COLOQUIO SITUACIN ACTUAL DE LA FILOSOFA EN LA

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES FILOSFICAS, UNAM
OBSERVATORIO FILOSFICO DE MXICO
28 de mayo, 2010

Filosofa por competencias, un comentario crtico
(ponencia)

Jos Alfredo Torres (torresjosealfredo@gmail.com)
UNAM

En relacin con las competencias, buena estrategia se-
r hablar del curriculum oculto que han clasificado los pe-
dagogos en trminos de una enseanza implcita, incluso ms
efectiva que la explcita.
Las competencias, dice Perrenoud, no se pueden alcan-
zar en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la
asimilacin de saberes, ni sin poner en cuestin su organi-
zacin en disciplinas separadas.
1
La idea de este autor,
bsicamente consiste en dar una salida prctica, mediante
las competencias, a lo que denomina los saberes.
El curriculum oculto, tradicionalmente ha propiciado
la informacin enciclopdica, desintegrada e intil; los
ejemplos abundaran en la enseanza de la historia, la f-
sica, matemticas o la filosofa. Se ha tratado de un fen-
meno que han reconocido los pedagogos prcticamente en for-
ma unnime (p. ej. Olac Fuentes Molinar
2
, Pablo Latap, An-
gel Daz Barriga).
Plantear la historia de Mxico desde la aparicin de
las culturas prehispnicas hasta la Revolucin de princi-

1
Philippe Perrenoud. Construir las competencias, es darle la espalda
a los saberes? en Educacin 2001, Mxico, marzo 2010, No. 178, p. 13
"
V. Fuentes Molinar, Olac (coord.) Crtica a la escuela. Mxico, SEP-
Ediciones el caballito, 1985.
pios del s. XX, narrndola sin apelar al contexto del
aprendiz, conducir a una acumulacin de ideas inertes como
los llamaba Whitehead.
3
Nada le dir a un estudiante la es-
tampa de la batalla del 5 de mayo contra los franceses, ni
la gesta educativa de Barreda o Justo Sierra, habituado co-
mo est a su entorno donde, dicha estampa, ni se valora ni
se necesita en lo inmediato, entonces qu posibilidad tie-
ne de incorporar a su estructura cognitiva en general-
episodios histricos fundamentales? Prcticamente ninguna
dir Perrenoud. Sern datos almacenados y olvidados al po-
co tiempo.
En la enseanza de la filosofa se deduce- tendramos
un problema semejante: los datos sobre la historia de la
filosofa; los datos en lgica y epistemologa, ayudan a
los jvenes a resolver problemas en su vida individual y
social? O se han convertido en ideas inertes? Presuponemos
que deberan ayudar, de otra manera, para qu ensear fi-
losofa?
En el campo profesional, sostiene Perrenoud, usualmen-
te observamos los estragos de las ideas inertes: un inge-
niero, a pesar de haber aprendido historia en el ciclo de
la enseanza bsica y el bachillerato (incluyendo la histo-
ria de la filosofa) ser incapaz de explicarse las evolu-
ciones culturales y polticas del planeta
4
, pues en su
oficio profesional la resolucin de problemas tiene una
orientacin distinta.
Empapado del ingls en la enseanza escolarizada, aa-
de Perrenoud, el estudiante normalmente resultar incapaz
de guiar a un turista por las calles de la ciudad. Y estas
dificultades las sintetiza nuestro autor alertndonos: se
le impidi al joven aprender a utilizar [los conocimien-

#
North Whitehead, Alfred. The aims of education, New York, The New
American, Library, 1929.
4
Philippe Perrenoud. Construir las competencias, es darle la espalda
a los saberes?, loc. cit., p. 15
tos], incluso cuando [tuviera] atroz necesidad de ellos ms
tarde, en la vida cotidiana, familiar, asociativa, polti-
ca.
5

La escuela, desestim utilizarlos, desestim extra-
polarlos a la esfera de lo cotidiano. El curriculum oculto
de la escuela tradicional sera una mquina de producir la
especie del conocimiento intil.
Cmo resolver este problema? Segn Perrenoud, debere-
mos construir competencias. Generarlas propiciar transfor-
mar en til al conocimiento (anteriormente intil). Para
este autor Los ejercicios escolares clsicos permiten la
consolidacin de la nocin de algoritmos en clculo. Ellos
no trabajan el transfert.
6
Para lograr el transfert, es
decir, el trnsito oportuno desde los saberes a su aplica-
cin, se requiere echarlos a andar.
Se puede hablar del valor de la democracia se deduce-
pero si no existe participacin efectiva carecer de senti-
do cualquier afn de construirla.
Los saberes se vuelven intiles debido a que estn
descontextualizados, asegura Perrenoud.
Colocarlos fuera de contexto significa que los alum-
nos no los han ejercitado en situaciones concretas.
7

Algunas tareas que tienen detrs un bagaje de conoci-
mientos, sin embargo, s se llevan a la prctica. A menudo
la escuela mantiene equipos de laboratorio y da oportunidad
de ejercitar resultados tericos mediante la experimenta-
cin.
Perrenoud creera, sin embargo, que dicha prctica se-
guir siendo intil y no dar pie al transfer por una ra-
zn: carece de relacin con la vida cotidiana, familiar,
asociativa, poltica de los educandos.

5
Ib.
6
Ib., p. 14
7
Ib.
De lo dicho, surge un dilema: cmo hacer para despla-
zar la escuela a la vida cotidiana, familiar, asociativa,
poltica de los estudiantes?
La estructura escolar mantiene fines representativos
del Estado que la cobija: por ejemplo, laicidad, racionali-
dad, democracia, ecologismo, igualdad genrica, expuestos,
adems, en artculos fundamentales de la Constitucin Po-
ltica. Pero los saberes respectivos, conforme a Perrenoud,
se autoanulan cuando forman parte de un curriculum alejado
de las competencias.
La comunidad tiende a la desigualdad, el deterioro del
medio ambiente, el dogmatismo y la banalidad. Es decir, pa-
radjicamente, los fines educativos asentados en la Consti-
tucin, parecen estar en contradiccin con una tendencia
fuerte hacia el deterioro social: llevamos dcadas en la
desigualdad econmica y el autoritarismo poltico, entonces
ha fracasado la educacin?
La cuestin sera: De qu manera contextualizar los
conocimientos para darles sentido a las competencias?
Precisando: separada de lo cotidiano, la escuela, c-
mo promover competencias para lo cotidiano?
8

Se trata de acortar distancia, conforme a Perrenoud,
contextualizando los conocimientos; pero de antemano, te-
niendo oportunidad de resolver problemas en el interior de
la escuela, las competencias asociadas estarn sin vnculo
con la realidad donde los estudiantes se desenvuelven.

8
Grondin alude a un problema aledao que radica en entender lo coti-
diano. Mi pregunta plantea l atae al sentido de lo cotidiano y
a su importancia en la educacin. Ahora bien, si la educacin, entre
otro fines, se aboca a trascender lo cotidiano; si, en otras palabras,
mediante la educacin tenemos que salirde la vida cotidiana, [enton-
ces debemos] trascenderla en una cierta medida. Ambas categoras se-
ran filosficas: lo cotidiano y trascender lo cotidiano, y po-
dran ayudar a comprender el sentido de educar utilizando conocimien-
tos para la vida (o conocimientos trascendentes en lo cotidiano). V.
Jean Grondin. La educacin de lo cotidiano y su metafsica en Gron-
din, Jean (coord.) Metafsica y utopa en educacin, Mxico, RIHE-
Editorial Torres Asociados, 2010, pp. 25-6
El horizonte de la escuela contrasta con el horizonte
experimentado en la cotidianidad. Ms an, los referentes
sobre la democracia, la violencia o la desigualdad, impli-
cados en el plan de estudios, se estn enseando en ambien-
tes escolarizados profundamente antidemocrticos, propensos
al bullyng y a la desigualdad genrica.
Qu esperar entonces de las competencias, asociadas
a los saberes? El anlisis nos conduce a una opinin que
rechazara Perrenoud: aqullas (competencias) que tuvieran
lugar en el espacio escolarizado, resultarn tan estriles
como los saberes enciclopdicos, ya que no se contextuali-
zan en el mbito de la vida cotidiana, familiar, asocia-
tiva, poltica de los estudiantes.
Si los saberes disociados de las competencias son
instrumentos inertes, stas, a su vez, desconectadas de la
vida diaria, pierden significacin y se transforman en
prctica insulsa acumulada al modo del conocimiento tradi-
cional. Seran, parafraseando a Whitehead, competencias
inertes.
Perrenoud se extiende en la explicacin de una cultura
general intil: en la escuela se acumula y es preciso
transformarla en til. La primera objecin a la enciclo-
pedia de los saberes estriles la denomina cultura por si
acaso. Cuntos aos invertidos en el intento de asimilar-
la? Dentro de la escuela, muchos, y habr sido dice Pe-
rrenoud- tiempo perdido.
Normalmente se habr omitido aprender a utilizar los
saberes acumulados. Es decir, se habr propiciado una acu-
mulacin sin salida prctica.
Quizs el ingeniero, o el profesor de lenguas extran-
jeras, haya alcanzado a convertirlos en tiles debido a su
especializacin. Y se estara refiriendo Perrenoud a una o
dos disciplinas tiles: matemticas o ingls. Pero fuera
de estos usos profesionales limitados a una o dos discipli-
nas para qu servirn los otros conocimientos acumulados
durante la escolarizacin, si...no han aprendido a utili-
zarlos en la resolucin de problemas?
9

Hablar de resolucin de problemas, conduce a mayor
precisin en lo que Perrenoud ha bautizado como contex-
tualizacin. Los individuos aprenden a resolver problemas
por la intermediacin de saberes bsicos o complejos, en su
marco de necesidades.
Al resolver, adquieren destrezas. Ello se hace ms vi-
sible en tareas laborales donde el aprendiz resuelve en
funcin de la produccin o los servicios prestados.
La escuela actual, sostiene Perrenoud, deja de lado la
contextualizacin puesto que, respecto al aprendiz, no
juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para do-
minar su vida y comprender el mundo.
10

La solucin al almacenamiento imprctico de conceptos,
la supedita Perrenoud a reducir la enseanza terica y de-
dicar ms tiempo a la puesta en marcha de las nociones,
de los saberes. Es decir, a movilizarlos convirtindolos en
competencias, en praxis observable que permitir resolver
problemas en el contexto del competente.
La escuela, en resumidas cuentas, est dejando a los
egresados sin numerosas competencias indispensables para
vivir
11

Pero, atendiendo a la objecin de una escolarizacin
en la enseanza de la historia, la enseanza de la filoso-
fa, la enseanza de la literatura, etc., alejada de la vi-
da, qu esperar de las competencias, por ejemplo, en fi-
losofa, inculcadas a la par o prioritariamente a los sabe-
res?

9
Philippe Perrenoud. Construir las competencias, es darle la espalda
a los saberes?, loc. cit., p. 15
10
Ib., 16
11
Ib.
Si las competencias se entienden como habilidades
que debern evidenciarse frente a una familia de situacio-
nes (escolares), ellas tendrn que moldearse sobre la base
de una gestin que imprime objetivos, actividades, conteni-
dos de conocimiento, disciplina frente al trabajo y evalua-
ciones para la promocin estudiantil. Todo sin salir de la
escuela: y el nivel de lo cotidiano?
En el proceso mismo de atender los criterios de la
gestin escolar, el curriculum oculto de las competencias
atiende al control ms estricto del ambiente: desde la es-
tructuracin del plan de estudios hasta el tiempo dedicado
a procedimientos pedaggicos y contenidos de conocimiento.
El estudiante, por ms que discuta dentro de la escuela los
saberes relacionados con la democracia, la ciudadana par-
ticipativa, el desarrollo autnomo de proyectos personales,
la qumica de la fotosntesis o las causas de la Revolucin
mexicana, seguir enfrentando saberes que, en el mejor de
los casos, coadyuvarn a desarrollar competencias iner-
tes.
El mundo escolar difiere del mundo aprendido e ideali-
zado en las competencias. La escuela es hondamente antide-
mocrtica en trminos de una racionalidad gestora de las
competencias, que deja -segn lo ha demostrado Henry Gi-
roux- en manos de los expertos y no de la comunidad, el
destino de alumnos, maestros y directivos. Al estudiante se
le mostrarn saberes promovidos en la utopa de la moderni-
dad que respondan a la igualdad, la fraternidad y la liber-
tad, y, suponemos, deber traducirlos en competencias para
construir estos valores. Pero, la misma escuela los ejem-
plifica en sus estructuras dominantes?