UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
CZU: 378.126



OROSAN DUMITRU


COMUNICAREA DIDACTIC - MODEL DE FORMARE A
COMPETENELOR COMUNICATIVE LA ELEVII
CICLULUI PRIMAR

13.00.01 Pedagogie general

Tez de doctor n pedagogie



Conductor tiinific
Silistraru Nicolae_________
doctor hab., n pedagogie,
prof. univ.

Autor: Orosan Dumitru______


Chiinu 2005
2
CUPRINS





Preliminarii................................................................................3

Capitolul I. Bazele psihopedagogice ale formrii competenelor comunicative
la elevii de vrst colar mic din perspectiva comunicrii
didactice.........................................................................................10
1.1. Comunicarea didactic: definirea i caracteristici de baz............10
1.2. Comunicare i nvare la elevii claselor primare din perspectiva
psihopedagogic...........................................................................................24
1.3. Particularitile psihologice i comunicative ale elevilor claselor
primare............................................................................................43
1.4. Comunicarea n clasa de elevi - condiie de formare a competenelor
comunicative la elevi..............................................................................................52

Capitolul II. Modelul pedagogic de formare la elevii claselor primare a
competenelor comunicative din perspectiva comunicrii didactice
.............................................................................................................64 2.1.
Conceptualizarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a
competenelor comunicative.................................................................64
2.2. Validarea experimental a modelului pedagogic de formare la elevii claselor
primare a competenelor comunicative........................................88
Concluzii i recomandri..............................................................................119
Bibliografie..........................................................................................................121
Rezumat................................................................................................................136
Symmary...........................................................................................137
.............................................................................................138
Anexe.....................................................................................................................139

3
Preliminarii

Actualitatea i gradul de cercetare a temei
Volumul imens de informaie de care dispune azi omenirea i ritmul alert n care
aceasta sporete pun cu acuitate n faa colii sarcina formrii unor capaciti pentru ca
educaii copii i tineri s devin api de autoinformare i autoformare permanente.
coala nu mai poate asigura tot necesarul de cunotine cu care absolventul s se integreze
social i profesional, odat pentru totdeauna ntr-o comunitate sau ntr-o profesie. El
trebuie s fie pregtit pentru a se adapta rapid i eficient la dinamica societii, a culturii i
a profesiilor.
Pe de alt parte, cmpul relaional al individului se lrgete continuu, dincolo de
graniele unei comuniti sau alteia. Migrarea dintr-un cmp n altul i interferenele
cmpurilor sociale i psihosociale pot produce frustrri, blocri i ratri, dac persoana nu
este pregtit de adaptare la noile contexte i exigene.
Mijlocul cel mai eficace de dotare a copilului cu instrumentele necesare formrii i
realizrii ca personalitate este antrenarea lui n ct mai mare msur n propria-i formare.
Att pentru educarea prezent, ct i pentru formarea copilului n perspectiva
adultului, comunicarea didactic are un rol deosebit. Ea st la baza oricrei intervenii
educative. Coninutul cognitiv, informaional predat-nvat n procesul didactic, ca i
influenarea formativ asupra capacitii operaionale, formrii morale, estetice etc. a
elevului presupun o interaciune permanent ntre educator i educat. Accentul cade n
tot mai mare msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al receptorului-elev i pe
utilizarea ntregii palete de retroaciuni comunicaionale.
ntregul proces de organizare i desfurare a activitii colare a elevilor este
reglementat de nvtor prin comunicare. Urmrind fixarea comportamentelor dezirabile
ale elevilor i modificarea celor indezirabile, prin comunicare nvtorul vizeaz, n
acelai timp i cu precdere, formarea capacitilor comunicative ale educailor.
Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei nii formai. n spe, pentru a
forma la elevi competene comunicative, educatorii nii trebuie s posede asemenea
competene, iar procesul de comunicare cu elevii este el nsui mijlocul de formare la
acetia a competenelor de comunicare. Prin urmare problema competenelor
comunicaionale i privete deopotriv pe educatori i pe educai, fie c e vorba de
perfecionare n cazul primilor, fie c e vorba de formare-dezvoltare n cazul celorlali.
4
nvtorul i elevul comunic prin tot ceea ce exteriorizeaz, ncepnd cu prezena
fizic i continund cu vorbele rostite, pn la cel abia perceptibil zmbet ngduitor sau
tcere. Orice comportament al fiecruia dintre cei doi termeni ai relaiei are valoare de
mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune nvtorul, ci tot ceea ce face el n contextul
educaional sau extracolar dar tangent, este recepionat de elevi i are influen asupra lor.
De aici decurge rolul de model comportamental att ca dascl, ct i ca om al nvtorului.
Elevul nu-i propune s preia comportamentele nvtorului, ale adultului, n
general, dar le preia, unele automat, prin imitaie, cele mai multe pentru c i se pretind.
Comportamentul elevului este oglinda n care se reflect ce, ct i cum a recepionat el din
mesajele transmise de educator. A vedea la maturitate la ce i-a slujit copilului coala, este
prea trziu. A ti n fiecare moment dat ce, ct, cum i la ce-i folosete ceea ce i-ai propus
s-l nvei nseamn a afla la timp dac trebuie urmat n continuare calea pe care te afli
sau s gseti o alta, mai potrivit .
Activitatea principal a copilului colar este nvarea. nvarea are loc prin
comunicare. ntre cele dou procese legtura este indisolubil. Copilul nva comunicnd
cu nvtorul i cu colegii i nvnd comunic cu ei. nvtorul i nva pe copii
comunicnd cu ei, iar copiii i comunic nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i
nvat. Nu exist act de nvare al elevului n care s nu fie implicat comunicarea: cu
nvtorul prin prezena lui fizic sau simbolic, cu alte generaii i cu lumea prin
coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecie
asupra Eu-lui propriu.
Comunicarea interuman, n general i pe domenii, diferitele ei aspecte, intr tot
mai mult n atenia specialitilor din tiinele comunicrii, sociologilor, pedagogilor i
psihologilor. Astfel: comunicare i limbaj (J. J. van Cuillenburg, O. Schlotten, G. W.
Noomen, 1998); psihologia comunicrii (J. C. Abric, 2002; M. Rcanu, 1999);
intercomunicare (D. Mecquail, 1999; C. Mircea, 1979); rolul comunicrii i forme de
comunicare interuman (B. M. Grant i H. D. Grant, 1971; A. Leroi-Gourhan, 1983; A.
Pease, 1997; H. Ruckle, 2000; J. Stefanovic, 1979; T. Callo, 2003; C. Cuco, 2002);
tehnici de comunicare (A. de Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface, 2001); dezvoltarea
conduitelor verbale (E. Verza, E. F. Verza, 2000); competena comunicaional (M. Stoica
2002); comunicarea eficient (I. O. Pnioar, 2004); pedagogia comunicrii (L. oitu,
1997); metode specifice de formare a capacitii de comunicare (S. Nu, 2002); societatea
comunicaional (B. Miege, 2000); cercetri asupra comunicrii (T. Slama-Cazacu, 1968,
1973); comunicarea n grupul social clas de elevi (R. Dottrens, 1970; P. Golu, 1974; L.
5
Ghivirig, 1975; I. Nicola, 1978, 1974, 1992; E. Trua, 2002); comunicare empatic (S.
Marcus, T. David, A. Predescu, 1987); limbaj i intelect (L. Gilbert, 1974; C. Punescu,
1973); rolul comunicrii n instruirea colar (M. Ionescu, I. Radu, 1995, 2001; M. Clin,
1995; M. Boco, 2002; curriculum-ul colar); logica i limbajul educaiei (G. Kueller,
1973); imagini i cuvinte (J. Ellul, 1981); comunicarea didactic (M. L. Iacob, 1994).
Comunicarea didactic privit i considerat ca model de formare a capacitilor
comunicative ale elevilor de ciclu primar ocup un loc central n demersul educaional, dat
fiind faptul c n faa colii st sarcina pregtirii copiilor pentru autoinformare permanent.
Formarea i dezvoltarea competenelor comunicative const n extrapolarea
cunoaterii lingvistice la situaiile de comunicare concret (A.Crian) i st la baza oricrei
intervenii didactice (C.Cuco, M.Ionescu).
Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic, ca i influena formativ a
educatorului asupra elevului se pot msura doar prin mijlocirea unei permanente legturi
ntre cei doi poli ai relaiei educative, care determin nelegerea dintre profesor i elevi n
vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare. Accentul cade n tot mai
mare msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor i pe utilizarea
ntregii palete de retroaciuni comunicaionale.
Pornind de la aceste consideraii, ne-am propus s aprofundm unele aspecte mai
puin cercetate ale comunicrii i nvrii i efectele lor asupra formrii competenelor
comunicative ale elevilor din ciclul primar. Ne-am oprit asupra acestei perioade de
colaritate pentru c la absolvirea ciclului primar elevii trebuie s stpneasc principalele
instrumente ale muncii intelectuale, s poat utiliza competenele lor comunicaionale n
diferite situaii concrete de nvare i n relaiile interumane.
Pe parcursul cercetrii problema a fost abordat din perspectiv mai puin studiat
pn acum i anume: rolul comportamentului comunicaional al nvtorului,
modaliti de cretere a eficienei formativ-comunicaionale asupra elevilor prin
exerciii i compoziie scris i rolul relaiilor de comunicare nvtor-elevi i
interelevi n ameliorarea statutelor deficitare i n formarea competenei
comunicaionale.
Obiectul cercetrii: Procesul de formare la elevii claselor primare a competenelor
comunicative din perspectiva comunicrii didactice.
Scopul cercetrii: Elaborarea modelului de formare a competenelor comunicative
la elevii claselor primare din perspectiva comunicrii didactice.
6
Ipoteza cercetrii: Comunicarea didactic poate deveni un model eficient de
formare a competenelor comunicative la elevi dac:
1. nvtorul va practica un stil comunicaional adecvat situaiei educative
concrete i particularitlor de vrst/individuale ale elevilor;
2. Vor fi stabilite interconexiuni dintre tipul i structura comunicrii didactice,
relaiile comunicative nvtor-elev, elev-nvtor, grupul social i competenele
comunicative ale elevilor;
3. Vor fi stabilite i aplicate mijloacele pedagogice de formare a competenelor
comunicative la elevi axate pe trei dimensiuni: comunicarea nvtorelev, limba i
comunicare, intercomunicare n grup.
4. Vor fi formate capaciti intelectuale privind achiziiile lingvistice i ncurajarea
folosirii limbii romne n diferite situaii.
Obiectivele cercetrii:
- definirea comunicrii didactice ca mijloc al formrii competenelor comunicative
la elevii claselor primare;
-determinarea reperelor psihopedagogice de formare a competenelor
comunicative la elevii ciclului primar;
-stabilirea status-rolurilor n grupul colar i modificarea lor prin ameliorarea
statutelor deficitare;
-stabilirea instrumentarului pedagogic de dezvoltare a comportamentului
comunicaional al nvtorului n raport cu dificultatea formrii la elevi a competenelor
comunicative;
-elaborarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a
competenelor comunicative;
-organizarea i desfurarea experimentului pedagogic n scopul validrii modelului
pedagogic de formare la elevii claselor primare a competenelor comunicative.
Pentru realizarea cercetrii au fost aplicate urmtoarele metode de cercetare:
modelarea teoretic, analiza, observaia direct, conversaia, convorbirea, chestionarea
scris, tehnici sociometrice, sistematizarea, experimentul pedagogic, prelucrarea i
interpretarea datelor experimentale etc.
Epistemologia cercetrii a inclus conceptele eseniale oferite de pedagogie,
psihologia nvrii i comunicrii, taxonomia obiectivelor educaionale, lingvistic,
Curriculum Naional, sociologie, teoria educaiei didactic etc.
7
Suportul teoretico-tiinific i metodologic al cercetrii i al prezentei lucrri l-au
constituit: orientri moderne n teoria educaiei (R. Cousinet, G. Videanu, I. Nicola, M.
Stoica, C. Cuco, S. Cristea); comunicarea didactic (C. Cuco, M. Boco, A. Cosmovici,
M. Ionescu, L. oitu); teoria grupurilor (J. Stoetzel, R. Dottrens, E.Planchard, I. Nicola, L.
Ghivirig, E. Trua, E. Zamfir, M. Zlate); compoziia scris (C. Parfene, E. Macovei);
competene comunicative ale nvtorilor (A. Tucicov-Bogdan, N. Mitrofan); tehnici de
cerecetare n pedagogie i psihologie (S. Chelcea, I. Mrginean, P. Golu, A. Cosmovici,
Al. Roca, S. Marcus, D. Muster); taxonomia obiectivelor educaionale (V. i G. de
Landsheere).
Problema comunicrii a fost abordat din diferite perspective (Van I.I. Cuillenburg,
D. Mcquail, T. Slama-Cazacu, I. O. Pnioar, M. Brliba; V. Pslaru, M.L. Iacob, T.
Callo, V. Gora-Potic; A. Solcan); cea a nvrii (J.Piaget, J. Caroll, De Peretti, J.
Bruner, M. Zlate, S. Marcus, A. Niculau etc.).
Inovaia teoretic i valoarea tiinific a cercetrii rezid n abordarea pentru
prima dat a formrii competenelor comunicative, axat pe Curriculum-ul Naional, pe
aria curricular limb i comunicare.
n general, n literatura de specialitate cele dou roluri au fost tratate separat:
educatorul a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca
receptor al acestora. Prezenta lucrare pune accentul pe interaciunea locutorilor, pe
reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice, elevul fiind, n egal msur cu
educatorul, agent al comunicrii didactice.
Modelul elaborat de noi este oportun pentru operaionalizarea obiectivelor,
delimitndu-se net categoriile de obiective i criteriile de apreciere a formrii
competenelor comunicative ca performan educaional.
Valoarea practic a investigaiei noastre const n evidenierea faptului c nsi
competena comunicaional a nvtorului se cere a fi perfecionat pentru a crete
influena ei formativ asupra elevilor ciclului primar. Elaborrile teoretice vor putea servi
la perfecionarea i dezvoltarea ariei curriculare Limb i comunicare. n acest sens,
credem c o parte din coninutul ariei curriculare Om i societate, i anume: educaia
pentru democraie i pentru drepturile omului, consilierea i orientarea pentru rezolvarea
conflictelor se pot ncadra foarte bine n problematica formrii competenelor comunicative
ale elevilor din ciclul primar.
8
Modelul pedagogic de formare la elevii claselor primare a competenelor
comunicative din perspectiva comunicrii didactice va putea fi folosit, integral sau
parial, de nvtori n activitatea lor practic i mbogit cu noi experiene.
Tezele principale propuse pentru susinere:
1. Conceptul de comunicare didactic reprezint un demers pedagogic complex
care presupune o interaciune ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) care provoac
reacia formativ a obiectului/subiectului educaiei, evaluabil n termeni de feed-back
extern i intern;
Competena comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe cunoatere,
capaciti i atitudini i un optim motivaional care determin eficiena subiectului n
activitatea de comunicare;
Comunicarea verbal realizat prin intermediul limbajului care st la baza
cooperrii, dintre subiecii actului comunicaional.
2. Relaiile de comunicare nvtor-elevi i interelevi sunt mijloacele de nvare
de ctre elevi a comportamentelor comunicative.
3. Modelul pedagogic de formare a competenelor comunicative la elevii claselor
primare reprezint o paradigm axat pe dou abordri conceptuale: teoretica
conceptualizarea noiunilor-cheie: comunicarea didactic, comunicarea verbal,
competenele comunicative; curricular - conceptualizarea instrumentarului pedagogic de
influene: obiective, coninuturi, metode.
4. Programul complementar de formare a competenelor comunicative la elevi
constituia componenta praxiologic a modelului i se structureaz pe module:
Comunicarea nvtor-elev, Limba i comunicarea, Interconexiunea n grup.
Baza experimental a constituit-o colile generale din Trgu Mure.
Eantionul cuprins n investigaie:

Elevi nvtoare
Nr. Clasa
coala
Numele i prenumele Chestionar
nesemnat
20 IV A coala General nr. 6 incan Maria (.M.)
22 IV A Gimnaziul de Stat
Tudor Vladimirescu
Moldovan Claudia (M.C.)
25 IV B Gimnaziul de Stat
Tudor Vladimirescu
Minculescu Mariana (M.M.)
20 IV A coala General nr. 6 Felegan Doina (F.D.)
25 IV A coala General nr. 17 Bucur Maria (B.M.)
9
26 IV C Gimnaziul de Stat
Tudor Vladimirescu
Nsudean Maria (N.M.)
I IV colile Generale nr. 1-
10
41
138 13 41

Etapele cercetrii au fost realizate n perioada anilor 1999-2004 n trei
etape:
-Etapa I (1999-2001) a fost consacrat cerectrii aspectelor teoretice ale problemei
competenelor comunicative;
-Etapa a II-a (2oo1-2oo2) a inclus investigaiile experimentale viznd cercetarea
comportamentului comunicativ al nvtorului, relaiilor de comunicare n grupul colar i
exerciiilor didactice i compoziiilor scrise.
-Etapa a III-a (2003-2004) a cuprins elaborarea i validarea modelului pedagogic
de formare a competenelor comunicative la elevii claselor primare din perspectiva
comunicrii i nvrii.
Aprobarea rezultatelor investigaiei s-a fcut n publicaii de profil pedagogic i
socio-umanist. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i supuse dezbaterilor n cadrul a
dou conferine internaionale i n seminarii cu nvtorii claselor primare.
10
Capitolul I. Bazele psihopedagogice ale formrii competenelor
comunicative la elevii de vrst colar mic din perspectiva
comunicrii didactice.

1.1. Comunicarea didactic: definirea i caracteristici de baz.
Ontogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de via ale
individului. Primele micri ale copilului, strigte, plnsete, gesturi, zgomote, mimic iar
mai apoi sursul sunt modaliti de comunicare cu ceilali. Adultul le recepioneaz i, la
rndu-i, emite semnale prin gesturi, mimic, micri, sunete etc. pe care copilul le
recepioneaz i circuitul comunicaional continu. Este o comunicare afectiv, deosebit de
important, care va nsoi relaiile individului cu ceilali de-a lungul ntregii viei.
Comunicarea afectiv este ns limitat pentru c implic contactul direct ntre persoanele
care interacioneaz i pentru c este srac n informaii cognitive.
Comunicarea prin contagiune i gesturi este continu, comunicarea nonverbal
fiind deseori mai persuasiv i oferind o mulime de semne de identificare a individului,
chiar mai puternice dect vorbirea.
Comunicarea lingvistic permite s se emit i s se recepioneze un numr
considerabil de mesaje care depesc distane mari i bariere temporale. Cu un numr
limitat de foneme, limba asigur un numr infinit de semnificaii.
ntr-o definire foarte cuprinztoare, comunicarea interuman este procesul prin
care un coninut cognitiv se transmite de la o persoan la alta prin semne care au aceeai
semnificaie pentru emitor i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaii,
impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a
stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificri comportamentale la indivizi
sau grupuri.
Definiiile comunicrii pot fi mprite n definiii de natur instrumental (care
descriu comunicarea prin componentele sale, aa cum se produce aceasta) i definiii de
natur analitic-investigativ (care ncearc s observe comunicarea dincolo de activitatea
strict de transmitere-receptare a unui mesaj) [213, p.39].
Procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene de
interaciune i sunt determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interaciune, implic o
influen reciproc. Este oarecum impropriu s vorbim despre emitor i receptor pentru
c cei doi termeni ai relaiei sunt de fapt doi locutori care simultan transmit i recepteaz
11
semnale. Deliberat sau involuntar, contient sau nu, orice comportament al
individului/grupului are valoare de mesaj i, ca atare, are o finalitate explicit sau implicit.
Procesul de predare-nvare este o form specific de comunicare i ca atare
ntrunete toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. n plus, comunicarea
didactic se particularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al activitii
instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale i de vrst ale educailor
i de contextul psihosocial n care are loc.
n legtur cu importana comunicrii n predare-nvare, Miron Ionescu i Ioan
Radu precizeaz c reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului
de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru
dezbaterea sau convorbirea etic, pentru elaborarea manualului etc. (128, p.39).
Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe
canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i
succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul
procesului instructiv-educativ[50,p.177]. Comunicarea didactic presupune o interaciune
de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau
formate n cursul comunicrii. Nota de reciprocitate specific actului de comunicare este
tocmai ceea ce o deosebete de informare (aceasta desemnnd actul de a face cunoscut, a
tansmite un mesaj care s fie receptat de destinatar). Actul comunicaional trebuie, astfel,
privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare
de informaii. Actul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori
profesorul i elevii transmit i recepteaz informaii.
Emitorul i receptorul n situaia colar sunt profesorul i elevul. ntre surs i
destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. Pentru ca
informaia s treac prin canal, ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie.
Mesajul trebuie s fie transpus ntr-un cod, semne i reguli de combinare a acestora, comun
profesorului i elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-gramaticale de
folosire a acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. Partea
comun a repertoriului se lrgete continuu ca efect al nvrii. Codul comun n procesul
comunicrii este, n mod obinuit limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie.
Mesajul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un
mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subtextul emoional
al vorbirii. Dimensiunea afectiv a actului comunicrii didactice este de nelipsit. Faptul c
profesorul pred i elevul nva presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional
12
implicat n rolurile specifice ale celor doi termeni ai relaiei: Profesorului i se cere
apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz receptare, srguin. Fr aceste valori,
comunicarea devine precar (128 p. 40). ntre persoanele aflate n dialog trebuie s existe
o anumit atracie reciproc i o atitudine comun fa de ceea ce se comunic. Atitudinile
identice sau apropiate-preuirea nvturii, srguina etc.- sporesc deschiderea reciproc, n
vreme ce atitudinile diferite distaneaz.
Comunicarea didactic st la baza oricrei intervenii educative. Coninutul
cognitiv predat-nvat n procesul didactic i influenarea formativ (asupra capacitilor
operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun o interaciune permanent ntre
educator i educat.
n cercetrile tradiionale s-au tratat, de regul, separat cele dou roluri: educatorul
a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca receptor al
acestora. Orientrile actuale pun accentul pe interaciunea locutorilor. Chiar dac n
momente reale comunicarea pare unidimensional, de la educator spre elev n predare i de
la elev spre educator n verificarea cunotinelor, aceasta se refer la un flux informaional
principal. n acelai timp ns funcioneaz o conexiune invers prin care emitorul este
informat permanent despre efectele comunicrii asupra partenerului: nvtorul citete
reaciile elevilor, iar elevii citesc atitudinea nvtorului cu privire la reacia lui (a
elevului) i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioar n
funcie de ceea ce recepteaz. Astfel, comunicarea didactic este bilateral.
Comunicarea didactic este n acelai timp ierarhic i reciproc. nvtorul este
cvasipermanent iniiator al mesajului i organizator, conductor al actului comunicaional.
Este i firesc acest lucru de vreme ce el stabilete obiectivele, coninutul, metodele i
canalele de transmitere a mesajului i structureaz/ordoneaz utilizarea timpului afectat
activitii. Mesajul lui este codat dup principiile tiinei i ale legitilor psihopedagogice,
este previzibil i prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul comunicrii. Lui ns trebuie
s i se transmit/formeze nu numai informaii, ci i deprinderi i capaciti de nsuire a
informaiilor i de utilizare a acestora, nu att pentru aplicarea n prezent a informaiilor n
contexte noi, ct, mai ales, pentru a deveni n stare de formare i autoformare ulterioar i
permanent. Elevul trebuie s-i interiorizeze rostul actului de nvare, s devin doritor
de a nva i capabil de a o face. Pentru aceasta, firete, el are nevoie, indispensabil, de
conducerea educatorului. Dar fr reciprocitate n comunicare, orice intervenie a
nvtorului are mici anse de influenare. Copilul rspunde oricum mesajului care i se
adreseaz, dar n ce const acest rspuns rmne problema esenial. i indiferena, i
13
rspunsul nul sunt tot efecte ale mesajului. Educatorul, ns, urmrete un efect progresiv:
un plus de informaii, un plus de capaciti, un plus atitudinal.
Reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice trebuie neleas n primul rnd,
dar nu exclusiv, n sensul c iniiativa mesajului aparine, ntr-o viziune interactiv asupra
procesului instructiv-educativ, i elevului. Elevul este, n egal msur cu educatorul, agent
al comunicrii didactice, dar iniierea mesajului de ctre elev se refer mai puin la
coninutul cognitiv al tiinei pe care trebuie s i-l nsueasc i mai mult la cum poate
face acest lucru. El nu poate s cear explicit nva-m cum s pricep mai mult, mai
bine, dar ntreab cum se rezolv acest exerciiu?, de ce (se ntmpl acest fenomen)?
etc. i, mai ales fr voia lui i deci nesupus vreunei cenzuri contiente, el, elevul emite o
mulime de semnale care-i spun nvtorului n ce moment copilul nu mai recepioneaz,
cnd face efort de nelegere sau las s treac pe lng el mesajul. Cnd nvtorul
recepioneaz acest mesaj transmis de elev i l decodific rspunznd pentru sine ntebrii
de ce?, atunci reciprocitatea comunicaional este asigurat i poteneaz eficiena
actului didactic. Comunicarea se perfecioneaz i se autogenereaz pe tot parcursul
desfurrii ei.
Activitatea celor doi termeni ai relaiei pedagogice se centreaz cu precdere pe
educator sau pe educai n funcie de coninutul ei, de metodele i mijloacele didactice
folosite de nvtor, dar i vizeaz n permanen i pe unul i pe ceilali. Adaptarea
comportamentului comunicaional al fiecruia dintre cei doi locutori este permanent, cu
deosebirea c cea a nvtorului este contient i urmrit sistematic, n vreme ce a
elevului este n mare msur spontan. Acest caracter spontan nu-i reduce, nici pe departe,
valoarea, ci, dimpotriv, i-o sporete impunnd educatorului o adaptare comportamental,
nu n genere, ci la situaia concret manifest.
nvarea n sensul cel mai larg este procesul de dobndire a experienei
individuale de comportare, de noi competene i noi forme de comportament. Ea presupune
fie dobndirea de comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor
existente cu scopul unei adaptri ct mai adecvate la situaii noi. nvarea cuprinde nu
orice schimbare (accidental) de comportament, ci restructurrile eficiente i stabile care
afecteaz ntregul psihic uman i nu sunt efecte ale maturizrii biopsihice i
neurofuncionale ale organismului.
nvarea colar se particularizeaz prin faptul c se realizeaz prin organizarea
pe principii pedagogice a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i practice ale
elevilor. Ea are un caracter sistematic, organizat, este dirijat de ctre profesor, se
14
realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici eficiente de nvare respectnd principiile
didactice i este supus feed-back ului, pe baza verificrii i evalurii permanente a
rezultatelor obinute de elevi, fiind ameliorat prin corectarea greelilor.
nvarea colar const n asimilarea de ctre elevi a anumitor valori cunotine,
abiliti, comportamente, atitudini etc. , formarea i dezvoltarea de structuri cognitive,
afective i psihomotorii i, n ansamblu, modelarea personalitii lor. nvarea colar este
un proces de receptare i asimilare a informaiilor i influenelor educative, de
reorganizare, de construcie i dezvoltare a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice
i afective, precum i a nsuirilor psihice ale personalitii (aptitudini, interese,
temperament). Procesul nvrii este multifazial. El cuprinde: receptarea i nregistrarea
materialului pe fondul unei stri de atenie i activitatea cerebral; nelegerea i
generalizarea prin formarea de noiuni, principii, legi etc.; stocarea n memorie,
actualizarea prin recunoatere i reproducere a informaiei i transferul acesteia.
Moment important n activitatea didactic este predarea. Conceput ca form de
comunicare didactic, predarea este un sistem de operaii de selectare, ordonare i adecvare
la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de transmitere a lui,
folosind anumite strategii didactice, n scopul atingerii obiectivelor pedagogice. Pentru a
realiza un nvmnt formativ-educativ, predarea este conceput i realizat n strns
interdependen cu nvarea i evaluarea.
Dintre factorii de care depinde eficiena predrii cei mai importani sunt stilul de
predare al profesorului i reacia elevului fa de acest stil. Elevul prefer procedeul
inductiv, segmentarea materialului n pai mici, cu revenire la prile mai dificile. Prin
comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesor-elev i o serie de relaii care
influeneaz procesul de predare: relaii de schimb informaional, de influenare reciproc,
de cooperare, simpatetice fa de emitorul mesajului didactic. Reglarea predrii se face n
funcie de datele obinute de profesor prin mecanismul feed-back- ului.
Preocuprile practicienilor pentru creterea eficienei nvrii colare se
fundamentaz pe cunoaterea proceselor nvrii aa cum le gsim tratate n diferite teorii
i modele de nvare: conexionismul lui Thorndike, condiionarea clasic a lui Pavlov,
condiionarea prin contiguitate a lui Guthrie, condiionarea operant a lui Skinner, teoria
sistematic a comportamentului a lui Clark Hull, teoria lui Tolman, teorii ale
comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, nvarea prin discriminare etc.
(112, p.18).
15
Piaget elaboreaz teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale, dup
care cunoaterea i are izvorul n aciune. Dup el, etapele nvrii sunt: precizarea
operaiilor necesare pentru elaborarea noiunii respective; crearea condiiilor necesare
pentru construirea acelor operaii; aciunea cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.;
interiorizarea aciunilor externe i transformarea lor n structuri interne: cunotine,
capaciti, abiliti.
n aceeai ordine de idei se nscrie i concepia lui J. Bruner dup care nvarea se
realizeaz n trei etape, i anume: modalitatea acional, activ, cnd, prin aciunea cu
obiectele, copilul cunoate lumea nconjurtoare, nelegnd ceea ce face; modalitatea
iconic, concretizat n percepii i imagini, mai ales vizuale, despre realitatea
nconjurtoare; modalitatea simbolic, prin cuvinte i alte simboluri, care nlocuiesc
obiectele i fenomenele, oferind posibilitatea raionamentelor logice.
Teoria operaional a nvrii elaborat de Galperin are ca esen ideea c aciunile
mintale se formeaz n etape. Pornind de la aceast teorie, modelul de nvare a noiunilor
cuprinde: cunoaterea de ctre elevi a elementelor aciunii i a modului de execuie;
nvarea activ, practic, prin aciunea elevului cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.;
aciunea n planul limbajului extern, cnd elevul, cu voce tare sau n scris descrie logica
aciunii; aciunea n planul limbajului extern, dar pentru sine, n gnd, cnd elevul repet
aciunea schematizat; aciunea n planul limbajului intern pentru interiorizarea unor
scheme generalizate devenite operaii mintale.
Teoria modular elaborat de R. Titone se bazeaz pe un program de nvare ce
intr ntr-o unitate cu o structur coerent. Modelul modular cuprinde: faza activ de
cunoatere i nelegere a unei sarcini de nvare; faza de ntrire i faza de control prin
evaluare periodic i cercectare.
Sitund elevul n centrul preocuprilor de instruire i considernd c rezultatele
acestuia sunt dependente de cunotinele anterioare, de motivaiile i abilitile lui
intelectuale, modelul nvrii depline, elaborat de J. B. Carroll cuprinde urmtoarele
momente: diagnosticul deficienelor de nvare i alctuirea pe aceast baz a unor
programe de compensare; predarea de ctre profesor; aplicarea unor teste formative i a
unor programe mbogite pentru elevii cu rezultate bune; programe de remediere;
nvarea prin cooperare; aplicarea de teste sumative. Profesorul folosete ca metode i
tehnici de lucru explicaia i demonstraia, fiele de lucru, dezbaterea, caiete de studii
personale, examinri orale diagnostice i de progres.
16
Orientarea modern asupra nvrii colare este spre accentuarea caracterului activ
i interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de nvare. Un asemenea
model poate cuprinde dou etape i anume: nvarea participativ, n cadrul creia elevul,
prin asumare de roluri, particip prin efort propriu de gndire la elaborarea cunotinelor,
nvnd prin problematizare, dezbatere, simulare, modelare i alte procedee euristice, i
nvarea anticipativ, bazat pe creativitatea n grup.
nvarea activ implic profund toate componentele personalitii elevului:
intelectual, afectiv, voliional, moral, psihomotorie etc. a subiectului n dobndirea
noului, angajarea efortului propriu n cunoatere, n formarea i dezvoltarea abilitilor,
capacitilor i competenelor, comportamentelor etc.
nvarea activ este rezultatul efortului personal dar, n acelai timp al conlucrrii
cu conductorul procesului de nvare i cu coparticipanii-elevi la progresul cunoaterii.
nscriindu-se n interaciunile care se stabilesc ntre co-participanii i co-laboratorii
procesului de nvare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informaie se
poteneaz prin schimburile reciproce, sociale i psihosociale, cu ceilali. n acest fel,
nvarea devine interactiv. Deci caracterul interactiv al nvrii colare ndeamn spre
luarea n considerare i sprijinirea n aciunea practic pe potenialul formativ-informativ al
interaciunii educator-educat i educat-grup de educaie. n acest mod, se apreciaz c
fiecare nva de la fiecare.
nvarea activ (i interactiv) este un proces activ, volitiv, care se realizeaz prin
eforturi intense de descoperire, inferen, resemnificare de sensuri, valorificare i
revalorificare a celor nvate, prin prisma propriei experiene i a propriei personaliti.
nvtorul, care practic o predare activ i urmrete o nvare activ, iniiaz i
organizeaz activitatea de nvare n aa fel nct elevul s devin iniiator i organizator
al experienelor sale de nvare, s devin capabil de organizare i structurare permanent
a achiziiilor proprii. Educatorul este organizator i ghid al procesului de nvare al
elevului i nu furnizor de cunotine de-a gata, iar educatul i construiete, prin efort
propriu, propriul sistem de cunotine, abiliti, capaciti, neprimindu-le de-a gata
dinafar. Practicarea sistematic i de durat a unui stil activ i activizant poate duce (i
este de dorit s duc) la descoperirea de ctre copil a plcerii de a nva, a dorinei de
cunoatere i de mplinire, a ncrederii n forele proprii ca mijloc de autorealizare.
nvarea activ (i interactiv) pretinde asigurarea unui ansamblu de condiii, cum
sunt: crearea unui mediu educaional stimulativ, activizant, interactiv;
inducerea/dezvoltarea unei motivaii interne intrinseci i a unei motivaii cognitive
17
superioare, a dorinei elevului de a ti, de a afla; dezvoltarea la elevi a preocuprii pentru
strategiile metacognitive pe care le utilizeaz i pentru modalitile de formare a acestora
(scheme cognitive, strategii de nvare i cunoatere, contientizarea dificultilor i
carenelor cognitive, a lipsurilor proprii); cutarea de soluii la problemele cu care se
confrunt sau l preocup, detectate prin feed-back; angajarea elevului n acte voluntare de
rezolvare a unor probleme pe care i le pune sau i sunt puse; utilizarea unor combinaii de
stiluri de nvare adecvate i eficiente; angajarea n asimilarea unor noi competene
tiinifice cognitive; automatizarea manierei de activitate.
ntruct comunicarea i nvarea didactic constituie un model de formare a
competenelor comunicative ale elevilor, factorii comunicrii eficiente trebuie s
ntruneasc anumite condiii. Astfel:
Pentru factorii de emisie sunt importante:
-coninutul relevant al mesajelor, informaie actual, bine structurat i organizat,
selectat potrivit particularitilor clasei i de timpul afectat momentelor leciei;
argumentare logic, exemple riguros selecionate, limbaj corect i riguros, nivelul de
conceptualizare adecvat elevilor;
-modul de prezentare: coeren logic, strategie de abordare variat, adecvat
coninutului i scopului, alternarea strategiilor (inductiv, deductiv, analogic), implicare
afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea i
competena nvtorului;
-stil stimulator, incitant, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale pentru a crea o
ambian favorabil comunicrii;
-concordan ntre exprimarea verbalizat i limbajul trupului;
-empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit;
-tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,
incitant, stimulator pentru a capta atenia copiilor i bunvoina lor de a asculta i de a
participa activ la comunicare.
Calitatea ascultrii este dat de ansamblul mijloacelor de comunicare verbal i
nonverbal utilizate de ctre nvtor, ca emitent.
Ambiana favorabil ascultrii nu nseamn intimitate, care ar scdea efectele
autoritii, i nici intimidare, care ar determina stri de refuz i ostilitate, orgoliu rnit.
Profesorul trebuie s se implice cu seriozitate i politee n actul comunicrii, fr excese
de afect i fr simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru c elevii sesizeaz orice
artificiu de acest gen i pun la ndoial credibilitatea nu numai a celor spuse, ci nsi
18
autoritatea emitentului. De asemenea, atitudinea arogant, distant sau marcat de
timiditate a profesorului provoac distorsiuni n comunicare. Prezena fizic, inuta
vestimentar ngrijit, lipsit de ostentaie, dar cochet, de bun gust contribuie la ambiana
agreabil a comunicrii.
La rndul ei, buna receptare a mesajului este dependent de:
-dispoziia fizic i psihic a asculttorilor;
-starea de sntate, pe ct se poate apropiat de un optim fizico-psihic care s
permit perceperea, prelucrarea i asimilarea informaiei;
-o anumit experien de cunoatere, de cultur general i de specialitate, un
repertoriu comun care s asigure o concordan ct mai bun ntre mesajul transmis de
profesor i cunotinele proprii ale elevilor:
-un anumit grad de concordan ntre modul de gndire al emitorului i cel al
receptorului; aceast concordan se realizeaz treptat prin influena modelatoare a
ntregului comportament didactic al nvtorului.
n actul comunicrii, receptorul-elev i valorific cunotinele, priceperile i
deprinderile, le consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. Faptul c
informaia primit aduce ceva nou pentru elev l determin s-i concentreze atenia, s se
implice cu toate capacitile intelectuale, afective, volitive i atitudinale pentru a recepiona
corect mesajul, a-l nelege i a-l interpreta corect. Dorina lui de a afla ceva nou l
determin s asculte activ, iar aceast dorin depinde de calitatea emiterii i de msura n
care elevul este stimulat s-i exprime prerile proprii.
Eficiena comunicrii didactice depinde i de o serie de factori tehnici. Astfel,
calitatea canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative hri,
scheme, imagini etc. favorizeaz schimbul de mesaje, previne distorsiunile i pierderile
de informaii. Mediul fizic, condiiile de igien lumin, cldur, absena zgomotelor
perturbatorii i condiiile estetice design-ul ncperii, mobilierul, ambiana decorativ
etc. creaz o atmosfer stenic i un tonus ridicat, favorabil actului comunicrii.
Competena comunicativ (comunicaional). Competena reprezint un nivel de
performan bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi i atitudini i un optim
motivaional care determin eficiena subiectului ntr-o activitate. Competena
comunicativ reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i
receptrii mesajului.
Competena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o
anumit disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se dobndete prin exerciii i
19
experien, prin efort i voin. Formarea competenei comunivative este important
deopotriv pentru educatori i pentru educai. Cunotinele, modul de gndire, vocabularul,
deprinderile, priceprile i conduitele comunicative sunt dobndite prin instrucie i educaie
i mbogite/perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie.
n sursele mai recente competena comunicativ se definete astfel: Capacitatea de
a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a
percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt. n
educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i elev n
vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare, n care un rol important l
are jocul de rol [267,p.42].
Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea cuprinde
capacitatea de emitere a mesajului i capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere
sunt importante coninutul mesajului, modul de exprimare i metodele de transmitere,
tactul comunicaional. Astfel, mesajul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri,
sfaturi, convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau ru.
n comunicarea didactic mesajul trebuie s fie corect, s aib relevan, for i intensitate,
s fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s mbine adecvat
comunicarea verbal cu cea paraverbal i cu cea nonverbal. Coninutul i obiectivele
urmrite prin emiterea mesajului determin folosirea unor anumite metode: expunere,
conversaie euristic, problematizare etc. n instruire, sfat, pova, problematizare, studiu
de caz etc. n educaie. Pentru a asigura eficiena emiterii de mesaje, important este tactul
comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil i pertinent, nuanat
expresiv, menit s atrag i s menin atenia, s trezeasc interesul elevilor i s asigure
un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca i cel nonverbal contribuie la
susinerea i ntrirea mesajului verbal sau, dimpotriv, la subminarea lui.
n ceea ce privete capacitatea de receptare, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz
doar receptorul elev. Avnd ns n vedere caracterul bilateral al comunicrii didactice,
simultaneitatea i alternana rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este
tot aa de important pentru fiecare din cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmrete
cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectiv-voliionale, cum sunt: concentrarea
ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea
integrrii acestora din urm n sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta,
interesul de cunoatere; curiozitatea i dorina de comunicare; rbdarea, consecvena i
rezistena la efort etc. Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt:
20
inteligena, distributivitatea i n acelai timp concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea
de a asculta interveniile i interogaiile elevilor, rspunsurile- uneori coerente i fluente,
alteori greoaie i confuze- ale acestora, consecven i imparialitate n raporturile
comunicative cu elevii, priceperea de a combina feed-back-urile I i II ntr-un mod adecvat,
care s permit continuarea fluxului comunicaional, i, mai presus de toate, ca suport
funcional, capacitate empatic. Eficiena receptrii mesajului depinde, i pentru educator,
i pentru elev, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz prin
activismul ascultrii i deprinderea de a asculta.
Marin Stoica sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a profesorului
astfel:
a) inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n
rezolvarea situaiilor educative;
b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n
recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv;
c) capacitate de comunicare: fluena vorbirii, bogia vocabularului; fluena
asociativ, asociaia rapid a ideilor; curgerea logic a ideilor; vorbirea cu
atribute estetice; ncrctur emoional, mesaj ectosemantic;
d) gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei
probleme din mai multe unghiuri, gsirea soluiei celei mai eficiente de
rezolvare;
e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ;
f) imaginaie constructiv care-i permite s fac din fiecare lecie un act de creaie
cu deschidere spre problemele vieii;
g) atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii: coninutul
comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia
acestuia la mesajul didactic prezentat;
h) dicie: pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz
i scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esenialul.
O importan deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a
profesorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor
profesorului cu elevii i o condiie a comunicrii eficiente. Empatia educatorului este o
modalitate spontan i rapid de ptrundere n starea de spirit a elevului. nelegnd
inteniile, tririle i gndirea celorlali, evident cu aproximaia permis de acest tip de
cunoatere, avem posibilitatea unei anticipri relativ corecte a comportamentului
21
partenerului, fapt extrem de important n stabilirea unor relaii interpersonale dezirabile i,
n consecin, s ne fixm o strategie proprie de comportament fa de acetia
[155,p.25]. Important este c educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte,
triete, gndete elevul, se poate transpune n psihologic n situaia lui i, printr-o
comunicare eficient, s creeze condiii adecvate de influenare. Pentru cadrul didactic este
necesar s tie ct mai exact cum este elevul, dar i cum crede elevul c este, pentru c
numai nelegndu-l l poate influena.
Ca orice capacitate, capacitatea empatic are un potenial psihofiziologic nnscut
dar se realizeaz i se dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac subiectul i
propune, prin antrenare autodirijat. Capacitatea empatic nu nseamn de la sine i un
comportament empatic. ntre cele dou fenomene poate s existe concordan sau decalaj,
congruen sau incongruen. Relaiile simpatetice vin s sporeasc sau s deterioreze
apropierea dintre nelegere i comportament nelegtor. Intuirea psihologiei copilului,
nelegerea lui i dau educatorului puterea de a-l iubi, dar o iubire care nu exclude
severitatea, autoritatea i distana rezultate din condiia i rolul su de dascl. Apropierea
de fiecare elev permite cunoaterea i tratarea individual a elevului iar distanarea de
fiecare elev permite pstrarea unei relaii normale cu colectivul de elevi i consolidarea
relaiilor interpersonale n grupul de elevi. Orice exagerare n acest sens duce inevitabil la
eec pedagogic.
Lipsa capacitii empatice determin o interpretare subiectiv a realitii
individuale i grupale i duce la msuri educative ntmpltoare.
Competena empatic a nvtorului este solicitat n toate momentele leciei i n
toate sensurile de comunicare: de la nvtor spre elevi i de la elevi spre nvtor.
Astfel, n predare nvtorul selecteaz i dozeaz informaia pe care o furnizeaz
elevilor spre a fi asimilat bazndu-se pe posibilitile de asimilare ale elevilor, posibiliti
neuniform repartizate; nu poate preda nici numai pentru vrfuri, pentru cei cu abiliti
nalte, nici numai pentru cei care trebuie adui la un nivel mcar minim de pregtire.
Munca difereniat, soluia cerut de diferenele individuale, presupune cunoaterea
empatic a elevilor.
n verificare tratarea difereniat este i mai important. Formularea ntrebrilor
ntr-o manier neocant i care s nu intimideze sau s blocheze copilul, ntrebrile s
trezeasc curiozitatea copilului i s-i solicite redescoperirea adevrului prin efort propriu,
ntrirea rspunsurilor sunt numai cteva din cerinele de care trebuie s se in seama dac
vrem ntr-adevr s comunicm eficient cu elevul iar verificarea s aib un rol formativ.
22
La mplinirea ateptrilor nvtorului concur o mulime de factori de natur
intercomunicaional. Astfel, climatul creat de comportamentul nvtorului prin zmbet,
micri aprobatoare ale capului, cldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi
ncurajatoare pentru continuarea rspunsului etc. ncurajeaz copilul i-i sporesc efortul de
concentrare pentru a face fa sarcinii aductoare de satisfacii. Paii urmai de nvtor n
predare in seama de posibilul ritm de lucru al elevilor, iar sarcinile sunt de o dificultate
care poate fi depit cu un efort moderat. Ocaziile de rspuns pe care nvtorul le ofer
elevilor, dificultatea ntrebrilor i rbdarea cu care ateapt ca elevul s poat rspunde in
i acestea de competena comunicaional a nvtorului. Nerbdarea, ntreruperea
elevului, timpul scurt ntre adresarea ntrebrii i pretinderea rspunsului, insistena n a
obine un anume rspuns dup ce copilul a greit, sau repetarea ntrebrii la care s-a
rspuns greit etc. provoac inhibiii la copil, l demobilizeaz i-i slbete ncrederea n
forele proprii.
Cerine speciale prezint feed-back-ul eficient. Amintim ntre acestea: urmarea
rspunsurilor corecte de ntrire imediat, echilibru ntre timpul acordat feed-back-ului
pentru rspunsuri corecte i pentru cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor
pozitiv/negativ, evitarea urmrii rspunsului corect/incorect de tcere sau de reacie
ambigu la care se adaug ajutorul adecvat pe care nvtorul l acord prin formularea
ntrebrii sau prin ntrebri ajuttoare.
n practica instructiv-educativ se constat tendina educatorilor de a manifesta mai
mult rbdare, mai mult cldur elevilor cu performane ridicate, de a le acorda mai multe
ocazii de a rspunde i mai puin atenie celorlali. Solicitai mai puin, uneori n limita
strictului necesar pentru a fi evaluai prin note, unii dintre elevii mediocri se plafoneaz,
unii reuesc s se ridice la nivelul celor buni, iar unii dintre cei slabi devin i mai slabi,
eueaz. Trebuie s recunoatem c o asemenea tendin este mai pronunat la profesori,
adic la niveluri mai mari de colaritate. Ptruni de importana formrii la toi colarii
mici a achiziiilor fundamentale, nvtorii se preocup n egal msur de copii, chiar mai
mult de cei care ntmpin dificulti.




23
1.2.Comunicare i nvare la elevii claselor primare din perspectiva
psihopedagogic
Privit din perspectiv psihopedagogic, relaia comunicaional este strns legat
de activitatea de nvare, este baza acesteia. Pe de alt parte, prin nvare se nsuete i
coninutul comunicrii i modul de a comunica.
La rndul ei nvarea este o condiie a formrii personalitii copilului, inclusiv a
capacitilor sale comunicaionale. Astfel, nvarea, ca aciune operaional este legat de
predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare i evaluare, procese n care, alturi de
nsuirea unui coninut informaional se solicit i se exerseaz i capacitile comunicative
(de receptare i de emisie a mesajelor). Ca proces, nvarea este dinamic. Coninutul de
nvat este asimilat, ntrit, modificat corespunztor sarcinilor didactice, elevul fiind
permanent antrenat n receptarea i emiterea mesajelor. Ca rezultat, nvarea cuprinde
cunotine, priceperi, deprinderi i obinuine, familiarizri i adaptri, perfpormane,
inclusiv de natur comunicaional. Toate acestea impun cu necesitate abordarea problemei
formrii competenelor comunicative la elevii claselor primare n corelaie cu nvarea
colar.
n cadrul larg al condiionrii nvrii, alctuit din factori externi imediai care
formeaz mediul instructiv (plan de nvmnt, progame, manuale, profesori, mijloace de
nvmnt) i factori exteriori colii (familie, instituii sociale) i interni (atenie,
motivaie, scopuri, interese), comunicarea are propriile-i condiionri.
Dup Abric [1], factorii determinani ai comunicrii se grupeaz n trei categorii
de variabile, astfel:
Variabile psihologice, constnd n motivaii, implicite sau incontiente i explicite.
Tensiunile genereaz comportamente orientate spre reducerea lor i satisfacerea nevoilor.
Aceast relaie se produce ntr-un cmp social n care acioneaz un complex de fore
pozitive: nevoia de perfecionare, de atingerea unor obiective, de autorealizare generatoare
de comportamente de apropiere, i negative: de ocolire a situaiilor periculoase,
generatoare de comportamente de evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre
asimilarea gndirii celuilalt, ncepnd cu acceptarea gndirii lui. Ignorarea diferenei, a
specificitii interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin
comportamentele de evitare, subiectul tinde s-i menin sau s-i restabileasc echilibrul
psihic, printr-o interpretare defensiv a relaiilor cu cellalt.
Cum se manifest asemenea variabile n relaia de comunicare nvtor-elev?
24
nvtorul urmrete direct, explicit i perseverent atingerea unor obiective
instructiv-educative. Mai mult sau mai puin explicit, el are nevoia de autoperfecionare i,
explicit, de autorealizare. Comportamentul su de rspuns la aceste nevoi este de apropiere
de copil. Apropierea are loc prin comunicare semantic i ectosemantic. Este ns aceast
apropiere nediscriminatorie n raport cu toi copiii? Se pare c nu. n practica educaional
se constat o comunicare mai intens i mai frecvent cu dou categorii de elevi: cei foarte
buni, care sunt solicitai mai mult n activitatea didactic i, la rndul lor, iniiaz
comunicri cu nvtorul, i cei care au un comportament indezirabil. Acestora din urm
nvtorul le acord mai mult atenie silit fiind de mprejurri: ei deranjeaz bunul mers
al activitii, au conflicte cu colegii, fac rele n afara clasei i colii etc. De ei trebuie s
te ocupi pentru a-i asigura confortul psihic n responsabilitatea ta pedagogic. Ce se
ntmpl cu elevii care nu sunt cuprini n cele dou categorii? Ei sunt n mai mic msur
n atenia nvtorului. Ei sunt cumini, se descurc la nvtur, nu ridic probleme; nu
reuesc s se afirme n faa celor mai buni, nu ndrznesc s dea rspunsuri chiar dac le
cunosc, din nesiguran sau pentru c n-au loc de cei foarte activi. n acest caz nu este
vorba de un comportament de evitare din partea nvtorului, ci mai degrab de ignorare i
de indiferen. Nu sunt excluse nici conduitele de evitare a comunicrii cu anumii elevi.
nvtorul evit s-i dea ocazia s rspund elevului care de obicei spune prostii,
elevului activ din fire, care vrea s rspund dar este slab pregtit. Pe de alt parte, s
admitem c atitudinile simpatetice ale nvtorului nu sunt egal distribuite n raport cu toi
elevii. Exist preferine i respingeri, mutuale sau unilaterale, care favorizeaz
comportamente de apropiere sau de evitare.
Elevul poate avea reineri n relaia comunicaional cu nvtorul i datorit unor
percepii deformate; el poate atribui nvtorului anumite atitudini menite s-i justifice lui,
elevului, insuccesele colare sau comportamentale. n acest caz, comportamentul lui de
evitare este de aprare a echilibrului interior prin transferarea rspunderii pentru
nereuitele sale asupra nvtorului.
La nivel interelevi, apropierea sau evitarea comunicativ au la baz mecanismele
afective, simpatetice ale relaiilor interpersonale, nefiind excluse unele considerente
pragmatice (spre exemplu dorina de a obine ajutor din partea elevilor buni).
Variabilele cognitive ale comunicrii se refer la sistemul logic cognitiv i de
reprezentare. Astfel, tipul de formaie intelectual a individului determin un anumit mod
de reflecie, organizare i prelucrare a informaiei. Elaborarea mesajului de ctre nvtor
pornete de la luarea n considerare a sistemului cognitiv al elevului. Ideal ar fi, al fiecrui
25
elev, dar practic posibilitile sunt limitate. Activitatea nvtorului este difereniat mai
degrab pe grupuri de copii cu formaie intelectual apropiat, dect difereniat pn la
individualizare. Fr ndoial c preocupri pentru aceasta i aciuni individualizate exist,
dar numrul mare de elevi dintr-o clas este un obstacol serios n acest sens.
Ct privete sistemul de reprezentri, este tiut faptul c individul sau grupul nu
reacioneaz la realitate aa cum este ea, ci aa cum i-o reprezint. nvtorul are o
anumit reprezentare despre sine, de regul, favorabil (tendina este general uman), dar
este, totodat contient de forele, slbiciunile i competena sa. Aceast imagine a Eu-lui
intim i pune amprenta asupra comportamentului su fa de elevi. Contient, nvtorul
i inhib sau mascheaz slbiciunile, i impune un anumit comportament relaional cu
elevii, afind un Eu public diferit de cel intim. Fenomenul este pozitiv n msura n care
nvtorul este, vrnd-nevrnd, model de comportament pentru copii, dar este un adevrat
dezastru dac sub masca modelului se ascund tare de caracter, orgolii i incompetene i
care, scpate cenzurii contiinei rbufnesc n accese de furie, limbaj necontrolat sau
conduite extracolare condamnabile. Atunci elevul este descumpnit, imaginea perfeciunii
ntruchipat de nvtor se prbueete mprtiindu-se n cioburi, iar punctul lui de sprijin
i referenial dispare.
La rndul su, i elevul poate avea o imagine de sine adecvat sau deformat. n
familie i chiar n coal, copilului i se poate induce o imagine supra- sau subdimensionat
a propriei personaliti. Supraaprecierea n familie (ca n cazul, uneori, al copilului unic)
sau n coal (situaia elevului foarte bun ntr-o clas slab) devine o supraautoapreciere,
dup cum subaprecierea n familie (prin comparaie cu fraii sau datorit aspiraiilor
exagerate ale prinilor) i n coal (dificulti repetate i eecuri necontracarate de aciuni
educative adecvate) devin autosubapreciere (copilul ajungnd s se conving c, ntr-
adevr, nu e bun de nimic, aa cum i se spune).
Reprezentarea despre cellalt, despre personalitatea, competena etc. celuilalt
influeneaz i ea comunicarea didactic. Efectul de hallo, percepia eronat despre copil,
ideile preconcepute (despre mediul social, etnic etc.) pot afecta relaiile nvtorului cu
copilul n general i n primul rnd cele comunicaionale, urmate de un cortegiu de efecte
negative. Dar, contient de misiunea i responsabilitatea sa, nvtorul nu se las furat
de aparene i prejudeci i tinde s-i reprezinte copilul aa cum este el i, corespunztor,
s-i dirijeze formarea spre ceea ce el poate deveni.
Reprezentarea imaginii nvtorului n mintea copilului pornete de pe poziii
favorabile. Educatoarea n grdini i nvtoarea n clasa nti sunt prelungiri n sufletul
26
copilului ale mamei sau bunicii ocrotitoare, grijulie i iubitoare i aceasta, cu att mai mult
cu ct ea este o persoan tnr, frumoas i afectuoas. Imaginea este totui deteriorat
de tratamentul egal acordat i celorlali copii i de rigorile impuse de activitatea colar. Cu
toate acestea, n general, nvtoarea ntruchipeaz n mintea copilului multe din atributele
perfeciunii, n principal, cele de buntate, adevr, cinste i dreptate. Imaginea nvtoarei,
mai mult sau mai puin idealizat, are o influen hotrtoare asupra formrii copilului.
Evocarea nvtoarei n amintirea oricruia dintre noi sau n literatur este o dovad n
acest sens. Ne-am permite s recomandm tuturor nvtorilor s aib grij s nu
tirbeasc cu nimic aceast icoan care-i poteneaz nsutit i nmiit puterea de influenare
asupra copilului!
Variabilele sociale ale comunicrii se refer la rolurile i satus-urile sociale ale
termenilor relaiei.
Relaia profesor-elev reprezint modalitatea principal de mediere didactic, de
ipostaziere a acesteia ntr-o variant uman, subiectiv. Dincolo de coninuturile concrete
care se transmit n activitatea didactic va fi important foarte mult tipul de interaciune care
se va statornici ntre clasa de elevi i profesor, precum i atitudinea acestuia n a se
relaiona n grup i la fiecare elev n parte [50,p.331].
Statutul prescris al nvtorului i impune acestuia instituirea unui anumit tip de
relaii interpersonale n general, comunicaionale n particular, comunicaionale cu colarii
mici n special. Legitim, nvtorul se ateapt s i se recunoasc din partea celorlali, a
societii n general, importana muncii pe care o presteaz i atributele cu care este investit
pentru ca, n funcie de acest statut, s-i poat ndeplini rolurile sociale pe care le are. El
adopt acele comportamente pe care le consider a fi n concordan cu statutul su i la
care, tot n funcie de acest statut, se ateapt n mod legitim ceilali. Autoritatea pe care i-o
confer statutul prescris este ntrit de autoritatea sa moral i de competena
profesional. Pentru nvtor exist riscul rigiditii n exercitarea rolului specific. Avnd
n vedere nevoia de afeciune a copilului de vrst colar mic, rolul funcional al
nvtorului, cel puin n primele clase, trebuie s fie i el ncrcat de afectivitate pentru a-
i asigura copilului confortul psihic securizant n noua sa calitate, aceea de colar.
Statutul i rolul copilului sufer schimbri esniale odat cu intrarea n coal. Noul
statut l ncnt i l sperie totodat. Trecerea de la grdini la coal provoac n mai mare
sau mai mic msur o bre n statutul copilului. Obligaiile sunt mult mai riguroase dect
nainte i mndria copilului de a fi mare, adic colar este contracarat de noile obligaii.
Desigur, frecventarea grupei pregtitoare pentru coal n cadrul grdiniei i faciliteaz
27
adaptarea, iar tactul pedagogic al nvtoarei, i mai mult. Ateptrile din partea adulilor
sunt parc prea mari. Deodat copilul a devenit n ochii acestora mult mai responsabil de
datoriile sale i el, copilul, orict s-ar strdui s rspund ateptrilor, este totui copil i
adoptarea rolului specific colresc cere timp. De comunicarea emoional cu nvtoarea
depinde nu numai adaptarea, mai uoar i mai rapid sau dificil i anevoioas, ci i
formarea atitudinii copilului fa de coal.
Sintetiznd complexitatea procesului de comunicare De Peretti, Legrand i
Boniface emit anumite avertismente practice pentru regularizarea comunicrilor, a
transferurilor i nelegerii [221,p.297-298]. ntr-o activitate de formare n nvmnt,
astfel:
-la nivelul propriei persoane: stabilirea unui echilibru interior, a unei stri de
confort interior, pregtirea pentru valorizarea ntregii personaliti, din punct de vedere
inelectual i organizatoric;
-la nivelul obiectivelor: aprecierea gradului de adecvare n raport cu atitudinile i
invers, aprecierea gradului lor de adecvare n raport cu imaginile celuilalt, nelegerea
propriilor reacii fa de cellalt;
-la nivelul rolurilor: asigurarea faptului c diferenele dintre roluri nu produc
blocaje, verificarea gradului de acceptare i de pertinen a rolurilor, organizarea
succesiunii timpilor, intervalelor, ritmurilor de expunere;
-la nivelul limbajelor: stabilirea unei varieti a canalelor de transmitere vizual,
sonor, gestual, stabilirea unei clasificri a conceptelor i referinelor, verificarea gradului
de adecvare a codurilor utilizate i/sau a compatibilitilor;
-la nivelul reprezentrilor: favorizarea apariiei conotaiilor cu proprieti de
facilitare sau blocare, asociate temei studiate, recurgerea la metafore pentru uurarea
memoriei i stimularea ideilor, explicitarea teoretizrilor;
-la nivelul cadrelor de referin: asigurarea compatibilitii dintre informaii i
organizarea cognitiv a celuilalt, asigurarea cu privire la apelurile, subterfugiile sau
suporturile care faciliteaz utilizarea unor concepte n gndirea celuilalt, favorizarea
mesajelor de feed-back;
-la nivelul structurilor: luarea n considerare a caracterului sistemic al oricrei
comunicri sau relaii, evocarea i analizarea, atunci cnd este cazul, a constrngerilor sau
presiunilor instituionale, accentuarea transferurilor de cunotine i abiliti;
-la nivelul comportamentelor de exprimare sau de rspuns: alegerea
comportamentului adecvat, n concordan cu atitudinea real, definirea unui
28
comportament ct mai pur posibil, evitndu-se amestecul ntre ntrebri i sfaturi, evaluare
i suport, interpretare i decizie etc., varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita
monotonia, n concordan cu manifestrile atitudinale.
Comunicarea interuman se realizeaz prin multiple i variate modaliti, verbale,
nonverbale, paraverbale, practic-operatorii. Dar indiferent de forma pe care o mbrac,
esena ei este schimbul de semnificaii.
Comunicarea verbal. Limbajul, ca form specific de comunicare verbal
interuman, este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii i este un fenomen individual.
Limbajul se nva n procesul de socializare a individului ncepnd din familie i
continund n procesul multiplicrii contactelor sociale ale copilului, spontane i, de la o
anumit vrst, organizate n instituia precolar i colar.
Comunicnd ntre ei prin mijlocirea limbii, oamenii realizeaz schimburi de idei, se
neleg reciproc, i organizeaz i coordoneaz activitatea comun, realizeaz cunoaterea.
Capacitatea individului de a folosi o limb natural n vederea comunicrii cu semenii si
este, n mod esenial o achiziie cultural, un proces social-istoric i nu o simpl
disponibilitate biologic [210, p.89]. Limbajul este rezultatul vieii n societate,
nsuirea lui nsemnnd nsuirea capacitii de utilizare a mijloacelor lingvistice.
Principalul coninut al comunicrii verbale este gndirea. Cu ajutorul unitilor
lingvistice cuvinte, propoziii, fraze etc. prin limbaj sunt puse n circulaie noiunile,
judecile i raionamentele, respectiv coninutul abstract i generalizat al reflectrii
realitii obiective n creierul uman.
Funcia principal a limbajului, aceea de comunicare, este n interdependen cu
celelalte funcii ale sale: cognitiv, expresiv, de semnalizare/avertizare, persuasiv,
practic-operaional, de reglaj i autoreglaj, de control i autocontrol.
Ca mijloc de comunicare, limbajul st la baza cooperrii dintre indivizi i grupuri
sociale, a eficienei activitii comune, a generalizrii experienei sociale, a genezei
diferitelor forme ale contiinei sociale. Prin limbaj se nominalizeaz obiectele i
fenomenele, se realizeaz predicii, se realizeaz transferul de informaii ntre agenii
comunicrii.
Prin funcia cognitiv limbajul este implicat n toate procesele de cunoatere, n
mod special n procesul de nvare. Funcia expresiv a limbajului semnific faptul c el
ofer posibilitatea redrii, prin sisteme de semne i mijloace specifice, a strilor, tririlor,
atitudinilor subiectului fa de sine, fa de alii, fa de realitate n general, comunic
evenimentele care au loc la nivelul vieii psihice personale. Capacitatea limbajului de
29
transpunere n semne lingvistice a dinamicii strilor sufleteti ale subiectului este
completat de semne i mijloace nonverbale cum sunt intonaia, accentul, pauza etc. n
exprimarea oral i diferite semne grafice n exprimarea scris.
n comunicarea didactic, urmrindu-se obinerea unor modificri comportamentale
la elevi, deosebit de important este funcia persuasiv a limbajului. Prin coninutul
semantic al mesajului transmis, la care se adaug dimensiunea sa expresiv, se urmrete
influenaarea voinei, convingerilor, comportamentelor elevilor.
Pentru a determina sau stimula copilul de a svri o anumit aciune, nvtorul
folosete rugmintea, cerina ferm, ordinul sau comanda; pentru a-l determina s ntrerup
sau s renune la o anumit aciune folosete reproul, interdicia i ameninarea; pentru a-i
influena/forma convingeri folosete propunerea, invitaia, sfatul, prevenirea, apelul.
nvtorul folosete limbajul i pentru a declana sau facilita o aciune colectiv.
Prin intervenie prompt, n forme precise i energice, orienteaz i organizeaz cooperarea
i stinge conflictele.
Funcia practic-operatorie a limbajului const n capacitatea acestuia de a anticipa
i preveni anumite stri, evenimente sau aciuni viitoare i de a facilita desfurarea
aciunilor practice.
Prin limbaj se acioneaz i asupra voinei altora sau asupra voinei proprii.
Comanda i autocomanda, interdicia i autointerdicia se exprim prin limbaj. Comanda i
interdicia exprimate de nvtor urmresc nu numai nceperea/continuarea/ntreruperea
aciunii elevilor, ci i formarea capacitii acestora de autocomand i autointerdicie.
Astfel, prin reglaj i autocontrol se realizeaz organizarea, sistematizarea, integrarea
diferitelor procese psihice i ierarhizarea relaiilor dintre ele; se structureaz mai bine
percepia, se evoc i se fixeaz reprezentrile, se orienteaz atenia spre obiectul
activitii; scopul ateniei devine contient, atenia involuntar devine voluntar, memoria
ctig caracter logic, precizie i eficien, toate acestea ducnd la dezvoltara gndirii.
Dac unele funcii ale limbajului, cum este cea expresiv, sunt centrate pe emitor
(n cazul nostru, pe nvtor), altele sunt centrate pe receptor, cum este cea persuasiv, iar
altele pe canalul de comunicare. Astfel, pentru meninerea contactului ntre locutori, apar
interogaii de tipul ce mai faci? (ntr-o ntlnire informal a nvtorului cu elevul), care
nu urmresc att obinerea de informaii, ct meninerea unei relaii sociale de cunoatere i
atenie reciproc. Copilul este foarte sensibil la asemenea atenii venite din partea
nvtorului, iar nvtorul tie acest lucru i-l exploatez n scopul de a-i apropia
copilul. Centrat pe elementele codului, comunicarea metalingvistic exprim preocuparea
30
nvtorului de a fi bine neles de ctre elevi. Anumite ntebri sau cerine (de exemplu,
te rog s exprimi mai clar ce ai vrut s spui) vizeaz att clarificarea ideilor n mintea
copilului, ct i dezvoltarea capacitii lui de a le exprima n cuvinte.
Principalele procese ale limbajului verbal sunt vorbirea i scrierea, audierea i
citirea i se formeaz prin excelen n timpul colaritii mici.
Limbajul oral este forma principal a limbajului verbal i este intens folosit n
activitatea didactic. Prin vorbire are loc codarea mesajelor i producerea semnalelor
verbale sonore. Cea mai simpl i mai uoar form a limbajului vorbit este dialogul.
Acesta presupune alternana de intervenii, locutorii schimbndu-i continuu rolurile de
emitor i receptor. Are un caracter situativ, este susinut de ntrebrile, rspunsurile,
completrile interlocutorului i este ajutat de mimic, intonaie, gestic etc. n comunicarea
didactic, dialogul pretinde o exprimare precis i complet a ideilor i are loc numai dac
i n msura n care este organizat i stimulat de nvtor. Limbajul monologat se folosete
relativ puin n lucrul cu copiii mici. Desigur, pentru prezentarea unor explicaii detaliate
este nevoie de discursul nvtorului, dar copilul poate obosi i pierde firul explicaiei.
Forma cea mai intelectualizat a limbajului este productiv scrierea i receptiv-
citirea, prin care se produc codarea i decodarea n i din semne grafice a coninutului
gndirii. Scrierea trebuie dezvoltat ntr-o form riguroas, nchegat, clar i fr
echivocuri, cu respectaea strict a regulilor gramaticale i ortografice pentru a putea fi
decodat corect.
Sub aspect funcional, limbajul este activ i pasiv. Prin limbajul pasiv copilul
nelege ceea ce aude sau citete, fr a-i putea exprima n egal msur ideile i este mai
bogat dect cel activ. n procesul didactic are loc mbogirea limbajului pasiv i
transformarea lui n limbaj activ, oral i scris.
Utilizarea cu precdere a comunicrii verbale orale n activitatea cu colarii mici se
datoreaz faptului c elevii posed aceast form de comunicare n momentul intrrii n
coal i datorit plasticitii limbajului vorbit. Acesta este mai uor de neles, captiveaz
cu mai mare uurin i n mai mare msur atenia, ascultarea i interesul elevilor. Spontan
i ingenios, limbajul oral uzeaz de comparaii, asociaii i exemplificri care faciliteaz
nelegerea. Aptitudinile verbale i capacitatea de persuasiune ale nvtorului sporesc
efectele formative ale comunicrii lui verbale cu elevii.
Comunicarea verbal n activitatea instructiv-educativ este nsoit i completat
de comunicarea nonverbal i de cea paraverbal.
31
Comunicarea nonverbal este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit s
sporeasc accesibilitatea i operaionalitatea decodificrii mesajului. n acest sens, n
comunicarea pedagogic dou categorii de limbaje au pondere mai nsemnat: audio
vizual i limbajul trupului.
Audio-vizualul, materializat n nregistrri audio, filme, plane, ilustraii etc. ajut
limbajul verbal aducnd n faa elevilor obiecte i fenomene fa de care ei nu au nici o
experien. Informaia este receptat direct, prin eviden, uor, fr scriere i lectur, fr
o conceptualizare propriu-zis. Mesajul vizual are un aspect semantic i unul ectosemantic.
Limbajul trupului acompaniaz limbajul vorbit, ntregete i prelungete
semnificaia cuvintelor. Este reprezentat de mimic, gestic, pantomimic, inuta fizic,
micare, n general orice gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual i
care alterneaz, sunt concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-l ntri.
Astfel, jocul fizionomiei mobilitatea i expresivitatea feei informeaz despre
tririle sufleteti ce nsoesc mesajul verbal. Aceste mijloace de expresie sunt condiionate
socio-cultural i se dobndesc prin nvare. De aceea, nvtorul trebuie s se manifeste
n aa fel nct limbajul su nonverbal s fie nu numai adecvat situaiei, ci i s constituie
un model pentru elevi: fr gesturi exagerate, teatrale, fr artificii periferice, care
ndeprteaz atenia de la mesaj, pe de o parte, i sunt preluate de elevi prin imitaie, pe de
alt parte.
Comunicarea nonverbal trebuie s fie n concordan cu mesajele verbale. Deseori
nvtorul simuleaz, contient i cu bune intenii aceast concordan, mascndu-i
anumite stri sufleteti pricinuite de cauze externe situaiei educative (probleme personale,
de familie) pentru a nu induce la copii o stare sufleteasc apstoare, sau manifest
nemulumire fa de un act reprobabil al elevului printr-o mimic ce amplific efectele
nemulumirii sale reale.
Anumite date native sau de vrst sunt favorabile sau nefavorabile comunicrii
nonverbale. Conformaia, dimensiunile anumitor pri ale corpului i armonizarea lor,
anumite particulariti temperamentale exprim graie, farmec, distincie sau, dimpotriv,
vulgaritate, agresivitate, rutate. nvtorul, contient de propriile-i caracteristici i
modeleaz comportamentul n aa fel nct s valorifice pe deplin datele favorabile i s
suplineasc eventuale dezavantaje. Este tiut c colarii mici prefer nvtoarele tinere i
frumoase, dar le ndrgesc n egal msur pe cele mai n vrst datorit blndeii, buntii
i generozitii cu care i trateaz.
32
n general fizionomia, micrile i poziia corpului comunic autentic, natural
atunci cnd sunt n concordan cu biotipul i cu tririle psihice autentice sau, dac
intervine (n mod necesar) cenzura contient i voluntar, acestea sunt modelate cultural
pentru a nu deveni masc social, falsitate comportamental, ipocrizie.
Zmbetul, sursul, rsul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a
strilor fiziologice, psihice, spirituale profunde i profund nuanate. Zmbetul poate
exprima aprobare, plcere, confort, surpriz, bucurie, amabilitate, dar i dispre,
amrciune, dezgust, tristee, dezamgire, dezaprobare. Sincer, el transmite elevului
informaii stimulatoare sau frenatoare, i produce satisfacie sau stare de culpabilitate,
ajutndu-l s-i adapteze comportamentul ulterior la atitudinea i ateptrile nvtorului.
Un rol deosebit n comunicarea nonverbal l au minile. Ele semnalizeaz, scriu,
arat, evideniaz, modeleaz i controleaz. Un gest larg sau restrns sugereaz copilului
dimensiuni, o micare rapid a minii l ndeamn s fie mai dinamic n ceea ce face sau
spune (hai, hai mai repede!), o palm ridicat cu faa spre copii poate stopa glgia,
degetul arat punctul slab al temei efectuate .a.m.d. Se nelege de la sine c mna
nvtoarei trebuie s fie exemplar ngrijit.
Comunicarea nonverbal, mpreun cu cea verbal, este esenial pentru
comunicarea afectiv-atitudinal i mai ales pentru dimensiunea relaional a actului
comunicrii. Privirea (n ochii copiilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar i
atunci cnd scrie la tabl nvtorul este semiorientat spre clas, nu numai pentru a nu
acoperi tabla, ci i pentru a menine contactul cu copiii), distana (mereu n apropierea
bncilor, ct mai puin la catedr) etc. sunt eseniale pentru nceperea, susinerea i
ncetarea comunicrii.
Prin caracteristicile reale, ale nvtorului real cu care copilul vine n contact
direct, comunicarea nonverbal apropie sau distaneaz cei doi termeni ai relaiei
interpersonale. Prin imitaie, copilul preia mare parte din comportamentul nonverbal al
nvtoarei. Pe de alt parte, comportamentul nonverbal al nvtorului are i un rol de
iniiere a elevului n strategiile de discurs, astfel nct elevul s devin capabil s sesizeze,
s neleag, s discearn informaia parvenit pe mai multe ci. Astfel nvtorul creeaz
i pe aceast cale condiii pentru formarea unor competene informaionale, premis a
nvrii eficiente.
Accentund asupra comportamentului nonverbal al educatorului nu pierdem din
vedere pe cel al elevului. Educatorul este n permanen atent la ceea ce comunic elevul
33
prin trupul su, coroboreaz informaiile pentru a adopta un comportament adecvat n
continuare.
Comunicarea paraverbal nsoete comunicarea verbal i se refer la modul cum
sunt rostite cuvintele, transformnd dialogul obinuit n instan expresiv modelatoare
(Cuco, C., 2002). Intonaia, accentul, debitul, ritmul, fora i stilul exprimrii au puternice
implicaii afective. nvtorul folosete aceste mijloace pentru a mica, a emoiona, a
capta ntreaga fiin a copilului. Figurile de stil amplific puterea mesajului, i
suplimenteaz semnificaiile. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea
cuvntului sau enunului pot contribui la creterea interesului elevilor, la trezirea ateniei n
legtur cu ce va urma. Explicarea redundant, necesar n foarte multe situaii, poate da o
not de monotonie discursului nvtorului i poate provoca o stare de plictiseal la elevi
de aceea aceasta tebuie folosit cu pruden i numai att ct este necesar. Tcerea poate
exprima nemulumire, meditaie, dezaprobare, revolt. Din tcere poi nelege multe, dac
vrei s nelegi. Eti nemulumit c elevul tace cnd l ntrebi de ce a lipsit ieri de la coal,
de ce nu i-a fcut tema sau de ce s-a purtat aa cum s-a purtat. De ce tace? Pentru c
motivele adevrate nu pot fi spuse? Pentru c nu le cunoate nici el? Pentru c nu
ndrznete s le spun cinstit? Pentru c sunt motive condamnabile i el tie acest lucru?
Pentru c, tie el, oricum nu-l vei crede? i dac l vei crede, l vei i nelege? Pentru c
altora dac li se ntmpl aa ceva nu li se cere socoteal? Pentru c nu este problema ta, ci
a lui? .a.m.d. Tu, nvtorul, pstrezi cteva clipe de tcere n timpul unei explicaii
pentru c este zumzet n clas i copiii devin brusc ateni la ce se ntmpl, iar tu i
continui explicaia. Dar dac atunci cnd copilul i spune ceva i tu nu-i rspunzi, taci
pentru c i este gndul n alt parte i practic nici n-ai auzit nimic, ce nelege copilul din
aceast tcere?! Sunt ntrebri la care nvtorul caut rspuns n fiecare situaie aparte i
se comport n continuare dup rspunsul pe care i l-a dat.
Spre deosebire de tcere, nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n
contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, ntreinnd un autentic
dialog [50,p.135].
Specificul comunicrii, n raport cu informarea, este interactivitatea. Din acest
specific decurg dou direcii principale de aciune educaional: 1) dezvoltarea competenei
comunicative de emitere i, concomitent, a celei de recepie i 2) optimizarea comunicrii.
Pentru atingerea obiectivelor ambelor direcii un rol important l are retroaciunea.
Profesorul trebuie s obin o informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse,
legate de nsuirea efectiv de ctre elevi a cunotinelor, stadiul de formare a priceperilor
34
i deprinderilor acestora, capacitatea lor de a utiliza informaia dobndit n aciuni
practice etc.
Pentru a fi eficient, comunicarea didactic trebuie s funcioneze ca un sistem
circular cu autoreglare. Autoreglarea are loc cu condiia ca receptorul s-i poat emite
reaciile, altfel spus, s comunice despre comunicare i nvare. Comunicarea didactic
este bilateral. nvtorul emite mesaje, elevul recepioneaz mesajele i emite mesaje
despre cantitatea i calitatea receptrii, nvtorul recepteaz aceste mesaje la mesaje
emise de elevi, continu emiterea de mesaje adaptate la noile informaii primite i circuitul
continu.
Elementul central al retroaciunii este feed-back ul.
Feed-back ul este un mecanism de retur, de retroaciune comparativ ntre
efectele ateptate i cele obinute, cu rol de dirijare continu, de (auto) control, (auto)
reglare i ameliorare. Graie efectelor sale devine posibil o permanent verificare a
modului n care se produce achiziia cunotinelor i o studiere etapizat a progresiei
nvrii i cunoaterii (Muata Boco, 2002, p. 109).
Importana feed-backului decurge din necesitatea ambilor termeni ai relaiei de
comunicare didactic de a lua decizii n legtur cu continuarea comunicrii i, respectiv,
efectuarea unei sarcini de lucru. Stocarea mesajului nu este un scop n sine. El trebuie
prelucrat i utilizat pentru achiziii informaionale n continuare i pentru aplicare, fapt ce
pretinde ca nvtorul s fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesajul
su asupra elevului.
Prin feed-back-ul I retroaciunea este de la elev care n timpul comunicrii
educaionale a avut statutul de receptor de informaii nspre profesor care a fost
emitorul, cel care a transmis informaiile. Se realizeaz prin metode i tehnici de
investigare i evaluare, care i furnizeaz emitorului informaii cu privire la efectele
comunicrii. nvtorul controleaz astfel receptarea mesajelor transmise de elevi i i
adapteaz mesajele urmtoare, sub aspectul coninutului sau formei, la caracteristicile
recepiei, mai ales dac aceasta este deficitar. El afl dac i n ce msur au fost realizate
obiectivele operaionale prestabilite, dac a avut un comportament adaptat temei i clasei,
dac strategiile proiectate au fost eficient valorificate, dac elevii au fost activizai n
msur corespunztoare, dac elevii au fost i n postura de transmitori de informaii,
dac au existat surse de distorsiuni n comunicare, ce calitate au rezultatele predrii-
nvrii, ce dificulti au ntmpinat elevii n receptare etc. Ca urmare a rspunsurilor pe
care i le d la aceste ntrebri, nvtorul va lua msurile pe care le va considera oportune
35
i necesare referitoare la modificarea metodologiei de aplicat n continuare, reluarea unor
secvene de instruire sau explicaii, oferirea unor exemple mai ilustrative etc.
Flexibilitatea rolurilor, de emitor i de receptor, face ca feed-backul s
ndeplineasc, n general, o funcie de reglare social facilitnd nelegerea punctului de
vedere al celuilalt, mrete satisfacia partenerilor comunicrii i permite continuarea
comunicrii. Aceast funcie social n comunicarea didactic este cu att mai important,
cu ct circuitul comunicaional nu este opional, el trebuind s continue pn la atingerea
obiectivelor.
Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbri i/sau distorsiuni n
receptarea mesajelor. Dac informaia este imediat i autentic, aceasta permite luarea
unor msuri adecvate de asigurare n continuare a eficienei comunicrii. Aadar, funciile
feed-backului sunt, n acelai timp, de control i de reglare/autoreglare a
comportamentului n general, inclusiv al celui comunicaional.
Exist numeroase tipuri de feed-back. Astfel:
-dup momentul n care are loc: imediat i ntrziat;
-dup forma n care se exprim: verbal, nonverbal, paraverbal i mixt;
-dup coninut: pozitiv, negativ i neutru;
-dup continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional;
-dup subiectul receptor: individual i colectiv;
-dup tipul relaiei dintre emitor i receptor: direct i indirect/mediat.
Clasificarea tipurilor de feed-back are relevan nu n sine, ci n msura n care n
utilizarea lor se ine seama de o ierarhizare a efectelor pe care le provoac. nvtorul
utilizeaz i ine seam practic de toate tipurile de conexiune invers i depinde de
miestria lui pedagogic cum le combin i le folosete, oportun sau nu, cu ce pondere, n
funcie de situaia concret i de obiectivele urmrite. Cert este c cu ct feed-back-ul este
mai rapid, mai prompt i imediat, cu att mai mult faciliteaz nvarea. Dar cum fiecare tip
i are rostul lui, problema se reduce la uitilizarea lor adecvat contextului. Spre exemplu,
semnalele de nenelegere a mesajului sau de oboseal pot veni dinspre un elev sau dinspre
toat clasa; copilul sau clasa se poate manifesta verbal sau printr-o mimic ce exprim
nedumerirea, direct sau indirect prin preocupare pentru altceva dect comunicarea cu
nvtorul. Exemplele se pot nmuli, iar varietatea practic a formelor de feed-back este
nelimitat, cum nelimitat este varietatea situaiilor educative, caracteristicile de
personalitate ale receptorului, accesibilitatea individualizat a mesajului etc.
36
Feed-back-ul sancioneaz o stare de fapt. El exprim efectul, pozitiv sau negativ,
al procesului de comunicare didactic. Educatorul ia act de ceea ce s-a ntmplat i
urmeaz s corecteze, dac este cazul, ceea ce s-a petrecut.
Un al doilea tip de feed-back are sensul de micare de la emitor la receptor, de la
profesor ca emitor de informaii, nspre elevul care a recepionat informaia. Pe aceast
cale elevii obin informaii despre rezultatele aciunii lor de nvare, ceea ce are efecte n
planul motivaiei pentru nvare, determinndu-i s-i continue munca. Profesorul, pe cale
verbal sau nonverbal aprob sau dezaprob ceea ce fac elevii, ceea ce au semnalizat ei
prin feed-back I. Elevii afl care sunt efectele eforturilor lor intelectuale, dac dein
cunotinele, capacitile i abilitile necesare, dac pot aplica informaiile dobndite n
contexte diferite etc. Elevii sunt ncurajai, oprii sau direcionai spre alte aciuni dup
aceast reacie a profesorului,.
Orientrile moderne cu privire la rolul retroaciunii n comunicare se ndreapt tot
mai mult spre o alt form a acesteia, i anume: feed-forward ul. n cazul feed-back-ului I
cel mai adesea se recurge la interogarea verbal a elevilor dac au neles sau nu mesajul i
la sarcini de lucru care s dovedeasc eficiena receptrii. Lsm la o parte ntrebrile de
tipul Ai neles?adresat global, poate chiar la sfritul leciei, care este o simpl
formalitate. Profesorul o adreseaz n virtutea obinuinei, elevii rspund cu un Daaa!,
automat, tot din obinuin, pentru c, destini dup activitatea din timpul orei i bucuroi
c urmeaz pauza, nici nu mai doresc s se lmureasc dac au neles sau nu i nici s o
spun. Inutil o asemenea ntrebare. Dialogul din timpul leciei, ntrebrile cu referire
expres la coninutul comunicat, adresate la timpul potrivit i cu destinatar precis,
exerciiile aplicative asigur un adevrat feed-back. Feed-back ul II se apropie n mare
msur de feed-forward n sensul c stimuleaz iniiativa elevilor, mereu ncurajai i
ndrumai asupra mersului activitii lor.
mprirea formelor de retroaciune n feed-back I i II i feed-forward are n vedere
direcia n care se produce aceasta: de la receptor la emitor sau invers, de la emitor la
receptor. Practic este vorba de un feed-back i de un feed-back al feed-back ului.
Feed-forward ul se obine prin inversarea ordinii clasice n activitatea didactic,
adic de la informare spre exerciii practice i se produce dinspre exerciiu spre informare.
Dac exerciiile sunt aezate naintea comunicrii, elevii sunt determinai s fac demersuri
de dobndire a informaiilor necesare, s culeag date, s le nregistreze, s gseasc
soluii, s formuleze ipoteze, s le verifice, s cerceteze, s experimenteze etc., adic s se
informeze prin efort propriu. Pe parcursul rezolvrii sarcinilor de lucru ei pun ntrebri
37
emitorului care i va organiza comunicarea cunoscnd de ce informaii au elevii nevoie
n continuare. Profesorul, verbal sau nonverbal, aprob sau dezaprob ceea ce fac elevii,
reglnd din mers comunicarea didactic. El controleaz secvenial avansarea elevului ctre
finalitatea dorit i intervine ori de cte ori consider necesar, indiferent dac este solicitat
sau nu.
Feed-forward ul este o retroaciune anticipat, care prevede, ntr-o oarecare
msur efectul final i prentmpin apariia erorilor sau distorsiunilor, este o modalitate
prin care anticiparea finalitii devine cauzalitate. Bunoar, dac feed-back ul I vine s
corecteze o not proast, feed-back ul II i feed-forwardul pot preveni luarea unei note
proaste. n feed-forward aplicaia este pe primul loc, informarea fiind subordonat
efectulului util, ndeplinirea cu succes a sarcinii de lucru.
Utilizarea acestei forme a retroaciunii regleaz n mare msur i evideniaz
particularitile comunicrii didactice. Emitorul i depete condiia de transmitor de
informaii, devenind n mai mare msur formator, educator care urmrete transformarea
receptorului ntr-o entitate capabil de autoformare. Receptorul nu este doar beneficiar de
informaii, ci, prin cutarea i prelucrarea de informaii, el devine capabil de autoformare.
Din punct de vedere psihologic, neglijarea feed-forward-ului poate duce la nencrederea
copilului n forele proprii, la frustrare, chiar dezorientare n legtur cu rostul nvrii i
cu perspectivele de aciune viitoare.
Evideniind rolul feed-forward-ului nu vrem s minimalizm rolul feed-back-ului.
Dimpotriv, optm pentru o mbinare armonioas ntre formele i tipurile conexiunii
inverse care s duc la creterea eficienei mesajului educativ i a actului de nvare, s
asigure un climat securizant att pentru pentru elevi, acetia putndu-i autocontrola actul
de nvare pe baza reperelor oferite de profesor, ct i pentru profesor, acesta putnd
cunoate permenent dificultile ntmpinate de elevi pentru a-i ajuta i pulsul clasei, ca
premis a unei relaii optime cu elevii.
Ca aciune recurent, programat n sens invers de la efecte la cauze, de la
rezultate spre planurile de baz ale aciunii retroaciunile sunt principalele modaliti care
permit n actul comunicrii adaptarea interlocutorilor unul fa de altul, la situaie, i,
esenial, la finalitatea urmrit [50,p.247]. Retroaciunea are menirea de a echilibra i
efienticiza structurile comunicrii i au o dimensiune pronunat adaptativ. Dac feed-back
ul intr n aciune dup atingerea finalitii, feed-forward ul anticipeaz i nlesnete
aceast atingere.
38
Procesul de nvare cuprinde dou activiti conexe: transmiterea/ comunicarea de
informaii i receptarea/nsuirea acesteia. Profesorul i d seama de rezultatele activitii
de predare, de modul de receptare diferit de ctre fiecare elev n parte, de dificultile i
lacunele n asimilarea informaiei. La rndul su, elevul are nevoie de validarea pailor si
de nvare, de confirmarea corectitudinii celor nvate, de corectarea greelilor i
completarea golurilor n asimilare. Convingerea elevilor asupra validitii cunotinelor
proprii nu este nici pe departe suficient. Coninuturi fixate greit pot fi considerate de
ctre elev ca fiind corecte. De aici apare necesitatea cunoaterii de ctre elev a rezultatelor
nvrii prin prisma aprecierii lor de ctre nvtor, ca premis pentru ntrirea
informaiilor corecte i pentru corectarea lor prin intervenii specifice.
Funcionarea continu i sistematic a conexiunii inverse se impune de la sine.
Miron Ionescu i Ioan Radu [122] sintetizeaz modalitile de obinere a feed-
back ului n diferitele momente ale leciei, dup cum urmeaz:
-n predare: rezolvarea unor momente tensionale, conflictuale spontane sau create
de profesor; crearea unor momente de vrf n activitatea de predare; estimarea gradului
de participare i implicare a elevilor n activitatea didactic; folosirea de ctre elevi a unor
strategii de aciune eficiente i cu randament mare; capacitatea elevilor de a sesiza relaii
semnificative ntre diferite elemente, de a face conexiuni; efortul elevului de a aplica
practic i teoretic achiziiile dobndite; calitatea i volumul aplicaiilor practice i teoretice
efectuate de elevi; reuita activitilor independente; reacia elevului la mesajul i
demersurile profesorului; informaia obinut prin comunicarea neverbal; reaciile afective
ale clasei etc.
n consolidare:
-transferul cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice; sesizarea corelaiilor,
interrelaiilor i interdependenelor dintre procese, fenomene, evenimente studiate; calitatea
activitii muncii independente; calitatea i volumul aplicaiilor practice i teoretice;
corectitudinea rezolvrii unor exerciii, probleme, teste, sarcini de instruire etc.; gradul de
manifestare a gndirii divergente i a celei convergente; elaborarea unor metode i
mijloace inedite, originale de utilizare a celor nvate; entuziasmul provocat de
descoperirea de adevruri, relaii, dependene, aplicaii etc.; realizarea unor aciuni cu
caracter creativ.
-n verificare, evaluare i notare: transferul cunotinelor i abilitilor n contexte
sau situaii noi; reuita aciunilor frontale de activitate independent; convorbirea
orientativ; alctuirea de ctre elevi a unor planuri de rspuns i utilizarea lor corect;
39
corectitudinea rspunsurilor date de elevii mai slabi sau de cei mediocri; spontaneitatea
rspunsurilor date de elevi; uurina cu care elevii rspund i rezolv sarcinile de lucru;
corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru acas; autoverificarea i autonotarea
realizrilor de ctre elevi; examinarea reciproc a elevilor.
Mecanismul feed-back ului este i un mecanism de control i reglare a demersului
didactic, i nu numai de evaluare, aa cum se mai consider i se folosete n practica
educaional. Este un feed-back n acelai timp formativ i sumativ care presupune retururi
permanente pe tot parcursul activitii didactice.
Formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare la elevii claselor primare
Comunicarea didactic i nvarea n clasele primare urmresc formarea i
dezvoltarea le elevi a capacitii de comunicare corect, logic i civilizat n aspect oral i
scris. Acest obiectiv implic realizarea unor sarcini specifice, cum sunt [204, p.6]:
-asigurarea continuitii aciunii de dezvoltare a comunicrii realizate n grdini i
corelarea cu activitile specifice colii;
-formarea exprimrii corecte care s influeneze pozitiv nvarea citirii i scrierii;
-formarea unei pronunri clare a sunetelor i a cuvintelor i corectarea greelilor de
pronunie;
-activarea, mbogirea i nuanarea expresiv a vocabularului;
-formarea exprimrii orale i scrise corecte sub aspect gramatical i sub aspectul
logicii sintactice;
-formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare n dialog, n expunere i n
descriere;
-formarea capacitii de adaptare stilistic a comunicrii.
Formarea capacitii de comunicare presupune formarea deprinderii de a asculta i
de a dialoga cu un prieten, de a ntreba i de a rspunde, nsuirea i folosirea formulelor de
politee, respectarea normelor civilizate de comunicare oral i scris. Aceste coninuturi se
concretizeaz n capaciti cum sunt: capacitatea de a emite mesaje, de a respecta
exigenele comunicrii civilizate folosind formule de politee, respectnd normele
comportamentului civilizat.
La nivel fonetic-ortoepic se urmrete formarea capacitilor de pronunare corect
i clar, de accentuare i intonare a cuvintelor i a enunurilor; la nivel lexico-semantic se
urmrete mbogirea i activizarea vocabularului, nelegerea sensurilor i integrarea
corect n contexte, nuanarea vocabularului prin utilizarea categoriilor semantice i a
valorilor expresive stilistic.
40
Metodele specifice de formare a capacitilor de comunicare la elevii claselor
primare prevd: 1. observaia; 2. descrierea; 3. explicaia; 4. conversaia; 5. exerciiul; 6.
jocul didactic; 7. procedee de creaie; 8. analiza. Activitile didactice speciale prin care se
poate exersa n aspecte variate actul comunicrii sunt urmtoarele:
- povestirea-expunerea, relatarea;
- repovestirea, convorbirea;
- memorizarea, jocul didactic, audiia, eztoarea [204,p.7-12].
n concepia noastr, un rol deosebit n formarea i exersarea capacitii de
comunicare a elevilor din clasele primare, i nu numai, l au activitile educative
complementare procesului didactic. n acest sens am utilizat cu bune rezultate metodele de
educaie moral i de dezvoltare a sociabilitii copiilor prin exploatarea valenelor
educogene ale grupului social clas de elevi. Mai mult dect n alte activiti colare, n
convorbirile i dezbaterile educative n grup elevii, condui de nvtor, exerseaz tehnica
adresrii civilizate, pertinente, tehnica argumentrii opiniei, prelucrarea i interpretarea
discriminat a mesajului, dialogul cu toate cerinele lui.

1.3. Particularitile psihologice i comunicative ale elevilor claselor primare.
Personalitatea reprezint maniera specific n care sunt distribuite i structurate
trsturile i capacitile personale, dndu-i individualitate. Personalitatea este o structur
complex, deschis i dinamic. Formarea ei se realizeaz ncepnd din primii ani de via
i se consider n linii mari ncheiat la adolescen. Fiind o unitate de nsuiri, capaciti i
conduite, structurate general i specific, prin procesul instructiv-educativ se urmrete
dezvoltarea simultan a acestor componente ale personalitii, n concordan cu cerinele
obiective ale colii i cu etapele de vrst ale copilului.
Educaia formal, nonformal i informal mpreun cu experiena de via sunt
hotrtoare pentru formarea pesonalitii. Informaiile despre mediu (natural i social),
despre sine (percepii, reprezentri, cunotine, modele), despre relaia persoanei cu mediul
l nva pe copil cum s acioneze, cum s-i organizeze secvenial comportamentul pentru
a-i atinge scopurile i s-i elaboreze programe atitudinale i normative eficiente.
La vrsta colar mic, n prelungirea educaiei precolare, se pun bazele formrii
personalitii copilului: valorificarea capacitilor intelectuale prin formarea unei motivaii
intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoional, formarea unei
imagini despre sine i despre alii, capacitatea de a opera cu criterii morale i de adaptare
normativ.
41
Evoluia individului uman are loc pe baza unor legiti proprii ale cror mecanisme
sunt ereditatea, mediul i educaia. Luarea n considerare a fenomenelor psihogenetice,
biopsihice i psihodinamice caracteristice diferitelor perioade de vrst conduce la
conceperea acestei evoluii ca fiind stadial. Dincolo de controversele legate de perioadele,
etapele i stadiile caracteristice ciclurilor vieii, sunt n general acceptate anumite trsturi
ale fiecrei perioade, referitoare la transformrile fizice, morfologice i biologice, la
evoluia psihic i social cu tendine adaptative la mediu. Considerarea fiinei umane ca
sistem bio-psiho-socio-cultural este reper nu numai pentru nelegerea, ci i pentru dirijarea
formrii ei. Factorii biologici, psihologici i socio-culturali interacioneaz, se
interdetermin i interinflueneaz producnd evoluii lente i salturi cantitative i calitative
specifice fiecrui stadiu pe care-l parcurge copilul.
La vrstele mici factorii biologici imprim evoluiei copilului un ritm alert. Dar
dezvoltarea psihic i social este dependent de experiena de via, de acumulrile i
conduitele exersate i concretizate n priceperi, deprinderi i obinuine, de structurile
generate de procesele de acomodare la mediul concret. Achiziiile n planul proceselor,
funciilor i caracteristicilor psihice se structureaz n comportamente difereniate pe vrste
i individual. Valorificarea de ctre copil a datelor ereditare prin experiene proprii n
anumite cadre de mediu vor duce la construirea unei identiti proprii i definitorii.
ntre nivelul dezvoltrii individuale i calitatea nvrii exist o relaie de
interdependen. Efectele nvrii se evideniaz mai pregnant n copilrie i tineree
datorit plasticitii, permeabilitii i receptivitii mai pronunate la aceast vrst. La
rndul su, nvarea este dependent de nivelul dezvoltrii.
Aprecierea nivelului de dezvoltare al individului se face n funcie de gradul
maturizrii i dezvoltrii sale psiho-individuale i psihosociale permind evaluri i
previziuni cu privire la integrarea lui social, la comportamentul real sau probabil. Esena
acestor fenomene se particularizeaz n funcie de vrst i se individualizeaz n funcie
de interaciunea ereditate-mediu-educaie, fapt care impune din punct de vedere pedagogic
adoptarea unor strategii instructiv-educative adecvate evoluiei subiecilor.
Perioada colar mic se ntinde ntre 6/7 i 10/11 ani, debutnd cu intrarea
copilului n coal.
Comunicarea didactic ine seama de nivelul de dezvoltare a tuturor
caracteristicilor de personalitate, cu precdere de particularitile gndirii copilului, n
cazul nostru, de vrst colar mic. Percepia lucrurilor rmne nc global. Comparaia
reuete pe contraste mari, nefiind sesizate strile intermediare. Domin operaiile
42
concrete, legate de aciuni obiectuale:o operaie tranzitiv reuete pe materiale concrete,
dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut. Copilul are putere de
deducie imediat. El poate efectua anumite raionamente de tipul dac atunci cu
condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. Posibilitatea extinderii din planul
real n planul posibilului sunt limitate, asociaiile sunt locale. Capacitatea de clasificare,
bazat la nceput pe un singur criteriu, se dezvolt spre clasificarea acelorai obiecte,
fenomene pe mai multe criterii. Se dezvolt raionamentul progresiv, de la cauz la efect,
de la condiii spre consecine.
Simpla comunicare verbal nu este suficient la aceast vrst. Pentru dezvoltarea
spre gndirea abstract, copilul are nevoie de exteriorizarea actului mintal n aciuni
materiale sau materializate. Cnd nu se poate opera cu lucrurile nsei, n activitatea
didactic se utilizeaz substitute ale acestora (modele, machete, scheme grafice etc.), ca
suport material al actului mintal. Aciunea obiectual este nsoit de verbalizare, ceea ce
conduce la dezvoltarea n continuare a limbajului ca form de exteriorizare a gndirii.
Limbajul este un instrument virtual al comunicrii, un arsenal comunicativ
individual, pe care elevul l dinamizeaz n situaii comunicative concrete. [22,p.26].
Personalitatea copilului este n aceast perioad intern profund contradictorie:
anumite comportamente i funcii psihice pot fi considerate ca fiind specifice sfritului
copilriei, n care domin particulariti de vrst asemntoare cu cele precolare sau
altele ca debut al pubertii.
Dup intrarea copilului n coal achiziiile i experiena adaptativ i atitudinal
dobndite n prima copilrie i n perioada precolar se dezvolt intens datorit
contientizrii procesului de nvare i a statutului colar. nvarea devine tipul
fundamental de activitate a copilului. Aceasta i solicit intens intelectul, iar ca urmare
achiziiile cognitive sporesc, permind n continuare achiziii noi, obinute de asemenea
prin efort intelectual. nvnd, copilul dobndete nu numai informaii, ci i strategii
specifice, de nvare, i dezvolt atenia, nelegndu-i totodat rolul, ca de altfel i pe cel
al repetiiei.
Fr s-i propun, n procesul de nvare elevul i formeaz anumite strategii
metacognitive. Asfel, pentru a-i uura nvarea el i decupeaz secvene de nvare i-i
planific n mod concret acest proces, i dozeaz timpul i efortul de concentrare pe
ansamblu i pe fragmente, nva s discearn ntre simpla memorare i nelegere a
materialului, i adapteaz strategia de nvare n funcie de dificultile ntmpinate, i
evalueaz secvenial rezultatul etc. i, n final, devine contient de potenialul su de
43
nvare i de limitele proprii. Aprecierea nvtorului asupra rezultatelor nvrii i
confirm sau infirm elevului eficiena sau ineficiena stilului su de nvare.
Formarea deprinderilor de scris-citit, alfabetizarea va constitui premisa apropierii
copilului de cultur, dobndind principalele instrumente operaionale pentru aceasta. Locul
deosebit pe care l ocup activitatea colar n regimul de via al copilului i noile sarcini
foreaz dezvoltarea lui psihic. Interesele i dorina de cunoatere, curiozitatea sunt
intense, dar n absena dirijrii lor intenionate, dinafar, fr presiunea exercitat de
coal, acestea ar urma un traseu spontan, limitnd apropierea de i accesul la cultur
precum i valorificarea resurselor proprii. Prin activitatea colar copilul dobndete un
regim de munc intelectual, i dezvolt capaciti, i formeaz deprinderi ceea ce
contribuie la structurarea identitii proprii i la socializarea lui.
Cmpul relaional al copilului se lrgete: el intr n relaii interpersonale cu copiii
de aceeai vrst care alctuiesc clasa, cu nvtorul, cu ali copii i aduli din instituia
colar.
Statutul de colar i produce satisfacii care faciliteaz acceptarea i ndeplinirea
rolului de colar. Mndria de a fi mare l determin s ncerce, s se strduiasc i s
ndeplineasc ndatoririle pe care le implic acest statut att de rvnit pn acum, fr ns
a nu tnji uneori la libertatea pe care a pierdut-o.
Aprecierea activitii copilului de ctre nvtor i trezete acestuia dorina de a
dobndi/menine un anumit statut n ierarhia clasei, iar prin aceasta contientizeaz treptat
importana muncii, a efortului propriu. Aprecierea prin note nu este suficient de
stimulativ: colarul nceptor este mai bucuros s aib note multe, indiferent de valoarea
lor, dect s aib note mari dar mai puine. Valoarea notelor este pentru el mai greu de
neles dect calificativul care seamn mai mult cu punctul rou sau punctul negru de
la grdini, semnificnd purtarea bun sau rea. Nuanele Bine, Foarte bine, Suficient sau
Insuficient le sesizeaz mai uor, fiind un registru mai restrns dect diferenele dintre
notele unei mai cuprinztoare mulimi.
Asimilarea continu de cunotine i responsabilitatea pentru calitatea asimilrii lor,
cooperarea i competiia n relaiile cu colegii n sarcini colare, dar i n situaii de joac,
ncadrarea n disciplina colar cu rigorile ei creeaz i dezvolt sentimente sociale. Noul
adult aprut n viaa copilului nvtorul este ascultat i urmat. El organizeaz i
conduce activitatea i relaiile copilului, i modeleaz activitatea intelectual, i
dinamizeaz energia i-i impune modele de gndire i aciune.
44
Viaa ntre egali, tendina spre un anume statut n raport cu colegii i cu nvtorul
l orienteaz pe copil n acelai timp spre sine, spre nelegerea faptului c ceea ce dorete
s dobndeasc depinde de sine, de efortul su. Concepia lui despre lume devine mai
realist.
Adaptarea colar implic i multe dificulti. Renunarea la activiti plcute,
ateptarea satisfaciilor, care nu mai vin imediat ci atunci cnd efortul lui va fi recunoscut
de nvtor l disciplineaz, i ntresc rbdarea, l nva s-i dozeze efortul, i dezvolt
noi motivaii i strategii de aciune.
Adaptarea colar este pentru unii copii lent i nsoit de dificulti medii, n
vreme ce pentru alii nceperea colii este un adevrat oc. Dificulti temporare, frmntri
i conflicte de mai mare sau mai mic amploare exist i sunt inevitabile. Att amploarea
ct i depirea lor sunt dependente de o serie de factori ntre care: pregtirea copilului n
familie i grdini pentru nceperea colii, imaginea de sine a copilului format n familie,
tactul/lipsa de tact i de experien a nvtorului, particularitile clasei de elevi.
Din punct de vedere bio-psihologic n aceast perioad se petrec multe
transformri. La 6-7 ani procesul de cretere se tempereaz pentru ca ulterior s se
amplifice din nou.
Se dezvolt dentiia permanent (cu unele elemente de disconfort), procesul de
osificaie a toracelui, claviculelor, coloanei vertebrale, bazinului i minii, se ntresc
articulaiile i crete volumul muchilor. Poziia incomod n banc poate duce la
deformri ale toracelui i ale coloanei.
Creierul crete n greutate, fapt important pentru dinamica legturilor funcionale
nervoase.
Copilul este sensibil, dificil, obosete uor dar se reface uor prin somn. Sporete
ndemnarea i agilitatea, se accentueaz caracterul ambidextru. Lateralitatea stng sau
dreapt se va stabiliza de la sine, orice forare n acest sens nefiind indicat.
Schimbrile i tensiunile frecvente la nivelul organismului creeaz i inabiliti sau
instabiliti motorii ceea ce ngreuiaz desfurarea unor aciuni practice sau formarea unor
deprinderi motorii. Ca urmare a maturizrii organismului i mai ales a exerciiului i
dezvoltrii capacitii de control voluntar, asemenea dificulti se reduc.
Transformrile psihice se fac lent i nespectacular, dar sunt fundamentale pentru
evoluia ulterioar a copilului. Orientarea lui general este a face lucrurile mai bine, mai
atent, mai exigent i i raporteaz rezultatele la cele obinute de colegi. Apar preferine
45
pentru legende, filme, TV, lectur. Dup 9 ani l captiveaz filmele i crile cu aciuni
palpitante i apare interesul pentru colecionare.
Jocul continu s-l intereseze pe copil, dar precumpnitor devine jocul cu reguli
ceea ce duce la dezvoltarea spiritului de echip i la contientizarea ideii de cinste i
obligativitate.
Problematica adaptrii este central. Dezvoltarea motricitii i rapiditatea reaciilor
i permit copilului explorarea mediului, iar curiozitatea l ndeamn la aceasta. Este mereu
grbit, dornic de micare, se supr repede i-i trece uor.
Dup vrsta de 8 ani se constat o cretere a sensibilitii sociale, devine mai
echilibrat i are o pronunat stpnire de sine. Dup 9 ani ncep s se diferenieze spontan
grupurile de biei i fete n funcie de preocuprile lor, n continuare de joac.
Se dezvolt capacitatea intelectual i de autoevaluare, i spiritul critic, capacitile
senzoriale prin nvare n general i prin activiti specifice. Se dezvolt sensibilitatea
discriminativ perceptiv i prin identificarea fonemelor i convertirea lor n grafeme. n
perceperea spaiului mic se obin progrese importante: orientarea spaial pe foaia de
hrtie. Decodificarea prin diferenierea grafemelor solicit activitatea intelectual,
memoria, atenia, reprezentrile.
Scris-cititul, percepiile vizuale, auditive, chinestezice dezvolt logica spaial,
perceperea mrimii i proporiilor.
Procesul ncepe cu identificarea sunetelor prin desprirea cuvntului n silabe i
surprinderea numrului de sunete din silabe ceea ce se realizeaz n perioada preabecedar.
n aceast perioad se formeaz o viziune mai larg asupra limbii vorbite i a posibilitilor
ei de utilizare. Prin realizarea de liniue, crlige, cerculee se pregtete capacitatea de
scriere. n perioada abecedar are loc diferenierea sunetelor de componentele lor grafice
pe baz de asociaii mentale. Se difereniaz literele mari de tipar i de mn de cele mici
pregtind citirea textelor tiprite i scrierea. n perioada postabecedar se consolideaz
nsuirea simbolisticii implicate n alfabet i n scrierea i citirea cifrelor, perioad care se
ntinde cuprinznd i al treilea an de coal.
Se formeaz capaciti de apreciere a mrimilor, greutilor, proporiilor i are loc o
organizare spaial.
Senzaiile i percepiile devin mai precise, mai complexe, mai corecte, orientate pe
obiect sau pe situaie i au un coninut tot mai complex. Se dezvolt forme noi de percepie
legate de percepia spaiului i timpului prin scris, desen, deplasri n spaiu, intervale ntre
activiti. Percepia se dezvolt n sensul orientrii dup un plan, ceea ce duce la dezvoltaea
46
capacitii de a sesiza caracteristicile definitorii i generale ale obiectelor dup criterii
precise.
Se dezvolt capacitatea de reprezentare, copilul putndu-i reprezenta imagini
evocate prin limbaj i s-i proiecteze n viitor operaii i fapte. Comunicarea de cunotine
de ctre nvtor permite organizarea de reprezentri mai clare, mai sistematice i mai
generale. Operarea cu scheme i imagini i permit copilului s manipuleze informaii, s-i
dezvolte simbolurile i conceptele, iar literele, cuvintele, numerele i alte diferite semne au
semnificaii.
Gndirea opereaz cu construcii logice i se apropie de general i abstract.
Operaiile gndirii analiza i sinteza, compunerea, concretizarea i generalizarea se
dezvolt permind activitatea intelectual. Copilul descoper relaii cauzale i nsuiri
definitorii cu ajutorul crora face operaii de grupare i dobndete capacitatea de a
distinge ntre real i fictiv, posibil i imposibil.
Se dezvolt strategiile de nvare. Culoarea i imaginea atrag i impresioneaz. n
lecii sunt solicitate verbalizri, exerciiul i repetiiile permit fixarea informaiei n
memorie i restructurarea ei. De la recunoatere, n reactualizare se trece treptat la
reproducere, care devine din ce n ce mai fidel. Construirea rspunsului pretinde scheme
de nelegere i organizare a informaiei i achiziia unui volum tot mai mare de cunotine.
Copilul dobndete, prin activitatea colar i favorizat de mediul cultural n care triete,
numerose abiliti cognitive.
Motivaia copilului pentru nvare este la nceput extern. Adultul i cere i el
ascult i execut. Aprecierea nvtorului i relaiile cu ceilali copii, cooperarea i
competiia contribuie la interiorizarea motivelor i, totodat, la autoeducarea voinei.
Pentru a fi rspltit de nvtor i apreciat de colegi, el trebuie s fie harnic i perseverent.
Succesul dezvolt la copil capacitatea de metacogniie, acesta contientiznd care
strategii de nvare sunt eficiente, la care trebuie s renune, i produce satisfacie,
ncredere i optimism, i sporete stima de sine. Insuccesul colar repetat slbete motivaia
i duce la irosirea potenialitilor copilului, iar nevoia lui de afirmare se poate manifesta n
conduite negative. Succesul i insuccesul sunt influenate i de dificultile de adaptare ale
copilului. Peste acestea copilul trece mai uor sau mai greu nu numai dup puterile lui, ci
i, mai ales datorit tactului, respectiv, lipsei de tact a nvtorului. Atitudinea pozitiv i
ncrederea nvtorului n posibilitile elevilor de a-i nsui corect i rapid informaiile i
priceperile mobilizeaz mai bine copiii n activitate, creeaz un tonus afectiv ridicat i
47
ntrete dorina lor de a fi pe placul adulilor. La fel, expectana pozitiv a nvtorului
creeaz o stare afectiv stenic.
La intrarea n coal, copiii prezint nsemnate diferenieri n privina limbajului:
exprimare, fonetic, structuri lexicale, nivelul exprimrii. Unii dinre ei au chiar
handicapuri de limbaj: nenelegeri pariale sau totale ale sensului cuvintelor, utilizarea
unor expresii ablonizate, neclare i neglijente, confuzii de sensuri etc. n scris se pot
manifesta omisiuni de grafeme, nlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea
punctuaiei, exprimri eliptice etc.
n genere, competena lingvistic este mai dezvoltat dect performana. Realizat
prin nelegerea celor auzite, competena este ntreinut de limbajul pasiv al elevului.
Vocabularul total (activ i pasiv) la intrarea copilului n coal cuprinde circa 2500 de
cuvinte ca la terminarea ciclului primar s ajung la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal
crete de la plus sau minus 80 de cuvinte pe minut n clasa I, la plus sau minus 105 cuvinte
pe minut la nivelul clasei a IV-a [307,p.153].
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizeaz prin dobndirea i extinderea
cunotinelor despre rdcina i compunerea cuvintelor, exerciii de aplicare a regulilor
gamaticale i folosirea limbajului abstract independent de context. Construciile
gramaticale se mbogesc ceea ce contribuie la nelegerea conexiunilor dintre cuvinte.
Cuvintele i gramatica devin instrumente de comunicaie ce faciliteaz adaptarea copilului
la situaii diverse[307,p.153]. ... .n perioada colar mic se dezvolt toate formele de
limbaj. Conduitele verbale ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte
comportamente, s le organizeze i s le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se
integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la nsuirea celor comunicate, dar i la o
disciplinare mintal a copilului. [307,p.153].
Se dezvolt imaginaia. n activitatea colar copilul este foarte adesea n situaia
s-i reprezinte lucruri, fapte, animale, plante pe care nu le poate percepe direct, fiind
nevoit s recurg la imaginaie. Pe baza experienei pe care o are, el mbin i reconstituie
imagini concrete pe care le deine, augumenteaz, aglutineaz, modific i simplific etc.
construindu-i propria imagine despre obiect. Este solicitat i se dezvolt mai ales
imaginaia reproductiv, dar, treptat, prin creterea capacitii imaginative, i cea creatoare.
Motivaia pentru coal ncepe s se formeze nc din perioada precolar. Anumite
elemente exterioare de identificare, cum ar fi ghiozdanul sau, n unele cazuri, uniforma,
celelalte obiecte de uz colar l atrag pe copil i-l fac s-i doreasc statutul de colar.
Odat intrat n coal, motivaia lui crete i se mbogete. La coal afl o mulime de
48
lucruri noi, primete laude de la nvtoare, intr n competiie cu colegii. Curiozitatea
specific vrstei i gsete un teren de manifestare nu numai bogat, ci i organizat ceea ce
duce la mbogirea cunoaterii i la trezirea unor interese difereniate pentru unul sau altul
din domeniile n care este instruit.
Efortul solicitat de activitatea colar i dezvolt voina. Copilul devine din ce n ce
mai atent la comportamentul propriu i la cel al celorlali, i inhib pornirile neconforme
cu cerina, i dozeaz resursele i-i ierarhizeaz preocuprile renunnd la plcut n
favoarea utilului i necesarului.
Prin faptul c trebuie s desfoare mai multe activiti n acelai timp i s treac
relativ repede de la o activitate la alta, copilului i se dezvolt o serie de caliti ale ateniei:
concentrarea i distributivitatea, supleea, volumul, flexibilitatea.
Antrenat n activitatea colar, copilul i formeaz o serie de deprinderi i abiliti,
de igien i autoservire, motrice i psihomotrice (mai ales legate de desfurarea scris-
cititului), priceperi intelectuale i obinuine sociale, i descoper nclinaiile ce vor sta la
baza unor aptitudini.
n ansamblu, modificrile n planul personalitii copilului la aceast vrst sunt foarte
importante, inclusiv pentru dezvoltarea demersurilor comunicative.

1.4. Comunicarea n clasa de elevi - condiie de formare a competenelor
comunicative la elevi.
Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un numr restrns de membri ntre
care exist relaii de tipul fa n fa. Sub aspect funcional, clasa este un grup de
munc, specificul ei fiind activitatea de nvare. De asemenea, sunt specifice mijloacele
folosite pentru atingerea scopului instructiv-educativ i poziia educatorului n grup.
Membrii grupului sunt unii prin activitatea comun i scopul comun: acela de dezvoltare a
personalitii fiecruia dintre ei. Este un grup prin excelen educaional. Clasa de elevi
este un grup social formal, constituit pe baza unor cerine instituionalizate. Educatorul i
educaii au roluri diferite iar raporturile dinte ei sunt obligatorii, reglementate i controlate
de autoritatea social. Finalitatea grupului vizeaz formarea unor capaciti i trsturi de
personalitate, nvarea unor comportamente, asimilarea de cunotine i abiliti. Locul,
rolul i raportarea educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile concrete de realizat i
de finalitatea n virtutea creia funcioneaz grupul. Educatorul are un loc central i o
poziie de superioritate bazat pe statutul su de adult, posesor al cunotinelor i
reprezentant al societii, animator al activitii i vieii de grup.
49
Clasa funcioneaz n virtutea unor scopuri precise, clare, referitoare la educarea i
instruirea elevilor. Eficiena aciunii educative depinde de msura n care aceste scopuri
sunt asimilate i transformate n scopuri individuale. Incongruena scopurilor individuale
cu cele prescrise creeaz disfuncionaliti care afecteaz eficiena activitii instructiv-
educative. Astfel, spre exemplu, predominarea exclusiv a scopurilor prescriptive i
impunerea lor coercitiv de ctre profesor, neconcordana ntre ateptrile profesorului i
cele ale elevilor, neierarhizarea judicioas a scopurilor imediate i a celor de perspectiv
etc. duc la pierderea funciei scopurilor, i anume, aceea de orientare a activitii
individuale i de grup [303,p.19].
n grupul clas de elevi se pot valorifica i dezvolta resursele personale att ale
elevilor ct i ale profesorului. Elevul vine n grup cu anumite cunotine, obinuine,
deprinderi, experien de via, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectual i grad de
socialitate. Viaa n grupul colar i pemite s-i formeze o anumit imagine despre ceilali
i despre grup, s se raporteze la ceilali i la grup ceea ce determin atitudini, conduite i
motivaii proprii n legtur cu participarea sau, dimpotriv, rezistena la activitatea
grupului. Resursele personale ale elevilor se valorific prin antrenarea lor nu numai n
activitatea de nvare, ci i prin viaa de grup.
n funcie de rolul pe care l au n grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite
modele comportamentale. Normele pretind o anumit uniformitate comportamental, ceea
ce contribuie la unitatea i coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale i de
grup se face prin raportarea lor la norme. Respectarea normei de ctre elev i sancionarea
acesteia ca atare de ctre educator modeleaz nu numai comportamentul elevului, ci i,
prin interiorizare, nsi personalitatea lui.
Coninutul normelor acioneaz formativ asupra personalitii elevilor. De aceea
prin norme sunt promovate valori morale menite s faciliteze integrarea sociomoral a
copilului n microgrupul su i n societate.
Normele prescrise sunt explicite. De acceptarea lor depinde apartenena individului
la grup. Aceste norme reglementeaz activitatea de instruire a elevilor i se adapteaz
progresiv la particularitile grupului i ale membrilor si. Preluate de grup, normele
prescriptive devin norme ale grupului, cuprinznd n plus i norme create de grupul nsui,
norme implicite. Normele implicite apar din interaciunea membrilor grupului sau sunt
aduse n grup din exterior. Avnd o ncrctur emoional puternic, normele implicite
pot fi reglatori mai puternici dect cele explicite. Cele dou categorii de norme explicite
i implicite- pot fi convergente sau divergente. Impunerea autoritar i coercitiv a
50
normelor prescrise poate crea reacii i rezisten fa de ele i n favoarea unor norme
contrarii implicite. n asemenea situaii, climatul grupal este deteriorat, relaiile din grup
afectate, agresivitatea i fenomenele de devian sunt favorizate. Efortul nvtorului este
orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la normativitatea constituit n
grup i procednd la dirijarea ei discret spre realizarea obiectivelor comune.
Prin structurarea conduitelor de acceptare i respectare a normelor ia natere
conformitatea, ca trstur a sintalitii clasei de elevi. Ea este susinut de nelegerea
scopurilor, de atracia pe care grupul o exercit pentru fiecare membru al su, de coeziunea
grupului i de gradul de satisfacie pe care l asigur viaa de grup pentru membrii si.
ntruct norma este i criteriu de evaluare a comportamentului elevilor, se impune
dozarea cu grij a sistemului de recompense i sanciuni, n aa fel nct copilul s
cunoasc, s accepte, s tie c merit recompensa/sanciunea pe care o primete.
Coeziunea clasei, ca expresie a gradului de unitate i rezisten la destrmare este n
acelai timp obiectiv al muncii nvtorului i condiie a influenei sale educative. Factorii
coeziunii pot deveni motivaii pentru comportamentele psihosociale individuale i de grup.
n grupul colar clas de elevi se constituie o reea complex i foarte bogat de
relaii ntre membrii si: relaii interpersonale de comunicare, de cunoatere i simpatetice,
de cooperare i competiie, de conducere-subordonare etc.
Relaiile de comunicare constituie forma principal a interaciunii interindividuale
i, ca form specific uman, ea este verbal. Relaiile de comunicare mijlocesc toate
celelalte relaii interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizeaz cunoaterea
interpersonal i autocunoaterea, constituirea i dinamica relaiilor simpatetice,
coordonarea aciunilor de grup, impunerea normelor de grup i dezvoltarea sociabilitii
elevilor.
Relaiile simpatetice sau prefereniale sunt relaii interpersonale bazate pe opiune
afectiv. Vecintatea spaial, convieuirea, activitatea comun, rolurile sociale comune
sau complementare determin ca fiecare individ s se raporteze permanent la alii i s
raporteze pe alii la sine din punct de vedere normativ i axiologic i s aib
preferine/respingeri socioafective.
Dimensiunea fundamental a relaiei simpatetice este dimensiunea atracie-
respingere, avnd ca baz similitudinea, respectiv, deosebirea de idei, atitudini, interese.
Baza psihologic a atraciei i respingerii interpersonale o constituie atribuirea sau
dotarea (s. a.) partenerului de interaciune cu proprieti pozitive sau negative, gratifiante
sau frustrante. Aceasta nseamn c fiecare partener i-l reprezint pe cellalt pe plan
51
cognitiv; atracia sau aversiunea fiecruia iau forma unor atitudini caracterizate prin
atribuirea de valene (pozitive sau negative) celuilalt [102,p.154].
Reeaua de relaii simpatetice se exprim prin structurile de status-roluri care se
constituie n grupul social. Acestea pot fi testate prin tehnici sociometrice.
Dup Stoetzel [282] statutul reprezint poziia pe care un individ o ocup n
ierarhia unui sistem dat i cuprinde ansamblul comportamentelor la care o persoan se
poate atepta din partea celorlali, iar rolul este ansamblul comportametelor pe care alii le
ateapt n mod legitim de la individ, ateptrile celorlali din partea individului.
Individul dispune nu de un statut, ci de un set de statute, nu de un rol, ci de un set
de roluri pentru c el face parte n acelai timp din mai multe grupuri sociale: elevul este
membru al grupului clas, al familiei, al unui cerc de prieteni etc. Pentru aciunea
educativ este important cunoaterea tuturor grupurilor de apartenen ale copilului ceea
ce permite coordonarea influenelor educative pozitive i contracararea/ anihilarea celor
negative. Statutele pariale, n cadrul diferitelor grupuri de apartenen, pot fi incongruente
i atunci individul triete conflictul de statut i, n consecin, el caut efecte
compensatorii cel mai adesea n grupuri informale (a cror orientare nu este ntotdeauna
pozitiv). n situaiile de conflict de statute, hotrtor este felul cum i apreciaz persoana
propriile statute i capacitatea ei de a depi conflictul. n cazul elevului, atitudinea
binevoitoare, ncurajatoare a celor din jur nvtor, prini este hotrtoare. Dac la un
moment dat copilul se gsete ntr-un deficit de statut (o perioad cu rezultate mai slabe la
nvtur), el are nevoie nu numai de stimulare pentru depirea situaiei, ci i, mai ales,
de ncredrea celorlali c o poate face.
Ca i n cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri,
corespunztor setului de statute. i rolurile pot fi congruente sau incongruente, n acest din
urm caz putnd aprea conflicte de rol. Dintre cauzele conflictului de rol mai importante
sunt discordana dintre trsturile de personalitate i prescripiile de rol (spre exemplu,
colericul suport mai greu restriciile impuse de disciplina colar) i incapacitatea
individului de a satisface cerinele i exigenele de rol (de exemplu, incapacitatea
intelectual a elevului n raport cu cerinele nivelului lui de colaritate).
Status-rolurile au un caracter dinamic. n grupul colar modificarea statutelor are
loc n principal n mod spontan, pe msur ce copiii se cunosc reciproc i evolueaz n
procesul interiorizrii normelor socio-morale. Rolurile evolueaz i ele: unele sunt
comportamentele la care se ateapt adulii i colegii din partea copilului de clasa nti, i
altele de la cel din clasa a IV-a. Aceast dinamic este influenat de cerinele activitii
52
colare, de evoluia psihologic i psihosocial a copilului, de relaiile interpersonale n
care este antrenat el, i, n mod hotrtor de aciunea contient i sistematic a colii.
Intervenia nvtorului n dirijarea relaiilor interpersonale i amelioraea statutelor
deficitare (negative, nule) se impune cu necesitate. Atribuirea de roluri (mici nsrcinri)
elevilor cu statut deficitar este menit a scoate n eviden calitile acestora, aciunile de
grup stimuleaz intercomunicarea i intercunoaterea i, ca urmare, se poate obine o
mbuntire a statutelor respective.
Rolul acioneaz asupra copilului, simultan i succesiv, pe de o parte restrictiv, pe
de alt parte stimulativ. Condiia de colar i interzice copilului anumite comportamente i
n acelai timp l stimuleaz s adopte comportamente specifice. Interdiciile prea multe
pot anihila valoarea stimulativ a rolului, copilul poate ajunge s priveasc coala cu
aversiune i s adopte o atitudine de refuz sau de evitare.
n procesul activitii comune, n clasa de elevi se cristalizeaz anumite structuri de
roluri. Dac rolul profesorului este prin excelen prescris, rolurile elevilor n cadul
grupului sunt dobndite. nvtorul investete membrii clasei cu sarcini i funcii. De dorit
ar fi ca fiecare elev s fie investit cu rol/-uri nafar de cel principal-de elev. n realitate
lucrurile nu stau aa. De obicei elevii buni la nvtur i activi primesc mai multe
nsrcinri dect cei slabi i/sau mai puin activi. Resursele acestora din urm rmn
nevalorificate, ansele de afirmare a lor sunt mai mici.
n paralel cu structura formal, n clas se constituie i funcioneaz o structur
informal de natur simpatetic. n jurul elevilor preferai se grupeaz simpatizanii. Apar
liderii informali n fruntea clasei sau n fruntea unor subgrupuri informale. Subgrupurile
pot fi concurente, cooperante sau indiferente, iar liderii lor pot avea conduit concordant
cerinei colare sau deviant, imprimnd o asemenea conduit i grupului pe care l
conduc. De dorit ar fi ca liderii formali s fie cei preferai socio-afectiv de ctre clas.
nvtorul ine seama de aceast cerin, dar n multe cazuri liderul informal nu are
calitile necesare sau orientarea moral corespunztoare pentru a fi investit cu funcia de,
spre exemplu, responsabil de clas.
n procesul activitii comune i n petrecerea timpului liber, elevii comunic ntre
ei, se cunosc, au preferine i respingeri unilaterale sau reciproce. Relaiile de comunicare,
simpatetice i perceptive se interptrund i se intercondiioneaz. Relaiile de
intercunoatere premerg, nsoesc i sporesc sau restrng intercomunicarea i atraciile
simpatetice, comunicarea sporete gradul de intercunoatere i amplific/modific relaiile
simpatetice.
53
Intercunoaterea are un rol deosebit n autocunoatere. Prin raportare cognitiv la
alii, copilul dobndete contiina de sine ca fiin distinct i deosebit de alii.
Contiina de sine se formeaz prin viaa social i educaie. n mare msur se
formeaz spontan prin observaii i comparare cu alii, prin evaluare i autoevaluare
empiric a activitii proprii. Datorit dezvoltrii funciilor intelective i sporirii
sensibilitii la stimuli sociali, dup 7-8- ani copilul devine tot mai contient de propriul
su Eu. Dezvoltarea gndirii abstracte, activitatea colar, asimilarea treptat a diferitelor
roluri, lrgirea contactelor sociale, aprecierile primite de la cei din jur, raportarea la ceilali
i dezvolt copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor i posibilitilor fizice i
psihice proprii, a locului pe care-l ocup n grupurile de apartenen. Se face tot mai simit
tendina de afirmare de sine, care va fi mai pronunat n preadolescen.
Un loc deosebit n grupul colar l ocup realaiile de colaborare i cele de
competiie.
nvmntul tradiional pregteste insuficient copilul pentru cooperare cu alii.
Modul obinuit de predare [...] nu comport nici o colaborare ntre copii. Exist numai
raporturi profesor-clas i profesor-elev, n desfurarea conversaiei. Temele, care
constituie o aplicare a leciei, sunt lucrri personale; fiecare elev muncete individual, fr
s-i poat uni eforturile cu colegul su, fr s-i poat cere sau s-i acorde ajutor. Acest
sistem nu permite nici o colaborare; cel care caut s vad ce face vecinul su ori las pe
vecin s profite de munca sa este pedepsit [...]. Se nelege fr greutate c este vorba de o
curioas manier de a educa spiritul de solidaritate i de a lupta contra egoismului
[69,p.47-48].
Cu toate progresele obinute n orientarea procesului didactic spre nvarea
interactiv, pe fondul general al cooperrii dintre profesor i elevi, interaciunea lor se
realizeaz intermitent. n predare nc predomin activitatea profesorului, iar n verificare
cea a elevului. Problematizarea, conversaia, discuia, aprobarea i dezaprobarea,
stimularea interogaiilor elevilor, dialogul viu, autentic dintre profesor i elevi, activitatea
pe grupuri sunt menite s activizeze elevii i, n egal msur, s-i pun n situaii de
cooperare.
Organizat sau spontan, cooperarea ntre elevi exist i se cere a fi dirijat n
scopuri formative. Trebuinele psihosociale de comunicare i asociere precum i relaiile
simpatetice dintre elevi i gsesc teren de manifestare n ntrajutorarea elevilor n
rezolvarea sarcinilor colare sau n situaii de joc. Forma superioar de organizare a
cooperrii este munca n grupuri sau n echipe. Aceasta rspunde deopotriv imperativelor
54
vieii sociale i trebuinelor vieii afective: a lucra mpreun aducndu-i fiecare contribuia
la un efort comun, contient fiind de posibilitile sale i ale colegilor [69, p.48]. Munca
n comun dezvolt sentimentul colectiv de rspundere, stimuleaz efortul pentru realizarea
sarcinii comune, favorizeaz cunoaterea i autocunoaterea n cadrul grupului, stimuleaz
schimburile i confruntrile pe plan intelectual i afectiv, spiritul moral cetenesc.
Relaiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dobndirea sau
meninerea unui statut superior n clas i, n anumite limite, are un rol pozitiv. Depind
aceste limite, ele genereaz individualism, egoism, invidie, perfidie etc. care se pot
permanentiza devenind trsturi negative de caracter. nvtorul, pentru a preveni efectele
negative ale competiiei, creeaz situaii de nvare i rezolvare a unor sarcini n care
succesul personal se poate obine numai prin colaborare cu alii, n care copiii neleg
necesitatea cooperrii i recunosc valoarea celorlali.
Conflictele ntre colarii mici sunt destul de frecvente. Legate de situaii cotidiene,
ele au n general un carcter efemer, izbucnesc pe neateptate i se sting tot aa de brusc
cum au nceput. La aceast vrst iau forma ncierrilor, mai ales la biei, iar pe msur
ce copiii cresc conflictele se manifest ca ceart sau, pur i simplu, ca schimb neamical de
cuvinte. Desigur c sunt i copii panici, care nu se bat, nu se ceart, dup cum sunt i
btuii clasei, aceste prezene fiind n funcie de temperamentul copiilor i de educaia
pe care au primit-o n familie.
nvtorul deosebete ciocnirile ntmpltoare de atitudinile persistent agresive ale
unor copii. Intervenia lui se bazeaz pe cunoaterea cauzelor agresivitii (poate fi vorba
de violen n familie sau n grupurile informale din care copilul face parte) i, dac nu
poate interveni n nlturarea acestora, ia msuri de contracarare a aciunii lor. Rezultate
bune d investirea copilului agresiv cu sarcini care s-i consume energia i s-i pun n
valoare anumite caliti n faa colegilor, tiut fiind c anumite insatisfacii de performan
sau afective i gsesc debueu ntr-un comportament strident, indisciplinat.
Trsturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, ale unei clase se
concretizeaz n noiunea de sintalitate, corespondent n plan psihosocial al celei de
personalitate din psihologia individului.
Dintr-o grupare administrativ cum este la nceput, clasa devine treptat un colectiv
caracterizat prin coeziune, unitate. Stilul de conducere al nvtorului, metodele folosite,
scopurile i perspectivele, strile afective pozitive ce domin n rndul membrilor grupului,
structura de roluri etc. i mai ales activitatea comun, colar i extracolar, sunt eseniale
pentru formarea coeziunii clasei. Intensificarea interaciunilor interpersonale, concentrarea
55
eforturilor pentru atingerea unor scopuri sau realizarea unor sarcini, bucuria reuitei unesc
membrii grupului, dezvolt sentimente amicale i solidaritatea de grup.
Coeziunea clasei poate constitui un important factor educogen. Pentru a atinge un
anumit statut n ierarhia colii, copiii fac front comun, nu att mpotriva unui coleg ru
sau lene, ct pentru a-l ajuta s devin mai bun. Acest spirit de ntrajutorare are la
colarii mici cele mai pure intenii. Mai trziu, ajutorul colegial va mbrca i forma unei
fronde colare, probabil datorit unei oarecari adversiti pe care preadolescentul i chiar
adolescentul o nutrete n raport cu autoritatea.
Activitatea nvtorului este esenial n funcionarea clasei de elevi ca grup
social. Relaiile de comunicare interelevi au un caracter spontan, cele dintre nvtor i
elevi au un caracter preponderent formal. Schimbarea caracterului spontan al relaiilor de
comunicare dintre elevi nu este posibil i nici de dorit. Ceea ce poate urmri nvtorul
prin dirijarea relaiilor de comunicare interelevi este s le foloseasc drept mijloc de
formare a copmetenelor comunicative ale elevilor, iar prin coninutul lor drept mijloc de
influenare educativ.
Reamintim, pentru a accentua, c: 1) orice comportament al individului sau
grupului are valoare de mesaj, prin urmare comunic ceva i c are o finalitate explicit sau
implicit, intenionat sau spontan i 2) comunicarea didactic presupune o interaciune
de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i pe cele adiacente intenionate sau
formate n cursul comunicrii.
Actul comunicaional trebuie privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea
relaional interuman, aceasta nsi fiind purtoare de informaii. De aceea, formarea
competenelor comunicative ale elevilor depete cadrul strict al predrii-nvrii, dei
acest proces este esenial, i cuprinde ntreaga reea de relaii interpersonale nvtor-elev,
nvtor-clas i interelevi.
n funcionarea clasei de elevi ca grup social i n dirijarea fiecrei personaliti din
grup n drumul ei spre formare i afirmare nvtorul are rol hotrtor. El conduce i
decide, organizeaz i influeneaz, consiliaz i controleaz, este model de conduit civic
i moral, este profesionist. nvtorul i exercit atributele asupra grupului i asupra
fiecruia dintre membrii acestuia n parte pentru obinerea succesului colar i a
comportamentelor dezirabile, dirijeaz relaiile interpersonale din grup pentru a asigura
climatul psihosocial favorabil dezvoltrii personalitii elevilor.
nvtorul organizeaz ntreaga via a clasei, ia decizii cu privire la tot ceea ce se
ntmpl n procesul instructiv-educativ, i exercit puterea asupra principalelor fenomene
56
ce au loc n grup, supravegheaz i ndrum ntreaga activitate a clasei. Organizarea de
ctre nvtor nu nseamn tutelare, ci trebuie s duc la autoorganizare att la nivelul
grupului, ct i la nivelul elevului. Spre exemplu, ndrumarea elevului n adoptarea
anumitor strategii de nvare este nsoit de orientarea acestuia spre strategiile
metacognitive prin care s-i eficientizeze munca; organizarea administrativ a clasei este
nsoit de antrenarea elevilor n stabilirea i realizarea scopurilor de grup .a.m.d.
Conducerea eficient a clasei de ctre nvtor este dependent de calitile
psihosociale ale nvtorului, de personalitatea fiecrui elev i de factorii situaionali ai
grupului-clas. Calitile nvtorului, nnscute sau dobndite, sunt folosite contient de
ctre acesta, exercitarea i perfecionarea lor sunt autocontrolate, n timp ce personalitatea
elevului trebuie format prin valorificarea potenelor proprii i condus spre capacitatea de
autoformare, iar factorii situaionali trebuie dirijai spre a dobndi caliti educogene.
Concepia pedagogic i psihosocial a nvtorului, stilul su de conducere,
relaiile interpersonale pe care le stabilete cu elevii, atmosfera psihosocial pe care o
promoveaz n clas sunt factori importani de comunicare cu elevii i de formare a
competenelor lor comunicative.
nvtorul influeneaz elevii prin relaiile informaional-cognitive, semantice i, n
acelai timp, prin relaiile afective, ectosemantice. La nivelul colarului mic, acestea din
urm au un rol deosebit. Comunicarea afectiv cu nvtorul i influeneaz pe elevi n
nsuirea cunotinelor, n determinarea unei stri afective favorabile recepionrii
mesajului emis de nvtor i a dorinei de a comunica cu nvtorul. Un tonus afectiv
ridicat n grupul-clas favorizeaz intercomunicarea i intercunoaterea, dezvolt
competene comunicaionale dincolo de sarcinile colare, care, orict de importante sunt,
nu umplu nici pe departe viaa personal a copilului.
Intercomunicarea n cadrul grupului colar, ntre nvtor i elev i ntre elevii
nii declaneaz i ntreine interesul elevilor i dorina lor de a nva i de a rspunde
cerinelor colare printr-un comportament adecvat, dup cum lipsa ei sau desfurarea
defectuoas sunt factori de blocare n activitatea colar a elevului.
nvtorul influeneaz direct elevii prin prezena sa activ. Prin atitudine, mesaj
verbal, gestic, mimic, stare afectiv, exemplu personal etc. nvtorul este un stimul ce
determin la elevi un rspuns care poate fi de acceptare cu convingere, acceptare formal,
imitare, contagiune, rezisten etc.
Rolul mesajului verbal i al modalitilor de transmitere a acestuia n predare-
nvare evideniat mai sus se poate completa cu alte aspecte ale acestuia cum sunt: modul
57
de adresare, tonul folosit, expresia emoional care nsoete transmiterea i recepionarea
mesajului, frecvena enunurilor care exprim ordin, comand, ameninare, rugminte,
sugerare, sfat, ncurajare, ndemn etc., att n comunicarea strict didactic, ct i
extradidactic.
Modalitile de comunicare neverbale, dar care nsoesc mesajul verbal,
influeneaz nu numai prin conotaia lor afectiv, foarte important pentru aceast vrst,
ci i prin modelul de comunicare pe care nvtorul l ofer copiilor. Comportamentul
emoional al nvtorului influeneaz elevii prin contagiune. O figur acr sau dur
va inspira team, ascultare fr discernmnt, inhibare, nnbuirea spiritului de iniiativ,
blocarea fluxului comunicaional. Dimpotriv, o figur cald, zmbitoare, optimist va
ncuraja copiii spre deschidere i apropiere, spre ncredere, dorin i curaj de a-i exprima
ideile.
Indirect nvtorul influeneaz elevii printr-o mulime de modaliti, ntre care
mai importante sunt climatul afectiv al clasei i relaiile interpersonale dintre elevi.
Climatul afectiv pe care l creeaz n clas este stimulativ pentru comunicare i
pentru munc dac este dominat de stri afective tonice, i este demobilizator i
demoralizator pentru elevi dac are o tonalitate negativ. n acest din urm caz, climatul
afectiv al clasei este surs de perturbri i disfuncii n activitatea i conduita elevilor.
n atmosfera comunitar a clasei are loc o comunicare afectiv interelevi, o trire de
ctre membrii grupului, concomitent, a unor stri afective pozitive sau negative,
generatoare la rndul lor de atitudini i acte corespunztoare, pozitive sau negative. De
aceea, nvtorul trebuie s imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie,
voioie, ncredere i respect i s evite generarea unor stri de team, ncordare i
nencredere. Distana afectiv mai mare sau mai mic ntre nvtor i elevi faciliteaz sau
mpiedic asimilarea mesajului educativ, pe de o parte, i diminueaz efectele plcerii
elevilor de a tri n comun i stnjenete procesul de socializare a elevilor, pe de alt parte.
Un stil comportamental eficient al nvtorului n raport cu elevii exclude
deopotriv autoritarismul, nfricoarea, ameninarea, instabilitatea comportamental i
tutelarea excesiv, ddceala, efuziunile sentimentale, indulgena i tolerana fr msur.
coala rmne un mediu de munc, un spaiu dominat de sarcini i reguli fr respectarea
crora copilul nu se poate dezvolta plenar.
nvtorul acioneaz n sens educativ asupra elevilor i prin intermediul
colectivului de elevi. El stabilete o structur formal prin nvestirea elevilor cu roluri i
intervine n structurile informale care se constituie spontan n grupul colar. Structurile
58
informale, aprute ca rezultat al relaiilor simpatetice dintre copii sunt cunoscute de
nvtor mai ales din observaiile directe. nvtorul i petrece foarte mult timp cu elevii
si: n timpul activitii didactice, n recreaii, n activiti extracolare (excursii, vizite,
spectacole etc.). El observ cine cu cine se nelege, cine cu cine se joac, cine pe cine
ajut, cine pe cine evit, cine cu cine se ceart sau se bate .a.m.d. Se pune atunci
ntrebarea: dac nvtorul cunoate preferinele i respingerile, liderii informali i izolaii,
subgrupurile sau cuplurile concurente etc., mai este necesar cercetarea sociometric la
nivelul grupului colar de colari mici?
Da, este necesar. Pus n situaia de a-i exprima anumite preferine, copilul este
ndemnat indirect s reflecteze asupra poziiei sale ntre ceilali i asupra relaiilor
interpersonale. El are preferine i respingeri, i percepe statutul n mod adecvat sau
eronat, se crede iubit de toat lumea sau neiubit, fr s se ntrebe de ce

? Copilul nu va
afla niciodat rezultatele unui test sociometric, dar este de ateptat s-l preocupe ntrebarea
dac este preferat sau nu i, posibil, s ncerce s devin preferat. Foarte probabil c dup
aplicarea testului colegii vor discuta ntre ei, vor destinui ce au scris sau nu, faptul nu
implic nici un risc, dar interesul pentru relaiile interpersonale va exista.




59
CAPITOLUL II. Modelul pedagogic de formare la elevii claselor
primare a competenelor comunicative din perspectiva
comunicrii didactice.

2.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare
a competenelor comunicative.
Modelul n cercetarea noastr constituie un sistem pedagogic axat pe dou abordri
conceptuale: abordare teoretic (strategia) i abordare praxiologic (tactica/metodologia).
Modelul situeaz la cei doi poli, nvtorul i elevul. nvtorul se situeaz n model n
prim plan pentru c el este organizatorul, iniiatorul i cel care stabilete dimensiunile,
sensul i finalitile actului educaional, implicit de comunicare cu elevii. Plasarea elevului
pe planul doi este pur convenional, cci, altfel, el este coparticipant la procesul propriei
formri i beneficiar al ntregului proces educaional.
ntre ei se interpun competenele comunicative pe care nvtorul trebuie s le
aib/s le dobndeasc, iar elevul s i le formeze.

2.1.1. Abordarea teoretic a modelului pedagogic de formare a competenelor
comunicative la elevi.
Demersul teoretic al modelului se axeaz pe un ansamblu de prevederi conceptuale
i principii pe larg analizate n primul capitol. Argumentarea teoretic a modelului
presupune, n primul rnd stabilirea, conceptelor cheie, constituiente a demersului
teoretic. Primul concept este legat de definirea fenomenului comunicare didactic sau
pedagogic.
Comunicarea didactic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie
care presupune un mesaj educaional elaborat de subiect(nvtor), capabil s provoace
reacia formativ a obiectului/subiectului educaiei (elevului), evaluabil n termeni de
conexiune invers extern i intern
Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe
canale al informaiei ntre dou entiti ce-i asum simultan i succesiv rolurile de
emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-
educativ [50,p.177].

Comunicarea didactic reprezint activitatea nvtorului privind:
60
Constituirea unui proiect pedagogic viabil n sens curricular;
Elaborarea mesajului educaional innd cont de particularitile de vrst a
elevilor, cmpul psihosocial etc;
Focalizarea mesajului educaional asupra fiecrui elev;
Asigurarea repertoriului comun cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-
subiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-motivaional.
Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii didactice angajeaz urmtoarele
operaii realizate i integrate de nvtor la nivelul aciunii educaionale:
Stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional;
Valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional;
Perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului educaional,
controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete
asumate.
Calitatea comunicrii depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin
interaciunea urmtorilor factori, scopuri i obiective educaionale, personalitatea elevului,
personalitatea cadrului didactic, stilul educaional.
Proiectarea comunicrii pedagogice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de
organizare:
Stabilirea strategiei generale;
Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale;
Alegerea informaiilor semnificative pentru realizarea optim a
comunicrii;
Gruparea informaiilor n jurul unor legturi, care stimuleaz nelegerea;
Ordonarea informaiilor n diferite variante;
Elaborarea primei variante a mesajului;
Corectarea/perfecionarea primei variante a mesajului;
Elaborarea variantei finale.
Comunicarea didactic este prin specificul su o form de comunicare verbal.
Procesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea relaiei dintre emitor i destinatar,
avnd un caracter dinamic. n aceast perspectiv procesul comunicrii se bazeaz pe
urmtoarele principii:
Primul principiu: modelul de comunicare este circular i complex.
Al doilea principiu: modelul este interactiv. Interaciunea reprezint aciunea
reciproc prin care se transform comportamentul sau natura componentelor.
61
Al treilea principiu: modelul ia n calcul totalitatea, inclusiv contextul. Legturile
sunt att de strnse nct duc la modificarea tuturor celorlalte, a ntregului sistem
Al patrulea principiu: modelul este relaional. Semnele nu reprezint, ele exprim
relaia i se afl n interior, n peroane, lucruri, care exprim i sunt exprimate.
Procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, ele se ntemeiaz pe
fenomene de interaciune i sunt determinate de acestea. Orice comunicare este o
interaciune prezentndu-se ca un fenomen dinamic care implic o transformare, ea este
subsumat unui proces de influen reciproc ntre mai muli actori sociali.
Activitatea comunicativ este un sistem de aciuni care se desfoar succesiv,
fiind orientate spre rezolvarea unei sarcini personale i poate fi privit ca un pas n
direcia scopului comunicrii. Ea este un sistem complex de interaciune dintre oameni,
care se efectueaz prin multiple canale, avnd particulariti: comunicative; interactive
(organizarea comunicrii); perceptive (inter-comprehensiunea). Se disting dou tipuri de
activitate comunicativ: orientat personal i social.
Lor le sunt caracteristice structuri verbale diferite:
1. comunicativ; 2. funcional; 3. social-psihologic.
De rnd cu caracteristica exterioar, activitatea comunicativ are i o
caracteristic interioar, psihologic. Ea se manifest prin reprezentarea social,
individual-psihologic, care const n faptul c ea poate avea loc doar la un moment
concret i ntr-o situaie real concret. Aceast reprezentare individual-psihologic se
manifest prin reflectarea calitilor individual-psihologice ale interlocuitorilor.
Bazndu-se pe concepia ilustrului savant n domeniu, A.Leontiev i pe tratarea
comunicrii ca activitate comunicativ, vom examina componentele sale structurale de
baz:
obiectul comunicrii este un alt individ, subiectul fiind partenerul de
comunicare;
necesitatea de a comunica const n tendina omului de a cunoate i a aprecia
alte persoane, iar prin ele i cu ajutorul lor de a se autocunoate i autoaprecia;
motivele comunicative constituie acel fapt pentru care are loc comunicarea;
actele de vorbire sunt uniti ale activitii comunicative; adresate altui
individ (dou categorii eseniale ale actelor lingvistice de iniiativ i de rspuns);
sarcina comunicativ este acel scop pentru realizarea cruia, ntr-o situaie
comunicativ concret, sunt orientate multiple aciuni, care se efectueaz n procesul
comunicrii;
62
mijloacele comunicrii sunt operaiile cu ajutorul crora se realizeaz actele de
vorbire;
produsul comunicrii l constituie instruirea, cu caracter material i spiritual,
care este finalitatea procesului de comunicare.
Nu vom insista asupra acestor probleme, dar credem c este necesar s mai facem
o prezentare succint a componentelor comunicrii, pentru a nelege ce se ntmpl cu
comunicarea interuman.
1) Sursa. Comunicarea izvorte dintr-o surs, n multe scheme ale comunicrii
sursa este numit emitor, ntr-un dialog, rolurile de surs i receptor sau destinatar se
schimb alternativ. Comunicarea direct dintre dou persoane presupune un schimb de
mesaje.
2) Mesajul. Ideile care formeaz mesajul dialogului sunt puse ntr-un cod, un set
de simboluri care trece de la persoan la persoan.
n orice proces comunicaional se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este
un sistem de semne prin care se semnific ceva, se recepteaz sau transmite un mesaj
informaional .
3) Canalele de transmitere. Canalele sunt purttoarele mesajului. Ele pot fi
grafice, vorbe, imagini etc. O mare parte din mesajele interumane se transmit prin vorbire,
care este forma de baz a limbajului.
4) Receptorul sau destinatarul. Destinatarul este primitorul mesajului, n
comunicarea uman, care interpreteaz ceea ce primete. Un mesaj care a trecut prin
interpretarea primitorului se poate ca pe parcurs s fi suferit modificri.
5) Decodificarea sau interpretarea. Decodificarea o face primitorul, dar n
comunicarea uman rolurile de surs i primitor se schimb alternativ. Exist un feedback
pe care sursa l va primi i pe care-l va interpreta.
6) Contextul. Orice comunicare are loc ntr-un context care influeneaz mesajul i
de care trebuie s inem cont n interpretarea mesajului.
7) Feedback-ul. Feedback-ul nseamn o conexiune invers. Aceasta este reacia
sau reaciile pe care le obinem de la asculttori i efortul de a ne adapta la reaciile
percepute. Feedback-ul ne aprovizioneaz cu informaii despre modul n care vom
transmite mesajul n viitor, el ne ajut s ne ajustm mereu n acest proces.
Comunicarea poate fi caracterizat dup tipul competenei comunicative care este
implicat convenional n situaia comunicativ.
Competena comunicativ se alctuiete din capaciti :
63
de a da o prognozare social-psihologic situaiei n care se va desfura
comunicarea;
de a face o programare a procesului de comunicare;
de a efectua conducerea social-psihologic a proceselor din situaia comunicativ
Cu alte cuvinte competena reprezint un grup integrat de capaciti, care permit s
se evalueze situaia de vorbire i s se acioneze n mod adecvat .
Procesul dezvoltrii competenelor comunicative este condiionat de capacitile de
vorbire i de limb ale individului.
Competena de limb se realizeaz prin toate tipurile de activitate verbal audiere,
vorbire, citit i scris, adic prin tipurile principale de interaciune ntre oameni.
Argumentarea teoretic a modelului pedagogic, n al doilea rnd, grupurile stabilirea
unui ansamblu de principii care se deduc din analiza problemelor vizate sau sunt selectate
i structurate n dependena de conceptul cercetrii noastre. Acest ansamblu de principii
poate fi prezentat astfel:
1. Principiul cercetrii comunicative i formative
2.Principiul corelrii comunicrii didactice comunicrii verbale i comunicrii
sociale
3. Principiul unitii n dezvoltarea complex a competenelor comunicative
4. Principiul asigurrii accesibilitii situaiilor i contextelor comunicative
5. Principiul prioritii activitilor interactive n dezvoltarea competenelor
comunicative la elevi.
i, n al treilea rnd, argumentarea teoretic a modelului pedagogic necesit stabilirea
structurii i componenilor constituieni ale acestuia. Esena comunicrii didactice i
factorii de influenare/formare/dezvoltare a competenelor comunicative la elevi permit
structurarea modelului pedagogic. Structurarea modelului pedagogic n trei module
interconexe:
- comunicarea nvtor-elevi n situaiile comunicative (factorul comportamentului
comunicaional al nvtorului);
- limba i comunicare (factorul lingvistic);
- intercomunicarea n grup dirijat de nvtor (factorul social i personal).
Interconexiunea ntre factorii care influeneaz dezvoltarea competenelor
comunicative la elevi poate fi prezentat astfel:
64
Tabelul 1.
Tipul comunicrii
didactice
Performante comunicative
(cadrul limba i
comunicare)
Performane comunicative
(cadrul interpersonal)
1. Comunicarea didactic
orientat la reproducerea
materialului studiat
nivelul nalt al vorbirii
monologate, predomin
povestirea
blocaje comunicative n
situaii noi
2. Comunicarea didactic de
tip productiv
nivelul nalt al vorbirii
dialogate
intercomunicarea este
eficient
3. Comunicarea didactic de
tip creativ
nivelul nalt al vorbirii
monologate i dialogate
nivelul nalt al compoziiilor
scrise
intercomuniarea este
eficient cu un nivel nalt de
personalizare


Tabelul 2
Stilul comunicrii
didactice
Performante comunicative
(limba i comunicare)
Performane comunicative
(cadrul interpersonal)
1. Autoritar blocaje n realizarea
comunicrii verbale
comunicare neeficient
2. Participativ nivelul nalt de comunicare
productiv
comunicarea eficient
personalizat
3. Liberal nivelul nalt de comunicare
neproductiv
comunicarea neeficient cu
aplicarea cuvintelor
neliterare

Fiecare modul, la rndul su, se constituie din urmtoarele componente: ansamblul de
obiective, uniti de coninut, tehnici (tehnologii) de formare i tehnici de evaluare a
performanelor respective .
Fiecare modul are specificul su i coninut propriu.
Modulul 1. Comunicarea nvtor-elev este orientat la dezvoltarea competenelor
comunicative productive i creative, care ar asigura condiiile optime de formare a
competenelor comunicative la elevi.
65
Modulul 2. Limba i comunicare Completeaz curriculum-ul de limba romn
pentru clasele primare i devine obiectul aplicrii noii competene de comunicare didactic
de ctre nvtori.
Modulul 3. Intercomunicarea n grup este orientat la valorificarea competenelor
comunicative formate n cadrul orelor de limba romn, precum i formarea noilor
competene comunicative de tip interpersonal / social.

2.1.2. Abordarea curricular a modelului de formare a competenelor
comunicative la elevi.
Primul demers pornete de la ideea necesitii de a operaionaliza obiectivele
educaionale, de la delimitarea ct mai clar a categoriilor de obiective pe baza unor criterii
riguroase pentru a putea evalua corect performanele obinute. Am urmrit s asigurm o
conexiune intern att ntre componentele finalitii aciunii educative, ct i ntre
componentele actului educativ.
A defini operaional obiectivele educative nseamn a preciza ce fel de
comportamente obiectivate se vor produce prin activitatea instructiv-educativ din coal
asigurnd o coeren ntre finaliti, scopuri, obiective generale, obiective speciale i
obiective operaionale.
Finalitatea aciunii reflectat n model: formarea competenelor comunicative la
elevii claselor primare prin comunicare, nvare i comportament.
Scopul: dezvoltarea capacitii elevilor din ciclul primar de a se exprima oral i
scris n limba romn cu referire la coninutul tiinific al comunicrii, la relaiile
interumane i la autocunoatere/autoapreciere.
Obiectivele generale ale educaiei pentru comunicare i pentru formarea
competenelor comunicative urmrite de noi:
- capacitatea de a folosi toate modalitile unei comunicri complexe i complete
prin nsuirea stilului oral de exprimare, nsuirea scris-cititului, utilizarea i
valorificarea mesajului vizual;
- dezvoltarea aptitudinilor comunicative.
n documentele Curriculumu-lui Naional se precizeaz ca finalitate c la sfritul
clasei a IV-a elevii trebuie s poat folosi diferitele modaliti de comunicare n situaii
reale, obiectivele specifice i operaionale, competenele comunicative ce trebuie dobndite
de elevi, modalitile de aciune ale nvtorului pentru formarea la elevi a competenelor
comunicative.
66
Obiectivele specifice: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale
scris, citit, calcul aritmetic i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i
utilizarea deprinderilor de comunicare scris, oral i nonverbal; cunoaterea i utilizarea
eficient i corect a conduitelor i conveniilor de comunicare civilizat n relaiile cu
ceilali. Pentru clasele I-II obiectivele privesc acomodarea la cerinele colare i
alfabetizarea iniial, iar pentru clasele III-IV, formarea capacitilor de baz pentru
continuarea studiilor prin dezvoltarea achiziiilor lingvistice i folosirea limbii romne,
precum i pentru integrare social.
Obiectivele operaionale se exprim prin verbe de aciune care redau rezultatele
nvrii sub forma comportamentului obiectivat n performane manifeste cum sunt: a
identifica, a aminti, a recunoate, a distinge, a defini, a ilustra, a interpreta, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a conchide, a extinde, a completa, a discrimina, a analiza, a povesti, a
argumenta, a completa, a sintetiza, a compara etc. Anumite obiective, chiar atinse, nu se
exprim n comportamente observabile pentru c sunt performane latente i se
concretizeaz n anumite stri i triri interioare care nu se exteriorizeaz. Aceste obiective
se formuleaz prin verbe ca : a simi, a nelege, a ti, a fi convins, a tinde etc. Dac
performanele din prima categorie sunt relativ uor de cuantificat, msurarea celor din
urm este dificil, cel puin ntr-un moment dat. Ele se vor observa n modificri
atitudinale, n sentimente, n trsturi de caracter, n conduite mai mult sau mai puin
constante [147].
Competenele comunicative ale elevilor se formeaz n contextul comunicrii
nvtor-elev. nvtorului i revin urmtoarele sarcini [244] :
-alegerea modalitilor de comunicare, adecvate situaiilor concrete, coninutului
comunicrii i particularitilor de vrst ale elevului;
-transmiterea informaiilor instructiv-educative ntr-un limbaj adecvat, n
intercaiune cu elevii;
-utilizarea feed-back ului pentru a verifica reacia elevilor, gradul de receptare a
mesajului i reacia nvtorului la reacia elevului, condiii ale asigurrii fluxului
comunicaional.
Modalitile de aciune a nvtorului pentru formarea competenelor comunicative
ale elevilor constau n:
-organizarea comunicrii n timpul activ de nvare n clas n aa fel nct s
stimuleze capacitatea elevilor de a recepta mesajul i prin participarea interactiv a
acestora la activitate;
67
-evaluarea formativ;
-atitudini i comportamente care s exprime dorina de comunicare, ca emitor i
receptor, cu pertinen i s stimuleze aceeai dorin la elevi;
-formarea i practicarea unui stil comunicaional stimulativ pentru deschiderea
elevului spre nvtor, premis a sporirii efectelor educaionale;
-dirijarea relaiilor de intercomunicare la nivelul colectivului de elevi cu ocazia
rezolvrii unor situaii educative reale.
Educarea pentru comunicare presupune formarea competenelor comunicative ale
elevilor, ncepnd cu intrarea lor n coal i continund cu dezvoltarea lor pe tot parcursul
colaritii.
Competenele comunicative ale elevului se exteriorizeaz n anumite
comportamente observabile, cum sunt capacitile:
- de a-i exprima gndurile n propoziii corecte i clare, n enunuri orale i
scrise;
- de a decodifica cu uurin nelesul mesajelor obinuite care i sunt adresate;
- de a asculta cu atenie un mesaj pentru a-l recepiona corespunztor;
- de a stabili relaii cu ali copii i cu aduli fr team i ezitri;
- de a se informa din surse diferite, altele dect persoana care transmite direct
informaii (educator, prini, prieteni): cri, mijloace mass-media, internet etc.;
- de a comunica civilizat cu semenii.
Principala cale de formare a competenelor comunicative ale elevilor din clasele
primare o constituie predarea-nvarea limbii romne n cadrul orelor de citire, scriere,
comunicare, compunere, lecii cu coninut istoric, cunotine despre natur .cl.
Elevii exerseaz actul comunicrii, sistematic i controlat ncepnd din clasa I la
toate orele i la toate obiectele de studiu. nvtorul urmrete educarea tuturor
componentelor actului comunicaional: logica i coerena enunului, corectitudinea
lexicului, corectitudinea gramatical, claritatea rostirii, intonaia mesajului, adecvarea
stilistic, elementele de gndire creatoare, expresivitatea i originalitatea, elementele de
civilizaie a comunicrii.
Actul comunicrii se realizeaz concret sub form de comunicare oral i
comunicare scris.
Comunicarea oral se desfoar sub form de dialog, naraiune i descriere,
fiecare dintre aceste moduri avnd obiective specifice. Astfel:
Comunicarea sub form de dialog are ca obiectiv formarea capacitii elevului de:
68
-a emite mesaje simple prin care s solicite sau s dea informaii;
-a participa la convorbiri pe diferite teme;
-a crea replici;
-a audia replici, urmate de analiz i apreciere critic a exprimrii;
-a participa la i a crea jocuri de rol pe teme de conversaie;
-a alctui ntrebri la care s se obin rspunsuri diferite;
-a transforma un text din vorbirea indirect n vorbire direct;
-a dramatiza texte literare.
Comunicarea narativ are ca obiectiv formarea capacitii elevului de:
-a realiza compuneri orale pe baz de ilustraii;
-a realiza expuneri pe baz de ilustraii;
-a produce i reproduce oral texte scurte n care se relateaz fapte i ntmplri
citite sau trite aplicnd regulile de organizare logic a textului i intonaia
corespunztoare;
-a crea texte narative avnd ca subiect ntmplri sau fapte reale sau fictive;
-a povesti coninutul unor texte citite.
Prin comunicarea oral descriptiv se urmrete formarea capacitii elevului de :
-a citi imagini i a exprima impresii referitoare la imaginile observate;
-a descrie unele elemente reale din mediul apropiat sau deprtat;
-a realiza un portret.
Exersarea comunicrii orale ncepe n clasa I, fiind anterioar celei scrise, i se
continu n clasele urmtoare. Componentele acesteia sunt:
-formarea i dezvoltarea civilizaiei comunicrii;
-activizarea, mbogirea i nuanarea vocabularului;
-pronunarea corect i intonarea expresiv n emiterea mesajului;
-exprimarea logic, fluent i corect gramatical;
-dezvoltarea gndirii logice i creatoare, originale.
Atingerea performanelor dorite este dependent de urmtoarele condiii: modelul
vorbirii nvtorului, nivelul de cunotine generale ale elevului, dezvoltarea gndirii lui
logice i antrenarea elevului n actul comunicrii.
Metodele folosite de nvtor pentru formarea i dezvoltarea capacitii de
comunicare oral sunt convorbirea, conversaia, demonstraia, exerciiul, jocul didactic,
povestirea, repovestirea i expunerea.
69
Un loc deosebit n activitatea nvtorului, chiar de la intrarea copilului n coal i
care continu pn la formarea deprinderilor i obinuinelor, l ocup preocuparea pentru
comunicarea civilizat a elevului n diferite situaii reale i n raport cu diferite persoane.
Pentru aceasta, nvtorul acioneaz n dou direcii: nsuirea i aplicarea de ctre copil a
regulilor de vorbire i a regulilor de comportament prin nvarea i exersarea formelor de
adresare civilizat, adecvat la situaii de comunicare precise. Sunt nsuite treptat
formulele de adresare, prin jocuri de rol: de salut, de prezentare, de stabilire a unei
convorbiri telefonice, de mulumire, de adresare a unei rugmini, de prezentare a scuzelor,
de felicitare, n magazin, la joac etc. Cele mai multe dintre aceste reguli sunt nsuite de
ctre copii nc nainte de a intra la coal, prin educaia n familie. Unii copii, ns, le afl
doar de la nvtor i din relaiile cu colegii. Un aspect ce trebuie luat n considerare, fiind
destul de frecvent, i care trebuie corectat este duplicitatea care se cultiv n unele familii:
n vreme ce n relaiile cu exteriorul familiei se practic un comportament civilizat, n
familie regulile acestuia sunt adeseori nclcate, sau copilului i se pretinde s vorbeasc
frumos, n timp ce prinii ntre ei ncalc frecvent aceast regul. Copiii trebuie obinuii
s comunice civilizat n toate situaiile, nu numai atunci cnd comportamentul lor este
supravegheat sau pretins.
Firete, capacitatea de comunicare civilizat nu se rezum la a ti s salui i s
mulumeti. Este vorba de a forma la elevi o serie de deprinderi cum sunt:
-deprinderea de a asculta partenerul de conversaie i de a dialoga cu acesta;
-deprinderea de a formula ntrebri i de a da rspunsuri la ntrebri;
-nsuirea formulelor de politee i deprinderea de a le folosi;
-adecvarea stilului de adresare la momentul i interlocutorul discuiei;
-respectarea partenerului de dialog;
-respectarea regulilor de comunicare civilizat n scris.
Obiective ale educrii elevilor n spiritul comunicrii civilizate:
-s disting vorbirea i ascultarea n cadrul unor exerciii practice;
-s emit mesaje prin care s solicite sau s dea informaii;
-s respecte exigenele de comunicare civilizat, formulele de politee n situaii
reale;
-s manifeste respect, atenie, toleran n ascultarea prerilor celuilalt chiar dac
sunt diferite de cele proprii;
-s formuleze n scris mesaje corecte, n form estetic prin care solicit sau emite
informaii.
70
Dintre metodele de formare a capacitii de comunicare civilizat nvtorul
folosete cu precdere: prezentarea cunotinelor de comunicare civilizat; demonstrarea
practic a modelelor; exersarea cu elevii a actelor de comunicare aplicnd cunotinele i
modelele propuse; modelul propriu de comportament i limbaj; explicarea motivelor pentru
care este necesar nsuirea i respectarea regulilor de comunicare civilizat; jocul didactic.
Pentru ascultare elevii sunt nvai s aib o inut decent, privirea orientat spre
interlocutor, s nu ntrerup interlocutorul, s asculte pn la capt ce are de spus acesta, s
exprime interes pentru informaiile ascultate i pentru persoana care le emite.
Pentru vorbire inuta corpului i privirea trebuie s exprime, ca i n cazul
ascultrii, respect pentru persoana creia i se adreseaz, mimica s exprime politee,
plcerea de a se adresa asculttorului, s tie exact ce dorete s comunice i s nu se abat
de la subiect, s foloseasc cuvinte ale cror sensuri le cunoate i presupune c i
asculttorul le cunoate, s pronune clar, n ritm potrivit, cu intonaie expresiv. Copiii
trebuie dezvai de obiceiul de a umple pauzele dintre cuvinte sau propoziii cu vocalele
sau , deprindere foarte suprtoare pentru asculttor i chiar subiect de ironizare
la adresa vorbitorului. nvtorul folosete o mulime de mijloace de comunicare
neverbal, ntre care gesturile ocup un loc nsemnat. Va evita, ns, gesturile exagerate,
teatrale, pentru c acestea sunt preluate i chiar amplificate de ctre copii. Vorbirea
nvtorului, ca model, i cerinele cu privire la vorbirea copiilor se refer la articularea
clar a sunetelor, silabelor i cuvintelor, la pronunarea la fel de bine a fiecrei silabe.
Vorbirea prea repede duce la nenelegerea mesajului de ctre receptor, vorbirea prea lent,
monoton produce plictiseal, vorbirea prea tare obosete, vorbirea nceat, optit cere
efort mare pentru a auzi .a.m.d., abateri de la regulile de pronunie care pretind acordarea
unei atenii deosebite debitului vorbirii, intensitii, intonrii i nuanrii ei, att pentru
nvtor, ct i ca cerin fa de elevi.
Fr ndoial c formarea competenelor comunicative ale elevilor din nvmntul
primar are loc n mod deosebit prin predarea-nvarea limbii romne n toate
componentele ei: citit-scris, citire, lectur i comunicare, dar i n toate celelalte obiecte de
studiu (v. Anexa nr. 11). n afar de acestea, nvtorul creeaz ns o mare varietate de
situaii pentru a exersa capacitile comunicative ale elevilor i/sau exploateaz situaiile
ivite n activitatea sa cu elevii. Aa sunt, spre exemplu, evenimentele din viaa clasei sau a
unor elevi, relaiile interumane n care elevii sunt angrenai etc.
Formarea competenelor comunicative ale elevilor are loc nu numai n procesul de
predare-nvare, ci i n cel de evaluare a cunotinelor i competenelor.
71
Criteriile de apreciere reprezint tot attea capaciti i sunt stabilite n funcie de
urmtoarele repere:
-dup calitile citirii: corectitudine, fluen, citire contient, logic, expresivitate,
respectarea semnificaiei semnelor de punctuaie, sesizarea i marcarea pauzelor logice i
afective, precum i intonaia.
-dup gradul de receptare i redare a coninutului de idei sau imagini ale textului:
distingerea i delimitarea fragmentelor unui text narativ; definirea fragmentelor prin idei
principale, clare, concise i precise; expunerea momentelor textului narativ n succesiune
logic; observarea i analizarea caracteristicilor personajelor; sesizarea i indicarea
imaginilor artistice sau a tablourilor descriptive ntr-un text liric; distingerea figurilor de
stil; definirea sentimentului dominant ntr-un text din lirica patriotic; plasarea corect n
timp i spaiu a unui text narativ cu coninut istoric.
-dup felul n care sesizeaz i exprim mesajul etic i estetic al textului:
exprimarea atitudinii etice personale referitoare la mesaj; sesizarea sentimentelor autorului.
-dup capacitatea de exprimare oral i scris: caliti generale ale stilului
claritate, proprietate, precizie i corectitudine i caliti particulare naturalee, finee,
demnitate, armonie.
-dup capacitatea de corelare cu alte opere literare cu aceeai tematic sau cu alte
opere artistice;
-dup gradul de dezvoltare a imaginaiei i capacitii creative: de recitare artistic,
intonare expresiv a replicii i posibilitatea de creaie literar.
Evalurile formative/continue sunt orale. Evalurile sumative/finale sunt, n
general, scrise. Important este ca n activitile de evaluare toi elevii s fie supui unor
situaii egale n condiii de verificare scris i toi s aib anse egale de a-i exersa
competenele comunicative n verificrile orale i scrise.
Capacitatea de comunicare se dezvolt i prin activarea, mbogirea i nuanarea
vocabularului.
Pe parcursul primilor ani de coal vocabularul copilului se mbogete foarte
mult. Copilul i nsuete sensul cuvintelor, nva sinonime, antonime i omonime, nva
s disting sensul propriu de cel figurat al cuvintelor i s formeze familii de cuvinte.
Obiectivele instructiv-educative ale acestui proces se refer la:
-utilizarea de ctre elevi i explicarea corect a sensului cuvintelor pe care le
folosesc;
-numirea de sinonime i antonime i explicarea sensului omonimelor;
72
-explicarea n context a sensurilor proprii i a celor figurate ale unor cuvinte;
-alctuirea unor familii de cuvinte.
Principalele activiti privind vocabularul elevilor din clasele primare sunt
activarea vocabularului fundamental prin comunicare oral i scris, mbogirea
vocabularului cu noi cuvinte i folosirea lor n comunicarea oral i scris i nuanarea
vocabularului prin sinonime, antonime, paronime i sensuri figurate, adecvarea stilistic i
folosirea acestora n comunicarea oral i scris. Cunotinele de lexic i
exerciiile lexicale se nsuesc i se realizeaz ncepnd din clasa I, continu n clasele
urmtoare i sunt prezente n toate activitile didactice.
Metodele folosite sunt conversaia, povestirea, citirea de imagini, expunerea, jocul
didactic, exerciiul, explicaia, lectura individual.
n clasele II-IV vocabularul se dezvolt i prin textele de lectur, leciile de istorie,
de geografie, de cunotine despre natur, prin asimilarea de termeni tiinifici i tehnici,
neologisme, termeni populari, regionalisme etc. Un rol deosebit n mbogirea
vocabularului copiilor l au astzi televiziunea i internetul, mijloace de comunicare cu
deosebit priz la copii i tineri.
Competene comunicaionale de nvat/format la elevii claselor primare prin
comunicarea pedagogic:
-cognitive: a nva s tii s comunici cu persoane adulte i cu covrstnici n
situaii colare, n scris sau/i oral, n situaii oficiale i n situaii cotidiene;
-acional-practice: a nva s comunici efectiv cu persoane adulte i cu covrstnici,
s-i exprimi cunotinele, sentimentele, atitudinile;
-socio-afective: a nva s colaborezi i a dori s comunici cu ceilali;
-comportamentale: a nva s fii, s devii mai comunicativ.
Obiective comportamentale privind competena comunicaional a elevilor din
clasele primare, desprinse din taxonomia obiectivelor educaiei [147]:
-cognitive: a cunoate terminologia specific diferitelor domenii ale cunoaterii
corespunztor diferitelor discipline de nvmnt, formele i formulele de adresare i de
rspuns n relaii oficiale i cotidiene, conveniile;
-comprehensive (a nelege, a transpune, a interpreta, a extrapola): a nelege ceea
ce i se comunic; a exprima n limbaj curent figurile de stil recepionate sau utilizate; a
transforma un material verbal n enunuri simbolice i invers; a explica sau rezuma o
comunicare; a prezenta un material ntr-o alctuire nou sau ntr-o ordine diferit, dintr-un
alt punct de vedere; a extinde esenialul dincolo de datele prezentate penru a determina
73
cuprinderea, consecinele, influenele etc. corespunztoare condiiilor descrise n
comunicarea iniial;
-aplicative: a utiliza reprezentrile abstracte n cazuri particulare i concrete sub
forma unor idei generale;
-analitice: a separa elementele constitutive ale unei comunicri; a realiza o
ierarhizare a ideilor i a raporturilor dintre ideile principale ale comunicrii;
-sintetice: a mbina elementele sau prile n scopul formrii unui tot; a produce o
creaie original; a elabora un plan de aciune; a deriva dintr-un ansamblu de relaii
abstracte;
-evaluative: a formula judeci de valoare asupra valorii unei comunicri dup
criterii propuse de nvtor sau stabilite de elev; a evalua exactitatea unei comunicri pe
temeiuri de rigoare, coeren sau prin compararea materialului cu o lucrare a crei valoare
este recunoscut.
Obiective comportamentale defalcate pe direciile cercetrii noastre:
1. n cazul comportamentului comunicaional al nvtorului:
-cognitive: a nva s tii cum s te adresezi de la adult la copil i de la copil la
adult; a nva formulele de adresare i de rspuns;
-comprehensive: a putea nelege mesajul transmis de nvtor privind
comportamentul ateptat; a putea decodifica mesajul (ce a vrut s spun?); a interpreta
corect caracterul mesajului: explicativ, de evaluare pozitiv sau negativ, de n curajare, de
suport, ironic etc.; a sesiza mesajul etc; a interioriza cerina exprimat de nvtor; a putea
extinde observaia exprimat n mesaj cu referire la situaia concret (n cazul nostru,
formarea deprinderilor), la comportamentul propriu n general;
-aplicative: a descoperi faptul c mesajul exprim o stare sufleteasc
(nemulumirea nvtorului, n cazul nostru) i o atitudine; a rspunde printr-un
comportament activ, depind starea de simpl supunere; a putea interpreta mesajul
conform inteniilor emitorului;
-analitice: a putea verifica dac a neles bine mesajul sau nu; a putea deduce ce
este mai important din mesaj;
-sintetice: a putea raporta la posibilitile proprii cerinele exprimate n mesaj; a
putea extinde cerinele exprimate n mesaj, referitoare la o situaie concret, la
comportamentul propriu n general;
-evaluative: a putea aprecia concordana/neconcordana dintre cerinele exprimate
n mesaj i comportamentul propriu; a putea compara modul de adresare a nvtorului
74
fa de el (elev) i fa de ceilali elevi i a-l raporta la conduita proprie, respectiv a
celorlali; a putea aprecia capacitatea proprie de a se comporta conform cerinei exprimat
n mesaj.

2. n cazul comunicrii n grupul colar clas de elevi:
-cognitive: a nva c viaa individului se desfoar n comuniti mai mult sau mai
puin restrnse, c n grup se manifest personalitatea fiecrui membru al su, c viaa
de grup depinde de comportamentul fiecrui membru;
-comprehensive: a putea interpreta corect informaiile oferite de nvtor cu privire la
normele convieuirii sociale; a putea transforma aceste informaii n achiziii proprii;
-aplicative: a putea descoperi , a contientiza statutul propriu i pe cel al colegilor; a
aciona n sensul intensificrii relaiilor comunicaionale cu colegii, al ameliorrii
statutului propriu i al colegilor; a putea susine un dialorg cu argumente pertinente; a
asculta prerile altora i a exprima clar, logic i convingtor prerile proprii;
-analitice: a putea face o legtur logic ntre relaiile de comunicare n grupul clasei
i statutele diferiilor elevi, inclusiv cel propriu;
-sintetice: a putea verifica efectele intensificrii relaiilor de comunicare ntre
invtor i elevi i interelevi prin urmrirea evoluiei diferitelor statute;
-evaluative: a putea formula judeci de valoare asupra comportamentului propriu i al
celorlali elevi, asupra evoluiei acestora.
3. n cazul compoziiei scrise:
-cognitive: a numi prile compoziiei scrise, a preciza dimensiunile i funciile
fiecreia dintre ele;
-comprehensive: a putea interpreta corect informaiile date de nvtor privind
rolul prilor compoziiei; a transpune comunicarea transmis de nvtor n achiziie
proprie;
-aplicative: a descoperi necunoscutul din informaia proprie i a-l transforma n
cunoscut; a transpune informaia nou ntr-o creaie proprie;
-analitice: a putea verifica exactitatea nelegerii i aplicrii informaiei obinute;





75
Abordarea curricular a modelului poate fi prezentat grafic astfel:

Fundamente teoretice
Principiile formrii
competenelor comunicative
Obiective
Programe
Coninuturi
Tehnici de
formare
i de evaluare
Structura modelului
pedagogic
comunicarea
didactic
Modulul
Comunicarea
nvtor-elev
Modulul
Limba i
comunicarea
Modulul
Intercomunicarea
n grup
comunicarea
verbal
competene
comunicative







76
n baza abordrilor teoretice i curriculare noi am elaborat un program experimental
privind formarea competenelor comunicative la elevii claselor primare.
1. Relaia nvtor-elevi

Obiective de referin Exemple de activiti Tehnici de evaluare
Elevii trebuie s
dobndeasc priceperea de
a:
- recepiona mesajul
nvtorului n funcie de
coninutul i modul de
exprimare al acestuia i de
situaia dat;
- nelege mesajul transmis
de nvtor privind
comportamentul ateptat;
- nelege dac mesajul
exprim o evaluare
pozitiv/negativ, de
ncurajare, de suport, de
ameninare etc.;
- descoperi faptul c mesajul
exprim o stare sufleteasc i
o atitudine (de
mulumire/nemulumire) a
nvtorului;
- rspunde printr-un
comportament activ,
depind starea de simpl
ascultare sau supunere;
- interpreta mesajul conform
inteniilor nvtorului;
- deduce ce este mai
important din mesajul
recepionat
Convorbiri indivduale
*)
pe
baza unor ntrebri de tipul:
- nelegi de ce sunt
(ne)mulumit de purtarea ta?
- De ce crezi c te-am
ludat/cum crezi c ar trebui
s te pori ca s te laud?
- Crezi c sunt mulumit de
purtarea ta?
- E bine ce-ai fcut?/Puteai
proceda/face i altfel? etc.
Urmrirea n evoluie
- a capacitii elevilor de a
recepta mesajul nvtorului
i de a exprima n cuvinte
nelegerea acestuia



77
Obiective de referin Exemple de activiti Tehnici de evaluare
- raporta la posibilitile
proprii cerinele exprimate n
mesaj;
- extinde observaia
exprimat n mesaj cu
referire la situaia concret,
la comportamentul propriu n
general;
Convorbiri indivduale
*)
:
- Ai putea s te pori mai
bine ca pn acum/ca acum?
-i-ar plcea s fii mereu
ludat?
- compara modul de adresare
i coninutul mesajului
transmis de nvtor fa de
el i fa de ceilali elevi,
raportat la conduita proprie
i a celorlali;
- aprecia capacitatea proprie
de a se comporta conform
cerinei exprimate n mesajul
recepionat;
Convorbiri indivduale
*)
:
- Ai observat c pe ali copii
i laud mai mult? Oare de ce
i laud?
- Crezi c te-ai putea purta n
aa fel nct s te laud i pe
tine mai des?
- extinde nelesul
comportamentului uman n
general n situaii sociale
diferite;
- exprima i aprecia n
cuvinte diferite
comportamente proprii sau
ale celorlali
Analiz de caz (real sau
imaginat)
- a gradului de participare
activ la discuia de caz


2. Relaiile interelevi

Obiective de referin Exemple de activiti Tehnici de evaluare
Elevii:
-s cunoasc termenii specifici
vieii de grup: coleg, prieten,
ajutor prietenesc etc.;
Convorbiri cu clasa Aprecierea
corectitudinii:

- nelegerii



*
Convorbirile indivduale sunt preferabile n cazul comportamentelor negative pentru a nu afecta
stima de sine a elevului vizat, stim care poate fi deja sczut. n cazuri grave se poate recurge la
convorbirea n grup i la analiza de caz n cadrul clasei
78
Obiective de referin Exemple de activiti Tehnici de evaluare
- s-i mbogeasc vocabularul
specific: ntrajutorare,
colaborare, respect, nepsare,
nenelegere, invidie, egoism
etc.;
-s desprind nelesul
termenilor specifici pentru a-i
putea aplica n aprecierea unor
situaii sociale concrete;
- s identifice reguli i norme de
comportament civic n diferite
situaii sociale;
- s foloseasc termenii specifici
n comunicarea cu colegii;
- s poat observa i comenta n
limbaj adecvat situaii i
comportamente reale din viaa
extracolar sau din mass-
media;
- formularea de propoziii
folosind termenii nvai;
- explicarea termenilor nsuii;
- formularea de propoziii
privitoare la viaa clasei i viaa
cotidian;
- exemplificri: cum ne purtm
n diferite situaii reale;
- exerciii de folosire a
formulelor de adresare;
- comentarea diferitelor situaii
aduse n discuie de elevi sau
nvtor;
- utilizrii

- utilizrii

- utilizrii

- utilizrii

- nelegerii

- utilizrii


- s poat exprima puncte de
vedere i opinii personale
privind diferite situaii sociale
- analiz de caz (real sau
imaginat);
Aprecierea capcitii
elevilor de exprimare
a opiniei
- s poat desprinde conceptual
componentele
comportamentului social pozitiv
i, respectiv, negativ al elevului,
prietenului, colegului;
- s poat reuni componentele
de mai sus i s formuleze o
apreciere global asupra
comportamentului pozitiv/
negativ al elevului n grup;
- s poat motiva de ce este
bun/ru un comportament;
- s poat descrie n cuvinte i
s compare diferite tipuri de
relaii i atitudini ale elevului
fa de colegi i aduli;
- s poat aprecia i exprima n
cuvinte diferite comportamente
proprii i ale colegilor
Comentarii:

- Cum se poart un bun
coleg/prieten?







- discuie pe baza unor situaii
concrete
Aprecierea capacitii
elevilor de analiz i
de exprimare

79
3. Comunicarea n scris prin intermediul compunerilor i exerciiilor aplicative



Obiective de referin Exemple de activiti Mijloace de evaluare
Elevii:
- s-i poat valorifica optim
informaia pe care o dein;
- s-i poat completa
informaia n funcie de
sarcina de lucru;
- s valorifice momentul cel
mai propice creaiei;
- s valorifice n aceeai
sarcin de lucru cunotinele
de vocabular, gramatic i
stil de exprimare;
- s fac transfer de
informaii, comparaii i
sinteze de cunotine
dobndite n situaii diferite
- Compoziii scrise cu teme
la alegere, de efectuat acas,
cu un timp suficient pentru
documentare i elaborare;





Exerciii aplicative pe baza
unor texte literare cu
subiecte comparabile
Punerea la ndemna elevilor
a criteriilor de apreciere i a
descriptorilor de performan
pe baza crora se va face
evaluarea
Demersul praxiologic al modelului poate fi prezentat grafic.
80
Programa
Comunicarea
nvtor-elev
Proiecte de
trainguri
cu nvtori
Cursuri de
formare a compe-
tenelor de comu-
nicare didactic
Programa
Limba i
comunicarea
Proiecte
didactice
Lecii de
limb romn
Evaluarea performanelor
i interinfluenelor (variabile)
Programa Inter-
comunicarea
n grup
Proiecte
didactice
complementare
Activiti
complementare













81
2.2. Validarea experimental a modelului pedagogic de formare la elevii claselor
primare a competenelor comunicative

Experimentul pedagogic a avut la baz unele:
1.Constatri:
-existena unor deficiene n stilul comunicaional al nvtorului n raport cu elevii;
-obiectivele privind formarea i dezvoltarea competenelor comunicative la elevii
claselor primare sunt, deseori, dispersate i izolate, pe lecii, lsnd elevilor impresia c
ele se refer numai la leciile respective;
-n elaborarea compoziiilor scrise nu se insist n suficient msur asupra cunoaterii
de ctre elevi a cerinelor i nu se asigur condiii optime de efectuare a acestor lucrri;
-sunt insuficient folosite resursele educogene ale grupului-clas de elevi pentru
formarea competenelor comunicative al elevilor claselor primare.
2. Imperative:
-mbuntirea stilului comunicaional al nvtorului n relaiile cu elevii;
-contactul direct i permanent al elevilor cu cerinele compoziiei scrise-condiie pentru
a le respecta; asigurarea timpului i locului optim pentru elaborarea compoziiei scrise-
condiie a calitii acesteia;
-diversificarea obiectivelor de formare a competenelor comunicative ale elevilor i
corelarea lor n exerciii aplicative pe baza aceluiai/-orai text/-e;
-valorificarea de ctre nvtor a resurselor educogene ale grupului-clas de elevi
pentru rezolvarea unor situaii educative i formarea competenelor comunicative ale
elevilor.
82
Privire de ansamblu asupra interveniilor experimentale


Metodologia cercetrii a fost adaptat adecvat particularitilor de vrst ale
elevilor i specificului muncii instructiv-educative cu elevii ciclului primar.
Pentru colectarea datelor am folosit observaia nsoit de analiz efectuat cu
ocazia asistenelor la ore i inspeciilor colare, conversaia cu nvtoarele, analiza
produselor activitii elevilor i a documentelor colare ale nvtoarelor, ancheta sub
form de chestionar scris aplicat nvtoarelor, convorbirea, activiti de perfecionare
organizate la nivel de catedre i de cerc pedagogic i tehnici sociometrice, experimentul
pedagogic de constatare i cel ameliorativ.
n prelucrarea, interpretarea i prezentarea rezultatelor experimentului am folosit
metode statistice i prezentarea sub form de tabele, grafice i histograme pe etape de
Factori de
influenare/
formare/
dezvoltare a
competenelor
comunicative:
Comunicarea
nvtor-elevi
n situaiile
educative
Compoziia
scris i
exerciii
aplicative
Intercomuni-
carea n grup
dirijat de
nvtor
Mijloace:
-modelul de comunicare
oferit de nvtor
-aciunea practic-aplicativ
-inercomunicare real n
grup

Formarea i dezvoltarea
competenelor
comunicative ale elevilor
Rolul nvtorului:
-de a fi model de urmat
-de a organiza i ndruma
activitatea
-de a stimula i dirija inter-
comunicarea n grup
Performanele
urmrite:
Perfecionarea
stilului comu-
nicaional al
nvtorului
Dezvoltarea
capacitii de
receptare a
informaiei i
de exprimare
n scris
Dezvoltarea
capacitii de
intercomu-
nicare n grup
83
cercetare i comparative pentru a evidenia progresul obinut prin introducerea unor
variabile ameliorative. Datele comparative se refer la grupe experimentale i de control n
cazul interveniei asupra comportamentului comunicaional al nvtoarelor i n cazul
analizei compoziiei scrise i, respectiv, dinamica fenomenului, n cazul evoluiei statutului
sociometric al elevului.
Cercetarea a fost realizat n perioada 1999-2004, pe etape, dup cum urmeaz:
-etapa I (1999-2000), consacrat competenelor comunicative sub aspectul evoluiei
teoretice a problemei;
-etapa a II-a (2000-2002), investigaii experimentale viznd comportamentele
comunicative ale nvtorului i rolul comunicrii nvtor-elev i interelevi n
ameliorarea statutelor deficitare, totul subordonat scopului de formare a competenelor
comunicative ale elevilor;
-etapa a III-a (2002-2004), elaborarea i validarea modelului pedagogic de formare
a competenelor comunicative din perspectiva comunicrii i nvrii la elevii claselor
primare.
Experimentul s-a axat pe cercetarea a trei fenomene pedagogice i psihosociale n
msur s influeneze formarea competenelor comunicative la elevii ciclului primar:
1. Cunoaterea i mbuntirea comportamentelor comunicative ale nvtorului n
raport cu dificultatea formrii unor deprinderi la elevi
2. Rolul comunicrii nvtor-elevi i interelevi n ameliorarea statutelor deficitare ale
unor elevi, influenarea indirect a elevului prin intermediul grupului-clas de elevi;
dezvoltarea capacitii de comunicare a copiilor n situaii reale, concrete;
3. Modaliti de formare a capacitii elevilor de a comunica n scris prin efectuarea
compoziiei scrise i prin exerciii aplicative.
Opiunea noastr pentru aceste domenii i aspecte se justific prin aceea c pn n
prezent acestea au fost prea puin studiate, pentru c se completeaz reciproc i pentru c
sunt eseniale n procesul de formare a competenelor comunicative la elevii claselor
primare. Cercetrile de pn acum sunt orientate cu precdere spre formarea competenelor
comunicative ale elevilor, inclusiv ale celor din ciclul primar, prin activitatea didactic.
Avem convingerea c sfera de cercetare a temei n discuie trebuie lrgit, sens n care am
acionat n cercetare.
Stilul comunicaional al nvtorului, exprimat nu numai n activitatea instructiv,
de predare-nvare colar, ci n toate situaiile educative i pune amprenta asupra
84
ntregului sistem de relaionare nvtor-elev, inclusiv n comunicarea cotidian legat de
formarea deprinderilor specific colare din primii ani de coal. Stilul comunicaional al
nvtorului asigur sau nu, n funcie de calitatea lui, suportul motivaional i afectiv al
tendinei copilului de autoafirmare i autorealizare. Un stil defectuos poate provoca la copil
reacii de rezisten, indiferen, obinuirea cu admonestrile i chiar complacere n situaia
neplcut n care se afl. Conduita comunicaional a nvtorului este nu numai mijloc de
influenare a conduitei elevului, ci i model de relaionare comunicaional interuman
civilizat pentru elevii cu care interacioneaz.
Atenia care trebuie acordat comunicrii n cadrul grupului colar este determinat
de faptul c elevul i petrece mare parte din timp n grupul clas, c este antrenat n
activiti comune cu ceilali elevi, intr cu acetia ntr-o multitudine de realaii,
simpatetice, de cooperare i concuren, de prietenie i ntrajutorare, n conflicte etc., altele
dect cele specifice procesului de nvare didactic. Influena grupului asupra individului
este cu att mai mare n clasa de elevi din ciclul primar, cu ct la aceast vrst procesul de
socializare a copilului este foarte intens, iar copiii fac parte pentru prima dat dintr-un grup
formal, instituionalizat, de munc. Activitatea comun i noile tovrii de petrecere a
timpului liber, contactele interpersonale frecvente implic intensificarea relaiilor de
comunicare ntre elevi. Coninutul actelor de comunicare, modul de exprimare i receptare
a comunicrii pot fi i trebuie s fie dirijate de ctre nvtor spre a le spori efectele
formative, inclusiv asupra formrii competenelor comunicative ale elevilor.
Ct privete formarea capacitii de comunicare n scris, ca form superioar de
comunicare, n cercetare am pornit de la constatarea c n multe cazuri aceast activitate
are caracter formal, standardizat i este nevoie de o mbuntire a metodologiei, menit s
dezvolte aceast capacitate a elevilor.

2.2.1. Prob de investigare a comportamentului comunicativ al nvtorului n
raport cu dificultatea formrii unor deprinderi la elevi. Influena stilului
comportamental al nvtorului asupra formrii comportamentului comunicativ al
elevilor din clasele primare
Stilul comunicaional al nvtorului este dependent de competena sa
psihopedagogic, de experiena sa profesional i de trsturile sale de personalitate.
Acest stil i pune amprenta pe ntregul complex de relaii interpersonale pe care le
stabilete cu elevii i are un rol formativ multiplu. Prin coninutul mesajelor pe care le
transmite elevilor, nvtorul urmrete deopotriv rezolvarea unor situaii educative i
85
influenarea capacitii de comunicare a elevilor. nvtorul tie c el este model de
comunicare pentru elevi i folosete contient aceast modalitate de influenare a lor.
O situaie educativ frecvent ntlnit la elevii claselor primare, mai ales n
clasele mici, este aceea a ritmului diferit n care se formeaz deprinderile specifice
frecventrii colii i activitii colare.
n intenia noastr de a cerceta stilul comunicaional al nvtorului n situaia cnd
formarea deprinderilor este anevoioas, ne-am oprit asupra manifestrilor lui
comportamentale fa de persistena unor neglijene n conduita elevului.

Obiective urmrite n proba comportamentul comunicaional al nvtorului

Obiective Pentru nvtor Pentru elevi
Cognitive -a ti cum s se adreseze
elevilor n diferite situaii
educative;
-a ti s recepioneze
mesajul nvtorului n
funcie de coninutul i
modul de exprimare i de
situaia dat;

Comprehensive -a putea nelege reacia
elevului la mesajul transmis
(feed-back, empatie);
-a putea nelege mesajul
transmis de nvtor privind
comportamentul ateptat (ce
a vrut s spun?);
-a putea nelege dac
mesajul exprim o evaluare
pozitiv/negativ, de
ncurajare, de suport, de
ameninare etc.;
Aplicative -a putea exprima n mod
adecvat starea sufleteasc de
mulumire sau de
nemulumire, de ncredere,
optimism etc. prin cuvinte,
ton, mimic etc.;
-a putea interpreta adecvat
reacia elevului la mesaj;
-a se putea transpune n
situaia sufleteasc a
elevului admonestat sau
ludat;
-a putea prevedea efectele
observaiei;

-a descoperi faptul c
mesajul nvtorului
exprim o stare sufleteasc
i o atitudine (de
nemulumire, n cazul
nostru);
-a rspunde printr-un
comportament activ,
depind starea de simpl
ascultare sau de supunere;
-a putea interpreta mesajul
conform inteniilor
nvtorului;

Analitice -a putea aprecia dac elevul
a neles bine mesajul sau nu
-a putea deduce ce este mai
important din mesajul
86
i ce parte nu a fost
neleas, dac e cazul;
recepionat;
Sintetice -a putea aprecia efectele
interveniilor asupra
comportamentului elevului;
-a putea raporta la
posibilitile proprii
cerinele exprimate n mesaj;
-a putea extinde observaia
exprimat n mesaj cu
referire la situaia concret
la comportamentul propriu
n general;
Evaluative -a putea aprecia
concordana/neconcordana
dintre cerinele exprimate n
mesaj i comportamentul
propriu;
-a putea aprecia capacitatea
elevului de a se conforma
cerinei exprimate.
-a putea compara modul de
adresare al nvtorului fa
de el i fa de ceilali elevi,
raportat la conduita proprie
i a celorlali;
-a putea aprecia capacitatea
proprie de a se comporta
conform cerinei exprimat
n mesajul recepionat.

n etapa constatativ a experimentului am stabilit ca obiectiv cunoaterea valorilor pe
care subiecii le atribuie diferitelor comportamente comunicaionale n situaia n care
formarea deprinderilor la elevi este anevoioas.
Pentru aceasta, am adresat un chestionar [221] cu paisprezece itemi (v. Anexa nr. 1)
unui numr de douzeci i unu de subieci-nvtoare din dou coli generale din
municipiul Trgu Mure. Ordinea itemilor este aleatoare. Subiecii au fost rugai s
consemneze n csu rspunsurile pe care le consider potrivite dintre cele propuse de
noi, n ordine descresctoare a oportunitii utilizrii lor.
Pentru prelucrarea datelor am identificat rspunsurile prin litere de la a la n. Fiecrui
rspuns i-am atribuit o valoare. Astfel, itemul a are valoarea cea mai mare (14), iar itemul
n, valoarea cea mai mic (-3) Rangul rspunsurilor a fost stabilit de ctre subieci.
mprind valoarea la rangul rspunsului am obinut un punctaj total pentru fiecare
subiect, punctaj care exprim apropierea/deprtarea de atitudinea pe care noi o considerm
optim i care are valoarea maxim de 35,32 puncte (admind c valorile negative n-ar
figura n rspunsuri).
Valorile au fost atribuite comportamentelor nvtorului dup cum urmeaz:
87

Nr.
crt.
Comportamente comunicative
Valoare
(puncte)
1.
De evaluare pozitiv 14
2.
De suport 13
3.
De evaluare negativ 12
4.
De chestionare 11
5.
De ameninare moderat 10
6.
De identificare (cu elevul) 9
7.
De evaluare dubitativ 8
8.
De interpretare predictiv 7
9.
De interpretare explicativ 6
10.
De comprehensiune 5
11.
Ironic-evaziv 4
12.
De respingere -1
13.
De abandon -2
14.
De pierdere a autocontrolului -3



Prezentm pentru exemplificare prelucrarea datelor obinute de la subiectul nr. 15:
Nr. crt.
(rang)
Ordine Valoare
Valoare/rang
(punctaj)
Nr. crt.
(rang)
Ordine Valoare
Valoare/rang
(punctaj)
1 d 9 9,00 8 i 11 1,37
2 a 14 7,00 9 h 6 0,66
3 g 7 2,33 10 j 5 0,20
4 c 13 3,25 11 k -1 0,90
5 e 8 1,60 12 n -2 -0,16
6 f 12 2,00 13 l 4 0,30
7 b 10 1,43 14 m -3 -0,21
TOTAL: 29,67
n urma prelucrrii datelor obinute de la cei douzeci i unu de subieci, situaia
valorilor obinute se prezint astfel:
88
20
22
24
26
28
30
32
34
36
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Din analiza datelor obinute am desprins concluzia c, n general, nvtorii
chestionai practic un stil comunicaional adecvat particularitilor de vrst ale elevilor.
nvtorii se adreseaz cu precdere sensibilitii copiilor, evit atitudinile aversive, susin
i ncurajeaz motivaia pozitiv pentru formarea deprinderilor. Este adevrat c doar doi
subieci nu accept pierderea autocontrolului, dar i ceilali plaseaz atitudinile cu valori
negative pe ultimele locuri, prioritate avnd n toate cazurile comportamentele de
apropiere. Totui, acceptarea i a unor coportamente de respingere a impus continuarea
cercetrii sub forma experimentului ameliorativ.
Pornind de la aceste constatri, am procedat la introducerea n experiment a unei
variabile ameliorative, i anume: orientarea ateniei subiecilor spre stilul comunicaional
propriu i spre autoaprecierea realist a acestuia. Am considerat c prin contientizare i
autoapreciere realist pot fi stimulate comportamentele de apropiere i slbite/eliminate
cele de respingere i, n consecin, poate fi sporit eficiena comunicrii nvtor-elev n
procesul formrii deprinderilor.
n etapa ameliorativ a experimentului obiectivele urmrite au fost:
-ncurajarea evalurii pozitive i de suport, a comportamentului de apropiere ale
nvtorului fa de elevi;
-folosirea cu moderaie a evalurii negative i eliminarea comportamentelor de
respingere, de abandon i de pierdere a autocontrolului nvtorului n relaiile sale cu
elevii;
-obinerea unor efecte pozitive n comportamentul elevilor prin mbuntirea
relaiilor de comunicare a nvtorului cu ei.
Experimentul ameliorativ a constat n desfurarea unui ciclu de dezbateri pe
urmtoarele teme: Comunicarea nvtorului cu elevii n procesul de formare a
deprinderilor la elevi; Blndee i exigen fa de colarii mici i Modaliti de
ameliorare a statutelor deficitare n clasa de elevi, cu referire la ciclul primar.
89
Dup cum se poate observa, temele de dezbateri se refer i la problema statutelor
deficitare, fapt prin care am urmrit combinarea modalitilor de intervenie experimental.
n experiment au fost cuprini douzeci de nvtori, alii dect cei din etapa
constatativ i care nu erau informai asupra primei etape.
*

ntr-un preambul li s-a vorbit subiecilor despre formarea la colarii mici a
deprinderilor legate de specificul activitii colare i despre condiiile nefavorabile acestui
proces, cu accent pe cele de ordin socio-cultural din mediul familial i socio-afectiv din
clasa de elevi.
Subiecii nu au fost informai asupra caracterului experimental al dezbaterilor.
Faptul c s-a discutat exclusiv pe baza unor cazuri reale, rezolvate sau nu, propuse de
subieci, lsa, intenionat, impresia c activitatea are numai caracter pragmatic.
Am dirijat discuiile n aa fel nct s se evidenieze urmtoarele aspecte:
- receptivitatea sporit a copiilor la evaluarea pozitiv i de suport, n genere la
comportamentele de apropiere ale adultului;
- folosirea cu moderaie a evalurii negative i a ameninrii cu pedeapsa;
- eliminarea cu desvrire a comportamentelor de respingere, de abandon i de
pierdere a autocontrolului nvtorului n relaiile sale cu elevii;
- folosirea relaiilor interpersonale simpatetice interelevi pentru mbuntirea
statutelor deficitare n clasa de elevi.
Experimentul s-a desfurat n cursul semestrului I al anului colar trecut, iar
ntlnirile grupului de nvtori au avut loc la intervale de o lun.
La sfritul ciclului de dezbateri am adresat subiecilor chestionarul aplicat n etapa
constatativ a experimentului (v. Anex nr. 1), la care am adugat cerina: Dac discuiile
noastre v-au influenat cu ceva n relaiile dumneavoastr cu elevii i dorii s
exemplificai, v rugm s adugai un scurt material n acest sens. La aceast cerin au
rspuns opt subieci (v. exemple n Anexa nr. 2).
Pstrnd consecvena n prelucrarea datelor obinute n cele dou etape ale
experimentului, am obinut urmtoarea situaie comparativ:

*
Rezultatele experimentului urmau s fie apreciate prin acelai chestionar i
doream ca rspunsurile s nu fie influenate de concluziile obinute n etapa constatativ.
90
20
22
24
26
28
30
32
34
36
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21


Se constat creterea gradului de apropiere a comportamentelor comunicative
declarate de valorile considerate de noi ca optime.
Dac apreciem ca fiind de apropiere toate comportamentele cu valori pozitive
(abstracie fcnd de nuane) i de respingere pe cele cu valori negative, se observ
scderea semnificativ a ponderii valorilor negative.
Menionm c fiind vorba de grupuri experimentale diferite, datele de mai sus au
semnificaie numai n ansamblu, prin deplasarea comportamentelor declarate spre valorile
optime i nu ca dinamic individual.
Fa de situaia iniial, considerat 100%, ponderea comportamentelor
comunicative negative ale nvtorului nregistreaz o scdere semnificativ:

Concluzii:
Prin contientizarea nvtorilor asupra:
Valori obinute n etapa constatativ
Valori obinute n experimentul ameliorativ
100% 100% 100%
12%
48%
0%
De respingere De abandon Pierderea
autocontrolului
91
-receptivitii sporite a elevilor la evaluarea pozitiv i de suport;
-necesitii folosirii cu moderaie a evalurii negative;
-eliminrii comportamentelor comunicative de respingere i de pierdere a
autocontolului se obine mbuntirea stilului comunicaional al nvtorului, cu
efecte pozitive asupra rspunsului elevilor la interveniile educative.

2.2.2 Prob experimental privind rolul comunicrii nvtor-elev i interelevi
n ameliorararea statutelor deficitare. Formarea competenelor comunicative la elevii
claselor primare prin rezolvarea unor situaii educative reale
Problema ameliorrii statutelor deficitarea existente n clasa de elevi vizeaz expres
domeniul socializrii copiilor cu dificulti de adaptare la condiiile vieii sociale a clasei.
ntruct relaiile de comunicare stau la baza tuturor celorlalte relaii din grupul social,
mbuntirea comunicrii interelevi se impune de la sine.
Cuprinderea n experiment a acestui aspect al comunicrii se motiveaz prin faptul
c relaiile spontane de comunicare ntre elevi pot i trebuie s fie dirijate i spre a
contribui la dezvoltarea i exersarea vocabularului lor privind convieuirea social
civilizat i dezvoltarea capacitii de argumentarea a opiniei
susinute, nu numai spre ameliorarea n sine a statutelor deficitare.

Obiectivele urmrite n etapa constatativ:
-pentru nvtori: -iniierea/completarea informaiei privind tehnicile
sociometrice i condiiile de folosire a acestora;
- depistarea statutelor deficitare din clasa de elevi.
Obiective urmrite n etapa experimental:
Cognitive Elevii: -s recunoasc termenii specifici vieii de grup (colegi,
prieten, ajutor etc.);
-s-i mbogeasc vocabularul specific (ntrajutorare,
colaborare, respect, nepsare, nenelegere, invidie etc.);
-s recunoasc situaii n care se aplic termenii specifici vieii de
grup.
Comprehensive Elevii:-s desprind nelesul termenilor specifici pentru a-i putea
aplica n aprecierea unor situaii sociale concrete;
-s identifice reguli i norme de comportament civic n diferite
situaii sociale.

Aplicative Elevii:-s foloseasc termeni specifici n comunicarea cu colegii;
-s poat observa i comenta n limbaj adecvat situaii i
comportamete reale din viaa clasei, din viaa extracolar sau
aflate din mass-media;
92
-s poat exprima puncte de vedere i opinii personale privind
diferite situaii comportamentale.
Analitice Elevii s poat desprinde conceptual componentele
comportamentului social pozitiv i, respectiv, negativ al elevului,
prietenului, colegului.

Sintetice Elevii: -s poat reuni componentele de mai sus i s formuleze o
apreciere global asupra comportamentului pozitiv/negativ al
elevului n grup;
-s poat motiva de ce e bun/ru un anumit comportament;
-s poat descrie n cuvinte i s compare diferite tipuri de relaii i
atitudini ale elevului fa de colegi sau aduli;
-s poat extinde nelesul comportamentului elevului asupra
comportamentului individului uman n situaii sociale diferite.
Evaluative Elevul s poat aprecia i exprima n cuvinte diferite
comportamente proprii i ale colegilor.

ntruct din ciclul de dezbateri la care ne-am referit mai sus s-a constatat existena a
numeroase statute deficitare n clasele de elevi, ne-am propus s intervenim, prin
inermediul nvtoarelor, n ameliorarea acestor statute. Din motive lesne de neles, fiind
strini de clase, nu am putut interveni direct. Am indicat nvtoarelor ce msuri pot i
trebuie s ia n cazurile semnalate, meritul pentru reuit revenindu-le exclusiv. Practic, noi
nu am putut lua contact direct cu copiii dect cu ocazia aplicrii testelor, care, de altfel au
fost administrate tot de nvtoare, doar c n prezena noastr.
Mai nti am solicitat voluntariat n participarea la experiment. Iniial toate
nvtoarele i-au exprimat dorina de a participa. Pe parcurs, din cele douzeci de
nvtoare cinci au renunat, fr a o afirma deschis, ci neparticipnd la edinele de
instruire n legtur cu desfurarea propriu zis a experimentului.
Aadar, n experiment au fost cuprinse cincisprezece nvtoare. Dintre acestea
nou aveau cunotine, mai mult sau mai puin satisfctoare, despre tehnicile
sociometrice, restul de ase erau neiniiate. Am procedat n consecin, asigurnd fiecreia
dintre ele informaile necesare pentru desfurarea experimentului.
Instruirea a cuprins informaii privitoare la: instrumentele i procedeele de
nregistrare i msurare a configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din clasa de
elevi (teste sociometrice alctuire i aplicare , prelucrarea datelor obinute, matricea
sociometric, indicii sociometrici, sociograma, cadranele sociometrice); condiiile de
aplicare (alegerea momentului, ctigarea bunvoinei i motivaiei subiecilor pentru a da
rspunsuri sincere, asigurarea discreiei totale asupra rspunsurilor, instruirea corect i
complet a subiecilor cu privire la completarea chestionarului etc.).
93
Pentru a nu suprasolicita nvtoarele participante la experiment, am cerut tuturor
doar s aplice chestionarul i, pentru uzul lor, dac doresc, s alctuiasc sociograma
colectiv, celelalte aspecte de evideniere a structurii sociometrice, a expansivitii i
intensitii relaiilor interpersonale etc. rmnnd la latitudinea lor, dac s le alctuiasc
sau nu. n ce ne privete, am prelucrat numai datele obinute de la una din clasele a IV-a i
n lucrarea de fa vom exemplifica prin prezentarea unui caz mai semnificativ. Alegerea
cazului nu este ntmpltoare. Ea se justific prin acurateea cu care nvtoarea (D.I.) a
rspuns cerinelor experimentului, prin ineditul cazului i prin rezultatele obinute.
Chestionarul a cuprins ntrebrile precizate n Anexa nr. 13.
n stabilirea acestor ntrebri am inut seama de cteva cerine:
-ntrebrile s fie puine pentru a nu obosi copiii;
-toate ntrebrile s se refere la preferine i nu la respingeri, tiut fiind faptul c
prin punerea subiectului n situaie s-i contientizeze antipatiile, acestea se pot
accentua, sau, mai grav, subiectul s caute ad-hoc vreun respins, chiar dac
acesta nu exista anterior;
-folosirea condiionalului n formularea primelor dou ntrebri las loc pentru
cei care nu au nevoie de ajutor, ca i pentru cei care nu recunosc aceast nevoie,
dei o au;
-ct privete ntrebarea a 3-a, rspunsurile nu pot indica respingeri i las o
marj mare, desigur, nedifereniat, de nepreferai.
nvtoarele au explicat copiilor cum trebuie s completeze chestionarul, care este
scopul lui (pentru a organiza ntrajutorarea la nivelul clasei), i-au asigurat c totul va
rmne secret.
Din rspunsurile date de elevii clasei la care ne vom referi n continuare, n prima
etap au rezultat 13 statute deficitare: unul la toate trei criteriile (M.I., nici o preferin) i
1o statute parial deficitare.
Mai semnificativ ni se pare sociograma obinut la criteriul tovar de joac:
94

14
13
1
21
2
18
10
20
17
12
7
11
6
16
5
8
9
3
15
19
4




Se constat existena a doi lideri n relaiile de joac, un biat i o feti, relaii
prefereniale separat ntre biei i ntre fetie i existena a numeroase preferine
unilaterale. Acestea sunt n general caracteristici ale grupului de colari mici, datorit
particularitilor de vrst i caracterului fluctuant al ntovririlor pentru joac, motiv
pentru care nu am considerat s intrm n analiz amnunit. nvtoarea nu a fost
surprins de rezultatul privind acel unu dintre elevi pe care nimeni nu dorete s-l ajute,
dei este cel mai slab la nvtur, i nici nu-l dorete nimeni ca tovar de joac.
nvtoarea cunotea faptul c elevul este izolat, neluat n seam de colegii lui i ncercase
s-i schimbe comportamentul pentru a deveni agreat de colegi, i reuise ntr-o mic
msur.
Obiective urmrite n etapa ameliorativ a experimentului:
-stimularea deschiderii elevilor cu statut deficitar spre comunicarea cu nvtorul i
cu colegii;
-sporirea ncrederii i stimei de sine a elevilor cu statut deficitar prin intensificarea
relaiilor de comunicare cu nvtorul i cu colegii;
-sporirea ncrederii i stimei de sine a elevilor cu statut deficitar prin oferirea unor
ocazii de a se afirma n grup;
-dezvoltarea capacitii de comunicare civilizat a elevilor prin subordonarea ei
relaiilor simpatetice din grupul colar clas de elevi;
-dezvoltarea capacitii elevilor de exprimare i argumentare a opiniei proprii;

Biat

Feti

Atracie
unilateral

Atracie
bilateral
Criteriul tovar de joac
Etapa I: preferine
95
-adecvarea msurilor educative contextului psihosocial al clasei de elevi, la
sintalitatea colectivului.
Potrivit particularitilor de vrst i n virtutea acestor obiective, am hotrt
mpreun cu nvtoarea F.D. cteva msuri speciale pentru a mbunti statutul
elevulului M.I. n clas (situaie cu care exemplificm msurile luate i rezultatele
obinute), i anume:
- ncredinarea unor sarcini mrunte n care s se poat afirma n faa colegilor, de
exemplu, s ude florile dintr-un anume ghiveci. Sarcina udrii florilor revenea pn la
acest moment unui singur elev, acela care, pentru nfrumusearea clasei a adus de acas
cele mai multe i mai frumoase flori. Motivarea acestei schimbri a fost c toi trebuie s
iubim florile i s le ngrijim, i putem face chiar o ntrecere: a cui floare va fi mai
frumoas dup un anumit timp? Elevul M.I. nu s-a oferit s se ocupe de vreo floare n
vreme ce ceilali, aproape toi, au fost cu minile ridicate: Eu!, Eu!... Aprea problema
seleciei ntruct clasa nu avea attea flori ci elevi. Problema a fost rezolvat simplu:
repartizare dup aezarea n bnci, avnd grij ca M.I. s primeasc nsrcinarea n prima
tur. Urma ca dup un timp ali copii s se ocupe de flori.
M.I. a fost surprins de numirea sa, se bucura n sine i prea c nu-i vine s cread,
iar colegii au fost de-a dreptul nemulumii. Am spus prin rotaie i v rog s avei
rbdare! ncepem cu aceste bnci.
Floarea ngrijit de M.I. nu s-a dezvoltat nici mai bine, nici mai ru dect ale
celorlali copii. Copilul s-a strduit. Ajungea dimineaa mai devreme la coal, mergea
direct la fereastra unde era floarea lui, ba, la nceput o uda mai mult dect era necesar; i
ndeprta frunzele uscate i privea cu coada ochiului la celelalte flori. Dintr-un copil
deosebit de tcut, treptat a nceput s vorbeasc: Aa e, doamna nvtoare, c a mai
crescut puin? artndu-i cu mndrie floarea. Colegii, obinuii s-l ia n derdere pentru c
era nengrijit mbrcat i deseori i lipsea batista, continuau s-i bat joc, de-acum cu
referire la floare. nvtoarea avea grij ca laudele s fie mprite echitabil, totui cu o
uoar prtinire a lui M.I. Copilul nu avusese pn acum prea multe ocazii de a fi luat n
seam prin ceva bun, iar acum colegii trebuiau influenai s-l priveasc, dac nu cu
simpatie, cel puin cu ngduin.
Dup dou luni s-a fcut oficial evaluarea rezultatelor. n fapt, elevii au urmrit
zi de zi ntrecerea i era limpede care era rezultatul, doar c trebuia omologat. Toi copiii
au fost ctigtori: florile artau mai bine (i ar fi artat mai bine fr nici o ntrecere,
pentru c aveau toate condiiile de dezvoltare, doar c n-ar fi observat nimeni acest lucru).
96
Unii dintre colegii lui M.I. au ncercat s-i subaprecieze floarea, n virtutea atitudinii pe
care o aveau fa de el, dar ceilali au apreciat cinstit. nsi aceast mic disput a avut
efecte importante: M.I. intrase n centrul ateniei colegilor; unii dintre cei care i luaser
aprarea ateptau din partea lui recunotin i dac nu au obinut-o, atitudinea aprobatoare
a nvtoarei i-a fcut s se simt, pur i simplu, mndri de poziia pe care o luaser; cei
care ncercaser s-i micoreze meritele se simeau mai degrab stnjenii dect doritori s-
i susin punctul de vedere.
Acesta a fost primul pas. O alt msur cu urmri importante pentru mbuntirea
statutului lui M.I. a fost legat de situaia lui familial. Copilul, n fiecare zi, nainte de a
veni la coal i ducea fratele mai mic la grdini. Cnd prinii plecau la lucru l trezeau
pe M.I., acesta trebuia s rmn treaz nc o or, apoi s-i trezeasc fratele, s-l ajute s
se mbrace, s-i dea de mncare .c. i s-l duc la grdini. Se ntmpla s adoarm iar
dup plecarea prinilor, s aib probleme cu friorul i ntrzia uneori la coal. Se
mbrca i el n grab i mai uita cte ceva din ce trebuia fcut sau luat. Izolarea cu care era
nconjurat n clas l fceau i mai tcut i mai lipsit de dorina de a se apropia de cineva.
n recreaii nu se juca pentru c nu-l lua nimeni n seam.
Dup ce, n ntrecerea privind ngrijirea florilor se obinuse o oarecare mbuntire
a relaiilor lui M.I. cu colegii, solicitarea nvtoarei adresat elevilor de a se ajuta ntre ei
i n alte mprejurri dect cele colare nu a surprins pe nimeni. Bunoar, unii dintre copii
ar putea avea nevoie de ajutor n treburile gospodreti, dac prinii lor sunt foarte
ocupai sau n alte situaii mai deosebite, ce zicei? Copiii n general sunt sritori cnd e
vorba de a ajuta pe cineva i n situaia concret au nceput s discute ntre ei cam pe cine
ar putea ajuta. i, cum M.I. intrase n atenia lor, n-a fost greu s-i aminteasc lucruri de
care pn acum nu le-a psat i anume, c M.I. ntrzie uneori i de ce anume. uoteala
dintre ei era semn c vor ajunge la o soluie. ntradevr, unul dintre colegi a ndrznit s se
exprime: cum l putem ajuta pe Ionel ca s nu mai ntrzie? A urmat o adevrat analiz
de caz n urma creia hotrrea a fost luat: F.P. l va suna dimineaa la telefon ca s vad
dac s-a sculat i C.I., care i este vecin, va intra n drum spre coal pe la Ionel, dac va fi
nevoie, chiar s-l ajute s-l mbrace pe cel mic Ce rezolvare simpl! i ct a trebuit
pentru ca Ionel s fie luat n seam! Situaia s-a rezolvat spre mijlocul semestrului al II-lea,
iar Ionu venise n clas, de la alt coal, de cteva luni!
Evoluia statutului lui M.I. (Subiectul nr. 14):
Criteriul ajutor solicitat
Rspunsurile lui M.I.:
97
-n etapa iniial: oricine
-n etapa final: oricine, dar mai bine G.A. (Sub. nr. 5) sau P.P.
(Sub. nr. 12)
Etapa I: oricine Etapa a II-a: oricine, dar mai bine GA (5) sau PP (12)




Criteriul ajutor oferit lui M.I. (14):
-n etapa iniial: zero
- n etapa final:
Etapa I: zero Etapa a II-a
Rspunsurile lui M.I.:
-n etapa iniial: eu nu pot ajuta pe nimeni, toi copiii nva mai
bine
-n etapa final: dac P.P. (Sub. nr. 12) ar avea nevoie, l-a ajuta,
dar nu cred c pot, i el nva mai bine

Criteriul tovar de joac:
Rspunsurile lui M.I.:
14 14 12
5
14 11
5
14
12
14 12
98
-etapa iniial: nimeni nu se joac cu mine --etapa
final: m-a juca cu P.P. (Sub.nr. 12) i cu L.C. (Sub. nr. 11) i cu Z.P.
(Sub. nr. 2)
Preferine primite de M.I.:

Urmrind evoluia statutului sociometric al elevului M.I. se constat:
-o izolare total, statut zero la toate criteriile n etapa iniial;
-copilul este contient de starea lui de izolare i de faptul c este cel mai slab la
nvtur;
-mbuntirea statutului lui M.I. la toate criteriile pe parcursul experimentului;
-sensibilizarea elevilor i nelegerea de ctre acetia a faptului c M.I. are nevoie
de ajutor i c ei i-l pot acorda;
-mbuntirea moralului i a ncrederii n sine a lui M.I. (dac P.P. ar avea
nevoie);
-preferinele exprimate de M.I. sunt urmare a constatrii tendinei colegilor de
apropiere de el, a bunvoinei manifestat de acetia.
Apreciem c evoluia statutului elevului M.I. s-a datorat mbuntirii relaiilor de
intercomunicare, intercunoatere i simpatetice din grupul de elevi ca urmare a dirijrii
acestor relaii de ctre nvtor. Efectele mbuntirii statutului s-au exprimat ulterior n
anumite progrese la nvtur, nu foarte mari, dar sesizabile, i n conduita mult mai
degajat a acestuia n relaiile cu colegii.
S-a constatat:
-lrgirea sferei noiunilor de prieten, coleg, ajutor/ntrajutorare etc.:
-suntem colegi pentru c nvm n aceeai clas;
-dac suntem mereu mpreun, putem fi i prieteni;
-dac unii colegi sunt mai retrai, nu nseamn c ei n-ar putea fi
prietenoi;
12 14 11
2
99
-elevii au neles i au fost de acord c n clas, ca i n familie, fiecare poate face
ceva pentru a fi mai bine i mai frumos; toi elevii pot ajuta la nfumusearea
clasei;
-ntre colegi vorbim frumos, nu ne batem joc de nimeni;
-recunoaterea meritelor celorlali;
-ntrecerea ntre colegi nseamn ca fiecare s se strduiasc a fi mai bun, fr a-i
mpiedica pe ceilali s fie mai buni.
Grupul social-clas de elevi este n acelai timp obiect i subiect al educaiei.
nvtorul urmrete nchegarea colectivului de elevi i constituirea lui n factor educogen.
Prin activiti simple i care prezint interes pentru elevi, accesibile lor, se pot mbunti
statutele deficitare ale unor elevi. Prin dirijarea relaiilor de comunicare n grup se obine
creterea capacitii de comunicare a elevilor n situaii sociale.

2.2.3. Probe experimentale privind modaliti de formare a capacitii elevilor de
a comunica n scris prin intermediul compunerilor i exerciiilor aplicative
ntruct n cele ce urmeaz ne vom referi la compunerea scris, facem urmtoarele
precizri (dup Constantin Parfene, 1999):
Compunerea sau compoziia colar este o comunicare verbal fixat spaial
(optic, acustic sau n orice alt mod). Se impune eliminat prejudecata c prin compunere
s-ar putea nelege numai ceea ce e comunicat n scris. Nu apare deloc inadecvat s spunem
de ce prin compunere se nelege un text (lat. textus-urzeal, estur), care ese,
structureaz un mesaj ce poate fi emis (i perceput) oral sau prin scris (adic prin semnale
acustice sau vizuale) fixate spaial (prin vibraiile aerului sau prin semne grafice) (s.a.)
(idem, pag. 150).
Totodat, n didactic, prin compoziie sau compunere se nelege i exerciiul de
formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de a alctui comunicri orale sau
scrise, de dezvoltare a exprimrii elevilor.
Comunicarea scris este o form superioar a comunicrii. Ea exprim interferena
i sinteza cunotinelor de limb, literatur i cultur general, puterea de imaginaie i
creativitate, logica i corectitudinea exprimrii, expresivitatea i originalitatea n idee i
comunicare. Capacitatea de comunicare n scris se formeaz prin solicitarea efortului
intelectual al elevilor, prin punerea sistematic a lor n situaia de a exersa verbalizarea, pe
ct posibil, n mod liber.
100
Elaborarea unei compuneri scrise presupune nsuirea temeinic a limbii materne,
capacitatea de a observa mediul ambiant i de a formula observaiile obinute, nsuirea
tehnicii lecturii diferitelor tipuri de cri i stpnirea tehnicii propriu-zise a compunerii:
alegerea subiectului, dispunerea ideilor ntr-un plan i realizarea elocuiunii.
De regul, elevii mici i nsuesc cu destul uurin i se strduiesc s in seama
n elaborarea unei compuneri scrise de structura acesteia: introducere, tratare i ncheiere
sau concluzie. Chiar i dispunerea echilibrat a prilor unei compuneri scrise le este pe
deplin accesibil.
Am constatat c ceea ce elevii mici pierd din vedere, adesea, mai mult sau mai
puin pentru c nici nvtorul nu accentueaz n suficient msur, este partea de
activitate premergtoare elaborrii compunerii scrise, documentarea. Aceasta se ntmpl
deoarece, deseori, tema i momentul realizrii unei sarcini de compunere scris sunt
hotrte ad-hoc, neinndu-se seama nici de pregtirea prealabil i nici de dispoziia
elevului de a crea, apelndu-se doar la amintiri spontane i la obligaia copilului de a
executa sarcina primit, hic et nunc. Este cazul, spre exemplificare, a temelor-ablon (Cum
mi-am petrecut vacana, Prima zi de coal etc.) indicate elevilor ca tem de lucru n clas.
Or, valoarea leciilor de compunere scris este dat de condiiile optime pentru
punerea elevilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul exprimrii, de angajare
efectiv a capacitilor intelectuale i de creaie ale acestora, de manifestare a imaginaiei i
fanteziei lor creatoare, de valorificare a experienei lor de via.
Nu toate condiiile de eficien a comunicrii scrise pot fi asigurate n clas la nivel
optim. Astfel, retrirea evenimentului/situaiei evocate este greu de determinat din afar.
Copilul trebuie s aib o anumit dispoziie sufleteasc pentru a se nflcra la amintirea
unei ntmplri, la imaginarea unei btlii, la reprezentarea mreiei unui munte etc.
Copilul trebuie s aib timpul necesar pentru a dobndi informaii suplimentare, dac
subiectul tratat cere acest lucru. Tema unic are ecouri diferite n intelectul i afectivitatea
subiecilor i, ca atare, poate fi atrgtoare, stimulativ sau nu. Tema la alegere are mai
mari anse de a corespunde cerinelor de calitate ale compunerii scrise.
101
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Continuitate i gradare a cerinelor



S adapteze
redactarea n scopul
comunicrii
5
S aeze corect n
pagin textele scrise,
respectnd scrierea
cu alineate i spaiul
liber dintre cuvinte
S aplice n mod
contient semnele
ortografice i de
punctuaie
4
S respecte ortografia
cuvintelor i
punctuaia n scrierea
enunurilor/textelor
S ortografia
cuvintelor i
punctuaia ntr-un
text propriu
S valorifice n texte
proprii un vocabular
adecvat
3
S scrie un text
corect, lizibil i
ngrijit, utiliznd
semnele de
punctuaie nvate
(punctul i semnul
ntrebrii)
S utilizeze cuvinte
noi ntr-un enun/text
propriu
S realizeze
acordurile
gramaticale n textul
redactat
S alctuiasc
rezumatul unui text
literar dup un plan
simplu de idei
2
S construiasc n
scris propoziii
corecte din punct de
vedere gramatical
S redacteze texte
scurte pe baza unui
suport vizual i a
unui ir de ntrebri
S redacteze texte
narative de mic
ntindere pe baza
unui plan de idei,
innd seama de
prile unei
compuneri
S redacteze un text
narativ i texte
funcionale de mic
ntindere pe baza
unor cuvinte/expresii
de sprijin
1

Cls. a IV-a
1, 2, 3, 4, 5
Cls. a III-a
1, 2, 3, 4
Cls. a II-a
1, 2, 3
Cls. I
1, 2
102
Obiective urmrite prin compoziia scris i prin exerciii aplicative:
Obiective De receptare a mesajului scris De emitere a mesajului scris
Cognitive




Elevul: -s recepteze cuvintele noi ntr-
un text literar;
-s dobndeasc informaii noi pe tema
textului dat;
-s completeze informaiile privind
condiiile unui text narativ, descriptiv,
funcional.

Comprehensive Elevul:-s poat sesiza legtura logic
ntre secvenele unui mesaj citit;
-s neleag semnificaia global a
mesajului citit;
-s neleag mesajul esenial dintr-o
comunicare;
-s neleag rolul elementelor de
relaie ntr-o succesiune logic a
propoziiilor ntr-un text dat.

Aplicative Elevul:-s stabileasc legtura ntre
informaiile receptate i cele nsuite
anterior;
-s sesizeze modificrile de sens ale
unui cuvnt n contexte diferite;
-s stabileasc sensul unui cuvnt
necunoscut;
-s identifice antonimele i sinonimele.
Elevul:-s poat formula un plan de
idei;
-s rezume un text literar dup un plan
de idei;
-s poat valorifica ntr-un text propriu
un vocabular adecvat;
-s aplice n mod contient semnele
ortografice i de punctuaie;
-s transpun idei ntr-un ir de
enunuri ntr-o succesiune logic;
-s elaboreze o compoziie scris cu
tem dat, cu tem la alegere n
condiiile i cerinele precizate de ctre
nvtor.
Analitice Elevul:-s sesizeze structurile
gramaticale corecte/incorecte dintr-un
mesaj;
-s precizeze sensuri diferite ale
aceluiai cuvnt n contexte diferite.
Elevul:-s respecte cerinele
gramaticale, ortografice i de
punctuaie, de lexic n exerciii
specifice tipului de obiective;
-s structureze un text n scris n cele
trei pri ale compoziiei (introducere,
cuprins, ncheiere).
Sintetice Elevul s poat sesiza cerinele
generale ale exprimrii n scris (logica
ideilor, corectitudinea gramatical,
ortografic, de punctuaie etc.).
Elevul s poat respecta global
cerinele de mai sus ntr-un text
elaborat;
-s nchege ntr-un text cu neles logic
cele trei pri ale compoziiei.
Evaluative Elevul s poat aprecia
concordana/neconcordana ntre
cerine i respectarea lor ntr-un text
citit/audiat.
Elevul s poat aprecia
concordana/neconcordana ntre
cerine i compoziiile/exerciiile
proprii.



103
Am preluat, drept punct de pornire pentru experimentul ameliorativ, tehnica
folosit de nvtoarea .M., i mbuntit prin colaborarea cu noi, ale crei rezultate n
activitatea didactic i de educaie sunt remarcabile, i am comparat datele obinute la clasa
experimental IV A cu cele obinute n dou clase de control IV A (M.M.) i IV
(M.C.). Este vorba de trei clase a IV-a, cu nivel de pregtire general i potenial
intelectual asemntor.
Compunerile au fost, n toate cazurile, cu subiecte la alegere.
n clasa experimental cerinele au fost la vedere, scrise pe foile tipizate date
elevilor (v. Anexa nr. 12). La clasele de control nvtoarele au amintit oral cerinele unei
compuneri reuite.
La clasa experimental nvtoarea nu acord calificativele suficient i insuficient,
ci noteaz lucrarea cu TR (trebuie refcut).
Diferenele apar dup cum urmeaz:
Clasa experimental (IV A, nv. M). Lucrare efectuat n clas (v. Anexa nr.3):
Cerinele
Apreciere
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
FB 9 10 7 9 5 7 8 8 7 5 8 7 35%
B 8 7 5 3 7 7 5 5 7 11 5 6 30%
S 2 3 5 7 7 5 4 4 5 4 1
I
TR
1 0 3 1 1 1 3 3 1 0 5
7 35%

Clasa experimental (IVA, nv. M). Lucrare efectuat acas. Timp de pregtire i
ela aborare 1-2 sptmni (v. Anexa nr.4):
Cerinele
Apreciere
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
FB 15 14 13 13 9 11 9 10 11 11 8 11 55%
B 3 5 5 5 7 6 7 5 6 6 6 5 25%
S 1 1 1 1 3 2 3 3 2 3 5
I
TR
0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
4 20%

Clasa experimental (IVA, nv. M). Lucrare efectuat acas. Timp de pregtire i
elaborare 3-4 sptmni (v. Anexa nr. 5):
104

Cerinele
Apreciere
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
FB 8 7 4 3 3 4 4 5 6 4 1 4 20%
B 9 7 11 10 9 9 8 8 7 9 7 9 45%
S 3 6 2 6 8 6 7 5 7 7 6
I
TR
0 0 3 1 0 1 1 2 0 0 6
7 35%

Clasa de control (IVA, inv. MM). Lucrare efectuat n clas (v. Anexa nr.6):
Cerinele
Apreciere
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
TOTAL: FB 5 4 3 2 4 3 3 3 4 3 1 4 18,18%
B 11 8 3 8 7 7 9 8 6 8 3 6 27,27%
S 5 6 13 6 7 7 5 5 7 10 8 6 27,27%
I 1 4 3 6 4 5 5 6 5 1 10 6 27,27%

Clas de contol (IVB, nv. MC). Lucrare efectuat n clas (v. Anexa nr 6):

Cerinele
Apreciere
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
TOTAL: FB 7 7 4 5 4 4 3 3 4 4 3 4 18,18%
B 10 8 6 7 9 9 12 10 10 11 7 10 45,45%
S 5 6 10 8 7 8 5 5 5 6 7 6 27,27%
I 0 1 2 2 2 1 2 4 3 1 5 2 9,09%


Clas de control (IVA, nv. MM). Lucrare efectuat acas (v. Anexa nr. 7):
Cerinele
Apreciere
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
TOTAL: FB 13 10 3 4 8 3 7 6 6 7 2 6 24%
B 8 8 12 11 8 8 9 10 10 9 8 10 40%
S 4 5 5 3 2 9 2 2 5 7 7 2 8%
I 0 2 5 7 7 5 7 7 4 2 8 7 28%

105
Clas de control (IVB, nv. MC). Lucrare efectuat acas (v. Anexa nr. 7):
Cerinele
Apreciere
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
FB 13 10 7 6 6 6 9 10 10 7 5 7 28%
B 10 8 12 11 9 10 8 6 7 11 10 10 40%
S 2 5 6 6 8 6 4 5 5 6 7 5 20%
I 0 2 0 2 2 3 4 4 3 1 3 3 12%


Rezultate comparative pe clase experimental i de control cu cerine la vedere i
cerine amintite de nvtor:

Clasa Calificative
Experimental De control FB B S I TR
Cunoaterea
cerinelor
IV 58% 35% 7% n ntregime
IV 82% 15% 3% n ntregime
IV 64% 20% 16% n ntregime
IV 49% 50% 1% 0% Parial
IV 47% 33% 10% 10% Parial

*)
n clas
**)
1-2 sptmni acas
***)
3-4 sptmni acas
****)
o sptmn acas
*****)
n clas


0%
10%
20%
30%
40%
50%
FB
B
S
I
0%
20%
40%
60%
80%
100%
FB
B
TR
106

Rezultate comparative pe clase experimental i de control la lucrri efectuate acas:

Elevilor li se amintesc cerinele Elevii au cerinele n fa (.M.)
nvtoarea M.M. nvtoarea M.C.
FB B TR FB B S I FB B S I
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
11 55 6 30 3 15 4 18,18 10 45,45 6 27,27 2 9,09 7 28 10 40 5 20 3 12



Rezultatele celor trei etape ale interveniei la clasa experimental (.M.):


n clas Acas, 1-2 sptmni Acas, 3-4 sptmni
FB B TR FB B TR FB B TR
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
7 35 6 30 7 35 11 55 6 30 3 15 4 20 9 45 7 35

107

Se constat:
rezultate mai bune n cazul temei efectuate acas, elevii avnd la dispoziie o perioad
de timp pentru a-i pregti i elabora elocuiunea;
timpul optim pentru pregtirea i efectuarea sarcinii este de 2-3 sptmni; depirea a
trei sptmni provoac la elevi tendina de amnare i chiar uitarea ndatoririi;
respectarea mai riguroas a cerinelor dac acestea, nu numai c le-au fost fcute
cunoscute elevilor, dar le i au la vedere atunci cnd elaboreaz lucrarea;
folosirea, n cazul nostru, de ctre nvtoarea .M. la clasa experimental, a itemului
TR (trebuie refcut lucrarea) n loc de calificativele suficient i insuficient determin elevul
la continuarea activitii, l stimuleaz i-i ofer posibilitatea de progres.
Observaii privind procedeul folosit la clasa experimental:
- nvtorul anun termenul pn la care elevii trebuie s elaboreze lucrarea;
-le recomand elevilor:
-s-i aleag tema/evenimentul care le place/vor s-l evoce, situaia, obiectul etc.,
care le-a lsat cea mai puternic impresie;
- s se documenteze n plus, dac este cazul;
-s scrie atunci cnd au inspiraie;
-s nu amne pregtirea pn n ultima clip, pentru c atunci s-ar putea s nu aib timp
sau s nu aib inspiraie;
-elevii primesc foi tipizate pe care sunt trecute cerinele compunerii (v. Anexa nr.3) i sunt
rugai s in seama de ele atunci cnd elaboreaz lucrarea;
-nvtorul nu acord calificativele suficient i insuficient, ci pretinde refacerea lucrrii.
Credem c rezultatele mai bune obinute la clasa experimental dect la clasele de
control se datoreaz i obinuirii elevilor cu o mare varietate de teme. Astfel, n timp ce la
clasele de control predomin temele Prima zi de coal, Cum mi-am petrecut vacana i n
excursie, la clasa experimental apar teme ca: mi place foarte mult casa mea, O excursie de
vis, La caban, Vacana ce a trecut ara mea, Palatul Cotroceni, O discuie, Cltorie pe
Planeta de Trandafiri, Autoportret, Filmul meu preferat etc.
Apreciem c procedeul folosit la clasa experimental i-a dovedit eficiena i-l
recomandm i altor nvtori.
Exerciii aplicative pentru consolidarea i sistematizarea cunotinelor de gramatic,
vocabular i stil de exprimare:

108
Exerciiu n clas pe textul n Vrancea
Descriptori de performan

FB B S
1. gsete toate prile de
vorbire nvate
1. gsete cel puin 10
substantive comune i toate
substantivele proprii, 5
verbe, 2 adjective,
numeralul i 2 pronume
1. gsete cca. Jumtate din
prile de vorbire nvate
2. ntocmete corect planul
de idei
2. precizeaz 3-4 idei
principale
2. nu ntocmete sau
ntocmete greit
3. selecteaz cel puin 10
expresii frumoase
3. selecteaz cel puin 7
expresii frumoase
3. selecteaz cel puin 4
expresii frumoase

Rezultate (v.Anexa nr. 6):
Calificativ Descriptori
Calificativ
1 2 3
Nr. %
TOTAL: FB 7 7 8 8 40
B 7 6 5 6 30
S 5 4 5 5 25
I 1 3 2 1 5

Exerciiu de evaluare efectuat n clas pe textele n Vrancea i Domnu Trandafir

Descriptori de performan:

FB B S
1. separ i ordoneaz
corespunztor propoziiile i
aranjeaz textul n pagin
1. separ corect propoziiile
i le transcrie pe cele dou
coloane
1. separ i ordoneaz
parial corect propoziiile i
le transcrie cu unele greeli
2. scrie cte cinci expresii
frumoase despre
natur/oameni
2. scrie cte trei expresii
frumoase
2. scrie cel puin o expresie
frumoas
3. gsete toate csuele cu
sinonime i antonime
3. gsete cel puin cte
dou sinonime i antonime
3. gsete cel puin cte o
pereche de sinonime i
antonime


Rezultate (v. Anexa nr.8):
Calificativ Descriptori
Calificativ
1 2 3
Nr. %
TOTAL: FB 9 8 5 8 40
B 7 4 8 6 30
S 4 6 5 5 25
I 0 2 2 1 5
109

Compararea rezultatatelor obinute de elevi la exerciiul aplicativ pe un text i la
copoziia scris n condiii optime:
Compoziie scris Exerciii de sistematizare Proba
Calificativ Numr elevi % Numr elevi %
FB 11 55 8 40
B 5 25 6 30
S 3 15 5 25
I 1 5 1 5

Diferene de calificative pe elevi la probele de mai sus:
Proba
Elevul
Compoziie
Scris
Exerciii de
sistematizare
D.M. FB B
P.I.R. FB B
.A. B S
V.L. B S
V.B. FB B

Compararea rezultatelor obinute de elevi la exerciiul aplicativ pe dou texte i la
compoziia scris n condiii optime:
Compoziie scris Exerciii de sistematizare Proba
Calificativ Numr elevi % Numr elevi %
FB 11 55 8 40
B 5 25 6 30
S 3 15 5 25
I 1 5 1 5
Total: 20 100 20 100

Diferene de calificative pe elevi la probele de mai sus (v. Anexele nr.4 i nr.8) :

Proba
Elevul
Compoziie
Scris
Exerciii de
sistematizare
M.Z FB B
P.I.R. B S
.A. B S
V.L. B S
V.B. FB B

Se consat scderea numrului de elevi care au obinut calificativul Foarte bine,
creterea numrului celor care au obinut Bine i Suficient. Cu toate aceste modificri de
pondere a calificativelor, apreciem c rezultatele obinute la exerciiile aplicative sunt mai
semnificative pentru aprecierea gradului de formare a competenei comunicative a elevilor
110
fiindc s-au obinut prin rezolvarea unor sarcini de lucru mai complexe i cu obiective mai
cuprinztoare.
-n pregtirea i elaborarea compoziiei scrise de ctre elevii claselor primare este
necesar respectarea a dou condiii eseniale: prezena la vedere, n faa elevilor, a cerinelor
de performan pn la formarea deprinderii de a le respecta i asigurarea locului i timpului
optime pentru creaie;
-Combinarea exerciiilor aplicative n forme ct mai diversificate uureaz transferul
de cunotine, priceperi i deprinderi ale elevilor i pentru dezvoltarea capacitii lor de
abstractizare i sistematizare.
111

Concluzii i recomandri


Pornind de la analiza i sinteza datelor obinute din studierea literaturii de specialitate
i a datelor obinute din cercetarea proprie, n lucrare am evideniat urmtoarele aspecte:
- necesitatea cunoaterii de ctre nvtor a problematicii comunicrii i a importanei
acesteia pentru mbuntirea stilului comunicaional propriu, ca premis a formrii i
dezvoltrii competenelor comunicative ale elevilor;
- dat fiind faptul c aceste competene se ntemeiaz pe o anumit disponibilitate
biopsihic primar, dar mai ales se dobndesc prin exerciiu i experien, prin efort i voin,
nvtorul i poate perfeciona propriile-i capaciti comunicaionale i urmri sistematic i
contient formarea acestora la elevi;
- de modul cum se realizeaz comunicarea educator-educai depinde nu numai eficiena
actului comunicaional concret n care acetia interacioneaz ci i, mai ales, eficiena pe
termen lung, aceea de a forma competenele comunicative ale elevilor;
- competenele comunicative ale elevilor se formeaz n procesul nvrii i
comunicrii, prin exersarea efectiv a capacitilor elevului: cognitive, atitudinale,
motivaionale, afective i de voin;
- competenele comunicative ale elevilor se formeaz n principal prin activitatea
didactic, de predare-nvare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor de
munc intelectual i de comunicare interuman, de unde decurge necesitatea nvrii
interactive i a conlucrrii interelevi pentru ca fiecare s nvee de la fiecare;
- sintalitatea colectivului de elevi, ca expresie concentrat a structurilor formale i
informale ce se constituie n clas i a caracteristicilor de grup, influeneaz manifestarea i
exersarea competenelor comunicaionale ale elevilor; nvtorul este chemat s cunoasc
relaiile interpersonale din grupul-clas i s le dirijeze discret pentru a mbunti statutele
deficitare i a dezvolta capacitatea de comunicare a elevilor; punctul de pornire al acestor
intervenii este stimularea relaiilor de comunicare interelevi;
- experiena noastr evideniaz rolul stilului de comunicare al nvtorului cu elevii i
al relaiilor de comunicare interelevi n formarea competenelor comunicative ale elevilor prin
folosirea valenelor educogene ale grupului de elevi;
- n comunicarea nvtorului cu elevii preponderent este comunicarea verbal;
comunicarea nonverbal i paraverbal trebuie s nsoeasc i s sprijine mesajul verbal i s
fie, totodat, model de comunicare;
112
- cunoaterea obiectivelor, ca i a criteriilor de apreciere a activitii lor inclusiv de
comunicare de ctre elevi le concentreaz atenia spre performanele ateptate, i mobilizeaz
i contribuie la dezvoltarea capacitilor de comunicare ale acestora.

113
Bibliografie

1. ABRIC, J.-C., Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Iai, Ed. Polirom, 2002
2. ALLPORT, W.G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, E.D.P., 1981
3. ANSUBEL, D., ROBINSON, F., nvarea n coal, Bucureti, E.D.P., 1981
4. ANTONESCU, G. G., Educaie i cultur, ed. A III-a, Bucureti, E.D.P., 1972
5. ANTONESCU, G. G., Pedagogie general, Bucureti, Institutul Pedagogic Romn,
1930
6. ANTONESEI, L., O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Iai, Ed. Polirom
7. APOSTOL, P., Educaia i pedagogia n perspectiv operaional, Bucureti, E.D.P.,
1969
8. BRLIBA, M., Paradigmele comunicrii, Bucureti, Ed. tiinific i enciclopedic,
1987
9. BARNA, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Bucureti, E.D.P.,
1995
10. BRSNESCU, t., Pedagogia i didactica, ed. VII, Craiova, Ed. Scrisul Romnesc,
1927
11. BARTOLOMEIS, Fr., Introducere n didactica colii active, Bucureti, E.D.P., 1987
12. BERGE, A., Defectele copilului, Bucureti, E.D.P., 1972
13. BERNSTEIN, B., Studii de sociologia educaiei, Bucureti, E.D.P., 1978
14. BOCO, M., Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, 2002 (p.109)
15. BOGDAN-TUCICOV, A., Autocunoaterea i autoperfecionarea n munca
profesorului, n vol. Perfecionarea i autoperfecionarea educatorului, Bucureti,
Revista de pedagogie, 1981
16. BONCHI, E., Copilul i copilria, Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest, 1998
17. BONCHI, E., Studierea imaginii de sine n copilrie i adolescen, Oradea, Ed.
Imprimeriei de Vest, 1997
18. BONTA, I., Pedagogie, Bucureti, Ed. All, 1994
19. BUZA, I., Activitatatea didactic pe grupe, Bucureti, E.D.P., 1976
20. CLIN, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Bucureti, E.D.P., 1995
21. CLIN, M., Teoria educaiei, Bucureti, Ed. All, 1996
22. CALLO, T., Educaia comunicrii verbale, Chiinu, Ed. Litera, 2003 (p. 26)
23. CARABA, V. (coord.), Dirigenia. ncercri. Opinii. Contribuii, Bucureti, E.D.P.,
1970
114
24. CARROLL, J., Limbaj i gndire, Bucureti, E.D.P., 1979
25. CERGHIT, I., Metode de nvmnt, ed. A III-a, Bucureti, E.D.P., 1997
26. CHELCEA, A. (coord.), Psihoteste, Bucureti, Ed. tiin i tehnic S.A., 1994
27. CHELCEA, S., Chestionarul de investigaie sociologic, Bucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, 1975
28. CHELCEA, S., MRGINEANU, I., CAUC, I., Cercetarea sociologic. Metode i
tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998
29. CHELCEA, S., Personalitate i societate n tranziie, Bucureti, Ed. tiin i tehnic
S.A., 1994
30. CHIRCEV, A., PAVELCU, V., ROCA, Al., ZORGO, B. (sub red.), Psihologie
pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1967
31. CHI, V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca, Ed.
Presa Universitar Clujean
32. CIOCAN, I., NEGRE, I., Formarea personalitii umane. Semnificaii i sensuri
instructiv-educative, Bucureti, Ed. Militar, 1981
33. CIOCRLAN, V., Raporturile interpersonale. Eseu psihologic, Bucureti, Ed.
Politic, 1973
34. CIOFU, C., Interaciunea prini-copii, Bucureti, Ed. Medical Amaltea, 1998
35. CLAPARDE, E., Educaia funcional, Bucureti, E.D.P., 1973
36. CLAPARDE, E., Psihologia copilului i pedagogia experimental, Bucureti, E.D.P.,
1975
37. COMENIUS, J. A., Didactica Magna, Bucureti, E.D.P., 1978
38. COSMOVICI, A. (coord.), Metode pentru cunoaterea personalitii, cu privire
special la elevi, Bucureti, E.D.P., 1992
39. COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.), Psihologie colar, Iai, Ed. Polirom, 1999
40. COSMOVICI, A., Psihologie general, Iai, Ed. Polirom, 1996
41. COUSINET, R., Educaia nou, Bucureti, E.D.P., 1978
42. CREU, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Ed. Polirom, 1998
43. CREU, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Ed. Polirom, 1997
44. CRISTEA, D., Structurile psihosociale ale grupului i eficiena acestuia, Bucureti,
Ed. Academiei, 1984
45. CRISTEA, M., Sistemul educaional i personalitatea, Bucureti, E.D.P. R.A., 1996
46. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Bucureti,
E.D.P. R.A., 1994
47. CRISTEA, S., Metodologia reformei nvmntului, Piteti, Ed. Hardiscom, 1996
115
48. CRISTEA, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, E.D.P., 1996
49. CUCO, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Iai, Ed. Polirom, 1998
50. CUCO, C., Pedagogie, ediia a II-a, Iai, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331)
51. CUILENBURG, J. J. Van, SCHLOTTEN, O., NOOMEN, G. W., tiina comunicrii,
Bucureti, Ed. Humanitas, 1998
52. Cunoaterea personalitii elevului preadolescent, Bucureti, E.D.P., 1981
53. Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, CNC, Bucureti, Ed. Corint, 1999
54. DANCSULY, A., SALADE, D. (coord.), Educaie i contemporaneitate, Cluj-Napoca,
Ed. Dacia, 1972
55. DAN-SPNOIU, G., Cunoaterea personalitii elevului preadolescent, Bucureti,
E.D.P., 1981
56. DAVE, R. H. (sub red.), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, E.D.P., 1991
57. DAVITZ, J., BALL, S., Pihologia procesului educaional, Bucureti, E.D.P., 1978
58. DEBESSE, M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, Bucureti, E.D.P.,
1970
59. DEWEY, J., Democraie i educaie, Bucureti, E.D.P., 1972
60. DEWEY, J., Fundamente pentru o educaie permanent, Bucureti, E.D.P., 1992
61. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaie, Bucureti, E.D.P., 1977
62. Dicionar de pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1979
63. DICU, A., DIMITRIU, E., Probleme de psihologie a educaiei, Bucureti, Ed.
tiinific, 1973
64. DIMA, S., Copilria, fundament al personalitii, Bucureti, Ed. Revista
nvmntului Precolar, 1991
65. DIMITRIU, E., Psihologia proceselor de instruire, Bucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, 1982
66. DODOI, S., VASARDAN, M., Parteneriatul n educaie. Educatoare-nvtori, n
nvmntul primar, nr. 4, 2000
67. DOROFTE, I., Analiza i predicia performanelor umane, Bucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, 1981
68. DORON, R., PAROT, F., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Humanitas, 1999
69. DOTTRENS, R., Institutori ieri, educatori mine, Bucureti, E.D.P., 1970 (p. 47-48)
70. DRGAN, I., Educaia noastr cea de toate zilele, Timioara, Ed. Eurobit, 1995
116
71. DRGAN, I., NICOLA, I., Cercetarea psihopedagogic, Trgu Mure, Ed. Tipomur,
1993
72. DRGAN, I., PETROMAN, P., Psihologie educaional, Timioara, Ed. Mirton, 1998
73. DRGAN, I., PETROMAN, P., Psihologie general. Compendiu, Timioara, Ed.
Eurobit, 1995
74. DRAGU, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, E.D.P., 1996
75. DUMITRESCU, I., ANDREI, N., Activitatatea educativ a dirigintelui, Craiova, Ed.
Scrisul Romnesc, 1975
76. DURKHEIM, E., Educaie i sociologie, Bucureti, E.D.P., 1980
77. DURKHEIM, E., Regulile metodei sociologice, Bucureti, Ed. tiinific, 1974
78. DUU, M., Educaia i problemele lumii contemporane, Bucureti, Ed. Albatros, 1989
79. ELLUL, J., Limage et le parol, n POUR-Education et communication au temps des
machines, no. 79, 1981
80. FAURE, E., A nva s fii, Bucureti, E.D.P., 1974
81. FERGUSON, J., Autoritatea perfect, Bucureti, Ed. Naional, 1998
82. FERRIERE, A., coala activ, Bucureti, E.D.P., 1973
83. FERRY, G., Practica muncii n grupuri, Bucureti, E.D.P., 1974
84. FILIMON, L., Pedagogie, Bacu, Ed. Didactic i tiinific, 1996
85. Fie pedagogice, Bucureti, E.D.P., 1971
86. FOSS, BRIAN M., Orizonturi noi n psihologie, Bucureti, Ed. Enciclopedic Romn,
1973
87. FRIL, I., Psihologie general i educaional, Bucureti, E.D.P., 1993
88. Fundamenta pedagogiae, Bucureti, E.D.P., 1970
89. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureti, E.D.P.,
1977
90. GALPERIN, P. I., Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale,
Bucureti, E.D.P., 1974
91. GAYET, D., Modeles educatifs et relations pedagogiques, Paris, Armand Colin, 1995
92. GEISSLER, E.E., Mijloace de educaie, Bucureti, E.D.P., 1977
93. GHIVIRIG, L., Relaia profesor-elev n perspectiva leciei moderne, Bucureti,
E.D.P., 1975
94. GILBERT, L., Dialogul n educaie, Bucureti, E.D.P., 1974
95. GILLES, F., Practica muncii n grupuri, Bucureti, E.D.P., 1975
96. GOIA, V., Ipostazele nvrii, Cluj-Napoca, Ed. Napoca Star, 1999
97. GOIAN, Gh. I., Baza logic a procesului de nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1994
117
98. GOLU, M., Dinamica personalitii, Bucureti, Ed. Geneza, 1993
99. GOLU, M., Fundamentele psihologiei, vol. I-II, Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de
Mine, 2000
100. GOLU, P., Fenomene i procese psiho-sociale, Bucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, 1989
101. GOLU, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Ed. tiinific i enciclopedic, 1985
102. GOLU, P., Psihologie social, Bucureti, E.D.P., 1974 (p. 154)
103. GRAMA, D., Preferina interpersonal. Elemente de psihosociologie aplicat,
Bucureti, Ed. tiinific, 1975
104. GRANT, B. M., GRANT, H. D., Micrile, gestica i mimica profesorului. O analiz
a activitii neverbale, Bucureti, E.D.P., 1971
105. HLAN, G., Personalitatea uman. Eseu filosofic, Bucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, 1976
106. HAMELINE, D., Profesori i elevi, Bucureti, E.D.P., 1978
107. HASSENFORDER, J., Inovaia n nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1976
108. HVRNEANU, C., Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a
computerului n psihologia aplicat, Iai, Ed. Polirom, 2000
109. HAYES, N., ORRELL, S., Introducere n psihologie, Bucureti, Ed. All Educaional,
1997
110. HAYES, N., RICHELLE, M., Introducere n psihologie, Bucureti, Ed. Humanitas,
1995
111. HERBART, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Bucureti, E.D.P., 1976
112. HILGARD, E. R., BOWER, G. H., Teorii ale nvrii, Bucureti, E.D.P., 1974
113. HOLBAN I. (coord.), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti,
E.D.P., 1978
114. HOLBAN, I., GUGIUMAN, A., Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii
elevilor, Bucureti, E.D.P., 1972
115. HOLBAN, I., Teste de cunotine, Bucureti, E.D.P., 1995
116. HOLDERVICI, I., Psihologia succesului, Bucureti, Ed. Ceres, 1993
117. HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic, Bucureti, E.D.P., 1997
118. IACOB, M. L., Comunicarea didactic, n Psihopedagogie, Iai, Ed. Spiru Haret,
1994
119. IANCU, S., Psihologia colarului. De ce merg unii elevi ncruntai la coal, Iai,
Ed. Polirom,
120. IONESCU, I. I., Sociologia colii, Iai, Ed. Polirom, 1997
118
121. IONESCU, I., Previziune i control n procesul didactic, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
1979
122. IONESCU, M. (coord.), Demersuri creative n predare i nvare, Cluj-Napoca, Ed.
Presa Universitar Clujean, 2000
123. IONESCU, M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Bucureti, Ed. Tribuna
nvmntului, 1998
124. IONESCU, M., CHI, V. (coord.), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului
Dumitru Salade, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean, 2000
125. IONESCU, M., CHI, V., Strategii de predare i nvare, Bucureti, Ed. tiinific,
1992
126. IONESCU, M., Clasic i modern n desfurarea leciei, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
1972
127. IONESCU, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1982
128. IONESCU, M., RADU, I. (coord.), Didactica modern, ed. A II-a, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 2001 (p. 39, 40)
129. IONESCU, M., RADU, I., SALADE, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Cluj-
Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean, 2000
130. JINGA, I., ISTRATE, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Ed. All, 1998
131. JINGA, I., NEGRE, I., nvarea eficient. O abordare teoretic i dou ghiduri
pentru educatori i elevii lor, Bucureti, Ed. Pentru Tineret i Sport, 1994
132. JINGA, I., PETRESCU, A., GAVOT, M., TEFNESCU, V., Evaluarea
performanelor colare, Bucureti, Ed. Afeliu
133. JUNG, K. G., Psihologia individual i social, Bucureti, Ed. Anime, 1994
134. JURCU, E., JURCU, N., Cum vorbesc copiii notri, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
1989
135. JURCU, E., JURCU, N., nvm s vorbim corect, Cluj-Napoca, Ed. Printek,
1999
136. JURCU, N. (coord.), Psihologia educaiei, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres, 2000
137. JURCU, N. (coord.), Psihologie colar, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres, 1999
138. JURCU, N. (sub red.), Perfecionarea activitii didactice, Cluj-Napoca, Ed. U.T.
Pres, 1996
139. JURCU, N., Introducere n psihologia pedagogic, Cluj-Napoca, Lito. U.T.C.N.,
1994
140. JURCU, N., LSCU, V., Pedagogie, Cluj-Napoca, Lito. U.T.C.N., 1992
141. KEY, E., Secolul copilului, Bucureti, E.D.P., 1978
119
142. KING, G., KEOHANE, R., VERBA, S., Fundamentele cercetrii sociale, Iai, Ed.
Polirom, 2000
143. KISS, A., nvare i dezvoltare, Bucureti, E.D.P., 1977
144. KNELLER, G., Logica i limbajul educaiei, Bucureti, E.D.P., 1973
145. KULCSAR, T., Factorii pedagogici ai reuitei colare, Bucureti, E.D.P., 1978
146. LANDSHERE, D. G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, E.D.P.,
1975
147. LANDSHERE, D. V., LANDSHERE, D. G., Definirea obiectivelor educaiei,
Bucureti, E.D.P.,
148. LEROI-GOURHAN, A., Gestul i cuvntul, Bucureti, Ed. Meridiane, 1983
149. MACAVEI, E., Frustrarea i consecinele ei asupra comportamentului, n Revista
nvmntului precolar, nr. 3-4, 1997
150. MACAVEI, E., Pedagogie, Bucureti, E.D.P. R.A., 1997
151. MACAVEI, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Bucureti, Ed. Aramis, 2001
152. MACKENZIE, N., ERAUT, M., HYWEL, C., Arta de a preda i arta de a nva,
Bucureti, E.D.P., 1973
153. MAMALI, C., Balana motivaional, Bucureti, Ed. tiinific i enciclopedic,
1981
154. MAMALI, C., Inter-cunoatere, Bucureti, Ed. tiinific, 1974
155. MARCUS, S., DAVID, T., PREDESCU, A., Empatia i relaia profesor-elev,
Bucureti, Ed. Academiei R.S.R., 1987 (p. 25)
156. MRGINEANU, N., Psihologia persoanei, Cluj-Napoca, 1944
157. MATEI, C. N., Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt,
Bucureti, E.D.P., 1982
158. MATEI, C. N., nvarea eficient, Bucureti, E.D.P., 1994
159. MCQUAIL, D., Comunicarea, Iai, Institutul European, 1999
160. Metode, tehnici i procedee n cercetarea pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1972
161. MEYER, G., De ce i cum evalum, Iai, Ed. Polirom, 2000
162. MIALARET, G., Introducere n pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1981
163. MIASSONEUVE, J., Psihologia social. Aspecte contemporane, Iai, Ed. Polirom,
1996
164. MIEGE, B., Societatea cucerit de comunicare, Iai, Ed. Polirom, 2000
165. MIRCEA, C., Intercomunicare, Bucureti, Ed. tiinific i enciclopedic, 1979
166. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Ed. Academiei, 1988
167. Modelul uman i idealul educativ, Bucureti, E.D.P., 1995
120
168. MOESIODAX, I., Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia, Bucureti, E.D.P.,
1974
169. MOISE, C., COZMA, T., Reconstrucia pedagogic, Iai, Ed. Ankarom, 1996
170. MOISE, C., Evaluarea randamentului colar, n vol. Pedagogie. Ghid pentru
profesori, Iai, Ed. Universitii A. I. Cuza, 1986
171. MONTEIL, J. M., Educaie i formare, Iai, Ed. Polirom, 1997
172. MONTESSORI, M., Descoperirea copilului, Bucureti, E.D.P., 1977
173. MOSCOVICI, S., Psihologia social a relaiilor cu ceilali, Iai, Ed. Polirom, 1997
174. Munca profesorului diriginte, Bucureti, E.D.P., 1961
175. MUNTEANU, A., Stadiile dezvoltrii, Timioara, Ed. Augusta, 1997
176. MUREAN, P., nvarea eficient i rapid, Bucureti, E.D.P., 1980
177. MUREAN, P., nvarea social, Bucureti, Ed. Albatros, 1980
178. MUSTER, D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti, Ed.
Litera, 1985
179. MUSTER, D., Metodologia examinrii i notrii elevilor, Bucureti, E.D.P., 1970
180. NARLY, C., Educaie i ideal, Bucureti, Ed. Casa coalei, 1927
181. NARLY, C., Pedagogie general, Bucureti, E.D.P., 1996
182. NEACU, I., Educaie i aciune, Bucureti, Ed. tiinific i enciclopedic, 1986
183. NEACU, I., Instruire i nvare, Bucureti, Ed. tiinific, 1990
184. NEACU, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Ed. Militar, 1990
185. NEACU, I., Motivaie i nvare, Bucureti, E.D.P., 1978
186. NEACU, I., coala romneasc n pragul mileniului III (o provocare statistic),
Bucureti, Ed. Paideia, 1998
187. NECULAU, A., COZMA, T., Psihopedagogie, Iai, Ed. Spiru Haret, 1994
188. NECULAU, A., Liderii n dinamica grupurilor, Bucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, 1977
189. NECULAU, A., Psihologie social, Iai, Ed. Polirom, 1998
190. NECULAU, A., SOICA-CONSTANTIN, A., Psihologia rezolvrii conflictului, Iai,
Ed. Polirom, 1998
191. NECULAU, A., ZLATE, M., Psihologia educaiei i dezvoltrii, Bucureti, Ed.
Academiei, 1983
192. NICA, I. (coord.), Analiza procesului de nvare, Bucureti, E.D.P., 1977
193. NICOLA, G. (coord.), Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvare,
Bucureti, E.D.P., 1981
194. NICOLA, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, E.D.P., 1978
121
195. NICOLA, I., FARCA, D., Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic,
Bucureti, E.D.P., 1993
196. NICOLA, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, E.D.P., 1974
197. NICOLA, I., Pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1992
198. NICOLA, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, E.D.P. R.A., 1996
199. NICULAU, A., COZMA, T. (coord.), Psihopedagogie, Iai, Ed. Spiru Haret, 1995
200. NICULESCU, R. M., Pedagogie general, Bucureti, Ed. Scorpion, 1996
201. Noile programe cadru i documentele Reformei de curriculum difuzate de site-ul
Ministerului Educaiei i Cercetrii, nvmnt precolar, curriculum, www.edu.ro
202. NOVAC, A., Metode cantitative n psihologie i sociologie, Bucureti, Oscar Print,
1998
203. NOVEANU, E., Metode de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1983
204. NU, S., Metodica predrii limbii romne n clasele primare, vol. II, Bucureti, Ed.
Aramis, 2002 (p. 6, 7-12)
205. OANCEA-URSU, Gh. (coord.), Ereditate i mediu n formarea personalitii,
Timioara, Ed. Facla, 1985
206. OKONN, V., Didactica general, Bucureti, Ed. tiinific i enciclopedic, 1974
207. OKONN, V., nvmntul problematizat n coala contemporan, Bucureti, E.D.P.,
1978
208. OPREA, O., Tehnologia instruirii, Bucureti, E.D.P., 1979
209. OPRESCU, V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Craiova, Ed.
Scrisul Romnesc, 1983
210. OPRESCU, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice,
Craiova, Ed. Universitaria, 1996 (p. 89)
211. OSTERRIETH, P., Introducere n psihologia copilului, Bucureti, E.D.P., 1976
212. PALMADE, G., Metode pedagogice, Bucureti, E.D.P., 1975
213. PNIOAR, I.-O., Comunicarea eficient, Iai, Ed. Polirom, 2004 (p. 39)
214. PAROT, F., RICHELLE, M., Introducere n psihologie, Bucureti, Ed. Humanitas,
1995
215. PSLARU, Vl., CRIAN A. (coord.), Curriculum disciplinar la limba i literatura
romn, clasele V-IX, Chiinu, Ed. tiina, 1997
216. PUN, E., coala O abordare sociopedagogic, Iai, Ed. Polirom, 1999
217. PUN, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, E.D.P., 1982
218. PUNESCU, C., Limbaj i intelect, Bucureti, Ed. tiinific, 1973
122
219. PEASE, A., Limbajul trupului. Cum pot fi ghicite gndurile altora din gesturile lor,
Bucureti, Ed. Polimark, 1997
220. PERETTI, de, A., Educaia n schimbare, Iai, Ed. Spiru Haret, 1996
221. PERETTI, de, A., LEGRAND, J.-A., BONIFACE, J., Tehnici de comunicare, Iai,
Ed. Polirom, 2001 (p. 297-298)
222. Perfecionarea activitii metodice n coal, vol. editat de Revista de pedagogie,
1980
223. Perfecionarea muncii de ndrumare n coal, vol. editat de Revista de pedagogie,
1974
224. PETRESCU, I.-C., coala activ, Bucureti, E.D.P., 1973
225. PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucureti, E.D.P., 1976
226. PIAGET, J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Bucureti, E.D.P., 1972
227. PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureti, E.D.P., 1970
228. PIAGET, J., Psihologia inteligenei, Bucureti, Ed. tiinific, 1965
229. PIAGET, J., Psihologie i pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1972
230. PLANCHARD, E., Cercetarea n pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1972
231. PLANCHARD, E., Introducere n pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1976
232. PLANCHARD, E., Pedagogie colar contemporan, Bucureti, E.D.P. R.A., 1992
233. POPA, L. (coord.), Metode i tehnici de munc intelectual, Bucureti, E.D.P., 1979
234. POPESCU P., Examinarea i notarea curent, Bucureti, E.D.P., 1978
235. POPESCU, F. (red.), A fi educator, vol. editat de Revista de pedagogie, 1978
236. POPESCU, F. (red.), Perfecionarea i autoperfecionarea educatorului, vol. editat
de Revista de pedagogie, 1971
237. POPESCU-MIHILETI, Al., Organizarea eficient a situaiilor de nvare, n
Revista de pedagogie nr. 7-8, Bucureti, 1992
238. POPESCU-NEVEANU, P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros, 1978
239. POPESCU-NEVEANU, P., GOLU, M., Sensibilitatea, Bucureti, Ed. tiinific,
1970
240. POPESCU-NEVEANU, P., Personalitatea i cunoaterea ei, Bucureti, Ed. Militar,
1969
241. POPESCU-NEVEANU, P., Psihologia colar, Bucureti, Ed. Universitii, 1987
242. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M. (red.), Psihologie colar, Bucureti, Ed.
Universitii, 1987
243. Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureti, E.D.P., 1982
244. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 2000
123
245. Psihologia educaiei i dezvoltrii, Bucureti, Ed. Acadmiei, 1983
246. RADU, I. (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Ed.
Sincron, 1991
247. RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Bucureti, Ed. Academiei,
1983
248. RADU, I. T. (coord.), Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, E.D.P., 1978
249. RADU, I., ILU, P., MATEI, L., Psihologie social, Cluj-Napoca, Ed. EXE S.R.L.,
1994
250. RADU, I., Psihologie colar, Bucureti, Ed. tiinific, 1974
251. RADU, N., FURTUN, C., CALENIC, M., IONESCU, A., MARICA, S., Psihologie
social, Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, 1998
252. RADU, N., GORAN, L., IONESCU, A., VASILE, D., Psihologia educaiei,
Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, 2000
253. RCANU, R., Elemente de psihologia comunicrii, Bucureti, Ed. Universitii,
1995
254. Reforma nvmntului n Romnia, Bucureti, Institutul de tiinele Educaiei, 1991
255. REUCHLIN, M., Psihologie general, Bucureti, Ed. tiinific, 1999
256. ROMAN, I., POPESCU, P., Lecii n spiritul metodelor active (cercetri
experimentale), Bucureti, E.D.P., 1980
257. ROMANET, I., Tirania comunicrii, Bucureti, Ed. Doina, 2000
258. ROCA, Al. (sub red.), Psihologie general, ed. A II-a, Bucureti, E.D.P., 1976
259. ROCA, Al., Metode i tehnici experimentale n psihologie, Bucureti, Ed. tiinific,
1971
260. ROCA, M., Metode de psihodiagnostic, Bucureti, E.D.P., 1972
261. ROTARIU, T., ILU, P., Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i
practic, Iai, Ed. Polirom, 1997
262. RUCKLE, H., Limbajul corpului pentru manageri, Bucureti, Ed. Tehnic, 2000
263. RUDIC, T., Maturizarea personalitii, Iai, Ed. Junimea, 1990
264. SALADE, D. (coord.), Sinteze de pedagogie contemporan. Didactica, Bucureti,
E.D.P., 1982
265. SALADE, D., Dimensiuni ale educaiei, Bucureti, E.D.P., 1988
266. SALADE, D., Educaie i personalitate, Cluj-Napoca, Ed. Casa Crii de tiin,
1995
267. SCHAUB, H., ZENKE, K. G., Dicionar de pedagogie, Iai, Ed. Polirom, 2001 (p.
42)
124
268. CHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vrstelor (ciclurile vieii), Bucureti, E.D.P.,
1997
269. SCHWARTZ, B., Educaia mine, Bucureti, E.D.P., 1976
270. SILLANY, N., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Univers enciclopedic, 2000
271. SIMIONESCU, T., Randamentul colar. Metode i tehnici de obiectivare a motivrii,
Bucureti, E.D.P., 1976
272. SINGLY, de, F., GOTMAN, A., KAUFMANN, J.-C., Ancheta i metodele ei:
chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv, Iai, Ed.
Polirom, 1998
273. SKINNER, B. F., Revoluia tiinific a nvmntului, Bucureti, E.D.P., 1971
274. SLAMA-CAZACU, T. (coord.), Cercetri asupra comunicrii, Bucureti, Ed.
Academiei, 1973
275. SLAMA-CAZACU, T., FLORU, R., Atlas de psihologie, Bucureti, Ed. tiinific,
1968
276. SLAMA-CAZACU, T., Introducere n psiholingvistic, Bucureti, Ed. tiinific,
1968
277. OITU, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, E.D.P., 1997
278. SPENCER, H., Eseuri despre educaie, Bucureti, E.D.P., 1973
279. Standard ocupaional. nvtor, Bucureti, COSA, 2002
280. STEFANOVIC, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureti, E.D.P.,
1979
281. Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvare, Bucureti, E.D.P., 1991
282. STOETZEL, J., La psychologie sociale, Paris, Flammarion, 1963,
283. STOIAN, S., Cercetare pedagogic, Bucureti, Ed. Politic, 1969
284. STOIAN, S., Educaie i societate, Bucureti, E.D.P., 1972
285. STOIAN, S., Educaie i tehnologie, Bucureti, E.D.P., 1972
286. STOICA, D., STOICA, M., Psihologie colar, Craiova, Ed. Scrisul Romnesc, 1982
287. STOICA, S., Etica durkheimist, Bucureti, Ed. tiinific, 1969
288. STRUNG, C., Elemente de metodologia cercetrii pedagogice i operaionalizare
educativ, Timioara, Ed. Politehnica, 2000
289. STRUNG, C., Evaluarea colar, Timioara, Ed. de Vest, 1999
290. SUCHODOLSKI, B., Pedagogia i marile curente filosofice. Pedagogia esenei i
pedagogia existenei, Bucureti, E.D.P., 1970
291. SULEA-FIRU, I., Personalitatea profesorului romn, Bucureti, Biblioteca Liceului
Romnesc, 1939
125
292. SURDU, E., Prelegeri de pedagogie general, Bucureti, E.D.P., 1995
293. RCOVNICU, V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe,
Bucureti, E.D.P., 1981
294. RCOVNICU, V., Pedagogie general, Timioara, Ed. Facla, 1975
295. Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre J. Piaget i N. Chomsky,
Bucureti, Ed. Politic, 1988
296. THOMAS, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, E.D.P., 1977
297. THORNDYKE, E. L., nvarea uman, Bucureti, E.D.P., 1983
298. TITONE, R., Il modello olodinamico come ipotesi integrata dellappredimento
educativo, n vol. Modelli psicopedagogici dellapprendimento, Roma, Armando,
1974
299. TODORAN, D. (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureti, E.D.P.,
1982
300. TODORAN, D., Individualitate i educaie, Bucureti, E.D.P., 1974
301. TOMA, S., Profesorul factor de decizie, Bucureti, Ed. Tehnic, 1994
302. OPA, L. (coord.), Metode i tehnici de munc intelectual, Bucureti, E.D.P., 1979
303. TRUA, E., Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elevi, vol. I, Explicaii, Reghin,
Ed. Petru Maior, 2002 (p. 19)
304. TURCU, F., TURCU, A., Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti, Ed. All,
1999
305. VIDEANU, Gh, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, E.D.P., 1988
306. VAN CUILENBURG, J. J., SCHOLTEN, O., NOOMEN, G. W., tiina comunicrii,
Bucureti, Ed. Humanitas, 1991
307. VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vrstelor, Bucureti, Ed. Prohumanitate, 2000
(p. 153)
308. VINCENT, R., Cunoaterea copilului, Bucureti, E.D.P., 1972
309. VINTILESCU, D., Motivaia nvrii colare, Timioara, Ed. Facla, 1977
310. VIOREL, IONEL, Pedagogia situaiilor educative, Iai, Ed. Polirom, 2002
311. WALLON, H., Evoluia psihologic a copilului, Bucureti, E.D.P., 1975
312. WATZLAVICH, P., BEAVIN, H., JACKSON, D.D., Un logique de la
communication, Paris, Ed. de Seuil, 1972
313. ZAMFIR, C., VLSCEANU, L., Dicionar de sociologie, Bucureti, Ed. Babel, 1993
314. ZAMFIR, E., Cultura relaiilor interpersonale, Bucureti, Ed. Politic, 1982
315. ZAPAN, Gh, Cunoaterea i aprecierea obiectiv a personalitii, Bucureti, E.D.P.,
1984
126
316. ZLATE, M., Empiric i tiinific n nvare, Bucureti, E.D.P., 1973
317. ZLATE, M., Introducere n psihologie, Bucureti, Ed. ansa, 1994
318. ZLATE, M., NECULAU, A., Relaii interpersonale, n Probleme fundamentale ale
psihologiei, Bucureti, Ed. Academiei, 1980
319. ZLATE, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Ed. Politic, 1972
320. ZLATE, M., Psihologia vieii cotidiene, Iai, Ed. Polirom, 1999
321. ZORGO, B. (coord.), Probleme fundamentale ale psihologiei, Bucureti, Ed.
Academiei, 1980














Rezumat

Scopul cercetrii const n stabilirea condiiilor i relaiilor psihopedagogice de
formare a competenelor comunicative la elevii claselor primare i n elaborarea modelului
pedagogic adecvat.
Comunicarea didactic ca mijloc de formare a competenelor comunicaiuve la elevi
reprezint veriga principal a modelului elaborat. Modelul pedagogic de formare a
competenelor comunicative la elevi, are la baz o abordare conceptual (teoretica) i
curriuclar (parxiologic) i include elementele: conceptele cheie (comunicarea didactic,
comunicarea verbal, competenele comunicative), principiile formrii competenelor
comunicative, module curriculare i programul experimental.
n cercetare se argumenteaz dintr-o nou perspectiv rolul comportamentului
comunicaional nvtor-elev, elev-elev n formarea competenelor comunicative la
elevi.
127
Modelul pedagogic a fost validat n cadrul experimntului formativ din colile Trgu
Mure.

Termenii cheie: Arie curricular, capaciti de comunicare, competenele de
comunicare, comportament lingvistic, comunicare didactic, comunicare
educaional,coninut cognitiv, coninuturi educaionale, curriculum educaional, obiective
educaionale, sarcini educaionale.














Summary
The main purpose of this research is to estemblish the psycho-educational conditions
and relations of trainig the communicational abillities of the primary school pupils, and the
elaboration of the educational adequate model.
The didactic communication as a way of forming the communicational abillities of the
pupils, its based on theoretical and curricular abordation and includes the elements: key-
concepts (didactic comunicational abillities), the principle of forming moduls, and the
experimental programs.
In this research it is argued a new perspective of the behaviou role in the teacher-
pupil; pupil-pupil communication in development of the comunicational abbillites of the
pupils.
The educational model was validated in the formative experiment from the Trgu
Mure schools.
128
Key-words: curricular aria, comunicational abillites, comunicational capacites,
lingvistic behaviour, didactic comunication, educational comunication, cognitive contents,
educational contents, educational curriculum, educational objectives, educational tasks.






















.
,
,
. ,
, :
( , , ),
, .

- -
.
129

. ().

: , , ,
, , , ,
, , , , ,
, , .














Anexa nr. 1

Stimat doamn nvtoare,
Dorim s elaborm un material referitor la relaia ntor-elev i n acest sena v
solicitm prerea n legtur cu urmtoarea situaie ipotetic:
Un elev i uit adeseori acas cartea/caietul/creionul etc.
Ce i-ai spune astzi?

Ar fi bine dac i-ai aduce la coal toate cele necesare.
Dac se mai repet, voi fi nevoit s te pedepsesc.
Cu ce te pot eu ajuta ca s nu-i mai uii lucrurile acas?
i mie mi se mai ntmpl uneori s uit, dar devin mai grijulie i mi pregtesc
din timp lucrurile.
130
Crezi c poi nva i fr carte/caiet/creion etc.?
Nu e bine s fii dezordonat i uituc.
Ce s-ar ntmpla dac toi elevii din aceast clas i-ar uita lucrurile acas?
Unde i ii tu lucrurile de venic le uii?
Ai frai care umbl cu lucrurile tale i le ncurc?
i-am spus de attea ori, ce s m mai fac cu tine?
Uite ce e: eu am destule probleme, nu numai grija caietelor tale!
Dac nu eti n stare s-i aduci lucrurile la coal, s angajm pe cineva s
te ajute!
Dac nu i aduci toate lucrurile de care ai nevoie, n-ai ce cuta la coal!
Azi nu-i mai zic numic, m-am sturat!

V rugm s notai n ordine descresctoare a oportunitii ncepnd cu 1
(reprezentnd atitudinea pe care o considerai cea mai potrivit). Dac dorii s mai
adugai i alte variante de atitudini, v rugm s o facei.

V mulumim!
131


Anexa nr. 2


Ca teorie n-am aflat prea multe nouti pentru c i eu citesc literatur pedagogic. Dar
unele din cazurile discutate mi-au dat de gndit. Sunt un temperament coleric, mi pierd
uneori rbdarea i sunt foarte autoritar. Clasele mele sunt disciplinate, nva bine i sunt
apreciat. Copiii se obinuiesc i ascult []. (Urmeaz o descriere amnunit a cazului
M. Gh.: familie nevoia, copil neglijat, dezordonat, murdar, respins de colegi etc.) [] I-
am cumprat maiou i ort pentru educaie fizic, dar nu le-a mai dat jos de la o or la alta.
Le-am splat i le-am inut la coal ca s le mbrace numai la or. Am fcut-o cu toat
bunvoina i fr s-l umilesc, dar copilul ddea impresia c se simte pedepsit [].
Desigur, l certam adesea. Punea capul n piept, nu ddea nici o explicaie, nu se scuza, ca i
cnd n-ar fi auzit nimic. Nu m-am gndit nici o clip s renun, dar nici progrese nu se
vedeau []. n fine, am ncercat i altceva: n vreme ce-i mptuream hinuele am nceput
s-i povestesc o situaie nscocit. tii, Gh., i eu am fost copil srac, mi-a fost greu, mi-a
fost ruine .a.m.d. i pentru prima dat dup aproape doi ani de coal Gh. i-a ridicat
capul i m-a privit n ochi.
(nv. A.S., clasa a II-a)

S. face tot ce-i trece prin cap ca s fie luat n seam. Una din metode era s-i rup vrful
creionului. i ddeam creion sau apelam la ceilali copii. Mi-a trebuit mult timp pn s bag
de seam c o face intenionat. I-am cerut s-i aduc mai multe creioane. Dar se rupeau
toate []. Am copil tot n clasa I, la alt coal. n fiecare elev mi vd fiul i sunt nespus
de blnd i rbdtoare. mi iubesc elevii i ei m iubesc []. ntr-o zi mi-am zis: gata! D-
na nvtoare, mi s-a rupt vrful!. Nu-i nimic, dac n-ai cu ce desena, nu desenezi.
Copiii au vrut s-i sar n ajutor i nu le-am permis. S. s-a sucit, s-a rsucit, bucuros c
ceilali l urmreau, dar copiii s-au plictisit i i-au vzut de desenele lor. Ora a trecut foarte
greu pentru S. Dar, creioanele nu i s-au mai rupt.
(nv. T.I., clasa I)

132
Anexa nr. 3

Cls. IV A (.M.) lucrare efectuat n clas
Cerine: 1. Titlul potrivit 2. Introducere
3. Cuprins 4. ncheiere
5. Propoziii clare, corecte 6. Expresii frumoase
7. Scriere ortografic 8. Semne de punctuaie
9. Folosirea alineatelor 10. Scris frumos, ngrijit
11. Originalitate

Cerine ndeplinite
n ntregime Parial Deloc/uneori
FB B TR

FB - foarte bine
B - bine
TR - trebuie refcut: S suficient
I insuficient
Cerinele
Elevii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
1. B.I. B B S S I I I I S S I TR
2. B.Gh. B B S S S S B B B B B B
3. B.P. FB FB FB FB B B FB FB FB FB FB FB
4. C.C. B B B B B S B B B B S B
5. C.N. S S I S S B S I B S I TR
6. D.R. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
7. D.S. FB FB B FB B FB FB FB FB B FB FB
8. D.M. B FB B B B B B B B S B B
9. E.V. B B S S S S S S S B I TR
10. M.A. FB FB FB FB FB B FB FB FB B FB FB
11. M.D. FB FB FB FB FB FB FB FB B B FB FB
12. M.Z. B B S S S B S S S S FB TR
13. P.I. I S I I S S I I I B I TR
14. P.I.R. FB B B FB B B FB B B FB B B
15. S.A. B B S S S S I S S B I TR
16. S.N. FB FB FB FB B FB B FB FB B FB FB
17. S.N.C. FB FB FB FB B FB FB FB FB FB FB FB
18. S.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
19. V.L. S S I S S B S S S FB S TR
20. V.B. B FB B B FB FB B B FB B B B

133

Anexa nr. 4

Cls. IV A (.M.) lucrare efectuat acas, 1-2 sptmni

Cerinele
Elevii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
1. B.I. FB FB B B S S S S S S S TR
2. B.Gh. FB B FB B B B B B B B S B
3. B.P. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
4. C.C. FB FB FB FB B B B B B B B B
5. C.N. B B S S S B S S B S S TR
6. D.R. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
7. D.S. FB FB FB FB FB FB FB FB FB B FB FB
8. D.M. FB FB FB B FB FB FB FB FB B FB FB
9. E.V. B B S B S S S S S FB S TR
10. M.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
11. M.D. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
12. M.Z. FB FB B B B B B B B B B B
13. P.I. S S S I I S I I I S I TR
14. P.I.R. FB FB FB FB B FB B B FB FB B FB
15. S.A. FB B B FB B B B B B FB B B
16. S.N. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
17. S.N.C. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
18. S.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
19. V.L. B B B B B B B B B FB B B
20. V.B. FB FB FB FB FB FB B FB FB B B FB

134


Anexa nr. 5


Cls. IV A (.M.) lucrare efectuat acas, 3-4 sptmni

Cerinele
Elevii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativele
1. B.I. B S B S S S S S S S I TR
2. B.Gh. B S B B S B S B B S I B
3. B.P. FB FB FB FB B FB B B FB FB FB FB
4. C.C. FB B B S B B B B B B S B
5. C.N. S S I S S S S I S S I TR
6. D.R. FB FB FB FB B FB FB FB FB FB B FB
7. D.S. FB FB B B B B FB B FB B B B
8. D.M. B B B B B B B B B B B B
9. E.V. S S I S S S S S S S I TR
10. M.A. FB FB FB B B B B FB B B B B
11. M.D. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
12. M.Z. B S S S S S S S S S S TR
13. P.I. S S I I S I I I S B I TR
14. P.I.R. B B B B B B B B B B S B
15. S.A. FB FB B B S S S S S S I TR
16. S.N. B B S B B B B B B B S B
17. S.N.C. FB FB B B FB B FB FB FB FB FB FB
18. S.A. B B B B B B B FB FB B S B
19. V.L. B B B S S S S S S S S TR
20. V.B. B B B B FB FB B B FB B B B

135

Anexa nr. 6

Cls. IV A (M.M.) lucrare efectuat n clas, cerine parial cunoscute

Cerinele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativul
Elevii
1. A.G. FB B S B S S B B B B S B
2. A.P. B B S S S S S S S B S S
3. B.P. B B B B B B B B B S S B
4. B.M. FB FB B B FB FB FB FB FB FB B FB
5. C.I. B B S S B S S S S B I S
6. C.S. B B S B S S B S S S I S
7. C.. B B S B B B B B B S S B
8. D.M. B S S S B B B B S S S S
9. D.D. S S I I I I S S I S I I
10. E.N. S I S I I S I I I B I I
11. F.C. B B B B B B B B B B S B
12. F.O. B B S B B B B B B B S B
13. G.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
14. G.R. S S I I S I I I S S I I
15. H.R. B S S S B B B B B B S B
16. I.P. S S S S S S S S S S I S
17. I.Z. B I S I S I S I I S I I
18. O.D. S I S I I I I I I S I I
19. O.M. FB FB FB B FB B FB FB FB B B FB
20. R.C. I I I I I I I I I I I I
21. T.V. FB FB FB FB FB FB B B FB FB FB FB
22. T.F. B S S S S S I I S S I S
TOTAL:
FB 5 4 3 2 4 3 3 3 4 3 1 4
B 11 8 3 8 7 7 9 8 6 8 3 6
S 5 6 13 6 7 7 5 5 7 10 8 6
I 1 4 3 6 4 5 5 6 5 1 10 6
136

Cls. IV B (M.C.) lucrare efectuat n clas


Cerinele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativul
Elevii
1. A.A. FB FB B FB FB FB FB FB FB FB FB FB
2. A.R. FB FB B B B S B B B B S B
3. A.G. FB FB B B B B B B B FB S B
4. B.I. FB FB FB FB FB B FB FB FB FB B FB
5. C.D. FB FB B B FB B FB B FB B B B
6. C.O. B B B B B S B B B B S B
7. E.E. FB FB FB FB FB B FB FB FB FB B FB
8. F.A. FB FB B B FB B B B B FB B B
9. F.A.M. S I S I I I I I I S I I
10. G.A. B S S S S S S S S S I S
11. G.R. B B S B B S S S S B S S
12. H.I. S S S I I S I I I S I I
13. H.M. S S I I I I I I S S I I
14. I.D. B B B B B S B B B S S B
15. I.S. FB B B S FB B FB FB FB FB B FB
16. I.R. FB FB B FB FB FB FB FB B B FB FB
17. J.H. FB FB B B B S B B B B B B
18. K.P. FB FB FB B FB FB FB FB FB FB B FB
19. M.I. B S I I I I I I S S I I
20. M.M. FB B S B B B B B B B S B
21. N.I. B S I I I I I I S I I I
22. R.C. S I I I I I I I I S I I
23. R.C.R. B B I I I S I I I I I I
24. V.. FB B B B B B B B B B S B
25. Zs.P. B B B S S S B B B B B B
TOTAL:
FB 13 10 3 4 8 3 7 6 6 7 2 6
B 8 8 12 11 8 8 9 10 10 9 8 10
S 4 5 5 3 2 9 2 2 5 7 7 2
I 0 2 5 7 7 5 7 7 4 2 8 7

137
Anexa nr. 7


Cls. IV A (M.M.) lucrare efectuat acas, 1 sptmn, cerine parial cunoscute

Cerinele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativul
Elevii
1. A.G. FB B B B S B B B B FB B B
2. A.P. B B S B B B B B B B S B
3. B.P. FB B S S B B B B B B B B
4. B.M. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
5. C.I. B B B S B B B B B B B B
6. C.S. B B B B B S B B B B B B
7. C.. FB FB B B B B B B B S S B
8. D.M. B B S B B B B B B B S B
9. D.D. B B S S I S S S S B S S
10. E.N. S S I S S S S S S B I S
11. F.C. B FB B B B B B B B FB B B
12. F.O. FB FB B FB B B B B B B B B
13. G.A. B FB FB FB FB FB FB FB FB B FB FB
14. G.R. S S S S S S S I S S I S
15. H.R. B B S B B B B S B B S B
16. I.P. B S S S S S B S S S S S
17. I.Z. S S S S S S S S S S S S
18. O.D. S I S I S S I I I S I I
19. O.M. FB FB FB FB FB FB FB FB FB B B FB
20. R.C. S S S I I I I I I I I I
21. T.V. FB FB FB FB FB FB B B FB FB FB FB
22. T.F. B S I S S S S I I S I S
TOTAL:
FB 7 7 4 5 4 4 3 3 4 4 3 4
B 10 8 6 7 9 9 12 10 10 11 7 10
S 5 6 10 8 7 8 5 5 5 6 7 6
I 0 1 2 2 2 1 2 4 3 1 5 2
138
Cls. IV B (M.C.) lucrare efectuat acas, 1 sptmn, cerine parial cunoscute


Cerinele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Calificativu
Elevii
1. A.A. FB B B B B B FB FB FB FB B B
2. A.R. FB FB FB B B B FB FB FB FB B FB
3. A.G. FB FB B B B B B FB FB B B B
4. B.I. FB FB FB FB FB B FB FB FB FB FB FB
5. C.D. FB FB FB FB FB FB FB FB FB B B FB
6. C.O. B B B B B B B B B B S B
7. E.E. FB FB B B FB FB FB FB FB FB FB FB
8. F.A. FB FB B B B FB B B B B B B
9. F.A.M. B S S S S B S S S B S S
10. G.A. B B B B S S S S S S S S
11. G.R. S S S S S S S S S B S S
12. H.I. S I S I I I I I I S I I
13. H.M. B S B S S S S S B S S S
14. I.D. B B B S S S B B S S B B
15. I.R. FB FB FB FB FB FB FB FB FB B B FB
16. I.S. FB B B B FB FB FB FB FB FB FB FB
17. J.H. FB FB B B B B B B B B FB B
18. K.P. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
19. M.I. B S S S S I I I S S S S
20. M.M. FB FB FB FB B B B B B B B B
21. N.I. B S S S S S I I I I I I
22. R.C. B I S I I I I I I S I I
23. R.C.R. B B B B S S B S B B S B
24. V.. FB B FB FB B B B B B FB B B
25. Zs.P. B B B B B B FB FB FB B B B
TOTAL:
FB 13 10 7 6 6 6 9 10 10 7 5 7
B 10 8 12 11 9 10 8 6 7 11 10 10
S 2 5 6 6 8 6 4 5 5 6 7 5
I 0 2 0 2 2 3 4 4 3 1 3 3

139
Anexa nr. 8
Cls. IV A (.M.) exerciii pe un text

Descriptori
Elevii
1 2 3 Calificativul
1. B.I. S S I S
2. B.Gh. B B B B
3. B.P. FB B FB FB
4. C.C. B B S B
5. C.N. S I S S
6. D.R. FB FB FB FB
7. D.S. FB FB FB FB
8. D.M. B B B B
9. E.V. S S S S
10. M.A. FB FB FB FB
11. M.D. FB FB B FB
12. M.Z. B S B B
13. P.I. I I I I
14. P.I.R. B B FB B
15. S.A. S S S S
16. S.N. B FB FB FB
17. S.N.C. FB FB FB FB
18. S.A. FB FB FB FB
19. V.L. S I S S
20. V.B. B B B B

140

Anexa nr. 9

Test de evaluare
Pe baza textelor n Vrancea dup Alexandru Vlahu
i Domnu Trandafir dup Mihail Sadoveanu
Obiective: 1) Construirea unui text cu sens
2) Dezvoltarea capacitii de receptare a fenomenului literar
3) Consolidarea cunotinelor despre sinonime i antonime
Sarcini de lucru:
1. Separ propoziiile n dou texte diferite, dup neles:
Avea apte feciori frumoi i voinici. Domnu nostru a fost un om deosebit. El ne-a nvat rugciuni. Ei s-
au dus s se lupte pentru Moldova. Ne-a citit Povestea lui Harap Alb. Noi voiam s mergem cu
Domnu peste Siret. Feciorii au primit apte muni.
_________________ _________________
_________________ _________________
_________________ _________________
2. Scrie cte expresii frumoase i aminteti din cele dou texte studiate:
Despre natur Despre oameni


3. Coloreaz cu o culoare cuvintele care au acelai sens i cu alt culoare cuvintele care au
sens opus:
Fecior Stele Duman Armat
Noapte Biat Oaste Frai
Munte Cmpie Cuib Prieten

Bun Text Frumos Poveste
Negur Cea Asfinit Urt
Toamn Ru Bsm Stejar

141

Anexa nr. 10

Cls. IV A (.M.) exerciii, dou texte

Descriptori
Elevi
1 2 3 Calificativ
1. B.I. B S B B
2. B.Gh. B S B B
3. B.P. FB FB FB FB
4. C.C. B B S B
5. C.N. S S I S
6. D.R. FB FB B FB
7. D.S. FB FB FB FB
8. D.M. FB B B B
9. E.V. S S I S
10. M.A. FB FB B FB
11. M.D. B FB FB FB
12. M.Z. S S S S
13. P.I. S I I I
14. P.I.R. FB B B B
15. S.A. B S S S
16. S.N. FB FB FB FB
17. S.N.C. FB FB B FB
18. S.A. FB FB FB FB
19. V.L. B S S S
20. V.B. B B B B

142

Anexa nr. 11



143


144

145

146
Anexa nr. 12

Compuneri

Cerine ale compunerii Cum sunt realizate
n totalitate n
majoritate
Uneori Nu
1. Titlul potrivit X
2. Introducere X
3. Cuprins X
4. ncheiere X
5. Propoziii clare X X
6. Expresii
frumoase
X
7. Scrierea
ortogramelor
X
8. Semne de
punctuaie
X
9. Folosirea
alineatelor
X
10. Scris frumos,
ngrijit
X
11. Originalitate X


F.B. foarte bine
B bun
T.R. trebuie refcut

F.B B T.R
X

Media F.B
F.B } F.B (foarte bine)
F.B


Inv. Printe
147
Anexa nr. 1 3



1. Dac ai avea nevoie de ajutor la pregtirea leciilor, pe care dintre colegii ti i-ai
ruga s te ajute?

2. Dac unii dintre colegii ti ar avea nevoie de ajutor la pregtirea leciilor, pe care
dintre ei ai dori s-i ajui?

3. Cu care dintre colegii ti preferi s te joci?