2012 ISBN 978-950-673-958-4

LO HORIZONTAL Y LO VERTICAL EN LA ENSEANZA DE

LA MSICA
RICARDO DOMINGO CANTORE
ESCUELA DE MSICA POPULAR DE AVELLANEDA - CONSERVATORIO PROVINCIAL JUAN JOS CASTRO


Introduccin
En el proceso de adquisicin de las capacidades y de las competencias para su
formacin como msicos profesionales, se produce una fractura entre el bagaje cultural que
los individuos traen consigo y las concepciones pedaggicas tradicionales. Dentro de ese
constructo cultural y de los conocimientos adquiridos, el concepto de funcionalidad y relacin
de los elementos que el individuo desarroll al momento de trabajar el tema de los conjuntos
en la etapa de su alfabetizacin se desintegra cuando toma contacto con la histrica y actual
influencia de una concepcin anacrnica en la enseanza de la msica, que considera las
acciones o cosas como fenmenos aislados y con absoluta prescindencia del razonamiento
analgico. Esta postura ideolgica tiene una fuerte presencia tal como se puede advertir
cuando se investigan aspectos, contenidos o procesos del aprendizaje de esta disciplina sin
ponerlos en contexto: Un conocimiento es pertinente en la medida en que se sita dentro de
un contexto [] es primordial aprender a contextualizar y mejor an a globalizar, es decir,
situar un conocimiento dentro de un conjunto organizado (Morin 1998, p. 52).
Si bien Morin no se refiere exactamente al lenguaje de la msica, lo que pretende
establecer es que una idea o contenido no tienen valor ni significatividad por s solos. Lo
mismo sucede con la msica. Es muy comn percibir cmo se le asignan carcteristicas
psicolgicas a los sonidos y a los acordes individualmente (rugoso, suave, lindo, feo, etc.) sin
advertir que la belleza de un acorde o de un sonido est estrechamente vinculada con el
sonido o el acorde anterior y con el que le sucede, y, por supuesto, todo ello en funcin del
discurso musical en su conjunto. Por ejemplo, los neumticos de un automvil deben ser
exactamente iguales en peso, dimensiones, tipo de llantas, entre otras caractersticas, de lo
contrario provocara un desequilibrio en su estabilidad. De all que no podemos colocar una
rueda arbitrariamente, la que a nosotros nos parezca mejor por el solo hecho de que nos guste
su diseo; se debe tener en cuenta si es funcional y adecuada al vehculo en cuestin. Las
caractersticas estructurales de la rueda que elijamos deben estar necesariamente relacionadas
con la armona general del funcionamiento del automotor. Esto en cuanto al tratamiento de
los elementos o fenmenos en forma aislada y descontextualizada. Cuando se alude a la
absoluta prescindencia del razonamiento analgico, nos referimos a omitir, ignorar o soslayar
la importancia de la utilizacin de analogas que favorezcan el aprendizaje.
Segn Nattiez, un objeto de cualquier tipo adquiere significacin para un
individuo cuando puede ubicar dicho objeto en relacin a reas de su experiencia
vital, relacionndolo con otros objetos que pertenecen a su experiencia en el
mundo (Chabela Martnez 1983, p. 5).
La analoga entre las sensaciones y funciones que los individuos desarrollan da a da
con las funciones musicales est relacionada con lo que se expres anteriormente respecto de
los saberes que una persona trae al momento de abordar cualquier objeto de estudio. La
intencin de hacer consciente ese pensamiento analgico brinda al sujeto la posibilidad de
internalizar el concepto de que los conocimientos propios y anteriores que trae consigo, as
como procedimientos o recursos en la resolucin de situaciones producto de experiencias
CANTORE - LO HORIZONTAL Y LO VERTICAL EN LA ENSEANZA DE LA MSICA

previas, estn vinculados con la disciplina cuyos rudimentos aspira a incorporar favoreciendo
su comprensin.
Qu es un conjunto?
El individuo trae consigo una idea de conjunto que se manifiesta en mltiples
situaciones de su accionar cotidiano y se relaciona generalmente con agrupar personas, ideas
o cosas. En un conjunto musical, el propsito es elaborar o interpretar msica de una
determinada manera, con un estilo determinado, con intrumentos determinados, ms todo
aquello que contribuya al logro de los fines propuestos. Es decir que la idea bsica que se
tiene es que un grupo de elementos, personas o cosas tengan alguna algn o algunos
elementos en comn. La caracterstica de un conjunto es que est claramente definido, esto es
que tomando un elemento particular se deber determinar si pertenece o no al conjunto y, de
considerarlo pertinente, el lugar que ocupa y la funcin que desempea en ste.
De lo simple a lo complejo
El tratamiento que se les da a las escalas y a los acordes que surgen de stas son una
muestra de cmo en el inicio del proceso de aprendizaje comenzamos a particionar los
elementos. En el proceso de desarrollo de las escalas a partir de los tetracordios, se advierte
esta situacin. El caso de las denominadas alteraciones propias que aparecen mgicamente en
la armadura de clave por default, como algo pretederminado o esttico sin contemplar que son
parte de un conjunto que surge como consecuencia de un procedimiento concreto. Es decir
que estos signos que se encuentran a la derecha de la clave son en rigor, alteraciones propias
de la armadura de clave de una tonalidad especfica que, sobre la base del ciclo de quintas,
van apareciendo como resultado del proceso de desarrollo de los tetracordios que dan origen a
las diferentes escalas y cuyo corolario son las tonalidades: No existe elemento alguno que no
sea propio de algo o no pertenezca a otro elemento mayor que lo contenga (Cantore 2008,
pg. 22).
Este procedimiento no referencial es permanente, ms all de la importancia o
dificultad del contenido que se pretenda abordar. Escalas, alteraciones, tonalidades, acordes u
otro contenido de esta disciplina no son entidades aisladas unas de otras y siempre pertenecen
a algn conjunto o entidad superior que las contiene. Con el propsito de clarificar los
conceptos, se proceder a ejemplificar sintticamente lo descripto. La escala que se toma
como punto de partida para desarrollar las dems escalas es la de Do Mayor, y sobre la base
del crculo de quintas van apareciendo las tnicas de las restantes escalas. Tomaremos la
escala de Sol que surge del V grado de la escala de Do tratando de mostrar las instancias del
proceso. En la figura 1, observamos el desarrollo de la escala de Sol que constituye el primer
paso, que an no es mayor debido a que su segundo tetracordio no responde a la estructura
caracterstica de dicha escala: tono, tono, semitono.

Figura 1.
Para que ese segundo tetracordio responda a la estructura mayor, se realiza el
segundo paso, en el que se procede a modificar la altura del VII grado un semitono ascendente
con un signo denominado sostenido (#). De esta manera, queda construida la escala mayor tal
como lo muestra la figura 2.


CANTORE - LO HORIZONTAL Y LO VERTICAL EN LA ENSEANZA DE LA MSICA
Actas de las II Jornadas de la Escuela de Msica de la U.N.R.

Figura 2.
El tercer paso de este procedimiento tiene como consecuencia final la armadura de
clave de la tonalidad de Sol Mayor como lo muestra la figura 3.

Figura 3.
Estos tres pasos constituyen un conjunto cuyo procedimiento se repite a lo largo de
todas las tonalidades mayores restantes y que se sintetiza en el ejemplo que muestra la figura
4.

Figura 4.
Este conjunto o subconjunto pertenece a su vez a un conjunto mayor que lo contiene
y que rene todas las tonalidades mayores con sostenidos. Lo propio sucede con las
tonalidades con bemoles. Podramos concluir diciendo que el conjunto T incluye todas las
tonalidades mayores, dividido en subconjuntos correspondientes a las tonalidades de Do
Mayor (sin alteraciones), a las tonalidades con sostenidos y a las tonalidades con bemoles;
tambin, stos tendrn subconjuntos similares al de la figura 4, representando cada una de las
tonalidades mayores. El propsito es mostrar cmo cada uno de los contenidos de esta
disciplina puede organizase en conjuntos por caractersticas e identidades comunes, ya sea
estructurales, de procedimiento, funcionales o por su ubicacin en el contexto. No se pretende
aqu y ahora considerar cada una de las partes o contenidos sealados con el objetivo de ser
desarrollados, pero vale considerar cmo el procedimiento de conformacin de las diferentes
escalas conduce a la tonalidad y a los acordes que surgen de ellas y que se edifican sobre cada
uno de sus grados conformando un conjunto. Es imposible seguir adelante en el proceso del
conocimiento de estos elementos en particular si no se los toma como una unidad y no se los
considera como instancias simultneas en el proceso de aprendizaje. Nunca debemos perder la
referencia de lo horizontal y de lo vertical como elementos de una unidad ms all de las
caractersticas especficas de cada uno de los contenidos y de los momentos o etapas en el
proceso de adquisicin y apropiacin de conocimientos, en los que, en definitiva, va a abrevar
el discurso musical contenedor
Lo vertical y lo horizontal
Los contenidos que los textos tradicionales de la teora de la msica albergan en su
seno evidencian con claridad el criterio expuesto y cuestionado previamente. Su incidencia en
el proceso de aprendizaje es tal que inhabilita al individuo a desarrollar las capacidades
cognitivas necesarias tanto para el anlisis como para la audicin musical, realizacin y
creacin de ideas musicales y su organizacin en un contexto. Desvincular lo vertical de lo
CANTORE - LO HORIZONTAL Y LO VERTICAL EN LA ENSEANZA DE LA MSICA

horizontal, la meloda de los acordes tiene como consecuencia directa el desmembramiento de
estos dos elementos constitutivos de la frase musical. Si bien cada uno de ellos tiene una
tcnica de construccin particular, son opuestos que se complementan en un todo que es la
armona, otorgndole de esta manera el sentido de totalidad a la frase musical. Lo particular
no existe ms que en su relacin con lo general, y como lo general est en lo particular y lo
particular en lo general, podemos concluir en que la problemtica es lo particular dentro de la
problemtica general de la enseanza de la msica.
Es usual escuchar en el medio musical la utilizacin del trmino armona relacionado
con el movimiento de las voces de los acordes, cuando, en realidad, la armona incluye
tambin la interaccin entre la meloda y los acordes. Si bien la meloda y los acordes tienen
criterios y reglas de construccin diferentes (lo opuesto), ambos conviven en un espacio
contextual que les da identidad (lo idntico). En qu radica dicha identidad? La meloda tiene
identidad con los acordes subyacentes llamada comnmente armona cuando en aquella
predominan las notas de la trada por sobre las notas secundarias o ajenas la meloda. Cuando
hablamos de acorde, nos referimos puntualmente a la trada que es la estructura bsica, puesto
que ms all de la 5 son consideradas tensiones a pesar de que formen parte de acordes
habitualmente utilizados.
Se intentar poner en evidencia los aspectos expuestos anteriormente respecto de esta
dicotoma por medio de diversos ejemplos. En el tercer pentagrama del ejemplo de la figura 5
(Blue Bossa), vamos a observar que en el comps encerrado con un recuadro se suele
producir cierta confusin entre el cifrado y la lnea meldica.

Figura 5.
El cifrado representa un acorde mayor con 7 menor (en este caso G7); entre los
parntesis se expresa que tanto la 5 como la 9 tienen modificadas sus alturas un semitono en
forma ascendente, es decir, aumentadas. Ahora bien, la 9 aumentada de sol es la# y no
aparece como tal en el pentagrama, pero est graficada como si bemol, que es su sonido
enarmnico, una de las alteraciones propias de la armadura de clave de la tonalidad de Do
menor (figura 6).






Figura 6.
CANTORE - LO HORIZONTAL Y LO VERTICAL EN LA ENSEANZA DE LA MSICA
Actas de las II Jornadas de la Escuela de Msica de la U.N.R.

Esta situacin es muy comn que aparezca en la prctica musical y da lugar a un
sinfn de interpretaciones que suelen convertirse en debates bizantinos producto de no
comprender que el cifrado debe reflejar la totalidad de la armona y no solamente el acorde.
En este caso, el cifrado representa la armona en su conjunto, dado que est completada en la
meloda.


Figura 7.
La figura 7 (Alfonsina y el mar) muestra un ejemplo similar al anterior con el
agregado de que se produce sobre un acorde no diatnico. En el comps 3, tenemos el sonido
la en clave Fa y los sonidos fa#, do y mi en clave de Sol. Sucede que el fa# en realidad es un
sol , es decir, su enarmnico, con lo cual la estructura del acorde debe ser la , sol , do, mi de
acuerdo con la disposicin del ejemplo. Este acorde no diatnico, denominado sustituto
tritonal, reemplaza al acorde de V grado de la tonalidad del momento, puesto que contiene en
su estructura interna el tritono de la escala. En este caso, el acorde A 7 sustituye al V grado de
G (D7), que funciona como una tnica momentnea. Ambos poseen las notas del tritono de la
escala de G. Ello se puede observar claramente en la figura 8.


Figura 8.

El propsito de lo expuesto es demostrar que no existe justificacin terica ni
funcional alguna en colocar el sonido fa# en lugar del sol , lo cual trae aparejado una lgica
confusin en cuanto a qu acorde pertenece, y consecuentemente, una obvia imposibilidad
para saber qu funcin cumple este acorde en el discurso musical. En contraposicin al
ejemplo de la figura 7 (Alfonsina y el mar), donde el cifrado refleja la armona en su
conjunto, en el comps 1 de la figura 9 (Malena) se observa lo contrario: el cifrado (Fm) no
toma en cuenta el sonido de la meloda, a pesar de que su duracin es lo suficientemente
importante para darle identidad al conjunto armnico. Debera cifrarse Fm6, dado que el
sonido re es la 6 respecto de la fundamental del acorde. El cifrado, cualquiera sea su estilo,
debe contemplar todos los sonidos que tengan un peso sonoro sustancial en cuanto a su
duracin.


Figura 9.

CANTORE - LO HORIZONTAL Y LO VERTICAL EN LA ENSEANZA DE LA MSICA

Se podrn tomar como apoyaturas, notas de paso o cualquier otro adorno, aquellos
sonidos cuya duracin sean semicorcheas, corcheas o hasta negras al no reflejar el contexto
sonoro armnico del momento.
Conclusin
La alternativa propuesta junto con los conceptos cuestionados que surgen del
presente trabajo son consecuencia de su adecuacin en instancias ciertas de la prctica
profesional y de trabajos de investigacin terico-prcticos que dan cuenta de ello. Todos los
aportes realizados desde mltiples ngulos y desde diversas disciplinas son caminos vlidos
para dilucidar las diversas situaciones problemticas tendientes a favorecer la comprensin y
el desarrollo de esta disciplina en cuanto a su aprendizaje, su enseanza y la prctica
profesional propiamente dicha. Si el proceso de aprendizaje de un estudiante de msica est
impregnado de las concepciones cuestionadas en este trabajo, es ineludible pensar que, al
menos en parte, stas no tengan incidencia en la eficacia profesional en el momento de su
actividad especfica. En este trabajo, se ha hecho hincapi en el pensamiento analgico como
razonamiento clave para el aprendizaje, as como en haber considerado que ningn elemento
existe en forma aislada, sino como parte de un conjunto. De la misma manera, se plantea que
desde lo institucional o desde lo individual, el tratamiento de la problemtica expuesta y las
que de ella devienen deben estar guiadas por las mismas premisas.
Referencias
Cantore, Ricardo (2008). El Lenguaje de la Msica. Un mtodo diferente para ensear y
aprender. Buenos Aires: Ediciones del Signo, p. 22.
Morin, Edgar (1998). Articular los saberes. Qu saberes ensear en la escuela? Buenos
Aires: Ediciones Universidad del Salvador.
Martnez, Chabela (1993). Msica y semiologa: Un recorrido tridimensional, en revista
Notas en el pentagrama, p. 5.
Nattiez, Jean Jacques (1990). Msica y Discurso. Hacia una semiologa de la msica.
Versin inglesa de Carolin Abbate. Princeton New Jersey: Ed. Princeton University Press.
Richie, Laura y Aaron Willamon (2011). Measuring distinct types of musical self-efficacy.
Psychology of Music, 39 (3), pp. 328-344.
Autismo ABA, Anlisis de Conducta Aplicado (2009). Funcin sustitutiva no referencial. En
http://autismoaba.org/contenido/funcin-sustitutiva-no-referencial. (Pgina consultada el 1 de julio de
2012).