ACL Politicas Integracao

Polticas de integrao curricular
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Reitor
Ricardo Vieiralves de Castro
Vice-reitora
Maria Christina Paixo Maioli
Conselho Editorial da Srie
Alice Casimiro Lopes (UERJ)
Dario Fiorentini (Unicamp)
Jos Gonalves Gondra (UERJ)
Maria Isabel da Cunha (Unisinos)
Zaia Brando (PUC-Rio)
Rio de J aneiro
2008
Alice Casimiro Lopes
Polticas de integrao curricular
Copyright 2008, Alice Casimiro Lopes
Todos os direitos desta edio reservados Editora da Universidade do Estado do Rio de
J aneiro. proibida a duplicao ou reproduo deste volume, ou de parte do mesmo, sob
quaisquer meios, sem autorizao expressa da editora.
EdUERJ
Editora da UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE J ANEIRO
Rua So Francisco Xavier, 524 - Maracan
CEP 20550-013 - Rio de J aneiro - RJ
Tel./Fax.: (21) 2587-7788/2587-7789
www2.uerj.br/eduerj
eduerj@uerj.br
Editor Executivo talo Moriconi
Assessoria Gerencial Carmen da Matta
Coordenador de Publicaes Renato Casimiro
Coordenadora de Produo Rosania Rolins
Coordenador de Reviso Fbio Flora
Reviso Andra Ribeiro, Fernanda Duarte e
J uliana Carvalho
Projeto e Capa Heloisa Fortes
Diagramao Gilvan Francisco
Apoio Administrativo Maria Ftima de Mattos
CATALOGAO NA FONTE
UERJ /REDE SIRIUS/NPROTEC
L864 Lopes, Alice Ribeiro Casimiro
Polticas de integrao curricular / Alice Casimiro Lopes
Rio de J aneiro: EdUERJ , 2008.
184 p.
Bibliografia.
ISBN 978-85-7511-128-4
1. Currculos Planejamento. 2. Abordagem interdisciplinar
do conhecimento na educao. 3. Educao e Estado. 4. Ensi-
no mdio Currculos. I. Ttulo.
CDU 371.214
Esse livro teve o patrocnio da
Sumrio
Sobre o risco do bordado .................................................................9
Parte 1
A centralidade da organizao curricular na poltica
Captulo 1
Poltica de currculo no mundo globalizado..............................19
Captulo 2
A recontextualizao por hibridismo .........................................27
Captulo 3
O foco na organizao curricular ...............................................33
Parte 2
O pensamento sobre organizao curricular
Captulo 4
As disciplinas na escola e na cincia...........................................43
Disciplina escolar com base na lgica das cincias
versus disciplina escolar como discurso
recontextualizado...............................................................48
Disciplina escolar como construo scio-histrica
e como mecanismo de controle do currculo
e do trabalho pedaggico..................................................54
Captulo 5
Modalidades clssicas de organizao curricular ......................63
Currculo por competncias .............................................65
Polticas de integrao curricular 6
Currculo centrado nas disciplinas de referncia............68
Currculo centrado nas disciplinas ou
matrias escolares..............................................................73
Captulo 6 A atualidade do pensamento sobre
integrao curricular....................................................................79
Parte 3
Integrao curricular e disciplinas na poltica
para o ensino mdio
Captulo 7
A organizao curricular na reforma do ensino mdio............93
A integrao curricular nos documentos do BID ............97
A integrao curricular nos PCN para
o ensino mdio ................................................................ 104
As tecnologias................................................................... 118
As competncias............................................................... 133
A contextualizao ........................................................... 141
Captulo 8
O livro didtico na poltica de currculo para
o ensino mdio........................................................................... 151
Captulo 9 As competncias nos manuais do professor ....... 161
Referncias ................................................................................... 171
Sobre a autora .............................................................................. 185
7 Sobre o risco do bordado
O mundo muito desigual nos seus caminhos.
O risco no a gente quem traa.
Autran Dourado, O risco do bordado
Sobre o risco do bordado
Uma abordagem clssica sobre organizao curricular tende a
entend-la como os modos de organizar o currculo e as teorias
elaboradas para defender esses modos: em que seqncia inserir os
contedos, em que sries, como pensar os arranjos disciplinares ou
no. Est subentendida nessa concepo uma forma igualmente cls-
sica de organizar o conhecimento. Trata-se de uma organizao em
que o ensino dos contedos, particularmente entendidos como co-
nhecimentos, se desenvolve com base em uma ordem predetermina-
da por princpios lgicos. Tais princpios podem variar entre os
psicolgicos ou os epistemolgicos, dependendo da corrente de
pensamento qual se filiem, mas em ambos buscam-se critrios que
regulem a relao entre o antecedente e o conseqente, estabelecen-
do entre eles uma ligao evidente. Teorias pedaggicas so ento
construdas visando escolher a melhor ordem, a partir dos princ-
pios inicialmente estabelecidos. assumido que pode existir mais
de uma ordem, mas necessrio que essa ordem seja determinada
a priori seja ela cronolgica, seja baseada na passagem do simples
ao complexo, do mais prximo ao mais distante ou em qualquer
outro conjunto de regras derivado dos princpios lgicos estabeleci-
dos. Essas ordens nos formam de tal maneira que as reproduzimos
como um meio de reproduzir a prpria idia de ordenao.
Em concepes crticas de currculo, tal linearidade e a con-
seqente obrigatoriedade de pensar nesses ordenamentos so ques-
tionadas. Outros caminhos passam a ser pensados para as formas
de produzir conhecimento. Mesmo porque os currculos deixam de
ser associados transmisso do conhecimento e suas ordens para
serem associados produo de saberes e s relaes de poder que
sustentam a ordenao dos contedos e as relaes sociais.
A meu ver, possvel traar um paralelo entre esses dois
modos diferentes de conceber o currculo e as maneiras de ler
romances. No falo do ponto de vista da teoria literria, mas da
leitura pelo puro e simples prazer do convvio com a palavra escri-
ta, pelas possibilidades que os textos literrios nos do de incorpo-
rar outros personagens, de seguir por outras estradas e de conce-
ber outras formas de ser e ver o mundo.
Trao um paralelo entre a concepo clssica de organizao
do currculo e o romance com linearidade narrativa, tpico do sculo
XIX. Nesse romance, a histria, da mais simples mais grandiosa,
contada em uma ordem obrigatria de leitura dos captulos. De
modo geral, h um incio com a apresentao dos personagens, do
contexto e da trama, um desenvolvimento dessa trama e um caminho
a ser seguido para entender o final. Ainda que nos grandes roman-
ces um captulo possa ser lido separadamente, em funo da esttica
intrnseca a seu relato especfico, s se conhece a histria e a profun-
didade dos personagens se for percorrido o trajeto proposto pelo
autor. No h como conhecer a opulncia e a decadncia da famlia
Buddenbrook, tal como foi pensada por Thomas Mann, ou entender
a amargura amorosamente resignada de Eszter, tal como foi criada
por Sndor Mrai, sem seguir a magistral ordenao estabelecida
por esses autores em suas obras.
Situando esses romances como tpicos do sculo XIX, no
estou ignorando que Thomas Mann terminou de escrever Os
Buddenbrooks em 1901 e que Sndor Mrai nasceu em 1900. Mais
uma vez, estou considerando outra maneira de pensar as ordens
que damos ao mundo. Nem o romance com linearidade narrati-
va, tpico do sculo XIX, pertence exclusivamente aos anos 1800,
nem no sculo XX essa forma de ordenao desaparece. Igual-
mente, no possvel dizer que o prprio romance devidamente
ordenado da primeira ltima pgina tambm no seja capaz de
surpreender e colocar, com genialidade, o desafio de romper
com o que parece to perfeitamente encadeado. assim que os
romances decorrentes de grandes folhetins guardam histrias dentro
da histria. Essas histrias nos fazem, muitas vezes, escapar tem-
porariamente do que a histria principal prope e nos colocam
em outros planos. Ao ler Crime e castigo, por vrias vezes tive a
sensao de que Dostoivski me fazia seguir por estradas diferen-
tes, como se sequer fosse necessrio retornar ao drama de
Raskolnikov. Porm, de volta ao drama, percebia como tudo for-
mava um conjunto em que as rotas de fuga nos traziam ao cami-
nho central. Tambm no estou desconsiderando que em Mem-
rias pstumas de Brs Cubas, escrito em 1881, Machado de Assis
desenvolve a desconstruo da narrativa linear tanto pelo fato
de o narrador ser uma pessoa falecida quanto pelo que conta-
do, meio ao sabor dos descaminhos da memria. Com isso, abre-
se a possibilidade de leitura em mltiplas ordens. Mais que isso,
apresenta-se uma ordem um tanto desordenada.
Assim, a prpria diviso de sculos que aponto nada mais
do que uma concepo produzida a partir de minhas leituras, e
no uma diviso cronolgica de fato. Uma concepo de encadea-
mento do romance no sculo XIX que se distingue, para o leitor,
das formas de contar que desmontam as narrativas no sculo XX.
essa idia de narrativa desmontvel, mais freqente no sculo
XX, que busco relacionar com a organizao curricular em uma
perspectiva crtica ou ps-crtica, como preferem alguns.
Percebo o contraponto entre essas diferentes maneiras de
narrar quando leio O risco do bordado. perceptvel que nele no
h uma ordem obrigatria dos captulos, ou mesmo uma nica
histria a ser lida. No so contos completamente independen-
tes uns dos outros , mas tampouco tm uma relao de causa e
efeito, ao e reao. No so aes que possam ser acompanha-
das no desenrolar do tempo; ainda que aconteam na mesma
cidade, compem espaos distintos: a casa da famlia, o circo, o
bordel. Formam um bordado em que no h risco prvio deter-
minado, uma trama com inmeras possibilidades de entrada e
vrios caminhos de leitura. Como o prprio Autran Dourado
analisa em Uma potica deromance, nem sequer a ordem de publi-
cao corresponde ordem em que o autor escreveu, ou mesmo
ordem que ele recomenda.
Tambm em O livro do riso edo esquecimento, de Milan Kundera,
essa narrativa ao mesmo tempo dispersa e inter-relacionada, na
qual as peas so apresentadas em mltiplas entradas e mltiplas
possibilidades de ordem na leitura, expressa uma das grandes for-
as do romance. Talvez este seja um dos sentidos mais profundos
desse texto, associado ao seu foco no contingente, no prosaico e no
supostamente banal, que atravessa e atravessado pelo que se
supe serem os grandes acontecimentos polticos.
Romper com as ordenaes nos romances e pensar em alter-
nativas de arranjos no significa dizer que as primeiras escolhas
no so vlidas, no so corretas para qualquer sentido que se d
idia de correo , mas pode levar aceitao de que outras
ordens so possveis e de que a falta de ordem prvia ou a desor-
dem podem ser, tambm, opes a serem pensadas. Tais rupturas
podem conduzir, inclusive, recriao do prprio gnero, gerando
a dvida quanto a poder ser chamado romance O livro do desassos-
sego, de Fernando Pessoa, tal seu grau de fragmentao, de ausn-
cia de enredo, de fatos contados. um romanceque leva Richard
Zenith a denomin-lo livro em plena runa.
Em uma anlise da histria do currculo, possvel perceber
como acentuada a marca do currculo como um romance de
narrativa linear, na acepo que proponho: um desenrolar ordena-
do de tpicos do conhecimento. No importa se em uma organiza-
o disciplinar ou integrada a idia de ordem se faz presente. E
freqentemente associada a uma imagem estereotipada da escola,
como o lugar do inspido e do desinteressante, da disciplina em
todos os sentidos do termo e do saber apartado do cotidiano.
Como se nessa estereotipia no estivesse presente tambm uma ten-
tativa de homogeneizar as prticas curriculares, a cultura escolar,
simplificando o que as diversas ordens escolares significam. Como se
no fosse tambm a escola um territrio de produo de cultura.
Mas assim como no pretendo parar de ler romances de
narrativa linear, sejam eles antigos ou no, tambm no acredito
em mudanas das organizaes curriculares por decreto; para mud-
las, penso ser necessrio conhec-las e entender as razes de sua
existncia. Tampouco defendo que apenas de forma linear se fa-
am as prticas nas escolas. Na perspectiva de ler diferentes curr-
culos e compreender diferentes ordens, considero importante, so-
bretudo, questionar a unicidade da ordenao e a simplificao da
cultura escolar.
Creio ser possvel desenvolver esse questionamento pela pr-
pria anlise da histria do pensamento curricular, na tentativa de
entender as diversas organizaes curriculares. Por enxergar o
currculo como uma produo cultural e, portanto, social e hist-
rica, procuro investigar o porqu da predominncia de certas or-
denaes, que relaes de poder engendram e por quais relaes
de poder so engendradas.
Por isso, agora que apresento este livro ao pblico, explico
que sua proposta analisar a atual poltica de organizao do
currculo, particularmente para o nvel mdio de ensino, a partir
do entendimento da histria do pensamento curricular tentando
compreender, por meio do dilogo com Ball, Bernstein e Goodson,
por que h, nos dias atuais, uma centralidade da organizao
curricular nas reformas educacionais, e por que o discurso favor-
vel integrao curricular se faz to presente.
No entanto, o que aqui aparece ordenado no teve tal ordem
na escrita; no h um risco traado previamente que tenha dado
origem ao bordado aqui apresentado. Vrios artigos foram inicial-
mente elaborados em separado e aqui tiveram suas idias (e no
necessariamente seus textos) reunidas. Por sua vez, para a elabora-
o do livro, outros textos ainda no publicados foram includos,
na tentativa de construir um texto nico, ainda que desmontvel.
Penso ser interessante entender primeiro A centralidade da orga-
nizao curricular na poltica, a partir da compreenso da
recontextualizao por hibridismo que, a meu ver, marca os pro-
cessos polticos em geral no mundo globalizado. Dessa maneira,
espero deixar claro o atual destaque da organizao curricular nas
reformas educacionais e de que maneira ele se constitui.
Em seguida, focalizo O pensamento sobre organizao
curricular, a fim de evidenciar a concepo de disciplina escolar
com a qual trabalho e as principais organizaes curriculares cls-
sicas, que permitem entender os atuais discursos pedaggicos. Com
base nesse entendimento, penso ser mais produtiva a leitura sobre
a Integrao curricular e disciplinas na poltica para o ensino
mdio, na medida em que as atuais polticas no Brasil so anali-
sadas como expresso da histria do pensamento sobre organiza-
o curricular e como processo de recontextualizao de discursos,
com a produo de hbridos culturais. Mas essa ordem de leitura
apenas uma proposta, que pode ser substituda pela que o leitor
ou a leitora julgar mais conveniente.
Acrescento ainda que as concluses apresentadas so mais di-
retamente derivadas de dois projetos de pesquisa, ambos financiados
com recursos pblicos pelo CNPq, com bolsas e auxlios-pesquisa.
Tal apoio torna ainda mais necessria a socializao deste trabalho
de forma mais ampla, agora propiciada pelo financiamento da
FAPERJ. A meu ver, h que se dar evidncia pblica aos investimen-
tos em pesquisa no pas, no para que a performance sirva lgica
das hierarquizaes, mas para que sirva ao controle pblico dos
investimentos tambm pblicos e ao debate de suas concluses.
Os citados projetos foram intitulados: A organizao do conheci-
mento escolar no novo ensino mdio (2001-2003) e Integrao curricular
emtextos decincias para o ensino mdio (2003-2005). Deles participa-
ram: Jacqueline Marian Osrio Pereira (ento estudante de Letras,
IC/ UFRJ), Josefina Carmen Diaz de Mello (mestre em Educao
pela UFRJ, doutoranda em Educao na UERJ e professora de rede
pblica e privada do Rio de Janeiro), Leila Camelo dos Santos (
poca, estudante de Pedagogia, IC/ UFRJ), Maria Margarida Gomes
(mestre em Educao pela Kansas University, doutora em Educao
na UFF e professora do Colgio de Aplicao da UFRJ), Rosanne
Evangelista Dias (mestre em Educao pela UFRJ, doutoranda em
Educao na UERJ e professora do Colgio de Aplicao da UFRJ)
e Rozana Gomes de Abreu (mestre em Educao pela UFRJ, douto-
randa em Educao na UERJ e professora do Colgio de Aplicao
da UFRJ). A todas, meu sincero agradecimento pelo trabalho e pelas
interlocues que possibilitaram.
Quando se adquirem cdigos que estabelecem
ou, mais precisamente, tratam de estabelecer uma
determinada modalidade de ordem, excluindo,
qui, outras ordens ao faz-lo, tambm se adquire,
ao mesmo tempo, o potencial de desorden-los.
Basil Bernstein,
Pedagoga, control simblico e identidad
Parte 1
A centralidade da
organizao curricular
na poltica
Captulo 1
Poltica de currculo
no mundo globalizado
As recentes reformas educacionais, desenvolvidas em diferen-
tes pases do mundo ocidental, so marcadas por mudanas na
organizao curricular, fazendo com que o debate sobre seleo de
contedos tenda a ser subsumido a esse tipo de mudana. Docu-
mentos curriculares apontam possveis transformaes nas manei-
ras de abordar os contedos e, por meio dessas novas abordagens,
visam modificao dos contedos ensinados. Esse debate, no
entanto, permanece no mbito das disciplinas, parecendo pressu-
por um consenso em relao s disciplinas entendidas como vlidas
e legtimas de serem ensinadas. Por intermdio dessa organizao
curricular, os contedos de ensino tendem a ser naturalizados.
Mesmo no mbito das disciplinas, alguns dos debates centrais em
torno dos contedos so silenciados. Com isso, a reflexo sobre as
formas de organizar os contedos de ensino assume um espao
ainda mais expressivo, como se reformar o currculo fosse, sobre-
tudo, fazer uma reforma de sua organizao.
O destaque conferido organizao curricular pode ser iden-
tificado nos discursos em defesa de diferentes modalidades de cur-
rculo integrado. Espanha, Inglaterra e Pas de Gales tm referenciais
curriculares nacionais que incluem os temas transversais. Temas
transversais tambm fazem parte dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental no Brasil, assim como a
interdisciplinaridade e o currculo por competncias so propostos
para o ensino mdio em nosso pas. O currculo em reas inclu-
do no currculo nacional portugus. Na reforma curricular chile-
na, prope-se a incorporao dos objetivos transversais. No Mxi-
co, os textos da reforma integral da educao secundria mencio-
nam o propsito de desenvolver competncias transversais.
Ainda no mbito do debate sobre organizao curricular,
valorizada a formao de competncias e habilidades de maneira
articulada s mudanas tecnolgicas no mundo global. Segundo a
anlise de Muller (2000), no centro da condio de gerao
exponencial de informao no mundo globalizado est o papel
assumido pela tecnologia, entendida como o uso de conhecimento,
meios, processos e organizaes para produzir bens e servios. Ou
ento, ainda mais amplamente, como uma rede que constri pro-
gramas de ao que coordenam uma rede de papis. A prpria
prtica pedaggica entendida, assim, como uma tecnologia. Nesse
sentido, a tecnologia torna-se a condio de ser global. Na medida
em que, para o desenvolvimento dessa tecnologia, h necessidade
do desenvolvimento do conhecimento, a educao assume uma
centralidade crescente. pela educao que se busca, socialmente,
formar trabalhadores com as altas habilidades e a capacidade de
inovao entendidas como essenciais para sustentar os modelos
tecnolgicos de produo vigentes. Argumenta-se, nesse contexto,
que h necessidade da formao em habilidades e competncias
mais complexas, supostamente garantidas por uma educao que
inter-relacione as disciplinas escolares.
Freqentemente, a explicao para essa e outras convergn-
cias das propostas curriculares atuais em diferentes pases encon-
trada na crescente subordinao dos Estados nacionais s exign-
cias das agncias multilaterais, como a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), o Banco
Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID). Parte-se do reconhecimento de que, com o advento das
polticas econmicas genericamente denominadas neoliberais, h
acentuada submisso das polticas educacionais aos mecanismos de
definio e de avaliao dos contedos curriculares pelo Estado,
21 Poltica de currculo no mundo globalizado
bem como aos mecanismos de regulao do mercado (Apple, 1996,
1997; Moreira, 1995; Pacheco, 2000). Dessa forma, conclui-se que
existe uma globalizao econmica, capaz de determinar uma
globalizao poltica e cultural. Essa globalizao incorreria em um
processo homogeneizador das diferentes polticas curriculares no
mundo atual.
Identifica-se, por exemplo, no relatrio da Unesco (Delors,
2001, p. 92), como o desenvolvimento do aprender a conhecer
um dos quatro pilares da educao
1
defendido por interm-
dio da sinergia entre as disciplinas. Esse mesmo relatrio tam-
bm defende que as competncias sejam a concepo central na
prtica educativa das escolas de ensino mdio e profissionalizantes,
propondo sua ampliao a todas as crianas. Em alguns documen-
tos de agncias como o BID (Castro, Navarro e Wolff, 2000; Castro,
Carnoy e Wolff, 2000; Jallade, 2000; Wolff e Castro, 2000), efeti-
vamente h recomendaes para o investimento em propostas inte-
gradas de currculo.
2
Em ambos os casos, as justificativas apresenta-
das para a defesa desse discurso de integrao curricular situam-se
genericamente nas mudanas dos processos de trabalho e de organi-
zao do conhecimento no mundo globalizado. Esses e outros aspec-
tos evidenciam a formao de redes sociais e polticas que dissemi-
nam interpretaes da conjuntura social, assim como divulgam
modelos de soluo para os diferentes problemas diagnosticados,
capazes de orientar as polticas educacionais dos Estados nacionais.
3
1
Os demais pilares da educao apresentados pela Unesco so: aprender a
fazer, aprender a viver (juntos e com os outros) e aprender a ser.
2
Esse aspecto ser analisado mais detidamente no Captulo 7 deste livro.
3
No caso brasileiro, as relaes com as agncias de fomento, como o BID e o
Banco Mundial, desenvolveram-se de forma bastante estreita na vigncia dos
dois mandatos presidenciais de Fernando Henrique Cardoso em virtude,
tambm, de lideranas dessas reformas no Ministrio da Educao terem
atuado diretamente em tais agncias. Paulo Renato Souza, ex-ministro da
Educao, e Guiomar Namo de Mello, membro do Conselho Nacional de
Educao do Ministrio da Educao brasileiro e relatora do parecer sobre
as Diretrizes Curriculares da Educao, foram consultores do Banco Mun-
dial. Claudio de Moura Castro, assessor do MEC nas reformas do ensino mdio
Alm da influncia dos rgos de fomento multilaterais, muitas
dessas redes se estabelecem entre Estados nacionais diversos como
forma de construir sistemas simblicos capazes de representar,
explicar e legitimar decises polticas. No caso especfico brasileiro,
por exemplo, houve o estabelecimento de um acordo com a Espanha,
mantido desde 1989 e renovado no perodo 1995-1998, bem como
de um contrato de assessoria com a Oklahoma State University
(Bueno, 2000). Whitty e Edwards (1998), por sua vez, ao analisa-
rem as convergncias entre as polticas educacionais na Inglaterra
e nos EUA, concluem quanto ao fato de que tais convergncias no
podem ser explicadas apenas em funo das atividades de organi-
zaes internacionais como o FMI e o Banco Mundial. Devem ser
includas tambm, em nossos modelos de anlise, as trocas
intergovernamentais entre grupos de interesse e redes pessoais dos
dois pases. Os autores salientam como o uso de polticas educacio-
nais estrangeiras permite legitimar polticas nacionais, e como o
discurso de que tais polticas so decorrentes de aes dos organis-
mos internacionais pode mascarar as opes feitas pelos governos
nacionais. Tal anlise corroborada, no caso da Amrica Latina,
por Candau (1999), quando a autora destaca o quanto so distintas
as polticas para o ensino superior no Equador, na Bolvia e na
Argentina, todas elas financiadas pelo Banco Mundial. Ela aponta
a necessidade de serem aprofundadas anlises no sentido de com-
preender o papel dos atores locais (governo e sociedade civil) na
apropriao de orientaes internacionais.
Essas evidncias me levam a defender que os processos de
globalizao no so produtores da homogeneidade cultural. A
existncia de tais conexes globais no suficiente para explicar os
variados discursos produzidos nas atuais propostas de currculo
nacional. Como bem discute Ball (1998), o conjunto de polticas
e da educao profissional, senior education advisor na unidade de educao
do Departamento de Desenvolvimento Sustentvel do BID e possui vrias
publicaes nesta agncia sobre as polticas para o ensino mdio (por exem-
plo, Wolff e Castro, 2000; Castro, Navarro e Wolff, 2000).
genricas globais tem variaes, sutilezas e nuances que so
hibridizadas nos contextos nacionais, sendo tais polticas aplicadas
com diferentes graus de intensidade.
Penso, com base em Boaventura de Sousa Santos (2002), que
a globalizao um processo muito mais complexo e multifacetado
do que vem sendo considerado pela mdia, e mesmo por parte da
literatura especializada. Na perspectiva desse autor, no existe uma
entidade nica denominada globalizao: existem mltiplas
globalizaes que atuam como feixes de relaes sociais envolven-
do mltiplos conflitos. Contrapor global e local como uma dualidade
entre homogneo e heterogneo enfatizar uma contradio ape-
nas aparente, pois local e global no so fenmenos opostos, mas
interdependentes. Ao mesmo tempo em que fenmenos
transnacionais se multiplicam e as relaes sociais aparecem como
cada vez mais desterritorializadas, novas identidades regionais,
nacionais e locais se constituem: o global e o local so socialmente
produzidos no interior dos processos de globalizao.
4
Ainda nas
palavras do autor, o que chamamos de globalizao o sucesso de
certo localismo: a globalizao pressupe a localizao, pois quan-
do determinados discursos so globalizados porque outros foram
inseridos em uma posio local, dominada, hierarquicamente infe-
rior. o caso dos inmeros discursos, nas escolas, que ficam res-
tritos a uma ao local e a uma possibilidade de influncia muito
mais limitada do que as propostas apresentadas por um governo.
5
4
Boaventura de Sousa Santos (2002) destaca que tambm seria possvel fazer
meno aos processos de localizao. O termo globalizao dominante da
mesma forma que dominante a histria dos vencedores.
5
Isso no impede que tenhamos de considerar o constante fluxo de discursos.
Isso faz com que sentidos das escolas tambm estejam presentes em propos-
tas apresentadas por um governo, como discuto mais adiante. nessa pers-
pectiva que me parece no ser justificvel contrapor oficial e alternativo
como se fossem dinmicas polares. O que apresentado como alternativo
tem muito de oficial, e o que oficial se apropria de muitos sentidos do que
se entende como local ou alternativo. Menos produtivo ainda me parece ver
esses dois plos, a priori, como expresso do democrtico (alternativo) e do
no-democrtico (oficial).
Hardt e Negri (2001) tambm salientam o quanto a globa-
lizao e a localizao vm a ser, igualmente, regimes de produo
da identidade e da diferena, da homogeneidade e da hetero-
geneidade. Com base nesses autores, entendo que discursos curri-
culares globais se inserem em uma rede de fluxos e obstculos que
priorizam sua mobilidade rumo a uma desterritorializao, enquanto
discursos curriculares locais se inserem nessa mesma rede, priori-
zando fronteiras de reterritorializao. Essa rede, inclusive, ultra-
passa a esfera oficial. No so apenas os governos de diferentes
pases e as agncias multilaterais, por intermdio de redes de trocas
de informaes e de intercmbios pessoais mtuos, que vm valo-
rizando, por exemplo, o discurso de uma organizao curricular
integrada. Tambm a literatura especializada tem conferido desta-
que ao tema, no necessariamente visando s mesmas finalidades
educacionais. Uma rpida visita a livrarias do Brasil e do exterior
evidencia a capilaridade desse discurso.
6
H que se considerar, contudo, que o atual realce do discur-
so sobre integrao curricular no caracteriza obrigatoriamente
um discurso indito. Diferentes propostas pedaggicas de integrao
curricular atravessam a histria do currculo (Beane, 1996; Schubert,
1995). Concepes to diversas como as de correlao e de pocas
culturais (dos herbatianos), de currculo pelo mtodo de projetos
(em Kilpatrick) ou a defesa de uma compreenso das estruturas
disciplinares correlacionadas, capazes de permitir a resoluo de
problemas (segundo Bruner), desenvolvem alguma forma de com-
preenso do currculo integrado.
7
Torna-se importante, portanto, analisar a especificidade do
discurso contemporneo em defesa da integrao curricular. O fato
de hoje ser possvel identificar, nas propostas curriculares, expres-
6
Como exemplos, cito publicaes em livros nos ltimos anos: Alves e Garcia,
1999; Beane, 1995a, 1995b, 1997; Drake, 1998; Hernndez, 1998; Hernndez
e Ventura, 1998; Pate et al., 1997; Torres Santom, 1998. Volto a discutir essa
atual nfase no currculo integrado ainda nesta primeira parte do livro.
7
Essa questo aprofundada na segunda parte do livro.
ses comuns quelas utilizadas em outros momentos histricos no
implica, necessariamente, que os mesmos sentidos e significados se
reproduzam, nem que as mesmas finalidades educacionais se cons-
tituam. Assim como o fato de o discurso sobre integrao curricular
estar disseminado em diferentes propostas curriculares oficiais
8
no
mundo no implica, necessariamente, as mesmas finalidades. Como
Whitty et al. (1999) alertam, algumas polticas do mundo atual
dotadas de semelhanas surpreendentes podem ter origens e obje-
tivos muito distintos.
Defendo assim que, para investigao e anlise das atuais
polticas curriculares, preciso utilizar modelos capazes de enten-
der e incorporar as orientaes internacionais dessas polticas, sem
menosprezar os limites e as possibilidades de cada pas no processo
de ressignificar tais orientaes. No mbito do currculo, considero
que a recontextualizao por hibridismo pode ser pertinente para
essas investigaes e anlises, por constituir uma concepo terica
capaz de articular campos diversos que atuam sobre os processos
educacionais. Por meio dessa concepo, so abertos espaos para
o entendimento dos processos de ressignificao, associando estabi-
lidade e mudana nos mais diferentes nveis.
8
Conforme discuto mais adiante, a expresso oficial refere-se apenas assi-
natura de determinado texto, negando a compreenso de que uma produ-
o oficial seja exclusivamente uma produo governamental e/ ou
institucionalizada de alguma maneira. Ver tambm nota 5.
Captulo 2
A recontextualizao
por hibridismo
As definies globais so incorporadas nos contextos locais
por meio de tradues e ressignificaes de discursos diversos. Tais
discursos partem da academia e das agncias de fomento e de
orientao internacional de polticas globais. Mas tambm partem
de propostas e prticas curriculares de outros pases com os quais
se estabelecem projetos de cooperao econmica e/ ou cultural,
bem como dos campos simblico e de produo de uma maneira
mais ampla. De forma a tentar entender esses processos de
ressignificao nas polticas educacionais, seu aprofundamento e
acelerao na atualidade, muitos autores, em diferentes pases, tm
recorrido concepo de recontextualizao de Basil Bernstein
(Bonal e Rambla, 1999; Evans, 1990; Evans e Penney, 1995; Morais
et al., 1999; Whitty et al., 1994a, 1994b).
Para Bernstein (1996, 1998), a recontextualizao constitui-se
a partir da transferncia de textos de um contexto a outro, como
da academia ao contexto oficial de um Estado nacional, ou do
contexto oficial ao escolar. Cada contexto interpretado como um
campo
1
recontextualizador pedaggico, podendo este campo ser
1
Para a compreenso de campo, Bernstein se remete concepo de
Bourdieu: conjunto de relaes de fora entre agentes e/ ou instituies em
luta por diferentes formas de poder, seja ele econmico, poltico ou cultu-
oficial quando marcado pelas relaes sociais a partir do Estado
ou no-oficial quando marcado pelas relaes das agncias
externas ao Estado. O campo recontextualizador oficial tem rela-
es estreitas com: a) o campo internacional, constitudo prio-
ritariamente pelas agncias financiadoras internacionais e por ou-
tros Estados nacionais; b) o campo de produo, ligado esfera
econmica; e c) o campo de controle simblico, ligado esfera
cultural. O campo recontextualizador pedaggico no-oficial en-
tendido como o campo de produo de teorias educacionais que
orientam a prtica pedaggica, sendo constitudo por pesquisado-
res em educao de forma geral, pela universidade e por congres-
sos e revistas especializadas. O conjunto desses textos pedaggicos
no-oficiais tanto capaz de exercer influncia sobre o Estado
como sobre as escolas, mas a partir de um processo de recontex-
tualizao de discursos e textos.
Na recontextualizao, inicialmente h uma descontextua-
lizao: textos so selecionados em detrimento de outros e so
deslocados para questes, prticas e relaes sociais distintas. Si-
multaneamente, h um reposicionamento e uma refocalizao. O
texto modificado por processos de simplificao, condensao e
reelaborao, desenvolvidos em meio aos conflitos entre os diferen-
tes interesses que estruturam o campo de recontextualizao.
Por intermdio dos processos de recontextualizao, os cam-
pos recontextualizadores pedaggicos produzem o discurso peda-
ggico. Este definido por Bernstein (1996, 1998) no como um
discurso propriamente dito, mas como um princpio de apropria-
o de outros discursos, um princpio recontextualizador. Trata-se
das regras para embutir e relacionar dois outros discursos: o
instrucional (especializado ou de competncia) e o regulativo (as-
sociado aos valores). Como o regulativo que domina o
instrucional, por meio daquele que a ideologia intervm no dis-
ral, que funciona simultaneamente como instncia de inculcao e merca-
do onde as diferentes competncias tomam preo (Domingos et al., 1986).
29 A recontextualizao por hibridismo
curso pedaggico. Segundo Bernstein (1996), o discurso regulativo
constitudo pelas regras sociais que regulam a produo, distri-
buio, reproduo, inter-relao e mudana dos textos pedaggi-
cos legtimos, suas relaes sociais de transmisso e aquisio e a
organizao de seus contextos. O discurso pedaggico uma
recontextualizao de textos e de suas relaes sociais geradoras, a
partir de posies dominantes no interior dos campos econmico
e de controle simblico.
As relaes entre os diferentes campos em jogo nas polticas
de recontextualizao internacional, recontextualizador pedaggi-
co oficial, recontextualizador pedaggico, de controle simblico e
de produo dependem dos princpios de controle e de poder
dominantes. Esse controle pode ser exercido de maneira direta, via
sistemas de avaliao, ou de maneira indireta, pela ao do campo
recontextualizador pedaggico no-oficial. Atravs de cursos de
formao inicial e continuada, livros e revistas especializadas por
vezes financiados pelo Estado , e seguindo princpios definidos sob
condicionamento de relaes de poder mediadas pelo Estado, o
campo recontextualizador pedaggico no-oficial tambm exerce
controle sobre as escolas, nesse caso intermediando o controle do
Estado. Assim, muitas vezes, discursos crticos e contestadores da
ordem vigente podem ser recontextualizados sob outras relaes de
poder, de forma a terem seu potencial crtico minimizado.
Em sntese, para Bernstein, quando os campos recontextuali-
zadores oficial e no-oficial se associam, mais facilmente se exerce
o controle sobre o que se passa nas escolas. No entanto, caso haja
uma autonomia relativa entre esses campos, criada uma arena de
luta. Essa arena facilita a criao de espaos para as escolas traba-
lharem em uma direo questionadora dos padres estabelecidos.
Por isso, Bernstein (ibid.) afirma que todo discurso pedaggico
uma arena de conflito e, potencialmente, de mudana. Ao contr-
rio, quanto maior o domnio do Estado sobre as escolas, por meio
do controle de currculos e de sistemas de avaliao e inspeo
centralizados, menor a possibilidade de influncia dos campos
recontextualizadores pedaggicos no-oficiais. Sua influncia tende-
r a ser mediada pelo Estado, via apropriao desses discursos em
propostas curriculares oficiais.
Na medida em que considerada a multiplicidade de cam-
pos atuantes sobre as polticas curriculares, preciso atentar para
a diversidade de discursos em jogo, bem como para a maior proba-
bilidade de conflitos e tenses em virtude de interesses distintos.
Freqentemente, lgicas globais, locais e distantes so associadas em
um processo que no isento de conflitos. Nesse sentido, os diversos
campos de recontextualizao precisam ser entendidos como campos
contestados: vrias fraes sociais, com diferentes graus de poder
social, patrocinando regimes pedaggicos distintos (Muller, 2000).
Acrescente-se a isso a questo de que o modelo de anlise de
Bernstein no prev uma interpretao determinista, como se as
definies dos campos recontextualizadores oficial e pedaggico
fossem apropriadas pelas escolas sem possibilidades de mudana.
H recontextualizaes tambm nos diferentes contextos escolares.
Todavia, no possvel analisar a recontextualizao dessas polti-
cas nas escolas sem considerar a capacidade de o Estado atuar
como regulador das aes nessas instituies. Tal capacidade mate-
rializa-se nos processos de avaliao, de distribuio de recursos e
na disseminao de discursos curriculares capazes de constituir as
prticas pedaggicas.
A partir desse modelo de interpretao de Bernstein, pos-
svel compreender que as polticas curriculares nacionais, ainda
que se baseiem em princpios reguladores de controle e poder
externos, no so desenvolvidas como mera reproduo de diretri-
zes internacionais. Processos de recontextualizao ocorrem, seja
pela atuao dos campos de produo e de controle simblico
nacionais, seja pela atuao do campo recontextualizador pedag-
gico do pas em questo, seja ainda pelas tenses e caractersticas
especficas do campo recontextualizador oficial nacional e dos con-
textos escolares. Contudo, os processos de recontextualizao no
so desvinculados das diretrizes externas, na medida em que regras
e princpios dessa recontextualizao so organizados com base nas
relaes de poder e controle estabelecidas no mbito do modo de
31 A recontextualizao por hibridismo
produo capitalista. Ou seja, a tenso global-local constantemente
se estabelece nos processos de recontextualizao.
Pela acelerao e aumento dos fluxos culturais no mundo
global, tais processos ampliam-se e aprofundam-se, dada a maior
velocidade da comunicao e a mobilidade territorial cada vez mais
intensa de grupos sociais, as quais acarretam a rapidez na incluso
e na rejeio de diferentes textos e discursos. Concordo com Ball
(1998) quando incorpora o hibridismo ao entendimento dos pro-
cessos de recontextualizao. Especialmente no campo curricular,
eminentemente uma produo cultural, possvel compreender a
recontextualizao como desenvolvida por mecanismos de
hibridizao. Tal processo propicia relativizar algumas concluses
de Bernstein, como a separao to ntida entre campo oficial e
no-oficial, bem como a verticalidade associada recontextualizao.
2
Para Garca Canclini (1998), a hibridizao refere-se aos fe-
nmenos difusos da cultura em virtude de o mundo se tornar cada
vez mais complexo e fragmentado. Pelos processos de hibridizao,
os discursos perdem suas marcas originais: so rompidas colees
organizadas pelos sistemas culturais e novas colees so formadas,
os processos simblicos so desterritorializados e os gneros impu-
ros se expandem. Dussel et al. (1998), por sua vez, salientam que
possvel encontrar discursos hbridos na educao desde a emer-
gncia da escola pblica. A prpria noo de currculo pode ser
considerada um hbrido, na medida em que envolve uma traduo
e uma produo cultural para fins de ensino em um ambiente
particular. A hibridizao pressupe, dessa forma, no apenas a
mistura difusa de discursos, mas sua traduo e mesmo
recontextualizao.
Proponho, assim, que a recontextualizao de textos curricula-
res por intermdio da hibridizao seja entendida pelas novas
colees que so formadas, associando-se textos de matrizes teri-
2
Para um aprofundamento da recontextualizao por hibridismo, conside-
rando como nessa concepo so articulados enfoques estruturais e ps-
estruturais, ver Lopes (2005).
cas distintas. Os textos so desterritorializados, deslocados das ques-
tes que levaram sua produo e relocalizados em novas ques-
tes, novas finalidades educacionais. Com isso, h um deslizamento
de sentidos e significados que anteriormente mantinham uma rela-
o mais fixa, quando associados a uma dada teoria curricular. A
incorporao do hibridismo recontextualizao implica conside-
rar o indeterminismo, a fluidez e o carter oblquo do poder nos
processos de ressignificao.
A recontextualizao por mecanismos de hibridizao no
expressa um sentido de adulterar textos supostamente originais. A
prpria idia de originalidade se modifica, pois, dada a rapidez com
que novos textos so incorporados e com que suas marcas so per-
didas, no se tem preciso do que se defende como original. Isso
no significa, contudo, a simples exaltao da hibridizao, sem a
devida anlise de quais so os novos significados institudos pelos
produtos culturais hbridos formados. Avalio como necessrio, por-
tanto, entender as mudanas de significado ocorridas a partir dessa
recontextualizao feita por meio do hibridismo de textos de matri-
zes tericas distintas. Dessa maneira, mostram-se como questes fun-
damentais: quais textos so privilegiados e quais so desconsiderados,
quais discursos se constituem, quais orientaes passam a ser valori-
zadas, quais finalidades educacionais visam ser atingidas e por quais
mecanismos essa recontextualizao se desenvolve.
Proponho-me, nessa perspectiva, a analisar a atual centralidade
do discurso de integrao curricular, articulada centralidade do
foco na organizao curricular, como um discurso pedaggico h-
brido que constitui as polticas de currculo na atualidade.
33 O foco na organizao curricular
Captulo 3
O foco na
A nfase na integrao curricular relaciona-se com o entendi-
mento de que, no contexto do paradigma ps-fordista, h necessi-
dade de formao de habilidades e competncias mais complexas
e superiores, as quais seriam mais facilmente desenvolvidas em
uma perspectiva integrada. Igualmente, entendido que a produ-
o do conhecimento cada vez mais integrada e, assim sendo, as
pessoas precisam ser formadas para trabalhar nessa nova manei-
ra de produzir conhecimentos. Como j mencionei, tais orienta-
es esto presentes nas diretrizes da Unesco para a educao no
sculo XXI, definidas na conferncia de Jomtien (Delors, 2001). Ao
discutir sobre o aprender a conhecer, o relatrio da Unesco,
mais explicitamente, defende que,
em nvel do ensino secundrio e superior, a formao ini-
cial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos
e referncias resultantes dos avanos das cincias e dos
paradigmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infini-
tamente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo
e, depois do ensino bsico, a omnidisciplinaridade um
engodo. A especializao, porm, mesmo para futuros pes-
quisadores, no deve excluir a cultura geral. [...] A cultura
geral, enquanto abertura a outras linguagens e outros co-
nhecimentos, permite, antes de tudo, comunicar-se. Fecha-
do na sua prpria cincia, o especialista corre o risco de se
desinteressar pelo que fazem os outros. Sentir dificuldade
em cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias. Por
outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no
tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do
conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas
sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matria de
pesquisa, determinados avanos do conhecimento do-se
nos pontos de interseco das diversas reas disciplinares
(id., ibid., pp. 91-2).
A integrao das disciplinas relacionada muito mais com
uma atitude diante do conhecimento do que com uma concepo
diversa desse mesmo conhecimento. O processo de especializao
no analisado como uma perspectiva scio-histrica de constru-
o de conhecimento, tampouco relacionado diviso social do
trabalho e/ ou classificao de diferentes categorias sociais. O foco
a defesa de um sujeito cientista ou profissional que se rela-
cione de maneira diferenciada com os saberes e que esteja disposto
a cooperar nos processos de produo de conhecimento e de
tecnologias, os quais, hoje, supostamente exigem essa cooperao.
A especializao permanece como forma de regulao do conheci-
mento, mas passa a ser necessrio um especialista capaz de dialogar
com outros campos do saber por ser dotado de uma cultura geral
que permite conhecer os cdigos essenciais a tal dilogo. Pela nfase
nas competncias e habilidades, tambm compreendido que o
acesso a essa cultura geral faculta o domnio de certas formas de
pensamento e de operar com o conhecimento, de certas atitudes
consideradas convenientes no contexto social do mundo globalizado.
Essa orientao bastante geral incorporada pelas propostas
curriculares de diferentes pases, com diferentes recontextualizaes
em uma produo de mltiplos sentidos. No se trata de um pro-
cesso unidirecional das formulaes globais para os Estados-na-
o. Faz parte de um discurso que, ao circular por contextos dis-
tintos, projeta diagnsticos e solues que so aceitas como as mais
pertinentes. No caso brasileiro, o foco na integrao curricular est
presente nos nveis fundamental e mdio de ensino. A interpreta-
o conferida integrao curricular, porm, no a mesma. No
nvel fundamental, a opo pelos temas transversais; no mdio,
pela interdisciplinaridade.
1
Na medida em que as polticas so compreendidas como
produes hbridas de textos e discursos continuamente ressigni-
ficados em mltiplos contextos internacionais, nacionais e locais
que se inter-relacionam (Ball, 1992, 1994, 2001), os discursos em
defesa do currculo integrado constituem uma forma de conceber
e produzir currculo. So discursos com legitimidade social apro-
priados, recontextualizados e, portanto, ressignificados em textos
das definies curriculares, em um processo no qual mltiplos frag-
mentos de textos so hibridizados.
Por isso, no de se estranhar, como j destaquei, que discur-
sos de valorizao do currculo integrado tambm estejam presentes
em muitas publicaes educacionais no Brasil, no necessariamente
afinadas com as orientaes existentes em documentos oficiais. Tra-
balhos que defendem e/ ou analisam perspectivas interdisciplinares
(Fazenda, 1995; Jantsch e Bianchetti, 1995; Veiga-Neto, 1994, 1995),
transdisciplinares, rizomticas ou segundo um conhecimento em rede
(Alves, 1999; Alves e Garcia, 1999; Ferrao, 1999; Gallo, 1996, 1999),
ou ainda referentes ao currculo integrado em geral (Hernndez,
1998; Hernndez e Ventura, 1998; Torres Santom, 1998), so facil-
mente encontrados nas livrarias brasileiras.
2
1
O fato de haver equipes diversas na produo de documentos e o carter
historicamente mais disciplinar do ensino mdio so dois fatores que, prova-
velmente, contriburam para essa diferena. Para uma anlise dos temas
transversais no ensino fundamental brasileiro, ver Macedo (1999). Para uma
anlise dos temas transversais na Inglaterra e no Pas de Gales, ver Whitty et
al. (1994a, 1994b).
2
interessante destacar que, apesar da diversidade de produes sob dife-
rentes enfoques tericos, o enfoque relativo interdisciplinaridade baseado
James Beane (1996) identifica processo similar nos EUA, pas
com grande influncia em nossas produes educacionais. O autor
relata que os trabalhos relativos integrao curricular diminu-
ram acentuadamente, tendendo a quase zero, no perodo entre os
anos 1960 e o incio dos anos 1990 quando ento tiveram uma
retomada significativa. So numerosas as publicaes em livros e
peridicos focalizando questes referentes integrao e/ ou apre-
sentando propostas metodolgicas de currculo integrado (Beane,
1990, 1995a, 1995b, 1997; Clarke e Agne, 1997; Drake, 1998; Flowers
et al., 2000; Fogarty, 1993; Pate et al., 1997; Vars e Beane, 2000).
Admito que, sob o rtulo discursos em defesa de um curr-
culo integrado, estou incluindo perspectivas epistemolgicas, peda-
ggicas e mesmo polticas extremamente distintas e, em alguns
casos, antagnicas. Fao isso propositalmente, com o intuito de
realar a polissemia desses discursos. Tambm busco salientar o
quanto todo um conjunto de proposies de currculo integrado
associadas s perspectivas instrumentais e prescritivas descon-
siderado pela vinculao quase exclusiva, a priori, do currculo
integrado a perspectivas crticas ou progressivistas.
A meu ver, isso acarreta que o currculo integrado seja con-
siderado uma forma de organizao curricular por si s garantido-
ra do questionamento das relaes de poder e das perspectivas
tradicionais de conhecimento na escola. Baseando-me na clssica
anlise de Basil Bernstein (1981) sobre os cdigos coleo e integra-
do,
3
destaco que, nos discursos crticos organizao curricular
em Hilton Japiassu e Ivani Fazenda ainda predominante em trabalhos apre-
sentados em congressos, bem como em teses e dissertaes brasileiras (San-
tos e Lopes, 2002). O enfoque desses autores interpretado por Jantsch e
Bianchetti (1995) como baseado na filosofia do sujeito.
3
Bernstein (1981) analisa os processos de compartimentao dos saberes pela
introduo dos conceitos de classificao (classification) e enquadramento
(framing) dos saberes. Classificao refere-se s relaes entre contedos, ao
grau de limites impostos aos contedos ou, no dizer mais prprio do autor,
ao grau de manuteno de fronteiras (boundary) entre os contedos. Quan-
to mais fraca a classificao, maior a inter-relao dos mesmos. Enquadra-
feita segundo um cdigo-coleo (o currculo disciplinar), so mais
freqentes consideraes a respeito de sua forte classificao
relacionada fraca inter-relao das disciplinas escolares do que
mento refere-se forma do contexto no qual feita a transmisso do conhe-
cimento, ou seja, fora da fronteira entre o que pode e o que no pode ser
transmitido numa relao pedaggica. Em outras palavras, deve-se entender
que ele remete ao grau de controle de professores e alunos sobre a seleo,
organizao e ritmo do conhecimento transmitido e recebido nas relaes
pedaggicas. Por essa perspectiva de anlise, a estrutura bsica de mensa-
gem do sistema curricular dada por variaes no grau de classificao, e a
estrutura bsica de mensagem do sistema pedaggico dada por variaes
no grau de enquadramento. Um forte enquadramento reduz o poder do
aluno sobre o conhecimento que ele recebe, quando e como ele o recebe
e aumenta, por sua vez, o poder do professor nas relaes pedaggicas. Um
alto grau de classificao, por outro lado, reduz o poder do professor sobre
o que ele transmite, uma vez que ele tem de se manter nos limites impostos
entre as disciplinas. A partir desses conceitos, Bernstein organiza uma tipologia
de cdigos de conhecimento escolar e uma tipologia curricular. Para o
autor, qualquer organizao do conhecimento escolar que envolva alto grau
de classificao origina um currculo denominado cdigo-coleo, assim como
qualquer organizao do conhecimento escolar que tenha por objetivo re-
duzir o nvel de classificao denominada cdigo integrado. Tanto o cdigo-
coleo quanto o cdigo integrado devem ser compreendidos como exem-
plos extremos e ideais, conceitos que permitem a anlise da estrutura do
conhecimento educacional. Para alm dessa tipologia, os currculos tm
vrias formas de coleo, com fronteiras mais ou menos ntidas, diferentes
nveis de integrao, diferentes nveis de hierarquizao e de estratificao
de poder. Os currculos segundo cdigos-coleo so distinguidos em fun-
o do maior ou menor nvel de especializao. Bernstein mantm uma
postura eminentemente crtica s formas especializadas, principalmente quan-
do conferem ao aluno, ainda jovem, uma identidade educacional especfica
(currculos voltados para cincias ou artes, por exemplo), inclusive por for-
marem indivduos sociologicamente muito diferentes. Nesse sentido, o co-
nhecimento no cdigo-coleo uma propriedade privada com sua prpria
estrutura de poder e sua situao de mercado. Jovens formados nessa estru-
tura so socializados a partir de uma concepo de conhecimento como
propriedade privada. Bernstein adverte, contudo, que o cdigo integrado
no garantido apenas pelo fato de uma disciplina utilizar conhecimentos
de outra. Essas so apenas inter-relaes intelectuais. A integrao pressu-
pe, minimamente, um grau de subordinao das disciplinas e cursos insu-
lares a uma idia relacional, bem como implica mudana nas hierarquias e
relaes de poder que constituem os saberes.
a respeito de seu forte enquadramento relacionado ao isolamen-
to entre prticas comunicativas das relaes sociais: quem pode
dizer o que ensinar, em que tempo, em que ritmo e sob quais
relaes hierrquicas. Com isso, no problematizada a possibili-
dade de uma organizao curricular que enfraquea os princpios
de classificao, mas que no altere os princpios de enquadramento.
Ou seja: que facilite a inter-relao das disciplinas, mas mantenha
o controle do que ensinado e do ritmo de ensino nas mos de
coordenadores ou das esferas centrais de administrao curricular,
sem participao dos alunos e, por vezes, nem dos professores
no processo. A concepo de conhecimento nessas organizaes
curriculares tambm no problematizada, no sendo considera-
do, por exemplo, se ele assume vinculaes acadmicas ou relacio-
nadas aos interesses mais amplos dos alunos e da sociedade.
Tais anlises desconsideram o que me parece ser a concluso
mais importante de Bernstein em seu estudo: o entendimento de
que alteraes nos cdigos de organizao curricular so, sobretu-
do, alteraes nas relaes de poder e de controle que regem os
currculos. Ao desconsiderar essa concluso, muitas das propostas
de currculo integrado ao longo da histria transformam a discus-
so sobre mudanas na organizao curricular em uma questo
tcnica, a ser resolvida simplesmente por meio de novas grades
curriculares, novas concepes dos professores ou mesmo novas
dinmicas na administrao escolar. Freqentemente, menospre-
zada a anlise de como tais dimenses esto imbricadas s finalida-
des sociais da escolarizao em dado momento histrico. Se essas
finalidades no so questionadas, as mudanas tendem a no se
efetivar, recaindo sobre o corpo docente e a escola a responsabi-
lidade pelo conservadorismo.
Essas interpretaes restritas do currculo integrado so decor-
rentes, em grande parte, de um apagamento da histria das propo-
sies de integrao curricular. Apagamento tambm possvel de ser
identificado em textos como os dos parmetros, tanto para o ensino
fundamental quanto para o ensino mdio, e capaz de conferir s
atuais propostas de currculo integrado dos textos oficiais temas
transversais, interdisciplinaridade, currculo por competncias, curr-
culo por projetos a marca da novidade. Semelhante afirmao de
algo novo, ao mesmo tempo em que contribui para a legitimidade
desses textos pois a novidade e a mudana tendem a ser vistas
como positivas , concorre para que os professores se sintam
desconsiderados por essas propostas. Tratar tais modalidades de
currculo integrado como novidades ignorar muito do que os
professores j realizam em suas prticas e muitos dos saberes que
construram ao longo de suas trajetrias profissionais. Ao invs de se
salientar que tais propostas no se distinguem das prticas e com elas
conjuntamente produzem sentidos para as polticas, opera-se com
uma separao entre proposta e prtica.
Afinal, no de hoje que o currculo integrado defendido
como forma de organizao do conhecimento escolar capaz de
garantir a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e/ ou o
estabelecimento de relaes menos assimtricas entre os saberes e
os sujeitos no currculo. Esse um discurso que vem sendo
construdo de diversas maneiras no decorrer da histria do curr-
culo, associado a diferentes projetos de sociedade e diferentes fina-
lidades sociais da escolarizao. possvel mesmo afirmar que,
caso fossem elencadas as caractersticas do conhecimento escolar
mais criticadas entre os pesquisadores em currculo ao longo dos
tempos, certamente se incluiriam sua compartimentao e sua frag-
mentao. Em concepes curriculares tradicionais, crticas e ps-
crticas denominaes mais utilizadas para identificar a diversida-
de de concepes nesse campo , so inmeros os trabalhos que
defendem propostas de integrao do conhecimento escolar.
Em decorrncia dessa diversidade de propsitos, para enten-
dermos os atuais discursos sobre currculo integrado, suas especifici-
dades e sua relao com as demandas sociais contemporneas,
importante compreender as argumentaes que os sustentam e as
finalidades sociais que expressam. Isso implica inserir esses discursos
na histria do pensamento pedaggico sobre organizao curricular,
o que me proponho a tratar na segunda parte deste livro.
Parte 2
O pensamento sobre
Captulo 4
As disciplinas na
escola e na cincia
Na diversidade de enfoques construdos sobre organizao
curricular, as interpretaes da disciplinarizao na escola tendem
a ser derivadas da anlise da disciplinarizao no campo cientfico.
Isso acontece na medida em que as disciplinas escolares so inter-
pretadas como disciplinas cientficas adaptadas para fins de ensino.
O grau e a forma de especializao das disciplinas no campo cien-
tfico so utilizados como princpios de interpretao do contexto
escolar, sem que sejam consideradas as especificidades desse con-
texto e dos conhecimentos nele produzidos. O currculo disciplinar
entendido como conseqncia de princpios de organizao
curricular baseados na lgica das cincias ou na natureza do conhe-
cimento, enquanto currculos integrados so entendidos como algo
baseado nos interesses e necessidades dos alunos e na relevncia
social do conhecimento.
Apenas a ttulo de exemplo, sem considerar que ele seja o
nico autor a desenvolver tal argumentao, trago para o debate o
trabalho de Torres Santom (1998), amplamente divulgado no Brasil.
Santom afirma que o conhecimento cientfico na atualidade vem
sendo cada vez mais inter-relacionado, visando dar conta da reso-
luo de problemas sociais complexos. Segundo o educador espa-
nhol, o conhecimento cientfico constantemente associa contedos
disciplinares a suas tecnologias, gerando um rompimento das bar-
reiras disciplinares, fruto do crescente processo de globalizao e
de universalizao da informao. O autor no restringe a discus-
so sobre as razes da defesa de um currculo integrado s ques-
tes epistemolgicas das cincias salienta tambm razes psicol-
gicas e sociolgicas , mas as utiliza com freqncia para funda-
mentar sua argumentao. A disciplinaridade cientfica associada
a uma inegvel capacidade de desenvolvimento cientfico-tecnolgico,
marca da cincia moderna, porm considerada como distanciada
das questes sociais concretas, produzindo especializaes cada vez
mais restritas e incapazes de dialogar entre si ou de avaliar critica-
mente as conseqncias de sua aplicao.
A partir da tendncia de incorporar as crticas disciplina-
rizao cientfica crtica s disciplinas escolares, conclui-se que o
currculo disciplinar no valoriza os interesses dos alunos, seus
conhecimentos e experincias prvias e seu meio sociocultural; no
aborda questes prticas, bem como as questes mais vitais do
ponto de vista social. Conseqentemente, o currculo disciplinar
inibe relaes pessoais entre alunos e professores, desvaloriza capa-
cidades intelectuais acarretando problemas de aprendizagem ,
desestimula a crtica e a curiosidade, alm de sustentar uma orga-
nizao do trabalho pedaggico inflexvel e uma tecnificao do
trabalho docente (Torres Santom, 1998).
Em contrapartida, o conhecimento cientfico neste incio de
sculo compreendido como cada vez mais inter-relacionado, em
sua busca da resoluo de problemas sociais complexos e no pro-
cesso de constante associao de contedos disciplinares a suas
tecnologias. As rupturas associadas cincia contempornea so
consideradas geradoras de um rompimento das barreiras discipli-
nares, visando dar conta de objetos cada vez mais complexos.
Depreende-se dessa argumentao que, se as cincias no mais se
desenvolvem de modo fragmentado, cabe escola reorganizar seu
conhecimento de maneira a responder s mudanas das cincias e
preparar os alunos para uma forma mais adequada de lidar com
os saberes necessrios soluo de problemas.
Considero possvel questionar tal concluso, em virtude de
corresponder a uma viso idealizada das cincias, que passa ao
45 As disciplinas na escola e na cincia
largo das dinmicas sociais e histricas das prticas cientficas de
produo do conhecimento. Uma anlise que leve em conta essas
dinmicas pode vir a identificar como os trabalhos interdisciplinares
nas cincias freqentemente geram novas disciplinas, mais
especializadas, com seus respectivos modelos tericos e mtodos,
submetidos a avaliaes pelos pares em linhas de financiamento,
congressos e peridicos prprios. Por vezes chegam tambm a estabe-
lecer programas de ps-graduao especficos, departamentos nas
universidades e comits nas agncias de fomento.
Isabelle Stengers (1990) nos ajuda a entender esse processo
ao analisar que a constituio das cincias como atividade coletiva
depende dos interesses por elas gerados. Para que um trabalho
cientfico tenha valor, preciso que ele se mostre relevante aqui e
agora, que seja capaz de criar diferena entre seus pares. Dessa
forma, os cientistas inventaram o que talvez seja a singularidade das
cincias modernas: uma prtica original de trabalhar junto. Os
cientistas precisam criar vnculos, estabelecer relaes, formar gru-
pos de interesses comuns, traduzindo as relaes sociais que deter-
minam aqueles a quem convm interessar e aqueles que podem
ajudar a fazer a diferena. Argumento que o modo usual de cons-
tituio desses grupos de interesses comuns se desenvolve por inter-
mdio de disciplinas cientficas, de maneira a promover a adequa-
o entre os objetivos das cincias e os objetivos sociais e polticos
capazes de garantir recursos para as pesquisas.
Mas o cerne de minha argumentao no reside no ques-
tionamento da suposta integrao cada vez mais acentuada das
disciplinas cientficas e/ ou na defesa das marcas disciplinares das
cincias. Ainda que efetivamente a inter-relao de saberes nas cin-
cias fosse cada vez maior, defendo que no caberia a transposio
imediata de concluses relativas s dinmicas do conhecimento
cientfico para o contexto escolar. Meu questionamento central
dirige-se identificao entre disciplina escolar e disciplina cient-
fica e conseqente transposio de interpretaes da integrao
das disciplinas cientficas para a realidade da escola. Tal transposi-
o realizada com base na defesa de que a integrao das discipli-
nas escolares capaz de facilitar o trabalho com contedos culturais
mais relevantes, situados nas fronteiras das disciplinas, bem como de
analisar problemas e construir suas solues. Em contraposio a
essa idia, argumento que o conhecimento escolar e o cientfico so
instncias prprias de conhecimento, e que as disciplinas escolares
possuem uma constituio epistemolgica e scio-histrica distinta
das disciplinas cientficas, no cabendo, assim, uma transposio to
direta de interpretaes das cincias de referncia para o contexto
escolar. A capacidade de as disciplinas escolares e as propostas inte-
gradas darem ou no conta de questes sociais mais amplas precisa
ser analisada a partir do foco nas relaes de poder que constituem
a (e so constitudas na) organizao do conhecimento escolar, e
no a partir da transposio de dinmicas do campo cientfico para
a escola. Por mais que a disciplinaridade nas cincias e a
disciplinaridade na escola faam parte do mesmo mecanismo simb-
lico de fragmentao e controle do conhecimento (Macedo e Lopes,
2002), as relaes de poder engendradas no campo cientfico so
diferentes das engendradas no contexto escolar. Uma vez consideran-
do que pensar as mudanas na organizao curricular implica pen-
sar as relaes de poder estabelecidas na escola, a transposio das
dinmicas da cincia para a escola s atua efetivamente como forma
de legitimao da proposta que se deseja implantar.
Essa transposio de modelos da cincia para o ensino tam-
bm capaz de reduzir o currculo funo de transmisso do
conhecimento cientfico, favorecendo a vinculao do conhecimen-
to escolar ao mundo produtivo. Na atualidade especialmente nas
definies oficiais das polticas de currculo, mas no exclusivamen-
te nelas , a defesa do currculo integrado desenvolvida a partir
do que genericamente vem sendo denominado mudanas no mundo
globalizado. Nessas mudanas, cincia e mundo produtivo esto
intrinsecamente articulados, na medida em que o conhecimento
cientfico e a tecnologia cada vez mais so apresentados como bases
da reproduo do modo de produo capitalista. A valorizao das
dinmicas das cincias muitas vezes acarreta, portanto, a valoriza-
o das dinmicas de sustentao das relaes de produo.
No se trata de assumir uma postura de oposio s cincias,
ou de estabelecer uma associao simplista de seus saberes com o
contexto do mundo produtivo. Procuro salientar, apenas, que um
entendimento acrtico das dinmicas de produo do conhecimento
cientfico e uma anlise epistemolgica deslocada das questes
sociais e polticas de produo das cincias pode vir a
desconsiderar o quanto a valorizao das cincias se associa pro-
duo tecnolgica, tal como ela vem se constituindo no mundo
capitalista globalizado.
Considero importante questionar a compartimentao e a frag-
mentao do conhecimento escolar, bem como associar esse conhe-
cimento s questes sociais mais amplas e s perspectivas eman-
cipatrias, ainda que seja necessrio rediscutir o que entendido
por emancipao.
1
Essa linha de argumentao dominante, entretan-
to, merece ser problematizada por no favorecer a interpretao da
organizao do conhecimento escolar. Com base na histria das
disciplinas escolares de Ivor Goodson, nos princpios de recontex-
tualizao definidos por Basil Bernstein e no entendimento de que
existe uma epistemologia escolar, proponho-me a aprofundar o
questionamento identidade entre disciplina escolar e disciplina
cientfica. Desenvolvo a argumentao em defesa dessa posio par-
tindo da crtica idia de que o currculo disciplinar seja fruto da
1
A defesa de um projeto de emancipao uma das caractersticas do
projeto iluminista mais caras educao e ao campo do currculo. Quan-
do destaco o hibridismo entre perspectivas estruturalistas e ps-estrutura-
listas no campo do currculo (Lopes, 2005), identifico a associao entre a
centralidade da cultura e a do discurso em defesa de um projeto
emancipatrio tema que, talvez pela fora do pensamento moderno em
minha formao, tambm considero importante manter. Laclau (1996),
por sua vez, fala na importncia de ir alm da emancipao, na medida em
que o projeto emancipatrio pressupe a fixidez das identidades a serem
emancipadas. Assim, ao mesmo tempo em que salienta a importncia desse
projeto, ressignifica-o a partir das relaes entre particular e universal:
todo e qualquer projeto emancipatrio suposto como universal apenas
um particular que se hegemonizou como tal em determinadas lutas
contingenciais e provisrias.
lgica das cincias. Entendo que, se tais interpretaes forem supe-
radas, sero favorecidas interpretaes mais profcuas dos mltiplos
processos de organizao do conhecimento escolar desenvolvidos
e passveis de virem a ser desenvolvidos nas escolas.
Afinal, essa forma dominante de interpretao, por vezes, faz
com que sejam desconsideradas como integradas muitas das ativi-
dades realizadas no cotidiano escolar, na medida em que estas
mantm a organizao disciplinar. Tambm faz com que deixem
de ser analisados os limites e as potencialidades de as disciplinas
produzirem conhecimentos capazes de interpretar e questionar o
cotidiano e as questes sociais mais amplas. E implica, igualmente,
que propostas curriculares que apenas substituem disciplinas tradi-
cionais por reas de conhecimento sejam consideradas capazes de
superar a estrutura disciplinar e, conseqentemente, suas caracte-
rsticas de fragmentao e compartimentao do conhecimento. Nesse
sentido, acredito que a identificao entre disciplina cientfica e
disciplina escolar no favorea a interpretao do conhecimento
escolar, seja ele integrado ou no.
Assim, inicio questionando uma abordagem terica
freqentemente citada quando se trata de apresentar a defesa do
currculo disciplinar com base na lgica das cincias: a filosofia do
currculo de Hirst e Peters. Questiono esses autores fundamentan-
do-me no princpio de recontextualizao de Bernstein e nos auto-
res que trabalham com a epistemologia escolar. Em seguida, con-
fronto o entendimento de disciplina cientfica e de disciplina esco-
lar com o suporte do enfoque scio-histrico de Ivor Goodson,
analisando que as diferentes propostas curriculares integradas ten-
dem a ser incorporadas a um currculo disciplinar em virtude de
a organizao disciplinar se constituir como mecanismo de organi-
zao e controle do currculo e do trabalho pedaggico.
Disciplina escolar com base na lgica das cincias versus
disciplina escolar como discurso recontextualizado
Os defensores da organizao disciplinar argumentam que
existem reas do conhecimento humano que so distintas, com
mtodos, conceitos, formas de raciocnio e de produo do conhe-
cimento prprios e especficos. Dessa maneira, se a escola tem por
funo formar as geraes mais novas na cultura humana, ou ao
menos em parte dessa cultura, desejvel que o currculo escolar
permita o aprendizado das mais diversas reas de conhecimento
que constituem a base da cultura humana. Propostas de currculo
integrado so, por conseguinte, um risco, uma vez que poderiam
no permitir a transmisso dos principais conceitos de cada uma
dessas reas de conhecimento. Subsumida a essa idia, existe a
interpretao de que os conhecimentos ensinados na escola e,
portanto, as disciplinas escolares so constitudos pela reprodu-
o do conhecimento produzido fora da escola.
Uma corrente de pensamento pedaggico que explicitamente
defende essa identidade entre disciplinas escolares e cientficas
aquela decorrente da filosofia do currculo de Paul Hirst e Richard
Peters (Hirst, 1980; Hirst e Peters, 1972). Esses autores entendem que
a educao deve ser fundada na prpria natureza do conhecimento
e deve ser capaz de desenvolver, nos indivduos, o pensamento
conceitual e o domnio de esquemas simblicos que garantam a
perpetuao da cultura humana. Para Hirst e Peters, todos os obje-
tivos educacionais fundamentais esto necessariamente relacionados
aquisio de certas formas de experincia, compreenso e conhe-
cimento. Assim, os objetivos logicamente mais fundamentais so os
de tipo cognitivo. A partir da, os autores desenvolvem o conceito de
formas de conhecimento: trata-se de articulaes bsicas por meio
das quais o conjunto da experincia humana torna-se inteligvel; so
a realizao fundamental da mente humana.
O conhecimento no corresponde apenas ao conjunto de
inmeros corpos de expresses simblicas testadas largamente. No
dizer de Hirst (1980), estes so somente aspectos pblicos dos meios
pelos quais a experincia humana tem tomado forma; seu maior
significado decorrente do fato de serem elementos objetivos atra-
vs dos quais a mente humana se desenvolve. As formas de conhe-
cimento so criadas por grupos de estudiosos, normalmente nas
universidades, e posteriormente so traduzidas para uso na co-
munidade escolar. Constituem-se em oito reas de conhecimento:
matemtica, cincias fsicas, cincias humanas, literatura e belas-
artes, moral, religio e filosofia. Tais formas de conhecimento,
ainda que relacionadas entre si, pertencem a categorias distintas,
pois mesmo quando incorporadas a outros domnios permanecem
com sua validade nica.
Segundo Kelly (1986), h quatro principais diferenas lgicas
que distinguem cada uma dessas formas de conhecimento das de-
mais. Cada forma tem: 1) certos conceitos centrais que lhe so
peculiares em carter (podem ser usados em outras formas de
conhecimento, porm, numa estrutura racional de conhecimento,
enquadram-se naturalmente numa forma particular); 2) sua estru-
tura lgica distinta, constituda de redes de relaes; 3) seus crit-
rios prprios de verdade; e 4) sua prpria metodologia e seus
processos de comprovao prprios, como tambm processos pr-
prios de lidar com a experincia.
Para Hirst e Peters, as disciplinas escolares devem ser, portan-
to, decorrentes dessas formas de conhecimento, de maneira a ga-
rantir que todos tenham acesso aos conhecimentos e padres de
raciocnio bsicos e comuns, garantidores da possibilidade de trans-
misso da cultura humana. Hirst e Peters no defendem que a cada
forma de conhecimento corresponde uma disciplina escolar. Eles
admitem que as unidades de um currculo so elaboradas para fins
educacionais. Mas as disciplinas so concebidas como equivalentes
s cincias de referncia didatizadas. Mais do que os contedos das
cincias, so suas linguagens e suas lgicas que precisam ser ensi-
nadas determinados sistemas de pensamento. Cada disciplina
oferece um tipo de exerccio mental diferente, e todos esses siste-
mas de pensamento devem compor o currculo. Dentro dessa pers-
pectiva, os autores consideram ser possvel resolver os problemas
de ensino-aprendizagem ao se elaborar uma teoria racional capaz
de identificar quais so essas variaes de lgicas e sistemas e,
conseqentemente, ao se confeccionar um currculo capitalizando
e equilibrando essas variaes. Isso no prev, no entanto, a mo-
dificao do carter lgico do conhecimento. Ao contrrio, tal
carter lgico deve ser associado ao carter psicolgico sobre apren-
dizado e motivao. Desse modo, as diferentes disciplinas institu-
das tornam-se a associao de uma ou mais formas de conhecimen-
to de acordo com esses princpios lgicos e psicolgicos. Em outras
palavras, as diferentes disciplinas podem integrar diferentes formas
de conhecimento e experincia, desde que visando atingir os obje-
tivos de mais de um mtodo.
Por isso mesmo, Hirst e Peters criticam diretamente o currcu-
lo integrado. Eles entendem que, quando a integrao se limita a
uma disciplina que rene em si objetivos de formas de conhecimento
diversas, genuinamente articulados, torna-se importante, pois permi-
te desenvolver a existncia de inter-relaes entre os objetivos. Os
autores consideram, todavia, que a integrao torna-se um problema
no modelo de organizao por projetos ou temas, na medida em
que se tenta integrar objetivos de muitos mtodos, perdendo-se a
especificidade. Segundo eles, os professores no esto devidamente
formados para trabalhar com conhecimentos to diversos, alm de
haver o risco de que o objetivo da integrao gere uma articulao
artificial de conceitos que se referem a domnios distintos.
Acredito que Hirst e Peters tm razo quando afirmam que
no h professores formados para trabalhar com processos de
integrao curricular, porm isso no uma crtica de minha parte
integrao, e sim a constatao de que a formao de professores
est articulada ao mecanismo de organizao disciplinar do curr-
culo. Assim, esse questionamento feito por ambos evidencia uma
interpretao que muito mais referenda o status quo do que busca
compreender e questionar seus condicionantes.
Minha discordncia frente argumentao desses autores,
contudo, est em seu entendimento das disciplinas escolares com
base no carter lgico do conhecimento: uma unificao, para fins
de ensino, de diferentes formas de conhecimento e experincias.
Questiono tal viso apoiada em Michael Young. Esse autor argumen-
ta que as formas de conhecimento so concebidas de maneira abso-
lutista, assim como so correspondentes estreitamente s reas tradi-
cionais do currculo. Trata-se de uma filosofia que justifica, em vez
de analisar, aquilo que para Young no passa de constructos scio-
histricos de uma poca particular (Young apud Goodson, 1988).
Esland (1981), em sintonia com a argumentao de Young,
afirma que as epistemologias so fatos institucionais, tradies
cognitivas, cuja plausibilidade repousa inteiramente sobre a ade-
so de comunidades intelectuais particulares. A lgica do conhe-
cimento cientfico, portanto, no pode ser compreendida de for-
ma dissociada do contexto humano e social que a produz, como
fazem Hirst e Peters.
Possveis formas de conhecimento no so aistricas e eter-
nas. Existem racionalidades setoriais s diferentes reas de conhe-
cimento humano e essas racionalidades no so redutveis umas s
outras. Tais racionalidades, no meu modo de ver, no so embasadas
em princpios transcendentes que fariam de todo e qualquer conhe-
cimento humano uma derivao desses mesmos princpios. A
racionalidade historicamente situada e, por conseguinte, est sujeita
a modificaes em seus princpios.
Mas ainda que existisse uma concordncia quanto s formas
de conhecimento no contexto cientfico, dentro da interpretao
que proponho, no caberia entender as disciplinas escolares como
mera transmisso pedagogizada de tais formas. O conhecimento
escolar no apenas o cientfico adaptado para fins educacionais,
numa superposio de princpios lgicos, psicolgicos e metodo-
lgicos. Como j foi analisado com auxlio de Bernstein (1996,
1998),
2
o discurso pedaggico uma regra que embute um discur-
so de competncia (discurso instrucional) num discurso de ordem
social (discurso regulativo), sendo que o discurso regulativo domi-
na o instrucional. O princpio de recontextualizao que constitui,
de forma seletiva, o discurso pedaggico refocaliza e relaciona
outros discursos, retirando-os de suas prticas reais, por retir-los
da base social de sua prtica e das relaes de poder associadas
a essa base social. Tal processo de recontextualizao efetiva-
mente um processo de reposicionamento e refocalizao dos tex-
2
Ver Parte 1.
tos
3
anteriormente produzidos. O texto j no mais o mesmo:
selecionado de forma diferente, simplificado, condensado e
reelaborado (Bernstein, 1996). Partes so aproveitadas, outras so
desconsideradas, releituras so feitas e idias inicialmente propostas
so inseridas em contextos outros, que permitem sua ressignificao.
As regras de recontextualizao constituem os contedos e as
relaes a serem transmitidos, tanto quanto o modo como se d
essa transmisso: em que tempo, em que ritmo, como so as rela-
es professor-aluno (mais ou menos hierarquizadas), como a
relao entre as disciplinas (mais ou menos integrada). Tais regras
no so derivadas do discurso instrucional. So construes sociais
que variam com os princpios dominantes de cada sociedade, com
as relaes de controle e poder que se efetivam socialmente.
Os conhecimentos escolares no tm por base apenas os co-
nhecimentos cientficos, nem sua lgica. A lgica cientfica no contex-
to escolar uma lgica recontextualizada, engendrada pelas relaes
de poder institudas em um outro contexto social que no o cient-
fico. Sendo assim, as disciplinas escolares no tm por objeto a
transmisso de princpios e contedos cientficos estabelecidos a priori,
em instituies outras. Diferentemente, no contexto disciplinar, os
princpios recontextualizadores organizam o conhecimento escolar.
Por uma problematizao diversa, autores que buscam desen-
volver trabalhos sobre epistemologia escolar tambm contribuem
para a defesa de que a disciplina e o conhecimento escolares so
diferentes da disciplina e do conhecimento cientficos. Develay (1995a,
1995b), ampliando a interpretao de Chevallard sobre a transpo-
sio didtica, defende que o conhecimento escolar no tem so-
mente o conhecimento cientfico como saber de referncia. So
vrios os saberes de referncia, incluindo tambm as chamadas
prticas sociais de referncia: atividades sociais diversas de pesqui-
3
Para Bernstein, texto utilizado em seu sentido literal e em seu sentido
amplo: a prtica pedaggica e o currculo, bem como qualquer representa-
o pedaggica, falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura, na
vestimenta.
sa, produo, engenharia, bem como atividades domsticas e cultu-
rais. Assim, Develay entende que a transposio didtica corresponde
a todas as transformaes que afetam os saberes eruditos/ cientfi-
cos e as prticas sociais de referncia das quais derivam no apenas
os saberes a ensinar, mas igualmente saberes ensinados e saberes
assimilados pelos alunos. Trata-se de um duplo trabalho de
didatizao e de axiologizao: na medida em que so didatizados,
os saberes incorporam determinados valores sociais.
Compreendendo que conhecimento escolar e conhecimento
cientfico se distinguem e que a disciplina escolar no tem por base
exclusiva as disciplinas cientficas, torna-se importante aprofundar
as diferenas scio-histricas entre disciplinas escolares e cientficas.
Dessa forma, possvel refletir sobre como e por que a disciplinari-
zao se institui to fortemente na organizao curricular.
Disciplina escolar como construo scio-histrica e como
mecanismo de controle do currculo e do trabalho pedaggico
O entendimento do que vem a ser uma disciplina particu-
larmente calcado na compreenso epistemolgica de uma discipli-
na cientfica: uma forma especfica de organizar e delimitar um
territrio de pesquisa, que redunda em um conjunto especfico de
conhecimentos com caractersticas comuns tanto do ponto de vista
de sua produo terico-metodolgica quanto do ponto de vista de
sua transmisso no ensino e na divulgao (Japiassu, 1992; Torres
Santom, 1998). Nessa dimenso epistemolgica, todavia, nem sem-
pre considerado que os discursos e o territrio delimitados por
uma disciplina esto diretamente associados aos mecanismos
institucionais da comunidade cientfica em seu processo de produ-
o do conhecimento. As disciplinas tm seu prprio campo inte-
lectual de textos, prticas, regras de ingresso, exames, ttulos para
o exerccio profissional, bem como de distribuio de prmios e
sanes (Bernstein, 1998). por intermdio de um mecanismo
disciplinar que as cincias se organizam coletivamente, definem
espaos de poder, de alocao de recursos e de reproduo dos
mtodos e princpios de construo do conhecimento.
Conforme argumentei anteriormente, tal anlise das discipli-
nas cientficas freqentemente incorporada ao contexto escolar,
como se a simples permanncia do termo disciplina garantisse a
permanncia do conceito. Entendo ser possvel afirmar que o
mecanismo disciplinar como processo de regulao, no contexto
escolar, encontra sintonia com os princpios disciplinares das cin-
cias porm isso no faz com que o processo histrico de manu-
teno do padro disciplinar seja o mesmo. Considero ser necess-
rio analisar as diferenas acentuadas de como esse mecanismo se
efetiva e de como historicamente se constitui nos diferentes campos
de produo do conhecimento cientfico e de sua recontextualizao.
Ao investigar as transformaes ocorridas com as disciplinas
escolares ao longo da histria, com os padres de estabilidade e de
mudana de contedos e mtodos de ensino e com os processos de
(re)organizao pelos quais passam os saberes ao serem escolari-
zados, autores como Goodson tm demonstrado como a disciplina
escolar construda social e politicamente e os atores envolvidos
empregam uma gama de recursos ideolgicos e materiais para leva-
rem a cabo as suas misses individuais e coletivas (Goodson, 1997,
p. 27). O desenvolvimento das disciplinas no se deve apenas a
questes epistemolgicas, a estruturas abstratas e s leis intrnsecas
que permitem a classificao de conceitos particulares, dados e pro-
cedimentos de verificao de acordo com modelos de coerncia
assumidos (Torres Santom, 1998, p. 103). As disciplinas escolares
renem pessoas e instituies em busca de status, recursos e territ-
rio (Goodson, 1983). Orientam a produo de diplomas, o cumpri-
mento de exigncias sociais, os critrios para formao de professo-
res, a diviso do trabalho docente mecanismos que so sustentados
pelas disciplinas escolares e ao mesmo tempo as sustentam.
Quanto ao processo de constituio histrica das disciplinas
escolares, Goodson (1983, 1997) defende que nem sempre uma
disciplina tem sua formao inicial no contexto universitrio para
depois ser criada nas escolas. Segundo o modelo de Layton (1993),
no qual o curriculista ingls se baseia, freqentemente as discipli-
nas escolares so introduzidas no contexto escolar com base em
princpios de pertinncia e utilidade, visando atender a demandas
sociais especficas; em seu processo de institucionalizao que
existe um movimento de aproximao das instncias acadmicas
universitrias (Goodson, 1983). Dessa forma, como argumento em
trabalho anterior (Macedo e Lopes, 2002), as disciplinas escolares
possuem uma gnese scio-histrica diversa e se constituem diferen-
temente das disciplinas cientficas.
Isso no significa dizer que no existem relaes entre discipli-
nas escolares e disciplinas cientficas de referncia. Tais relaes, no
entanto, se fazem por intermdio das disciplinas acadmicas univer-
sitrias. O fato de disciplinas escolares terem maior aproximao
com as disciplinas acadmicas um dos processos sociais que lhes
conferem prestgio, apoio social e posio na hierarquia das discipli-
nas, contribuindo para sua constituio como um padro de estabi-
lidade curricular. Conforme analisa Goodson (1983), o processo de
institucionalizao de uma disciplina em um currculo tende a acon-
tecer em direo ao carter mais acadmico do conhecimento, como
forma de atender aos padres exigidos pelos cursos superiores e,
por conseguinte, assume um carter mais excludente.
Mesmo nesse caso, entretanto, no h equivalncia entre as
disciplinas acadmicas e as escolares, pois os mecanismos institucionais
de organizao das disciplinas nas universidades so diferentes dos
mecanismos institucionais de organizao do currculo escolar. Os
processos de avaliao aos quais so submetidos os docentes; os
conflitos entre os departamentos; suas lutas por status, recursos e
territrio; a relao maior ou menor com atividades de pesquisa; os
distintos mecanismos de fomento eis algumas das questes em jogo
no contexto universitrio que no se apresentam no contexto esco-
lar. possvel identificar que disciplinas acadmicas ainda tm maior
influncia sobre as escolares, seja via formao de professores ou via
processos de seleo de alunos nos concursos vestibulares. Mas tal
influncia no homognea e tem contornos histricos diferencia-
dos. Nesse sentido, a anlise dos currculos disciplinares exige o
entendimento maior das histrias das disciplinas escolares e acadmi-
cas, e no da histria das disciplinas cientficas.
As disciplinas escolares podem ento ser, de forma geral: a)
disciplinas que, em seu processo histrico de constituio, assumem
maior relao com as disciplinas de referncia (ex.: qumica, fsica
e histria); b) disciplinas constitudas pela integrao ou pela ten-
tativa de integrao de diferentes disciplinas de referncia (ex.:
cincias integrao de qumica, fsica, biologia e princpios de
geologia e de astronomia; estudos sociais integrao de histria
e geografia); e c) disciplinas temticas desenvolvidas com base em
demandas sociais as mais diversas, sem qualquer relao com dis-
ciplinas cientficas de referncia (ex.: moral e cvica, orientao
sexual e cidadania).
No primeiro caso, mesmo havendo maior relao com as dis-
ciplinas de referncia, a disciplina escolar no representa obrigato-
riamente um sistema de pensamento, mtodos de investigao, pro-
posies e conceitos. Ao se constituir como uma recontextualizao
de sistemas de pensamento externos escola, a disciplina escolar
freqentemente se afasta tanto de tais sistemas que no se constata
mais uma sintonia entre disciplina escolar e disciplina cientfica de
referncia. Mesmo porque, como apontei anteriormente com Develay
(1995a, 1995b), tambm so referncias para a disciplina escolar
diversas prticas sociais que no pertencem ao campo cientfico. O
caso mais exemplar o do ensino da lngua materna, embasado no
apenas na rea de conhecimento e pesquisa em Letras, mas nos
mltiplos textos produzidos socialmente.
Alm disso, as atividades escolares de classificao e de reso-
luo de problemas muitas vezes no fazem parte dos problemas
em questo no campo cientfico de referncia: so atividades
recontextualizadas com o objetivo de atender s finalidades sociais
estabelecidas para o contexto pedaggico. As prprias regras de
ingresso no campo cientfico de referncia so distintas das regras
de ingresso como professor de disciplinas escolares, e os mecanis-
mos que sustentam o prestgio e o poder das disciplinas cientficas
no se reproduzem no contexto escolar. Pesquisadores e professo-
res universitrios constituem um grupo profissional distinto de
professores das disciplinas escolares, ainda que tenham por refe-
rncia o ensino da mesma rea de conhecimento, ou de uma rea
com o mesmo nome.
O segundo caso citado disciplinas escolares que em seu pr-
prio processo de constituio se organizam de forma integrada
analisado em outro trabalho (Macedo e Lopes, 2002). Em tal texto,
focalizando especificamente a disciplina escolar cincias, conclu-
do que o fato de os currculos se organizarem em uma matriz
disciplinar no impede a criao de diferentes mecanismos de
integrao, como no caso da disciplina mencionada. A persistncia
da matriz disciplinar pode ser compreendida como decorrente de
sua utilizao como instrumento de organizao e de controle,
independentemente do discurso de articulao.
Nesse caso, a disciplina cincias surge, com base em deman-
das educacionais, com o objetivo de se voltar para o universo mais
prximo do aluno, associada aos interesses sociais gerais de uma
formao cientfica generalizada (general science). Tal disciplina,
contudo, em seu processo de desenvolvimento e consolidao no
currculo, dirige-se a uma maior abstrao, ligada a um ensino
mais acadmico e distanciado dos interesses sociais dos alunos.
Uma atividade originalmente integrada passa a cumprir um papel
bem delineado de diferenciao social ao se voltar para um perfil
mais acadmico (Goodson, 1983, 1997).
Na terceira situao, diferentes demandas sociais garantem a
organizao de disciplinas escolares com fraca ou nenhuma refe-
rncia s disciplinas cientficas. Assim, tambm so engendradas
propostas constitutivamente temticas e no-disciplinares, ainda que
no necessariamente sintonizadas com os interesses de uma educa-
o emancipatria como foi o caso da disciplina moral ecvica no
Brasil, durante os anos de ditadura militar. Por isso, quando se
afirma que o currculo pode ser organizado no s em torno de
disciplinas, mas em ncleos, temas, problemas, tpicos, instituies,
perodos histricos, espaos geogrficos, grupos humanos, idias
(Torres Santom, 1998, p. 25), considero importante pensar no
quanto essas formas de organizao podem se tornar disciplinares,
ou mesmo no quanto podem no atender a finalidades emancipa-
trias. Possveis unidades didticas integradas, como orientao
sexual, meio ambiente etc., esto sujeitas a ser (e muitas vezes so)
absorvidas pela organizao curricular disciplinar.
4
Nos trs casos apresentados, todas essas disciplinas, integra-
das ou no, se incluem na mesma lgica de organizao curricular:
ocupam um determinado horrio; inserem-se na estrutura curricular;
participam dos processos de avaliao (com ou sem notas oficial-
mente registradas); orientam a elaborao de materiais didticos;
constituem grupos sociais que se organizam em torno de projetos
curriculares; constituem uma concepo de professor que seja res-
ponsvel exclusivo por ministrar seus contedos e, por vezes,
constituem grupos profissionais; dependendo do estgio de sua
consolidao no currculo, constituem um curso universitrio para
formao desse profissional. Em nome dessas disciplinas, desenvol-
vem-se as lutas por prestgio, poder, territrio e posio privilegia-
da na hierarquia das disciplinas escolares. A organizao discipli-
nar se impe como forma de controlar o tempo e o espao escolar,
afirmando-se como uma tecnologia de organizao curricular
(Macedo e Lopes, 2002). Torna-se possvel, desse modo, considerar
a disciplina escolar como todo contedo que consolida a ocupao
de um tempo e de um espao demarcado na estrutura curricular.
Por isso, no incomum professores alegarem que defendem
o currculo integrado, mas vem obstculos prticos para sua
integrao. Organizaes curriculares integradas usualmente susci-
tam problemas para a administrao da escola: exigem espaos
diferentes para o desenvolvimento das atividades, diviso diferencia-
da do tempo, previso de horrio para os encontros de professores
e os processos coletivos de estudo e debate. Igualmente, necess-
ria uma nova maneira de realizar os registros: no basta saber o
que cada classe trabalhou, mas no que esteve empenhado cada
aluno. Diferentes formas de avaliao em geral, e para o exame
4
Para uma anlise de como a educao ambiental vem sendo incorporada
nas escolas brasileiras, ver Loureiro e Lima, 2006.
5
Como exemplo, ver Kelly (1986).
6
Ver Captulo 3.
pblico da escola em particular, tambm precisam ser estruturadas.
Os problemas decorrentes dessa nova organizao, porm, no so
meramente administrativos, como defendem perspectivas tradicio-
nais.
5
Trata-se de uma interferncia direta nas relaes de controle
e poder existentes na escola, com conseqncias para o atendimen-
to s demandas sociais da educao (diplomas, adequao ao
mercado de trabalho etc.).
Conforme analisa Bernstein (1981, 1996), o carter arbitrrio
das relaes de poder e de controle desaparece por ser ocultado por
princpios de classificao e de enquadramento.
6
Assim, esses princ-
pios assumem a fora de ordem natural e constroem identidades que
parecem reais e integrais. A estabilidade do currculo disciplinar
reside, portanto, no fato de a estrutura disciplinar ser um mecanismo
simblico de manuteno das relaes de controle e poder na esco-
la. Devido a isso, as atividades integradas tendem a ser incorporadas
organizao curricular disciplinar: a soluo dos supostos proble-
mas administrativos acaba sendo essa incorporao.
A argumentao apresentada at aqui no tem por objetivo
afirmar que no h possibilidade de organizao curricular fora da
disciplinaridade. Ao contrrio, considero fundamental o ques-
tionamento aos mecanismos sociais que impedem a integrao. No
defendo essa questo com a idia de buscar constituir um conhe-
cimento unificado, mas sim no sentido de ter por horizonte o
debate plural de mltiplas racionalidades. Penso, entretanto, que
se aprofundam as possibilidades de questionamento da organizao
disciplinar a partir do entendimento dos mecanismos de estruturao
para alm das disciplinas cientficas, de forma a incluir o entendi-
mento das finalidades sociais especficas que so atendidas pelas
disciplinas escolares.
Defendo que as disciplinas escolares podem dar conta de
questes mais amplas e significativas, assim como unidades didti-
cas integradas podem tambm se afastar de finalidades sociais
emancipatrias, em virtude dos mecanismos de hierarquizao, re-
produo e excluso, constitudos socialmente, que perpassam o
contexto escolar. O ponto central passa a ser, ento, a crtica
transposio de princpios e lgicas da cincia para o contexto esco-
lar, bem como reproduo da especializao das cincias nesse
contexto. Por isso considero que no cabem interpretaes como as
de Beane (1995a), que afirma haver diferena entre disciplinas cien-
tficas e disciplinas escolares, mas defende ser o currculo integrado
compatvel com as primeiras e inimigo das ltimas. As propostas
curriculares integradas se desenvolvem no contexto escolar tendo
por base as disciplinas escolares e recontextualizando disciplinas e
saberes cientficos. Mais produtiva, assim, se torna a anlise da his-
tria do pensamento sobre organizao curricular, como forma de
entender as diversas modalidades dessa organizao, na medida em
que os processos de recontextualizao se desenvolvem pelo hibridismo
de diferentes discursos.
Captulo 5
Modalidades clssicas
de organizao curricular
Na histria do currculo, possvel situar trs grandes matrizes
do pensamento educacional clssico sobre organizao curricular:
a) currculo por competncias (competency curriculum); b) currculo
centrado nas disciplinas de referncia (discipline-centered curriculum);
e c) currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares (subject-
centered curriculum) (Pinar et al., 1996). Nessas trs matrizes de pen-
samento existem preocupaes com a integrao curricular, segundo
finalidades sociais e princpios tericos distintos.
Na primeira matriz (competency curriculum), a concepo de
objetivos comportamentais, desenvolvida por Mager e Popham a
partir dos trabalhos de Tyler, substituda pela idia de competn-
cia, concebida no apenas como um dos contedos formativos
junto com valores, vises de mundo, saberes , mas como um
princpio de organizao curricular. Com base nesse entendimen-
to, afirma-se a sintonia entre o currculo por competncias e as
teorias curriculares da eficincia social.
Na segunda matriz (discipline-centered curriculum), incluem-se
Herbart, Bruner (em sua primeira fase),
1
Phenix, Hirst e Peters, a
1
H um segundo momento de Bruner, no qual o autor faz uma reviso de
algumas de suas posies. A crise social, racial e poltica dos anos 1960 o
persuade de que o currculo deve ter questes outras, relacionadas ao con-
texto real, e no apenas associadas estrutura das disciplinas acadmicas
(Beane, 1995b; Pinar et al., 1996).
despeito das inmeras diferenas entre as concepes tericas des-
ses autores. Nessas propostas, as fontes para o currculo e para os
objetivos da escolarizao so as disciplinas de referncia e o co-
nhecimento especializado. De modo geral, o processo de ensino
deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento cientfico,
como j discuti com a ajuda de Hirst e Peters.
2
Na terceira matriz de pensamento sobre organizao curricular
(subject-centered curriculum), incluem-se Dewey, Kilpatrick e todos os
autores progressivistas de uma forma geral, apesar das diferenas
existentes entre esses autores. Nessa organizao curricular, as dis-
ciplinas escolares so definidas em funo das finalidades sociais a
serem atendidas, e no em funo das disciplinas de referncia.
Trata-se de um currculo baseado sobretudo em princpios psicol-
gicos, entendidos como distintos dos princpios lgicos das cincias.
Os autores dessa matriz defendem um currculo centrado em dis-
ciplinas escolares organizadas segundo os interesses dos alunos.
Minha inteno ao buscar a (re)construo de uma histria
do pensamento sobre organizao curricular, com especial foco
nos argumentos em defesa do currculo integrado, a de sustentar
que o currculo integrado relaciona-se diretamente s diferentes
formas de compreenso das disciplinas escolares. Nessas trs matri-
zes de organizao curricular, existe uma preocupao com proces-
sos de integrao definidos a partir de princpios integradores di-
versos, em funo da prpria concepo diversa de disciplina esco-
lar. Na organizao curricular por competncias, a integrao se
desenvolve no contexto de aplicao de um saber-fazer. Na organi-
zao curricular com base nas disciplinas de referncia, o princpio
integrador identificado no prprio campo cientfico: conceitos e
princpios da cincia que integram diferentes disciplinas. Por sua
vez, na organizao curricular com base nas disciplinas escolares,
os princpios integradores so buscados nas finalidades educacio-
nais que se tm em pauta.
2
Ver Disciplina escolar com base na lgica das cincias versus disciplina esco-
lar como discurso recontextualizado (no Captulo 4).
65 Modalidades clssicas de organizao curricular
Currculo por competncias
As teorias da eficincia social tm seu desenvolvimento inicial
associado aos trabalhos de Franklin Bobbitt e Werret Charters,
atingindo seu pice com o trabalho de Ralph Tyler. Como afirma
Kliebard (1980a), Bobbitt, em seu The curriculum(publicado em
1918, nos EUA), visa alcanar a eficincia burocrtica na adminis-
trao escolar a partir do planejamento do currculo, e o faz trans-
ferindo as tcnicas do mundo dos negcios marcado pela lgica
de Taylor para o mundo da escola. A criana entendida como
um produto a ser moldado pelo currculo, de maneira a garantir
sua formao eficiente. O critrio dessa eficincia consiste no aten-
dimento s demandas do modelo produtivo dominante. Por isso, as
atividades do adulto produtivo so, para Bobbitt, a fonte dos obje-
tivos de um currculo. A nfase na formulao de objetivos acen-
tuada, na medida em que os princpios da administrao cientfica
incluem a definio precisa e cientfica, segundo princpios emprico-
positivistas, do produto a ser alcanado.
Charters, por sua vez, em seu Curriculumconstruction (publi-
cado em 1923), marca especialmente a orientao do currculo no
sentido da eficincia social (Pinar et al., 1996). Nesse livro, os
mtodos assumem a centralidade do currculo, pois, uma vez deter-
minados os objetivos da educao, estes devem ser interpretados
em termos de atividades e de unidades de trabalho hierarquica-
mente ordenadas. Dessa forma, a teoria de Charters consiste em
um planejamento extremamente determinado para construo de
um currculo. Ainda segundo Pinar et al., nenhum outro modelo
de construo curricular antes de Tyler foi capaz de influenciar
tanto a atividade de desenvolvimento curricular.
Quando Ralph Tyler publica Princpios bsicos de currculo e
ensino, em 1949, busca associar princpios dos eficientistas sociais
como a centralidade nos objetivos, nos mtodos e nos modelos de
planejamento de currculos com princpios do pensamento de
Dewey como a centralidade nos alunos e a defesa do ensino por
atividades. Tyler define como fontes para os objetivos os estudos
sobre os alunos, a vida contempornea e os contedos especficos.
Essas fontes so analisadas sob a tica da filosofia e da psicologia.
Concordo, entretanto, com Kliebard (1980b) quando afirma que
Tyler recupera, sobretudo, os princpios de Bobbitt, a comear
pela prpria centralidade conferida aos objetivos em seu trabalho.
Na tradio terica de Bobbitt, Charters e Tyler, em linhas
gerais, h em comum a estreita associao entre currculo e mundo
produtivo, visando: eficincia do processo educacional; adequa-
o da educao aos interesses da sociedade e ao controle do tra-
balho docente; e administrao do trabalho escolar. Tais teorias
interpretam a escola a partir de princpios derivados do modelo de
organizao do mundo fabril. A idia dominante de que a escola
pode educar de maneira mais eficiente se reproduzir os procedi-
mentos de administrao cientfica das fbricas (na poca, o mode-
lo taylorista-fordista) e se executar um planejamento muito preciso
dos objetivos a serem alcanados.
A prevalncia dos objetivos, especialmente comportamentais,
est intimamente relacionada a essa perspectiva.
3
A idia (ainda
muito presente no senso comum educacional) de que a qualidade
do desenvolvimento curricular, e da educao de uma maneira
geral, depende de uma definio precisa dos objetivos a serem
implementados e, por conseguinte, do perfil de profissional, de
cidado ou de sujeito social que se pretende formar sintonizada
com esse pensamento de que o currculo existe para atender s
finalidades sociais do modelo produtivo dominante. Tal perspectiva
desconsidera a possibilidade de que os fins educacionais sejam
estabelecidos no desenvolvimento das atividades curriculares, e, ao
desconsiderar tal possibilidade, minimiza ou mesmo ignora o car-
ter imprevisvel, impondervel e indefinido do currculo como prtica
cultural. Considera, sim, que a definio dos objetivos, a partir de
uma concepo emprico-positivista de cincia, pode estabelecer o
controle neutro do trabalho realizado. Por isso o carter compor-
tamental de um objetivo defendido, na medida em que o com-
3
Para uma anlise consistente sobre as implicaes dessa prevalncia dos
objetivos na educao, ver Gimeno Sacristn, 1995.
portamento do aluno como expresso objetiva, sem ambigida-
des e inequvoca do produto do processo educacional garantiria
a possibilidade de avaliao da eficincia desse processo. Os traba-
lhos de Bloom, Mager e Popham, visando formulao de objeti-
vos comportamentais, inserem-se nessa mesma perspectiva.
Nos anos 1970, como discutido por Macedo (2000), uma
das vertentes de influncia dessas teorias curriculares passa a ser
conhecida como ensino para a competncia. Inicialmente, o en-
sino para a competncia associado de modo mais estreito aos
programas de formao de professores (Dias, 2001, 2002; Dias e
Lopes, 2003), mas posteriormente se estende s diferentes reas do
ensino (Jones e Moore, 1993). Nessa linha, a concepo de objeti-
vos comportamentais substituda pela idia de competncia. As-
sim como os objetivos comportamentais, as competncias so enten-
didas como comportamentos mensurveis e, portanto, cientifica-
mente controlveis. A inteno a de associar o comportamentalismo
a dimenses humanistas mais amplas, visando formar comporta-
mentos (as competncias) que representem metas sociais dirigidas
aos jovens pela sua sociedade e cultura. As competncias continuam
assumindo, sobretudo, um enfoque comportamentalista, como dis-
cutem Jones e Moore. As atividades de ensino so decompostas em
supostos elementos componentes aes a serem executadas com
base em dadas habilidades , que permitem a elaborao de indi-
cadores de desempenho para avaliao.
Mesmo quando a competncia expressa uma meta social mais
complexa, capaz de articular saberes, valores, disposies sociais e
individuais, sua complexidade dissolvida ao ser traduzida em um
conjunto de habilidades passveis de serem avaliadas de forma iso-
lada. Afinal, ainda que, para a expresso de uma competncia, seja
necessrio o domnio de habilidades, o domnio de habilidades
isoladas no garante a incorporao da complexidade de uma
competncia.
Jones e Moore (1993) analisam como a competncia no tem
um contedo em si de direito: ela um dispositivo para regulamen-
tar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento espe-
cializado; traduz determinado contedo em uma habilidade. Na
medida em que o modelo de ensino por competncias tem por
base um saber-fazer associado ao mundo produtivo e regulamenta
um conhecimento especializado, ele tende a desconsiderar os indi-
vduos que tm competncias adquiridas em redes sociais cotidia-
nas. As habilidades e os comportamentos vinculados a relaes
sociais e prticas culturais cotidianas so substitudos por competn-
cias tcnicas derivadas dos saberes especializados.
A organizao curricular, nesse caso, no tem centralidade
no conhecimento e nas disciplinas escolares, pois estes so sub-
sumidos s competncias, s habilidades e s tecnologias a serem
adquiridas pelos alunos. Ainda que muitas vezes as competncias
funcionem a servio do ensino das disciplinas acadmicas (Macedo,
2000), o currculo por competncias tem por princpio a organiza-
o do currculo segundo mdulos de ensino que transcendem s
disciplinas. Cada mdulo organizado com o conjunto de saberes
entendidos como necessrios formao das competncias espera-
das, podendo, inclusive, ter carter de terminalidade parcial.
Assim sendo, as competncias constituem-se como princpios
de integrao do conhecimento: h necessidade de articular sabe-
res disciplinares diversos, para o desenvolvimento de um conjunto
de habilidades e comportamentos e para a aquisio de determina-
das tecnologias. Trata-se, porm, de uma integrao que favorece
o atendimento s exigncias do mundo produtivo ou, ao menos,
que apresenta um forte enfoque instrumental. Por seu intermdio,
portanto, os saberes podem ser articulados s mesmas exigncias.
Dentro desse entendimento, por mais que assuma uma pers-
pectiva de integrao, o currculo por competncias no expressa um
potencial crtico. Ao contrrio, revela-se um pensamento conformis-
ta, na medida em que no tem por princpio focalizar como pos-
svel escola questionar o modelo de sociedade no qual est inserida.
Currculo centrado nas disciplinas de referncia
A segunda matriz de pensamento sobre organizao curri-
cular currculo centrado nas disciplinas de referncia no pode
ser delimitada a um perodo de tempo preciso. possvel afirmar
que ela tem suas bases em Herbart, ampliada pelos trabalhos dos
herbatianos americanos e dos filsofos do currculo, Phenix, Hirst
e Peters, e atinge seu auge nos anos 1960, com a primeira fase do
pensamento de Jerome Bruner. Pinar et al. (1996, p. 160) chegam
mesmo a dizer que o interesse dos herbatianos na disciplina como
organizador fundamental do currculo ressurge, na contem-
poraneidade, na linguagem psicolgica de Bruner. O pensamento
dos herbatianos tende a ser vinculado educao pela instruo e
ao modelo de ensino tradicional. Tal identificao, porm, no
deve desconsiderar que tambm nessa linha de pensamento educa-
cional h uma preocupao com o currculo integrado.
Herbart defende que a educao deve partir de idias que a
criana previamente adquire na experincia e no intercurso social.
O maior objetivo da educao a formao do carter um empreen-
dimento moral , pelo desenvolvimento de um ser erudito, capaz de
fazer julgamentos sobre o certo e o errado. Nesse sentido, a tica
o foco da pedagogia. Segundo Pinar et al. (1996), Herbart critica a
memorizao a partir da concepo de apercepo (apperception):
novas idias podem ser assimiladas na medida em que sejam ligadas
a idias j aprendidas. Instruo educao com objetivo de intro-
duzir as crianas e os jovens naqueles princpios ticos exemplificados
pela conduta moral de grandes figuras do passado.
Os pressupostos educativos de Herbart incluem, em primeiro
lugar, o princpio de concentrao o valor de localizar uma disci-
plina como histria ou literatura no mago do currculo e, em
segundo, o princpio de correlao de todas as matrias. A funo da
concentrao e da correlao, ainda segundo Pinar et al. (1996),
cultivar a unidade do currculo. De Garmo, um autor herbatiano
(apud Pinar et al., 1996), defende que a correlao das disciplinas
escolares prefervel concentrao em uma matria ou tpico,
pois quando uma matria subordinada a outra ela pode perder
sua identidade.
Tuiskon Ziller (apud Pinar et al., 1996) constitui o herbatismo
a partir do desenvolvimento de duas concepes: concentration centers
(centros de concentrao) e cultural epochs (pocas culturais). Os
centros de concentrao organizam o currculo por temas, de forma
que em um ano letivo seja explorado um nico tema central. Com
a concepo de pocas culturais, expressa-se a idia de que a indi-
vidualidade da criana desenvolve-se refletindo evolutivamente os es-
tgios fundamentais da histria humana, dos mais primitivos aos
mais civilizados. Em outras palavras, a ontognese recapitula a
filognese. Para os herbatianos, a correlao envolve a relao entre
as matrias ou do aluno com a matria e uma poca cultural apro-
priada. Da Pinar et al. afirmarem que o interesse dos herbatianos
pelas disciplinas escolares individuais e suas inter-relaes isto , a
correlao permanece hoje nas noes de interdisciplinaridade.
Os herbatianos trabalham para estabelecer as relaes entre as
disciplinas escolares, em vez de se limitarem sua compartimentao.
a partir da conexo entre disciplinas escolares e disciplinas de
referncia, presente na relao entre filognese e ontognese, que
os herbatianos inauguram a linha de pensamento que tem sua
continuidade no pensamento de Jerome Bruner.
A teoria curricular de Bruner baseada na estrutura das
disciplinas, entendendo que cada disciplina tem uma estrutura
particular a ser tornada acessvel a todos os alunos. Compreender
a estrutura da disciplina permite ao aluno compreender como a
disciplina trabalha: entender seus problemas, as questes
metodolgicas e conceituais utilizadas para resolver problemas, no
que constitui o conhecimento disciplinar. Para Bruner (s. d.), nada
mais importante em uma disciplina do que sua maneira de pensar,
e nada mais relevante no ensino do que permitir s crianas, o
mais cedo possvel, aprender essa maneira de pensar. Assim sendo,
o currculo de Bruner tem os especialistas como base, cooperando
com os professores na construo do currculo escolar.
Em certo sentido, a teoria da estrutura das disciplinas implica
considerar que as crianas assimilam idias (caractersticas estrutu-
rais das disciplinas) capazes de formar um entendimento (ou massa
aperceptiva). Tal entendimento permite a elas adquirir um conhe-
cimento mais sofisticado no futuro (Pinar et al., 1996). Para Bruner,
o currculo com base na estrutura das disciplinas permite captar a
matria em estudo, compreend-la de modo a correlacionar, de
maneira significativa, fatos e conceitos com ela: aprender a estru-
tura, em suma, aprender como as coisas se relacionam (1975, p.
7). A compreenso da estrutura fundamental de uma disciplina
um requisito mnimo para o uso do conhecimento, de forma a
torn-lo aplicvel a problemas e acontecimentos fora da escola. O
importante o domnio das idias fundamentais de cada campo.
No no sentido de apenas captar princpios gerais, mas de desen-
volver uma atitude em relao aprendizagem e investigao em
relao ao modo de imaginar a soluo, de ter implicaes e pal-
pites quanto possibilidade de algum resolver, por si s, os pro-
blemas (ibid., p. 18). Tais fins s podem ser alcanados caso o
aluno seja formado nas atitudes de um especialista na disciplina em
questo, compreendendo os princpios e idias fundamentais como
exemplos de questes mais gerais.
Em perspectiva bastante diversa, os filsofos do currculo defen-
dem o currculo centrado nas disciplinas de referncia. Peters, Hirst e
Phenix desenvolvem teorias do conhecimento que levam concluso
de que a integrao do currculo provoca dificuldades lgicas (Kelly,
1986). Isso porque, como discuti anteriormente,
4
defendem uma teo-
ria do conhecimento que encara o conhecimento como algo organi-
zado em vrias formas logicamente distintas, formas de compreenso
(Hirst e Peters) ou campos de significao (Phenix).
Phenix defende (apud Pinar et al., 1996) uma orientao
centrada apenas nas disciplinas. Para ele, essa orientao implica
o uso exclusivo de materiais produzidos nas comunidades discipli-
nares de referncia por pesquisadores que tm autoridade em
seus campos. Phenix, ainda assim, no abandona a interdis-
ciplinaridade, porm considera que nessa organizao deve haver
correlao e integrao entre as disciplinas individuais, mas tam-
bm profundidade disciplinar. Em sua concepo, uma filosofia
do currculo requer o mapeamento de domnios de significados
4
Ver Captulo 4.
(realms of meanings), em que as vrias possibilidades de experin-
cias significativas sejam includas e os vrios domnios de significa-
dos sejam distinguidos e correlacionados.
Em sntese, possvel destacar o quanto os autores desta
matriz do pensamento curricular constituem um conhecimento que
valoriza as disciplinas de referncia e o conhecimento especializado
como fontes para o currculo e para as finalidades da escolarizao.
De diferentes formas, tais autores enfatizam que o processo de
ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de
referncia. Tanto para Herbart quanto para Bruner e para os fil-
sofos do currculo, do saber especializado acumulado pela huma-
nidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a
serem ensinados aos alunos. Concordo com Macedo (2000) quan-
do afirma, focalizando especificamente Bruner, que essa identifica-
o entre disciplinas de referncia e disciplinas escolares no signi-
fica o mesmo processo de construo do conhecimento escolar e do
conhecimento cientfico. Mesmo nesse caso, tais processos de cons-
truo seguem procedimentos diferenciados, pois a apreenso da
lgica do conhecimento cientfico exige prticas escolares diversas
das prticas cientficas.
Mas preciso salientar o quanto nessas concepes, reconhe-
cidamente disciplinares, tambm existe de preocupao com prin-
cpios integradores das disciplinas ou dos conhecimentos disciplina-
res. Seja nos princpios de correlao e de pocas culturais dos
herbatianos, seja pela compreenso das estruturas disciplinares
correlacionadas capazes de permitir a resoluo de problemas ,
seja pela correlao e integrao de diferentes domnios de signi-
ficados e formas de conhecimento, seja ainda pela interdiscipli-
naridade, a integrao situa-se como uma questo a ser considera-
da. Tal organizao integrada do conhecimento escolar, entretanto,
pensada a partir das possibilidades de integrao de conceitos,
estruturas, formas e domnios do conhecimento de referncia. Na
medida em que as disciplinas escolares tm suas fontes de organi-
zao situadas no conhecimento de referncia, tambm a partir
do conhecimento de referncia que pensada a integrao.
Essa concepo de currculo integrado, que valoriza as disci-
plinas individuais e suas inter-relaes, permanece hoje na noo
de interdisciplinaridade. Defender a interdisciplinaridade pressu-
pe considerar a classificao disciplinar e, ao mesmo tempo, con-
ceber formas de inter-relacionar as disciplinas a partir de proble-
mas e temas comuns situados nas disciplinas de referncia.
Nesse sentido, constitui-se uma submisso ao campo cientfico
especializado. Em meu modo de ver, isso no contribui significativa-
mente para uma perspectiva crtica da educao, porque o conheci-
mento desse campo no problematizado luz de suas finalidades
educacionais. Por isso mesmo, tal concepo de organizao curricular
tende a no ser considerada quando se focaliza a integrao. Seu
enfoque reduzido estrutura disciplinar, como se a defesa dessa
estrutura fosse incompatvel com perspectivas de integrao.
Currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares
Na terceira matriz de pensamento sobre organizao do co-
nhecimento escolar currculo centrado nas disciplinas ou matrias
escolares , incluem-se Dewey, Decroly, Kilpatrick e, de maneira geral,
todos os autores progressivistas, a despeito das diferenas entre eles.
Nessa organizao curricular, como j destaquei, as disciplinas esco-
lares so definidas em funo das finalidades sociais a serem atendi-
das, e no em funo das disciplinas de referncia. No se trata,
porm, das finalidades sociais do mundo produtivo ou do sistema
social vigente, como no caso do currculo por competncias. A po-
sio central do pensamento de Dewey de que o currculo no
pode ser um anexo externo vida presente da criana, e por isso o
autor faz crticas ao currculo clssico, o qual se baseia na disciplina
mental
5
e em seus princpios de rotinizao e de recitao. Dewey
defende a escola como comunidade, diferenciando-se de Charters e
5
As teorias da disciplina mental defendem a existncia de disciplinas melhores
para desenvolv-la. Interpretam a mente como um msculo que depende de
exerccios repetidos. Sua base a memorizao e a repetio. Segundo
Pinar et al. (1996), a disciplina mental (faculty psychology) constitui a maior
base lgica para o currculo clssico.
sua preocupao de que a escola reflita a comunidade de modo que
os estudantes sejam preparados para ela. Enquanto para Charters a
defesa da democracia na escola s pertinente no caso de socieda-
des democrticas na medida em que a educao tem por objetivo
a insero social , para Dewey a democracia suprema, e a escola
deve ser democrtica para que a sociedade seja democrtica. Em
virtude desse princpio, Dewey acredita ser possvel a soluo dos
problemas sociais por um maior foco no currculo.
A escola de Dewey torna-se um lugar no qual o currculo
composto de atividades que visam desenvolver a vida social e comu-
nitria. Atividades e problemas curriculares so construdos e apre-
sentados de forma que a criana seja encorajada a utilizar a
criatividade e a adquirir, simultaneamente, habilidades acadmicas
bsicas. A disciplina escolar torna-se um recurso para isso. As dis-
ciplinas necessrias para cumprir essa finalidade do currculo so
aquelas que desenvolvem (e lidam com) problemas de sade, cida-
dania e meios de comunicao. Essa compreenso indica como a
disciplina escolar no tem por base a disciplina cientfica.
Nos anos 20 e 30 do sculo XX, ocorre nos EUA um debate
acentuado entre progressivismo e eficientismo social. No livro The
way out of educational confusion, Dewey (apud Pinar et al., 1996)
defende a reorganizao das disciplinas baseada no estudo do alu-
no. Seu entendimento no somente de uma integrao interna
dos conceitos disciplinares, mas de uma real preocupao com os
problemas sociais relevantes. As matrias de estudo so construdas
a partir da retirada dos fatos de seu lugar original e de sua reor-
ganizao em vista de um princpio geral (Dewey, 1952). A dificul-
dade do processo de ensino-aprendizagem a desvinculao desse
princpio geral da experincia infantil. Apenas os laos vitais de
afeio e da prpria atividade da criana prendem e unem a varie-
dade das experincias sociais infantis. As matrias de estudo tm,
assim, uma funo de interpretao da natureza infantil. Cada
matria ou cincia tem dois aspectos diversos, sendo um para o
cientista e outro para o professor.
Tais aspectos, ainda que no se oponham, no so idnticos.
A matria de qualquer campo do conhecimento humano represen-
ta, para Dewey (1952), um corpo de verdades a ser utilizado para
a descoberta de novos problemas, pesquisas e concluses. s rela-
es do conhecimento humano so agregados novos fatos, em um
processo que tem um fim em si mesmo. Esse fim s ultrapassado
visando a novos fatos. Diferentemente, o professor v a matria do
campo de conhecimento que ensina como representativa de um
determinado estgio e uma certa fase do desenvolvimento da expe-
rincia. O processo de ensino-aprendizagem como uma experin-
cia viva e pessoal. Ao professor importam os modos capazes de
tornar a matria parte dessa experincia. Tal matria no tem um
interesse em si, mas seu interesse advm da possibilidade de ser
utilizada na interpretao dos desejos e atividades infantis, com
foco na descoberta do meio em que a criana deve ser colocada
para que seu crescimento venha a ser devidamente orientado. Da
Dewey (ibid., p. 41) afirmar que esta uma maneira de encarar as
matrias do programa de forma psicolgica, estabelecendo a dife-
renciao entre o aspecto lgico que se refere matria de
estudo tal como ela se desenvolve no momento e o aspecto psi-
colgico que se refere matria da experincia em relao
criana. A organizao lgica no antagnica psicolgica, mas
a primeira deve servir segunda.
A partir dessa teorizao, so desenvolvidos os trabalhos mais
expressivos sobre integrao curricular. Um dos trabalhos de maior
destaque o de William Kilpatrick, Theproject method, publicado em
1918 e com grande aceitao na poca. Para Kilpatrick, o projeto
um mtodo e no uma teoria completa. Porm, como afirmam
Pinar et al. (1996), o projeto acabou sendo discutido como ambos,
como se qualquer currculo devesse constituir-se de uma srie de
projetos. O mtodo de projetos
6
entendido como um princpio
organizador do currculo, sendo o projeto uma atividade completa,
6
O mtodo de projetos possui uma relao estreita com os centros de interes-
se de Decroly. Como afirma Carvalho (1972), os centros de interesse impli-
cam tambm a globalizao do ensino, fazendo a criana percorrer, em
cada centro, as fases de observao, associao e expresso. Nesta ltima
fase, ela deve expressar concretamente o que aprendeu.
com propsitos especficos, que acontece em um ambiente social.
De preferncia, o projeto deve ser proposto, planejado, executa-
do e avaliado em conjunto por professores e alunos. Kilpatrick
localiza o mtodo de projetos em um paradigma cientfico, visan-
do empregar leis de ensino, de forma a combinar Dewey e
Thorndike.
7
Devido a essas caractersticas, o mtodo de projetos
acaba por assumir um perfil instrumental, sendo criticado na poca
por secundarizar o principal objetivo das idias de Dewey colo-
car as disciplinas escolares em direo ao significado da democra-
cia , conferindo destaque definio de mtodos e materiais
(Pinar et al., 1996).
O prprio Dewey manifesta crticas ao mtodo de projetos,
vendo-o como areia movedia de interesses efmeros (id., ibid.).
Para o autor progressivista (Dewey, 1959), os projetos podem ser
utilizados caso preencham condies verdadeiramente educativas.
Entre essas condies ele inclui: a) o interesse do aprendiz, capaz
de abranger o pensamento e envolver uma ao duradoura; b) o
valor intrnseco da atividade para a vida, em vez de uma concen-
trao em atividades triviais, relacionadas apenas ao prazer imedi-
ato; c) a incluso de problemas que despertem curiosidade e exi-
jam novas informaes afinal, nada existe de educativo em uma
atividade agradvel que no dirija o esprito para novos campos; e
d) o prolongamento do projeto por um aprecivel intervalo de
tempo, a fim de permitir essa passagem para novos campos.
Apesar do carter instrumental assumido pelo mtodo de
projetos e por outros mtodos de ensino scio-individualizado
concebidos a partir das idias de Dewey, como as unidades de
experincias e o mtodo de resoluo de problemas (Carvalho,
1972) , o ponto em comum dessa modalidade de organizao
curricular a distino entre disciplina escolar e disciplina cient-
fica. Na medida em que as finalidades sociais das disciplinas esco-
7
O psiclogo norte-americano Edward L. Thorndike (1874-1949) desenvol-
veu as primeiras teorias sobre o condicionamento operante, as quais, poste-
riormente, serviram de base s teorias comportamentalistas de Skinner.
lares so concebidas como diferentes das finalidades sociais das
disciplinas de referncia, os princpios integradores no so busca-
dos no conhecimento cientfico, mas no prprio conhecimento
escolar. No so os princpios lgicos que fornecem a base de
organizao do conhecimento escolar, e sim os princpios psicol-
gicos. Isso faz com que a integrao tambm seja pensada com base
em princpios derivados das experincias e interesses dos alunos, e
possa, mas facilmente, ser alinhada a perspectivas crticas. Esse o
caso, por exemplo, do trabalho conjunto de Apple, um dos mais
expressivos autores norte-americanos da teoria crtica, e Beane,
investigador sobre currculo integrado com forte influncia de Dewey.
Conforme analisa Popkewitz (2001), Dewey rejeita o dualismo
cartesiano corpo/ mente e a separao entre os mtodos de pesqui-
sa e o conhecimento produzido sobre o mundo. Em uma tica
essencialmente pragmtica, Dewey entende ensino e aprendizagem
como atividades condicionais e contingentes que precisam focalizar
a comunidade. A integrao das disciplinas escolares precisa ento
ser estabelecida a partir dos interesses dessa comunidade, visando
formao de uma sociedade democrtica. Ainda que, nesse caso,
a concepo de democracia seja restrita pressuposio de indiv-
duos com oportunidades iguais de competir por diferentes privil-
gios, em uma sociedade livre, de regras claras e consensuais, tal
concepo englobada pelo conjunto de teorias questionadoras da
insero social, como as teorias crticas.
Essa matriz de organizao curricular acaba por se constituir
como dominante nas discusses sobre integrao curricular.
Freqentemente, desconsiderada a possibilidade de que a inte-
grao possa ser pensada a partir de princpios integradores diver-
sos daqueles situados nas experincias e interesses dos alunos. Em
virtude dessa tradio, o discurso sobre currculo integrado tende
a assumir, na histria do currculo, uma conotao eminentemente
progressivista, a qual, nas teorias curriculares atuais, vem sendo
recuperada e exacerbada pela associao com o discurso da pers-
pectiva crtica.
Captulo 6
A atualidade do pensamento
sobre integrao curricular
A partir da anlise das trs matrizes clssicas de pensamento
sobre organizao curricular, possvel concluir que a defesa do
currculo integrado se relaciona diretamente com as diferentes for-
mas de compreenso das disciplinas escolares. O que se entende por
disciplina escolar, ou a lgica qual se espera que a disciplina
escolar esteja submetida, condiciona o entendimento da integrao.
Por sua vez, as formas de compreenso das disciplinas escolares esto
relacionadas s finalidades educacionais defendidas, sejam elas asso-
ciadas aos interesses do mundo produtivo e da insero social (no
caso do currculo por competncias), da formao na lgica dos
saberes de referncia (no caso do currculo centrado nas disciplinas
de referncia) ou, ainda, da criana e da sociedade democrtica (no
caso do currculo centrado nas disciplinas escolares).
As bases desse pensamento curricular clssico so profunda-
mente questionadas pela perspectiva crtica de currculo, desenvol-
vida especialmente a partir dos trabalhos dos tericos da corres-
pondncia. No que a perspectiva crtica tenha abandonado a dis-
cusso sobre organizao curricular. Ao contrrio: desde Knowledge
and control (Young, 1981), marco consagrado do pensamento crtico
em currculo, o questionamento das compartimentaes e hierar-
quias disciplinares permanece em destaque na teorizao curricular.
No se trata, contudo, apenas de uma defesa do currculo integra-
do, mas sim de uma anlise das relaes existentes entre a organi-
zao curricular e as estratificaes sociais de saberes, pessoas e
classes, mediadas por relaes de poder. O trabalho de Bernstein,
j mencionado, dos mais importantes nessa anlise.
Pela histria das disciplinas escolares, especialmente nos tra-
balhos de Ivor Goodson (1993, 1994), so aprofundadas as pesqui-
sas sobre essas relaes entre organizao curricular e estratificao
social dos saberes. Tal aprofundamento estabelecido com base no
entendimento de que a estabilidade e a mudana do currculo
disciplinar, ao longo da histria, relacionam-se ao fato de as disci-
plinas serem organizaes de conhecimento capazes de criar vncu-
los entre atores sociais, mobilizar recursos materiais e simblicos,
envolver relaes de poder e delimitar territrios de atuao que
atendem a demandas sociais especficas.
Mas ainda so muito presentes propostas de currculo inte-
grado no necessariamente vinculadas ao foco na dimenso com-
preensiva das relaes de poder associadas ao currculo disciplinar.
Nessas propostas se percebe mais fortemente a preocupao em
apresentar formas defazer o currculo integrado, sem que essas for-
mas de fazer sejam relacionadas com uma teorizao de por que
o currculo se organiza disciplinarmente.
Trabalhos atuais sobre currculo integrado, como os de
Hernndez (1998), Hernndez e Ventura (1998), Torres Santom
(1998) e Beane (1995a, 1995b, 1996), expressam, por exemplo,
uma forte influncia da matriz de Dewey. A essa matriz so incor-
poradas idias relativas ao carter mais integrado das cincias na
contemporaneidade baseadas no pensamento de Edgard Morin,
de Ortega y Gasset e de autores da Escola de Frankfurt , com as
quais se busca fundamentar um discurso interdisciplinar (caso de
Santom) ou transdisciplinar (caso de Hernndez e Ventura). Igual-
mente, o enfoque crtico de todos esses autores explicitado ao
recorrerem s fundamentaes de Michael Apple, Basil Bernstein e
Thomas Popkewitz. A despeito de tal diversidade de fundamenta-
es, o princpio integrador defendido circunscreve-se valorizao
das experincias e da vivncia dos alunos. A anlise dos processos
de integrao e disciplinaridade, porm, na maior parte das vezes,
81 A atualidade do pensamento sobre integrao curricular
substituda pela apresentao de propostas de currculo integrado
passveis de serem aplicadas nas escolas.
Defendo que, em virtude dessa acentuada apropriao da
matriz de Dewey no pensamento mais atual sobre organizao
curricular, o discurso sobre integrao curricular tende a ser asso-
ciado a essa matriz e, portanto, s suas finalidades educacionais.
Com isso, tende a ser desconsiderada a existncia de outros prin-
cpios integradores, diferentes daqueles situados nas experincias e
interesses dos alunos transformando-se, assim, o discurso
progressivista dominante sobre integrao curricular no discurso
sobre o tema. Em outras palavras, a positividade de uma das matrizes
do discurso sobre integrao curricular tende a ser incorporada ao
discurso sobre integrao curricular como um todo.
Tal matriz dominante possui efetivamente uma potencialidade
crtica associada valorizao dos saberes e das experincias dos
alunos. Esse potencial explorado ainda com maior propriedade
pela perspectiva crtica de currculo. Esta se distancia do aspecto
cientificista do pensamento de Dewey, de sua concepo liberal de
democracia, e redimensiona os saberes dos alunos como saberes de
classe, problematizando sua associao com a cultura e o cotidia-
no.
1
Para o desenvolvimento desse potencial, muito contriburam
tanto no Brasil quanto no exterior os trabalhos de Paulo Freire,
nos quais a discusso sobre os saberes prvios do aprendiz inserida
em uma dimenso mais poltica, afastando-se do cunho psicolgico.
Um exemplo bastante significativo desse enfoque crtico de
base progressivista conferido ao currculo integrado o trabalho
de Apple e Beane (1997), j citado. Nesse livro, os autores se
propem a conceituar o que entendem por uma escola democr-
tica. Dentre as vrias caractersticas apontadas, mencionada a
necessidade de um discurso sobre integrao curricular que v
alm da simples unificao de fragmentos do currculo e converta-
se em uma conversao mais ampla, capaz de relacionar contedos
1
Os trabalhos de Michael Apple e Henry Giroux so bons exemplos dessa
perspectiva.
e suas interconexes. Para argumentar a favor dessa idia, os au-
tores recorrem a uma citao de Dewey sobre a necessidade de
conferir significado s coisas que se aprende, relacionando-as com
suas aplicaes e, sobretudo, com a capacidade de extrair significa-
dos a serem utilizados em experincias futuras.
Em funo disso, proponho um afastamento da anlise dos
processos de integrao curricular a partir de modelos da cincia
e uma aproximao da prtica nas escolas e da histria do curr-
culo, procurando entender como os currculos so organizados.
Para tanto, a anlise do currculo integrado deve ser vinculada
anlise das disciplinas escolares. Defendo tal abordagem por con-
siderar que os mecanismos de integrao na prtica das escolas
permanecem submetidos matriz disciplinar. A matriz disciplinar
uma tecnologia de organizao curricular que desenvolve meca-
nismos de organizao e controle da escola (Macedo e Lopes, 2002).
Por um simples quadro de horrio escolar, so definidos e contro-
lados os contedos a serem ensinados, as atividades de professores
e de alunos, bem como o espao e o tempo dessas atividades.
2
A
utilizao da tecnologia de organizao disciplinar, no entanto, no
impede, ao longo da histria do currculo, a organizao de dife-
rentes mecanismos de integrao, seja pela criao de disciplinas
integradas ou pela tentativa de articulao de disciplinas isoladas.
A anlise das recentes propostas curriculares evidencia esse
argumento, pois o atual discurso em defesa do currculo integrado,
nas definies curriculares oficiais e no pensamento curricular, no
implica a superao das disciplinas escolares ou mesmo a diminui-
o de seu poder na seleo e na organizao do conhecimento
escolar. A organizao curricular nas escolas permanece centrada
nas disciplinas escolares, mesmo quando propostas de currculo
integrado so desenvolvidas e/ ou valorizadas.
No caso da reforma curricular na Inglaterra e no Pas de
Gales, por exemplo, Whitty et al. (1994a, 1994b) identificam dife-
2
Para uma anlise das relaes entre quadros de horrio, tempo/ espao e
concepes pedaggicas, ver Palamidessi (2002).
renas nas formas de implementao dos temas transversais nas
escolas secundrias, em funo dos baixos recursos e status confe-
ridos aos mesmos nas polticas de currculo nacional. Os autores
concluem que isso decorrente do fato de os temas transversais
no conseguirem se constituir como disciplinas, havendo uma ten-
so permanente entre temas e disciplinas, bem como entre seus
respectivos modos de avaliao. Os temas transversais que assumem
nas escolas caractersticas de quase-disciplinas tm sua imple-
mentao favorecida. o caso de temas como educao para sade
(health education) e educao vocacional (careers education), que
expressam maior capacidade de manter um enquadramento fraco
na sala de aula e fronteiras frgeis em relao ao mundo exterior
escola, como resultado de seu forte isolamento no que diz respei-
to s demais disciplinas escolares. Pacheco (2002), por sua vez,
salienta como a rea de projeto ainda no uma realidade no
ensino secundrio portugus. A partir de minhas pesquisas sobre o
currculo do ensino mdio no Brasil, tambm tenho concludo como
o currculo disciplinar permanece hegemnico, seja pelo processo
disciplinar de elaborao dos parmetros curriculares, seja pela
permanncia da disciplinarizao nos livros didticos destinados ao
ensino mdio, seja ainda pela organizao disciplinar na formao
de professores e nas escolas.
De forma bastante genrica, possvel afirmar que as anlises
das polticas de currculo tendem a considerar esse descompasso
entre as propostas curriculares e a implementao das propostas
como resultado de dois movimentos distintos. No primeiro deles,
as propostas curriculares so vistas como desprovidas de afirmaes
coerentes e bem definidas; so encaradas como pacotes de idias
discrepantes e, por conseguinte, sujeitas a mltiplas ressignificaes,
o que ocasiona uma implementao distorcida. No segundo, os
professores so vistos como malformados e incapazes de dar conta
das propostas estabelecidas. Algumas vezes, tal pensamento desen-
volvido de maneira a responsabilizar os professores e as universi-
dades; em outras, a responsabilidade recai sobre o Estado, por no
garantir uma boa formao. Essas formas de interpretao apare-
cem ou no associadas e indicam, a meu ver, uma separao entre
teoria e prtica nas polticas de currculo. Os textos governamentais
so situados como principais interlocutores da comunidade educa-
cional e os modelos de anlise permanecem separando polticas e
prticas curriculares, sendo as prticas compreendidas, sobretudo,
como espaos de implementao das polticas.
Com base nas interpretaes de Stephen Ball, tenho questiona-
do tal separao entre propostas e sua implementao, entre o pro-
cesso de elaborao dos textos das polticas e suas ressignificaes. A
prtica no apenas uma caixa de ressonncia das definies oficiais,
tampouco um espao autnomo que constri sentidos para o cur-
rculo a despeito das aes governamentais. O contexto da prtica se
constitui, efetivamente, como produtor de sentidos para as polticas
de currculo, ressignificando definies curriculares oficiais e vendo
suas prticas e textos serem ressignificados por essas mesmas defini-
es. Diferentemente de um modelo vertical e hierarquizado entre
a definio de textos curriculares oficiais e a prtica, penso com
Stephen Ball em um ciclo de polticas no qual se desenvolve uma
circularidade de discursos continuamente ressignificados.
Ball, em parceria com Richard Bowe (1992), interpreta a di-
versidade de ressignificaes no contexto da prtica com base nas
diferenas institucionais e disciplinares. Na investigao das escolas,
os autores distinguem as definies polticas pretendidas ideologias
que competem de forma complexa no contexto oficial das defini-
es polticas reais e das definies polticas em uso. Nas pretendi-
das, eles incluem no apenas o governo e seus consultores, mas
tambm escolas e outras arenas polticas nas quais linhas das orien-
taes oficiais emergem. As definies polticas reais esto expressas,
por sua vez, nos textos polticos (legislao, circulares, documentos).
Nos espaos, silncios e contradies desses textos so desenvolvidos
os recursos para as definies polticas em uso prticas e discursos
institucionais que surgem dessas definies polticas. Ainda que as
definies polticas em uso no sejam simples reprodues das pre-
tendidas e das reais, sua produo no acontece no vcuo: h limites
e possibilidades nas escolas para essas produes. Tais limites e
possibilidades emergem dos contextos de mudanas nos quais as
instituies e as disciplinas escolares operam.
3
Em sua investigao, Ball e Bowe (1992) concluem que a
fora da histria do currculo disciplinar to maior que parece se
aproveitar das definies polticas pretendidas mais do que ser
enfraquecida por elas. Essas definies se articulam com teorias j
estabelecidas e sua interpretao torna-se dependente de paradigmas
e culturas disciplinares, bem como de relaes interpessoais. As
histrias de vida, habilidades e especializaes das lideranas disci-
plinares tambm geram formas diversas de apropriao das defini-
es curriculares oficiais. Nas palavras dos autores, os textos se
tornam mais ou menos abertos a outras interpretaes em funo
das comunidades disciplinares que os lem. Essas diferenas so
articuladas com a diversidade institucional. Nas instituies, h
diferentes capacidades experincias e habilidades dos membros
das disciplinas em responder a mudanas , diferentes contingncias
que podem favorecer ou inibir mudanas, diferentes histrias e
diferentes compromissos com os paradigmas pedaggicos ou discipli-
nares e com histrias de inovao. Ainda segundo as concluses de
Ball e Bowe, baixa capacidade, baixo compromisso e nenhuma
histria de inovao resultam em um alto grau de confiana nos
textos das definies polticas oficiais, na direo e na consultoria
externa. Alta capacidade, alto compromisso e presena de histria
de inovao estabelecem uma base de maior senso de autonomia
e de legibilidade dos textos polticos, maior disposio para
interpret-los luz da prtica anterior dos professores, maior nvel
de reconciliao e mutao. Os autores defendem, ento, que o
currculo nacional no apenas implementado e reproduzido nas
escolas, mas sim reconstrudo e produzido. Com isso, o poder do
Estado no diminudo, mas fortemente circunscrito aos contex-
tos institucional e disciplinar.
3
Ball (1994) reformula essa interpretao que de certa forma mantm a
dicotomia entre proposta e prtica introduzindo a abordagem do ciclo
de polticas.
H estudos (Grossman e Stodolsky, 1995b; Siskin, 1991) que
concluem o quanto as caractersticas disciplinares so ainda mais
significativas na formao de culturas dos professores do que as
prprias caractersticas institucionais. Nas escolas, as disciplinas
formam a primeira unidade organizacional da instituio, aquela
na qual o professor primeiramente se insere, negocia sua atuao
docente (horrio, turmas, contedos, material didtico utilizado).
Influenciam consideravelmente a micropoltica relacionada a o
qu e como os professores ensinam e s decises e formas de
ao dos sujeitos sociais (Siskin, 1991). Em virtude desses processos,
tornam-se ainda mais fortes as fronteiras disciplinares.
Quando investigo tais questes no nvel mdio de ensino no
Brasil, constato que esse processo acentuado. O professor de nvel
mdio ainda mais fortemente identificado com sua disciplina e
especialmente se v formado no discurso instrucional. Outras inves-
tigaes corroboram essa concluso, quando afirmam que, nesse
nvel de ensino, as disciplinas escolares permeiam a identidade
profissional do professor e mais facilmente constituem culturas que
criam um contexto conceptual no qual os professores trabalham e
reinterpretam definies curriculares (Grossman e Stodolsky, 1995a).
Tais culturas expressam uma influncia, muitas vezes invisvel, das
disciplinas acadmicas nas quais os professores so formados.
Considero, portanto, que o entendimento das polticas de
currculo e, nelas, das propostas de currculo integrado passa
por investigar e compreender as dinmicas de produo dessas
polticas pelas comunidades disciplinares. Nesse caso, as disciplinas
escolares no so apenas divises do conhecimento ou expresses
das divises de conhecimento da cincia. As disciplinas so organi-
zaes de conhecimento capazes de criar vnculos entre atores so-
ciais, mobilizar recursos materiais e simblicos, envolver relaes
de poder e delimitar territrios de atuao que atendem a deman-
das sociais especficas (Goodson, 1983, 1997). So construes s-
cio-histricas especficas da escola e para a escola.
Se for considerada a disciplinaridade, de uma forma mais
ampla, na sociedade, incluindo tambm as disciplinas cientficas e
acadmicas, possvel considerar que somos disciplinados conceptual
e socialmente pelas disciplinas (Messer-Davidow et al., 1993). Por
intermdio delas, conhecemos o mundo, definimos objetos de es-
tudo, produzimos prticas de conhecimento e economias de valo-
res. Mas em funo dos distintos contextos cientfico, acadmico,
escolar so construdos diferentes vnculos entre os atores sociais,
atendimentos a demandas sociais especficas; so mobilizados recur-
sos e institudas relaes de poder diversas. Constituem-se, assim,
formas peculiares acadmicas, escolares e cientficas de conhe-
cer o mundo, bem como se delimitam territrios prprios. Em
qualquer um dos contextos, pensar na integrao de saberes disci-
plinares pressupe modificar maneiras de ver o mundo, construir
novos objetos, novos valores e prticas, alterar relaes de poder.
Particularmente no contexto escolar, pensar em formas de integrao
implica mudar os territrios formados, a identidade dos atores
sociais envolvidos, suas prticas, alm de modificar o atendimento
s demandas sociais da escolarizao diplomas, concursos, expecta-
tivas dos pais, do mundo produtivo, da sociedade como um todo e
as relaes de poder prprias da escola.
No de se estranhar, portanto, que, a despeito de um
acentuado discurso de valorizao do currculo integrado, a
disciplinarizao permanea como direcionadora da seleo e da
organizao do conhecimento nas polticas, convivendo com pro-
postas de integrao curricular e submetendo-as aos interesses e s
relaes de poder das disciplinas escolares. Ampliando as discus-
ses de Stephen Ball, defendo que a influncia das comunidades
disciplinares no se desenvolve apenas no contexto da prtica, mas
tambm no contexto de definio dos textos curriculares oficiais.
Nesses contextos, a produo de textos didticos livros, sites na
internet, propostas curriculares (assinadas ou no por rgos ofi-
ciais), revistas de divulgao e as atividades de formao conti-
nuada de professores cursos, palestras, programas de televiso,
vdeos so particularmente importantes na produo e circulao
de discursos das culturas disciplinares.
Para compreendermos a influncia das disciplinas escolares,
acho importante considerar que as comunidades disciplinares no
se limitam aos professores das escolas, mas incluem tambm os
pesquisadores em ensino de disciplinas especficas. Os pesquisado-
res atuantes na rea de ensino de disciplinas escolares no so
apenas divulgadores das polticas, facilitando ou dificultando sua
implementao, mas so atuantes na recontextualizao dessas
polticas. Os integrantes dessas comunidades de ensino de discipli-
nas especficas identificam-se com as disciplinas escolares e seus
professores, na medida em que constroem seus objetos de pesquisa
a partir dessas disciplinas. Inmeros grupos de pesquisa do campo
educacional tambm tm forte relao com os professores da edu-
cao bsica, por intermdio de pesquisas realizadas nas escolas
porm essa relao no construda a partir de sua vinculao
disciplinar, como acontece nos grupos de pesquisadores em ensino.
Os pesquisadores em ensino, ao inter-relacionarem questes
do campo cientfico de referncia da disciplina escolar e do campo
pedaggico, fazem-no tendo em vista a constituio do conhecimen-
to da disciplina escolar. Em outras palavras, seu campo de pesquisa
pressupe a existncia da disciplina no currculo das escolas, bem
como a defesa de suas finalidades sociais. Em sua atuao como
pesquisadores no campo de ensino da disciplina especfica, partici-
pam de congressos dirigidos especialmente aos professores, publi-
cam em revistas de divulgao, coordenam e integram projetos de
formao continuada, produzem livros didticos e desenvolvem
pesquisas fortemente relacionadas ao trabalho prtico dos professo-
res nas escolas. Tm tambm uma participao ativa na constituio
da identidade profissional do professor em seu processo de forma-
o, especialmente por serem, em grande parte, professores de
prtica de ensino, didticas especiais e/ ou metodologias de ensino
das disciplinas especficas, usualmente responsveis por focalizar a
transposio didtica do conhecimento cientfico. Em virtude da
rede de sentidos produzida pela atuao desses pesquisadores, sua
presena nos grupos de produo dos documentos disciplinares das
propostas desenvolvidas no mbito do governo federal a expres-
so mais direta de sua atividade na produo de polticas (Lopes,
2004a), mas no a nica.
Com essas consideraes, volto discusso inicial sobre o
entendimento dos atuais discursos de integrao curricular. Na
medida em que as polticas de currculo so produzidas tambm
pelas comunidades disciplinares, entendo ser preciso considerar
que os discursos sobre currculo integrado dessas polticas so
apropriados e produzidos por essas mesmas comunidades. Se no
for compreendida a dinmica das disciplinas escolares, corre-se o
risco de assumir um discurso prescritivo sobre a prtica, defenden-
do esta ou aquela proposta de currculo integrado, a qual acaba
por ser subsumida a uma dinmica disciplinar que, posteriormen-
te, ns mesmos questionamos.
No defendo uma postura conservadora em relao organi-
zao curricular, tratando as disciplinas escolares como imutveis.
Ainda que seja mantida a mesma organizao do currculo em dis-
ciplinas, as mudanas curriculares so constantes, construindo uma
histria prpria. Por vezes, as modificaes no so identificadas
porque os nomes das disciplinas so os mesmos, sendo desconsideradas
as mudanas das prticas curriculares ao longo dos anos, em funo
de alteraes nas finalidades e nos contedos das disciplinas (Julia,
2002). Igualmente, a existncia ou no de prticas curriculares inte-
gradas nas escolas no pode ser concluda em virtude de as defini-
es oficiais e estruturas curriculares serem organizadas disciplinar-
mente ou no. Nas condies concretas das escolas, muitas so as
estratgias encontradas na tentativa de estabelecer interconexes entre
saberes. Tais interconexes no impedem, contudo, que as fronteiras
entre as comunidades disciplinares, no que concerne ao poder e s
relaes sociais no currculo, permaneam. Afinal, as disciplinas so,
ao mesmo tempo, uma tecnologia de estabilizao e de regulao da
mudana curricular (Goodson, 1997).
As mudanas na organizao curricular dependem de altera-
es mais profundas nas relaes sociais e culturais (e nas relaes
de poder), no sendo derivadas, portanto, apenas de decises de
alguns grupos favorveis inter-relao de determinados saberes.
As prprias mudanas polticas na organizao curricular em discipli-
nas dependem da compreenso das disciplinas escolares. Entender
como as disciplinas escolares nos formam, investigar como as inter-
relaes entre saberes so desenvolvidas nas escolas, quais sentidos
as diferentes comunidades disciplinares conferem ao currculo, pare-
ce-me um programa de pesquisa mais frutfero do que contrapor
binariamente uma ou mais modalidades de currculo integrado ao
currculo disciplinar. Questionar as finalidades sociais atendidas pe-
los currculos, sejam disciplinares, integrados ou ainda simultanea-
mente disciplinares e integrados, parece-me ento mais promissor,
inclusive para a prpria crtica ao currculo disciplinar e, sobretu-
do, para a crtica s relaes de poder engendradas nas organizaes
curriculares. Com base nesse enfoque, passo ento a analisar a or-
ganizao disciplinar e integrada nas polticas de currculo.
Parte 3
Integrao curricular e
disciplinas na poltica
para o ensino mdio
Captulo 7
A organizao curricular na
reforma do ensino mdio
Desde sua publicao e distribuio s escolas, as Diretrizes
e os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (Bra-
sil, 1999)
1
vm se constituindo como a expresso maior da reforma
desse nvel de ensino no Brasil. No que essa tenha sido a nica
ao do Ministrio da Educao para produzir tal reforma, ou que
esses textos expressem todos os sentidos em jogo na poltica. O
estabelecimento de referenciais nacionais vem associado a todo um
conjunto de aes previstas no projeto Escola Jovem (id., 2001)
financiado em grande medida pelo Banco Interamericano de De-
senvolvimento (BID, 1999) , bem como produo de diferentes
discursos. Foram organizadas aes visando expanso de vagas
nas escolas; estruturao de sistemas de avaliao (Exame Nacio-
nal do Ensino Mdio ENEM); criao de programas de forma-
o continuada de docentes e gestores de escolas, assim como de
programas de educao distncia e melhoria da infra-estrutura. O
documento dos parmetros, mesmo no sendo uma produo ex-
clusiva do Estado, como venho discutindo, apresentado como a
carta de intenes governamentais para o nvel mdio de ensino;
configura um discurso que projeta identidades pedaggicas
2
e orienta
1
Esse documento inclui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio.
2
Sobre as identidades pedaggicas projetadas pela reforma do ensino mdio
no Brasil, ver Lopes (2002).
a produo do conhecimento. O significado dessas definies para
a reforma do ensino mdio pode ser avaliado em funo do fato
de que, mesmo aps o incio do segundo mandato do governo
Lula, em 2007, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
mdio no foram alteradas, e as orientaes curriculares produzi-
das (Brasil, 2006) consistem em um acentuado dilogo com os
documentos disciplinares dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino mdio (PCNem).
Algumas das razes para a permanncia desses documentos
seja por seu uso direto, seja pela produo de discursos que
potencializou associam-se permanncia da mesma comunidade
epistmica em torno da construo de uma reforma do ensino
mdio, a despeito das mudanas governamentais (Lopes, 2005).
possvel acrescentar ainda a capacidade que essa reforma teve, e
ainda tem, de construir um discurso associado idia de mudana.
No farto material de divulgao da reforma, em papel ou em
meios eletrnicos (CD-Rom e internet), afirmava-se que a educa-
o agora para a vida, [...] o conhecimento escolar ser
contextualizado e far sentido para o aluno. A interdisciplinaridade
vai aproximar as disciplinas. O raciocnio e a capacidade de apren-
der sero mais importantes do que a memorizao. Expressiva-
mente, conferiu-se ao ensino mdio institudo pelos parmetros
curriculares a denominao de novo ensino mdio.
Tal como j foi analisado por Goodson (1999), a mudana
curricular por si s assume uma conotao positiva, sendo utilizada
como fator de legitimidade da poltica curricular proposta. Essa
positividade construda pela negao do que vinha sendo feito at
ento tnhamos um ensino sem vida, fragmentado e baseado no
acmulo de informaes (material de divulgao da reforma do
ensino mdio) , mas tambm pela incorporao de discursos j
dotados de legitimidade no campo educacional, como o caso do
discurso de integrao curricular e de valorizao das vivncias dos
alunos. Esse processo ainda mais significativo em uma mudana
curricular justificada por uma transformao to profunda do mundo
em que vivemos: os processos de trabalho so novos; os meios de
95 A organizao curricular na reforma do ensino mdio
comunicao aceleram sobremaneira a troca de informaes e de
idias e produzem interconexes globais; o conhecimento produzi-
do em progresso geomtrica nessas interconexes assume uma
centralidade crescente portanto, educao conferida a tarefa
de adaptar as pessoas a esse mundo em mudana.
No caso do ensino mdio, a mudana proposta, como j
destaquei,
3
expressa a centralidade da organizao curricular, com
foco no currculo integrado:
Considerando-se tal contexto, buscou-seconstruir novas alterna-
tivas deorganizao curricular para o ensino mdio comprome-
tidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no
contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a
pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos
para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na
prtica social (Brasil, 1999, p. 30, grifo meu).
Em sintonia com o acentuado foco na organizao curricular,
quase no se discute, nos PCNem, sobre os critrios de seleo de
contedos,
4
tampouco h uma argumentao que justifique por
que so escolhidas as trs reas e suas respectivas disciplinas (lin-
guagens, cdigos e suas tecnologias: lngua portuguesa, lngua es-
trangeira moderna, educao fsica, arte e informtica; cincias da
natureza, matemtica e suas tecnologias: qumica, fsica, biologia e
3
Ver Parte 1.
4
Na rea de cincias humanas e suas tecnologias, os documentos das discipli-
nas histria, geografia e de conhecimentos de sociologia, antropologia e
poltica tm uma seo sobre o que e como ensinar, na qual possvel
identificar com bastante clareza os conceitos que so privilegiados. Mas,
mesmo assim, no h uma discusso sobre os critrios de seleo desses
conceitos. Nos documentos das outras duas reas cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias; linguagens, cdigos e suas tecnologias e no
documento de filosofia no h essa seo, e a meno aos contedos espec-
ficos bem pouco definida, sendo focalizada a maneira de abord-los. Isso
no impede que mesmo nesses documentos sejam identificados conceitos
privilegiados, especialmente em documentos como o de biologia.
matemtica; cincias humanas e suas tecnologias: histria, geogra-
fia, sociologia, antropologia e poltica e filosofia). A apresentao
das trs reas explica o que elas so, menciona em cada uma delas
respectivamente a prioridade conferida aos conhecimentos de
lngua portuguesa, matemtica e filosofia; porm, no justifica por
que so essas reas e no outras, por que so essas as disciplinas
e no outras. Alm disso, as definies curriculares so apresenta-
das como se as disciplinas listadas tivessem de ser exatamente as
escolhidas, apesar de as diretrizes curriculares preverem que so-
mente as reas so obrigatrias, e no as disciplinas integrantes
dessas reas. Na primeira verso das DCNem, divulgada em julho
de 1997, j havia a diviso em reas; entretanto, a matemtica era
includa na rea de cdigos e linguagens, em vez de na rea de
cincias da natureza, como no documento final. Contudo, nem
mesmo essa alterao objeto de discusso.
O fato de a seleo de contedos dos PCNem no ser
problematizada relaciona-se com a perspectiva de que os contedos
so entendidos como meios para constituio de competncias e
valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos (Brasil,
1999, v. 1, p. 131). No obstante, isso revela a naturalizao desses
mesmos contedos disciplinares, como se eles fossem obrigatoria-
mente os melhores e os mais legtimos. No documento, afirmaes
como esta Ressalve-se que uma base curricular nacional organi-
zada por reas de conhecimento no implica a desconsiderao ou
o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao dos que
so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da
participao social (id., ibid., p. 38) no so seguidas de uma
argumentao de por que essas reas, e no outras, garantem as
metas previstas. Com isso, reforada a idia de que os contedos
devem ser definidos pelos campos disciplinares, situando os proces-
sos de estabilidade e de mudana curricular nesses campos.
Esses documentos so, assim, expresses de polticas em que
a organizao curricular se sobrepe seleo de contedos, em
sintonia com os discursos globais j destacados anteriormente.
5
5
Ver Parte 1.
Proponho-me, ento, a entender a recontextualizao desses discur-
sos tendo em vista sua circulao nos mltiplos contextos das
polticas a partir da anlise dos textos de uma das principais
agncias multilaterais de fomento da reforma do ensino mdio no
Brasil: o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
A integrao curricular nos documentos do BID
6
Como discuti anteriormente,
7
dentre as influncias marcantes
sobre as reformas curriculares no mundo globalizado e, particu-
larmente, sobre a reforma do ensino mdio no Brasil , possvel
destacar a ao das agncias multilaterais, em seus processos de
financiamento da reforma e de difuso de idias e de solues para
os problemas educacionais dos pases perifricos. Muitas vezes essa
influncia se desenvolve de maneira direta, atravs da participao
de consultores do MEC nas elaboraes das agncias de fomento,
assim como de consultores das agncias nas reformas brasileiras.
Mas aceitar como certa a influncia das agncias de fomento (e das
propostas curriculares dos pases nos quais elas se inspiraram) nas
decises pertinentes s polticas educacionais do governo brasileiro
no implica desconsiderar as mltiplas apropriaes desses docu-
mentos realizadas nos contextos nacionais e locais. Na ampla circu-
lao desses discursos, desenvolvido um processo de recontex-
tualizao por hibridismo que, de forma ambgua, ressignifica-os,
ao mesmo tempo em que garante sua difuso. Tais processos
refocalizam e ressignificam as orientaes inicialmente previstas,
segundo os interesses e as relaes de poder redefinidas a partir da
reterritorializao desses textos.
Visando contribuir para a anlise desses processos de recontex-
tualizao, focalizo o discurso sobre integrao curricular expresso
em documentos produzidos pelo Banco Interamericano de Desen-
volvimento, principal financiador da reforma do ensino mdio no
pas (BID, 1999). Dois dos documentos examinados foram escritos
6
Em co-autoria com Jacqueline Marian Osrio Pereira.
7
Ver Parte 1.
pelo professor Claudio de Moura Castro, consultor do MEC e
senior advisor do BID, e especificamente dirigidos ao ensino mdio.
Analiso o que esses documentos propem para o discurso relativo
integrao curricular: interdisciplinaridade, currculo por compe-
tncias, contextualizao e tecnologias, na medida em que tais
conceitos constituem os eixos de estruturao dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino mdio (Brasil, 1999).
A despeito de esses documentos se dirigirem Amrica Latina
e ao Caribe, privilegiam particularmente o Brasil. Todos apresentam
um amplo diagnstico da atual situao do ensino mdio neste pas,
incluindo uma avaliao da reforma que tem incio com a elabora-
o dos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como do sistema
educacional como um todo. H uma preocupao em analisar se os
estudantes esto conseguindo chegar ao ensino mdio, quanto tempo
levam para isso e se chegam a esse nvel de ensino bem preparados.
Nesses diagnsticos, a repetncia no ensino fundamental destacada
por apresentar-se como empecilho para se chegar ao ensino mdio.
Discutem-se amplamente, nos documentos, os motivos da repetncia
com o auxlio de estudos quantitativos detalhados , e so apresen-
tadas possveis solues para tal problema. Alm disso, os documen-
tos abordam temas como falta de preparao por parte dos profes-
sores, assim como de estruturas escolares (incluindo currculo)
dirigidas a alunos que precisam conciliar trabalho e estudo.
Quanto avaliao, menciona-se apenas a avaliao de sistemas
educacionais, sem discutir ou propor mudanas para as avaliaes nos
processos de ensino-aprendizagem. Embora se reconhea que a avali-
ao de sistemas educacionais pode apresentar certas deficincias em
sua aplicao e no exame dos resultados, argumenta-se a seu favor, em
virtude de esse tipo de avaliao permitir identificar se os sistemas
escolares, as instituies e os alunos esto atingindo as metas educacio-
nais estabelecidas pelas autoridades pblicas. A partir da, pode-se,
ento, tentar implementar as mudanas consideradas necessrias.
Adequadamente utilizadas, as avaliaes podem influenciar
muitos elementos do sistema educacional, incluindo a
poltica nacional de educao, o currculo educacional, as
decises dos pais, alunos e professores, a poltica educa-
cional local e regional [...]. As avaliaes podem ajudar os
pases a alinhar o currculo desejado, o currculo real, os
livros didticos, o conhecimento dos professores, a pedago-
gia das salas de aula e o aprendizado (Castro, Navarro e
Wolff, 2000, p. 33).
Essa iniciativa de centralizao na avaliao dos sistemas
educacionais parece ser coerente com a posio de agncias de
fomento, que desejam verificar se os recursos investidos tm alcan-
ado resultados adequados. Na tentativa de encontrar solues para
os problemas mencionados, faz-se uma anlise bem minuciosa de
projetos implementados no Brasil que tentam, igualmente, solu-
cionar tais problemas. Assim, h nos documentos amplas discusses
sobre projetos como as classes de acelerao, o supletivo, as tele-
salas noturnas. Enumeram-se os pontos positivos e negativos de
cada projeto, procede-se a uma avaliao das reais possibilidades
de sucesso de cada um e a uma relao de inmeras sugestes para
se chegar a tal. interessante mencionar como os temas se repetem
em todos os documentos, o que faz com que apenas elementos sutis
venham a diferenci-los. Mas a repetio no se limita aos temas:
estende-se forma com que cada tema abordado.
No que se refere ao discurso sobre integrao curricular, o
ensino mdio apresentado como tendo basicamente uma estrutu-
ra dual dividida entre o acadmico e o vocacional. O primeiro lado
responsvel por preparar alunos para a universidade e confere
grau de educao secundria. O segundo consiste nas vrias formas
de educao profissional/ tcnica voltadas para preparar os estu-
dantes para o mercado de trabalho. Tal estrutura, segundo os
documentos do BID, ultrapassada e ineficiente.
A estrutura tradicional da educao obsoleta. Nem ofere-
ce uma educao acadmica slida, que seja compatvel com
as necessidades de uma sociedade moderna, nem lida bem
com a tarefa de preparar alguns estudantes para entrar no
mercado de trabalho (Castro, Carnoy e Wolff, 2000, p. 17).
Esse argumento esteve muito presente na defesa da reforma
do ensino tcnico, expressa em parte no Decreto 2208/ 97.
8
Tam-
bm o currculo do ensino mdio considerado obsoleto, por ser
enciclopdico e desatualizado. Alm disso, observa-se que h uma
falta de correspondncia entre o currculo formal (escrito) e o
currculo em ao, e entre esses dois e o mercado de trabalho que
os indivduos precisam enfrentar:
O problema de aprendizado na educao secundria
freqentemente no apenas um problema de um currculo
inadequado, mas tambm de uma falta de correspondncia
entre o currculo que est realmente sendo ensinado e o
currculo oficial (Castro, Navarro e Wolff, 2000, p. 25).
Muito do que ensinado tambm parece irrelevante para
aqueles que esto esperando para entrar no mercado de
trabalho ou j esto nele. Algumas reas curriculares, tais
como: tecnologia, sade e educao cvica so inexistentes
ou esto desatualizadas (Wolff e Castro, 2000, p. 14).
Levando em considerao esse diagnstico, defende-se a exis-
tncia de um currculo nacional comum com disciplinas eletivas,
embora se admita que tal proposta problemtica, j que nem
todos os alunos possuem o mesmo nvel de conhecimento:
No entanto, duas opes permanecem tanto altamente ideo-
lgicas quanto problemticas. Uma a alternativa que ofe-
rece o mesmo currculo para todos os estudantes. A outra
8
No governo Lula, esse decreto foi substitudo pelo Decreto 5154/ 04, que
prev a possibilidade de as escolas de nvel tcnico se organizarem tanto pela
modalidade que articula formao tcnica e formao em nvel mdio quanto
pela modalidade que prev separao dessas formaes.
a alternativa que divide os estudantes, e oferece progra-
mas mais fceis e aplicados para alguns e trajetrias mais
academicamente exigentes para outros (Castro, Carnoy e
Wolff, 2000, p. 17).
Como uma possvel soluo para esse impasse, defende-se
enfaticamente a implantao de um currculo acadmico mais ge-
ral, que seja baseado no desenvolvimento de habilidades bsicas e
de competncias. As habilidades a serem desenvolvidas so, por
exemplo, a capacidade de comunicar-se efetivamente, a leitura, a
capacidade de lidar com conhecimentos matemticos e cientficos.
As competncias so compreendidas como a incorporao dessas
habilidades na soluo de problemas: [...] a escola secundria na
regio no pode mais dar-se ao luxo de no notar o papel cada vez
mais importante das competncias e habilidades que no so aca-
dmicas (Wolff e Castro, 2000, p. 23).
Esses princpios visam formao de um indivduo que, alm
de estar preparado para entrar no mercado de trabalho, tenha
conscincia de seu papel na sociedade. Para isso segundo as
orientaes do BID , devem ser includas, alm das disciplinas
acadmicas tradicionais, algumas que desenvolvam, por exemplo, o
entendimento da responsabilidade cvica e do papel da tecnologia
na sociedade:
Os objetivos de aprendizado, portanto, devem incluir tam-
bm uma crescente capacidade para a cooperao na solu-
o de problemas e no trabalho em equipe; responsabilida-
de cvica em uma sociedade democrtica; criatividade e
inovao; um entendimento do papel da tecnologia na
sociedade; conscientizao sobre o meio ambiente; e co-
nhecimento de lnguas estrangeiras (Castro, Navarro e Wolff,
2000, p. 25).
Nos crescentes mercados flexveis de trabalho da nova eco-
nomia global, um conhecimento geral de matemtica, cin-
cias, computadores e linguagem, que prepara graduados
para aprender uma variedade de habilidades profissionais
especficas, parece ter se tornado mais valioso (Castro,
Carnoy e Wolff, 2000, p. 14).
Essa tendncia em direcionar a formao do indivduo no
ensino mdio para a aquisio de habilidades e o desenvolvimento
de competncias, entendidas como importantes no mercado de
trabalho em que se espera que o aluno v se inserir, marca da
perspectiva instrumental.
9
Tal perspectiva capaz de contribuir para
reduzir o escopo da educao insero do aluno no mundo
produtivo e/ ou aos interesses de manuteno da estrutura social.
a perspectiva de formao do indivduo multifacetado, capaz de
executar tarefas mltiplas em seu trabalho mesmo que estas no
sejam inerentes atividade para a qual ele foi contratado e de
se adaptar perfeitamente a mudanas. A percepo de que s se
mantm empregado aquele que conseguir acompanhar o carter
dinmico do mercado de trabalho competitivo atual. Da a impor-
tncia dada ao desenvolvimento de habilidades mltiplas na forma-
o do indivduo. Com isso, parte-se do pressuposto de que h um
vnculo entre educao e emprego, e de que as bases da educao
devem ser construdas considerando tal vnculo. Ou se entende,
ainda, que as necessidades de manuteno do suposto bom funcio-
namento do sistema social constituem a base para a definio das
finalidades educacionais.
No que tange s mudanas no conhecimento escolar, destaca-
se a defesa do ensino contextualizado. Essa contextualizao com-
preendida como o ato de desenvolver as habilidades e o conheci-
mento acadmico por meio da utilizao de questes e de temas
apresentados de formas variadas que sejam relevantes para a vida
dos alunos e para sua experincia profissional. Entre esses temas
esto: trabalho, esporte, cultura etc. Ainda no que se refere con-
cepo de contextualizao, defende-se, alm de um aprendizado
9
Ver discusso j realizada no Captulo 5.
contextualizado, um ensino e a utilizao de materiais de aprendi-
zado contextualizados. Estes ltimos, por exemplo, so sugeridos
como uma das implementaes juntamente com um currculo
flexvel e modular que podem ser feitas nas classes de acelerao,
as quais visam expandir o acesso ao ensino mdio. No h, porm,
uma discusso pedaggica sobre a contextualizao.
A questo da presena da tecnologia no ensino mdio
mencionada nos documentos, mas no no sentido de um princpio
integrador entre as vrias disciplinas do currculo, e sim no sentido
de um recurso didtico que possa facilitar o aprendizado em sala
de aula, e de um contedo a ser formado nos alunos: O desafio
usar computadores e a internet como uma ferramenta para cons-
truir uma ordem maior de habilidades cognitivas, [...] estilos de
trabalho mais colaborativos, e para criar aprendizes mais espertos
(Castro, Navarro e Wolff, 2000, p. 17); bibliotecas, computadores,
mquinas copiadoras e outras ferramentas que podem reforar o
processo pedaggico esto faltando (Wolff e Castro, 2000, p. 14).
No que concerne aos discursos sobre inter-relao entre sa-
beres e/ ou disciplinas, nos quatro documentos analisados, h ape-
nas uma meno ao tema, ao se defender a integrao do currculo
vocacional ao currculo acadmico: A integrao do contedo
vocacional ao currculo acadmico permite a criao de pontes
entre as matrias academicamente orientadas e as profissionalmen-
te orientadas, o que enriquece ambas (Castro, Carnoy e Wolff,
2000, p. 14).
Com base nessa investigao, possvel concluir que algumas
orientaes constituem-se como princpios reguladores do
direcionamento (ou no) de recursos para um determinado gover-
no. No caso da reforma do ensino mdio, identifico a questo da
separao entre a formao acadmica no ensino mdio e a forma-
o profissional, o que, no Brasil, redundou no retorno dualidade
estrutural do ensino mdio, conforme definio do Decreto 2208/
97. A aprovao de tal decreto, mesmo que assim no se configu-
rasse, foi difundida como absolutamente necessria ao recebimento
do financiamento do BID reforma do ensino mdio. Outras defi-
nies relativas s competncias, ao currculo integrado e
contextualizao constituem um iderio geral, sem maior explicitao
de sua realizao na prtica. Sendo assim, ficam abertas as possibi-
lidades para inmeras ressignificaes na esfera nacional. Nessa es-
fera, tais discursos se mesclam a outros discursos nacionais e interna-
cionais, do meio acadmico, da prpria esfera oficial e dos campos
simblico e de produo de uma forma mais ampla, conferindo
proposta curricular para o ensino mdio as especificidades que possui.
Com isso, no menosprezo a fora das formulaes das agn-
cias de fomento. Mesmo porque no so textos que operam somen-
te no nvel do simblico, mas constituem discursos nos quais tam-
bm se organizam presses econmicas efetivas derivadas das pol-
ticas de quase-mercados (Whitty et al., 1999). Apenas saliento a
necessidade de investigarmos como tais textos e discursos so
recontextualizados por hibridizarem orientaes j anteriormente
constitudas nos diferentes pases e nas equipes de governo.
A integrao curricular nos PCN para o ensino mdio
O discurso sobre organizao do conhecimento escolar das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio (DCNem)
10
estrutura-se nos conceitos: interdisciplinaridade (que inclui tambm
a concepo de disciplina), contextualizao e tecnologias
hibridizados lgica do currculo por competncias. A partir deles,
elabora-se um discurso que recontextualiza muitas idias de curr-
culo integrado defendidas pela literatura especializada no campo
do currculo e de discursos da prtica, porm as insere em finali-
dades educacionais que no necessariamente correspondem s fina-
lidades dessas idias em seus contextos de produo.
10
Estou denominando aqui Diretrizes Curriculares Nacionais no apenas
Resoluo CEB/ CNE n. 3 de 26 de junho de 1998, mas tambm ao Parecer
CEB/ CNE n. 15 de 1
o
de junho de 1998 e aos documentos introdutrios que
compem o primeiro volume dos Parmetros Curriculares Nacionais. Pro-
curo, assim, distinguir os textos mais gerais de orientao curricular dos
textos disciplinares que, a meu ver, constituem outro patamar de apropria-
o e ressignificao das diretrizes.
A recontextualizao do discurso de organizao integrada
do conhecimento escolar confere s DCNem e aos PCNem maior
legitimidade. Como j discuti anteriormente,
11
o currculo integra-
do pouco sujeito a crticas (estas normalmente se dirigem ao
discurso disciplinar). Historicamente, esteve associado de forma
dominante inovao pedaggica, como no pensamento de Dewey,
ou a uma ruptura com as estratificaes sociais dos saberes escola-
res, como no caso da perspectiva crtica de currculo. Sendo assim,
um discurso que atrai e congrega pessoas, confere carter de
atualidade e pedagogicamente defensvel, facilmente promoven-
do consensos. Esse consenso em torno do discurso de integrao
curricular muitas vezes diminui as possibilidades de debate acerca
dos princpios integradores escolhidos, como se a perspectiva crti-
ca da articulao de diferentes saberes no dependesse de quais so
esses princpios. Tal debate faz-se ainda mais necessrio no momen-
to em que o conhecimento ganha a centralidade assumida nos
tempos atuais.
De acordo com as DCNem, a centralidade do conhecimento
nos processos de produo e de organizao da vida social rompe
com o paradigma da educao como instrumento de conformao
do futuro profissional ao mundo do trabalho (Brasil, 1999, v. 1,
p. 25). Dessa forma, entende-se que a educao alcana agora uma
autonomia antes no existente.
Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das com-
petncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno de-
senvolvimento humano passa a coincidir com o que se es-
pera na esfera da produo.
O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez
mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento
humano aproximam-se das necessrias insero no pro-
cesso produtivo (id., ibid., pp. 25-6).
11
Ver Parte 2.
A autonomia da educao caracterizada por sua liberdade
para se adequar s competncias formadoras do cidado necessrio
ao pleno desenvolvimento social, as quais no so mais restritas como
aquelas exigidas pelo paradigma taylorista-fordista. No h rompimen-
to com a lgica de formao para a insero na estrutura social vigente
e em seus processos produtivos. Apenas h uma mudana no que se
concebe como necessrio a essa insero. O conhecimento acentua seu
status de mercadoria, pois reconhecido com base em seu valor de
troca no mercado de trabalho e da produo social.
Entende-se que h necessidade de um currculo integrado,
pois este capaz de formar as habilidades e competncias mais
complexas essenciais aos processos produtivos. Com a introduo
de modelos de produo just-in-time, o trabalhador deixa de ser o
realizador de uma nica tarefa por vez, com alto grau de especia-
lizao dessa tarefa e com quase nenhum treinamento no trabalho.
Igualmente, deixa de estar inserido em uma organizao altamente
verticalizada, na qual assume responsabilidade restrita. Ele passa a
ser um trabalhador que executa mltiplas tarefas no-especializadas,
para as quais h necessidade de treinamento nos prprios locais de
trabalho. Esse trabalho organizado de forma mais horizontal, de
maneira que o trabalhador co-responsvel pelas atividades reali-
zadas. As concepes de espao e tempo tambm se modificam: h
agregao de espaos, o tempo no mais fixamente determinado,
ampliando-se as jornadas de trabalho para alm do horrio e do
espao do emprego (Harvey, 1996).
Coerentemente com o modelo de currculo segundo uma
perspectiva de insero social, uma vez que essas concepes de
espao, de tempo e de trabalho nos processos produtivos so enten-
didas como reconfiguradas, cabe adaptar o currculo a essa
reconfigurao. O currculo por competncias, interdisciplinar e
contextualizado dos parmetros concebido como forma de aten-
der a ela.
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes
est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimen-
to, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integra-
das so tambm as competncias e habilidades requeridas
por uma organizao da produo na qual criatividade,
autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada
vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas
rotineiras. E, mais do que nunca, h um forte anseio de
incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de
fragmentao e segmentao. Essa mudana de paradigmas
no conhecimento, na produo e no exerccio da cidada-
nia colocou em questo a dualidade, mais ou menos
rgida dependendo do pas, que presidiu a oferta da edu-
cao ps-obrigatria (Brasil, 1999, v. 1, p. 102).
Mas tal opo pelas competncias no implica, como se
poderia supor, o abandono das disciplinas. A prpria opo pela
interdisciplinaridade expressa essa perspectiva de integrao dos
parmetros curriculares de associar competncias e disciplinari-
dade , pois tambm no visa superar as disciplinas:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a
pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado
fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-
se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para
responder s questes e aos problemas sociais contempor-
neos (id., ibid., p. 44).
Prevalecem diferentes concepes de interdisciplinaridade,
como: possibilidade de relacionar disciplinas (ibid., p. 132),
podendo haver relaes de complementaridade, convergncia ou
divergncia (ibid., p. 44) ou dilogo entre disciplinas (ibid., p.
132), variando da simples integrao de idias at a integrao
mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia,
da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados,
ou ainda pela constatao de como so diversas as formas de
conhecer (ibid., p. 133). Outras concepes de interdisciplinaridade
presentes so fundamentadas em Piaget (compreenso das estrutu-
ras subjacentes pela integrao disciplinar) e em Vygotsky (pela
relao entre pensamento e linguagem). Neste ltimo caso, sobre-
tudo as linguagens so entendidas como interdisciplinares.
Em qualquer dessas perspectivas, entende-se que h necessi-
dade de um eixo integrador, seja ele um objeto de conhecimento,
um projeto de integrao ou um plano de interveno. Mas tam-
bm se ressalta que no desaparecem as fronteiras disciplinares: as
disciplinas no perdem sua individualidade (ibid., p. 133).
Esse hbrido de concepes diferentes de interdisciplinarida-
de que vo de uma perspectiva meramente instrumental at uma
articulao mais profunda de campos de saberes contribui para
a legitimidade social das DCNem e dos PCNem, mas no supera o
discurso disciplinar como base de sua organizao do conhecimen-
to escolar. So as disciplinas, submetidas lgica do currculo e da
avaliao por competncias, que orientam a seleo de contedos
implcita nesses textos curriculares.
Os documentos das disciplinas de cada uma das reas foram,
em geral, elaborados por integrantes das chamadas reas de ensi-
no, que trabalharam separadamente e tiveram suas concluses
articuladas pelo coordenador de cada rea. Desse modo, o debate
sobre as finalidades educacionais permaneceu fragmentado e restri-
to ao microcosmo disciplinar. Na medida em que as disciplinas no
expressam apenas espaos epistemolgicos mas so, sobretudo,
produes sociais e polticas de comunidades que tm interesses
comuns e se utilizam de recursos ideolgicos e materiais para
desenvolver suas misses individuais e coletivas (Goodson, 1993,
1994, 1997) , manter o debate educacional no interior das comu-
nidades disciplinares uma forma de manter a estabilidade em um
processo de reforma curricular. Sem contar o fato de que os me-
canismos de busca de legitimidade social das comunidades discipli-
nares escolares desenvolvem-se, muitas vezes, por sua identificao
com orientaes das disciplinas acadmicas, afastando-se de tradi-
es mais utilitrias e pedaggicas e, dessa maneira, atuando em
processos de seletividade social (id., ibid.). A despeito do entendi-
mento expresso nas DCNem, com base em Chervel (1990), de que
as disciplinas escolares so diferentes das cientficas, as disciplinas
escolhidas constantemente buscam referenciar-se na atualidade das
cincias de referncia, distanciando-se dos saberes cotidianos e incluin-
do o debate educacional no campo acadmico. Dessa forma, a
mudana curricular desenvolve-se de maneira muito limitada, pois
so mantidos estveis os princpios estabelecidos pelas disciplinas.
H que se considerar, todavia, que essas mesmas comunida-
des disciplinares so co-responsveis pelo processo de recon-
textualizao das orientaes das agncias internacionais e dos
prprios tcnicos e consultores do MEC afinados com essas orien-
taes. Assim, orientaes das agncias so hibridizadas aos discur-
sos das comunidades disciplinares, que mesclam enfoques acadmi-
cos e pedaggicos das reas de ensino, muitas das quais aparente-
mente contraditrias com as orientaes de insero social. Confi-
gura-se assim uma ambigidade no documento (Abreu, 2002a,
2002b; Gomes, 2002), fruto da necessidade de obter legitimidade
junto a diferentes sujeitos sociais e contextos, dentre os quais as
comunidades disciplinares possuem um poder significativo.
Para expressar o enfoque interdisciplinar no nvel mdio, os
parmetros organizam as trs reas com seus respectivos conheci-
mentos disciplinares. O documento justifica a diviso em reas
dizendo que tem por base a reunio daqueles conhecimentos que
compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se
comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desen-
volva numa perspectiva de interdisciplinaridade (Brasil, 1999, p.
39). Nesse caso, convivem interdisciplinaridade e disciplinas.
Na medida em que as reas e as competncias a elas relacio-
nadas so consideradas obrigatrias, mas as disciplinas a elas asso-
ciadas no o so, os parmetros apresentam documentos sobre os
conhecimentos de cada rea. Contudo, tais conhecimentos so sub-
divididos de forma essencialmente disciplinar. So apresentadas
justificativas separadamente para a escolha de cada uma das trs
reas, porm, no justificada a escolha dos conhecimentos que
fazem parte de cada uma delas. Isso remete concluso de que os
conhecimentos (ou seja, as disciplinas) a serem trabalhados so
entendidos como consensuais. As DCNem no se propem a ques-
tionar efetivamente os contedos usualmente trabalhados no ensino
mdio, trazendo outras possibilidades de programao. Afirma-se a
importncia de que a escola incorpore conhecimentos que permi-
tam uma leitura crtica do mundo (id., ibid., p. 39), mas no se
discute diretamente que mudanas precisariam ser feitas nos con-
tedos para que essa leitura crtica fosse garantida. Afirma-se igual-
mente que necessrio desbastar o currculo enciclopdico, e
que a proposta no elimina o ensino dos contedos especficos,
mas considera que os mesmos fazem parte de um processo global
com vrias dimenses articuladas (ibid., p. 38). Acentua-se, entre-
tanto, a necessidade de os contedos serem atualizados para aten-
der s competncias previstas.
Dessa forma, a proposta dos parmetros de que haja maior
liberdade para os professores e alunos selecionarem contedos
mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas
que dizem respeito vida da comunidade. Todo conheci-
mento socialmente comprometido e no h conhecimento
que possa ser aprendido e recriado se no se parte das
preocupaes que as pessoas detm. O distanciamento entre
os contedos programticos e a experincia dos alunos cer-
tamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela de-
sero que constatamos em nossas escolas (ibid., pp. 44-5).
Tais princpios tm uma linha de continuidade com princ-
pios de Dewey (1952, 1959) alguns deles incorporados, em uma
dimenso mais poltica, pelas perspectivas crticas, ou, em uma
dimenso mais psicolgica, pelas atuais perspectivas construtivistas:
a valorizao dos problemas da comunidade e o foco no conheci-
mento socialmente comprometido que se relacione com as expe-
rincias dos alunos. Todavia, o foco das DCNem no a discusso
sobre os contedos a serem selecionados. A idia subjacente de
que a nova organizao curricular que ser capaz de apontar
caminhos para mudar os contedos selecionados.
Nas trs reas, com seus documentos eminentemente discipli-
nares, possvel perceber uma hierarquia de saberes: a linguagem
verbal, na rea de cdigos e linguagens, ganha destaque, bem como
histria e geografia na rea de cincias humanas; j na rea de
cincias da natureza h maior isonomia, parecendo indicar um
prestgio acentuado da prpria rea. H muito poucas referncias
aos saberes populares; rpidas menes so feitas nos documentos
de artes, educao fsica e geografia (Brasil, 1999). Quase no h
exemplos concretos de possibilidades/ estratgias de trabalhos inte-
grados. Se, por um lado, isso indica um afastamento aparente das
prescries curriculares, por outro, torna os documentos generalistas
demais para a grande maioria dos professores, sem sua esperada
funo propositiva. A integrao aparece mais explcita naquelas
disciplinas em que alguns contedos j expressam um carter
interdisciplinar, como geografia e biologia (neste caso, por inter-
mdio do meio ambiente).
A organizao curricular , assim, o grande eixo de mudana
do ensino (mudar o ensino mudar a organizao das disciplinas),
e as DCNem e os PCNem conseguem expressar tal idia de mudan-
a sem efetivamente promoverem alteraes curriculares significa-
tivas, garantindo, ao contrrio, a estabilidade do currculo discipli-
nar. A perspectiva de mudana da organizao curricular expressa-
se no princpio de flexibilidade associado idia de modernizao
do ensino: [...] a LDB uma convocao que oferece criatividade
e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de ml-
tiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores (id., ibid.,
pp. 106-7). As diferentes identidades das instituies escolares ficam
condicionadas a esses mltiplos arranjos institucionais curriculares
supostamente inovadores. Com isso, alm de uma responsabilizao
dos sistemas e escolas pelas mudanas curriculares, incorpora-se a
positividade conferida diversidade e flexibilidade curricular.
Com base em Goodson (1997), afirmo que as DCNem e os
PCNem, ao manterem as mesmas disciplinas tradicionalmente pre-
sentes no nvel mdio de ensino (exceo feita para os conhecimen-
tos de filosofia, sociologia, antropologia e poltica, reunidos em um
mesmo documento disciplinar), configuram padres de estabilidade
ao currculo do ensino mdio. Ao inclurem o discurso da
interdisciplinaridade, expressam um padro de mudana tambm
regulado pelas disciplinas. Assim, de forma a garantir a estabilidade
que restringe o debate sobre as finalidades educacionais aos limites
disciplinares, salienta-se nas DCNem que a interdisciplinaridade no
visa superar as disciplinas. O exemplo do projeto interessante
para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao
contrrio, mantm sua individualidade (Brasil, 1999, p. 133).
Nesse sentido, a concepo de interdisciplinaridade das
DCNem incorpora princpios do currculo centrado nas disciplinas
de referncia, na tradio do pensamento de Herbart, de Bruner
e dos filsofos do currculo,
12
relocalizando tais princpios junto s
questes relativas valorizao dos saberes e experincias dos alu-
nos, questes essas que tentam associar um carter mais crtico
proposta.
A positividade conferida pela inter-relao dos discursos de
mudana, de flexibilidade curricular e de integrao via
interdisciplinaridade incorporada s DCNem. O apelo cria-
tividade dos professores e o estabelecimento de uma liberdade
para a organizao de estruturas de trabalho por projetos espe-
cialmente na parte diversificada do currculo do ensino mdio
(25% da carga horria prevista) encontram eco no discurso
educacional mais crtico.
Tais princpios mais crticos, no entanto, esto hibridizados
ao discurso de formao das competncias necessrias ao mundo
produtivo. O entendimento da comunidade e das experincias dos
alunos tende a ser reduzido aos aspectos correlacionados ao mun-
do produtivo:
12
Ver Captulo 5.
Assim entendida a preparao para o trabalho fortemente
dependente da capacidade de aprendizagem destacar a
relao da teoria com a prtica e a compreenso dos proces-
sos produtivos enquanto aplicaes das cincias, emtodos os
contedos curriculares (ibid., pp. 100-1, grifos do original).
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes
est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimen-
to, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integra-
das so tambm as competncias e habilidades requeridas
por uma organizao da produo na qual criatividade,
autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada
vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas
rotineiras (ibid., p. 102).
O ensino mdio projetado em busca de um perfil de
formao do aluno mais condizente com as caractersticas da pro-
duo ps-industrial (ibid., p. 102). No modelo ps-fordista, h
necessidade de um trabalhador com habilidades mais complexas,
capaz de solucionar problemas em situaes contingentes e de uti-
lizar sua criatividade para assimilar mudanas cada vez mais rpi-
das dos processos de trabalho. Desse modo, a hibridizao entre os
princpios do currculo por competncias, a valorizao das expe-
rincias dos alunos, a resoluo de problemas e a interdisciplinari-
dade constitui um discurso regulativo capaz de projetar identidades
pedaggicas associadas s novas formas de organizao do trabalho.
Nesse processo de hibridizao, so recontextualizadas as
prprias idias de cotidiano e de comunidade, que so incorpora-
das concepo de contextualizao. Enquanto as idias de cotidia-
no e de comunidade, de maneiras distintas, visam valorizar as
experincias dos alunos mais amplamente, a concepo de contexto
nas DCNem fica primordialmente restrita ao contexto do trabalho
produtivo. H trs interpretaes para o contexto nas DCNem: 1)
do trabalho; 2) da cidadania; e 3) da vida pessoal, cotidiana e de
convivncia. Neste terceiro contexto, a maior nfase no meio
ambiente, no corpo e na sade. Porm, em virtude de o eixo
central ser a formao para o mundo produtivo que se modifica
rapidamente, o contexto do trabalho adquire centralidade, ficando
os dois outros contextos subsumidos a ele: O contexto do trabalho
tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cient-
fico-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da
LDB (ibid., p. 141, grifos do original). Para expressar tal
centralidade do trabalho, a tecnologia escolhida como o tema
por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de
todas as reas e disciplinas no mundo do trabalho (ibid., p. 163).
Alm da hibridizao do currculo por competncias com os
princpios de Dewey e, em menor medida, de Bruner, em sua
valorizao da estrutura disciplinar, possvel identificar a consti-
tuio de hbridos com as teorias interacionistas e cognitivistas.
Diretamente so feitas referncias a Vygotsky e Piaget na defesa do
trabalho interdisciplinar, com a conseqente argumentao de que
a integrao na escola pode ser estabelecida pelas linguagens (ver-
bal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra), mais uma vez
corroborando a associao com perspectivas relacionadas aos pro-
cessos de construo social do conhecimento.
Como analisa Popkewitz (2001), Vygotsky e Dewey possuem
princpios tericos muito distintos, porm se aproximam na medi-
da em que produziram em um perodo de intensa moderniza-
o desenvolvimento industrial, urbano e cientfico acentuado
e interpretaram a cincia como algo envolvido no apenas nos
processos de mudana das condies materiais. Para Dewey e
Vygotsky, a cincia implica o esforo para produzir um cidado que
pode atuar autnoma e inteligentemente nas novas instituies
polticas e sociais de seu tempo. Por intermdio da concepo de
comunidade em Dewey e pela concepo de linguagem em Vygotsky,
so concebidos instrumentos de transferncia das experincias soci-
ais para esse indivduo em formao (Popkewitz, 2001).
Nesse caso, a recontextualizao se desenvolve pela hibri-
dizao de competncias das perspectivas cognitivistas e competn-
cias das perspectivas curriculares dos eficientistas sociais.
Se a constituio de conhecimentos com significado delibe-
rado, que caracteriza a aprendizagem escolar, antecipao
do desenvolvimento de capacidades mentais superiores
premissa cara a Vygotsky , o trabalho que a escola realiza,
ou deve realizar, insubstituvel na aquisio de competn-
cias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada
vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade,
soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras
(Brasil, 1999, p. 148).
Bernstein (1998) aponta que o conceito de competncia est
presente nas cincias sociais de diferentes formas. Exemplos mais
significativos so os da competncia lingstica em Chomsky, da
competncia cognitiva em Piaget e da competncia cultural em
Lvi-Strauss. Nesse caso, referem-se aos procedimentos para se
comprometer com o mundo e constru-lo. Como salienta Bernstein,
nesse significado as competncias so por natureza criativas e
adquiridas de maneira tcita, nas interaes informais. Por isso,
conclui o autor, sua aquisio (ainda que no sua realizao) tende
a escapar das relaes de poder. A lgica social da competncia
prev que todos os sujeitos sociais so intrinsecamente competentes,
criativos e ativos na construo do mundo; regulam a si mesmos.
Com isso, a despeito das crticas ao idealismo dessa concepo que,
de certa forma, abstrai o indivduo das relaes de poder , expres-
sa-se uma viso crtica das relaes hierrquicas e, portanto, poten-
cialmente emancipatria e democrtica.
Os formuladores da proposta das DCNem tencionam sintoni-
zar a concepo de competncia com essa tradio, afirmando te-
rem referncia bsica na tradio de Chomsky e Piaget (Berger
Filho, 1999). buscada a superao da dicotomia entre conheci-
mentos acumulados na histria da humanidade (disciplinarizados)
e competncias. Entretanto, na definio das competncias os
formuladores expressam a associao com os princpios do mundo
produtivo e com a perspectiva mais restrita do saber-fazer, visando
construir uma prtica pedaggica especfica. Nesse sentido, os co-
nhecimentos acabam por se submeter s competncias.
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou
seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo,
scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a
saberes tericos ou experienciais, geram habilidades, ou
seja, um saber-fazer. As competncias so modalidades
estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer relaes com e entre obje-
tos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhe-
cer, operaes mentais estruturadas em rede que mobili-
zadas permitem a incorporao de novos conhecimentos e
sua integrao significada a essa rede, possibilitando a
reativao de esquemas mentais e saberes em novas situa-
es, de forma sempre diferenciada. As habilidades decor-
rem das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do saber-fazer. Atravs das aes e operaes, as
habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando
nova reorganizao das competncias (id., ibid., p. 3).
Na perspectiva de Bernstein (1998), possvel afirmar que a
recontextualizao desenvolvida transforma o modelo de compe-
tncia cognitiva em um modelo de atuao que valoriza um resul-
tado especfico do aluno, um texto concreto que ser por ele
construdo de acordo com o previsto e as habilidades especializadas
necessrias produo desse resultado. Deslocadas de seu contexto
e dos fins educacionais aos quais atendiam, as competncias cognitivas
reduzem-se s competncias previstas em concepes instrumentais.
Nestas, autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas,
anlise e prospeco so desenvolvidas visando atender aos proces-
sos produtivos e remetidas a uma relao com os saberes disci-
plinares especializados. Dessa forma, as competncias deixam de
assumir uma condio emancipatria e intrinsecamente democrti-
ca. Passam a ser valorizados os objetivos de insero social e orga-
niza-se um modelo de ensino mais facilmente submetido ao contro-
le externo de seus custos e resultados.
Nesse caso, permanece uma noo de integrao curricular,
na medida em que as competncias por si se constituem como inte-
gradas.
13
Como as prprias diretrizes curriculares salientam, no item
IV de seu artigo 8
o
, disciplinas diferentes estimulam competncias
comuns (Brasil, 1999, p. 179). Essa integrao, no entanto, no mais
se coaduna com as finalidades de uma perspectiva crtica de educa-
o, qual o discurso de integrao curricular tende a ser associado.
Ressalto, portanto, o quanto o discurso da integrao curricular
nas DCNem muito mais matizado do que primeira vista pode
parecer, exigindo a compreenso de quais princpios integradores
esto sendo considerados e a quais finalidades educacionais a
integrao curricular est se submetendo. Como o prprio discurso
pedaggico constitudo pelo texto das DCNem expressa, as discipli-
nas escolares so instituies sociais que permanecem sendo as
mobilizadoras das aes educacionais e convivem com a integrao
curricular. De forma ambgua, no texto das DCNem, os saberes
disciplinares tendem a ser submetidos s competncias, estas sim
garantidoras da integrao. No atual contexto, o discurso de
integrao curricular de Dewey e mesmo o discurso construtivista
sintonizado com Dewey so recontextualizados pela hibridizao ao
discurso do currculo por competncias. Igualmente, o texto hbri-
do das DCNem incorpora a idia de disciplina como baseada na
estrutura do conhecimento de referncia defendida por Bruner,
fazendo da interdisciplinaridade apenas uma inter-relao de cam-
pos disciplinares muito bem estabelecidos e totalmente sintonizados
com o que tradicionalmente vem sendo ensinado no nvel mdio.
Dessa maneira constitudo o discurso regulativo que, embutido
ao discurso instrucional das disciplinas, constitui o discurso pedag-
gico oficial. Esse discurso regulativo da integrao curricular , por
sua vez, capaz de legitimar o discurso pedaggico de submisso dos
saberes disciplinares ao mundo produtivo.
13
Ver Parte 2.
Quero, entretanto, deixar claro que fazer tal anlise no signi-
fica questionar a recontextualizao por hibridizao de diferentes
textos e discursos como se esse processo consistisse em desvirtuamen-
to de discursos supostamente originais. Recontextualizaes por
hibridismo sempre se desenvolvem, fazendo com que se estabelea
o deslizamento entre significante e significado nos diversos discursos.
Propostas curriculares oficiais recontextualizam discursos de matrizes
tericas distintas. A anlise dessa recontextualizao, todavia, permite
compreender as finalidades educacionais que esto postas em jogo e
os mecanismos de construo da legitimidade dos discursos. Desse
modo, possvel atuar mais facilmente na resistncia aos processos
de regulao estabelecidos para e pelo currculo.
Por fim, saliento que tambm se estabelecem processos de
recontextualizao desse discurso pedaggico oficial no contexto
escolar. Conforme analisa Bernstein (1998), todo discurso pedag-
gico uma arena de conflito e, potencialmente, de mudana. Tal
arena gera espaos para as escolas trabalharem em uma direo
questionadora dos padres estabelecidos. Porm, quanto maior o
controle do Estado sobre as escolas por meio do controle do
currculo e de sistemas de avaliao centralizados , maior a
possibilidade de que esse discurso pedaggico oficial influencie as
instituies escolares. Por maiores que sejam os mecanismos de
regulao e controle sobre as escolas, por intermdio do currculo
e da avaliao, no cessam os processos de ressignificao que
produzem sentidos os mais distintos. Tais sentidos, por exemplo,
no se mantm os mesmos em diferentes contextos disciplinares,
como pode ser analisado para o caso especfico da rea de cincias
no ensino mdio nos PCNem.
As tecnologias
14
notrio o quanto a informao tecnolgica cresceu assusta-
doramente nos ltimos tempos, tendo-se tornado a base da
globalizao e refletindo de imediato em nossa vida pessoal e pro-
14
Em co-autoria com Rozana Gomes de Abreu.
fissional. Cada vez mais a tecnologia vista como o centro de
todas as formas de desenvolvimento, especialmente o desenvolvi-
mento econmico (Muller, 2000, p. 26). Isso lhe confere um status
comparvel ao da cincia, com a qual mantm relaes estreitas,
mediadas pelos processos econmicos.
Newberry (1999) ressalta que, apesar de a tecnologia estar
associada cincia, existe uma diferena entre elas. A cincia focaliza
a aquisio e compreenso do conhecimento, enquanto a tecnologia
enfatiza os resultados de um processo no qual so utilizados os co-
nhecimentos da cincia, o que gera vnculos entre ambas. A fora da
tecnologia est presente no s na relao dos seres humanos com
invenes, inovaes e novos produtos, mas tambm na relao com
a influncia do desenvolvimento do conhecimento e suas experin-
cias. importante destacar que a tecnologia no pode ser conside-
rada apenas como o artefato tecnolgico (motor de carro, processador
de texto, dispositivo de sistema de segurana, por exemplo). Ela
consiste, sobretudo, no domnio de um determinado tipo de co-
nhecimento para produzir esse artefato, fazendo com que sua fora
envolva tanto o material do artefato quanto o conhecimento neces-
srio produo e utilizao do mesmo. Segundo Layton (1993), a
tecnologia engloba o artefato, as consideraes tcnicas (ferramentas
e habilidades) e a prtica tecnolgica. Esta ltima envolve as consi-
deraes de planejamento e organizao associadas produo e ao
uso do artefato. Essa prtica tambm abrange a atividade criativa, o
uso de valores, os custos de manuteno e produo, o financiamen-
to, os impactos sociais e polticos. Tais caractersticas esto sendo
relacionadas produo ps-fordista.
Esses novos modelos de produo vm sendo interpretados
por Muller (2000) como focados em trs paradigmas. O primeiro
aponta a existncia de um foco na poltica tecnolgica ligada
economia no qual a inovao tecnolgica refere-se a uma concep-
o especfica de habilidades e de conhecimento. O segundo est
ligado a uma produo de qualidade, flexvel e diversificada, por
meio do treinamento das habilidades mais complexas e abstratas.
O terceiro estabelece que a educao, ao fornecer o conhecimento,
responsvel pela preparao dos indivduos. Esse terceiro
paradigma determina a relao direta entre o campo da produo
e a educao, ou seja, assinala que a tecnologia introduzida no
currculo por intermdio das exigncias sociais da produo ps-
fordista.
Analisando o currculo nacional da Inglaterra, Layton (1993)
argumenta que existem algumas consideraes sobre a origem da
tecnologia escolar e sobre os motivos de sua apropriao pela
educao. Primeiro, h a necessidade de aliar a histria e a tradi-
o na criao de uma cultura, valorizando a capacidade prtica.
Segundo, h a necessidade de construir diversas responsabilidades
e habilidades na viso de mundializao do trabalho. Terceiro,
preciso aproveitar a caracterstica principal da tecnologia educacio-
nal, ponto no qual ela difere das outras disciplinas: o engajamento
com a ao prtica no mundo. A tecnologia estaria reconhecendo
e valorizando o conhecimento prtico como algo fundamental para
aquisio de status social e condies iguais de trabalho.
Muller tambm aponta algumas consideraes importantes
sobre como vem sendo interpretada a tecnologia no mundo em
que vivemos: O sucesso da inovao depende do conhecimento
como competncia tcita, bem como do conhecimento como resul-
tado; todas as formas de prtica possuem uma dimenso tcita,
incluindo, e talvez especialmente, a cincia aplicada e experimen-
tal (2000, pp. 32-3). Isso faz com que as habilidades para soluo
de problemas tenham maior valor no mercado do que aqueles
conhecimentos que se tornam rapidamente obsoletos. Nesse con-
texto, a educao secundria de alta qualidade, com cincias,
matemtica e tecnologia, passa a ser entendida como a base do
processo de desenvolvimento.
Bernstein (1998) chama a ateno para o fato de que hoje
preciso formar para a empregabilidade a habilidade de apro-
veitar a formao permanente respondendo s novas exigncias do
trabalho e da vida , pois a constante transformao de conhe-
cimentos e tecnologias gera a procura por indivduos mais flexveis
e capacitados para estes sistemas. Dessa forma, esto sendo configu-
radas novas relaes de trabalho, de vida, de controle e de poder.
Essa empregabilidade ressalta algo que o indivduo deve possuir
para poder formar-se e reciclar-se, de acordo com as contingncias
tecnolgicas, de organizao e do mercado. Esse algo est rela-
cionado com a capacidade de ser ensinado e de responder com
eficcia a questes sucessivas e intermitentes. Como a capacidade
algo caracterstico do indivduo resultado de uma identidade
especfica , se ele no responde s contingncias exigidas, no
atende empregabilidade oferecida atualmente. Existe, assim, um
processo de individualizao das competncias necessrias para o
trabalho, e, portanto, de responsabilizao individual pelo sucesso
desse trabalho. Por conseguinte, a formao para a empregabilidade
torna-se bastante excludente, pois somente os considerados capazes,
nas bases predeterminadas pelos modelos tecnolgicos, sero inse-
ridos no mercado de trabalho e no mundo produtivo.
Pode-se perceber o quanto esses paradigmas da nova produ-
o so apropriados pela reforma do ensino mdio no Brasil. Na
LDB, artigo 35, uma das finalidades do ensino mdio a compre-
enso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produ-
tivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada dis-
ciplina (Brasil, 1999, v. 1, p. 34). No artigo 36, pargrafo 1
o
, uma
das competncias que o aluno deve demonstrar o domnio dos
princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna (id., ibid., p. 34).
De acordo com os PCNem, a revoluo tecnolgica estabele-
ce um novo paradigma que emana da compreenso de que, cada
vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento
humano aproximam-se das necessrias insero no processo pro-
dutivo (ibid., p. 12). Com a organizao curricular por competn-
cias, objetiva-se formar indivduos mais flexveis e capazes de solu-
cionar problemas de maneira cada vez mais rpida, atendendo aos
interesses do paradigma ps-fordista. Desse modo, a educao
mantm uma submisso aos processos produtivos e ao mercado de
trabalho, visto que os conhecimentos e as competncias para a
insero no mercado produtivo so os mais valorizados. Para
Menezes (2001), coordenador da rea de cincias da natureza dos
PCNem, necessrio desenvolver, por exemplo, habilidades no
uso de linguagens grficas, de equipamentos de informao e co-
municao ou de processamento estatstico de dados econmicos
ou sociais. Estas so entendidas como as habilidades que esto
presentes nos recursos tecnolgicos atuais.
Essa incorporao da tecnologia educao causa certa con-
fuso no que diz respeito ao seu uso. Newberry (1999) afirma que
existem dois termos muito usuais: a educao tecnolgica e a
tecnologia educacional. A educao tecnolgica tem como principal
objetivo o ensino sobre a tecnologia por meio de uma matria
escolar, levando o desenvolvimento da literatura tecnolgica para
todos. J a tecnologia educacional visa melhorar o processo de
ensino e aprendizagem atravs do ensino coma tecnologia, ou seja,
do uso desta como um meio de ensino. Apesar de os PCNem e a
LDB enfatizarem, em vrios momentos dos documentos, que o
ensino mdio deve ser caracterizado por uma educao tecnolgica
bsica, ou uma educao de base cientfica e tecnolgica, pode-se
perceber que a expresso tecnologia refere-se tanto tecnologia
educacional como educao tecnolgica. O deslizamento de sen-
tidos entre esses dois termos acontece porque, em algumas oca-
sies, tanto a educao tecnolgica quanto a tecnologia educacional
se aproximam dos paradigmas instrumentais: a necessidade de ade-
quao aos interesses do mercado de trabalho e de insero dos
indivduos nos processos produtivos.
Algumas vezes, a expresso citada refere-se somente aos re-
cursos tecnolgicos ligados comunicao (televiso, vdeo, compu-
tador etc.). Por exemplo: No ensino mdio, a familiarizao com
as modernas tcnicas de edio, do uso democratizado pelos com-
putadores pessoais, s um exemplo das vivncias reais que
preciso garantir (Brasil, 1999, v. 3, p. 50).
Em outras passagens, as tecnologias no se restringem a
essa concepo: abrangem as tecnologias industriais e cientfico-
tecnolgicas, tecnologias ligadas ao mundo da produo, do tra-
balho:
[...] no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao
uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conheci-
mentos com suas aplicaes tecnolgicas... [...] preciso
identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cin-
cias humanas, na comunicao e nas artes os elementos de
tecnologia que lhes so essenciais... (id., ibid., p. 95).
possvel considerar que o termo abrange as duas concep-
es e a inter-relao delas, fazendo da primeira um instrumento
para a compreenso da segunda. Os documentos oficiais propem
o uso das tecnologias comunicativas (computador, televiso, vdeo)
e das tecnologias relacionadas ao meio de produo e do trabalho
(aplicaes tecnolgicas de cada rea do conhecimento) um tra-
balho no qual as tecnologias comunicativas dem suporte para o
desenvolvimento das tecnologias de produo.
Concordo com Newberry (1999) que tanto o conceito de edu-
cao tecnolgica quanto o de tecnologia educacional so importan-
tes para o contexto educacional, mas aquele que parece apresentar
maior contribuio e relevncia para a concepo de tecnologia
utilizada atualmente a qual envolve a soluo de problemas o
da educao tecnolgica. Contudo, preciso questionar o quanto
um ensino sobrea tecnologia poder ter seus conhecimentos transfe-
ridos para outras situaes que necessitem de solues.
Em relao ao enfoque na soluo de problemas, pode-se
dizer que ele contribui para que a educao tecnolgica assuma
elos com outras disciplinas. Afinal, o conhecimento tecnolgico por
si s no consegue solucionar os problemas existentes; ele necessita
da contribuio dos conhecimentos de todas as reas (s com a
integrao deles, pode-se chegar a uma soluo). Muller (2000)
defende o enfoque na soluo de problemas, uma vez que o pro-
blema surge do contexto de aplicao (da prtica), e no da pro-
blemtica da disciplina. Com isso, mais facilmente se desenvolve
um estudo transdisciplinar, com maior colaborao, flexibilidade e
qualidade, e menor hierarquizao. Newberry (1999) argumenta
que a tecnologia envolve principalmente a necessidade de solucio-
nar problemas, visto que os desejos e as necessidades podem
problematizar as situaes a serem resolvidas. Assim, ele descreve
alguns projetos de integrao envolvendo a educao tecnolgica,
a matemtica e as cincias. Nestes, a educao tecnolgica aparece
como uma disciplina que discute, enriquece e complementa as
informaes das outras disciplinas, buscando a melhor soluo para
o problema, alm de desenvolver as capacidades humanas. Segun-
do o autor, a educao tecnolgica torna-se um meio para a des-
coberta e exposio, preparando para melhores oportunidades de
interao e para um desenvolvimento mais profundo das relativas
reas de estudo. Outros autores, como Layton (1993), defendem
que a nfase na integrao do conhecimento tecnolgico por meio
da soluo de problemas reflete como a tecnologia est cada vez
mais presente no mundo real.
O discurso da educao tecnolgica apropriado e recontex-
tualizado pelas polticas curriculares, uma vez que estas preconi-
zam a reorganizao curricular baseada na integrao por inter-
mdio das tecnologias, nas quais a soluo de problemas foi as-
sociada e submetida lgica da produo ps-fordista. Na verda-
de, a questo sobre soluo de problemas no nova, mas vem
sendo particularmente apropriada pelos movimentos de ensino
de cincias, nos quais tecnologia e sociedade aparecem associadas
com o objetivo de promover a crtica aos problemas sociais. De
maneira recontextualizada, essa questo vincula-se hoje s exign-
cias dos novos modelos de trabalho e produo. O enfoque na
soluo de problemas reside no fato de serem valorizados conhe-
cimentos prticos que produzam solues rpidas. Tais conheci-
mentos possuem algum tipo de aplicao prtica e visvel e so
capazes de inserir o indivduo na sociedade e no mercado produ-
tivo, sem que ocorram questionamentos em relao a essas for-
mas de seleo e insero.
Nas DCNem, por exemplo, a tecnologia colocada como o
tema por excelncia, porque considerada o ponto central do
desenvolvimento econmico e produtivo. defendido que a pre-
sena da tecnologia no ensino mdio estabelece uma expresso
concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB
(Brasil, 1999, v. 1, p. 95).
Como a tecnologia est relacionada cincia enquanto
aplicao desta , ao haver maior valorizao das tecnologias, ten-
de-se a supervalorizar a cincia tambm. importante ressaltar que
o conhecimento cientfico atende a interesses sociais e estabelece
relaes de poder e controle tal como os demais conhecimentos,
no sendo, portanto, neutro e natural.
Pode-se perceber o aprofundamento da associao entre a
tecnologia e a cincia, na medida em que se argumenta que a
tecnologia comum e natural a qualquer rea do conhecimento.
Ela eleita como princpio integrador das disciplinas e das reas
e associada s trs reas de conhecimento definidas pelos PCNem
e pelas DCNem (linguagens e cdigos; cincias humanas; cincias
da natureza, matemtica e suas tecnologias).
15
Ainda que as
tecnologias sejam compreendidas de maneira diferenciada em cada
disciplina, sua incorporao tende a valorizar os processos de pro-
duo atendidos por elas e a forma de compreenso do conheci-
mento tambm associada a elas.
Analisando o currculo nacional da Inglaterra, Layton (1993)
aponta que a tecnologia considerada a rea do currculo na qual
os indivduos esboam e utilizam objetos ou sistemas, desenvolven-
do assim suas habilidades em solucionar problemas. Nessa concep-
o, os conhecimentos e habilidades de todas as disciplinas envol-
vem sempre, de uma forma ou de outra, a cincia e a matemtica.
O conhecimento cientfico e tecnolgico apresenta grandes
avanos porque est fortemente relacionado ao desenvolvimento
econmico e produtivo. O deslocamento da legitimao do conheci-
mento na verdade e na justia para o foco no desempenho, desen-
15
Segundo Lus Carlos Menezes, em entrevista concedida ao grupo de pesqui-
sa em 26 de setembro de 2000, a rea de cincias da natureza, matemtica e
suas tecnologias foi responsvel pela incorporao das tecnologias como
princpio integrador em todas as reas dos PCNem. Mas a fcil aceitao
desse princpio integrador relaciona-se com a centralidade que a tecnologia
assume na vida contempornea.
volvido a partir do questionamento s formas cientficas modernas
de provar, traz para o campo cientfico uma nova relao com a
tecnologia (Lyotard, 2002). Esta passa a ser marcada pela possibi-
lidade de gerar mais-valia e, desse modo, reintroduzir recursos no
processo cientfico para seu contnuo progresso. A estreita conexo
estabelecida entre as performances necessrias ao desenvolvimento
econmico e as performances produzidas por intermdio da introdu-
o do avano tecnolgico no desenvolvimento cientfico propicia,
como discute Lyotard (2002), a penetrao das normas de organiza-
o do trabalho empresarial nas dinmicas do trabalho cientfico.
Tais mudanas tambm se introduzem no ensino e so mais
evidentes no campo das cincias naturais. Para garantir o que se
entende como desenvolvimento cientfico-tecnolgico, no mais se
defende a apropriao de contedos cientficos. Estes so compre-
endidos como passveis de serem acessados em bases de dados
variadas, mais facilmente acessados pela transformao das infor-
maes em bytes. O foco do ensino-aprendizagem, ento, desloca-
do para os desempenhos necessrios ao processamento de e ao
acesso a tais bases de dados. Com a aceitao da lgica de que
deve existir uma relao estreita entre educao, trabalho e produ-
o cientfica, a eficincia no ensino e a eficincia nos demais cam-
pos so vistas como equivalentes, sendo medidas em termos de
competncias e habilidades para conseguir determinados desempe-
nhos (Lopes e Lpez, 2006). Essa lgica tambm penetra o campo
das cincias sociais, mas mais evidente no das cincias naturais
devido s maiores possibilidades e interesse de gerao de mais-
valia pelos produtos destas cincias.
por meio da aplicao desse conhecimento a situaes-
problema, obtendo-se resultados com maior xito e rapidez, que se
legitimam polticas econmicas e produtivas. Como discute Bernstein
(1996), est ocorrendo a transformao do conhecimento em mer-
cadoria, em moeda de troca das relaes sociais de produo. O
conhecimento mais vlido no caso, o conhecimento cientfico-
tecnolgico aquele tido como indispensvel para o mercado e
a produo, pois o que possui valor de troca maior.
Layton (1993) analisa esse processo de mudana na socieda-
de como a passagem da cincia para cientistas cincia para
ao. Essa mudana ajuda as disciplinas a se tornarem mais atra-
tivas aos estudantes relacionando a cincia ao mundo cotidiano e
ao mundo industrial e atende s demandas funcionais existentes.
Desse modo, refora-se a valorizao do conhecimento cientfico e
tecnolgico mais prtico e, por conseguinte, projetam-se identida-
des vinculadas s necessidades dos novos modelos de produo.
O discurso das tecnologias, portanto, deslocado do contexto
de reflexo sobre as questes sociais e inserido de maneira mais
instrumental e metodolgica nos PCNem, que visam formar o in-
divduo para o novo modelo de produo ps-fordista. As tecnologias
so, assim, definidas como instrumento de aplicao do conheci-
mento cientfico-tecnolgico e como forma de facilitar a aprendiza-
gem desse mesmo conhecimento, o qual mais valorizado no
mercado de trabalho e nos processos de produo.
Conforme discuti anteriormente, o debate da produo
ps-fordista responsabiliza a educao pela preparao desses
novos trabalhadores e novos indivduos. Muller (2000) e Newberry
(1999) apontam que esse discurso defende uma educao secun-
dria de alta qualidade, com cincias, matemtica e tecnologia.
Logo, o ensino mdio tem sofrido modificaes para atender a
essas novas exigncias.
a partir da associao da cincia tecnologia, da posio
privilegiada que esta vem assumindo na nova sociedade, das diver-
gncias sobre a funo do ensino de cincias, que surgem diversos
movimentos, como o Alfabetizao Cientfica e o Cincia, Tecnologia
e Sociedade (CTS), com concepes bastante distintas. Um destes
movimentos ganha maior destaque argumentando que o ensino de
cincias adquire uma funo importante nesse contexto: Desenvol-
ver a capacidade dos indivduos de resolver problemas e tomar
decises relativas Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e s
demais situaes com as quais se enfrentaro como cidados
(Trivelato, 2000, p. 47). Para que isso acontea, necessrio incluir
as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade no currculo esco-
lar no qual os conceitos, os procedimentos, o desenvolvimento de
atitudes e valores, a preparao para a tomada de decises so
aspectos importantes.
Santos e Schnetzler (2000) afirmam que o ensino de CTS
busca estar vinculado educao cientfica do cidado, tendo o
intuito de promover a integrao da compreenso pessoal do meio
natural (contedo da cincia) com o meio construdo pelo homem
(tecnologia) e o seu meio social (sociedade). Segundo o autor,
somente por intermdio dessa integrao do desenvolvimento tc-
nico-cientfico com o meio ambiente e com as necessidades sociais
que se pode participar efetivamente da sociedade moderna, bus-
cando alternativas de aplicaes da cincia e da tecnologia, dentro
de uma viso de bem-estar social. interessante ressaltar que se
trata de uma viso em que os conflitos e disputas da sociedade no
so substantivamente analisados.
A tecnologia entendida como a aplicao das diferentes
formas de conhecimento, e essa aplicabilidade lhe outorga a impor-
tncia de ser o agente integrador em um mundo cada vez mais
pragmtico. Cabe salientar que a concepo de tecnologia presente
no campo de ensino de cincias visa formao de um indivduo
preocupado com as questes sociais, concepo tambm incorpora-
da pelas DCNem.
De acordo com essa proposta, as tecnologias possuem uma
natureza de aplicao do conhecimento:
[...] a presena da tecnologia no ensino mdio remete
diretamente s atividades relacionadas aplicao dos co-
nhecimentos e habilidades constitudos ao longo da educa-
o bsica, dando expresso concreta preparao bsica
para o trabalho prevista na LDB (Brasil, 1999, v. 1, p. 95).
Ainda segundo os documentos, a aprendizagem na rea de
cincias indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos
cientficos ligados s tecnologias, possibilitando, ento, solucionar
problemas de forma contextualizada.
Ao se analisarem os documentos da rea de cincias para as
quatro disciplinas (id., ibid., v. 3), pode-se perceber a existncia de
uma forte influncia do movimento a favor do ensino de CTS. A
preocupao em associar o conhecimento cientfico com as
tecnologias e com o meio social e do trabalho est claramente
presente. Entretanto, o movimento a favor do ensino de CTS apre-
senta maior preocupao com a transformao social do que com
a insero social, o que no acontece com os PCNem. A aproxima-
o entre o conhecimento cientfico-tecnolgico e o meio social e
do trabalho, promovida pelos PCNem, acaba por ser associada
finalidade maior de inserir os indivduos no mercado de trabalho
e no mundo produtivo, presente nas DCNem. Dessa forma, visa
promover no o questionamento das questes sociais (aspecto ne-
cessrio perspectiva de transformao social) por parte dos sujei-
tos sociais, mas sim a participao deles nessas questes. Porm,
mesmo tal compreenso de insero social mostra-se distinta das
disciplinas da rea de cincias da natureza.
Para a biologia, destaca-se a importncia de entender a rela-
o entre cincia, tecnologia e sociedade, buscando ampliar as
possibilidades de compreenso do mundo e participao efetiva
nele. Destaca-se, tambm, a importncia do aprendizado ativo, por
meio da apresentao dos contedos como problemas a serem
resolvidos com os alunos, como, por exemplo, aqueles envolvendo
interaes entre seres vivos, incluindo o ser humano, e demais
elementos do ambiente (ibid., p. 16). A tecnologia vista como
um instrumento de interveno cientfica (ibid., p. 17), que o
homem utiliza para modificar ou construir novos ambientes.
A tecnologia usada como forma de investigao da vida e
interveno nela e no ambiente, uma vez que o discurso dos docu-
mentos oficiais refere-se inmeras vezes s questes ambientais, de
sade e ligadas gentica. Desse modo, a tecnologia no ensino de
biologia parece estar mais relacionada produo cientfica e ao
meio ambiente:
O conhecimento de biologia deve subsidiar o julgamento
de questes polmicas, que dizem respeito ao desenvolvi-
mento, ao aproveitamento de recursos naturais e utiliza-
o de tecnologias que implicam intensa interveno hu-
mana no ambiente (ibid., p. 14).
De posse desses conhecimentos, possvel ao aluno relacion-
los s tecnologias de clonagem, engenharia gentica e outras
ligadas manipulao do DNA (ibid., p. 19).
Em relao fsica, o discurso caminha mais no sentido de
que os conhecimentos fsicos so produtores das tecnologias, muitas
vezes limitadas aos artefatos tecnolgicos, quando se afirma ser
necessrio classificar diferentes formas de energia no uso cotidia-
no, como em aquecedores, meios de transporte, refrigeradores,
televisores (ibid., p. 24).
Os documentos argumentam que os conhecimentos fsicos
so instrumentos para a melhor compreenso do mundo, desde
que garantida a dimenso aplicada ou tecnolgica desses mesmos
conhecimentos.
Alm dos aspectos eletromecnicos, poder-se-ia estender a
discusso de forma a tratar tambm de elementos de eletr-
nica das telecomunicaes e da informao, abrindo espao
para a compreenso do rdio, da televiso e dos computa-
dores (ibid., p. 26).
[...] podemos lembrar a necessidade de avaliar as relaes
de risco/ benefcio de uma dada tcnica de diagnstico
mdico, as implicaes de um acidente envolvendo radia-
es ionizantes, as opes para o uso de diferentes formas
de energia, as escolhas de procedimentos que envolvam
menor impacto ambiental sobre o efeito estufa ou a camada
de oznio, assim como a discusso sobre a participao de
fsicos na fabricao de bombas atmicas (ibid., p. 28).
Ressalta-se a necessidade de identificar questes e problemas
a serem resolvidos, estimular a observao, classificao e organi-
zao dos fatos e fenmenos nossa volta segundo os aspectos
fsicos e funcionais relevantes (ibid., p. 24). As tecnologias esto
tambm ligadas concepo de utilidade e ao mundo do trabalho.
No campo da qumica, a expresso tecnologia aparece forte-
mente associada ao processo produtivo, industrial e a questes
ambientais. Segundo os documentos, os conhecimentos qumicos
permitem a compreenso das transformaes qumicas que ocor-
rem no mundo fsico de maneira abrangente e integrada, tornando
possvel o julgamento de informaes e a tomada de decises.
[...] os contedos a serem abordados nessa fase devem se
referir aos materiais extrados e sintetizados pelo ser huma-
no, bem como aos materiais introduzidos no ambiente em
decorrncia dos processos de fabricao e de uso. Devem
abordar as implicaes econmicas, sociais e polticas dos
sistemas produtivos agrcola e industrial.
[...] Esses conhecimentos exigem, entre outras, competn-
cias e habilidades de reconhecer o papel da qumica no
sistema produtivo, reconhecer as relaes entre desenvolvi-
mento cientfico e tecnolgico e aspectos sociopoltico-eco-
nmicos, como nas relaes entre produo de fertilizantes,
produtividade agrcola e poluio ambiental, e de reconhe-
cer limites ticos e morais envolvidos no desenvolvimento
da qumica e da tecnologia, apontando a importncia do
emprego de processos industriais ambientalmente limpos
[...] (ibid., p. 35).
A matemtica considerada como um conjunto de tcnicas e
estratgias, as quais so aplicadas a outras reas do conhecimento,
tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o
cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em sua
vida pessoal e profissional (ibid., p. 40). Argumenta-se que o
impacto da tecnologia exige a modificao do ensino da matem-
tica para que o desenvolvimento de habilidades e procedimentos
seja alcanado, a fim de que o aluno possa se reconhecer e orientar
com as informaes geradas continuamente.
[...] habilidades como selecionar informaes, analisar as
informaes obtidas e, a partir disso, tomar decises exigi-
ro linguagem, procedimentos e formas de pensar matem-
ticos que devem ser desenvolvidos ao longo do ensino
mdio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibi-
lidades e adequao das tecnologias em diferentes situa-
es (ibid., p. 41).
Como a matemtica considerada uma linguagem capaz de
estabelecer relaes e interpretar fenmenos e informaes (ibid.,
p. 9), as tecnologias associadas a ela tambm aparecem como ins-
trumentos de leitura e interpretao do mundo, ajudando todas as
reas de conhecimento.
Todas as disciplinas trabalham com a idia de que a tecnologia
importante para o entendimento do funcionamento do artefato
tecnolgico, para o aprendizado da linguagem tecnolgica e dos
conhecimentos cientficos que regem o conhecimento tecnolgico.
A fsica e a biologia principalmente a primeira tm como
preocupao estar em consonncia com o conhecimento de refe-
rncia mais atualizado, entendendo que seus conhecimentos so
relevantes para uma melhor compreenso da tecnologia. A fsica e,
principalmente, a qumica utilizam a tecnologia como entendimen-
to dos processos industriais, uma vez que os conhecimentos
tecnolgicos so considerados importantes para conhecer tais pro-
cessos e interferir neles.
As tecnologias assumem, portanto, o papel de contextualizar
e integrar o conhecimento escolar nos PCNem. Mas os pressupos-
tos dessa contextualizao e integrao no so discutidos ou ques-
tionados nos documentos. Dessa maneira, tende a existir uma viso
acrtica da tecnologia como ferramenta extremamente nova, barata
e acessvel a todos, desvinculada da anlise dos limites socioecon-
micos e culturais para sua utilizao e distribuio. As tecnologias
trazem consigo novas formas de controlar o conhecimento cons-
trudo pelos novos modos de produo, modificando, assim, as
relaes de poder e controle na sociedade.
Tambm no existe um questionamento sobre as mudanas
tecnolgicas, o que leva os documentos oficiais a estabelecer uma
relao estreita entre trabalho, tecnologias e conhecimento, como
se essas relaes fossem naturais e neutras, dissociadas das relaes
sociais. Na verdade, existe uma supervalorizao das tecnologias,
na medida em que estas adquirem a funo de formar indivduos
mais capacitados e flexveis para as novas exigncias do trabalho
e da vida (Bernstein, 1996).
As competncias
Tal como j foi analisado para o caso das diretrizes cur-
riculares para a formao de professores (Dias, 2001, 2002; Dias e
Lopes, 2003) e para o caso do ensino fundamental (Macedo, 2002),
as competncias na reforma do ensino mdio tm assumido um
significado que associa dimenses cognitivistas, oriundas de teorias
sobre competncias das cincias sociais, aos enfoques compor-
tamentalistas que a concepo de competncias assume na teoria
curricular. Como discuto anteriormente,
16
as competncias podem
ser associadas competncia lingstica em Chomsky, competn-
cia cognitiva em Piaget ou competncia cultural em Lvi-Strauss.
Nesses casos, ganham contornos potencialmente democrticos, na
medida em que pressupem que todos os sujeitos sociais so intrin-
secamente competentes, criativos, ativos na construo e capazes de
se auto-regular. Na apresentao da concepo de competncias
em documentos do MEC (Berger Filho, 1999), por exemplo, h
referncias a Piaget e Chomsky.
Nesses documentos, contudo, como tambm j analisei ante-
riormente neste livro, a concepo de esquemas mentais v-se
traduzida como uma operao, uma ao, uma habilidade, um
comportamento a ser realizado. As competncias requerem a pro-
16
Ver item Currculo por competncias, no Captulo 5, Parte 2.
duo de habilidades, um saber-fazer necessrio ao exerccio
profissional. As competncias, dessa forma, no tm um contedo
em si de direito: so dispositivos para regulamentar o contedo
localizado em outros grupos de conhecimento especializado (Jones
e Moore, 1993) e agem traduzindo determinado contedo em uma
habilidade. Por isso, a regulao da formao nas competncias
freqentemente exercida por meio dos resultados obtidos via
indicadores de desempenho , e no por intermdio de conheci-
mentos e atributos culturais adquiridos na socializao profissional.
Essa relao com o exerccio profissional no acontece apenas na
educao tecnolgica, mas tambm na formao geral, como no
caso do ensino mdio brasileiro.
Tais indicadores de desempenho permitem a articulao dos
sistemas de avaliao capazes de atuar na regulao dos contedos
ensinados. Ainda que as propostas curriculares afirmem ser impor-
tante que as escolas assumam currculos flexveis, adequados s suas
realidades, capazes de permitir a cada escola a constituio de sua
prpria identidade pedaggica, os processos de avaliao centrali-
zados nos resultados contribuem para padronizar tal flexibilidade.
No caso do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), este vem
atuando significativamente sobre as escolas, oferecendo padres de
conduta a serem cumpridos com base no modelo de competncias
(Lopes e Lpez, 2006).
A implantao desse modelo recebe como justificativa a ocor-
rncia de mudanas no mundo do trabalho, que exige um novo
indivduo trabalhador.
Esta rapidez com que as mudanas sociais se processam e
alteram nossa vida cotidiana impe um padro mais elevado
para a escolaridade bsica, e o projeto pedaggico da escola
deve objetivar o desenvolvimento de competncias com as
quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em
contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens e
servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de
decises autnomas e socialmente relevantes (Brasil, 2000).
Na medida em que o modelo de ensino por competncias
tem por base um saber-fazer associado ao mundo produtivo e
regulamenta um conhecimento especializado, as habilidades e com-
portamentos vinculados a relaes sociais e prticas culturais coti-
dianas tendem a ser substitudos por competncias tcnicas deriva-
das dos saberes especializados. Nesse sentido, parece-me que uma
questo central entender as competncias como princpio de
organizao curricular.
No que se refere sua organizao, o currculo por compe-
tncias no disciplinar, uma vez que as habilidades e competn-
cias a serem formadas exigem contedos de diferentes disciplinas.
Sua organizao normalmente por mdulos, supondo que cada
mdulo englobe contedos e atividades que sejam capazes de for-
mar determinado conjunto de habilidades. Essa vem sendo a orien-
tao mais recente proposta para a educao tecnolgica no Brasil.
Diferentes mdulos permitem a formao de conjuntos de habilida-
des e competncias que visam transcender a uma qualificao pro-
fissional especfica.
Em funo dessa organizao curricular no-disciplinar, o
currculo por competncias pode ser considerado um currculo
integrado, pois estas por si expressam uma integrao de contedos
necessrios realizao da competncia. Essa caracterstica de ser
integrado muitas vezes traz, para o currculo por competncias, a
positividade conferida ao currculo integrado nas vertentes
progressivistas e crticas. Mas como argumentei anteriormente, na
anlise da histria do pensamento sobre organizao curricular, o
currculo integrado no obrigatoriamente positivo e/ ou associa-
do a uma dimenso crtica, podendo estar relacionado a finalida-
des educacionais excludentes. Em direo oposta a outras propostas
de currculo integrado, diretamente ligadas a enfoques questionadores
das teorias da eficincia social como as teorizaes de Dewey ou da
perspectiva crtica de currculo , a integrao em pauta no currcu-
lo por competncias no tem por objetivo o questionamento mais
profundo das concepes de conhecimento dominantes. Ao contr-
rio, a integrao a contribui para favorecer processos de insero
social e de aceitao do modelo social vigente. Isso porque o prin-
cpio integrador situa-se no mundo produtivo: so integrados os
saberes necessrios execuo de atividades profissionais segundo
as exigncias de mercado.
Tal carter integrado do currculo por competncias associa-
se, na reforma do ensino mdio, ao currculo interdisciplinar. Como
princpio integrador das trs reas de conhecimento do ensino
mdio, so escolhidas as tecnologias, e a proposta curricular como
um todo tem por eixos a interdisciplinaridade e a contextualizao.
Apesar desses princpios integradores apresentados, os PCNem
e as DCNem permanecem garantindo a estabilidade que restringe
o debate sobre as finalidades educacionais aos limites disciplinares,
tendo sido mantido seu processo de elaborao como eminente-
mente disciplinar (equipes disciplinares elaborando de forma iso-
lada os documentos).
Sendo assim, as competncias, que no dependem de saberes
disciplinares, se articulam nos PCNem com as disciplinas, que pres-
supem uma determinada seleo de contedos, e com a
interdisciplinaridade, que pressupe a inter-relao de disciplinas.
Esse carter ambguo torna-se ainda mais explcito na medida em
que os PCNem apresentam listagens de competncias e habilidades
para cada rea e para cada disciplina, parecendo conferir um ca-
rter disciplinar s competncias especficas.
Entretanto, nas listagens de competncias e habilidades,
possvel identificar enunciados que remetem a aspectos especifica-
mente disciplinares, tais como:
Apresentar suposies e hipteses acerca dos fenmenos
biolgicos em estudo (biologia) (id., ibid., v. 3, p. 45).
Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas insti-
tudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio
representativo da cultura e as classificaes preservadas e
divulgadas, no eixo temporal e espacial (lngua portugue-
sa) (ibid., v. 2, p. 47).
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da dura-
o e nas relaes de sucesso e/ ou de simultaneidade.
(histria) (ibid., v. 4, p. 55).
Igualmente, possvel identificar enunciados de habilidades
genricas, passveis de ser traduzidas em comportamentos, aes ou
operaes. Tais enunciados so anlogos aos desempenhos dos
objetivos comportamentais de Mager (1987), que poderiam ser
desenvolvidos pela disciplina em questo:
Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geo-
grfica como formas de organizar e conhecer a localizao,
distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e huma-
nos (geografia) (Brasil, 1999, v. 4, p. 69).
Selecionar e utilizar idias e procedimentos cientficos (leis,
teorias, modelos) para a resoluo de problemas qualitativos
e quantitativos em qumica, identificando e acompanhando
as variveis relevantes (qumica) (id., ibid., v. 3, p. 79).
Identificar os equipamentos de informtica, reconhecendo-
os de acordo com suas caractersticas, funes e modelos
(informtica) (ibid., v. 2, p. 121).
Ainda possvel identificar competncias genricas no obri-
gatoriamente associadas a contedos disciplinares, sequer obrigato-
riamente associadas s disciplinas em cuja listagem de competncias
foram includas:
Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na
escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida
(lngua portuguesa) (ibid., p. 47).
Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada
pela tecnologia (fsica) (ibid., v. 3, p. 61).
Em contrapartida, no documento do ENEM (Brasil, 2000), as
cinco competncias e vinte e uma habilidades listadas no so dis-
ciplinares e remetem, sobretudo, a aspectos comportamentais que
podem ser desenvolvidos por diferentes disciplinas, de forma inte-
grada ou no, como:
Em um grfico cartesiano de varivel socioeconmica ou
tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis,
intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao
(Brasil, 2000, habilidade 2).
Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou
no e utilizar em situaes-problema processos de conta-
gem, representao de freqncias relativas, construo de
espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades
(id., ibid., habilidade 15).
Na obteno e produo de materiais e de insumos
energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas
e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e
ambientais (ibid., habilidade 17).
Tais habilidades so entendidas como a expresso das cinco
competncias listadas para o ENEM e constituem a base para as ques-
tes a serem includas no exame (trs questes para cada habilidade).
Assim, as competncias podem ser esquemas mentais, mas precisam
ser traduzidas em um saber-fazer passvel de ser mensurado.
Acrescente-se a isso o fato de que os PCNem no apresentam
discusses e anlises de contedos mais amplas, focalizando especial-
mente a organizao curricular em detrimento da seleo de con-
tedos. Com isso, tendem a transmitir a idia de que a grande
mudana necessria ao ensino mdio uma mudana de organiza-
o curricular. Os contedos tendem a ser subsumidos s compe-
tncias: interessam os contedos que permitem a formao das
competncias e das habilidades previstas.
Concluo, portanto, que o currculo por competncias e o
currculo disciplinar associados so institudos como instrumentos
de regulao dos saberes circulantes nas escolas. Alm de os sabe-
res sociais serem reduzidos em adequao s comunidades das
disciplinas escolares, passam a ser ainda mais reduzidos em funo
do atendimento formao das competncias e habilidades neces-
srias ao mercado de trabalho.
O currculo por competncias se associa a uma perspectiva
no-crtica de educao, sintonizada, sobretudo, com os processos
de insero social e de controle dos contedos a serem ensinados
e, por conseguinte, do trabalho docente. Se, por um lado, o cur-
rculo por competncias tenta superar limitaes do currculo por
objetivos introduzindo princpios mais humanistas, visando for-
mao de comportamentos e de operaes de pensamento mais
complexos, que hoje se mostram mais adequados ao mundo do
trabalho ps-fordista , por outro, permanece no contexto de uma
tradio ampliada do eficientismo social. Isso porque tem por base
o princpio de que a educao deve se adequar aos interesses do
mundo produtivo, sem apresentar fortes elementos que envolvam
a contestao do modelo de sociedade no qual se est inserido.
Some-se a isso o fato de o currculo por competncias perma-
necer na tradio comportamentalista de sua origem. Fragmenta as
atividades em supostos elementos componentes (as habilidades), de
forma que possam servir de medida s atividades individuais, cons-
tituindo-se facilmente como modelo de regulao da especializao
e de gerenciamento do processo educacional. Por isso, historica-
mente o modelo de competncias tal qual o modelo de objetivos
comportamentais se ligou facilmente aos princpios do planeja-
mento tecnicista da educao. Tanto as competncias quanto os
objetivos comportamentais tm por base a idia de que possvel
controlar a atividade de professores e de alunos, de maneira a
garantir a eficincia educacional, a partir do domnio de metas e
de resultados. Nesse processo embutida a perspectiva determinista
de controle da entrada de insumos e da sada de produtos.
O currculo por competncias no contexto atual remete
preparao do sujeito para viver em um mundo cada vez mais
competitivo, onde o desenvolvimento da empregabilidade torna-
se vital. No se forma mais para a ocupao de postos especficos
no mercado de trabalho, com base em qualificaes profissionais
predefinidas. Diferentemente, articula-se o desenvolvimento e o
aprimoramento de competncias e habilidades para o desempenho
e a atuao profissional em um mundo onde o trabalho est em
constante mudana e onde no h garantia de emprego. Com isso,
a qualificao profissional no se resume s atividades menos com-
plexas necessrias no contexto do paradigma taylorista-fordista, mas
assume um carter mais abstrato, com habilidades e competncias
superiores essenciais s tecnologias que sustentam as novas for-
mas de produo do contexto do trabalho em um paradigma ps-
fordista. Trata-se de um processo que acaba por se constituir em
uma tentativa de responsabilizar os indivduos pelo possvel fracas-
so de sua insero nessa sociedade em constante mudana (Afonso,
2001). Como as competncias so definidas como necessrias a
cada indivduo, se elas no so assimiladas, o fracasso, o desempre-
go e a excluso ficam relacionados com uma atitude do indivduo:
sua incapacidade de adquirir as competncias exigidas pelo merca-
do. H, igualmente, o risco de que a perspectiva do currculo por
competncias resulte no esvaziamento do espao dos diferentes
saberes instrucionais, mas tambm dos saberes cotidianos e popu-
lares, em favor do saber tcnico de como desenvolver a atividade de
ensino na escola, a partir da valorizao do desempenho, do resul-
tado e da eficincia social.
Especificamente no que se refere reforma do ensino mdio,
concluo que o currculo por competncias, articulado permann-
cia do currculo disciplinar, compe um discurso regulativo capaz
de direcionar o processo de recontextualizao do discurso
instrucional e produzir o discurso pedaggico. Como importante
reiterar, essas orientaes oficiais no so assimiladas pelas diferen-
tes instituies educacionais da mesma maneira, tampouco se consti-
tuem como discurso homogneo e fechado a diversas interpreta-
es e leituras. Uma vez estabelecidas as diretrizes curriculares
oficiais, elas tm um poder de influenciar escolas e demais institui-
es educacionais, mas a incorporao ao currculo tambm passa
por processos de recontextualizao capazes de produzir novos
sentidos. Entendo, porm, no ser possvel analisar a recontex-
tualizao dessas polticas nas escolas sem considerar a capacidade
de o Estado atuar como regulador dessas aes. Tal capacidade
materializa-se nos processos de avaliao, de distribuio de recur-
sos e na disseminao de discursos curriculares capazes de consti-
tuir as prticas pedaggicas.
Assim, nos processos de recontextualizao que ocorrem no
interior de cada uma das instituies educacionais, h espao para
ressignificar, por exemplo, os princpios institudos oficialmente, na
medida em que campos de resistncia e de conflito se estabeleam.
Saliento, contudo, que a possibilidade de ser potencializada a capa-
cidade crtica de um currculo depende da anlise das finalidades
educacionais s quais os diferentes discursos curriculares atendem,
seja no contexto de sua produo, seja no novo contexto em que
so inseridos.
A contextualizao
A concepo de contextualizao resultado de uma apropria-
o de mltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais,
associados aos contextos acadmicos, oficiais e das agncias multilate-
rais. Analiso especialmente a apropriao de discursos acadmicos,
mas preciso considerar que essa apropriao tanto pode ter sido
realizada por influncia direta dos textos acadmicos sobre os
elaboradores dos parmetros quanto por uma mediao feita pelas
reformas educacionais de outros pases que influenciaram a reforma
brasileira. Conforme analisei anteriormente, no que concerne de modo
especfico aos documentos do BID, a concepo de contextualizao
aparece de forma incipiente, indicando aparentemente poucas refe-
rncias para a formulao expressa pelas DCNem e pelos PCNem.
A contextualizao, associada interdisciplinaridade, vem
sendo divulgada como princpio curricular central dos PCNem e
das DCNem, capaz de produzir uma revoluo no ensino. Nas
palavras do ento coordenador-geral de ensino mdio do MEC:
Formar indivduos que se realizem como pessoas, cidados
e profissionais exige da escola muito mais do que a simples
transmisso e acmulo de informaes. Exige experincias
concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para
as situaes de aprendizagem. Educar para a vida requer a
incorporao de vivncias e a incorporao do aprendido
em novas vivncias (Pereira, 2000).
Com a proposta de educar para a vida traduzida como
educao contextualizada , so recuperadas idias do progressivismo
de Dewey. Tais idias so recontextualizadas em uma perspectiva
na qual a vida tende a assumir uma dimenso especialmente pro-
dutiva do ponto de vista econmico, em detrimento de sua dimen-
so cultural mais ampla.
H trs interpretaes para o contexto nas diretrizes curri-
culares para o ensino mdio (Brasil, 1999, v. 1): a) do trabalho; b)
da cidadania; e c) da vida pessoal, cotidiana e de convivncia. Neste
terceiro contexto, a maior nfase no meio ambiente, no corpo e
na sade. Ao contexto do trabalho conferida centralidade nos
PCNem e nas DCNem, ficando os dois outros contextos subsumidos
a ele (id., ibid., p. 93). A escolha da tecnologia como tema por
excelncia capaz de contextualizar os conhecimentos e as discipli-
nas no mundo do trabalho e como princpio integrador de cada
uma das reas tambm expressa tal centralidade do trabalho (Abreu,
2001, 2002a, 2002b).
afirmado que essa concepo se fundamenta em David
Stein e sua idia de uma aprendizagem situada (Brasil, 1999, v. 1,
pp. 141-2), baseada na vivncia de situaes do dia-a-dia, segundo
os interesses dos alunos, e no desenvolvimento de atividades
desvinculadas da pura transmisso de conceitos. Para Stein (1998),
situar uma aprendizagem significa colocar o pensamento e a ao
em um lugar especfico de significado, envolver os aprendizes, o
ambiente e as atividades para produzir significado. Todo conheci-
mento construdo de maneira situada, em determinado contexto,
de forma a ser transferido para situaes similares.
afirmado, tambm, que a aprendizagem situada originria
de programas de preparao profissional. Tal noo de aprendiza-
gem situada a mesma que fundamenta projetos de ensino e apren-
dizagem contextual (Contextual Teaching and Learning CTL), em
franco desenvolvimento nos EUA desde os anos 1990 (Berns e
Erickson, 2001; Khan e Brown, 2000; Zukas e Malcolm, 2000). Recu-
perando idias de Dewey, Bruner e Piaget, e por vezes no se afas-
tando da formao de habilidades dos enfoques instrumentais, esses
trabalhos associam a aprendizagem situada, a aprendizagem contextual
e o atendimento s demandas da nova economia. De modo similar
ao dos discursos circulantes no Brasil, tais trabalhos enfatizam a
resoluo de problemas e o currculo integrado (interdisciplinar), e
vem o construtivismo como a forma de superar o modelo
comportamentalista influente em uma formao profissional que no
mais se adapta aos novos modelos de trabalho.
A aprendizagem situada (contextualizada) associada preo-
cupao em retirar o aluno da condio de espectador passivo, em
produzir uma aprendizagem significativa e em desenvolver o co-
nhecimento espontneo do abstrato. Com referncias constantes a
Vygotsky e a Piaget, a contextualizao nesses momentos aproxima-
se mais da valorizao dos saberes prvios dos alunos. Nesse caso,
contextualizar , sobretudo, no entender o aluno como tbula
rasa (Brasil, 1999, v. 1-4).
A idia de contextualizao tambm aparece ligada valori-
zao do cotidiano: defendida a relao intrnseca entre os sabe-
res escolares e as questes concretas da vida dos alunos. Ainda que
falte um sentido mais poltico concepo de cotidiano, seu enten-
dimento, aproximando-se da perspectiva crtica de currculo, no
restrito como em algumas perspectivas construtivistas que analisam
os saberes prvios dissociados de uma interpretao mais ampla do
conhecimento escolar, da cultura e da linguagem. Salienta-se, por
exemplo, como a contextualizao deve estar associada ao processo
produtivo do conhecimento escolar, por intermdio da transposi-
o didtica e da viso de que esse conhecimento no tem por
referncia apenas o conhecimento cientfico. Essa argumentao
fundamenta-se em Chervel e sua idia de que a disciplina escolar
uma produo intrnseca da escola (id., ibid., v. 1, pp. 136-7).
Tais concepes de ensino contextualizado, relacionadas com
a valorizao dos saberes prvios dos alunos e dos saberes cotidia-
nos, bem como relacionadas com o carter produtivo do conheci-
mento escolar, contribuem para a legitimidade dos PCNem junto
comunidade educacional. Essas concepes esto tambm
hibridizadas a princpios instrumentais voltados adequao ao
mundo produtivo. Os saberes prvios e cotidianos so includos em
uma noo de contexto mais limitada no mbito da cultura mais
ampla: o espao de resoluo de problemas por meio da mo-
bilizao de competncias.
Identifica-se a similaridade com princpios j descritos por
autores da tradio dos eficientistas. Tal concepo, por exemplo,
aproxima-se de Gagn (1965) e sua afirmao de que no basta a
aquisio do conhecimento: o mais importante o uso e a genera-
lizao do conhecimento em situaes novas, a transferncia de
conhecimento. Igualmente incorpora princpios de Mager, em sua
defesa da resoluo de problemas como um tipo de desempenho
a ser formado (Mager e Beach Jr., 1976). Na medida em que a
educao entendida, sobretudo, como capaz de produzir uma
mudana de performance, essa performance desenvolvida em um
contexto situado. Assim, a aprendizagem contextualizada nos PCNem
visa a que o aluno aprenda a mobilizar competncias para solucio-
nar problemas em contextos apropriados, de modo que esteja apto
a transferir essa capacidade de resoluo de problemas para o
contexto do mundo social e, especialmente, do mundo produtivo.
Mais explicitamente, a contextualizao situa-se na perspectiva de
formao de performances.
Com essa anlise do carter hbrido da contextualizao nos
PCNem, tenciono principalmente salientar sua condio ambgua.
As ambigidades na concepo de contextualizao apresentada,
entretanto, no so negativas em si. Tais ambigidades expressam
os conflitos, velados ou no, existentes no processo de produo de
uma proposta curricular que visa se legitimar na comunidade edu-
cacional e realiza acordos para isso. Esses acordos exigem a apro-
priao de discursos de diferentes segmentos, na produo do dis-
curso regulativo da proposta. Para alm da identificao do carter
hbrido dessa proposta, cabe investigar quais finalidades educacio-
nais so defendidas por ela, a que serve a proposio de formar o
aluno capacitado a resolver problemas em determinados contextos
especficos da sociedade tecnolgica.
O recurso ao princpio da contextualizao poderia ser uma
das formas de conferir ao debate sobre a elaborao dos PCNem
um vis distanciado das perspectivas mais acadmicas das discipli-
nas. A aproximao do cotidiano poderia ser garantida pela pro-
posta de um ensino contextualizado e, com isso, tambm as com-
petncias poderiam ser aproximadas dos saberes cotidianos usual-
mente negligenciados por elas. Afinal, pela contextualizao, os
PCNem incorporam grande parte da produo educacional, de
Dewey perspectiva crtica, passando pelas teorias de ensino-apren-
dizagem de base construtivista, que defendem, com enfoques os
mais diversos, a valorizao de um currculo voltado para os inte-
resses e experincias dos alunos e, portanto, para uma aprendiza-
gem significativa:
A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um
referencial que permita aos alunos identificar e se identi-
ficar com as questes propostas. Essa postura no implica
permanecer apenas no nvel do conhecimento que dado
pelo contexto imediato, nem muito menos pelo senso co-
mum, mas visa gerar a capacidade de compreender e inter-
vir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante
(Brasil, 1999, v. 1, p. 45).
Essa concepo, todavia, no valoriza fortemente os saberes
cotidianos. Em sua perspectiva, a contextualizao um princpio
articulado interdisciplinaridade: a integrao das disciplinas e dos
contedos acontece nos contextos de aplicao dos conhecimentos.
Esses contextos so: o trabalho, o exerccio da cidadania e a vida
pessoal, cotidiana e de convivncia. Porm, o trabalho e a cidada-
nia so previstos como os principais contextos nos quais a capaci-
dade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o
educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade
(id., ibid., p. 128), sendo o contexto do trabalho entendido como
o mais importante (ibid., p. 139).
As idias educacionais valorizadoras do conhecimento cotidia-
no e da experincia dos alunos so desterritorializadas de seu sen-
tido inicial de formao crtica e reterritorializadas em associao
aos propsitos de insero social do currculo por competncias.
Nessa recontextualizao, o contexto da vida cotidiana sub-
valorizado frente aos contextos do trabalho e da cidadania. Isso faz
com que estes mesmos sejam isolados da vida cotidiana. Nos docu-
mentos disciplinares h muitas diferenas entre os contextos pro-
postos; apresentam-se, no entanto, com maior nfase, o contexto do
mundo produtivo e das exigncias do mercado de trabalho da era
ps-industrial e os avanos dos conhecimentos cientficos e tec-
nolgicos (Gomes, 2002; Lopes et al., 2003). Assim, os contextos
nos PCNem tornam-se espaos de aplicao e de formao nas
competncias necessrias ao trabalhador e ao cidado adaptado ao
mundo em mudana.
A valorizao do contexto do trabalho nos PCNem articula-
se com o privilgio conferido s tecnologias como princpio
integrador de cada uma das reas. Tambm nesse caso, como j
discutido neste captulo, a tecnologia escolhida pela sua
centralidade nos contextos do trabalho e da cidadania no mundo
globalizado e pela necessidade de formar alunos adaptados a esse
mundo:
17
17
Para maiores desenvolvimentos sobre a tecnologia como princpio de
integrao nos PCNem, ver Abreu (2001, 2002a, 2002b).
Por sua prpria natureza de conhecimento aplicado, as
tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da
informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicio-
nais, nascidas no mbito das cincias da natureza, s podem
ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no
trabalho (Brasil, 1999, v. 1, p. 141).
As aproximaes com as perspectivas instrumentais nos PCNem
expressam-se no apenas pelas listagens de competncias e habili-
dades, mas tambm, de modo geral, pela defesa de uma associao
entre a educao e o mundo produtivo, entendendo-se o trabalho
em sua dimenso mais limitada de trabalho emprico:
[...] todos devem ser educados na perspectiva do trabalho
enquanto uma das principais atividades humanas, enquan-
to campo de preparao para escolhas profissionais futuras,
enquanto espao de cidadania, enquanto processo de pro-
duo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas
laborais que lhes so prprias (id., ibid., p. 140).
No mais considerado central o mundo do trabalho em
bases tayloristas e fordistas que norteou a construo dos modelos
da eficincia social. Permanece, no entanto, a idia de que a edu-
cao deve se vincular ao mundo produtivo e formar para a inser-
o social eficiente nesse mundo, sem questionamento do projeto
de construo desse mesmo mundo. A autonomia da educao
compreendida como sua possibilidade de se adequar ao mundo da
produo sem desconsiderar as competncias cognitivas e culturais
exigidas para o pleno desenvolvimento humano, pois o desenvolvi-
mento de tais competncias passa a coincidir com o que se espera
na esfera da produo (ibid., p. 25). Uma educao autnoma, na
forma como est expressa nos parmetros, no mais precisa se
adaptar aos modelos da anlise de tarefas, mas pode formar o
trabalhador adequado insero na estrutura social vigente e em
seus processos produtivos, agora ps-fordistas.
A identidade estabelecida entre as competncias necessrias
ao desenvolvimento humano e as necessrias esfera da produo,
atualmente organizada segundo o modelo ps-fordista, tambm
uma das razes que justificam o hibridismo de discursos curriculares.
Como a esfera da produo passa a exigir competncias superiores
relacionadas ao pensamento mais abstrato, realizao simult-
nea de tarefas mltiplas, capacidade de tomar decises e de
solucionar problemas, capacidade de trabalhar em equipe, ao
desenvolvimento do pensamento divergente e crtico , a formao
no pode se limitar a competncias restritas. Os princpios do
construtivismo e da perspectiva crtica so ento associados a prin-
cpios eficientistas e a princpios do progressivismo como forma de
projetar a formao de competncias mais complexas. Tais compe-
tncias visam formar um indivduo que se auto-regula e mobiliza
seus conhecimentos de acordo com as performances solicitadas pelo
mercado de trabalho.
O discurso de formao dessas competncias mais complexas
tambm produz a legitimidade do documento elaborado. A apropria-
o oficial de discursos legitimados entre professores, e mesmo entre
pesquisadores em educao, contribui para a legitimao do discurso
oficial, facilitando sua circulao e sua apropriao pelas escolas.
Ainda que permanea o questionamento prpria idia de
parmetros nacionais orientando o trabalho das escolas e dirigindo
polticas pblicas nos estados, menores crticas se desenvolvem aos
princpios de organizao curricular do documento. Considero que,
pelo menos em parte, isso acontece em virtude de ser um produto
hbrido. Tal hibridismo decorrente das articulaes com grupos
de pesquisadores e professores nos campos de ensino das discipli-
nas especficas para a produo dos documentos disciplinares. O
caso da concepo de contextualizao exemplar desse processo.
O ensino contextualizado vem sendo bem-aceito na comunidade
educacional, como atestam trabalhos apresentados em recentes
congressos da rea.
18
Rapidamente se vem fazendo uma substituio
da concepo de cotidiano e de valorizao dos saberes populares
18
Ver anais dos principais encontros nacionais de ensino de cincias.
pela de contextualizao, trabalhando-se em um mesmo enfoque
educacional. Desconsidera-se que a contextualizao um dos pro-
cessos de formao dessas competncias necessrias ao trabalho na
sociedade globalizada e insero no mundo tecnolgico. Embora
esse mundo seja muito diferenciado em relao ao final do sculo
XIX e o incio do sculo XX, quando foram produzidas as primei-
ras teorias da eficincia social, permanece a finalidade de submeter
a educao ao mundo produtivo. Prevalece a restrio do processo
educativo formao para o trabalho e para a insero social,
desconsiderando-se sua ligao com o processo de formao cultu-
ral mais ampla, capaz de conceber o mundo como possvel de ser
transformado em direo a relaes menos excludentes.
H de novidade nas atuais reformas curriculares sua constru-
o a partir de discursos hbridos. No que propostas curriculares
anteriores no se fizessem tambm pelo hibridismo de tendncias.
Na contemporaneidade, todavia, a acelerao dos intercmbios de
textos e o estabelecimento de feixes de relaes sociais envolvendo
mltiplos conflitos econmicos e culturais que acentuam a produ-
o interdependente de processos globais e locais (Boaventura de
Sousa Santos, 2002) celebram o hibridismo de maneira muito mais
destacada. Por um lado, esse hibridismo pode acentuar a possibi-
lidade de poderes verticalizados serem substitudos por poderes
oblquos (Garca Canclini, 1998) indicativos de processos de resis-
tncia e de subverso frente s hierarquias estabelecidas. Por outro,
pode intensificar ou revitalizar processos de submisso.
No se trata, no entanto, de lutar contra os hibridismos,
como se por si representassem o desvirtuamento de discursos su-
postamente originais, como se implicassem contradies a serem
superadas ou como se fossem a representao dos processos de
opresso. Entendo que mais significativo questionarmos a idia
de que propostas hbridas obrigatoriamente superam hierarquias e
implicam relaes mais democrticas. Proponho, sobretudo, que as
diferentes formas de controle e de hierarquia engendradas por
discursos hbridos sejam questionadas por intermdio da anlise
das finalidades educacionais a que atendem.
Captulo 8
O livro didtico
na poltica de currculo
para o ensino mdio
1
A importncia conferida socialmente ao livro didtico tem
conduzido as polticas de currculo no Brasil a encaminharem gran-
de parte de seus recursos avaliao de livros e distribuio deles
nas escolas. Muitas vezes, a difuso de propostas curriculares
ainda mais efetiva na medida em que seus princpios so apropria-
dos e veiculados pelos livros didticos.
No caso da reforma do ensino mdio no Brasil, a circulao
de discursos tambm intensificada pelo fato de eles terem sido
apropriados pelos livros didticos. O documento Princpios ecritrios
deavaliao pedaggica do livro do ensino mdio (Brasil, 2003) expres-
sa os princpios e critrios eliminatrios para a avaliao de livros-
texto de acordo com as finalidades do ensino mdio. Nesse docu-
mento, o MEC sinaliza a tripla exigncia e a tripla misso do livro-
texto. Como exigncias, o documento estabelece: a adequao da
proposta pedaggica situao vivenciada pelo aluno; a correo
dos conceitos que do forma proposta; e a sintonia com os do-
cumentos oficiais, como as diretrizes, os parmetros e os referenciais
curriculares. Quanto tripla misso do livro didtico, devem ser
citadas: a continuidade dos estudos do aluno, iniciados no ensino
1
Em co-autoria com Josefina Carmen Diaz de Mello.
fundamental; a preparao para o mundo do trabalho; e a con-
tribuio para o desenvolvimento tico, humano e social do edu-
cando (id., ibid.).
O documento tambm declara que essas trs misses consti-
tuem um princpio bsico do ensino mdio e, portanto, de livros-
texto para ele concebidos (ibid.). Entende-se que o livro didtico
constri polticas por meio de seus textos e exerccios ou ativida-
des sugeridas; transforma-se o livro, essencialmente, em um
orientador legitimado do trabalho em sala de aula, e refora-se
essa direo pela avaliao do livro em nvel nacional. Dessa ma-
neira, o documento parece considerar que, pelo livro didtico,
possvel garantir o que precisa ser ensinado, tornando o livro uma
das formas de se implementar o currculo, tanto como proposta
quanto como prtica.
Ball (1994) aponta que os autores das definies textuais das
polticas no podem controlar todos os sentidos do que ser lido,
mas desenvolvem mecanismos para limitar as possibilidades de
leitura. A tentativa de influenciar a produo dos livros didticos
decorrente da atuao dos mesmos como um desses mecanismos
simblicos de legitimao dos discursos e de limitao das leituras
possveis do currculo. O slogan que aparece nos livros didticos, a
partir dos PCNem de acordo com os novos parmetros ou de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
mdio ou novo ensino mdio , tende a transmitir a idia de um
padro curricular, como se esse livro fosse o prprio currculo
escrito e prescritivo da instituio.
Os princpios gerais e critrios eliminatrios para o uso do
livro didtico, estabelecidos no documento Princpios e critrios de
avaliao pedaggica do livro do ensino mdio, ressaltam o papel estra-
tgico do livro-texto como o instrumento capaz de mediar um saber
socialmente relevante entre aluno e professor. So apresentadas
tambm duas outras funes:
Auxiliar no planejamento e na gesto das aulas, por meio de
explanao de contedos curriculares e/ ou do recurso a ativi-
dades, exerccios e propostas de trabalho;
153 O livro didtico na poltica de currculo para o ensino mdio
Favorecer a formao didtico-pedaggica do docente, por
meio de um dilogo constante entre a sua formao presumi-
da e aquela implicada na proposta pedaggica do livro-texto
(Brasil, 2003, p. 4).
possvel perceber, assim, o foco prescritivo que tende a
orientar a poltica do livro didtico no Brasil, sinalizado pelo uso
do livro no cotidiano escolar como orientador do modelo de aula
a ser seguido. O fato de o livro ser acompanhado por um manual
do professor, orientador de como dever ser implementado em
sala de aula, s ressalta esse foco.
O livro didtico transparece um carter diretivo em sua
formatao da capa diagramao dos textos, imagens e exerc-
cios e, muitas vezes, nos textos de orientao para os professores
e na bibliografia sugerida. Esses elementos so repetitivos nos mais
variados livros e buscam ser esclarecedores sobre o queser estuda-
do e como o curso dever ser desenvolvido.
Nessa perspectiva, o livro didtico, independentemente da
disciplina ou da editora, aponta para a busca do que se supe ser
a melhor formao e instrumento de atualizao desse professor. O
livro considerado o material imediato capaz de compensar o
hiato entre a formao docente e as necessidades prticas dos
docentes. O currculo escrito, via livro didtico, oferece um roteiro
que legitima seu discurso a tal ponto que ele fica vinculado
padronizao de recursos, atribuio de status, estandardizao
de exames.
Por vezes, isso interpretado como uma homogeneidade dos
livros didticos, mas diferentes ressignificaes e diferentes finalida-
des dos livros acabam por gerar a produo de materiais distintos.
questionvel, tambm, a viso freqente de que os livros didti-
cos nada mudaram mesmo tendo em vista o fato de seu texto de
apresentao da capa ou contracapa expressar uma valorizao dos
princpios da reforma preconizada nos documentos oficiais, nem
sempre essa apropriao se manifesta em mudanas significativas
de contedos. As mudanas podem ser identificadas seja na
diagramao, nas propostas apresentadas ou no pblico-alvo. H
tanto produes mais bem diagramadas, mais coloridas e
dispendiosas, com projetos mais ousados, quanto produes mais
simples, quase reduzidas ao caderno de exerccios a ser utilizado
pelos alunos.
Torna-se mais profcuo compreender os livros didticos como
produtores de sentidos nas polticas curriculares, pois a produo
deles faz parte do processo de (re)contextualizao dessas polticas.
Discursos hbridos presentes nos livros estabelecem novos sentidos,
significados e relaes nessa complexa rede que se forma, expres-
sando uma nova forma de mudana.
Neste captulo, analisado um conjunto de quarenta livros
didticos e manuais do professor da rea de cincias no nvel mdio
(qumica, biologia, fsica e matemtica), de diferentes editoras, que
afirmam ter incorporado as orientaes oficias do MEC (os livros
aparecem com selos, como de acordo com as novas DCNem ou
contm questes do ENEM): Coleo Base (Moderna), Srie Novo
Ensino Mdio (tica), Coleo Nova Gerao (Nova Gerao), Srie
Parmetros (Scipione e IBEP/ ABDR) e Projeto Escola e Cidadania
(Editora do Brasil).
2
Para a anlise em pauta, foram selecionados os livros didti-
cos e as colees que tiveram lanamento aps os PCNem e que
tm afirmado em sua capa, ou no texto de apresentao dirigido
ao professor e/ ou aluno, ter por base as propostas curriculares
(PCNem, DCNem, Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEB) e/ ou a publicao de exerccios voltados para os principais
exames centralizados (particularmente o ENEM). Essa informao
incorporada em virtude de mudanas na direo das reformas e
pelo fato de que tende a conferir legitimidade ao material didtico
produzido pelas diversas editoras. Ela tem sido interpretada, em
2
O Projeto Escola e Cidadania (PEC), publicado pela Editora do Brasil em
2000, o que mais destaca os documentos oficiais das propostas para o
ensino mdio, com dois volumes intitulados: O PEC ea reforma do ensino mdio
e Livro do educador.
certos contextos, como um selo de garantia de que o produto
apoiado pela esfera oficial ou tem sintonia com o que se apresenta
como atualizado. Como exemplo, possvel citar trechos da capa
de um livro didtico publicado pela editora Moderna (que inclui
o manual do professor de qumica), nos quais se afirma que a obra
a mais adequada para professores que pretendem implementar
as reformas propostas pelo MEC (Peruzzo e Canto, 2001). inte-
ressante como as prprias editoras no compreendem a reforma
como obrigatria ou definida a priori.
A idia de grande mudana tambm uma das formas cria-
das para divulgao e valorizao desses livros pelas editoras. Ela
se apresenta de diversas maneiras: ora para oficializar e unir re-
sultados de pesquisas em ensino de qumica a uma proposta
curricular que se enquadrasse nas novas DCNem (Santos e Ml,
2003, mdulo 2), ora para corroborar chamadas como contedo
programtico dosado conforme orientao do MEC/ INEP, ora
para valorizar os exames de avaliao nacionais, como em: obra
escrita com base nas matrizes curriculares de referncia para o
SAEB (Coleo Base).
Dentre as cinco colees analisadas, a da editora Nova Gera-
o a que apresenta uma estrutura mais original em relao aos
demais livros didticos do mercado. Os componentes da coleo
configuram-se em mdulos e so diagramados na forma de revis-
tas ou seja, a idia de mudana da reforma atinge a prpria
formatao. Os diversos temas das diferentes disciplinas so
estruturados nessa forma e cada um deles aparece em captulos. As
diferentes disciplinas (biologia, qumica, citologia e gentica) ainda
assim apresentam os mdulos de maneira distinta. Enquanto o livro
de biologia (Laurence, 2001, 2002) transmite os contedos em pe-
quenas doses de informao, com questes para os alunos, o livro de
qumica (Santos e Ml, 2003) j traz os contedos sob a forma de
tema central, invertendo a ordem de apresentao usual. No primei-
ro livro, so apresentadas sees com questes sobre o que foi estu-
dado, textos e atividades com exerccios e questes de vestibular; no
segundo, so inseridos boxes com exerccios e questes de vestibular,
questes para reflexo sobre texto ou imagem, atividades e, no
final, exerccios de reviso e questes objetivas dos vestibulares.
No livro Citologia gentica (Laurence, 2002, mdulo 2), dessa
editora, so apresentados muitos conceitos e exerccios do tipo
instruo programada e manifestada a preocupao com um
ecossistema empresarial; sinalizada a influncia da biologia nas
empresas. Os autores apontam que as atitudes dos seres humanos
mudam e estes acabam, assim, tornando-se seres mais competitivos,
mais holsticos e ajustados a uma sociedade democrtica e pluralista.
Isso suposto como decorrente da parceria com as empresas, assim
como da interdisciplinaridade da educao e do uso mltiplo da
tecnologia. Parece patente a tentativa de fazer do conhecimento
biolgico um conhecimento aplicado e sintonizado com o que se
projeta como mundo em mudana.
A Coleo Base traz uma organizao seqencial de conte-
dos nos livros de biologia, qumica e matemtica. Eles se dividem
em unidades nomeadas e cada unidade dividida em captulos,
com o assunto, grficos, exerccios complementares, questes do
ENEM e de vestibular. Essa coleo contm, na folha de apresen-
tao do manual, expresses como necessrio promover altera-
es radicais na forma de abordar os contedos, acentuando a
idia de mudana no ensino mdio, embora nos livros didticos
dessa coleo no exista referncia a documentos oficiais.
No caso da matemtica, alguns desses mdulos (sob a forma
de aulas e contedos tradicionais) so introduzidos com uma situa-
o-problema, seguida de explicao do assunto, exerccios resolvi-
dos e exerccios propostos. Nos livros de matemtica, biologia e
qumica, ao final do ltimo mdulo, so apresentadas provas do
ENEM e questes de vestibular, com gabarito. Tambm na Srie
Novo Ensino Mdio, a folha de apresentao sugere que nesta
reformulao est mantida a proposta de [...] tratando-se a,
igualmente, a idia de reformulao como algo fundamental nesse
nvel de ensino.
Na Srie Parmetros, os livros de matemtica so divididos
em trs sees: Contextos, Para recordar e Projetos para exe-
cutar. As sees so chamadas de partes. Cada uma apresenta os
contedos e, no fim, questes do ENEM. De modo geral, os exer-
ccios se configuram segundo o molde tradicional (resolver um
problema, marcar a resposta correta ou fazer um clculo). H
textos coloridos com fotos, imagens, grficos, finalizados com situa-
es-problema e/ ou frmulas. Tal coleo segue a mesma lgica
das outras: mdulos, captulos, sees com contedos, intercaladas
por textos que visam contextualizao.
Os livros de fsica da Srie Novo Ensino Mdio e da Srie
Parmetros apresentam diviso em captulos e sees exclusivas
para questes de vestibular ou questes do ENEM. No caso da
Coleo Base, autores de livros de qumica, como Peruzzo e Canto
(1999), j trabalhavam com a valorizao do cotidiano, aspecto
ressaltado pelos PCNem. Os livros focalizavam, de um lado, a pos-
sibilidade de o aluno construir um novo olhar sobre o mundo e,
de outro, a contextualizao como um recurso capaz de ampliar
as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas
nucleadas em uma rea, como entre as prprias reas de nucleao
(Brasil, 1999, v. 1, p. 79). Assim, a idia de mudana tambm
incorpora os princpios norteadores dos PCNem, embora essa
mudana j tivesse ocorrido antes de sua publicao.
Tal mudana preconizada pelos livros didticos tende a se
expressar de maneira hibridizada. Graficamente, algumas das
mudanas vm sob a forma de boxes que aparecem isolados do
resto dos textos ou, ainda, sob a forma de uma diagramao com
textos e fundo coloridos que no se encontram usualmente em
livros didticos. So utilizados diferentes artifcios visuais e grficos,
sem que isso se configure em uma nova proposta curricular muito
distinta da anterior, no que concerne aos contedos, sua seqn-
cia e abordagem. Nesse processo de hibridizao, (re)contextualiza-
se a idia original de estrutura linear tradicional do livro didtico
incorporando-a a uma concepo mais dinmica e no-linear como
forma de justificar as novas edies e reformulaes.
O Projeto Escola e Cidadania (PEC) o que mais destaca os
documentos oficiais da reforma curricular do ensino mdio, pelo
fato de a coordenadora da proposta de reforma do ensino mdio
professora Eny Marisa Maia e a co-organizadora dos PCNem para
a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, tambm consultora
do ENEM professora Zuleika Felice Murrie , serem produtoras
diretas desse projeto. Ele inclui, em sua folha de apresentao, ex-
presses que enfatizam a idia de mudana como uma proposio
indita na produo de livros didticos. O material didtico, desti-
nado aos alunos do ensino mdio, deve ser considerado a partir de
uma perspectiva interdisciplinar que pode ser revista no Livro do
educador, que expe o projeto em sua totalidade.
No caso dos mdulos de qumica (Coleo Base), h refern-
cias diretas ao ENEM na capa, na folha de rosto e no manual do
professor. Os autores fazem meno s matrizes curriculares de
referncia para o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica)
ao explicarem que o curso de qumica baseado nessas matrizes.
Interessante constatar que comum a valorizao dos exames de
avaliao nacionais, pelos dizeres e frases nas capas e contracapas
de todos os livros analisados at mesmo quando o livro no
contm qualquer questo ou exerccio do ENEM ou de vestibular.
Nos livros de biologia e qumica das colees analisadas, as
estratgias utilizadas para relacionar esses princpios aos contedos
tambm so bem diversas e incluem desde boxes com textos ao final
dos captulos (Favaretto e Mercadante, 2003; Laurence, 2001, 2002)
at uma abordagem diferenciada por um tema central contextualizador
que perpassa todos os contedos (Santos e Ml, 2003).
O trabalho de Abreu, Gomes e Lopes (2005) conclui que no
h uma uniformidade nas colees de qumica e biologia examina-
das. As colees dessas duas disciplinas so semelhantes aos livros
didticos tradicionais, com pequenas inseres de textos de jornais,
abordagens de fatos cotidianos, visando contextualizao sem,
contudo, alterar os contedos disciplinares ou mesmo a sua ordem.
A Coleo Nova Gerao de qumica apresenta temas e contedos
de maneira bem diferenciada, visto que os autores dos livros j
faziam parte de projetos ligados s pesquisas e discusso das
propostas curriculares. Esses autores fizeram uma adequao de
seus projetos aos livros didticos. Os livros de biologia apresentam
uma proposta do tipo ensino programado. Isso tambm revela uma
apropriao diferenciada mais tradicional, apesar de se tratar da
mesma editora.
No que se refere ao princpio das competncias, os livros
didticos de qumica, por exemplo, no trazem as listagens de
competncias expressas pelos PCNem ou nem mesmo estas ser-
vem de referncia para a elaborao dos manuais. O livro de Peruzzo
e Canto (Coleo Base) ainda procede a uma discusso introdutria
sobre as competncias, ao se apoiar nas matrizes curriculares do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).
Concluo que o livro didtico um dos mecanismos simblicos
que veiculam e legitimam os discursos oficiais e mecanismo com
poder significativo nas escolas. As mudanas incorporadas mais facil-
mente nos livros didticos so aquelas associadas a discusses e con-
cepes que j existem no meio educacional, seja pela possibilidade
de se ajustarem a uma estrutura preexistente nos livros didticos, seja
ainda pelo fato de j se encontrarem legitimadas por diferentes grupos
sociais. Assim sendo, o livro didtico, as propostas curriculares e a
avaliao tornam-se uma trade na tentativa de limitar diferentes
leituras que os professores fazem no contexto da prtica.
A despeito de a integrao curricular, por intermdio parti-
cularmente das propostas interdisciplinares, ter grande aceitao
no meio educacional, ela no apropriada pelos livros didticos.
Estes permanecem regidos pela lgica disciplinar. A apropriao
de propostas contextualizadas j se faz um pouco mais presente,
mas sem que isso implique grandes mudanas, tanto nos contedos
usualmente trabalhados, em sua ordem ou seqncia, quanto na
organizao disciplinar. Tal processo de apropriao e ressignificao
tambm pode ser observado em outro material dirigido s escolas:
os manuais do professor. No prximo captulo ser analisado mais
detalhadamente como o discurso das competncias outro princ-
pio integrador quase ausente da organizao dos livros dirigidos
aos alunos apresentado nos manuais dos livros da rea de
cincias no ensino mdio.
Captulo 9
As competncias nos
manuais do professor
1
Um novo processo de recontextualizao ocorre quando os
documentos oficiais produzidos pela reforma curricular circulam
pelas secretarias de estado, pelas escolas, entre os professores.
possvel dizer que se realiza a poltica de constituio do conheci-
mento escolar, seja pela produo de conhecimento para a escola,
seja pela produo de conhecimento pela escola (Lopes, 2004b),
formando um contexto marcado por idas e vindas, em nada homo-
gneo. Alternativas de disseminao da reforma se consubstanciam
na produo de novas polticas reguladoras. Entre as polticas pro-
movidas pelo Estado para a disseminao da reforma curricular,
situam-se a avaliao nacional ENEM e SAEB e o Programa
Nacional do Livro Didtico, este ltimo promovido pioneiramente
no pas para o ensino mdio.
Nesse processo de recontextualizao, no qual textos produ-
zidos em diferentes campos de produo so apropriados e
ressignificados, possvel destacar os manuais do professor dos
livros didticos da rea de cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias e textos eletrnicos de algumas das principais editoras
de livros didticos brasileiras. So analisadas quais as finalidades
assumidas pela concepo de competncias, procurando-se inter-
pretar as recontextualizaes produzidas.
1
Em co-autoria com Rosanne Evangelista Dias.
Considero a produo de livros didticos um novo processo
de construo de significados da poltica curricular, aps a intensa
divulgao da reforma curricular do ensino mdio pelos meios de
comunicao e a distribuio de materiais por intermdio das secreta-
rias e escolas estaduais. Na constituio de uma poltica para o livro
didtico, possvel identificar um processo de recontextualizao
multifacetado no qual so verificadas interpenetraes entre os
campos recontextualizadores oficial com a avaliao dos livros
didticos e distribuio de livros para as escolas e no-oficial
com os campos cultural (editoras) e pedaggico (livros para os
alunos e manuais para os professores e comunidades disciplinares
de ensino de cincias e de matemtica).
Pode-se argumentar que as competncias visam se afirmar como
princpio da reforma, via programa de distribuio de livros didti-
cos de abrangncia nacional. Esse processo de produo de polticas
acontece, entretanto, com diferentes editoras. Recontextualizam-se as
orientaes curriculares e, muitas vezes, adaptam-se os materiais
didticos produzidos pelas editoras com a finalidade de projetar o
sentido de mudana, nem sempre verificado na obra.
So assim considerados, neste captulo, oito manuais do pro-
fessor de diferentes disciplinas da rea de cincias, publicados por
cinco editoras, cujos textos incorporam a concepo de competn-
cias no currculo. Analisando os manuais, possvel identificar,
como aspecto geral, o quanto esses materiais destinados ao uso do
professor so, em sua maioria, elaborados visando ao desenvolvi-
mento do curso, passo a passo, com um detalhamento das ativida-
des para a prtica em sala de aula, independentemente da linha
adotada pelos autores e editoras para seleo e organizao dos
contedos disciplinares.
A incorporao dos documentos oficiais da reforma nos
manuais do professor e nos textos de editoras se d de forma
distinta. H no material analisado uma grande recorrncia de c-
pias fiis dos documentos oficiais: PCNem e DCNem, na ntegra ou
parcialmente, com ou sem qualquer releitura dos textos. O PEC
o que mais destaca os documentos oficiais da reforma curricular do
ensino mdio e foi publicado em 2000 em dois volumes, intitulados
163 As competncias nos manuais do professor
O PEC ea reforma do ensino mdio e Livro do educador. O primeiro,
tambm identificado na capa como o livro legal do PEC, traz o
texto integral das DCNem, aps a apresentao da proposta do
PEC, e o segundo dialoga com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB, 1996), as DCNem e os PCNem. A distin-
o do PEC em relao aos demais materiais est relacionada ao
vnculo das coordenadoras da proposta com a produo direta dos
textos oficiais. As professoras Eny Marisa Maia e Zuleika Felice
Murrie, coordenadoras do PEC, foram, respectivamente, coordena-
dora da reforma do ensino mdio e co-organizadora dos PCNem
para a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias (alm de
consultora do ENEM), o que de certa forma justifica a maior apro-
priao do texto legal.
No manual de qumica, organizado por Santos e Ml (2003),
aps a exposio da listagem de competncias e habilidades dos
PCNem, faz-se uma releitura do texto oficial, apresentando-se dois
quadros que relacionam competncias e habilidades com valores e
atitudes. Para Santos e Ml (ibid.), valores e atitudes tambm de-
vem orientar o ensino da rea de cincias da natureza, matemtica
e suas tecnologias (ibid., p. 10). Dentro da Srie Novo Ensino
Mdio, da editora tica, analisaram-se dois manuais, dos autores
Paulino e Paran, respectivamente. Cada um utilizou documentos
diferentes: o primeiro, dos PCNem; o segundo, das DCNem e dos
PCNem. Na srie intitulada Parmetros, da editora Scipione, ape-
sar de os dois manuais de Gonalves Filho & Toscano e Gainotti &
Modelli fazerem referncias aos PCNem, apenas o primeiro incor-
pora trechos do documento, reproduzindo-os quando relacionados
disciplina fsica, com o propsito de contribuir para uma refle-
xo de nossa prtica diria (Gonalves Filho e Toscano, 2003, p.
92). J no manual da editora Moderna no h referncia direta,
qualquer citao ou nota a respeito dos PCNem ou das DCNem.
H, sim, inmeras referncias diretas ao ENEM e ao SAEB. Para
Peruzzo e Canto (2001), autores do material didtico, a referncia
oficial para o ensino de qumica situa-se na edio revista e amplia-
da das Matrizes curriculares de referncia para o SAEB.
Os textos oficiais incorporados tratam predominantemente
das competncias e habilidades para as disciplinas dispostas nos trs
grupos representao e comunicao, investigao e compreenso e
contextualizao sociocultural , sendo patente nos manuais da disci-
plina fsica a maior incorporao desses textos, inclusive das listas
de competncias e habilidades ao final de cada mdulo ou captu-
lo, de acordo com a organizao do contedo no livro didtico.
Em alguns manuais, entretanto, o discurso das competncias
desenvolvido pelos autores produzindo novos sentidos. Nesse aspec-
to, concordo que a publicao dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais para o ensino mdio trouxe uma referncia mais clara tam-
bm para as editoras (Pinto et al., 2000, p. 11), que se dispuseram
a organizar um instrumento que subsidiasse o trabalho pedaggi-
co por competncias (id., ibid.), recontextualizando-as.
As competncias nos variados materiais assumem destaque
diante de alguns aspectos, enfatizando-se a: 1) adequao do ensino
s novas formas de produo do conhecimento; 2) avaliao da
aprendizagem; 3) formao do cidado e das personalidades; e 4)
formao para o trabalho. O contexto no qual as competncias so
apresentadas defende a necessidade de mudana no ensino de modo
a torn-lo mais prximo da representao do que j vem ocorren-
do no campo tcnico-cientfico e na sociedade (ibid., p. 16), bus-
cando romper tanto com o distanciamento entre o sujeito e o
objeto de conhecimento, quanto com a estreita fragmentao dos
conhecimentos que vinham caracterizando o currculo escolar
(ibid.). A Scipione ilustra da seguinte maneira a conjuntura de
mudana do conhecimento escolar:
Nosso sculo presencia uma produo de conhecimentos
inigualvel em tempos anteriores. Dada a velocidade do
progresso cientfico e tecnolgico, o conhecimento torna-se
rapidamente superado, exigindo permanente atualizao e
colocando novas exigncias para a formao do cidado
(Scipione, s. d.).
Diante do contexto no qual novas formas de produo do
conhecimento alteram o conhecimento escolar, o livro de Gainotti e
Modelli (2003) sugere como alternativa ao ensino enciclopdico a
alfabetizao biolgica mnima (p. 5), na qual o enxugamento dos
programas curriculares de biologia favorea a formao do aluno
pesquisador, objetivo afirmado como fundamental para os professo-
res no ensino da biologia.
2
Em manual da mesma disciplina publi-
cado pela tica, Paulino (2002) defende o ensino por competncias
que permita ao aluno lidar com essas informaes, compreend-las,
reelabor-las e refut-las, quando for o caso (p. 4).
O contedo das disciplinas escolares do ensino mdio parece
passar a ter um novo foco, ficando submetido s competncias, como
uma nova abordagem didtica defendida por diferentes manuais. O
propsito destacado no livro do PEC em vez de apresentar uma
lista de contedos a serem trabalhados por vrias disciplinas, tem-se
uma srie de competncias e habilidades que sero trabalhadas por
todas as disciplinas (Pinto et al., 2000, p. 22) no totalmente
incorporado pelos manuais que defendem as competncias. Apenas
mais dois dos manuais analisados, da disciplina escolar fsica, utili-
zam-se dessa forma de organizao do contedo (Paran, 2003; Pozzani
e Talavera, 2002). A maior parte dos manuais lista os contedos
disciplinares, em muitos casos, sem apresentar as competncias que
estariam sendo mobilizadas em virtude das atividades propostas. Os
manuais do professor, embora apresentem e defendam as competn-
cias como conceitos teis para o planejamento didtico (Santos e
Ml, 2003, p. 8), no se distanciam da forma de apresentao dos
contedos disciplinares tradicionalmente conhecida, mantendo uma
associao entre competncias e disciplinas, estas ltimas no estan-
do regidas pelos contedos. Mas tambm possvel perceber a
radicalidade na forma de apresentao da disciplina a partir das
competncias, como na citao abaixo:
2
H que se ressaltar que se trata de um livro de autoras italianas, produzido
para o ensino superior na Itlia portanto, em outro contexto e para fins
diversos , mas adaptado para a reforma do ensino mdio no Brasil.
Na atual legislao, no h contedos especficos fixados e
sim competncias e habilidades. Nesse sentido, a proposta
curricular de qumica e sociedade foi selecionada a partir
da relevncia conceitual, a fim de que as competncias e
habilidades previstas nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN) fossem garantidas (id., ibid.).
O hibridismo entre contedos e competncias favorece que
os livros, apesar das crticas, no excluam, em definitivo, a aborda-
gem de contedos que no estejam inseridos na perspectiva de
integrao curricular. Todos incorporam como exerccios para os
alunos questes de vestibulares de diversas instituies universitri-
as brasileiras, talvez por reconhecerem a presso do vestibular
sobre o ensino (ibid., p. 7). H, portanto, a convivncia de dois
modelos distintos que produzem um discurso ambguo em relao
ao modelo curricular do ensino mdio. Nesse discurso da avalia-
o, coexistem, na maior parte dos manuais analisados, os exerc-
cios do ENEM e os do vestibular, mesmo quando o discurso do
manual faz a opo pelas competncias e diz estar superando o
academicismo presente no currculo disciplinar. Alguns dos ma-
nuais s contemplam as competncias quando incluem no material
os exerccios do ENEM.
A despeito da afirmao de Santos e Ml de que a funo
da escola no se limita a preparar o aluno para concorrer em
exames (ibid.), nenhum dos manuais deixa de ressaltar a impor-
tncia do ENEM e do vestibular para os estudantes e para o ensino
mdio. Reservando-se para eles espaos de destaque ou no, em
todos os materiais lhes destinado um lugar. A editora Scipione
lembra ainda como os exames vestibulares tm incorporado ques-
tes voltadas para a avaliao de competncias e como o ENEM
vem se constituindo como parte integrante do exame de vestibu-
lar (s. d.).
O aspecto relacionado formao do cidado e das persona-
lidades tratado pelos manuais e textos eletrnicos das editoras,
conferindo-se s competncias a capacidade de proporcionar aos
jovens situaes de aprendizagem que possam favorecer o desenvol-
vimento mais completo das personalidades (Pinto et al., 2000, p. 18)
e o aperfeioamento de propostas que devem incluir estmulos para
o desenvolvimento do pensamento abstrato (tica, s. d.) questes
centradas no indivduo e pertinentes ao campo da psicologia. Como
contraponto, Santos e Ml (2003) voltam-se para uma perspectiva
mais social das competncias que, para eles, possibilitaria ao aluno
questionar o outro, o mundo e a si mesmo, contribuindo para a
formao de um cidado crtico (id., ibid., p. 13).
, entretanto, na defesa das competncias para a formao
para o trabalho que os textos didticos se aproximam, embora haja
algumas distines entre alguns deles. Tambm expressiva, nos
textos didticos, a associao entre a formao para o trabalho e a
formao do cidado:
Preparar para o trabalho no apenas preparar para uma
profisso, uma vez que o trabalho concretiza a vida humana
em suas mais variadas formas. Procuramos incluir conheci-
mentos que contribuam para a formao geral e o desenvol-
vimento das competncias e habilidades inerentes reali-
zao de qualquer trabalho, enquanto participao social
consciente, e no apenas para profisses especficas (Pinto
et al., 2000, p. 13).
Assim que, mais do que fornecer informaes, o ensino
mdio deve se voltar ao desenvolvimento de competncias
bsicas, tanto para o exerccio da cidadania quanto para o
desempenho de atividades profissionais, na perspectiva de
uma aprendizagem permanente e de uma formao conti-
nuada (Scipione, s. d.).
As concepes que envolvem a preparao para o trabalho
nesses textos citados do conta de uma perspectiva de formao
permanente cuja responsabilidade individual deve ser desenvolvida
desde a escola. Tambm possvel destacar o quanto as competn-
cias contemplam a formao genrica no atual cenrio mundial em
crise econmica, no qual as profisses especficas e os postos de
trabalho encontram-se abalados. Ball sintetiza esse quadro como
um processo que substitui um trabalho baseado na especificao
da tarefa por outro baseado no estabelecimento de objetivos
(Ball, 1998, p. 127).
Os discursos das competncias engendrados pelos documen-
tos oficiais projetam que o ensino mdio se constitua em um curso
cujo estudo, sem ser profissionalizante, efetivamente propicie um
aprendizado til vida e ao trabalho (Brasil, 1999, p. 2). Dessa
forma, assumem tambm, nos materiais didticos, um aspecto que
contribui para o desenvolvimento da performatividade na vida es-
colar e no trabalho. Essa formao til vida e ao trabalho est
ligada formao permanente, o aprender a aprender, experin-
cia na qual o indivduo busca a formao e a reciclagem em mo-
dalidades de ensino flexveis e transferveis de acordo com as
exigncias tecnolgicas, organizacionais e de mercado (Bernstein,
2000, p. 4).
A performatividade , para Ball, uma das tecnologias de
polticas, vinculada idia de eficcia e a uma forma de controle
indireto ou controle distncia, que substitui a interveno e a
prescrio pelo estabelecimento de objetivos, pela prestao de
contas e pela comparao (1998, p. 127). possvel identificar,
no discurso sobre as polticas de avaliao educacionais promovi-
das pelo Estado, o desenvolvimento de uma cultura orientada
para o desempenho (Organizao para a Cooperao e o Desen-
volvimento Econmico, OCDE, apud Ball, 2001, p. 104), funcio-
nando como medida de produtividade ou resultado, ou exposi-
o de qualidade, ou de momentos de produo ou inspeo
(id., ibid., p. 110).
A vinculao das competncias com a avaliao acentuada
nas polticas curriculares do ensino mdio e concretizada em duas
situaes especiais que ocorrem ao final do ensino mdio: a seleo
do vestibular e o ENEM. Os documentos oficiais defendem o ENEM
como modelo de avaliao, por estar centrado em situaes-proble-
ma que envolvem uma srie de competncias dos examinados a
serem verificadas. Por outro lado, os documentos no tratam o
exame vestibular como outra avaliao para a qual o estudante do
ensino mdio venha a se preparar. Talvez pelo fato de o vestibular
estar mais associado a um modelo curricular acadmico, modelo
que os documentos oficiais pretendem ver superado. Os textos dos
manuais analisados, no entanto, no abrem mo de apresentar
exerccios para os dois tipos de seleo que representam modelos
curriculares distintos , mesmo quando optam por realizar a defesa
das competncias.
Defendendo como garantia de democratizao o ensino por
competncias comuns a todos os brasileiros, os PCNem suge-
rem a definio das competncias e habilidades que possam servir
de parmetro para a avaliao da educao bsica em nvel
nacional (Brasil, 1999, p. 13). Tal perspectiva pode homogeneizar
aspectos que so plurais e que, portanto, no podem ser comuns
a todos os brasileiros caracterizando-se essa idia como mecanis-
mo de seleo discriminatrio. Assim, pretende-se com o processo
de avaliao nacional tambm o controle da eficcia do ensino a
partir de sistemas de estatsticas e indicadores educacionais que
tomem como referncia as competncias de carter geral que se
quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de conte-
dos (id., ibid., p. 48).
No contexto atual, de acordo com as diversas defesas para as
competncias como novo foco do ensino, no importa o contedo
ou a informao, consideradas as constantes mutaes e os avanos
no campo cientfico-tecnolgico, e sim o que est alm do conhe-
cimento e da informao a aplicabilidade do conhecimento. O
discurso das competncias, como diria Lyotard, permite boas
performances a respeito de vrios objetos de discursos: a se conhe-
cer, decidir, avaliar, transformar (2002, p. 36), deixando o lugar
central dos contedos para os mecanismos de acesso ao contedo/
conhecimento. Abrir mo da organizao disciplinar do currculo
nos textos no-oficiais, entretanto, especialmente nos manuais do
professor, algo que no se concretiza.
As polticas de regulao do currculo no pas so tambm
desenvolvidas via Programa Nacional do Livro Didtico, constituin-
do uma releitura dos textos oficiais. Dessa forma so produzidos
novos sentidos. Mas tal conexo entre livro didtico, currculo e
avaliao tambm tende a se constituir como a base da construo
da poltica de currculo, encontrando apoio em diferentes contex-
tos sociais. A ao de avaliar o livro didtico e distribu-lo s escolas
, muitas vezes, considerada mais importante do que a prpria
produo de propostas curriculares. O livro entendido como a
proposta capaz de garantir a qualidade de ensino por intermdio
da regulao do trabalho do professor em sala de aula. Penso que,
com isso, proposta uma reduo do escopo cultural do livro, e
uma tentativa de direcionar a produo cultural na escola em um
nico sentido. Mesmo considerando que esse direcionamento nun-
ca seja completo, em virtude dos hibridismos associados aos proces-
sos de traduo e negociao cultural, entendo ser essa uma pol-
tica que busca trabalhar no campo da mesmidade, em vez de assu-
mir os conflitos da luta com a diferena o que acaba por ser uma
forma de reduzir a prpria concepo de poltica.
171 Referncias
Referncias
ABREU, Rozana G. A concepo de currculo integrado e o ensino de
qumica no novo ensino mdio. Anais da XXIV Reunio Anual da
ANPEd (pster, CD-ROM), Caxambu, 2001.
. A integrao na rea de cincias da natureza nos PCN para o
ensino mdio. Anais do XI ENDIPE (painel, CD-ROM). Goinia:
UFG, 2002a.
. A concepo decurrculo integrado eo ensino dequmica no novo ensino
mdio (dissertao). Rio de Janeiro: UFRJ, 2002b.
et al. Contextualizao e tecnologias em livros didticos de
biologia e qumica. Investigaes emEnsino deCincias, 2005, v. 10, n.
3, pp. 1-12.
AFONSO, Almerindo Janela. Educao, sociedade da informao e redes
de conhecimento: um contributo para o debate. Texto apresenta-
do no Seminrio de Redes e Tecnologias (SEMTEC), na mesa A
tecnologia e a tica na contemporaneidade. Rio de Janeiro: UERJ,
2001.
ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In e GARCIA, Regina
Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
e GARCIA, Regina Leite. Atravessando fronteiras e descobrindo
(mais uma vez) a complexidade do mundo. In (orgs.). O sentido
da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
APPLE, Michael. Textbook publishing: the political economic
influences. Theory into Practice, 1989, v. 28, n. 4.
. Trabalho docenteetextos: economia poltica das relaes declasseegnero
emeducao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
. Cultural politics and education. Nova Iorque: Teachers College
Press, 1996.
. Conhecimento oficial: a educao democrtica numa era conservadora.
Petrpolis: Vozes, 1997.
e BEANE, James. Escuelas democrticas. Madri: Morata, 1997.
TI CA. Competncias bsicas (dispon vel em http:/ /
www.aticaeducacional17_arquivos/ competencias.html; acessado em
25 fev. 2004).
BALL, Stephen J. The policy processes and the processes of policy. In
et al. (orgs.). Reforming education & changing school: casestudies in
policy sociology. Londres/ Nova Iorque: Routledge, 1992.
. Education reform: a critical and post-structural approach. Buckingham:
Open University Press, 1994.
. Cidadania global, consumo e poltica educacional. In SILVA,
Luiz Heron da (org.). A escola cidad no contexto da globalizao.
Petrpolis: Vozes, 1998, pp. 121-37.
. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educa-
o. Currculo semFronteiras, dez. 2001, v. 1, n. 2, pp. 99-116 (dispo-
nvel em http:/ / www.curriculosemfronteiras.org/ vol1iss2articles/
ball.pdf).
e BOWE, R. Subject departments and the implementation of
National Curriculum policy: an overview of the issues. Journal of
CurriculumStudies, 1992, v. 24, n. 2, pp. 97-115.
BEANE, James A. Affect in the curriculum: toward democracy, dignity, and
diversity. Nova Iorque: Teachers College Press, 1990.
. Curriculum integration and the disciplines of knowledge. Phi
Delta Kappan, abr. 1995a, v. 76, n. 8, pp. 616-22.
. Toward a coherent curriculum. Alexandria: ASCD, 1995b.
. On the shoulders of giants! The case for curriculum integration.
MiddleSchool Journal, set. 1996, v. 28, n. 1, pp. 6-11.
. Curriculumintegration: designing thecoreof democratic education. Nova
Iorque: Teachers College Press, 1997.
BERGER FILHO, Ruy. Currculo por competncias. Braslia: MEC, 1999 (dis-
pon vel em http:/ / www.mec.gov.br/ semtec/ ensmed/ ftp/
curriccompet.doc).
BERNS, Robert G. e ERICKSON, Patrcia M. Contextual teaching and
learning: preparing students for the new economy. The Highlight
173 Referncias
Zone: Research @Work, n. 5 (acessado em http:/ / www.nccte.com/
publications em jun. 2002).
BERNSTEIN, Basil. On the classification and framing of educational
knowledge. In YOUNG, Michael (org.). Knowledgeand control. Nova
Iorque: MacMillan, 1981, pp. 47-69.
. A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos econtrole. Petrpolis:
Vozes, 1996.
. Pedagoga, control simblico eidentidad. Madri: Paideia/ Morata, 1998.
. Das pedagogias ao conhecimento. Texto apresentado no
Simpsio Towards a Sociology of Pedagogy: the Contribution of
Basil Bernstein to Research. Documento interno. Universidade de
Lisboa, jun. 2000.
e SOLOMON, Joseph. Pedagogy, identity and the construction
of a theory of symbolic control: Basil Bernstein questioned by Joseph
Solomon. British Journal of Sociology of Education, 1999, v. 20, n. 2, pp.
265-79.
BID. Banco Interamericano de Desenvolvimento. Improvement and expansion
programfor secondary education Escola Jovem. 1225/ OC-BR. BR-0300
(acessado em http:/ / www.iadb.org/ exr/ doc98/ apr/ br1225e.pdf em
nov. 1999).
BONAL, Xavier e RAMBLA, Xavier. The recontextualization process of
educational diversity: new forms to legitimise pedagogic practice.
International Studies in Sociologyof Education, 1999, v. 9, n. 2, pp. 195-214.
BRASIL, Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica (SEMTEC). Diretrizes curriculares nacionais para o ensino
mdio (verso preliminar). Braslia: MEC/ SEMTEC, 1997.
. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia: MEC/
SEMTEC, 1999, 4 v., 188 p. (Este documento contm as diretrizes
curriculares nacionais para o ensino mdio).
. Documento bsico 2000: exame nacional do ensino mdio. Braslia:
MEC/ INEP, 2000 (disponvel em http:/ / www.inep.gov.br/ ENEM/
2000/ docbas2000/ docbas.htm).
. Programa demelhoria eexpanso do ensino mdio: projeto Escola Jovem
(sntese). Braslia: MEC/ SEMTEC, mar. 2001, 20 p.
. Princpios ecritrios deavaliao pedaggica do livro do ensino mdio.
Braslia: MEC/ SEMTEC, 2003.
. Orientaes curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia: MEC/
Secretaria de Educao Bsica, 2006.
BRUNER, Jerome. O processo da educao. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1975.
. Uma nova teoria da aprendizagem. So Paulo: Bloch, s. d.
BUENO, Maria Sylvia Simes. Orientaes nacionais para a reforma do
ensino mdio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, mar. 2000, n. 109,
pp. 7-24.
CANDAU, Vera Maria. Reformas educacionais hoje na Amrica Latina.
In MOREIRA, Antonio Flavio (org.). Currculo: polticas e prticas.
Campinas: Papirus, 1999.
CARVALHO, Irene Mello de. O processo didtico. Rio de Janeiro: FGV,
1972.
CASTRO, Claudio de Moura; NAVARRO, J uan Carlos; e WOLFF,
Laurance. Reforming primary and secondary education in Latin America
and theCaribbean: an IDB strategy. Washington, D.C.: Inter-American
Development Bank/ Sustainable Development Department Sector
Strategy/ Policy Papers Series, 2000.
CASTRO, Claudio de Moura; CARNOY, Martin; e WOLFF, Laurance.
Secondary schools and the transition to work in Latin America and the
Caribbean. Washington, D.C.: Inter-American Development Bank/
Sustainable Development Department Sector Strategy/ Policy Papers
Series, 2000.
CHASSOT, Attico I. Catalisando transformaes na educao. 3 ed. Iju:
Uniju, 1995.
CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre
um tema de pesquisa. Teoria eEducao, Porto Alegre, 1990, n. 2,
pp. 177-229.
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sabio ao saber
enseado. Buenos Aires: Aique, s. d.
CLARKE, John H. e AGNE, Russell M. Interdisciplinary high school teaching:
strategies for integrated learning. Needham Heights: Allyn and Bacon,
1997.
175 Referncias
COHEN, David K. e BALL, Deborah. Relations between policy and
practice: a commentary. Educational Evaluation and Policy Analysis,
1990, v. 12, n. 3, pp. 249-56.
CONSEJERA DE EDUCACIN y Ciencia, Junta de Andalucia, Direccin
General de Promocin e Evaluacin Educativa. Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo en Andaluca. Andaluzia, 1996 (dispon-
vel em http:/ / www.cec.caan.es).
DELORS, Jacques. Educao: umtesouro a descobrir relatrio para a Unesco
da Comisso Internacional sobreEducao para o sculo XXI. So Paulo:
Cortez; Braslia: MEC/ Unesco, 2001.
DEVELAY, Michel. Delapprentissage lenseignement: pour unepistmologie
scolaire. Paris: ESF, 1995a.
(org.). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines: une encyclopdie
pour aujourdhui. Paris: ESF, 1995b.
DEWEY, John. Vida e educao. So Paulo: Melhoramentos, 1952.
. Como pensamos. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
DI AS, Rosanne Evangelista. Competncias: um conceito
recontextualizado no currculo para a formao de professores no
Brasil. Anais da XXV Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 2001
(disponvel em http:/ / www.anped.org.br/ 24/ tp1.htm#gt12).
. Competncias: umconceito recontextualizado no currculo para a forma-
o deprofessores no Brasil (dissertao). Rio de Janeiro: UFRJ, 2002,
160 f.
e LOPES, Alice Casimiro. Competncias na formao de profes-
sores no Brasil: o que (no) h de novo. Educao & Sociedade, So
Paulo, dez. 2003, v. 24, n. 85, pp. 1155-77.
DOMINGOS, Ana Maria et al. A teoria deBernstein emsociologia da educao.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1986.
DOMINGUES, Jos Luiz et al. A reforma do ensino mdio: a nova
formulao curricular e a realidade da escola pblica. Educao &
Sociedade, So Paulo, abr. 2000, v. 21, n. 70, pp. 63-79.
DRAKE, Susan. Creating integrated curriculum: proven ways to increasestudent
learning. Thousand Oaks: Corwin, 1998.
DUSSEL, Ins. O currculo hbrido: domesticao ou pluralizao das
diferenas?. I n LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth
Fernandes de (orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo:
Cortez, 2002.
et al. Hacia una nueva cartografa de la reforma curricular:
reflexiones a partir de la descentralizacin educativa argentina.
Revista deEstudios del Curriculum, Barcelona (Pomares), abr. 1998, v.
1, n. 2, pp. 132-62.
ESLAND, Geoffrey M. Teaching and learning as the organization of
knowledge. In YOUNG, Michael (org.). Knowledgeand control. Nova
Iorque: MacMillan, 1981, pp. 70-115.
EVANS, John. Defining subject: the rise and rise of the new PE?. British
Journal of Sociology of Education, 1990, v. 11, n. 2, pp. 155-69.
e PENNEY, Dawn. The politics of pedagogy: making a national
curriculum physical education. Journal of Education Policy, 1995, v.
10, n. 1, pp. 27-44.
FAVARETTO, Jos Arnaldo e MERCADANTE, Clarinda. Biologia. 2 ed.
So Paulo: Moderna, 2003. (Coleo Base).
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas:
Papirus, 1995.
FERRAO, Carlos Eduardo. Currculos e conhecimentos em rede: as
artes de dizer e escrever sobre a arte de fazer. In ALVES, Nilda e
GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999, s. p.
FERRETTI, Celso Joo. Mudanas em sistemas estaduais de ensino em
face das reformas do ensino para o ensino mdio: integrao com
base no ensino mdio e do ensino tcnico. Educao & Sociedade,
So Paulo, abr. 2000, v. 21, n. 70, pp. 80-99.
FLOWERS, Nancy et al. What makes interdisciplinary teams effective?
Westerville: National Middle School Associations, 2000 (dispon-
vel em http:/ / www.nmsa.org).
FOGARTY, Robin (org.). Integrating the curricula: a collection. Arlington
Heights: IRI/ Skylight, 1993.
GAGN, Robert M. Thecondition of learning. Nova Iorque: Holt, Rinehart
and Winston, 1965.
GAINOTTI, Alba e MODELLI, Alessandra. Biologia para o ensino mdio.
Trad. C. Bruno e L. C. B. Oliveira. So Paulo: Scipione, 2003. (Srie
Parmetros).
177 Referncias
GALLO, Silvio. Saberes, transversalidades e poderes. Anais da XIX Reu-
nio Anual da ANPEd. Caxambu, set. 1996.
Transversalidade e educao: pensando uma educao no-dis-
ciplinar. In ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O
sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
GARCA CANCLINI, Nstor. Culturas hbridas: estratgias para entrar esair
da modernidade. So Paulo: EDUSP, 1998.
GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educao Qumica). Interaes etransfor-
maes: qumica para o 2
o
grau. Livro do aluno e guia do professor.
So Paulo: USP, 1993.
. Interaes etransformaes II: reelaborando conceitos sobretransformaes
qumicas (cintica eequilbrio). Livro do aluno e guia do professor. So
Paulo: USP, 1998.
GIMENO SACRISTN, Jos. La pedagoga por objetivos: obsesin por la
eficiencia. Madri: Morata, 1995.
GOMES, Maria Margarida. A contextualizao e as reas de cincias da
natureza e cincias humanas nos PCN para o ensino mdio. Anais
do XI ENDIPE (painel). Goinia: UFG, 2002.
GONALVES FILHO, Aurlio e TOSCANO, Carlos. Fsica para o ensino
mdio. So Paulo: Scipione, 2003. (Srie Parmetros).
GOODSON, Ivor. School subjects and curriculum change: case studies in
curriculumhistory. Londres: Croom Helm, 1983.
. Becoming a school subject. Themaking of curriculum. Londres:
The Falmer Press, 1988, pp. 160-83.
. School Subjects and curriculumchange. Londres: The Falmer Press,
1993.
. Studying curriculum: cases and methods. Londres: Open University
Press, 1994.
. A construo social do currculo. Coletnea de textos de Goodson
organizada por Antnio Nvoa. Lisboa: Educa, 1997.
. A crise da mudana curricular: algumas advertncias sobre ini-
ciativas de reestruturao. In SILVA, Luiz Heron da (org.). S-
culo XXI: qual conhecimento? Qual currculo? Petrpolis: Vozes, 1999,
pp. 109-126.
GROSSMAN, Pamela e STODOLSKY, Susan. Content as context: the
role of school subjects in secondary school teaching. Educational
Researcher, 1995a, v. 24, n. 8, pp. 5-11, 23.
. The impact of subject matter on curricular activity: an analysis
of five academic subjects. American Educational Research Journal, 1995b,
32 (2), pp. 227-49.
HARDT, Michael e NEGRI, Antonio. Imprio. Rio de Janeiro: Record,
2001.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1996.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso emudana na educao: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
e VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de
trabalho: o conhecimento umcaleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdi-
cas, 1998.
HIRST, Paul H. Liberal education and nature of knowledge. Knowledge
and the curriculum: a collection of philosophical papers. Londres:
Routledge/ Kegan Paul, 1980, pp. 30-53.
e PETERS, Richard S. A lgica da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
JALLADE, Jean-Pierre. Secondary education in Europe: main trends. Paris:
BI D/ Meeting of the Regional Policy Dialogue, Education and
Training of Human Resources Network, dez. 2000 (disponvel em
http:/ / www.iadb.org).
JANTSCH, Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucdio (orgs.). Interdisciplinaridade:
para almda filosofia do sujeito. Petrpolis: Vozes, 1995.
JAPIASSU, Hilton. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino.
Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1992, s. p.
JONES, Lynn e MOORE, Rob. Education, competence, and the control
of expertise. British Journal of theSociology of Education, 1993, n. 14,
pp. 385-97.
JULIA, Dominique. Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropria-
o. In LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth Fernandes
de (orgs.). Disciplinas eintegrao curricular: histria epolticas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002, pp. 37-72.
KELLY, Albert Victor. A integrao do currculo. Currculo: teoria epr-
tica. So Paulo: Harbra, 1986.
179 Referncias
KHAN, Tariq M. e BROWN, Keith. Model-based training of situated skills.
British Journal of Educational Technology, 2000, v. 31, n. 2, pp. 171-9.
KLIEBARD, Herbert. Burocracia e teoria do currculo. In MESSICK, R.
et al. (orgs.). Currculo: anliseedebate. Rio de Janeiro: Zahar, 1980a.
. Os princpios de Tyler. In MESSICK, R. et al. (orgs.). Currculo:
anliseedebate. Rio de Janeiro: Zahar, 1980b.
KUENZER, Accia Z. O ensino mdio agora para a vida: entre o
pretendido, o dito e o feito. Educao & Sociedade, So Paulo, abr.
2000, v. 21, n. 70, pp. 15-40.
LACLAU, Ernesto. Beyond emancipation. Emancipation(s). Londres:
Verso, 1996, pp. 1-19.
LAURENCE, J. Biologia. So Paulo: Nova Gerao, 2001/ 2002. (Coleo
Nova Gerao mdulos 1, 6 e 7).
LAYTON, David. Technologys challengeto scienceeducation: cathedral, quarry
or company store? Buckingham: Open University Press, 1993.
LOPES, Alice Casimiro. Identidades pedaggicas projetadas pela refor-
ma do ensino mdio no Brasil. In MOREIRA, Antonio Flavio e
MACEDO, Elizabeth Fernandes de (orgs.). Currculo, prticas peda-
ggicas e identidades. Porto: Porto, 2002.
. Polticas de currculo: mediao por grupos disciplinares de
ensino de cincias e matemtica. In e MACEDO, Elizabeth
Fernandes de (orgs.). Currculo de cincias em debate. Campinas:
Papirus, 2004a.
. Polticas de currculo: continuidade ou mudana de rumos?.
Revista Brasileira de Educao, mai.-ago. 2004b, n. 26, pp. 109-18
(disponvel em http:/ / www.scielo.br).
. Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo. Currculo
semFronteiras, jul.-dez. 2005, v. 5, n. 2, pp. 50-64 (disponvel em
http:/ / www.curriculosemfronteiras.org/ artigos.htm).
et al. Diferentes contextos na rea de cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais para o ensino mdio: integrao com base no mercado. Con-
texto & Educao, 2003, v. 69, pp. 45-68.
LOPES, Alice Casimiro e LPEZ, Silvia Braa. A performatividade na
poltica de currculo: o caso do ENEM. Anais do XIII ENDIPE (CD-
ROM). Recife, 2006.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. e LIMA, Maria Jacqueline G. S. A
educao ambiental e a escola: uma tentativa de (re)conciliao.
In PAZ, Ronilson Jos (org.). Educao ambiental: fundamentos, refle-
xes eexperincias. Joo Pessoa: Ed. da UFPB, 2006.
LYOTARD, Jean-Franois. A condio ps-moderna. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 2002.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parmetros Curriculares Nacionais:
a falcia de seus temas transversais. In MOREIRA, Antonio Flavio
(org.). Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 1999.
. Formao de professores e diretrizes curriculares nacionais:
para onde caminha a educao?. Anais da XIV Reunio Anual da
ANPEd. Caxambu, set. 2000 (dispon vel em http:/ /
www.anped.org.br/ outrtext.htm).
. Currculo e competncia. In e LOPES, Alice Casimiro (orgs.).
Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002, pp. 115-43.
e LOPES, Alice Casimiro. A estabilidade do currculo discipli-
nar: o caso das cincias. In (orgs.). Disciplinas eintegrao curricular:
histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, s. p.
MAGER, Robert F. A formulaodeobjetivos deensino. Porto Alegre: Globo, 1987.
e BEACH Jr., Kenneth. O planejamento do ensino profissional. Porto
Alegre: Globo, 1976.
MELLO, Guiomar Namo de. O livro didtico no sistema de ensino
pblico do Brasil, 1999 (dispon vel em http:/ /
www.namodemello.com.br/ pdf/ escritos/ outros/ livrodidat2.pdf).
MENEZES, Lus Carlos. Formao disciplinar e desenvolvimento de
competncias na educao bsica. Trilhas, jul. 2001, v. 2, n. 1, s. p.
MESSER-DAVIDOW, Ellen et al. (orgs.). Knowledges: historical and critical
studies in disciplinarity. Londres: University Press of Virginia, 1993.
MORAIS, Ana Maria et al. Is there any change in science educational
reforms? A sociological study of theories of instruction. British
Journal of theSociology of Education, 1999, v. 20, n. 1, pp. 37-53.
MOREIRA, Antonio Flavio. Neoliberalismo, currculo nacional e avalia-
o. In SILVA, Luiz Heron da e AZEVEDO, Jos Clvis de (orgs.).
Reestruturao curricular. Petrpolis: Vozes, 1995, pp. 94-107.
181 Referncias
MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum, and education
policy. Londres: Routledge, 2000.
NEWBERRY, Pam B. The untapped power of technology: its role in
mathematics, science, technology, and engineering education.
NASSP Bulletin, set. 1999, v. 83, n. 608, s. p.
OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Mudanas no mundo do trabalho: acertos e
desacertos na proposta curricular para o ensino mdio (resoluo
CNE 03/ 98). Diferenas entre formao tcnica e formao
tecnolgica. Educao & Sociedade, So Paulo, 2000, v. 21, n. 70, s. p.
PACHECO, Jos Augusto (org.). Polticas educativas: o neoliberalismo em
educao. Porto: Porto, 2000.
. rea de projeto: uma componente curricular no-disciplinar.
In LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth Fernandes de
(orgs.). Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002, s. p.
PALAMIDESSI, Mariano. Tempo e currculo: o quadro de horrio e a
distribuio escolar das ocupaes. In LOPES, Alice Casimiro e
MACEDO, Elizabeth Fernandes de (orgs.). Currculo: debates contem-
porneos. So Paulo: Cortez, 2002, pp. 115-32.
PARAN, Djalma Nunes. Fsica. Manual do professor (encartado). So
Paulo: tica, 2003. (Srie Novo Ensino Mdio).
PATE, P. Elizabeth et al. Making integrated curriculumwork: teachers, students,
and the quest of coherent curriculum. Nova Iorque: Teachers College
Press, 1997.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. Manual do professor (encartado).
So Paulo: tica, 2002. (Srie Novo Ensino Mdio).
PEREI RA, Avelino R. S. Contextualizao (acessado em http:/ /
www.mec.gov.br em 2000).
PERUZZO, Tito e CANTO, Eduardo L. do. Qumica. So Paulo: Moder-
na, 1999. (Coleo Base).
. Qumica. Manual do professor (encartado). So Paulo: Moderna,
2001. (Coleo Base).
PINAR, William F. et al. Understanding curriculum. Nova Iorque: Peter
Lang, 1996.
PINTO, Alexandre et al. Fsica Projeto Escola Cidadania. Manual do
professor. So Paulo: Editora do Brasil, 2000.
POPKEWITZ, Thomas S. Dewey and Vygotsky: ideas in historical spaces.
In et al. (orgs.). Cultural history and education: critical essays on
knowledge and schooling. Nova Iorque: Routledge/ Falmer, 2001.
. Reforma educacional: uma poltica sociolgica poder econhecimento em
educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
POZZANI, Luciano e TALAVERA, lvaro. Fsica Mecnica II. Guia do
professor. So Paulo: Nova Gerao, 2002. (Coleo Nova Gerao
mdulo 2; 4 v. de mecnica).
RAMOS, Marise N. Da qualificao competncia: deslocamento conceitual na
relao trabalho-educao (tese). Niteri: UFF, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Os processos da globalizao. A
globalizao eas cincias sociais. So Paulo: Cortez, 2002, pp. 25-104.
SANTOS, Leila Camelo. As competncias nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o ensino mdio. Jornada de Iniciao Cientfica do
CFCH. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.
e LOPES, Alice Casimiro. A produo brasileira sobre integrao
curricular (anos 80 e 90).

Anais do XI ENDIPE (painel). Goinia:
UFG, 2002.
SANTOS, Wildson L. P. dos e ML, Gerson de S. Qumica esociedade: a
cincia, os materiais e o lixo. Guia do professor. So Paulo: Nova
Gerao, 2003. (Coleo Nova Gerao mdulos 1 e 2).
SANTOS, Wildson L. P. dos e SCHNETZLER, Roseli P. Educao em
qumica: compromisso coma cidadania. Iju: Uniju, 2000.
SARLO, Beatriz. Cenas da vida ps-moderna: intelectuais, arteevideocultura na
Argentina. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 2000.
SCHUBERT, William H. Toward lives worth living and sharing: historical
perspectives on curriculum coherence. In BEANE, James A. Toward
a coherent curriculum. Alexandria: ASCD, 1995.
SCIPIONE. Scipione Educao. Artigos. PCN ensino mdio: aspectos
resumidos e comentados (acessado em http:/ / www.scipione.com.
br/ educa/ artigos/ artigos.asp/ pcn_ensinomedio25 em fev. 2004).
SILVA, Denys Brasil Rodrigues da e LOPES, Alice Casimiro. Livros
didticos de fsica na produo de polticas de currculo. Anais do
VI Colquio sobre Questes Curriculares/ II Colquio Luso-Brasileiro (CD-
ROM), 2004.
183 Referncias
SI SKI N, Leslie Santee. Departments as different worlds: subject
subcultures in secondary schools. Educational Administration Quaterly,
mai. 1991, 27 (2), pp. 134-60.
STEIN, David. Situated learning in adult education. ERIC Digest, 1998,
n. 195 (acessado em http:/ / www.ericir.syr.edu/ ERIC em jun. 2002;
nmero de identificao: ED418250).
STENGERS, Isabelle. Quemtemmedo da cincia? Cincia epoderes. So Paulo:
Siciliano, 1990.
TORRES SANTOM, Jurjo. Globalizao e interdisciplinaridade. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas, 1998.
TRIVELATO, Slvia L. F. O ensino de cincias e as preocupaes com
as relaes CTS. Educao emFoco, mar.-set. 2000, v. 5, n. 1, s. p.
TYLER, Ralph. Princpios bsicos decurrculo eensino. Porto Alegre: Globo,
1974 [1949].
VARS, Gordon F. e BEANE, James A. Integrativecurriculumin a standards-
based world. Westerville: National Middle School Associations, 2000
(disponvel em http:/ / www.nmsa.org.br).
VEIGA-NETO, Alfredo. Disciplinaridade versus interdisciplinaridade:
uma tenso produtiva. VII ENDIPE. Goinia: UFG, 1994.
. Interdisciplinaridade: uma moda que est de volta?. In SILVA,
Luiz Heron da e AZEVEDO, Jos Clvis de (orgs.). Paixo deapren-
der II. Petrpolis: Vozes, 1995.
WHITTY, Geoff; POWER, Sally; e HALPIN, David. La escuela, el estado y
el mercado. Madri: Morata, 1999.
WHITTY, Geoff et al. Discourse in cross-curricular contexts: limits to
empowerment. International Studies in theSociology of Education, 1994a,
4 (1), pp. 25-41.
. Subjects and themes in the secondary school. Research Papers in
Education Policy and Practice, 1994b, 9 (2), pp. 159-79.
WHITTY, Geoff e EDWARDS, Tony. School choice policies in England
and the United States: an exploration of their origins and
significance. Comparative Education, 1998, v. 34, n. 2, pp. 211-27.
WOLFF, Laurence e CASTRO, Claudio de Moura. Secondary education in
Latin America and the Caribbean: the challenge of growth and reform.
Washington, D.C.: Inter-American Development Bank/ Sustainable
Development Department Sector Strategy/ Policy Papers Series, 2000
(disponvel em http:/ / www.iadb.org).
YOUNG, Michael (org.). Knowledgeand control. Nova Iorque: MacMillan,
1981.
ZUKAS, Miriam e MALCOLM, Janice. Pedagogies for lifelong learning:
building bridges or building walls?, 2000 (acessado em http:/ /
www.open.ac.uk/ lifelong-learning/ papers em jun. 2002).
185 Referncias
Sobre a autora
Alice Casimiro Lopes possui licenciatura na rea de qumica
e ps-graduao mestrado e doutorado em educao. Atual-
mente, professora adjunta da Faculdade de Educao da Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Profissional com ampla
produo acadmica, no pas e no exterior, articula a dedicao s
atividades de ensino de graduao e ps-graduao com a pesquisa
e a administrao universitrias. Representa no Brasil a International
Association for the Advancement of Curriculum Studies (IAACS) e
participa ativamente do grupo de trabalho sobre currculo da Anped.
Bolsista do CNPq e do Programa Procincia da UERJ, tem desen-
volvido diferentes estudos no campo das relaes entre currculo,
sociedade e cultura. Desde 2004, coordena o grupo de pesquisa
Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, vinculado ao Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao da UERJ.

ACL Politicas Integracao

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ACL Politicas Integracao

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Polticas de integrao curricular

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

S-ar putea să vă placă și