabla de frecuencias




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DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS CON DATOS ACUMULADOS





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GRFICO DE UNA DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS

Las tablas de frecuencias y las representaciones grficas son dos maneras equivalentes de
presentar la informacin.
Las dos exponen ordenadamente la informacin recogida en una muestra.




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MEDIDA DE TENDENCIA CENTRAL

Media
Es el centro o expectativa de los datos.
Ejemplo:

- En el Examen de Algebra las notas
obtenidas son:
2,3,4,1,2,3,3,4,5,7,5,5,6,4,5,5,6,9,8,7
Calcular la Media:



Si tenemos la tabla de frecuencias lo podemos calcular
usando:


Podemos decir que: 4.7 es el promedio del rendimiento de
20 alumnos en el examen de Historia.

La Media es un INDICADOR, que permite ver si los
alumnos han logrado los objetivos operacionales.

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MEDIDA DE VARIABILIDAD

Varianza
Grado de concentracin de los datos
alrededor del centro.
Ejemplo:

- En el Examen de Algebra
Calculemos la Varianza (S):






De la tabla tenemos:


Reemplazando:


Podemos decir que: 2.07 es el grado de
dispersin de los datos respecto de la media.

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DISTRIBUCIN NORMAL

Se utiliza en el tratamiento de
Informacin de la Evaluacin

Las caractersticas de los
educandos se distribuyen en
forma normal, es decir los 2/3
de la poblacin se agrupan entre
una a ambos lados de la
media.

La frecuencia es mayor al centro
y disminuye gradualmente a los
costados.


Para calcular una probabilidad en una distribucin normal estandarizamos y luego
usamos la tabla de la Distribucin.
Estandarizar es transformar una variable X a:






Tenemos entonces una distribucin normal N(0,1).


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2.2.3 APLICACIONES DE LA EVALUACIN NORMATIVA

Uva vez verificada la forma de la
distribucin, el dominio de la
densidad normal se divide en 4, 5, k
partes.

El nmero de partes va a depender
de la poltica educativa adoptada
por la institucin.



Por ejemplo:
Si se establece que el nmero de desaprobados no debe superar el 25% de los examinados,
entonces el dominio de la densidad normal se debe particionar en 4 partes.
El establecimiento de la norma es factible y lcito si asumimos que todas las variables que
intervienen en la accin educativa confluyen e interacten correctamente.

Esta evaluacin ubica a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuyendo un lugar
dentro del grupo.








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Ejemplos:

1) Qu esfuerzo intelectual hizo el alumno Luis Castillo con respecto al grupo, al obtener
los siguientes Calificativos?









El alumno Castillo con los puntajes obtenidos se ha ubicado en el nivel de rendimiento
Normal o Grupo C con respecto al resto del grupo en el curso de Trigonometra.

Sin embargo en el curso de Algebra con el puntaje de 14 se ubica en el nivel Superior.

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2) El alumno Isaac obtiene las siguientes calificaciones en tres asignaturas diferentes En
qu curso obtuvo mejor calificacin?

Aparentemente podra ser la mejor calificacin la de Algebra y la ms baja la de
Geometra.
Sin embargo esta conclusin no es del todo cierta. Vemoslo en relacin a la Media y a la
Desviacin estndar en cada conjunto de notas:







Analizando los dos ltimos estadgrafos vemos que:
La nota ms baja en comparacin con el grupo es Algebra Z = - 0.5
El calificativo de Geometra est ubicado dos veces por encima de la media pues Z=2
Podemos decir entonces que la mejor calificacin de Isaac lo ha obtenido en Geometra.

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2.2.4 VNCULO DE LA EVALUACIN NORMATIVA Y LA ORIENTACIN DE LA
EDUCACIN

Los educadores, buscando en forma sencilla de aplicar la normal ha evaluado
acadmicamente hace aos y encontraron que planteando 4 preguntas con la siguiente
graduacin:




Cada una con 5 puntos, estaban situados frente a un tipo de evaluacin aplicando la normal en
escala vigesimal.


Si el nmero de desaprobados no debe
superar el quinto inferior




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2.2.4 LIMITACIONES DEL SISTEMA

o Los tipos de tests que se construyen tienden a medir capacidades generales, como
puede ser la inteligencia ms que el conocimiento o habilidades especficas de una
materia.

o Los tests tienen un defecto en cuanto a la relevancia de las cuestiones que plantean.
Estn construidos para que los resultados presenten una distribucin normal, por lo que
tratan de discriminar entre alumnos.

o Un item que es contestado por todos los alumno se desecha.

o La evaluacin por normas no nos dice lo que el estudiante puede o no puede hacer, sino
si puede hacer ms o menos que los dems.

o La Evaluacin por Normas, consiste en elaborar una prueba con un nmero tan grande
de reactivos de la materia, que por azar muchos de ellos se encuentren dentro del
dominio.












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2.3 FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Partiendo de la consideracin de la evaluacin como un proceso eminentemente formativo y
procesual por un lado, y teniendo en cuenta que mide tambin (fundamentalmente al final de
ciclo o de etapa) los aprendizajes realizados por el alumnado con la finalidad de relacionarlos
con contenidos posteriores, se pueden plantear como funciones de la evaluacin las
siguientes:

a) Funcin de diagnstico

Se trata de disponer de informacin significativa y suficiente que facilite una visin de
conjunto a partir de la que se pueda realizar la valoracin de la calidad del proceso educativo
que est siendo desarrollado por un colectivo concreto y un contexto determinado, de manera
que se pueda obtener un conocimiento lo ms riguroso posible sobre la congruencia de los
objetivos educativos propuestos, la utilidad de los mtodos manejados y de la organizacin
escolar y sobre el rendimiento de los alumnos.
La informacin consecuencia del diagnstico se tiene que reflejar en decisiones que permitan
corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y, en consecuencia,
la calidad de los resultados. La evaluacin as entendida permitir, por un lado, al alumno
mejorar su proceso de aprendizaje y, por otro, al profesor introducir, cuando ello sea preciso,
los cambios necesarios en su propia prctica.

b) Funcin de orientacin

La evaluacin ha de servir tanto a los alumnos como al profesor para valorar el trabajo
realizado y reconducirlo hacia las metas previstas, por lo que acta con un criterio de mejora.
Al evaluar se trata no slo de reconocer las deficiencias, sino tambin de orientar para su
superacin.
As, la evaluacin entra a formar parte del propio proceso educativo, precisando y orientando
respecto a las dificultades encontradas, de manera que se hace palpable la finalidad de la
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misma en lo que supone toma de decisiones que orientan permanentemente el proceso para,
en caso de ser necesario, corregir los objetivos propuestos. Lo ms caracterstico de la
evaluacin, en este sentido, es que puede suponer el procedimiento ms eficaz para el
aprendizaje.

La funcin orientadora de la evaluacin permite que el alumno sea consciente de su
aprendizaje y por lo tanto se implique ms en l, a la vez que tambin ayuda al profesor en su
enseanza y en sus estrategias didcticas concretas.
De esta manera la evaluacin actuar como un elemento facilitador de la mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje, al proporcionar informacin til para decidir qu
actividades de apoyo y refuerzo son ms adecuadas para reconducir las prcticas y rentabilizar
los esfuerzos.

Cuando la evaluacin desempea una funcin orientadora, la recuperacin deja de ser un
ejercicio mecnico y de sancin, para convertirse en una accin de apoyo que, en definitiva,
reorienta al alumno para que alcance el mayor rendimiento en su trabajo y encuentre la
mxima satisfaccin en la realizacin de sus tareas.


c) Funcin de motivacin

Solamente si el alumno es capaz de conocer sus avances y dificultades, al tiempo de
producirse, participar motivado en el aprendizaje. Es por lo tanto necesario que, bien desde
los resultados, pero no slo desde ellos, el profesor estimule el trabajo de sus alumnos
aumentando su confianza en sus propias capacidades.




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d) Funcin de Control-Calificacin (Valoracin del aprovechamiento)

El proceso de evaluacin implica una calificacin final expresada en las notas escolares,
diplomas y ttulos que certifican que el alumno est o no capacitado en determinados
aprendizajes.
Tradicionalmente, la valoracin del aprovechamiento era la nica finalidad de la evaluacin.
Sin embargo, esto no es suficiente, la evaluacin continua lleva implcito un nuevo concepto
de rendimiento enfocado hacia la orientacin adecuada del alumno, con lo que queda excluida
la necesidad del examen final.
Admitir la funcin de control que realiza la evaluacin no significa que se est confundiendo
evaluacin con calificacin. El proceso evaluador presupone que el profesor integra todos los
datos que tiene sobre el alumno, sean cualitativos o cuantitativos, los compara con los
objetivos propuestos determinando hasta qu punto stos se han logrado y expresa esa
valoracin. El smbolo que se utilice para ello depender del cdigo establecido.
El que de alguna manera el profesorado se vea obligado, por medio de boletines de notas,
expedientes, actas,
etc., a traducir en un cdigo el resultado de la evaluacin, no debe llevar a posturas en las que
la calificacin se hace como promedio de puntuaciones, pues promediar no califica.
Para que haya calificacin es necesario que haya evaluacin, es decir, que se integren todos
los datos y se analice la totalidad en funcin de los objetivos.

e) Promocin

La evaluacin de los alumnos, entendida como valoracin final de una parte del proceso de
aprendizaje y como apreciacin del grado en que se ha logrado el desarrollo de las
capacidades previstas, est vinculada a la promocin de los alumnos de un ciclo o curso al
siguiente, o al cambio de etapa. Pero es la evaluacin, no la calificacin promediada, el
referente de la promocin, esto es, de la decisin de pasar de un curso a otro, de un ciclo a
otro o de una etapa a otra.

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En el momento de determinar qu alumnos son promovidos y cules no, entran en juego
muchos factores de tipo cualitativo, se tiene en cuenta el esfuerzo del alumno, su capacidad...
pero tambin es conveniente que el centro en su Proyecto Curricular plantee los objetivos que
se entiende como referentes mnimos a ser alcanzados por todos los alumnos. Evidentemente
ello obliga ms que nunca a una evaluacin integral. Sistematizar esta funcin de la
evaluacin significa para el centro:

Marcar los referentes bsicos para la evaluacin del proceso de aprendizaje: Objetivos
generales de etapa, ciclo o reas. Conjunto de capacidades relacionadas con los objetivos.
Criterios de evaluacin que permitan valorar el grado de adquisicin de esas capacidades y de
los contenidos relacionados con ellas.

Establecer los procedimientos para la evaluacin: Sesiones de evaluacin para valorar los
aprendizajes. Anotacin de la informacin respecto a la decisin de promocin o no. Medidas
educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos
programados. Informacin a los alumnos y a las familias.

f) Acreditacin

El proceso evaluador dentro del proceso de enseanza tiene tambin una funcin acreditativa
en lo que supone constatar los aos cursados, las calificaciones obtenidas y otras
orientaciones no prescriptivas y confidenciales.
En el tema de la acreditacin, merece especial atencin la documentacin que permite recoger
toda la informacin relativa al proceso de evaluacin. Nos estamos refiriendo al
Expediente Acadmico del Alumno y al Libro de Escolaridad, que es el documento oficial
que refleja las calificaciones, las decisiones relativas al progreso acadmico del alumno, los
cambios de centro, la certificacin de los aos de escolaridad y la expedicin de ttulo que
tiene, por tanto, valor acreditativo de los estudios cursados.


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g) Certificacin

El resultado del proceso evaluador tambin tiene repercusiones en lo que supone una
certificacin de los estudios realizados.
Obligatoria recibirn el mismo certificado donde constar su historial acadmico, su
rendimiento global y por reas, as como las orientaciones ms adecuadas para proseguir la
siguiente etapa educativa. Aquellos alumnos que, al trmino de la educacin secundaria
obligatoria, hayan alcanzado los objetivos programados para esta etapa reciben el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria, que les faculta para acceder al bachillerato y a la
formacin profesional especfica de grado medio. Aquellos que no logren una evaluacin
positiva en esta etapa a pesar de las repeticiones de curso, recibirn un certificado de
escolaridad en el que se especifique el nmero de aos cursados, el nivel de aprendizaje
alcanzado y las orientaciones ms adecuadas para su futuro.












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CAPITULO III

3.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Los referentes de la evaluacin sern los criterios de evaluacin de rea o los elaborados en el
diseo de la unidad didctica. La propia evaluacin se realizar sobre los aprendizajes de unos
contenidos programados y mediante el diseo de actividades basadas en esos criterios, que
hacen referencia a los distintos tipos de contenidos.
La complejidad que conlleva el modelo de evaluacin que se propone, as como la propia de
los mismos aspectos que deben ser evaluados, impide que se pueda llevar a cabo con cierta
garanta de calidad a travs de una nica tcnica o instrumento, pues, al igual que el
aprendizaje de cada uno de los tipos de contenidos recogidos en el curriculum del rea
requiere unos tipos determinados de estrategias didcticas para su enseanza, as mismo
existen diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluacin de cada uno de ellos, procurando
siempre que el contexto de la evaluacin sea similar al contexto del aprendizaje.
Es importante insistir en que la evaluacin debe comenzar con un anlisis de los
conocimientos previos de los alumnos y proseguir durante el propio proceso de aprendizaje,
pues cuando est ligada a la medicin exclusiva de niveles terminales de rendimiento acaba
reducindose a un proceso de calificacin. De hecho, cuando las actividades de aprendizaje
estn dirigidas fundamentalmente a superar una evaluacin o control, el alumno se implica en
un proceso de aprendizaje memorstico, pues le resulta ms rentable memorizar y luego
olvidar que tratar de comprender contenidos sobre los que luego no va a volver.

A) La evaluacin de los contenidos conceptuales.

El aprendizaje de los contenidos conceptuales se refiere a la adquisicin de nuevos
conocimientos sobre conceptos, hechos y datos, por lo que, a la hora de la evaluacin de este
tipo de contenidos, se debe diferenciar entre ambos tipos y elegir adecuadamente las tcnicas
e instrumentos de evaluacin que permitan discriminar entre el aprendizaje de hechos y datos
y el aprendizaje de conceptos.
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La evaluacin de hechos y datos no es tan sencilla como parece. Es posible que un alumno no
conteste al dato pedido porque en ese momento sea incapaz de recordarlo. El recuerdo de una
informacin resulta ms fcil cuanto ms similar sea la situacin en que se est recordando a
la situacin en que se aprendi, por lo que es recomendable que el contexto de evaluacin se
parezca lo ms posible al contexto de aprendizaje.
Para la evaluacin de hechos y datos se pueden utilizar dos tipos de tareas:
De evocacin: se pide al alumno que recupere la informacin sin proporcionarle indicios que
faciliten el recuerdo.
De reconocimiento: se pide al alumno que marque una respuesta correcta entre varias
alternativas presentadas.
Las tareas de reconocimiento son ms sencillas que las de evocacin, por lo que utilizar una u
otra producir distintos resultados en la evaluacin. Por eso, para decidir cul de ellas se
emplea, es preciso tener en cuenta el cundo y el para qu se quiere que el alumno memorice
una determinada informacin.
Tambin hay que considerar la variable olvido, pues el aprendizaje de hechos y datos en poco
resistente al olvido, de manera que si no se utilizan con frecuencia o no se repasan tienden a
olvidarse. As. el rendimiento de la evaluacin se ver afectado si se deja pasar mucho tiempo
entre la prctica y la evaluacin.
La evaluacin del aprendizaje de conceptos es ms difcil de realizar que la del nivel de
recuerdo de hechos y datos.
Por ello debe ser lo suficientemente rica y compleja para que valore verdaderamente la
comprensin y no slo el aprendizaje memorstico y de repeticin.

Entre las tareas que pueden usarse estn:
La definicin del significado: el alumno debe producir una definicin del significado de un
concepto. Tiene el peligro de aceptar como respuestas correctas definiciones que no reflejan
ninguna comprensin, sino un aprendizaje literal y memorstico de una definicin
previamente proporcionada por el profesor. A usar esta tcnica hay que valorar ms el uso que
el alumno hace de sus propias palabras que la mera reproduccin literal.
El reconocimiento de la definicin: se pide al alumno que reconozca el significado de un
concepto entre varias alternativas que se le ofrecen (eleccin mltiple).
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Este tipo de tarea resulta muy til para la recogida de informacin sobre los errores
conceptuales del alumno.
Su inconveniente estriba en la dificultad para construir cuestionarios con opciones de
respuestas significativas junto con otras opciones que puedan proporcionar informacin sobre
las dificultades de comprensin del concepto.
La exposicin sistemtica: el alumno tiene que realizar una exposicin o composicin,
generalmente escrita, sobre determinada rea conceptual. La ventaja de este tipo de tarea es
que obliga al alumno a relacionar conceptos entre s de modo significativo: comparacin
enumeracin, etc. Adems fomenta la expresin oral y escrita.
La identificacin y categorizacin de ejemplos: se trata de identificar ejemplos o situaciones
relacionadas con un concepto mediante tcnicas de evocacin o de reconocimiento.
Tiene la ventaja de que evala los aprendizajes mediante la activacin de conocimientos y,
por tanto, evita la memorizacin. Es un procedimiento adecuado para valorar la capacidad de
aplicar un concepto adquirido a situaciones nuevas.
Aplicacin a la solucin de problemas: se presenta al alumno situaciones-problemas cuya
solucin requiere la utilizacin de un concepto antes aprendido. Las situaciones presentadas
deben ser similares a las planteadas al comienzo de la secuencia de aprendizaje para conocer y
activar las ideas previas de los alumnos.

B) La evaluacin de los contenidos procedimentales

El sentido de la evaluacin de procedimientos es comprobar su funcionalidad, hasta qu punto
el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones y si lo hace de manera
flexible, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas.
La evaluacin de los contenidos procedimentales debe tener en cuenta los siguientes
indicadores:
El conocimiento suficiente referido al procedimiento: qu acciones lo componen, en qu
orden deben sucederse, bajo qu condiciones se aplica, etc.
El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones particulares planteadas.
La correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento.
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La generalizacin del procedimiento, viendo cmo funciona en otras situaciones de
aprendizaje y si responde a las exigencias o condicionantes que plantean las nuevas
situaciones.
El grado de acierto en la eleccin de los procedimientos ms adecuados para solucionar una
determinada tarea.
La automatizacin del procedimiento, la rapidez y seguridad con que se aplica, y el gasto
atencional con que se acompaa su ejecucin.

El proceso de evaluacin de los procedimientos debe ser seguido muy de cerca por el
profesor, slo si se est muy al lado del alumno y se observa en sus actividades se puede
comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido y los obstculos que encuentra.

C) La evaluacin de las actitudes

Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del alumno ante una situacin que se evala.
Las respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos y estas respuestas son las
herramientas ms eficaces con las que se cuenta para acceder a evaluar las actitudes.
Las respuestas verbales son las ms usadas y se utilizan en la construccin de escalas de
actitud a partir de cuestionarios.
Pero en el aula las actitudes se pueden evaluar a partir de los comportamientos. Se trata de
observar si los alumnos manifiestan de hecho los comportamientos que se les pretenda
ensear, aunque puede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con la actitud
que se podra inferir a partir de l.
El profesor puede construir sus propios instrumentos de observacin y registro que le
permitan estimar la situacin inicial del grupo con respecto a un determinado valor o actitud,
o estimar los progresos que se van alcanzando con las intervenciones realizadas. Cualquier
anlisis por medio de la observacin debe considerar los tres componentes de una actitud:

Cognitivo: capacidad del alumno para pensar.
Afectivo: sentimientos, espritu, emociones o pasiones.
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Tendencia a la accin: los alumnos actan de cierta manera para expresar significados
relevantes.
Estos tres componentes son interdisciplinares y sirven para controles mutuos cuya validez hay
que examinar. El alumno puede pensar y sentir de una manera y actuar de otra.
Tambin interesa observar y analizar estos tres componentes a la luz de otras dimensiones:
tiempo, lugar, circunstancias, etc., lo que ayudar a que la evaluacin final resultante sea
reflexiva y cuidadosamente fundada.

D) Las Tcnicas y los Instrumentos

Antes de comenzar con la descripcin de las tcnicas e instrumentos ms adecuados para
llevar a cabo una evaluacin continua y formativa, parece oportuno establecer la distincin
entre ambos conceptos. As, mientras que la tcnica alude al mtodo que se utiliza para la
obtencin de la informacin, el instrumento se refiere al recurso especfico que se emplea.

Las tcnicas de observacin.
A travs de ellas la informacin se obtiene de la observacin de la conducta o
comportamiento que los alumnos manifiestan espontneamente.

Se caracterizan porque:
No tienen como objetivo la obtencin del mximo de informacin, sino conocer el
comportamiento natural de los alumnos en situaciones espontneas.
La situacin puede ser controlada o no.
Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de estar siendo evaluados.
Existe el peligro de que quien est siendo observado altere el comportamiento para quedar
bien.
Las tcnicas de observacin son aplicables en cualquier momento de la evaluacin continua,
aunque encuentran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar el dominio de
procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario de los alumnos en el aula.
Algunos recursos tiles para llevar a cabo esta observacin pueden ser:

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a) Controlar las intervenciones orales de los alumnos a travs de tareas especficas, como leer
algn prrafo de un texto que se comentar ms tarde, que aporten valoraciones, sugerencias o
comentarios sobre los temas que se estn trabajando en ese momento, que escriban y lean
trabajos de redaccin propia, que recuerden y enuncien principios generales, leyes o datos que
resulten relevantes, que manifiesten sus dudas o las dificultades para comprender
determinados contenidos, etc.

b) Observar el trabajo del alumno, individualmente o en grupo, en diferentes situaciones, tales
como: en la pizarra, en equipo, en el laboratorio, talleres, visitas a centros de inters, etc., y
comprobar su ndice de participacin, sus niveles de razonamiento, atencin, expresin; sus
habilidades y destrezas; la aplicacin o desarrollo que hace de los conceptos; si consulta otras
fuentes de informacin; si aporta criterios o valoraciones personales, etc.
Para aprovechar mejor la informacin que pueden aportar estas observaciones, sera
conveniente la elaboracin de escalas y/o listas de control en las que se recojan de una manera
ms sistematizada los aspectos observados.
Las listas de control contienen una serie de rasgos a observar, ante los que el profesor seala
su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea.
Las escalas de valoracin contienen un listado de rasgos en los que se grada el nivel de
consecucin del aspecto observado a travs de una serie de valoraciones progresivas (de
nunca a siempre; de poco a mucho de nada a todo; etc.).
Otro instrumento para facilitar la observacin es el registro anecdtico, que consisten en
fichas para recoger comportamientos no previsibles de antemano y que pueden aportar una
informacin significativa para evaluar carencias o actitudes positivas.

Las tcnicas de pruebas.
Son aquellas en las que la informacin se obtiene presentando al alumno una serie de tareas o
cuestiones que se consideran representativas de la conducta a medir o valorar.
A partir de la ejecucin en las tareas propuestas o de las respuestas generadas en el proceso de
su realizacin, se infiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alumnos.

Se caracterizan porque:
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Tratan de medir resultados mximos.
Las condiciones de aplicacin son estndares.
Las tareas son uniformes para todos los alumnos.
Los alumnos se dan cuenta de que estn siendo examinados.
Existen patrones externos que nos permiten realizar las medidas.

Pertenecen a este tipo de tcnicas los exmenes y dems pruebas escritas y orales, que
tambin pueden resultar unos instrumentos vlidos para la evaluacin formativa, si se utilizan
como fuente de informacin complementaria y no nica, y se entienden como medios para
analizar y valorar otros aspectos del trabajo de los alumnos.
En general, se consideran especialmente indicados para evaluar las capacidades de:
Recordar contenidos relevantes ya trabajados.
Asociar o establecer relaciones coherentes entre contenidos prximos.
Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre cuestiones bsicas de las materias
tratadas.
Ejercitar la atencin, la observacin, la memoria, la discriminacin de contenidos, la
curiosidad, el anlisis reflexivo,
etc.
Comprobar la facilidad de sntesis y de abstraccin.
De nuevo es conveniente recordar que al atender a los errores, incorrecciones u omisiones que
se ponen de manifiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de pruebas, se debe actuar
con una actitud ms investigadora que sancionadora. Limitarse a bajar puntos por los errores
que se detectan no tiene el mismo valor educativo y formativo que la formulacin de
preguntas como dnde te has equivocado?, cul sera la forma correcta?, por qu lo has
entendido as?, etc. Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como las incorrectas
aportan al profesor una informacin valiosa para orientar su prctica, y al alumno para
corregir y superar sus deficiencias.
Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizar este tipo de pruebas, cada una de ellas
con ventajas e inconvenientes, por lo que es necesario seleccionar el tipo en funcin de lo que
se desea evaluar, y combinarlas entre s al objeto de obtener la informacin ms vlida. A
continuacin se recogen algunas de estas pruebas, as como sus principales caractersticas.
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a) Pruebas de composicin y ensayo.

Estn encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen las ideas
esenciales de los temas tratados. Son, as mismo, adecuadas para realizar anlisis, comentarios
y juicios crticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a exposiciones y empresas,
salidas culturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, etc.
Desde el punto de vista de la intervencin docente tambin ofrecen muchas ventajas por la
diversidad de facetas que permiten evaluar en el alumno: la lgica de sus reflexiones, la
capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento sobre la materia tratada, los
procedimientos seguidos en sus anlisis, si llega a extraer unas conclusiones coherentes, etc.

b) Pruebas objetivas.

Se caracterizan por ser breves en su enunciado y en la respuesta que se demanda. Tienen, sin
embargo, el inconveniente de que las respuestas consideradas correctas estn previamente
determinadas.
Es conveniente que el uso de estas pruebas se centre preferentemente en la recogida de la
informacin que puedan aportar, antes que en el rigor o control de objetividad de la prueba en
s. Con este criterio pueden ser vlidas la mayora de las que actualmente estn en uso, tales
como:

Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe aportar una informacin muy
concreta y especfica que podr resumirse en una frase, un dato, una palabra, un signo, una
frmula, etc., evidentemente referidos a cuestiones de cierta relevancia.
Estn especialmente indicadas para trabajar cuestiones numricas.

Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedan intercaladas en el texto que se les
presenta a los alumnos (que deber ser un enunciado verdadero al que le falten algunas
palabras).
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Son particularmente adecuadas para valorar el recuerdo de hechos, el dominio de una
terminologa exacta, el conocimiento de principios bsicos, etc. Al redactarlas se debe evitar
copiar enunciados textuales y se presentarn en un lenguaje adaptado, comprensible y que no
aada mayor dificultad al contenido de la prueba.

Preguntas de correspondencia o emparejamiento: Consisten en presentar dos listas (A y
B) con palabras o frases breves dispuestas verticalmente para que los alumnos establezcan las
relaciones que consideren adecuadas entre cada palabra de la columna A con la
correspondiente de la B. Al prepararlas es conveniente incluir en cada tem un nmero
desigual de elementos entre las columnas A y B para evitar que se establezcan relaciones por
eliminacin.
Estn especialmente indicadas para tareas de memorizacin, discriminacin y conocimiento
de hechos concretos.

Preguntas de opcin mltiple: Constan de un tronco o base en el que se fundamenta el
problema, y un nmero indeterminado de respuestas opcionales de las cuales una es la
correcta y las dems son distractores.
Son recomendables para valorar tareas de comprensin, aplicacin, discriminacin de
significados, etc.

Preguntas de verdadero-falso: Son muy conocidas y habituales, incluso dan la impresin
de ser fciles de elaborar, pero si se pretende hacer un uso correcto de ellas y propiciar nuevos
aprendizajes, tienen ms inconvenientes que ventajas, pues la mayora de las cuestiones no
son ni verdaderas ni falsas en un sentido absoluto.
Adems, el efecto del azar y las dudas no resueltas tienden a generar mayor inquietud y
confusin.
Pueden ser especialmente tiles para medir la capacidad de distincin entre hechos y
opiniones, o para mejorar la exactitud en las observaciones.

Revisin de las tareas de los alumnos.
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La revisin de las tareas de los alumnos aporta informacin de una manera continuada, a
travs del anlisis del cuaderno de clase, o de una forma puntual, a travs del anlisis de
monografas, textos escritos o pequeas investigaciones que peridicamente el profesor
propone.
Este tipo de tcnica es til para la recogida de informacin referida fundamentalmente a
procedimientos y actitudes y, en menor medida y dependiendo del tipo de tarea propuesta,
sobre conceptos.

a) Anlisis del cuaderno de clase.

El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de informacin muy til para
la evaluacin continua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. A travs de l se
puede comprobar:
Si el alumno toma apuntes correctamente.
Su nivel de comprensin, de abstraccin y que ideas selecciona.
Su nivel de expresin escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones.
La ortografa, la caligrafa, la composicin de frases, etc.
Los planteamientos que hace de la informacin aportada, si ha entendido el contenido
esencial, si llega a ordenar y diferenciar los apartados diferenciables en esos contenidos.
Si incluye reflexiones o comentarios propios.
Si ampla la informacin sobre los temas trabajados consultando otras fuentes.
Si realiza esquemas, resmenes, subrayados, etc.
El cuidado o dedicacin que emplea en llevar al da su cuaderno, etc.
Hay que insistir en la necesidad de establecer unos criterios previos que faciliten la valoracin
de cualquiera de estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por s solos determinen la
evaluacin propiamente dicha. Adems, desde el primer momento, se deber informar al
alumno de los aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la valoracin,
aprovechar el momento de devolverlos para indicar cuales son los aspectos que lleva bien, en
los que est mejorando y los que ms necesita trabajar o cuidar.
Para sistematizar la recogida de la informacin que pueda aportar el anlisis de los cuadernos
de clase es conveniente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los rasgos a valorar.
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b) Anlisis de monografas, textos escritos y pequeas investigaciones.

Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en algn conocimiento especfico,
favorecer la adquisicin de determinados procedimientos y desarrollar actitudes relacionadas
con el rigor, el gusto por el orden y la presentacin correcta, etc.
Igual que ocurre con el anlisis de los cuadernos de clase, es necesario insistir en la
conveniencia de establecer unos criterios previos de valoracin, informar al alumno de los
aspectos que se tendrn en cuenta y sistematizar la recogida de informacin por medio de
fichas o escalas.

Entrevistas.

Tienen por objeto la obtencin de informacin sobre estmulos o experiencias que pueden
aportar datos tiles para el conocimiento de una conducta a travs de un proceso de
interrogacin verbal.
Estas tcnicas constituyen un recurso que ofrece grandes posibilidades para la recogida de
informacin, sobre todo en el caso de alumnos que presentan problemas significativos de
aprendizaje. Su eficacia depende de unas mnimas condiciones en su planteamiento y
desarrollo. Las caractersticas que deberan reunir son, entre otras:

Evitar plantearla como la nica oportunidad para tratar de todo y saberlo todo del alumno.
Para ello conviene fijar previamente el objeto de la entrevista, procurando no incluir en ella
ms aspectos de los necesarios.
Crear un clima relajado, evitando las apariencias de solemnidad y todos los elementos que
favorezcan la idea de encerrona.
Tener presente que puede resultar ms efectivo escuchar con atencin a los alumnos tratando
de entenderles, que hablarles ms de lo necesario.
Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros que puedan dificultar o romper la buena
comunicacin.
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Lo deseable sera plantear la entrevista o dilogo de forma no directiva, con el fin de suscitar
la reflexin del alumno y facilitar que comunique sus deseos, problemas y aspiraciones de
forma espontnea.
En cualquier caso habr que seleccionar el momento adecuado para la realizacin de la
entrevista o dilogo, procurando que no coincida con ningn acontecimiento negativo, como
pueden ser unas malas calificaciones o algn conflicto de clase.

La autoevaluacin.

La autoevaluacin va a permitir conocer las referencias y valoraciones que, sobre el proceso,
pueden proporcionar los alumnos. De esta forma la informacin obtenida por otros medios
podr enriquecerse con la inclusin de matices nuevos.
El desarrollo de la autoevaluacin requiere la elaboracin de cuestionarios mediante los
cuales se puede indagar la opinin de los alumnos sobre aspectos como:
La adecuacin de la programacin que se est desarrollando.
La validez y coherencia del tipo de actividades diseadas y de los instrumentos o medios
utilizados.
La coordinacin que se est siguiendo con otras reas.
Las posibles necesidades de realizar adaptaciones curriculares.
La revisin de los criterios de evaluacin seguidos hasta entonces.
La revisin de los acuerdos tomados en reuniones o en sesiones de evaluacin previas.

La autoevaluacin tambin resulta til para realizar el seguimiento de los aspectos
organizativos y de funcionamiento del centro, como por ejemplo:
El aprovechamiento que se hace de las actividades escolares y extraescolares.
La accin tutorial que se est realizando y la que se quiere propiciar.
La planificacin y el aprovechamiento de los recursos del centro y el entorno



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CONCLUSIONES
En mi opinin, la evaluacin debe ser objeto de permanente reflexin, transformacin e
incluso de indagacin; esto ltimo es ser objeto de investigacin con el fin de determinar su
pertinencia e influencia en las acciones formativas y cmo contribuye a dar una mirada
diferente al sentido del aprendizaje.
Por ltimo, quiero anotar que la evaluacin no pude seguir estructurndose para medir
conocimientos, tampoco debe plantearse un da antes, es una accin que requiere ser
planeada, asumida desde el inicio del ao escolar y tener unos criterios y objetivos claros, en
procura de lo que he resaltado durante este escrito, la formacin humana.
En conclusin, la evaluacin es un proceso planeado, sistemtico e integral mediante el cual
se valoran los desempeos de nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus resultados, pero en
especial, sus procesos. No olvidemos adems que la evaluacin est vinculada al que hacer
educativo y por tanto al mundo de la vida, a ese mundo en el cual est inmerso el educando y
al que debe hacerle frente da a da.

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BIBLIOGRAFA

Scheerens, J., Glass, C. y Thomas, S. (2005). Educational Evaluation, Assessment, and
monitoring. A Systemic Approach. Taylor & Francis e-Library.

LAZARO,A.J:.Sistema de evaluacin de la calidad de los centros educativos en Actualidad
Docente.No 132,pp.18-22. 1991.

Proyecto "Calidad de la Educacin y Desarrollo Regional". (2004). Evaluacin Educativa.
Gua Didctica. Lima. Facultad de Educacin. Universidad Catlica del Per.