Pedagoga de los medios y

pedagoga Freinet: puntos de

encuentro

RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGA FREINET
PEDAGOGA DE LOS MEDIOS, MDIA-EDUCAO Y MEDIA-LITERACY
"ENCUENTROS" ENTRE PEDAGOGA FREINET Y PEDAGOGIA DE LOS MEDIOS
CONCLUSIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue abordar los principales aportes de la pedagoga Freinet, as como
de los estudios de pedagoga de los medios, mdia-educao ymedia literacy, a fin de reflexionar
cmo las contribuciones de cada propuesta pueden complementarse y perfeccionar entre s. El
texto surge del anlisis bibliogrfico, desarrollado como parte de una propuesta de disertacin
de maestra en Educacin Fsica Escolar. Como sntesis, puede considerarse qu aspectos
relacionados con la propuesta de Freinet, como la escucha de los alumnos, estmulo de la
comunicacin, la prctica de correspondencia interescolar, entre otros, estn vinculados y
pueden ser considerados antecesores de los estudios de pedagoga de los medios, mdia-
educao y media literacy.
Palabras clave:
Pedagoga Freinet, pedagoga de los medios, media literacy, escuela.

INTRODUCCIN
En la actualidad, existe una gran expansin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en la educacin; un ejemplo de ello es la presencia, en diversos pases de
Amrica Latina, de programas que promueven la inclusin de un computador por alumno en las
escuelas de enseanza primaria. Por este motivo, se considera necesario realizar algunas
apreciaciones y conexiones entre referenciales tericos que trabajan con la incorporacin de las
TIC y estrategias de comunicacin para contribuir a la construccin de propuestas educativas
integradas a la sociedad y promotoras de ciudadana, propuestas en las cuales los medios de
comunicacin e informacin sean utilizados para trabajar contenidos de diversas disciplinas
escolares, as como para analizarlos de forma crtica y propiciar as la construccin de nuevos
conocimientos.
En este sentido, este trabajo presenta algunas consideraciones sobre las aportaciones de la
pedagoga Freinet a la consolidacin de estrategias de comunicacin y expresin para la
construccin del conocimiento de nios, nias y jvenes. Tambin, resalta algunos aspectos de
la pedagoga de los medios, alfabetizacin digital, mdia-educao y media-literacy, como
recursos actuales para pensar la inclusin de las TIC en la educacin.
Se opt por utilizar en espaol el concepto de pedagoga de los medios, el cual proviene de la
traduccin del concepto descrito por Orofino (2005) como pedagogia dos meios. Esto no excluye
del presente ensayo los aportes tericos desarrollados sobre mdia-educao y media literacy,
porque stos ayudan en la representacin de lo que significa educar por, para y a travs de los
medios. Por este motivo, se explicarn algunos aspectos de cada uno de estos abordajes para
tener una nocin ms exacta de sus caractersticas, similitudes y diferencias.
La pedagoga Freinet acenta el vnculo que debe existir entre la escuela y la cultura de los nios
y nias, la libre expresin de stas y su deseo innato de comunicacin. En relacin con esto, la
pedagoga de los medios, mdia-educao ymedia literacy, destaca estos elementos entre sus
trabajos. Por esta razn, se abordan los aportes de Freinet como precursores de estos estudios,
entre otros referenciales tericos.
En esa lnea, se pretende indicar las principales contribuciones de la pedagoga Freinet, as como
de los estudios de la pedagoga de los medios, mdia-educao ymedia literacy para reflexionar
cmo los aportes de cada propuesta pueden complementarse y retroalimentarse. Este trabajo es
fruto del anlisis bibliogrfico desarrollado a partir de la propuesta de investigacin-accin
realizada en una disertacin de maestra (Silva Piovani, 2012), que se propuso estudiar las
posibilidades pedaggico-metodolgicas abiertas para la educacin fsica escolar en el mbito de
los programas de un computador por alumno en escuelas de Brasil y Uruguay.

CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGA FREINET
Para comenzar, se deben subrayar algunas caractersticas de la vida de Clestin Freinet, quien
naci en Gars, una villa al sur de Francia, el 15 de octubre de 1896. Fue profesor primario desde
los veinticuatro aos, en una pequea escuela rural, en la aldea de Bar-sur-Loup (Alpes
Martimos); pionero en la modernizacin de la escuela; creador del movimiento de la escuela
moderna; fundador, realizador y animador de la Cooperativa de Enseanza Laica, del Instituto
Cooperativo de la Escuela Moderna y de la Federacin Internacional del Movimiento de la Escuela
Moderna (Paiva, 1996).
Los grandes temas que orientan la pedagoga de Freinet son: la libre expresin, la
experimentacin, la vida cooperativa, la afectividad, el trabajo y la correspondencia. Es una
pedagoga que propone una realidad escolar orientada al desarrollo democrtico en los aspectos
lingsticos, cientficos, informticos, corporales, de ciencias humanas, comunicacin no verbal,
didctica, prensa, correspondencia, insercin y antiseleccin, y educacin para la paz.
Las dimensiones pedaggica, poltica y social son elementos fundamentales de la vida y obra de
Freinet, una vez que las contradicciones de la vida social se manifiestan en la escuela, por ser
una institucin proveniente de sta. La escuela debe ser activa, dinmica, abierta para el
encuentro con la vida, participante e integrada a la familia y a la comunidad, contextualizada, en
trminos culturales. La adquisicin del conocimiento debe efectuarse de forma significativa y
placentera, en comunin con una nueva orientacin pedaggica y social, en la cual la disciplina
es expresin natural, consecuencia de la organizacin funcional de las actividades y de la
racionalizacin humana de la vida escolar (Paiva, 1996).
Freinet gener cambios en las relaciones profesor, alumno, escuela y saber, animado por la idea
de ofrecer un papel activo a los nios y nias en el plano escolar. l realiz una accin educativa
en la que teora y prctica no se oponan, sino que una no poda desarrollarse sin la otra. Para
Freinet (1969), la posibilidad de educar dentro de la dignidad dependa del respeto a los nios y
nias, ya que sta era una de las principales condiciones para la renovacin de la escuela y, de
este modo, alumnos y alumnas respetaran a sus profesores.
La experimentacin fue una de las tcnicas desarrolladas por Freinet, segn la cual todo
aprendizaje natural est subordinado a la experiencia, que envuelve un trabajo de investigacin
reflexiva sobre los ms diversos materiales fsicos o mentales, aptitud para observar, manipular,
relacionar, emitir hiptesis, verificarlas, aplicar leyes y cdigos, y comprender cada vez
informaciones ms complejas. En sntesis, a partir de sus propias experiencias en confronto
dialctico con el mundo, el educando construir su personalidad y proveer los elementos de su
propia cultura (Paiva, 1996).
Otro aspecto a resaltar de la pedagoga freinetiana tiene relacin con la libre expresin, la cual
es la manifestacin de la vida. Para Elise Freinet (1979), al promover la libre expresin se da la
palabra a los nios y nias. El centro de la escuela son ellos, sus vidas, sus necesidades y sus
posibilidades, que constituyen la base del mtodo de educacin popular defendido por esta
pedagoga.
Sobre la educacin por el trabajo, Freinet la consider el gran principio de la filosofa de la
pedagoga popular, de la cual vendrn todas las adquisiciones. Se entiende el trabajo como una
actividad libre, definida por el propio estudiante en el contexto de la comunidad/clase. Se trata
de un trabajo motivado por el deseo del alumno de hacer y conocer, por la vida del grupo/clase
y conciencia de las adquisiciones deseadas (Paiva, 1996).
Freinet defendi la individualizacin del trabajo: los nios y nias nunca tienen las mismas
necesidades y aptitudes, y es absurdo pretender que todas avancen al mismo ritmo. En una
comunidad cooperativa, la atencin a las diferencias individuales es de gran importancia desde
el punto de vista pedaggico y humano. Entonces, por medio de recursos apropiados como
ficheros, planes de trabajo, cuadernos autocorrectivos y nuevas tecnologas, cada nio y nia
puede progresar a su ritmo, segn sus necesidades (Paiva, 1996).
Segn Elias (1996), para Freinet la educacin es accin e intervencin, lo que significa que la
formacin docente no puede separar la accin pedaggica de la vida. Es pertinente reconocer
que la educacin es un proceso intencional con objetivos claros. De acuerdo con ste, no existe
educacin no-directiva, porque toda educacin dirige. Sin embargo, lo valioso es la
direccionalidad que facilita la construccin, que estimula la reflexin y ofrece los medios para un
pensamiento autnomo y de autoformacin participada. Lo anterior es contrario a una
direccionalidad que excluye y oprime la capacidad del educando de construir su aprendizaje, ya
que lo entiende como un receptor que recibe las enseanzas, sin tener participacin activa en
ese proceso. Por lo tanto, la formacin no es acumulacin (de cursos, conocimientos o tcnicas);
se construye por medio de un trabajo de reflexin crtica sobre la propia prctica, que posibilite
la construccin permanente de la identidad personal (Elias, 1996).
La clase se transforma en lugar para la edicin de diarios, lbumes, revistas, libros; para la
realizacin de exposiciones, proyectos, dramatizaciones y trabajo personalizado (con el uso de
fichas). Asimismo, se promueve la organizacin de visitas a otras clases e instituciones de la
comunidad y la prctica de la correspondencia interescolar. En este ltimo caso, grupos de
diferentes escuelas envan y reciben cartas colectivas, dibujos, pinturas y diarios. De esta forma,
se ampla el horizonte de la clase y se propicia entre los nios y nias contactos con otras
realidades, costumbres, culturas.
Para Freinet, los nios y nias vivas y activas producen textos que son reflejo de sus
experiencias y sirven de apoyo al aprendizaje. La socializacin de esos textos, colgados en la
sala del aula, impresos en diarios enviados a los correspondientes, organizados en carpetas
accesibles (libro de la vida), constituyen el referencial comn del grupo en un momento histrico
y el material de anlisis, de comparaciones, que destacan semejanzas y diferencias, y descubren
el cdigo lingstico. Freinet afirmaba que los nios y nias saben leer antes de dominar el
cdigo, pues comprenden el sentido de los textos (Cordeiro y Vale, 1996).
Para Santos (1996), la originalidad de la propuesta freinetiana se encuentra en el hecho de
atribuirle a las actividades escolares las caractersticas de un verdadero trabajo y colocar a
disposicin de los nios y nias los medios para poder comunicar sus realizaciones,
descubrimientos e inquietudes a interlocutores prximos o distantes (estudiantes de otras
escuelas, ciudades, pases). Con esa intencionalidad, introdujo la impresora en la clase y, ms
tarde, sus seguidores fueron implantando el grabador, el video, el microcomputador, entre otros.

PEDAGOGA DE LOS MEDIOS, MDIA-EDUCAO YMEDIA-
LITERACY
Los medios de comunicacin se presentan como forma de socializacin y transmisin simblica,
as como en la construccin de la inteligibilidad del mundo, por lo cual es importante considerar
las mediaciones culturales y pedaggicas en ese proceso. En este punto es necesario concebir y
apoyar nuevas formas de apropiacin de las prcticas sociales de lectura y escritura, promovidas
por el acceso a las TIC.
La escuela, como lugar de mediaciones,
1
subestima su condicin y deja ese papel social relegado
a la espontaneidad del da a da: de este modo, se transforma ms en espacio de mediacin
situacional que institucional.
2
Sin embargo, debera asumir la responsabilidad e intensificar las
posibilidades de resemantizacin, dilogo, debate y respuesta sobre lo que los alumnos y
alumnas reciben en los medios de comunicacin cotidianamente y proponer medios de
respuesta, al asumir su papel en la produccin del conocimiento sobre la mediacin tecnolgica
(Orofino, 2005).
Orofino (2005) afirma que deben colocarse los medios de comunicacin como medios (y no
fines) para problematizar cuestiones que sean de inters de los estudiantes y la comunidad
escolar. La autora apunta una propuesta de educacin tecnolgica (pedagoga de los medios)
que considere la tecnologa como un poderoso medio para la resignificacin del mundo, a travs
de la produccin de conocimiento y para la inversin en la autora de los nios, nias y
adolescentes. Propone una pedagoga de los medios y de construccin de identidad que rescate
la memoria social. Esto supone el desafo de pensar en la importancia de la experiencia
existencial de los ms ancianos en la co-educacin de las generaciones y en la participacin de
los rumbos de la comunidad, de la vida social. Se trata de escuchar a los ms ancianos y, con
ellos, recuperar las narrativas del pasado, problematizar el presente de la vida cotidiana en el
barrio, y por extensin de la escuela, ya que la memoria individual tiene lmites; precisamos del
otro para juntos producir sentido sobre nuestra trayectoria como sujetos sociales.
Desde esa perspectiva, Ramos (1996) afirma que el uso de las TIC en la educacin tiene
diversas implicaciones que sobrepasan la sala de aula y la escuela. Para la autora, la
masificacin de la alfabetizacin en microinformtica es inevitable debido a la presin del
mercado de produccin, que busca al consumidor. Por este motivo, se debe tener cuidado,
porque en ese sentido ser alfabetizado es ser apenas un consumidor de las tecnologas. Es
preciso que las personas tengan la posibilidad de decidir lo que quieren leer, y garantizarles el
acceso a los materiales que le interesan, de escribir su vivencia y, sobre todo, cuando lo juzguen
necesario, tener asegurado el derecho de que sus escritos sean publicados y ledos.
Con la incorporacin de la tecnologa al proceso educativo se presenta la oportunidad de llevar
adelante un nuevo paradigma pedaggico, capaz de considerar, segn Ramos (1996),

La posibilidad de los educandos de ser actores de su proceso de aprendizaje.
El aprendizaje de la autonoma y la cooperacin.
La promocin de la inteligencia, de los procesos metarreflexivos indispensables al
surgimiento de la autonoma y del pensamiento de anlisis y sntesis.
La habilidad de lidiar con sistemas de smbolos y formas de alto nivel de sofisticacin.

Teniendo en cuenta la propuesta pedaggica citada, Ramos (1996) asegura que los actores
humanos (pedaggicos) van a determinar los resultados de dicha perspectiva, ya que son sus
intenciones, deseos y tipo de relaciones que establecen unos con los otros, que llevan adelante
las propuestas. Entonces, si la propuesta pedaggica adoptada fuera opresora, no habra
aprendizaje, no importa que tan excelente sea la herramienta o soporte metodolgico.
En ese sentido, los estudios de mdia-educao (la enseanza con, sobre y para los medios de
comunicacin) surgieron motivados por el deseo de proteger a los nios y nias de los posibles
problemas morales, culturales o polticos provocados por los medios de comunicacin. No
obstante, en los ltimos aos ese enfoque ha sido cuestionado y cambiado su perspectiva. Ya no
se limita a analizar a los medios de comunicacin o a las habilidades de recepcin crtica, sino a
motivar a los jvenes a participar de forma reflexiva como productores culturales por derecho
propio. Buckingham (2007) indica que el campo de estudios de los medios de comunicacin en
la educacin puede ser un terreno significativo para la definicin de las posibilidades futuras de
ciudadana y su lucha. Entonces, es esencial que el currculo equipe a los jvenes para ser
activos y comprometidos en la cultura de los medios.
Para Fantin y Giraldello (2009), pueden distinguirse tres ejes que sustentan el abordaje de
la mdia-educao: cultura, crtica y creacin. Se entiende por cultura la ampliacin de
posibilidades de diversos repertorios culturales; por crtica, la capacidad de anlisis, reflexin y
evaluacin; y por creacin, la capacidad creativa de expresin, comunicacin y construccin de
conocimientos. En esencia, la mdia-educao es un campo de reflexin terica sobre las
prcticas culturales y un quehacer educativo que se constituye como un espacio de aproximacin
significativa entre cultura, educacin y ciudadana.
Otro de los referenciales utilizados se encuentra en la media literacy, la cual, segn Kellner y
Share (2005),est relacionada con el concepto de literacy en el sentido ms amplio, vinculado a
la capacidad u habilidad desarrollada, que abarca la posibilidad de comprender, interpretar y
producir determinados tipos de textos e instrumentos, al tiempo que permite ganar las
herramientas intelectuales y capacidades para participar en la propia cultura y sociedad.
En relacin con la literacy y su vinculacin con los medios de comunicacin, Livingstone (2004)
manifiesta que media literacy es la habilidad de acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en
una diversidad de formas. Por otro lado, para Buckingham (2005) es la habilidad de acceder,
comprender y crear comunicaciones en una variedad de contextos.
Estos dos autores entienden que media literacy est compuesta por dimensiones que
constituyen, en conjunto, las habilidades necesarias para alcanzar el aprendizaje respecto al uso
de los medios de comunicacin, pues ellas se complementan y retroalimentan de forma no
linear; esto, debido a que la adquisicin de una nueva capacidad en una de las dimensiones
influye en todas, porque es un proceso dinmico de aprendizaje:
These four components Access, analysis, evaluation, and content creation together constitute a
skills-based approach to media literacy. Each component supports the others as part of a nonlinear,
dynamic learning process: Learning to create content helps one to analyze that produced
professionally by others; skills in analysis and evaluation open the doors to new uses of the Internet,
expanding access, and so forth (Livingstone, 2004, p. 5).
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Sobre las dimensiones acceso, comprensin y creacin, Buckingham (2005) afirma:
Access refers to the ability to locate media content that is appropriate to ones needs (and to
avoid content that is not). It involves the manipulation of hardware and software, and the gathering
and application of information about what is available. Understand refers to what users do when
they have located content. In this area, we are applying the framework of key concepts that has
been used in evaluating critical understanding in media education for many years. Create extends
the notion of literacy from reading to writing in media, although it also entails abilities both to
access technology and to understand media forms and conventions (2005, p. 6).
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En esta perspectiva de media-literacy, se puede apreciar la idea de que sta es la habilidad de
lidiar con los medios de comunicacin, y que no se restringe a una cuestin utilitaria, sino a una
habilidad reflexiva, de prctica de autonoma y construccin de conocimiento. Por este motivo, la
escuela debe considerar esta habilidad e incluirla en su proyecto pedaggico.

"ENCUENTROS" ENTRE PEDAGOGA FREINET Y PEDAGOGIA
DE LOS MEDIOS
Puede considerarse que los aspectos descritos sobre los principios y la metodologa de
enseanza propuestas por Freinet estn ntimamente vinculados y pueden ser considerados
como antecesores de los aportes citados sobre las caractersticas de la pedagoga de los
medios, mdia-educao y media literacy, principalmente en las cuestiones referentes a la
escucha de los nios y nias, estmulo de la comunicacin, libre expresin, socializacin, prctica
de la correspondencia interescolar y produccin del diario de clase. Ello se debe a que en stas
se encuentran presentes algunos principios defendidos, al relacionar las TIC con la educacin, la
pedagoga de los medios, mdia-educao y media literacy, los cuales promueven la apropiacin
de distintos lenguajes para comunicarse, comprender y producir mensajes de forma crtica para
actuar en la sociedad.
Las tcnicas desarrolladas en las aulas que siguen la pedagoga Freinet pueden verse
enriquecidas por las posibilidades que las tecnologas ofrecen en cuanto a la comunicacin,
como, por ejemplo, las redes sociales, blogs, chats, entre otros. As tambin, por las
oportunidades de expresarse a travs de diferentes lenguajes y sus combinaciones, como el
video, el audio, la imagen y la escritura.
La valorizacin de la libre expresin, destacada por Freinet, est vinculada a la produccin y
creacin, las cuales son defendidas por la pedagoga de los medios,mdia-educao y media
literacy, para promover la autora de los nios y nias en su proceso de aprendizaje, debido a
que, as, los estudiantes construyen el conocimiento a partir de la produccin de diferentes
textos y materiales, de forma significativa y sintindose coautores de las propuestas.
La comunicacin, resaltada en la propuesta freinetiana como habilidad de los nios y nias y
medio para estimular la formacin, es considerada en los estudios de pedagoga de los
medios, mdia-educao y media literacy, como una habilidad a ser desarrollada, a fin de que
las personas tengan la posibilidad de expresarse a travs de distintos lenguajes y en diferentes
contextos. Asimismo, es un estmulo para realizar distintas actividades. En este sentido, en
virtud de los avances tecnolgicos, la pedagoga de los medios agrega el aprendizaje de la
comunicacin por medio de otros lenguajes (audio, video, imagen), adems de la escritura. Por
este motivo, algunas de las tcnicas Freinet, como la correspondencia interescolar y el diario de
clase, pueden ser ampliadas al aprovechar las posibilidades que ofrecen la presencia de las TIC
en la educacin.
La socializacin y el aprendizaje colaborativo producido a partir de las acciones de cada
individuo, presentes en los estudios sobre la inclusin de las tecnologas en la educacin,
tambin son foco de la pedagoga Freinet, la cual defiende el trabajo cooperativo e
individualizado, y respeta las diferencias entre nios y nias.
Adems, la experimentacin propuesta por Freinet, que est ligada a la investigacin, anlisis,
reflexin y construccin de conocimiento a partir de la experiencia, puede corresponderse con
algunas de las dimensiones de la pedagoga de los medios, mdia-educao y media
literacy, porque stas discuten la necesidad de las personas a desarrollar la habilidad de
acceder a las informaciones, evaluar y reflexionar de forma crtica, para luego producir sus
mensajes, su conocimiento sobre stas.
Como fue indicado, Freinet crea que la escuela deba proporcionar los medios para que los nios
y nias desarrollaran su capacidad de anlisis crtica del mundo, de pensamiento autnomo y
autoformacin participada, lo que se corresponde con la idea de colocar al alumno como centro
de la enseanza, participante activo, que la pedagoga de los medios describe.
Otro aspecto en comn entre las propuestas estudiadas se encuentra en la defensa de la
contextualizacin de la escuela en trminos culturales: poder integrar la cultura de los nios y
nias a sus aprendizajes para despus ampliar sus conocimientos culturales.