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rgano de comunicacin de la
Maestra en Educacin Bsica
de la Unidad 321. Zacatecas.
Ao 1. Nmero 2. 2012
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Mariana Caldern naci en el
Distrito Federal y estudi la carrera de
Artes Visuales en la Escuela Nacional
de Artes Plsticas (UNAM). Se ha espe-
cializado en tcnicas de pintura y gra-
bado en hueco, incursionando en la
ilustracin digital durante los ltimos
dos aos. Ha participado en exposicio-
nes colectivas de grabado en el Colegio
de San Carlos, proyectos de arte digital
en el Ex-Teresa Arte Actual y partici-
pado en intercambios de estancias de
trabajo con la Fundacin Rojo-Urbiola
en Galicia, Espaa.
Sus piezas de ilustracin juegan
con una esttica inspirada en motivos
cotidianos con sutiles giros fantsti-
cos, referencias a la cultura pop y un
constante discurso orientado a la femi-
neidad y su significado. Trabaja de ma-
nera independiente y ha colaborado,
entre otros, con Once TV Mxico, FAB
Magazine (Reino Unido), as como en
diversos proyectos personales.
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Director de la UPN-Zacatecas
Profr. Salvador Ramrez Garca
Subdirector Acadmico
Mtro. Juan Rodrguez Rodrguez
Coordinador de la MEB
Mtro. Vctor Manuel Fernndez Andrade
Coordinador de Difusin y Extensin
Universitaria
Mtro. Maximiliano Licn Carrillo
rgano de comunicacin de la Maestra
en Educacin Bsica
Ao 1. Nmero 2. 2012
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C. 2a de Las Margaritas No 108,
Col. Las Margaritas, C.P. 98017,
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Email: rmarchabis@yahoo.com.mx
Diseo e impresin
7 2.-.#69)# 7V!7
S
abemos que la educacin por su naturaleza, por
su vocacin y, en el caso de Mxico por manda-
to constitucional, est llamada a jugar un pa-
pel central en la formacin de los mexicanos del si-
glo XXI. As la educacin, es un factor estratgico
ligado al desarrollo econmico, poltico y cultural de
la nacin y debe comprender con precisin la res-
ponsabilidad social que asume en la formacin del
mexicano. Es contradictorio y sospechoso que la in-
formacin no pueda ampliar las fronteras de la edu-
cacin y que se contine con la formacin de las
nuevas generaciones con la misma tendencia de
pocas anteriores, cuando la economa de mercado
est siendo cuestionada en muchos de sus aspectos.
A partir de la educacin, se requiere abrir cami-
nos, romper cercos, crear y recrear nuevos horizon-
tes de lucha para despertar la conciencia dormida
del pueblo trabajador, al replantear la funcin social
de la escuela en la sociedad capitalista a la luz de
la accin crtica y transformadora de todos aquellos
que estn en una situacin de explotacin y de de-
pendencia, rompiendo con la concepcin tradicional
que la concibe como un instrumento, de control y re-
produccin de los intereses de clase dominante.
Cualquier intento por sistematizar la conduc-
ta humana, siempre dejar fuera gran parte de la
realidad. Sin embargo, es indispensable la partici-
pacin responsable de los profesionales de la edu-
cacin, para favorecer el desarrollo de los distintos
esfuerzos que permitan comprender la dinmica
del quehacer docente que se puntualiza en la expre-
sin freiriana: nadie educa a nadie, los hombres se edu-
can entre s mediatizados por el mundo, estos intentos
de sucesivas aproximaciones a la accin pedaggi-
ca, son actos polticos, por ser intencionados, pues
tienden a transformarse en elementos dinmicos y
propulsores de la formacin del mexicano en el ter-
cer milenio.
As, podemos plantear, Ser, qu el individuo en
la sociedad de principios del Tercer milenio est for-
mado para obedecer en contra de su propia natura-
leza?, o ser, qu la las inclinaciones humanas ms
bellas, as como las ms repugnantes, no forman
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parte de una naturaleza humana fija y biolgica-
mente determinada, sino que resultado de un largo
proceso social que crea las condiciones de la poca
en que le toca vivir?, o bien, la integridad humana,
el yo, el s mismo es una tarea necesaria que resul-
ta ser complicada y muy difcil de comprender para
la gran mayora de los individuos?. Y por ello, tienen
hambre de reconocimiento, hambre de ser vistos y
escuchados.
Los acadmicos de la Unidad 321 Zacatecas de la
Universidad Pedaggica Nacional, sabemos que para
la construccin de una sociedad democrtica, se re-
quiere de la formacin de capacidades que debe ser
cuidadosa, deliberada y sistemticamente cultiva-
da en cada uno de los integrantes de la gran fami-
lia mexicana, donde los valores de identidad y per-
tenencia como los de tolerancia, justicia y equidad,
sean los principios que distingan la conciencia de
transformacin social. Por ello, hacemos nfasis que
junto a la formacin continua del hogar, la escue-
la en todos sus niveles es el espacio privilegiado por
su naturaleza, vocacin y mandato constitucional, la
indicada para desarrollar la tarea educativa.
Ante este mandato, la MXIMA CASA DE
ESTUDIOS DE LOS MAESTROS DE MXICO EN
ZACATECAS, a lo largo de sus 33 aos de historia y
alinendose con el PLAN ESTATAL DE DESARROLLO
2011-2016, proyecta su funcin hacia la promocin,
desarrollo y fortalecimiento de la educacin en to-
dos sus niveles, con la valoracin que promueve la
innovacin educativa mediante programas que ar-
ticulan la docencia, investigacin y la difusin de la
cultura, principalmente la pedaggica.
En esta orientacin, impulsamos la generacin
de polticas editoriales en la Universidad, a efecto de
dar a conocer la produccin investigativa de los in-
tegrantes de la comunidad universitaria. Ponemos
en sus manos el nmero dos de la revista Contextos
y Pretextos, rgano de difusin de la Maestra en
Educacin Bsica de esta Unidad 321.
Educar para Transformar
Profr. Salvador Ramrez Garca
Director
C
U
na de las problemticas que aque-
ja ms al pas y que nos coloca en uno
de los ltimos lugares a nivel de pa-
ses miembros de la OCDE (Organizacin para
la Cooperacin y Desarrollo Econmicos), es
la falta de comprensin lectora por parte de
los alumnos. sta tiene sus orgenes dentro
de las aulas, y tiende a reflejarse desde prees-
colar, pues esta instancia es la encargada de
que los alumnos fortalezcan su acercamien-
to a la comprensin de los primeros esfuerzos
en el lenguaje oral y escrito, a la socializacin
y posteriormente estos factores son el funda-
mento para que aprendan a leer formalmente
y en los aos subsecuentes reforzar la lectu-
ra mediante la prctica y propiciar que com-
prendan lo que leen.
Tomando en cuenta lo anterior, es indis-
pensable que la educacin bsica, consiga que
el alumno obtenga la capacidad de dominar el
lenguaje oral y escrito, en lo que respecta a la
expresin y comprensin en lo que se refie-
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Martn Humberto
Escobar Lpez
Lo bueno de ser maestro, es saber serlo
Estudiante de la Especializacin en
Animacin Sociocultural de la Lengua
en Educacin Bsica. MEB
re a cada uno de ellos planteado en los cam-
pos formativos especficamente el de lengua-
je y comunicacin.
En la tesis denominada Estrategias didc-
ticas para lograr una comprensin lectora basa-
das en la motivacin e intereses de los alumnos de
6 de primaria, se aborda el tema de la falta
de comprensin lectora en un grupo escolar,
siendo esta problemtica factor de incidencia
de ste, y como parte de una de las dificul-
tades educativas ms graves de nuestro pas,
pues desde la educacin bsica existen gran-
des rezagos que es prioritario atender.
Como docentes y sujetos de la educacin,
en nuestro quehacer se antepone el prestigio
que puede derivar de la importancia de que
innovemos permanentemente la prctica,
que la mejoremos, que la recreemos, que sea-
mos sujetos activos, que intencionemos, que
realicemos diagnsticos permanentes, que
busquemos el mejoramiento constante y por
lo tanto, la profesionalizacin en el campo de
nuestro trabajo.
Para todo esto es importante que nos con-
cibamos como investigadores permanentes
de la actividad, a travs de la recuperacin del
trabajo, integrando no slo lo concerniente al
conocimiento y a la disciplina, sino todas las
variables que intervienen permanentemente
en el saln de clases, en franca imbricacin
con la institucin y con la sociedad.
Primeramente se inici por hacer un anli-
sis de la prctica docente, necesaria para ha-
cer una valoracin del trabajo como formador
O 2.-.#69)# 7V!7
de la educacin y centro de observacin de la
sociedad, en sta, fue llevar a cabo, como lo
menciona Santos Rego, (1992), hacer una re-
flexin crtica propia del desempeo, adems
luego afirma que el profesor reflexivo adquie-
re la capacidad de controlar el efecto de las
acciones que ha emprendido, junto con los
procesos cognitivos que median en su parti-
cular toma de decisiones, implicando stos la
elaboracin de inferencias y, por supuesto, de
hiptesis provisionales.
Por lo tanto, para hacer una reflexin de las
actividades, no basta solo con reflexionar so-
bre la prctica sin fundamentos, se debe tener
una metodologa adecuada, para que arroje
buenos resultados sobre la investigacin de la
labor como docente y que sirva como eviden-
cia de las dificultades que se presenten.
Una de las estrategias para la indagacin
de la prctica docente, con el fin de dar ini-
cio a un diagnstico fiable, fue la aplicacin
de varios instrumentos para la recogida de
datos donde ste permiti la aplicacin de
varias tcnicas de investigacin para asegu-
rar los datos obtenidos, es decir, tener mxi-
ma certeza de la informacin recabada tras
un ciclo de accin. Algunas de las herramien-
tas aplicadas en las clases, fueron algunos
registros de las clases, entrevistas y algunas
pruebas de comprensin lectora y tras la apli-
cacin y anlisis de stas, arrojaron como re-
sultado una baja comprensin lectora, lo que
oblig a implementar un plan de accin mis-
mo que ayud a erradicar parcialmente este
problema.
Primeramente, para tener logros en el
tema abordado, se tiene que tomar en cuenta
a los alumnos, a sus necesidades especficas e
individuales, pues son ellos en quien recae el
problema si no hay una labor precisa y com-
prometida del profesor acotada precisamente
al aspecto de la comprensin lectora, esto se
convierte en un problema mayor.
Es importante considerar en las activida-
des relacionadas con la lectura, como punto
de partida, los intereses precisos de ellos, ya
que cuando una lectura es impuesta, no se le
da la importancia suficiente para enfocar la
atencin y reflexionar sobre ella y por con-
secuencia poderla comprender. Al respecto,
Garca, (1989) menciona que la variedad de in-
tereses origina diversidad de tipos de lectores:
el que lee incidentemente, por la urgencia de
obtener un dato, o por espontneo gusto y no
tanto por la letra cuanto por el espritu; otros,
hay quienes lo hacen por tarea impuesta o
por obligacin, sin gusto por provecho, y los
que leen por devocin, sin apremio que pier-
da el paladeo de la forma, ni tan impelido por
la exigencia que no puedan detenerse en pro-
funda meditacin.
Es justo mencionar que el docente tiene
mucho por hacer en relacin a la compren-
sin lectora como problemtica, por lo que
Moreno, (1983) nos dice que ste debe provo-
car situaciones en las que los conocimientos
se presenten como necesarios para alcanzar
las finalidades concretas elegidas o propues-
tas por los nios que los lleven a recorrer to-
das sus etapas necesarias a la construccin
de un conocimiento, contrastando continua-
mente los resultados que el nio obtiene o las
situaciones que propone con la realidad y las
opiniones o soluciones encontradas por los
dems nios y creando situaciones contras-
te que obliga al nio a rectificar sus errores
cuando estos se produzcan- propias de una
buena lectura de comprensin.
Despus de haber aplicado algunas herra-
mientas (como ya se acot anteriormente)
para detectar la problemtica, cuyo resultado
no fue alentador en la comprensin lectora,
primeramente se tuvo que tener la conviccin
y aceptar de que era necesario que la prctica
fuera cambiada, para lograr la innovacin en
las diferentes actividades escolares, y como
responsables del proceso de cambio, ajustar
las condiciones y valorar hasta qu punto era
efectiva una incursin drstica de cambio de
mtodo de la realidad de nuestra interven-
cin. Para esto, fue preciso realizar un ex-
haustivo diagnstico para posteriormente
delimitar una pregunta que sirvi de gua du-
rante el proceso de investigacin y plan de in-
tervencin, y que se enuncia como: Qu es-
trategias didcticas implementar para lograr
una comprensin lectora anclada en la mo-
tivacin e intereses de los alumnos de 6 de
la escuela primaria J. Jess Gonzlez Ortega
turno vespertino, ubicada en el municipio de
Calera de Vctor Rosales Zac., en el ciclo esco-
lar 2011 - 2012?
Tras haber delimitado la pregunta de in-
vestigacin, sta fue sustentada con aporta-
ciones tericas, siendo uno de los aspectos
ms importantes y que se le puede considerar
como la mdula de la intervencin educativa,
ya que brind las pautas de intervencin, a
travs de investigadores sobre los problemas
de la educacin, siendo ellos quienes fortale-
U
Y 2.-.#69)# 7V!7
de las personas. Sin embargo, esto, no es lite-
ralmente cierto, todas las personas poseen un
potencial motivador. La diferencia est en el
estilo motivacional que tienen.
Resulta fundamental entender en qu con-
siste dicho estilo motivacional y evaluar si es
el apropiado para las tareas de aprendizaje
que debe realizar el alumno y en qu medida
puede favorecer ese aprendizaje. Diferentes
estilos motivacionales implican distintos ti-
pos de expectativas y recompensas que, a su
vez, tendrn efectos diferenciados. En este
sentido, es esencial no slo utilizar recom-
pensas externas para intentar cambiar los re-
sultados del aprendizaje, sino tambin men-
sajes dirigidos a cambiar, en la medida de lo
posible, el estilo motivacional de los alumnos
que deben aprender alguna tarea. A decir de
Catla (2007, p. 22) mientras la lectura est vin-
culada a situaciones reales, significativas para l,
se incentivar el inters por conseguir una infor-
macin que se considera necesaria lo que reper-
cutir en buenos resultados.
Las situaciones de lectura ms motivado-
ras son tambin las ms reales: es decir, aque-
llas en las que el nio lee para evadirse para
sentir el placer de leer, cuando se acerca al
rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas
otras en las que con un objetivo claro aborda
un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la
presin de una audiencia.
La motivacin est estrechamente rela-
cionada con las relaciones afectivas que los
alumnos puedan ir estableciendo con la len-
gua escrita; sta debera ser mimada en la es-
cuela, y mimados los conocimientos y pro-
gresos de los nios en torno a ella. Aunque
muchas veces se atiende sobre todo a la pre-
sencia y funcionalidad de lo escrito en el aula,
esta vinculacin positiva se establece princi-
palmente cuando el alumno ve que sus pro-
fesores y las personas significativas para l,
valoran, usan y disfrutan de la lectura y la es-
critura y, por supuesto, cuando l mismo pue-
de disfrutar con su aprendizaje y dominio.
La motivacin e intereses de los alumnos
por los temas, fueron respaldadas por distin-
tos elementos que coadyuvaron a la compren-
sin lectora. Primeramente los conocimientos
previos, donde la concepcin constructivis-
ta seala aspectos bsicos que determinan
lo que se denomina el estado inicial de los
alumnos, su punto de partida en el momen-
to de iniciar un proceso de enseanza-apren-
dizaje. Esto supone la primera piedra del edi-
cieron con sus aportaciones e investigaciones
realizadas la orientacin, intervencin y la so-
lucin gradual de la problemtica detectada,
que a su vez obstrua el curso de las activida-
des acadmicas del grupo as como el conoci-
miento en los propios alumnos de sus logros
individuales.
LA MOTIVACIN EN LA
COMPRENSIN LECTORA
El papel de la motivacin en la compren-
sin lectora adquiere un papel muy importan-
te pues es un elemento esencial para la buena
marcha del aprendizaje escolar. Sin motiva-
cin, el alumno no realizar ningn traba-
jo adecuadamente; no slo el de aprender un
determinado concepto, sino el de poner en
marcha las estrategias que les permitan re-
solver problemas similares a los aprendidos.
Ninguna tarea de lectura debera iniciar-
se sin que los alumnos se encuentren moti-
vados para ello, sin que est claro que le en-
cuentran sentido. Para esto, es necesario que
el nio sepa qu debe hacer, que se sienta ca-
paz de hacerlo y que encuentre interesan-
te lo que se le propone que haga. La primera
condicin remite a los objetivos que presiden
la lectura, las otras dos se pueden analizar
conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuen-
tre interesante leer un determinado material
consiste en que ste le ofrezca al alumno unos
retos que pueda afrontar. As, parece ms ade-
cuado utilizar textos no conocidos, aunque su
temtica o contenido deberan resultar en ma-
yor o menor grado familiares al lector; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta
el conocimiento previo de los nios con rela-
cin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda
necesaria para que puedan construir un signi-
ficado adecuado acerca de l.
Tambin hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura ms motivadoras que
otras; por ejemplo, la prctica de una lectura
fragmentada, muy frecuente en las escuelas,
es ms adecuada para trabajar la lectura en
determinados aspectos que para que los ni-
os lean. En cualquier caso, este tipo de lectu-
ra nunca debera ser utilizado en exclusividad.
A menudo es posible observar a los alum-
nos con baja motivacin en diferentes tareas
y otros con alta. Esto suele llevar a pensar que
hay alumnos con ms o menos motivacin. Es
decir, que sta es una caracterstica interna
N
ficio que se ha de construir, la base sobre la
que se apoyarn los nuevos conocimientos, el
punto de partida, sin el cual no se podra pro-
ducir la adquisicin de los subsecuentes.
ALGUNOS ELEMENTOS A
CONSIDERAR
De acuerdo a la propuesta curricular 2009,
se considera como primordial ofrecer oportu-
nidades de aprendizaje que permitan al es-
tudiante hacerlo significativo y utilizarlo en
diversos aspectos de su vida cotidiana. Esta
perspectiva considera que los alumnos po-
seen capacidades, experiencias y conoci-
mientos que han adquirido en el ambiente fa-
miliar donde se desenvuelven y que han sido
reforzados en el nivel escolar anterior.
En este sentido, se debe tener presente que
una competencia o capacidad no se adquie-
re de manera definitiva, sino que se ampla y
enriquece en funcin de la experiencia, los re-
tos que enfrenta el individuo durante su vida
y los problemas que logra resolver.
Ante la perspectiva del enfoque por com-
petencias es indispensable el logro de stas
mediante una serie de actividades variadas
tomando en consideracin primeramente los
intereses y la motivacin, crear buen ambien-
te educativo y que los alumnos le den aplica-
cin a lo aprendido.
Entonces, las estrategias didcticas lleva-
das a cabo, deben estar ancladas en una co-
rriente constructivista, la idea de sta, es que
el nio, es el ltimo responsable de su pro-
pio conocimiento y nadie puede ayudarle en
esa labor; los maestros orientan y guan a
los alumnos y las actividades, de tal manera
que el conocimiento de stos, se d, de forma
progresiva.
As pues, el valor de la lectura es insusti-
tuible. Sin ella no es posible comprender la in-
formacin contenida en textos y asimilarla de
un modo crtico. La lectura estimula la imagi-
nacin y ayuda al desarrollo del pensamien-
to abstracto.
Por lo tanto, la comprensin lectora, es im-
portante para que los nios analicen, reflexio-
nen, comprendan y le den una aplicacin a lo
aprendido, en tanto el docente tendr la res-
ponsabilidad de guiar y orientar las activida-
des, estimulando un buen ambiente educati-
vo y sobre todo dotar de oportunidades a los
estudiantes de demostrar lo aprendido. Es
pues una responsabilidad compartida, desde
el momento en que el maestro es el facilita-
dor y/o mediador del proceso de aprendiza-
je del nio, y este ltimo el responsable de su
propio aprendizaje, al respecto Vigotsky (1988)
seala que el papel del maestro en una escue-
la constructivista consiste en ayudar a los ni-
os a construir su propio conocimiento.
CARACTERSTICAS DE LAS
ESTRATEGIAS APLICADAS PARA
CONTRARRESTAR LOS PROBLEMAS
DE COMPRENSIN LECTORA.
Algunas de las estrategias didcticas gene-
rales que se realizaron para cejar la falta de
comprensin lectora fueron las siguientes:
Motivar a los alumnos a la lectura.
Lecturas de textos de acuerdo a los intere-
ses de los alumnos.
Lectura en voz alta por los nios.
Lectura en voz alta mediante el docente.
Tomar en cuanta en las lecturas la predic-
cin, el muestreo, la anticipacin, la infe-
rencia, la confrmacin y la autocorreccin.
Estas estrategias se utilizaron para que el
lector se d cuenta de los recursos necesarios
que intervienen para hacer una buena lec-
tura y sobre todo que el docente las conoz-
ca para que de esta manera tenga las posibili-
dades de brindar ayuda a los alumnos que la
demanden. De acuerdo a la perspectiva cons-
tructivista, en la cual se emplea la creacin de
la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), donde
sta, brinda las siguientes aportaciones que
se pueden considerar como estrategias para
el proyecto de intervencin educativa:
Se parte de los conocimientos previos de
los alumnos o de sus capacidades para re-
lacionarlo con el tema a tratar.
Permite provocar desafos y problemas
que demanden retos, los cuales deben ser
orientados por el maestro, o algn compa-
ero ms capaz.
Permite que sus conocimientos que ya po-
see se modifquen y/o enriquezcan.
El trabajo es orientado en relacin a conte-
nidos que los alumnos no poseen.
Demanda de asistencia y apoyos.
Permite crear tareas de un nivel de comple-
jidad gradual (de lo simple a lo complejo).
Demanda una ayuda variada en trminos
graduales, para la insercin a un nuevo ni-
vel de la ZDP.
Q 2.-.#69)# 7V!7
tomados desde las entrevistas realizadas en el
diagnostico.
Son pues actividades que se cimentan en
aportes constructivistas contemplando con-
tribuciones de Piaget en torno al estadio en
que se encuentran los alumnos, Vigotsky en
el cual se implementa la Zona de Desarrollo
Prximo, Ausubel con los conocimientos pre-
vios y el aprendizaje significativo, las aporta-
ciones de Isabel Sol en torno a las estrategias
de lectura de un antes, durante y despus de
sta, Margarita Gmez Palacio, la prediccin, el
muestreo, la anticipacin, la inferencia, la con-
firmacin y la autocorreccin, la motivacin in-
trnseca en todas las actividades y el aprendi-
zaje colaborativo, todo lo anterior, anclado en la
motivacin e intereses de los alumnos.
EVALUACIN GENERAL Y
CONCLUSIONES.
Las estrategias aplicadas fueron 8, y en cada
una de ellas se plasm una rbrica de evalua-
cin acorde al propsito establecido al princi-
pio. De acuerdo con Daz Barriga (2005) stas
son guas o escalas de evaluacin donde se es-
tablecen los niveles progresivos de dominio
de los estudiantes; integran un amplio rango
de criterios que cualifican de modo progresi-
vo el camino de desempeo menor al mayor.
Asimismo, son escalas ordinales que destacan
una evaluacin del desempao centrada en as-
pectos cualitativos, siendo posible el estableci-
miento de puntuaciones numricas e implican
una evaluacin progresiva.
En este sentido, a cada una de las estrate-
gias se les aplic una rbrica de evaluacin,
misma que fue cualificada para dar paso a
una serie de grficas que demuestran los re-
sultados generales de todas y cada una de las
estrategias.
A continuacin se muestra en la tabla 6 los
datos obtenidos de las estrategias aplicadas
en el plan de intervencin.
Permite la informacin de las actividades
generales a los alumnos.
Demanda una participacin activa por par-
te de los involucrados en el aprendizaje.
Necesita de un clima de buena armona, re-
lacin afectiva, de confanza, seguridad y de
aceptacin mutua entre los compaeros.
Permite hacer uso de los conocimientos
que adquieran los alumnos.
Necesita del uso de un lenguaje que sea
adecuado para los alumnos, que evite con-
fusiones.
Permite la insercin del trabajo colaborati-
vo y cooperativo.
Adems, dentro de las estrategias didcti-
cas se consideraron las siguientes actividades:
La mediacin pedaggica.
Los intereses de los alumnos.
La motivacin hacia los alumnos.
El trabajo colaborativo.
Ambiente ulico idneo.
Poner en juego la creatividad.
Trabajar la variedad de textos.
Dar sentido y contexto al acto de leer.
Permitir el intercambio oral de interpreta-
ciones.
Propiciar momentos para la escucha y la
lectura por placer.
El diseo de actividades, tom una postu-
ra flexible al considerar los intereses de los
alumnos; respecto de las lecturas cabe des-
tacar que les gustan tales como cuentos, le-
yendas, fbulas y textos informativos. Las lec-
turas a realizar se basaron de acuerdo a lo
que menciona Gmez Palacio, la prediccin,
el muestreo, la anticipacin, la inferencia, la
confirmacin y la autocorreccin. Adems se
ley un libro completo durante el plan de tra-
bajo donde se puso de manifiesto sus habili-
dades de hablar, pensar, leer y escribir. Cabe
mencionar que los gustos de los alumnos so-
bre los tipos de textos que les gustan fueron
Tabla 6. Evaluacin general de las estrategias.
Categora Alumnos % Aspecto Alumnos %
Excelente 5 4 7 18 Cognitivo 23 23 18 21 73.9
Muy bien 8 7 7 25 Comunicativo 21 21 23 76.4
Bien 6 8 10 27.2 Actitudinal 25 25 23 18 79.1
Regular 5 5 3 15 Total de alumnos 29 30 29 27 115
Malo 5 4 4 14.7
Total de alumnos 29 28 31 88
Z
!V 2.-.#69)# 7V!7
La tabla anterior muestra un concentra-
do de resultados de cada una de las activi-
dades llevadas a cabo, se aprecia una ligera
ventaja de un 2.2 % de la categora bien so-
bre la de muy bien. Ambas son las ms altas
en puntos porcentuales, lo que indica que
las estrategias aplicadas en su mayora tu-
vieron esos resultados. Cabe mencionar que
las categoras que tienen cerca de la equiva-
lencia son de malo y la de regular. Se pue-
de citar las categoras de manera regresiva
de tal manera: bien, muy bien, excelente,
regular y malo. En los diferentes aspectos,
cabe destacar que los tres tuvieron un acer-
camiento entre sus puntos porcentuales.
Son muchas las estrategias que se pue-
den implementar para contribuir a una
comprensin lectora, pero algunas de ellas,
como principales, son los intereses que se
tengan hacia las lecturas, de lo contrario, se
pierde la atencin, y otra ms es la motiva-
cin, la estimulacin, formar parte e invo-
lucrarse con ellos en la lectura. Las estra-
tegias aplicadas pueden ser rediseadas y
que formen parte de nuevas metodologas
que contribuyan de manera dismil o a la
par hacia una mejor comprensin lectora.
En torno a los resultados obtenidos puedo
hacer una serie de recomendaciones que
sirvan de base para nuevos estudios que
contribuyan al mejoramiento de la com-
prensin de textos.
Primeramente los docentes debemos po-
ner el ejemplo de tener el hbito de la
lectura.
Que los intereses hacia los textos sea la
mdula que inicie a los muchachos a la
lectura y de no serlo as, los docentes de-
bemos de tener la capacidad de mostrar-
los interesantes.
Que la motivacin surja de todos los ac-
tores de la educacin, es decir, inician-
do desde la casa y que se refuerce en la
escuela mediante el docente. Adems
alentarlos, en sus lecturas y comenta-
rios, con palabras de aliento, con obser-
vaciones que les sirvan de pauta para se-
guir mejorando.
Que las lecturas les sirvan en su vida co-
tidiana y les den utilidad y sobre todo
que socialicen el conocimiento.
Que las participaciones de los alumnos
sean tomadas en cuenta y darles un sen-
tido de pertenencia que los estimule a
nuevas participaciones.
Considerar los conocimientos previos
como punto de partida de nuevos saberes.
Que el docente sea mediador en todo mo-
mento del aprendizaje de los alumnos.
Crear un ambiente ulico idneo que per-
mita realizar lecturas en voz alta y baja,
dando a los alumnos las condiciones pti-
mas para escuchar adecuadamente.
Contemplar la creatividad como parte me-
dular de las lecturas realizadas, dndole
as una aplicacin a lo que leen.
Hacerles saber a los alumnos que la lectu-
ra es uno de los medios ms efcaces para
llegar al conocimiento.
Para dar fin a este trabajo, debemos sea-
lar que es importante atacar el problema de
la mala comprensin lectora que se aloja en
nuestras aulas y que perjudica principalmente
a nuestros alumnos. Exhorto a todas las perso-
nas que lo lean a que seamos partcipes, a que
ayudemos con un grano de arena, en la solu-
cin de tal problema y convertir el hogar y las
aulas en un espacio de lectura.
REFERENCIAS:
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comprensin lectora. Pruebas ACL (1-6
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de la Educacin, Vol. IV. Mxico.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los pro-
cesos psicolgicos superiores.
!!
A
dentrarse en el mundo de los adoles-
centes y detectar las fortalezas y debi-
lidades, en ese contacto cercano que se
tiene a diario con los alumnos, fue posible de-
tectar la apata y rechazo hacia la lectura que
mostraban los alumnos de tercer grado.
Despus de un anlisis de mi prctica, y
de todos los elementos, factores y situaciones
que contribuyen a que el alumno muestra ac-
titudes de rechazo hacia la lectura; se realiza
un diagnstico, el cual forma parte del inicio
de un proyecto de intervencin. El diagnstico
arroja resultados como: El maestro(a) no reco-
mienda lecturas, los padres de familia no ven
con inters el tema de la lectura, por su parte,
la escuela, no realiza actividades que fomen-
ten la lectura y que den un mayor uso a los li-
bros existentes en la biblioteca escolar.
Despertar en el alumno el gusto por la lec-
tura y de esta manera acercarlo a las prcticas
de lectura para que tenga las herramientas
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Estudiante de la Especializacin
en Animacin Sociocultural de la
Lengua en Educacin Bsica. MEB
Ma. De Jess
Reyes Calzada
La lectura es una herramienta que empodera al ser humano
que favorezcan el aprendizaje permanente y
autnomo mediante la apropiacin de diver-
sos tipos de textos, constituy un reto perso-
nal como docente.
La apata enorme hacia la lectura que pre-
sentaban los alumnos, as como su falta de
expresividad, derivados de una cultura ge-
neral de la comunidad, constituy un obst-
culo para obtener resultados positivos en un
inicio.
El enfoque de los programas de estudio ac-
tuales, la lectura es considerada como una
prctica social en la escuela, la familia y la
comunidad. En esta poca en la cual los co-
nocimientos cambian vertiginosamente, es
fundamental tener un hbito lector que ga-
rantice poseer nociones frescas y actualiza-
das que permita ser acadmicamente compe-
tente, ya que una persona con el hbito de la
lectura posee autonoma cognitiva, es decir,
est preparada para adquirir conocimientos
por si misma durante toda la vida, an fuera
de las instituciones educativas... (Curso bsi-
co de formacin continua, 2010, p. 30).
IMPORTANCIA DE LA LECTURA
La experiencia de leer es adquirida por los
nios desde temprana edad, pero requiere
apoyo de los padres y maestros para lograr su
pleno dominio, por lo que todas las prcticas
que se realicen en el aula y en casa mejoran
su competencia lectora.
Una buena actitud frente a la lectura pue-
!7 2.-.#69)# 7V!7
de ser uno de los atributos ms importantes
de un lector para toda la vida.
Leer por placer, leer para obtener conoci-
mientos e informacin es un indicio de desa-
rrollo de la competencia lectora. Buscar co-
nocimientos a travs de textos informativos
puede auxiliar a los jvenes a desarrollar con-
fianza en sus capacidades y esto les ayuda a
alcanzar sus metas.
La lectura es importante porque:
Es una herramienta extraordinaria de tra-
bajo intelectual, ya que pone en accin las
funciones mentales agilizando la inteli-
gencia. Por eso tiene relacin con el rendi-
miento escolar.
Aumenta el bagaje cultural, proporciona
informacin y conocimientos.
Cuando se lee se aprende.
Ampla los horizontes permitiendo poner-
se en contacto con lugares, gente y cos-
tumbres lejanas, en el tiempo o en el espa-
cio.
Fomenta el esfuerzo, pues exige una cola-
boracin de la voluntad, una participacin
activa y una actitud dinmica. El lector es
protagonista de su propia lectura, nunca
un sujeto pasivo.
Facilita la capacidad de refexionar y argu-
mentar.
Estimula y satisface la curiosidad intelec-
tual y cientfca.
Desarrolla el juicio, el anlisis y el espri-
tu crtico. El nio lector pronto empieza a
plantearse porqus.
Es una afcin para fomentar en el tiem-
po libre, un pasatiempo para toda la vida
(Curso bsico de formacin continua, 2010,
p. 31).
LECTURA
De acuerdo con Sol (2009) la lectura se de-
fine como un proceso de identificacin de di-
versas clases de unidades y de integracin de
las mismas en unidades superiores.
Estas unidades de lenguaje tienen una su-
perposicin jerrquica: los trazos forman le-
tras, las secuencias de letras forman palabras,
la combinacin de palabras forman oraciones
y su conjunto ser un texto.
CMO LEEMOS?
Mientras leemos, nuestra mirada se des-
plaza por el contexto en direccin izquier-
da-derecha, aunque contrariamente lo que
pudiera parecer, este desplazamiento no es
continuo ni uniforme, sino que avanza a pe-
queos saltos discontinuos. Es decir, la mi-
rada no barre todas y cada una de las letras
del texto, sino que se pasa en sucesivos pun-
tos del mismo a gran velocidad. A estas rpi-
das secuencias de movimientos discontinuos
se les denomina movimientos sacdicos.
Despus de cada movimiento sacdico existe
un periodo de duracin variable en el que la
mirada queda detenida en un punto del tex-
to. Se trata de las llamadas fijaciones ocula-
res, stas se caracterizan por una especie de
instantneas en las que se registra una regin
del texto centrado en torno al punto de mxi-
ma agudeza visual, abarcando un sector peri-
frico ubicado a ambos lados de dicho punto,
segn Sol (2011, p.134).
LEER PARA SER, EN VOZ DE LOS
TERICOS
Para qu es necesario leer? Menciona
Spiner (2009) no se puede responder apresu-
radamente. Sin embargo, aventuramos una
respuesta. Necesitamos leer para saber, sen-
tir, soar, hacer, participar y ser. Si aceptamos
la definicin de lectura como un proceso que
permite comprender, es decir, construir signi-
ficados, podemos colocar el acto de leer como
el paso indispensable para que se produzca
gran parte de nuestro aprendizaje.
Leer para aprender posibilita el acceso a
una amplia tipologa textual, la que aportar
el conocimiento de diversas reas curricula-
res que llegan esencialmente a travs del tex-
to escrito. Se tiene en cuenta que, en el mode-
lo transaccional de lectura el joven no recibe
pasivamente significados, sino que los cons-
truye con el aporte de su experiencia y cono-
cimientos previos.
El alumno decodifica, compara el texto con
ideas previas acerca del tema, establece rela-
ciones y, por ltimo, extrae un sentido que no
estaba dado anteriormente, en forma comple-
ta, en el texto ledo. Sin embargo, el lengua-
je como objeto social no debe perderse dentro
del lenguaje escolar. Todo lo que el nio lee
debe estar contextualizado, debe tener senti-
do y debe motivarlo para que siga leyendo.
Se convalida la hiptesis de que solo leyen-
do se puede aprender a leer, y en esta prcti-
ca continua y significativa la que alentara al
joven a seguir leyendo, incluso no solo para
!C
aprender, para entretenerse, para leer por
leer, por el goce o el placer de que puede gene-
rar esta actividad en el lector. No solo el goce
individual tico y esttico que produce el con-
tacto con la razn y los sentidos con las obras
de arte, sino tambin aquel goce compartido,
esa interaccin con otros lectores que facili-
tan la integracin con la sociedad a la que se
pertenece.
Por ltimo, segn Ester Spiner, (2009) leer
es prepararse para la vida. La lectura resulta
ser formativa tanto en el aspecto intelectual
como en el emocional, por lo tanto, atiende al
desarrollo de la personalidad del individuo, a
la construccin de su subjetividad. Propende
a estimular la posibilidad del aprendizaje au-
tnomo, la resolucin de problemas, la toma
de decisiones, el enriquecimiento de la sen-
sibilidad, la formacin de valores. En defini-
tiva, la lectura favorece la insercin en la rea-
lidad y, al mismo tiempo, el alejarse de ella a
travs de la imaginacin. Desarrolla seres li-
bres y creativos, capaces de conocer sus dere-
chos y disfrutar de su participacin en la so-
ciedad democrtica.
Zuleta (1982). Por su parte, considera que
la Lectura es: Trabajo, deber, empleo til del tiem-
po. Actividad por medio de la cual uno se vuelve
propietario de su saber. De acuerdo con el au-
tor, una manera de darle buen uso a nuestro
tiempo es leyendo, ya sea en casa, durante un
viaje, en una fila de espera o en el lugar y es-
pacio que sea.
Leer es ms que descifrar el significado de
las palabras o ubicar ideas principales de un
texto escrito; es un proceso continuo que dura
toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a
los variados tipos de texto y a los distintos
propsitos que el lector se plantea. Leer re-
quiere de un constante aprendizaje de nuevas
tcnicas de lectura, nuevo vocabulario, nue-
vas estructuras gramaticales; es decir, el do-
minio de habilidades lectoras ms complejas.
!O 2.-.#69)# 7V!7
Petit (1999) afirma que leer para tener ac-
ceso al saber, en cualquier edad, es algo que
puede ayudar adems en no caer en la mar-
ginacin, a conservar un poco los vnculos,
a mantener el dominio sobre un mundo tan
cambiante en lo que toca al acceso a diversos
medios de informacin escrita.
En su apartado Cmo se vuelve uno lec-
tor? Michel Petit menciona; es en buena par-
te una cuestin de medio social: cuando se
ha nacido en un medio pobre aun cuando se
haya recibido alfabetizacin, los obstculos,
los tabes, pueden ser mltiples: pocos libros
en el hogar, la idea de que eso no es para uno,
la preferencia que se le da a las actividades de
grupo sobre stos placeres egostas, las dudas
respecto a la utilidad de esta actividad, la di-
ficultad de acceso a la lengua narrativa, todo
puede unirse para disuadirlo a uno de leer.
En otro apartado transmitir el amor por
la lectura: Una apuesta para el maestro?
Menciona que para transmitir el amor a la lec-
tura, y en particular a la lectura literaria, hay
que haberlo experimentado. Se podra pensar
que este gusto se debe dar por hecho en los
crculos donde el libro es un objeto familiar,
menciona que este hecho est muy lejos de
ser cierto. En otras palabras, nadie da lo que
no tiene, si el docente no lee, difcilmente ser
un ejemplo a seguir para el alumno.
Por su parte, Lerner (2001) menciona que
la lectura en la escuela es ante todo un obje-
to de enseanza. Para que se constituya tam-
bin en un objeto de aprendizaje, es necesa-
rio que tenga sentido desde el punto de vista
del alumno, lo cual significa entre otras cosas,
que debe cumplir una funcin para la realiza-
cin de un propsito que l conoce y valora.
Para que la lectura como objeto de ensean-
za no se aparte demasiado de la prctica so-
cial que se quiere comunicar, es imprescindi-
ble representar en la escuela los diversos usos
que ella tiene en la vida social.
En su apartado, el maestro: un actor en el
rol de la lectura, destaca que operar con la lec-
tura es una condicin necesaria pero no sufi-
ciente para ensear a leer. Cuando los nios
se encuentran directamente con los textos la
enseanza adquiere otras caractersticas, se
requieren otras intervenciones del docente.
Estas intervenciones estn dirigidas a lo-
grar que los nios puedan leer por s mismos,
que progresen en el uso de estrategias efecti-
vas, en sus posibilidades de comprender me-
jor aquello que leen.
Segn Aller (1998) nos dice que: El nio que
no comprenda lo que lea, no sentir gusto por la
lectura. En cambio, el nio al que fascine leer por-
que comprende lo que dice, leer muchos libros
y ello lleva consigo la consecucin de numerosos
objetivos.
La lectura ser siempre comprensiva, des-
de los primeros niveles, condicin indispen-
sable para que al nio le guste leer: no le gus-
ta aquello que no se comprende. Ampliando
lo que dice el autor, es necesario propiciar en
el alumno el hbito de consultar toda palabra
desconocida para que el texto tenga un mayor
grado de comprensin para l y de esta mane-
ra cualquier texto por muy rebuscado que pa-
rezca, le ser de su inters.
Aller, tambin afirma que la lectura es el
principal instrumento de aprendizaje y el n-
cleo central del trabajo diario con el nio lec-
to-escritor. Adems concibe la lectura como
el punto de partida de la mayora de las ac-
tividades escolares. La afirmacin del autor
es indiscutible, esto se observa en las aulas;
los alumnos que tienen bajo nivel de lectu-
ra son los que se van quedando rezagados en
el aprendizaje, es indispensable que se arti-
cule la educacin bsica y que en cada etapa
el alumno adquiera las competencias para in-
gresar al siguiente nivel.
Sarto (1984) una reconocida estudiosa en
asuntos de formacin de lectores afirma que
un nio rechaza la lectura porque no ha en-
trado en ella por decisin propia, sino que lo
han arrinconado a ella como resultado de un
aprendizaje forzoso. l piensa que no necesi-
ta la lectura, de la que no ha descubierto el
goce, el valor o la utilidad. En tal sentido, afir-
ma que es posible animar a leer a un nio, con
la finalidad de:
Posibilitar que el nio no lector o poco lec-
tor, descubra el libro.
Que el nio pase de la lectura pasiva a la
activa.
Que desarrolle gusto por la lectura y des-
cubra el placer de leer.
Ayudarle a descubrir la diversidad de li-
bros.
Si queremos lograr que nuestros nios
lean y lean con placer, en principio diremos
que es necesaria la realizacin de actividades
conscientes para promover la lectura median-
te la realizacin de un conjunto de acciones
sucesivas y sistemticas de diversa naturale-
za, encaminadas todas a despertar o fortale-
!U
cer el inters por los materiales de lectura y
su uso cotidiano.
Por ello, es importante conocer los gustos
y preferencias lectoras de nuestros nios y
jvenes, a fin de seleccionar apropiadamen-
te los materiales de lectura que emplearemos
para fomentar en ellos el deseo de leer. Muy
de acuerdo con la autora, la lectura no tiene
que ser forzada, y para que esto no suceda,
es necesario conocer los gustos y preferencias
sobre la lectura y de esta manera poder dise-
ar las estrategias encaminadas a despertar
el inters y motivacin por la lectura.
UNA EXPERIENCIA CON LA LECTURA.
Recuerdo la primera accin, en que llev al
grupo a la biblioteca, para que con toda liber-
tad exploraran y escogieran el libro que mejor
les agradara. Despus de una prolongada ex-
ploracin un alumno me dice:
Ao: Pos a m no me gust ningn libro
maestra! (sic).
M: Ni modo Adolfo, nos daremos a la ta-
rea de buscar en la casa o con sus compa -
e ros algn material de lectura que le
pueda agradar (respeto la decisin del
alumno, mostrando tolerancia). Valor la im-
portancia de no imponer, sino de dar tiempo
y libertad al alumno para que busque y elija el
material de lectura que ms le agrade.
QU ES UN PROYECTO?
De acuerdo con Lacueva Los proyectos son
las actividades-reinas del mbito escolar. Son las
actividades que estimulan a los estudiantes a in-
terrogarse sobre las cosas y a no conformarse con
la primera respuesta, problematizando as la rea-
lidad. Son las actividades que, tambin, permiten
a los estudiantes disear sus procesos de trabajo
activo y les orientan a relacionarse de modo ms
independiente con la cultura y con el mundo na-
tural y socio tecnolgico que habitan. Son las ac-
tividades que conducen a los estudiantes a poner
sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los
diversos temas. Son las actividades que con ma-
yor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la in-
ventiva de los estudiantes, llevndolos a movilizar
sus miniteoras y a confrontarlas con otros y con
la experiencia, contribuyendo de ese modo al ma-
yor desarrollo de las concepciones infantiles. Son
las actividades que mayor espacio abren a los inte-
reses de los estudiantes y a su creciente capacidad
de participar conscientemente en la conduccin de
sus procesos de aprendizaje.
SE CONCRETAN LAS ACCIONES.
La experiencia de leer es adquirida por los
nios desde temprana edad, pero requieren
apoyo de sus padres y maestros para lograr
su pleno dominio, por lo que todas las prcti-
cas que se realicen en el aula y en la casa me-
jorarn su prctica lectora, segn Cirianni y
Peregrina (2005, p. 61). Es importante que el
nio en su experiencia de la exploracin, de
la manipulacin con la diversidad de libros
y con otros materiales escritos ingrese en la
vida de las personas antes de la edad escolar.
Como contribucin a mejorar la prctica
lectora de los alumnos, tomando en cuenta
los intereses de los alumnos, se disean al-
gunas estrategias, tales como: Un kilmetro de
chistes, cuyo propsito fue acercar a los alum-
nos a la lectura de una manera ldica me-
diante la socializacin de los mismos.
Elegir textos que no pasen inadvertidos,
que despierten inters y que hagan pensar,
sentir, emocionarse y rer, que privilegien la
lectura como proceso interno de crecimien-
to de encuentro con ellos mismos, es la me-
jor manera de asegurar una verdadera super-
vivencia de la literatura en los adolescentes
segn (Caron, 2009, p. 98).
Fue una de mis mejores experiencias como
maestra promotora de la lectura, disfrut le-
yendo con mis alumnos de una manera muy
amena, todos queran participar para que no
les ganaran los chistes ms divertidos.
Los alumnos que presentaban ms apata
hacia la lectura, se vieron motivados, se pudo
observar en sus actitudes hacia las activida-
des realizadas en esta estrategia, por ejemplo:
le dieron vuelta de principio a fin a cada una
de las hojas de la recopilacin de chistes, has-
ta explorarlos por completo.
Leer fbulas, adaptarlas a guin teatral y
dramatizarlas, fue otra de las estrategias; sig-
nific una gran experiencia para los alumnos
y alumnas, a la vez que leyeron, se divirtieron
viendo cmo se vean disfrazados, reforzaron
conocimientos en la adaptacin a guin tea-
tral, convivieron, intercambiando ideas sobre
cmo caracterizar personajes.
Aprovechar el gusto de los alumnos por la
!Y 2.-.#69)# 7V!7
dramatizacin y las enseanzas que dejan las fbulas fue
el punto de partida para llevar a cabo una serie de activi-
dades, donde el alumno aprende, convive y se divierte.
Los resultados fueron muy buenos, los alumnos se di-
virtieron caracterizando personajes, aprendiendo de las
moralejas y debido a que los dilogos no eran tan largos,
su desempeo en la dramatizacin fue muy bueno.
CONSIDERACIONES FINALES
Leer es muy importante en el aprendizaje, pues la ma-
yor parte de lo que se aprende se hace por medio de la lec-
tura. Cuando se quiere aprender algo, lo primero que se
hace es leer. Se leen los instructivos para saber manejar
aparatos; se lee el ndice de un libro para buscar un tema;
los letreros en las calles, en los autobuses y entre muchas
otras cosas ms.
Fomentar la lectura en los hijos a temprana edad es de
vital importancia, debido a que en esa edad el nio ad-
quiere los hbitos de una manera ms fcil, y solo lo ha-
rn si ven al padre, a la madre o a ambos haciendo lectura
de manera constante y haciendo equipo.
Es necesario y de suma importancia para el alumno que
el docente acompae las actividades de lectura y no ni-
camente que se le acompae, sino que se integre y com-
parta como otro compaero en el aula.
Dar libertad al alumno para que elija la postura que
ms le acomode en el saln de clase, es condicin indis-
pensable para propiciar el gusto por la lectura; as como
aprovechar ciertos espacios de la escuela y comunidad
como reas favoritas de lectura para el alumno. As mis-
mo, es indispensable que el alumno investigue y registre
todos los trminos desconocidos de los textos para que se
le facilite la comprensin de los mismos.
REFERENCIAS
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ra. Obtenido de: www.minieducacion.gov/
co/cvn/1665 articulos-99018 archivo_ pdf.
!N
de cada uno de los alumnos, a la vez que se
desarrolla de manera armoniosa cada una de
sus potencialidades.
Por ello, la importancia de desarrollar de
manera permanente la reflexin y el anlisis
profundo de las diferentes acciones que reali-
zamos da a da, orientando as los resultados
de la mencionada prctica profesional hacia
la mejora constante de la misma.
El presente proyecto surge a raz de dicho
anlisis, como una opcin que intenta dar so-
luciones viables a la problemtica detectadas
en el interior del aula de trabajo. A travs de
diferentes instrumentos de investigacin, se
logr detectar aspectos relevantes que hasta
hace poco haban permanecido ocultos y sin
relevancia aparentemente.
El presente proyecto de intervencin edu-
cativa se orient hacia la transformacin de
la prctica educativa, mediante el diseo, de-
sarrollo y evaluacin permanente de nuevas
estrategias que permitieran mayores logros
educativos y por supuesto una prctica edu-
cativa significativa.
1. ANTECEDENTES
El siglo XXI se caracteriza por notables
cambios y progresos cientficos que han de-
terminado de una u otra manera que muchos
pases hayan salido del subdesarrollo, obser-
vndose cambios en su nivel de vida tradicio-
nal y en las prcticas que desarrollan.
M% 2#0&))1%%1 2#% %#'D,&@#
1)&% 0.D'.+.-&(.B1 #' %&
#2,-&-./' $)##0-1%&)
Liliana de Jess
Perales Rodrguez
Estudiante de la Especializacin en
Animacin Sociocultural de la Lengua
en Educacin Bsica. MEB
RESUMEN
E
n el presente artculo se narra de mane-
ra muy general el desarrollo del proyecto
denominado El desarrollo del lenguaje oral
significativo en la educacin preescolar, el cual
surge del anlisis de la prctica educativa, y
que orient estrategias de intervencin con el
objetivo de favorecer de manera dinmica e
innovadora el mejoramiento permanente de
diversos aspectos relacionados con el lengua-
je oral. Posteriormente, se construy una serie
de consideraciones para optimizar procesos y
resultados en el desarrollo del lenguaje oral.
INTRODUCCIN.
El desarrollo cotidiano de las prcticas
educativas tiene como principal objetivo con-
tribuir de manera dinmica y significativa en
la construccin de aprendizajes para la vida
!Q 2.-.#69)# 7V!7
Es innegable el cambio de necesidades de
la sociedad moderna y las implicaciones de la
misma, que exige un cambio tanto de para-
digma respecto a las prcticas tradicionales
en los diferentes aspectos de la cultura, po-
ltica, ciencia y por supuesto de la educacin.
Es as como la educacin se presenta como
el principal medio para acceder con xito a las
nuevas exigencias del presente siglo.
La Reforma Educativa se orienta hacia una
nueva visin respecto a los procesos de apren-
dizaje de los estudiantes, buscando como fin
principal el desarrollo de competencias para
la vida, mismas que posibiliten a los egre-
sados a enfrentarse y desarrollarse con xi-
to a las demandas crecientes de la sociedad
actual.
Por ello es importante mencionar lo que
sealan Daz, A. e Incln E. (2001):
Se han establecido elementos de una reforma
educativa que asume nuevas perspectivas de
educacin y que abruptamente tienen la inten-
cin de lograr cambios signicativos en la di-
nmica de todo el sector educativo, lo que im-
plica modicar los mecanismos de desempeo
de los que estn en condiciones de actuar, y por
lo tanto de llenar de signicado una reforma,
esto es, los docentes (p.22).
En virtud de la anterior idea, somos (los do-
centes) los reales ejecutores de las reformas y
los que en gran medida determinamos el xi-
to o fracaso de la mismas, ya que mediante
el desarrollo de nuestra intervencin se acre-
centan o limitan las posibilidades de transfor-
macin respecto a la calidad de logros educa-
tivos actuales.
La sociedad del siglo XXI demanda una
transformacin en las prcticas educativas,
en las cuales se atiendan las nuevas necesi-
dades de nuestros alumnos mediante el desa-
rrollo de competencias, con actitudes crticas
y reflexivas ante diversos acontecimientos,
habilidades de anlisis y construccin de so-
luciones ante problemticas, as como la in-
vestigacin autnoma que conlleve a la utili-
zacin eficiente de la misma.
2. EN LA BSQUEDA DEL PROBLEMA.
En el ciclo escolar 2011-2012, se realizaron
observaciones y aplicacin de algunos ins-
trumentos de investigacin (registros, obser-
vaciones, grabaciones de audio y video) para
recabar informacin en el contexto especfi-
co del jardn de nios Teocalli, ubicado en la
calle Primavera esquina con Nicols Bravo s/n
de la colonia Esparza, en la cabecera munici-
pal de Fresnillo, Zac., para analizar la din-
mica escolar cotidiana, para conocer y com-
prender su desarrollo, detectar necesidades
de aprendizaje y oportunidades de mejora por
potencializar.
En base a los resultados obtenidos fue po-
sible sealar que el desenvolvimiento de cada
alumno fue variable, caracterizando a ste
grupo determinados alumnos participativos
en las diferentes actividades que se propusie-
ron en las maanas de trabajo, mismos que
lograron desenvolverse con seguridad, auto-
noma, libertad, iniciativa, basando esto en
una expresin oral clara y funcional.
Por otro lado, un nmero importante de
alumnos, permanecieron pasivos en el desa-
rrollo de actividades, sin compartir sus ideas
o emociones al realizar tareas especficas, y
a pesar de que se trat de integrarlos promo-
viendo su participacin los resultados fueron
pocos, ya que se manifestaron inseguros para
externar o compartir sus puntos de vista, o
bien presentan dificultades para estructurar
sus ideas de manera organizada y coherente.
Dicha situacin manifest que las habili-
dades comunicativas de los alumnos de este
grupo difieran a tal grado que siempre los
mismos alumnos eran quienes dirigan o lo-
graban desarrollar con xito actividades en
las que se peda compartieran los sentimien-
tos que la narracin de un cuento les provo-
ca, la construccin de hiptesis respecto a
posibles cambios en la materia al realizar ex-
perimentos, o bien al resolver un problema
matemtico en el que deban encontrar una
solucin la cual deban argumentar y compar-
tir con sus compaeros.
Fue as como de manera especfica la pro-
blemtica gir en torno al cuestionamiento:
Cmo favorecer el desarrollo del lenguaje oral
de los alumnos de 1 A y 2 B del jardn de ni-
os Teocalli de Fresnillo, Zac., de manera dinmi-
ca, innovadora y transversal con el desarrollo de
competencias de los diferentes campos formativos,
de manera que sirva como elemento positivo en la
construccin de aprendizajes significativos para la
vida y en el desarrollo integral de los alumnos?
Por lo que este trabajo de intervencin edu-
cativa se dirigi al diseo, implementacin y
evaluacin de estrategias que favorecieran el
desarrollo de un lenguaje oral significativo de
!Z
manera transversal con los campos formati-
vos de la educacin preescolar, mediante la
creacin de ambientes de aprendizajes que
brinden seguridad y confianza a los alumnos,
para que de manera gradual logren construir
y externar cada vez mejor sus ideas.
3. QU ES LO QUE JUSTIFICA EL
ARGUMENTO?
La escuela como institucin educativa for-
mal, orientada hacia el ofrecimiento de opor-
tunidades de aprendizaje a los alumnos, tiene
la importante labor de proveer estrategias in-
teresantes, funcionales y retadoras que propi-
cien la participacin activa de los alumnos, de
manera que logren tener un mejor desenvol-
vimiento y por ende un ptimo desarrollo, sin
duda es una labor que requiere considerar di-
versos aspectos que de manera directa o indi-
recta intervienen en dicho proceso.
4. OBJETIVO GENERAL
Disear, aplicar y evaluar estrategias de
intervencin educativa que brinden oportu-
nidades significativas a los alumnos del gru-
po mixto de 1 A y 2 B del jardn de nios
Teocalli de Fresnillo, Zac., en ambientes de
aprendizajes que permitan favorecer el desa-
rrollo de un lenguaje oral coherente, organiza-
do y representativo, que sirva como elemen-
to positivo en la construccin de aprendizaje
para la vida, de manera que favorezca de ma-
nera directa la construccin de su personali-
dad y la relacin con los dems, esto de mane-
ra transversal con los seis campos formativos
de la educacin preescolar.
5. QU ES LO QUE SE APREMI
COMO OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIN?
Crear ambientes de aprendizaje en los
que los alumnos se sientan seguros, res-
petados y con apoyo para manifestar con
confanza y libertad sus ideas, dudas y
sentimientos, promoviendo la participa-
cin activa de todos de manera individual
y colectiva como aspecto determinante
para construir aprendizajes.
Propiciar situaciones de exploracin e in-
teraccin, que originen que la expresin
oral sea un medio importante para com-
partir y construir aprendizaje.
Brindar nuevas oportunidades de apren-
dizaje en las que los alumnos hablen de
manera natural y libre, aprendan a uti-
lizar nuevas palabras y expresiones, lo-
grando as construir ideas ms completas.
6. EL ARGUMENTO TERICO: UNA
INCURSIN A LA IMPORTANCIA DEL
LENGUAJE.
El lenguaje es el principal medio de co-
municacin con el que cuenta el ser huma-
no para intercambiar informacin, mensajes,
ideas y sentimientos. Es una capacidad que se
aprende de manera natural desde los prime-
ros aos de vida, desde el momento en que
el nio comienza a interactuar con su madre,
aunque en un inicio no es consciente del sig-
nificado de todas las palabras que escucha,
comprende que su madre y otras personas
hablan con l, reaccionando a travs de risas,
llantos y balbuceos; gracias a estas interaccio-
nes los pequeos se van familiarizando con
las palabras y con algunas de sus caracters-
ticas como fontica y ritmo, pero sobre todo
con su significado.
El lenguaje es una actividad comunicativa,
cognitiva y reexiva. Es, al mismo tiempo, la
herramienta fundamental para integrarse a
su cultura y acceder al conocimiento de otras
culturas, para interactuar en sociedad y, en el
ms amplio sentido, para aprender (Programa
de Educacin Preescolar 2011 p.41).
Es el principal medio para comunicarnos
con los dems desde edades tempranas, ya
que tiene relevancia para establecer relacio-
nes interpersonales, pues a travs de l se in-
teracta y confrontan ideas, sentimientos o
informacin diversa. Las primeras palabras de
los nios, intentan expresar de acuerdo a su
edad, necesidades, deseos y sentimientos, de
manera que el lenguaje oral les permite cum-
plir una comunicacin social con su entorno,
as el uso de recursos lingsticos con otros
les permite que estos puedan comprender las
intenciones que los motivan y lleven a cabo
su demanda.
Es precisamente el uso del lenguaje en la
interaccin social lo que conlleva al desarro-
llo de recursos y estructuras lingsticas en
los primeros aos de edad. Asimismo su in-
fluencia dentro del aspecto cognitivo habla de
su contribucin a la construccin de conoci-
7V 2.-.#69)# 7V!7
7!
8. RESULTADOS
Gracias al anlisis de cada estrategia apli-
cada as como a la interpretacin de resulta-
dos generales, es posible a continuacin llegar
al reconocimiento de logros alcanzados.
La bsqueda del inters permanente y
creciente en las diversas actividades que
se propusieron a los alumnos originaron
mayor participacin positiva, esto me-
diante temas que le son familiares y origi-
nan su curiosidad.
El incremento de la confanza en s mis-
mos y en sus capacidades permiti de
manera gradual que compartieran ideas
que expresaran sus emociones y senti-
mientos.
Se logr que el lenguaje oral fuera un me-
dio para expresar, compartir y debatir
ideas.
La motivacin, el reconocimiento de lo-
gros y apoyo constante result un aspec-
to fundamental para alentar a los peque-
os menos expresivos, de manera que
sientan un respaldo por parte del docen-
te y compaeros que los alentaba a seguir
adelante.
Se logr crear un ambiente con condicio-
nes sanas y positivas de manera que cada
nio encontrar los medios para hacer lo
que podan y queran, dndose cuenta de
su potencial, logrndose as mayor con-
fanza y seguridad.
Se logr que los alumnos se dieran cuen-
ta que de manera natural y sin que se se-
alara que la interaccin oral es un me-
dio importante para compartir y construir
aprendizajes.
El trabajo colaborativo favoreci la inte-
raccin y ampliacin natural del vocabu-
lario de los alumnos.
El trabajo con material novedoso para los
alumnos permiti la ampliacin de con-
ceptos y descripcin de los mismos.
Dar oportunidades permanentes a los
alumnos de describir y narrar cuentos
permiti que organizaran mejor sus ideas
y cada vez construyeran ideas ms claras,
completas y coherentes.
La intervencin educativa reconoci la
importancia de refexionar de manera
permanente acerca de las oportunidades
de desarrollo del lenguaje oral que brinda
a sus alumnos en ambientes estimulantes
de aprendizaje.
mientos, desde la perspectiva referente a la
oportunidad que tiene implcita de organizar
el pensamiento y lograr comunicarlo a travs
de las palabras, ya que la reflexin que lleva
implcita refiere al anlisis que interiormente
se realiza en torno a las ideas que se quieren
verbalizar, y a la seleccin anticipada de pala-
bras que permitan expresar en mayor grado
las ideas propias.
Como bien seala Ochoa (2008) Se requie-
re un alto grado de preparacin, de elaboracin y
que suponen, por lo tanto un proceso de aprendiza-
je continuo y sistematizacin (p. 73). Despus de
que el nio atraviesa por las etapas de evolu-
cin y enriquecimiento del lenguaje es como
paulatinamente le permite comunicarse de
manera funcional, es decir es capaz de emitir
mensajes significativos que surgen de su pro-
pia reflexin y anlisis, satisfaciendo as ne-
cesidades personales y sociales.
7. PLAN DE INTERVENCIN.
La Intervencin como labor del docente,
orient sus acciones a ofrecer oportunidades
reales de aprendizaje, dnde los alumnos
fueran los protagonistas de la construccin
de su aprendizaje, fue de real importancia
tener una visin clara y precisa de cmo lo-
grar lo anterior, -sembrando la semillita del
inters en cada alumno-, no olvidemos que
los alumnos de educacin preescolar son ni-
os activos que requieren diversidad de ac-
tividades que les permitan interactuar, ex-
plorar su entorno, aprender a trabajar en
equipo, espacios para expresarse de mane-
ra natural.
Fue as que en el desarrollo de la interven-
cin se hizo uso de diferentes secuencias di-
dcticas para lograr cada objetivo especfico
establecido en la problematizacin, tenien-
do como base el Programa de Educacin
Preescolar 2004 y considerando la transver-
salidad que se puede desarrollar del lengua-
je y la comunicacin con los dems campos
formativos.
Se busc plantear situaciones que desper-
taran el inters creciente de los alumnos, me-
diante situaciones que fueran cercanas y por
ende significativas. Dando oportunidad de
trabajar de manera individual, binas y equi-
pos, de tal forma que cada nio encontrara
sus potencialidades en cada una, en el espa-
cio ms adecuado de acuerdo a su individua-
lidad- para expresarse.
77 2.-.#69)# 7V!7
Dar ms libertad de expresin a los alum-
nos en diferentes espacios result un as-
pecto a establecer por completo.
El fomento de la escucha result un as-
pecto an dbil que requiere trabajarse de
manera permanente para realmente favo-
recer una comunicacin.
9. PROPUESTA EDUCATIVA
En base a los resultados obtenidos en la
aplicacin del Plan de Intervencin Educativa,
se cuenta con elementos importantes que
permiten realizar una serie de propuestas
educativas orientadas a favorecer el desarro-
llo del lenguaje oral de manera significativa
en los nios preescolares.
De manera general y muy precisa se espe-
cifican aspectos a considerar en la planeacin
y desarrollo de estrategias enfocadas al desa-
rrollo del lenguaje oral:
La creacin de un ambiente de aprendi-
zaje, parte de la estimulacin permanen-
te de la seguridad y confanza en cada uno
de nuestros alumnos, de manera que ellos
se desarrollen de manera autnoma y li-
bre, sintiendo la confanza sufciente para
expresar y compartir ideas y emociones.
El reconocimiento de logros obtenidos y la
motivacin permanente sin duda estimu-
la y optimiza de manera positiva la segu-
ridad y confanza con que los alumnos se
desenvuelven.
Es importante ofrecer situaciones atra-
yentes, que despierten el inters crecien-
te de los pequeos por explorar, indagar,
comparar y compartir de manera natural.
Hacer uso permanente del juego educati-
vo no slo como parte para estimular la
creatividad sino tambin para desarro-
llar y enriquecer el lenguaje, no olvide-
mos que es parte importante del desarro-
llo cognoscitivo y social del nio.
El uso de las palabras adecuadas para
nombrar cada cosa, as como el uso de si-
nnimos o antnimos por parte del do-
cente permite a los nios ampliar de ma-
nera natural su vocabulario.
La descripcin de hechos, objetos, perso-
nas, situaciones, etc., da una amplia gama
de posibilidades de que los alumnos or-
ganicen y estructuren cada vez mejor sus
ideas, evocando as ideas ms claras y l-
gicas, recordemos que antes de que una
sola palabra constituya un atractivo suf-
ciente para mantener la coherencia en la
interaccin de los nios resulta necesario
aprovechar el inters que puede provocar
un elemento especfco como una accin,
as podrn describirlo, sealar su ubica-
cin, su color forma, etc.
Considerar que cada alumno es diverso y
que su desarrollo y aprendizaje tiene par-
ticularidades especiales que hay que con-
siderar al momento de ofrecerle oportuni-
dades de aprendizaje y al evaluarlo.
Sin duda la refexin y anlisis perma-
nente de nuestra prctica docente, son
elementos indispensables para detectar
debilidades en nuestra intervencin, as
como la consideracin de elementos po-
sitivos que conviene enriquecer para que
permanezcan.
CONCLUSIONES
El desarrollo del presente trabajo de inter-
vencin educativa orientado a transformar la
prctica profesional y con ello contribuir de
manera real a la construccin de aprendiza-
jes significativos y desarrollo de competen-
cias para la vida en los alumnos, trajo consi-
go una experiencia de aprendizaje docente,
en la que se revalor la importancia del de-
sarrollo del lenguaje oral en los nios de edu-
cacin preescolar, como aspecto prioritario en
su desarrollo.
El disear, aplicar y evaluar estrategias
de intervencin educativa permiti brindar
oportunidades significativas a los alumnos
para favorecer el desarrollo de un lenguaje
oral coherente, organizado y representativo,
que sirvi como elemento positivo en la cons-
truccin de aprendizaje para la vida y la cons-
truccin de su personalidad y la relacin con
los dems. Tambin permiti conocer aspec-
tos importantes a considerar para ofrecer
nuevas oportunidades de aprendizaje.
Profesionalmente se aprendi a analizar
cada accin que se realiza en el aula, a aven-
turarse a un camino nuevo, lleno de retos,
dnde la labor docente se caracterice por ser
reflexiva, propiciando situaciones nuevas, de-
safiantes e interesantes para los nios, que
les ofrezcan significativas oportunidades de
aprendizajes es una tarea del profesional de
la educacin del siglo XXI, especficamente
hablando del lenguaje oral, las oportunidades
de enriquecerlo y fortalecerlo son muchas, ya
que estn presentes en cualquier accin que
7C
tividad de la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal de la Secretara de Edu-
cacin Pblica. Mxico: Comisin Nacio-
nal de los Libros de Texto Gratuitos.
S.E.P. (2011) El proceso de evaluacin en
la educacin preescolar. Subsecretaria
de Educacin Bsica y Normal, Progra-
ma de Formacin y Actualizacin Profe-
sional para el Personal Docente de Edu-
cacin Preescolar. Modulo II el lenguaje oral.
Recuperado de Internet el 29 de agosto de
2012, de: http://www.reformapreescolar.
sep.gob.mx/pdf/2012/9_PROCESO_EVA-
LUACION.pdf
S.E.P. (2011) Programa de Educacin Prees-
colar 2011. Direccin General de Norma-
tividad de la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal de la Secretara de Edu-
cacin Pblica. Mxico: Comisin Nacio-
nal de los Libros de Texto Gratuitos.
se realice. Es un gran reto lograr que cada nio
vea en el lenguaje oral, una herramienta fun-
damental de comunicacin que le permite
relacionarse y expresarse, que al concretar-
se permite en cada nio la formacin de una
personalidad autnoma, crtica, capaz de per-
manecer en el mundo del conocimiento.
REFERENCIAS
Daz, A. e Incln C. (2001) El docente en las
reformas educativas: Sujeto o ejecutor de
proyectos ajenos. Revista Iberoamericana
de Educacin No. 25, Enero-Abril. Recupera-
do de internet el 20 de mayo de 2012, de:
http://www.rieoei.org/rie25a01.htm
Ochoa, L. (2008) Comunicacin Oral argu-
mentativa. Estrategias didcticas. Bogot:
Cooperativa Editorial Magisterio.
S.E.P. (2004) Programa de Educacin Prees-
colar 2004. Direccin General de Norma-
7O 2.-.#69)# 7V!7
INTRODUCCIN
L
a escuela pblica mexicana es una orga-
nizacin social de carcter cultural, don-
de se trabaja para que los estudiantes
desarrollen todo su potencial humano, cons-
truyan y movilicen saberes; es un lugar don-
de sus integrantes participan de un modo es-
pecial en las interacciones y en las relaciones
que se establecen en su interior, ya que est
conformada por personas que desempean
roles diversos. Como institucin plenamen-
te reconocida enfrenta mltiples retos en un
mundo que est experimentando cambios
constantes, cambios que se presentan da a
da en la ciencia, en la tecnologa y en gene-
ral en todos los campos del saber humano, la
sociedad del conocimiento avanza hacia nue-
vos paradigmas que exigen la mejora cons-
tante en todos los aspectos, y conduce a sus
miembros hacia exigencias de competitividad
y productividad.
Nuestra sociedad ha depositado en la edu-
cacin que se imparte en las escuelas la es-
peranza de formar integralmente a los ciu-
dadanos del futuro, se trata de que estas
instituciones los eduquen para la vida frente
a las demandas de la modernidad y la globa-
lizacin, por tal motivo, el sistema educativo
mexicano ha iniciado una serie de reformas
y transformaciones en educacin bsica, de-
rivadas de la concientizacin del agotamien-
to de un modelo tradicional que no ha conci-
liado el crecimiento cuantitativo con niveles
satisfactorios de calidad, eficiencia, eficacia y
equidad, ni de satisfaccin de las nuevas exi-
gencias sociales; el funcionamiento ptimo
del sistema educativo se convierte en una de
las principales prioridades del pas para ga-
rantizar la preparacin de las nuevas genera-
ciones que puedan adaptarse y sobrevivir en
las sociedades complejas del maana.
LAS ESCUELAS EFICACES Y SU
GESTIN EDUCATIVA
Con la preocupacin de mejorar la efica-
cia, la eficiencia, la equidad, la pertinencia,
la relevancia y en general la calidad de la ac-
cin educativa nacional nos hemos embarca-
do en la bsqueda constante de formas dis-
tintas de hacer cosas diferentes para obtener
resultados distintos. Este movimiento nos ha
orillado hacia la transformacin de los proce-
sos educativos, que por supuesto, se preten-
de que los alumnos reciban una educacin de
A& 0,$#)B.0./' #0-1%&)
-1'(#6$1)J'#&
Salvador Islahuaca Gmez
Maestro-investigador egresado de la
Maestra en Educacin Bsica (UNIDAD
321, UPN-ZACATECAS).
El mejor maestro es aquel que trata de realizar en s mismo lo que
trata de realizar en los dems (Demstenes).
7U
que contienen un conjunto de reglas y nor-
mas que se han de cumplir al pie de la letra,
para dictaminar puestos laborales se emplea
la acumulacin de mritos en un sistema de
escalafn. Cada profesional recibe un salario
de acuerdo al cargo que ocupa, adems poco
a poco se vuelve especialista del trabajo que
est desempeando.
Para bien o para mal el modelo burocrti-
co ya no tiene cabida en el mbito educativo,
Casassus (2001) escribe al respecto que debe-
mos pasar de una situacin rgida, determina-
da y estable, a situaciones cada vez ms flexi-
bles, cambiantes e indeterminadas, las cuales
demandan acciones de ajustes constantes de
innovacin, que viajemos de una perspectiva
de tipo tcnico-racionalista-lineal a un plano
emotivo no lineal, holstico, pues las exigen-
cias de este mundo cambiante nos orillan a
ello. Entonces se hace necesario en los niveles
central, intermedio y local (Pozner, 2002, pp. 35-
36), gestionar lo educativo desde un paradig-
ma que contraste lo abstracto con lo concreto,
lo determinado con lo indeterminado, lo se-
guro con lo incierto, lo rgido con lo flexible,
arriba con abajo, lo homogneo con lo diver-
so, lo unidimensional con lo multidimensio-
nal, lo disciplinario con lo multidisciplinario y
lo objetivo con lo subjetivo, que nos conduzca
hacia un nuevo modelo emergente de gestin
educativa, el cual otorgue a cada escuela y a
sus directivos el poder de resolver su propia
problemtica en un ambiente de participa-
cin democrtica de todos los agentes y de los
organismos de apoyo (Asociacin de Padres
de Familia, Consejo Escolar de Participacin
Social entre otros.); adems permita que esta
unidad educativa (escuela) transite hacia la
autonoma para tener la libertad de elegir las
formas ms adecuadas de lograr los propsi-
tos y objetivos de la educacin.
As mismo y para aspirar al mejoramien-
to de la calidad educativa se hace necesario
la prctica de un liderazgo acadmico que in-
fluya en la toma de decisiones contextuales,
pero tambin este modelo deber considerar
que es necesario reorganizar la escuela en la
distribucin de actividades, en las formas de
participacin, en el ejercicio de la autoridad,
en las relaciones interpersonales y en otro as-
pectos que nos lleven a una nueva organiza-
cin escolar; de la misma manera la planea-
cin y evaluacin escolar deben ser tomadas
en cuenta como procesos mediante los cuales
se concreten las opciones de cambio y mejo-
calidad con equidad para todos, la profesio-
nalizacin y actualizacin de los docentes, y
a consolidar a las escuelas como instituciones
slidas y eficaces. Al respecto Murillo (2005)
afirma que:
una escuela ecaz es aquella que promueve de
forma duradera el desarrollo global de todos y
cada uno de sus alumnos ms all de lo que se-
ra esperable teniendo en cuenta sus condicio-
nes previas, al mismo tiempo que fomenta el
desarrollo de la comunidad educativa (p. 17).
As las escuelas eficaces son las que ofre-
cen trato equitativo a cada uno de sus inte-
grantes, se caracterizan por constantemente
estar perfeccionando su organizacin, prac-
tican un liderazgo profesional, tienen una vi-
sin y objetivo compartido, crean ambientes
propicios para la enseanza y el aprendizaje,
sus expectativas son elevadas, establecen cla-
ramente los derechos y responsabilidades de
sus actores, buscan la colaboracin hogar-es-
cuela y estn constantemente revisando el cu-
rrculo para garantizar el desarrollo del pensa-
miento crtico de todos sus alumnos, siempre
vinculan su visin a la planificacin y elabo-
ran estrategias para la mejora continua.
Pero, cmo lograr esa tal efectividad es-
colar? La respuesta se encuentra en organizar
y sistematizar, en prever y satisfacer, en pla-
near y ordenar, en actualizar y profesionali-
zar, en crear y construir, en regular y evaluar,
en proyectar y programar un sistema educati-
vo nacional capaz de cumplir con los requeri-
mientos que la sociedad le ha asignado.
Se trata de superar el paradigma adminis-
trativo burocrtico existente, caracterizado
por ser un modelo de gestin que se ensam-
bl bien a la cultura normativa y verticalis-
ta del sistema educativo tradicional, el fen-
meno de adopcin ha sido tan perfecto que
aun en nuestros tiempos se siguen practi-
cando las peculiaridades mencionadas por
Elizondo (2001), por ejemplo, las instituciones
educativas se rigen por normas y reglas escri-
tas, la comunicacin es formal y por escrito.
Cada trabajador sea docente, conserje, direc-
tor, supervisor, etc., realiza funciones, tareas
y responsabilidades especficas, cada cargo
inferior est bajo el control y la supervisin
de uno superior: Alumno-docente-director-
supervisor-jefe de sector-jefe de regin.
El desempeo y la disciplina de cada car-
go estn sujetos a manuales o reglamentos
7Y 2.-.#69)# 7V!7
7N
cin de cada una de las instancias de admi-
nistracin educativa. Desde esta categora, ha
de comprenderse que la orientacin, la gene-
racin de proyectos, programas y su articula-
cin efectiva, no se agota en la dimensin na-
cional pues resulta impostergable una visin
panormica del hecho educativo, de las inte-
rrelaciones entre todos los actores, en todos
los planos del sistema mismo.
En general, la gestin de las institucio-
nes educativas comprende acciones de or-
den administrativo, gerencial, de poltica de
personal, econmico-presupuestales, de pla-
nificacin, de programacin, de regulacin y
de orientacin, entre otras. En este orden de
ideas, la gestin institucional es un proce-
so que ayuda a una buena conduccin de los
proyectos y del conjunto de acciones relacio-
nadas entre s, que emprenden las adminis-
traciones para promover y posibilitar la con-
secucin de la intencionalidad pedaggica en,
con y para la accin educativa. Asimismo, este
tipo de gestin debe movilizar a todos los ele-
mentos de la estructura educativa; por lo que
es necesario coordinar esfuerzos y convertir
decisiones en acciones cooperativas que per-
mitan el logro de objetivos compartidos, los
cuales han de ser previamente concertados
en un esquema de colaboracin y alianzas in-
tra e interinstitucionales efectivas.
Gestin escolar. Segn Loera Varela (2004)
se entiende por gestin escolar, el conjunto de
labores realizadas por los actores de la comu-
nidad educativa (director, maestros, personal
de apoyo, padres de familia y alumnos), vincu-
ladas con la tarea fundamental que le ha sido
asignada a la escuela: generar las condiciones,
ambientes y procesos necesarios para que los
estudiantes aprendan conforme a los fines,
objetivos y propsitos de la educacin bsica.
Al respecto, agrega Tapia (2003) que es ne-
cesario convertir a la escuela en una organi-
zacin centrada en lo pedaggico, abierta al
aprendizaje y a la innovacin, que abandone
certidumbres y propicie acciones para aten-
der lo complejo, lo especfico y lo diverso; que
sustituya las prcticas que no le permiten cre-
cer, que busque el asesoramiento y la orien-
tacin profesionalizante, que dedique esfuer-
zos colectivos en actividades enriquecedoras,
que concentre la energa de toda comunidad
educativa en un plan integral hacia su trans-
formacin sistmica, con una visin integral
y factible.
Gestin pedaggica. Es en este nivel don-
ramiento de la vida escolar.
As pues, se debe ir de ese modelo o tipo
de administracin tradicionalista, autoritaria,
lapidante, rutinaria, rgida e imperativa, ha-
cia una nueva gestin ms participativa, ms
democrtica, ms colaborativa, de consenso y
de inclusin. Para ello se requiere implemen-
tar modelos de gestin acordes a la realidad
educativa del siglo XXI, pero qu se entien-
de por gestin?,
La gestin es el conjunto de acciones in-
tegradas para el logro de un objetivo a cierto
plazo; como la accin principal de la adminis-
tracin (es parte de la administracin y no es
un sinnimo) y como un eslabn intermedio
entre la planificacin y los objetivos concre-
tos que se pretenden alcanzar; Antnez (2004)
dice que:
Gestin es el conjunto de acciones orien-
tadas hacia la consecucin de ciertos ob-
jetivos que se desarrollan en las diversas
reas de actividad de la organizacin y en
cuyo diseo y evaluacin participan, en
alguna medida, las personas encargadas
de llevarlas a cabo (p. 169).
Enfocando el concepto al terreno educati-
vo, el Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educacin (IIPE) de la UNESCO concep-
tualiza la gestin educativa es un conjunto de
procesos terico-prcticos integrados y rela-
cionados, tanto horizontal como verticalmen-
te, dentro del sistema educativo para atender
y cumplir las demandas sociales realizadas
en la educacin.
As, se entiende como gestin educativa,
las acciones desplegadas por los gestores que
dirigen amplios espacios organizacionales de
un todo que integra conocimiento y accin,
tica y eficacia, poltica y administracin de
procesos que tienden al mejoramiento conti-
nuo de prcticas educativas, a la exploracin
de todas las posibilidades y a la innovacin
permanente como proceso sistemtico.
Para efectos analticos, a la gestin se le ha
dividido en tres categoras de acuerdo con el
mbito de su quehacer y niveles de concre-
cin en sistema:
Gestin institucional. Se enfoca en la ma-
nera en que cada organizacin traduce lo es-
tablecido en las polticas y se refiere a los
subsistemas y a la forma en que se agregan
al contexto general sus particularidades, en
el campo educativo, establece lneas de ac-
7Q 2.-.#69)# 7V!7
de se concreta la gestin educativa en su con-
junto, y est relacionado con las formas en
que el docente realiza los procesos de ense-
anza, cmo asume el currculo y lo traduce
en una planeacin didctica, y cmo lo eva-
la y, adems, la manera de relacionarse con
sus alumnos y los padres de familia para ga-
rantizar el aprendizaje de los primeros. Para
Batista (2001) la gestin pedaggica es el que-
hacer coordinado de acciones y recursos para
potenciar el proceso pedaggico y didctico
que realizan los profesores en colectivo, para
direccionar su prctica al cumplimiento de
los propsitos educativos, entonces la prcti-
ca docente se convierte en una gestin para el
aprendizaje.
HACIA UN NUEVO MODELO DE
GESTIN EDUCATIVA SUPERVISORA.
Lo interesante radica en el cmo imple-
mentar un nuevo modelo de gestin educati-
va que involucre las tres categoras de gestin
descritas en prrafos anteriores, que contem-
ple en su campo de accin la dimensin orga-
nizativa, la pedaggica-curricular, la adminis-
trativa, la de participacin social y la poltica
educativa; que motive a todos los actores (in-
cluyendo al supervisor de educacin prima-
ria) a participar y colaborar codo a codo, en
comn acuerdo, en constante comunicacin y
como una comunidad educativa, adems que
considere a la democracia como enfoque dis-
ciplinario y que est sujeta a principios tales
como la innovacin para la transformacin y
transformacin para el mejoramiento de la
calidad educativa.
De todos es conocido que la realidad edu-
cativa actual nos presenta serios retos, uno
de ellos es la puesta en marcha de la Reforma
Integral de Educacin Bsica (2009), la aplica-
cin de su contenido ha removido nuestras
estructuras mentales y nos ha llevado a ges-
tionar de otra manera el quehacer educativo.
En el mbito pedaggico-curricular el docente
tiene que gestionar como mediador entre los
conocimientos y los alumnos empleando re-
novados materiales, pues debe desarrollar en
sus educandos capacidades y competencias
para la vida.
Los directivos, el supervisor escolar y el
asesor tcnico pedaggico tratan de entender
y comprender el enfoque del contenido de la
reforma curricular, se esfuerzan por conocer
los nuevos materiales, as como las orienta-
ciones tcnico-metodolgicas de enseanza-
aprendizaje, y las formas de evaluacin, todo
para poder asesorar al docente. Por lo visto, ya
ninguno de los actores educativos debemos
permanecer aislados, o querer proceder de
manera individualista y autoritaria, debemos
enfocarnos hacia innovadoras formas de pro-
ceder o de gestionar en nuestro trabajo profe-
sional, aspirando a realizar prcticas ms au-
tnticas, impactantes, reflexivas y sobre todo
ms colaborativas.
Si consideramos que la responsabilidad
para mejorar la educacin mexicana es tarea
fundamental de todos los involucrados en el
sistema, entonces el supervisor escolar debe
asumir el rol que le corresponde, ya que su
funcin es muy importante por su cercana
a la escuela. Coincidimos con Garca Cabrero
(2008) cuando dice que la supervisin debe
contribuir a lograr mejores procesos y resul-
tados, y para ello es imprescindible buscar
otras alternativas de gestin institucional su-
pervisora que sean incluyentes y participa-
tivas para considerar o tomar en cuenta las
opiniones y aportaciones, por diferentes que
sean, de todo el equipo colegiado; que uti-
licen el dilogo informado como mecanis-
mo de comunicacin, de intercambio crtico
y propositivo entre pares, que faciliten la in-
teraccin entre los miembros de la comuni-
dad educativa de manera horizontal, adems
que implementen el trabajo colegiado y cola-
borativo entre los diferentes agentes o acto-
res educativos.
As tambin y para incrementar la coor-
dinacin entre directores y maestros se hace
necesario asumir un liderazgo compartido
que permita ir acabando con la imagen tra-
dicional de autoridad y ayude en la toma de
decisiones para conducir de manera colecti-
va la organizacin (zona escolar); este nuevo
tipo de gestin deber fomentar la participa-
cin social en la tarea educativa ya que es in-
negable la contribucin positiva de los padres
de familia en los asuntos relacionados con el
aprendizaje de sus hijos, de la misma mane-
ra que incluyan el enfoque democrtico don-
de la corresponsabilidad, la colaboracin y el
consenso sean los elementos principales; as
mismo se busca crear un modelo que sea re-
flexivo sobre la propia prctica.
En este sentido, Segovia (2006) afirma que
se necesita pensar en una supervisin que
asesore, oriente y acompae a las escuelas de
su zona escolar, para que asegure el aprendi-
7Z
zaje de todos los estudiantes, que favorezca
la participacin activa y el involucramiento
responsable de todos los actores y que incre-
mente canales de comunicacin sustenta-
dos en la confianza, en el respeto y en la tole-
rancia, donde el intercambio profesional abra
oportunidades de mejora y cambio educativo.
Para ello se requiere un replanteamiento de la
gestin supervisora, en la cual se valoren los
asuntos pedaggicos en la misma medida en
que los administrativos, situacin en la que
es necesario establecer un equilibrio, con ob-
jeto de facilitar los procesos de calidad edu-
cativa, cambio, innovacin, mejora o transfor-
macin escolar.
Sabemos que es un trabajo muy complica-
do y complejo por las diferentes dimensiones
que se deben atender, y sobre todo por la ex-
cesiva carga burocrtica-administrativa exis-
tente; pero pese a ello, en este nuevo modelo
de gestin institucional se necesita que la su-
pervisin escolar asuma el nuevo rol de ase-
sora y acompaamiento a las escuelas de su
zona, se requiere que el supervisor en calidad
de asesor inicie un proceso de ayuda basado en
la interaccin profesional y orientado a la resolu-
cin de problemas educativos asociados a la ges-
tin y organizacin escolar, as como a la ensean-
za y a las prcticas de los directivos y docentes
(SEP-PRONAP, 2005, p. 25).
Entre los propsitos ms sobresalientes de
esta nueva funcin asesora podemos mencio-
nar los siguientes: impulsar la mejora con-
tinua del desarrollo educativo que afecta el
proceso enseanza-aprendizaje, apoyar los
procesos formativos necesarios para el desa-
rrollo profesional del personal docente y di-
rectivo, proponer acciones para que dicho
personal se apropie de los planes y programas
de estudio, del enfoque intelectual y de ense-
anza de cada asignatura; de igual forma de
los enfoque tericos y metodolgicos, la com-
prensin del contexto social donde se ubica
la escuela y el respeto por la filiacin cultu-
ral de los maestros, alumnos y comunidades,
apoyar el diseo de estrategias para resolver
diferentes problemas educativos, orientar el
trabajo colegiado para la evaluacin de la si-
tuacin educativa del plantel, de la mejora
de la gestin escolar, del intercambio de ex-
periencias educativas y del uso ptimo de los
recursos tecnolgicos, materiales y financie-
ros (SEP-PRONAP, 2005. pp. 26-27).
Este asesoramiento incluido dentro de este
nuevo modelo de gestin institucional super-
visora tiene como base la visin y las priori-
dades del centro escolar, no hay estrategias
predeterminadas, cada asesora implica un di-
seo contextualizado y pertinente a la natu-
raleza y al grado de desarrollo en que se en-
cuentra cada centro escolar. El asesoramiento
se disea a partir de diferentes elementos y
procesos de diversos campos del conocimien-
to, los cuales interactan entre s, reconfigu-
rndose siempre de forma distinta segn el
conflicto a resolver. Todo este proceso est su-
jeto a un riguroso procedimiento de construc-
cin, de planeacin, de seguimiento y de eva-
luacin. Por eso como lo asegura Segovia (2006,
p. 194), el asesor tendr que convertirse en un
agente de cambio que se caracteriza por ser
paciente y constante, tolerante y respetuoso
de los procesos internos de cada escuela, para
instalar la innovacin al ritmo y a las necesi-
dades de cada una. Sin duda, el dilema est
planteado: supervisor o asesor, o las dos cosas.
A manera de conclusin se sugiere que
la actual gestin cotidiana del supervisor de
educacin primaria contemple las siguientes
actividades:
Trabajar arduamente en tareas de admi-
nistracin, laborales y tcnicas pedaggi-
cas; de informacin, comunicacin y en-
lace; de supervisin, control, seguimiento
y evaluacin, as como de apoyo, asisten-
cia y acompaamiento a las escuelas de la
zona escolar de primaria.
El supervisor debe convertirse en un me-
diador que facilite el trabajo del colectivo
docente y del director a travs de la ase-
sora y acompaamiento; descubriendo
fortalezas y debilidades en las escuelas
y contribuyendo a encontrar soluciones
a los problemas y necesidades por medio
del apoyo acadmico.
Apoyar los procesos escolares para la
mejora constante de la enseanza y el
aprendizaje, cuidando el funcionamien-
to normal (puntualidad y asistencia de
maestros de acuerdo al calendario esco-
lar), as como vigilando que se propicien
climas laborales ptimos para el trabajo
docente y para que se aplique el conteni-
do curricular de manera planeada.
Acompaar a los actores educativos en su
labor, estando cerca de sus prcticas, ob-
servarlas, dialogar e interactuar con ellos;
al entrar en contacto le permitir saber
sus necesidades didcticas y sus deman-
das tcnico pedaggicas, podr evaluar de
CV 2.-.#69)# 7V!7
forma directa los procesos de enseanza
aprendizaje y en su caso proporcionar
los insumos para la mejora.
Involucrar a docentes y directivos en la
elaboracin y aplicacin de llmese pla-
neacin estratgica, propuesta innovado-
ra, proyecto escolar o plan de mejora, para
responder a necesidades especfcas del
colectivo y de las escuelas que se encuen-
tran en condiciones desfavorables o pre-
sentan resultados defcientes en la prue-
ba ENLACE u otras evaluaciones.
Asesorar acadmicamente a las escuelas
de su rea de infuencia, aqu es necesa-
rio que el supervisor analice crtica y re-
fexivamente el nuevo Plan de Estudios de
Educacin Primaria, los enfoques de las
asignaturas y sobre todo conozca a fondo
el contenido de los libros de texto y la bi-
bliografa de apoyo al docente.
En base a estudios exploratorios detec-
tar cules son las principales fallas peda-
ggicas, administrativas y didcticas de
los docentes, posteriormente buscar apo-
yo en otras instancias (centro de maes-
tros, enlaces tcnicos regionales, en la
UPN y en otros ms) para la implemen-
tacin de cursos, conferencias, diploma-
dos, simposios u otros estudios especiali-
zados que ayuden a capacitar y actualizar
profesionalmente a docentes y directivos
(formacin continua). Estas acciones tam-
bin tienen como propsito principal que
comprendan y se apropien crticamente
del Plan de Estudios de Educacin Prima-
ria de la RIEB 2009, de que dominen el en-
foque para desarrollar competencias, ade-
ms de que manejen adecuadamente los
enfoques tericos y metodolgicos de los
materiales de apoyo a la enseanza.
Un aspecto que no se debe descuidar es
el trabajo en conjunto, por tal motivo se
debe impulsar y orientar la coordina-
cin del trabajo colegiado en las escue-
las para: a) evaluar la situacin educativa
de cada plantel; b) favorecer el intercam-
bio de experiencias educativas y estable-
cer alianzas con padres de familia y otros
miembros de la comunidad a favor de
la educacin de los alumnos; c) adems
para administrar y dar un uso adecuado
a los recursos materiales, tecnolgicos, f-
nancieros y funcionales de los que dispo-
nen.
Para impulsar la creatividad, la innovacin
educativa y brindar una oportuna asisten-
cia acadmica, es necesario mantener una
constante comunicacin; los dilogos con
C!
directivos y con docentes permiten cono-
cer sus polticas, sus compromisos y metas
educativas; para ello ser necesario reali-
zar los tres tipos de visitas supervisoras
(la de acompaamiento, la de evaluacin y
las incidentales). Dentro de ests actividad
ser necesario elaborar planeaciones es-
tratgicas, en ellas se deber establecer el
qu se va a hacer, el cundo se va a hacer
y el cmo hacerlo; adems se deben esta-
blecer prioridades y criterios para la visita
considerando las circunstancias, el histo-
rial y cuidando de no desamparar ciertas
escuelas. Para consolidar esta tarea, ser
importante elaborar un registro de las vi-
sitas al aula y hacer un seguimiento a par-
tir de las observaciones realizadas en visi-
tas anteriores y de criterios para analizar e
identifcar los aspectos que se han mejo-
rado, en los que no hay avance o acciones
que representan difcultad o problema.
Como resultado de este ejercicio se deben
dar cuidadosas y meticulosas recomenda-
ciones, sugiriendo estrategias, materiales
o instancias a las que pueden acudir para
mejorar su enseanza o recibir apoyo para
la atencin de casos especfcos.
Como supervisor de una zona escolar de
escuelas primarias se requiere de una
constante autoformacin y capacitacin
para dar respuesta a las necesidades de
prctica directiva y docente, por lo tanto
este agente debe aprovechar las estrate-
gias de actualizacin y profesionalizacin
que las autoridades educativas le ofrezcan.
El supervisor debe ser cuidadoso y con ac-
titud emptica acercarse al colectivo para
invitarlos a inscribirse en los cursos, di-
plomados y otros estudios que les ayuden
a transformar sus prcticas profesiona-
les. El que se atreva a ensear, que nunca
deje de aprender.
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C7 2.-.#69)# 7V!7
INTRODUCCIN
L
a puesta en marcha de la Maestra en
Educacin Bsica (MEB) en la modali-
dad B Learning, ofrece una alterna-
tiva de formacin diferente a las que tradi-
cionalmente se ofertan en la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN) unidad 321, im-
plica cambios radicales en las concepciones y
prcticas de maestros y estudiantes. De una
enseanza centrada en la transmisin de in-
formacin y conocimientos se propone transi-
tar a un enfoque en el que se construyan cono-
cimientos, estrategias y valores; y que desarrollen
habilidades actitudes y destrezas que les permitan
ser competentes para comprender y enfrentar las
grandes transformaciones actuales. (Programa
de Maestra en Educacin Bsica; 2009).
En este contexto un colectivo maestros in-
tegrados al programa, toma como quehacer
docente la asesora en este campo virtual con
los retos que ello implica, este paradigma re-
quiere del uso de medios tecnolgicos basa-
dos en la comunicacin por medio de las he-
rramientas que se encuentran al alcance en la
plataforma Moodle.
De esta manera la formacin profesional
con el uso de herramientas virtuales apare-
ce para ayudar a nuevas formas de educacin
anheladas por muchos docentes innovadores.
Este nuevo modelo didctico aparece como
oportunidad y amenaza al mismo tiempo.
Es necesario contar con la reflexin y an-
lisis de la percepcin sobre los procesos de
formacin en la MEB, que de ella tienen los
docentes que se integran en este programa
con respecto de diferentes aspectos, por tal
razn, se da a conocer la informacin que se
encuentra en la aplicacin de una encuesta
que concentra la percepcin sobre los proce-
sos de formacin.
ANTECEDENTES
Las transformaciones que se han genera-
do a finales del siglo XX y principios del si-
glo XXI en el contexto tanto internacional
como nacional en todos los mbitos, deman-
dan que la educacin tambin se renueve, al-
gunas de las necesidades educativas actuales
son las de contar con docentes que se apro-
pien de una serie de competencias diferentes
a como se conceba le educacin hace unos
pocos aos: se necesita de docentes que de-
sarrollen competencias, que posean conoci-
mientos, estrategias, valores, que desarrollen
A& $#)-#$-./' &0#01)& #' %&
?&#0()4& #' M2,-&-./' PJ0.-&
Martn De Luna Dorado
Profesor de la Unidad
UPN-Zacatecas, MEB
CC
pecto al liderazgo, la tutora y la asesora aca-
dmica lo justifica mencionando que:
Se tiene que construir y expresar en prc-
ticas concretas y mbitos especfcos, para
ello se requiere mantener una relacin en-
tre colegas que, adems de contribuir a la
administracin efcaz de la organizacin,
produzca cambios necesarios y tiles
La tutora se concibe como el conjunto
de alternativas de atencin individualiza-
da que parte de un diagnstico. Sus des-
tinatarios son estudiantes o docentes si
es para los maestros, se implementa para
solventar situaciones de dominio especf-
co de los programas de estudio. En ambos
casos se requiere del diseo de trayectos
individualizados. La asesora es un acom-
paamiento que se da a los docentes para
la comprensin e implementacin de las
nuevas propuestas curriculares. Su reto
est en la resignifcacin de conceptos y
prcticas.(SEP, 2011).
Es evidente que algo no est funcionando,
pues en los procesos de formacin que se di-
rigen a los profesores prevalece an las estra-
tegias por muchos conocidas: cursos en cas-
cada que se bajan a travs de un paquete de
guas de estudio, materiales bibliogrficos y
didcticos transferidos por los formadores de
docentes a travs de diferentes cursos y pro-
gramas, impartiendo de inicio en muchos de
ellos el poder coercitivo de la administracin
para imponer temas y contenidos ajenos a las
necesidades y requerimientos de la prctica
docente.
Desde esta perspectiva son estrategias in-
tiles que tratan de implementar cambios a
fondo que mejoren la calidad de la ensean-
za, puesto que la visin de quienes lo disean
y de quienes lo reproducen est distante del
contexto inmediato de quienes lo ponen en
prctica, por lo tanto no redita en la mejo-
ra de la misma.
Recientes investigaciones a nivel nacional
demuestran que los diversos equipos tcnicos
encargados de proporcionar formacin conti-
nua a profesores en servicio presentan defi-
ciencias en cuanto a la posibilidad de aseso-
rar de manera efectiva. Aquellos profesores
que logran un mejor desempeo en gran me-
dida son quienes se ocupan por su propia for-
macin, en espacios fuera del tiempo laboral,
que se renen por iniciativa propia en crcu-
habilidades, destrezas y actitudes que les per-
mitan ser competentes para la mejora de su
quehacer docente.
En virtud de los avances de las nuevas tec-
nologas digitales de la informacin y comu-
nicacin, la profesin de maestro comien-
za a tener un rol diferente, exige un cambio
constante del conocimiento, una mayor ra-
pidez y fluidez de la concepcin del proceso
educativo.
Los nuevos retos a que se enfrenta el pro-
fesor, requiere de la implementacin de nue-
vos paradigmas educativos, para que se ha-
gan realidad se tiene que redimensionar la
funcin tanto de los asesores como estudian-
tes. Es claro que se necesita herramientas,
mtodos y estrategias diferentes, todo indica
que el uso y desarrollo de medios tecnolgi-
cos, basados en la comunicacin de manera
virtual fortalecer el proceso educativo.
El Programa Nacional para la Actualizacin
y Capacitacin de los Maestros en Servicio
(Pronap) desde su creacin en 1996, ha teni-
do como uno de sus propsitos centrales lo-
grar constituir un sistema donde se desarro-
llen diversas acciones de poltica educativa
con la finalidad de atender las necesidades de
formacin de los maestros y directivos que se
desempean en los diversos niveles y modali-
dades de la educacin bsica.
Las opciones de formacin que se oferta a
los profesores, en su mayora estn alejadas
del contexto escolar, si bien impulsa la forma-
cin colectiva de centro a travs de la elabo-
racin de un trayecto formativo, en la realidad
no se toma en cuenta lo que acontece en las
escuelas, as como las necesidades y realida-
des, que son determinantes a la hora de con-
cretar la prctica docente.
Desde instancias nacionales, estatales y re-
gionales, que se dedican al diseo de progra-
mas de formacin y capacitacin, se elabora
toda una serie de estrategias acadmicas en
los que se pone en el centro de las decisiones
la escuela y a los profesores. Cuando los pro-
gramas ofertados a las escuelas, se ponen en
operacin, la funcin de estructura escolar se
reduce solo a la cuestin administrativa, don-
de se trata de dar credibilidad y legitimidad.
Por otra parte, las reformas educativas tie-
nen el propsito de proporcionar las herra-
mientas necesarias a las demandas de los
profesores, de acuerdo al Plan de Estudios
2011 de Educacin Bsica, y retomando prin-
cipios pedaggicos que lo sustentan con res-
CO 2.-.#69)# 7V!7
los de estudio, o buscando espacios que forta-
lezcan su formacin, por ello la MEB pretende
que sea un espacio donde los profesores en-
cuentren opciones de formacin que cubran
sus necesidades contextuales.
RESIGNIFICACIN DE LA FUNCIN DE
ASESOR
Para responder a estas demandas, en
la Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
Unidad 321con sede en Zacatecas Zac, se di-
sea una opcin diferente de oferta educa-
tiva a las que hasta el momento se llevan a
cabo en esta institucin, es la Maestra en
Educacin Bsica (MEB) dirigida a profesores
de los tres niveles del subsistema educativo:
preescolar, primaria y secundaria, con la in-
tencin de proporcinar espacios de reflexin
que fortalezcan el desarrollo de competencias
profesionales.
Con el propsito de conocer la situacin
actual que guarda la MEB en su modalidad
B Learning, y contar con un punto de parti-
da claro que posibilite proponer alternativas
factibles para la toma de decisiones en gene-
ral, y en particular de la pertinencia con que
se lleva a cabo la funcin de asesora, es ne-
cesario valorar cul es la concepcin en este
mbito de los docentes que se integran en el
Programa.
En el espacio acadmico, gran cantidad de
investigadores y profesionales que se dedi-
can a la educacin debaten sobre el tema de
asesora; Imbernn (1994), Escudero (2004),
Bonilla (2005), Arnaut (2005).
Para Escudero (1992) el asesoramiento es
un proceso de prestacin de ciertos servicios a las
escuelas y los profesores por parte de determina-
dos especialistas o expertos en determinados m-
bitos disciplinares o programas especficos.
La responsabilidad y compromiso que se
tiene al proporcionar asesora eficaz a los pro-
fesores es un reto, por que se pretende incida
en la mejora del quehacer docente. Si toma-
mos en cuenta que el paradigma constructi-
vista del conocimiento, sostiene que los sa-
beres previos son elementos a tomar en
consideracin para el desarrollo de nuevas fa-
ses del proceso cognitivo, la funcin asesora
es importante tanto para los docentes de la
MEB, as como para los profesores alumnos.
Teniendo en cuenta que el desempeo ade-
cuado de la funcin es importante para cum-
plir con los objetivos que marca la MEB, es ne-
cesario el estudio y anlisis de la percepcin
que se tiene por parte de los docentes, sobre
todo en el momento en que se desempea la
funcin de asesora. Por tal motivo se dise
una encuesta (En la actualidad son veinte los
docentes que trabajan en la MEB B-Learning,
para efectos de ste trabajo quince son los
que respondieron de manera positiva a la en-
cuesta,) cuyo objetivo es el de recuperar las
opiniones de profesores respecto de la mane-
ra en cmo concibe su funcin asesora.
MIRADA METODOLGICA.
(Anlisis de contenido)
La tcnica del anlisis de contenido est
destinada a formular a partir de ciertos datos,
inferencias reproducibles y vlidas que pue-
dan aplicarse a su contexto. Como tcnica de
investigacin, esta herramienta proporciona
conocimientos, nuevas intelecciones y una
representacin de los hechos. El anlisis de
contenido se caracteriza por investigar el sig-
nificado simblico de los mensajes, los que no
tienen un nico significado, puesto que segn
menciona el autor, los mensajes y las comuni-
caciones simblicas tratan, en general, de fenme-
nos distintos de aquellos que son directamente ob-
servados (Andru: 2011). Esta tcnica ha sido
generalizada y alcanza a analizar incluso las
formas no lingsticas de comunicacin, claro
que para que sea fiable, debe analizarse en re-
lacin al contexto de los datos.
La finalidad de estos conceptos es de tres
tipos, prescriptivo, analtico y metodolgico.
Es prescriptivo en el sentido de que se debe guiar
la conceptualizacin y el diseo de los anlisis de
contenido prcticos en cualquier circunstancia; es
analtico en el sentido de que debe facilitar el exa-
men crtico de los resultados del anlisis de conte-
nido efectuado por otros; y es metodolgico en el
sentido de que debe orientar el desarrollo y perfec-
cionamiento sistemtico de los mtodos de anlisis
de contenido (Krippendorff, 36).
La primera informacin interesante que se
encuentra despus de la aplicacin de la en-
cuesta es que en ciertos rubros hay agrupa-
cin de datos que coinciden, por ejemplo en
la edad de los asesores, aos de servicio, g-
nero, la formacin, grado mximo de estudios
etc. Tambin se encuentran datos que presen-
tan concepciones opuestas, para conocer ms
acerca de los perfiles se profundizar un poco
ms en la informacin.
CU
ACERCAMIENTO A LA INFORMACIN.
Los primeros indicios que llama la aten-
cin es la coincidencia en el rango de edad
cronolgica de los asesores que se encuentran
en la MEB, son diez los profesores cuya edad
oscila entre los 46 y 50 aos. Es interesante
el que la mayora tiene edad similar, posible-
mente se tengan los mismos espacios de for-
macin y quiz un trayecto formativo similar.
En la cuestin de gnero los resultados
son prcticamente equitativos, el 47% son
mujeres y el 53% lo integra el sexo masculi-
no, tradicionalmente la profesin docente era
considerada un trabajo que ejerca el sexo fe-
menino, pero en el nivel de maestra los espa-
cios en cantidad de elementos es similar. Lo
mismo ocurre con la formacin de los docen-
tes en el Programa, el 79% la tiene normalis-
ta y el 21 % son docentes cuya formacin ha
sido en otros espacios, pero que por diversas
circunstancias se han integrado al magisterio.
De acuerdo con la informacin recopila-
da los docentes cada vez ms tienen el inte-
rs de contar con una formacin slida que
los conduce a adquirir competencias que for-
talece su funcin. Desde un punto de vista so-
ciolgico se considera que un trabajo o activi-
dad es profesional si entre otras cosas, el que lo
realiza tiene una calificacin especializada, la que
se expresa en los ttulos que dispensa el sistema
educativo formal (Tenti: 2007). Para efectos de
un estudio y seguimiento posterior sera in-
teresante indagar acerca de la prctica aseso-
ra que se tiene y conocer la pertinencia de los
que cuentan con formacin magisterial y de
aquellos que tienen una diferente.
La mayora de los docentes cuentan dentro
de su formacin permanente con el grado de
maestra, es decir, el 71%, con el grado de doc-
torado encontramos al 29%. Las instituciones
de egreso donde se han realizado los estudios
merecedores a la obtencin del grado son di-
versas, las hay desde Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), Instituto de Ciencias Educa-
tivas (ICE), Instituto Tecnolgico Estu dios
Superiores de Monterrey (ITESM), Univer sidad
Autnoma de Zacatecas (UAZ), etc. Para efec-
tos de un estudio y seguimiento posterior se-
ra interesante indagar acerca de la prctica
asesora que se tiene, y conocer los modelos de
los que cuentan con una formacin magiste-
rial con aquellos cuya formacin es diferente.
El logro de la creacin de la MEB en la mo-
dalidad anteriormente mencionada, permite
poner a disposicin de los profesores de edu-
cacin bsica un conjunto de herramientas
que les brinda la oportunidad de contar con
alternativas de trayectos formativos diferen-
tes a los que tradicionalmente se ofertan.
La puesta en operacin plantea nuevos re-
tos y exigencias a los agentes involucrados, al
asesor exige un trabajo planeado con antela-
cin, diferente concepcin pedaggica y di-
dctica, pues requiere de diversidad en el uso
de herramientas y de materiales que debe em-
plear. Implica cambios radicales en las concep-
ciones y prcticas de los maestros y alumnos.
De acuerdo a lo anterior, la funcin aseso-
ra encierra significados diferentes de la ma-
nera en cmo se debe llevar a cabo, para la
mayora de los integrantes, es decir el 86% se
le identifica como un colaborador La colabo-
racin define un tipo de asesoramiento educativo
basado en la independencia entre la parte asesora
y la parte asesorada. Es en esencia, la toma de de-
cisiones que afectan a la resolucin de problemas
consensual, ejercida por asesor y profesor en con-
diciones de igualdad de estatus y responsabilidad
compartida, siendo la influencia bilateral y parita-
ria (Nieto; 2004).
Conviene tener presente que, las acep-
ciones que se dan al uso habitual al vocablo
asesorar suele designarse el quehacer de
docentes que llevan a cabo actividades muy
diversas, de ah que se encuentran identifica-
dos con otros modelos diferentes: facilitador e
interventor con el 7% respectivamente.
Es habitual aplicar la denominacin de
asesoramiento a labores en las que participan
profesionales de igual estatus con el propsito de
resolver problemas encontrados en la prctica pro-
fesional. Uno de los participantes justamente el
que tiene el problema, demanda ayuda para resol-
verlo y el otro est en situacin de corresponder
a esta peticin, ofreciendo recursos variados para
contribuir a encontrar la situacin (Rodrguez:
1996).
Las buenas prcticas de asesora ayudan
a construir una imagen personal, no tendr
credibilidad quien sea reticente a la autofor-
macin, es conveniente que los asesores se
reconozcan como profesores con necesida-
des. Como sucede en todas las innovaciones,
la MEB enfrenta diversas situaciones que di-
ficultan la tarea, algunas tienen que ver con
el proceso, otras, con la falta de experiencia
en diseo curricular por parte de quienes in-
tegran el programa y, algunas ms, relativas
a las condiciones y contexto institucionales.
CY 2.-.#69)# 7V!7
El anlisis y la reflexin sobre las di-
versas problemticas a que se enfren-
ta para encontrar soluciones, ayuda a
fortalecer el trabajo, al mismo tiempo
que posibilita la autoevaluacin sobre
el desempeo.
Dentro de la encuesta responden a
un cuestionamiento que aporta infor-
macin significativa, se dan criterios
para que identifiquen la calidad de la
asesora tomando como base las di-
versas actividades que llevan con los
alumnos, de acuerdo a su desempeo
se rescatan los siguientes datos; llama
la atencin que el 93% considera bueno
el servicio que prestan, slo un 7% cree
que es excelente, pero regular y malo
nadie se identifica con esta prctica.
Es conveniente tratar de definir una
buena prctica asesora, supone un sig-
nificado amplio, la organizacin del
trabajo, la existencia de un cuerpo de
conocimientos provenientes de la in-
vestigacin cientfica y de la elabora-
cin terica, la asuncin de un compro-
miso tico, etc. Algunas interrogantes
que podran estimular el anlisis pu-
dieran ser: Identifica la problemtica
central en la formacin de los profeso-
res? Cules son las capacidades ne-
cesarias que hay que fortalecer y de-
sarrollar para enfrentar con calidad
la funcin que se demanda? Tiene la
competencia de disear estrategias al-
ternativas que se adapten a las necesi-
dades de los alumnos? y Cmo crear
las condiciones para legitimar su inter-
vencin en la modalidad B-Learning?
Si se logra dar respuesta a estas y
otras interrogantes se podr seguir for-
taleciendo el servicio que se proporcio-
na, se sabe que muchas son las varia-
bles que influyen para el logro de los
propsitos establecidos. Se deben im-
plementar estrategias que potencie los
resultados esperados, acertadamen-
te los asesores tienen la oportunidad
de flexibilizar su prctica para que res-
ponda ms all de lo instrumental.
Para atender las demandas de los
alumnos, cada docente ha desarrolla-
do diversas estrategias que desde su
prctica satisfacen las necesidades:
Aquellos que utilizan la asesora indi-
vidual presencial es el 56%, pero tam-
CN
petencias para aplicar mtodos y estrategias
de enseanza, as lo considera el 71% al coin-
cidir que el proceso de asesora siempre se re-
fleja de manera positiva en su prctica profe-
sional, y el 29% considera que casi siempre se
ve fortalecida con dicho proceso.
AUTOREVISIN CRTICA DEL
PROCESO.
(A manera de conclusin)
El anlisis y la revisin crtica del traba-
jo que se lleva a la fecha, suele ser un punto
de partida que desencadena acciones poste-
riores, esta revisin se puede hacer de ma-
nera general o en alguna dimensin o mbi-
to de la maestra. Se trata de detectar cules
son los logros ms importantes, es decir, qu
cosas van bien o que aspectos de nuestro
trabajo hace falta fortalecer, paralelamente,
reflexionar sobre qu aspectos se pueden
reformular.
Como sucede con todas las innovaciones,
se enfrenta a diversas situaciones que dificul-
tan la tarea, algunas tienen que ver con el pro-
ceso mismo, otras, con la falta de experiencia
en el diseo curricular y de asesora en esta
modalidad y, algunas ms, relativas a las con-
diciones y contexto institucional. La reflexin
sobre los resultados, y la bsqueda de alterna-
tivas para superarlas fortalecen y enriquecen
el trabajo, al mismo tiempo que posibilitan la
autorreflexin sobre el proceso.
Con el anlisis crtico de la situacin ac-
tual, se debe comenzar por mirar la contra-
parte, es decir, lo que se percibe desde la pti-
ca de los alumnos. Ahora bien, los procesos de
mejora deben iniciarse en dimensiones cen-
tradas al desarrollo de competencias profesio-
nales para la prctica en la educacin bsica,
importa generar condiciones que promuevan
su propia formacin, cabe hacer un alto y pre-
guntarse Qu relacin existe entre la prcti-
ca asesora y los resultados de los alumnos?
Queda claro que sta es slo la visin de
una parte de los involucrados en el proceso,
como se mencion anteriormente el debate
debe tomar en cuenta el anlisis que los pro-
fesoresalumnos tengan al respecto, para ello
y como complemento de esta reflexin se ne-
cesita otra investigacin que de informacin y
ayude a tener una visin integral.
bin utilizando la plataforma Moodle tienen
resultados positivos, pues de acuerdo a la in-
formacin recopilada la usa el 33% de los inte-
grantes, y como estrategia de trabajo presen-
cial colectiva 17% hace uso de ella.
Las buenas prcticas ayudan a consolidar
el servicio, la funcin pues, debe concebirse
considerando los contextos institucionales y
los marcos laborales en que se encuentran los
profesoresalumnos; sus condiciones, las res-
tricciones, circunstancias particulares, su for-
macin, el desarrollo profesional, su estabili-
dad laboral, sus competencias virtuales, etc.
El diseo de estrategias se desarrollar en cir-
cunstancias en las que resulta imposible se-
parar la reflexin y la accin pedaggica.
Para que exista el cambio y la transforma-
cin de la prctica docente, es necesario que
se posibiliten espacios donde se confronte la
pertinencia de lo que acontece en el aula, para
ello el 80% de los asesores centra ms las ac-
ciones que realiza en provocar la reflexin
del desempeo de los profesoresalumnos,
mientras que el 13% en generar argumentos
de debate.
La necesaria reflexin tericoprctica so-
bre la misma prctica, mediante el anlisis de
la realidad, la comprensin, la interpretacin
y la intervencin sobre sta, puede conducir a
generar conocimiento pedaggico que se tra-
duzca en prcticas eficientes.
La formacin y el asesoramiento debe apo-
yarse en una reflexin de los sujetos sobre la
prctica docente, de manera que les permi-
ta examinar las teoras implcitas del profe-
sorado, sus esquemas de funcionamiento, las
actitudes etc. Es importante se lleve a cabo
un proceso constante de autoevaluacin que
oriente el camino hacia el desarrollo profesio-
nal e institucional.
Algunos de los elementos que pudieran
dar claridad a la pertinencia del proceso que
se lleva actualmente, pudieran ser los produc-
tos que presentan los profesores alumnos
que comprueban los resultados de las estra-
tegias que hacen los asesores, el 49% conside-
ra que se refleja en los avances de tesis, mien-
tras que en igualdad de porcentaje, es decir, el
16%, piensa que se observa la pertinencia del
servicio en las tareas escritas, las discusiones
en asesoras presenciales y en las tareas escri-
tas respectivamente.
Los asesores pues afirman que durante el
desempeo de la funcin en el programa,han
fortalecido y desarrollado habilidades y com-
CQ 2.-.#69)# 7V!7
D
entro de la MEB hemos apostado por
el uso de la tecnologa como una he-
rramienta que nos ayuda a planear el
aprendizaje, hoy tenemos mayor conciencia
de que se encuentran presentes en el diario
acontecer, adems de que son parte del entor-
no de los alumnos, y que se presenta de una
manera generosa en la red para todo aquel
que quiera aprovechar sus bondades, pues
posibilita que el alumno trabaje en sus mo-
mentos libres, bajo un entorno virtual y con
un enfoque ms personalizado de tutoras,
desarrollando competencias digitales y de
comunicacin, porque permite implementar
muchas actividades de enseanza aprendi-
zaje con opciones multimedia para el sistema
educativo en el cual se entra ubicado, adems
de que presupone un cambio en la forma de
enseanza, al facilitar el aprendizaje coope-
rativo, en fin un sinfn de herramientas que
marcan mayor nmero posibilidades de tra-
bajar para aprender.
A los alumnos de la MEB se les ofrece tra-
bajar a un ritmo individual de aprendizaje, le
da acceso al conocimiento de la materia por
medio de secuencias didcticas que facilita el
aprendizaje de manera sencilla e intuitiva, la
red otorga la posibilidad de crear contenidos
de aprendizaje ofrecindole todos los recur-
sos de la red para poder elaborar sus produc-
tos logrados en la Maestra lo aprendido que-
da publicado dentro del ciberespacio.
El blog permite el autoaprendizaje, fomen-
ta la creatividad y facilita la participacin,
motivando al alumno para trabajar y realizar
las actividades dadas manejando el uso de las
M% ,01 #2,-&(.B1 2#% 9%1D #' ,'&
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?MP
Mtra. Luz Mara Villa Cisneros
Maestro-investigador egresado de la
Maestra en Educacin Bsica
(Unidad 321, UPN-Zacatecas).
CZ
tecnologas de la informacin y preservando
la capacidad de trabajo colaborativo.
Un blog, denominado tambin bitcora, es
un formato de publicacin web que podemos
ir actualizando peridicamente y en el que se
recopilan cronolgicamente textos o artcu-
los de uno o varios autores. Supone por tan-
to, un sitio web personal o colectivo que sim-
plifica y facilita la publicacin de contenidos
en Internet. Un blog es lo que t quieres que sea
(Moreira, 2007).
No es fcil datar con exactitud el momen-
to en el que aparece este fenmeno. Autores
como Alejandro Piscitelli (2002) citado por
Bragg (2009), indican que los weblogs exis-
ten casi desde el mismo momento en el que
nace la web. No obstante es el nacimiento de
la web 2.0 y la tecnologa basada en comuni-
dades de usuarios, el impulso definitivo a la
generalizacin del uso de esta herramienta.
No hay duda de que las prcticas peda-
ggicas estn siendo inundados con las nue-
vas tecnologas estas opciones ahora tienen
la nueva cara de la tecnologas y la absor-
cin puede ser prudente frenar la integra-
cin en las estrategias de enseanza, tanto
para el docente como para los estudiantes de
la MEB, pueden considerar la siguiente pre-
gunta antes de abrazar las opciones que se les
presentan:
Cmo esta nueva tecnologa mejora el
aprendizaje en mi contexto?
Este artculo pretende ofrecer una breve
introduccin y una visin general del fen-
meno llamado blog y luego de presentar op-
ciones para la integracin de los blogs en las
prcticas pedaggicas. Ahora se tratar de
proporcionar algunas teoras que sustenta los
principios y directrices para la prctica y es-
bozar una estrategia pedaggica que se ha
desarrollado para mejorar el aprendizaje re-
flexivo mediante el uso de blogs.
Tal vez el crecimiento increble de blogs se
puede atribuir a la simplicidad de crearlos y
su mantenimiento. El blog puede ser alojado
y publicado a travs de software proveedores
como Pyra en Blogger.com (recientemente ad-
quirida por Google).
Normalmente, el blog tiene un solo au-
tor, sin embargo hay algunos blogs de grupo
donde contribuyentes pueden publicar y de-
batir ensayos breves y artculos de opinin.
Las observaciones representan la opinion del
autor(es) y sus interpretaciones de un evento,
el contenido o contexto.
El uso convencional de un blog con entra-
das cortas, actualiza con frecuencia, que a
menudo hacen referencia a otra fuente o p-
gina web, con enlaces a la fuente externa. La
software proporciona una estructura de archi-
vo, a travs de hipervnculos permanentes, a
los mayores envos.
Esto permite al autor gestionar el conteni-
do, ya sea en forma cronolgica por fechas y
temas.
El uso de los blogs para un grupo de alum-
nos o docentes, se ha fortalecido amplia-
mente, y es especialmente popular en la ins-
titucin educativa dentro de su entornos
virtuales de aprendizaje o sistemas de ges-
tin del curso para proporcionar foros de de-
bate y tableros de anuncios.
El blog del grupo permitir a varios usua-
rios a contribuir y con un poco de HTML co-
nocimiento, publicaciones afines al tema de
inters, tambin pueden ser agrupados bajo
reas temticas.
Un enfoque alternativo a los blogs de gru-
po pudo ver que un equipo de acadmicos
que comparten ensayos cortos y proporcio-
nan la oportunidad de comentar desde dife-
rentes perspectivas sobre la obra publicada.
Desde mi punto de vista, los blogs tienen
dos caractersticas importantes. La primera es
que en todas las entradas se invita a la con-
versacin porque los usuarios que lo visitan
disponen de un espacio para comentar.
Se ha evolucionado de la simple lectura a
la posibilidad de combinar lectura y escritura.
La segunda es que ofrecen la oportunidad de
suscribirse a sus contenidos mediante la tec-
nologa RSS, lo que facilita la labor de bsque-
da y seleccin de contenidos en la red; pero
son sus posibles aplicaciones didcticas, y sus
mltiples caractersticas educativas, donde
una herramienta como esta, se muestra lo su-
ficientemente flexible para ofrecer alternati-
vas a las modalidades de enseanza y evalua-
cin que estn vigentes y que requieren algn
tipo de replanteamiento (Mardones, 2007).
En los ltimos aos, son numerosas las
experiencias que se han generado en todos
los niveles educativos, y muchos los docen-
tes que han elaborado Edublogs como gua de
los procesos de enseanza-aprendizaje, en-
caminadas en su mayora a la construccin
de webs personales dinmicas, para compar-
tir ideas y proyectos, o como un instrumen-
to de soporte para los contenidos curriculares
(Cabero, 2009).
OV 2.-.#69)# 7V!7
puente de comunicacin entre las actividades
que se seleccionaron para realizar un deter-
minado proyecto.
El uso del blog se centra en los lineamien-
tos que marca la RIEB basado un en modelo
por competencias centrado en el aprendizaje.
Se basa en el constructivismo en donde el
objetivo del aprendizaje es provocar en el es-
tudiante a no ser un receptor pasivo de in-
formacin; sino que sea activo en el proceso
instruccional.
Segn Garca Escorche (2008) El individuo
-en los aspectos cognitivos, sociales y afecti-
vos- no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones in-
ternas, sino una construccin propia que se
va produciendo como resultado de la interac-
cin entre esos dos factores. En consecuencia,
el conocimiento no es una copia fiel de la rea-
lidad, sino una construccin del ser humano,
que se realiza con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construy en su rela-
cin con el medio que le rodea.
Ausubel tambin aporta fundamentos al
sealar que el aprendizaje provoca y se pro-
voca a partir de procesos cognitivos especfi-
cos, por lo tanto, las competencias se logran
tambin, gracias a procesos cognitivos impl-
citos en el aprendizaje: La adquisicin y la re-
tencin de conocimientos afirma- son el producto
de un proceso activo, integrador e interactivo en-
tre el material de instruccin y las ideas pertinen-
tes en la estructura cognitiva del estudiante con las
que las nuevas ideas se pueden enlazar de mane-
ras particulares.
Entonces y viendo las diferentes teoras
del aprendizaje, observamos que la teora
constructivista social de Lev Vygotsky sirve
de fundamento para el desarrollo de la utili-
zacin de esta herramienta que acta como
un entorno o ambiente de enseanza apren-
dizaje en donde se puede reflejar la interac-
tividad social a travs de las diferentes par-
tes de la plataforma como los foros, ya que en
ellos se comparte con otros el conocimiento y
la opinin sobre el tema que se desarrolle, por
tanto hay un aprendizaje progresivo y global
porque se construye en donde todo el grupo
realiza aportaciones, compartiendo conteni-
dos y el significado del mismo. El conocimiento
no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que
es algo que se construye por medio de operacio-
nes y habilidades cognoscitivas que se inducen en
la interaccin social. Vygotsky seala que el desa-
rrollo intelectual del individuo no puede entenderse
Es preferible centrarnos en el uso del Blog
como conjunto, en el que se anan los con-
ceptos de Blog docente y Blog de aula, dando
lugar a una red de interaccin e intercambio
de informacin entre las herramientas crea-
das por cada alumno de forma individual y el
grupo clase de forma colectiva.
Tomando en cuenta las teoras del apren-
dizaje y los momentos de desarrollo de di-
chas teoras nos llevan a plantear que para
la implementacin del uso de blog, fue im-
portante hacer uso de la tecnologas de la
informacin como medios para llevar a cabo
los objetivos de aprendizaje, adems que
se toma en cuenta el desarrollo instruccio-
nal, bajo las diversas teoras del aprendiza-
je, as por ejemplo los materiales desarro-
llados bajo la perspectiva del cognitivismo
(Kant, Wolff, Hume, Gagn) son orientados
al desarrollo de habilidades y estrategias
para conducirse de manera eficiente ante
cualquier situacin de aprendizaje, apoyan-
do el desarrollo de actividades en donde el
estudiante descubre y realiza con anticipa-
cin sus resultados, estos materiales no de-
ben de ser rgidos dando oportunidad a que
el estudiante integre nuevos conocimientos
a los ya conocidos.
En la perspectiva constructivista (Piaget)
en donde el sujeto construye e interpreta la
realidad a partir de sus propios referentes, el
objetivo de los materiales es que formen am-
bientes de aprendizaje significativo, teniendo
a los medios como los puentes que permiten
hacer la comunicacin entre el contenido y el
aprendizaje (Conejo, 2009).
Y dentro de la perspectiva Psico-
sociolgica; en donde lo importante es fo-
mentar un entorno de interaccin donde haya
intercambio de ideas, datos, informacin, co-
nocimiento, esto dentro del aprendizaje cola-
borativo en el que se adquieren habilidades
actitudes y conocimientos como resultado de
la interaccin de los miembros de una comu-
nidad, dicha interaccin se da a travs de una
actividad sincrnica pero aqu agrego que ac-
tualmente se puede dar tambin en una ac-
tividad asincrnica siempre y cuando se uti-
licen las tecnologas de la informacin, pues
a travs de ellas se establece gran parte de la
comunicacin educativa.
Todo lo anterior hace referencia a cmo
fue posible apoyarnos sobre los medios de la
las tecnologas de la informacin y comuni-
cacin que en este caso el blog sirve como el
O!
como independiente del medio social en el que est
inmersa la persona.
RECOMENDACIONES.
Trabajar con un blog ha servido para enten-
der que se puede llevar la educacin de mane-
ra fcil, sencilla y comprensible, dejando atrs
viejas ortodoxias. Sin embargo, se requiere de
un verdadero compromiso para poder hacer
efectivo el avance en la enseanza aprendi-
zaje, tanto alumnos como maestros debern
romper el esquema de que la red slo sirve
para el ocio y entender que es una forma dife-
rente de aprender.
Uno de los roles primordiales de ambos ac-
tores durante el proceso enseanza/aprendi-
zaje es la actitud abierta, propositiva, respon-
sable, respetuosa, participativa, entre otras;
nos han de auxiliar para definir el de las com-
petencias que debe tener el estudiante como
perfil de egreso.
As los recursos dentro del blog deben de:
Estar diseados exprofeso, para el uso de-
terminado y debern de actualizarse.
Contribuir al desarrollo del proceso ense-
anza aprendizaje.
Servir de apoyo para alcanzar los objetivos
esperados.
Corresponder al nivel de comprensin y de
estilos de aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos deben de:
Conocer la operacin elemental del equipo
con que se trabaje.
Conocer de manera elemental el manejo
de blog.
Comprometerse a realizar el aprendizaje
dado.
Seguir las instrucciones propuestas por el
profesor en la planeacin.
Aprender a investigar en los diferentes
medios.
Ser responsable de su aprendizaje propio.
Trabajar en equipo, proponer soluciones y
respetar las opiniones de los dems.
Ser crtico e independiente.
Proponer las dinmicas de trabajo en el
grupo.
Adoptar una postura activa y responsable
en el proceso de aprendizaje.
En el uso del blog el docente debe de:
Conocer y familiarizarse con los conteni-
dos de los recursos
Manejar perfectamente las herramientas
de trabajo
Planifcar los procesos de enseanza en
base a un plan de estudios, contexto y las
intenciones de enseanza/aprendizaje.
Ejecutar las actividades planeadas guian-
do a los estudiantes a un nuevo nivel de
aprendizaje.
Crear ambientes amigables de trabajo en
el proceso de una formacin integral del
estudiante.
Proponer innovaciones durante el proceso
de enseanza en base a necesidades y ca-
ractersticas de cada grupo escolar.
Provocar en los estudiantes el espritu co-
laborativo.
Dominar los contenidos temticos.
Evaluar de manera integral los conoci-
mientos del estudiante.
El papel del profesor ser, entonces, de
mediador del aprendizaje, un facilitador en
ese proceso para guiar a los alumnos hacia la
construccin de su conocimiento. As, debe-
r disear una propuesta de intervencin di-
dctica basada en la integracin de conteni-
dos que se ha de abordar.
Esta parte metodolgica de la propuesta
representa un gran reto para el docente, quien
deber tener la disponibilidad requerida para
el cambio y buscar apoyos tcnicos-pedaggi-
cos que le permitan irse adecuando a las co-
rrientes actuales sobre la educacin centrada
en el aprendizaje; as como al estudiante se
le pide un principio elemental para aprender
que es el tener disposicin para apropiarse
del conocimiento a partir de sus experiencias.
CONCLUSIONES.
Es indudable que la educacin avanza con
la insercin y el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, y las modali-
dades educativas se entremezclan y aportan
diferentes formas de abordar las soluciones
a los problemas educativos. Caractersticas
muy peculiares presentan ahora nuestros
alumnos, por tener desde temprana edad el
alcance de las nuevas tecnologas. Es un pa-
radigma ms donde nos encontramos los do-
centes cuando no podemos centrar la aten-
cin del aprendizaje de nuestros alumnos.
Hemos encontrado que crear ambientes de
aprendizaje virtuales ayuda a resolver el pro-
O7 2.-.#69)# 7V!7
blema de la atencin de los alumnos y lograr
avances significativos. El blog educativo se pre-
senta como una alternativa donde los alum-
nos aprenden de manera secuencial y signi-
ficativa, por lo tanto, es de gran importancia
que los docentes rompamos los paradigmas
y actualicemos da con da las herramientas
de trabajo, el diseo de material didctico, y
la interacin en la comunicacin virtual con
nuestros alumnos ya lo dijo Simonson es im-
portante el rediseo de la educacin a distan-
cia, y aqu lo anexamos tambien, la educacin
presencial requiere de cambios para alcanzar
los niveles deseados de enseanza y aprendi-
zaje para nuestra nacin.
Pero lo mas importante es que el manejo
de la plataforma con sus herramientas, acti-
vidades, foros de comunicacin y estrategias
diseadas por el docente produzcan el apren-
dizaje de conocimientos en el alumno. Si esto
no se logra no tiene sentido el trabajar con es-
tas modalidades.
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esp/hernandez.pdf
OC
INTRODUCCIN
E
n el marco del desarrollo de la Maestra
en Educacin Bsica (MEB) que opera a
partir del ciclo escolar 2010 en diversas
Unidades UPN del pas y particularmente en
Zacatecas, el colectivo de docentes responsa-
bilizados de los diversos programas del plan
de estudios, nos hemos planteado diversos
problemas relacionados con la puesta en mar-
cha de esta oferta curricular, entre estos, las
caractersticas que debe reunir el desarrollo
de un proyecto de intervencin educativa que
es el requisito acadmico para que los alum-
nos obtengan el grado correspondiente.
La preocupacin central no solo de los
alumnos sino de los docentes son los pa-
sos, etapas o componentes que deben reunir
un proyecto de este tipo. Surgen as, un con-
junto de preguntas que requieren respues-
tas, vgr. Un proyecto de intervencin edu-
cativa implica un cambio educativo?; si esto
es as, existen otras modalidades de proyec-
A& ?&#0()4& #' M2,-&-./' PJ0.-& 2#
%& <:R 5 %10 $)15#-(10 2# .'(#)B#'-./'
#2,-&(.B&
Jaime Caldern
Lpez Velarde
Profesor de la MEB Unidad Zacatecas
(Unidad 321, UPN-Zacatecas).
tos de cambio educativo? cules son los ele-
mentos comunes que debe reunir un proyec-
to de esta naturaleza? estos elementos son
independientes del enfoque adoptado sobre
intervencin educativa?, coexisten diversas
estrategias metodolgicas para construir un
proyecto de este tipo?;un proyecto de inter-
vencin implica una innovacin ?; todo pro-
yecto de intervencin est sujeto a una eva-
luacin?; un proyecto de intervencin es
equiparable a un estudio de caso?; un mode-
lo de investigacin experimental implica a un
proyecto de intervencin?
Con el fin de aportar algunos elementos
que permitan dilucidar estas y otras interro-
gantes, la finalidad de este trabajo es expo-
ner y sintetizar algunas pautas metodolgicas
para dar una, entre las mltiples respuestas a
estos problemas que fueron producto de un
seminario realizado en el mes de abril de 2010
por los acadmicos de la MEB para analizar
esta problemtica y de las reflexiones de otros
programas de posgrado dirigidos a los maes-
tros en servicio de educacin bsica.
ES EL DOCENTE UN INTERVENTOR
EDUCATIVO?
A partir de una revisin no exhaustiva de
la literatura sobre el concepto de intervencin
en el campo educativo extraigo las siguientes
reflexiones a fin de aclarar y tomar una postu-
ra con respecto a la exigencia solicitada a los
alumnos de la MEB para que diseen, desa-
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rrollen y evalen una propuesta de interven-
cin educativa.
El concepto de intervencin en el mbito
educativo y pedaggico es relativamente nue-
vo. Su aplicacin y desarrollo se ha dado en
disciplinas como la psicosociologa, particu-
larmente en la dinmica de grupos y su mbito
de aplicacin es muy diverso (bancos, empre-
sas instituciones, incluyendo las del sistema
educativo. La intervencin tiene propsitos
praxeolgicos (mejorar, cambiar una determi-
nada situacin, resolver problemas, optimizar
la accin y aportar datos para la toma de de-
cisiones en el mbito educativo). Ahora bien,
la figura o nombre de interventor educativo
hace referencia a una persona externa a una
institucin, grupo o establecimiento cuya mi-
sin es conocer a fondo una situacin proble-
mtica para aportar propuestas de solucin
con la ayuda de los integrantes de estas or-
ganizaciones sociales. Los profesores tambin
se ocupan de analizar y resolver problemas
de su prctica docente para propiciar proce-
sos de cambio, innovacin y mejora y en este
sentido intervienen como mediadores entre
los conocimientos a ensear y los aprendiza-
jes de los alumnos. Sin embargo, los docentes
tienen claramente definido su papel y si bien
los proyectos destinados al mejoramiento de
su prctica profesional implican llevar a cabo
acciones planificadas que comparten objeti-
vos con los proyectos de intervencin (mejo-
ramiento, cambio, innovacin, eficiencia, ca-
lidad), el trmino de intervencin enfatiza el
sentido de implicacin de otros agentes edu-
cativos y de los profesores en un cambio edu-
cativo ya sea a nivel escolar o ulico, en otras
palabras, a un investigacin de carcter prc-
tica o aplicada.
CARACTERSTICAS Y ELEMENTOS DE
UN PROYECTO DE INTERVENCIN
1. Un proyecto de intervencin en el mbi-
to educativo y en particular en el campo
de la formacin docente, es un proyecto de
cambio educativo porque pretende modif-
car una situacin insatisfactoria o proble-
mtica que impide cumplir determinados
objetivos. Sin embargo, existen otro tipo
de proyectos que tambin tienen como f-
nalidad el cambio educativo y obedecen
a modelos y tradiciones de investigacin
con las cuales puede compartir rasgos co-
munes. Nos referimos a proyectos de in-
vestigacin-accin, innovacin, desarrollo
educativo, sistematizacin, investigacin
experimental y proyectos de gestin insti-
tucional por citar solo algunos. En efecto,
a partir de una breve revisin de la litera-
tura sobre el concepto de intervencin en
la formacin de docentes, podemos aseve-
rar que un proyecto de esta naturaleza se
fundamenta y analiza desde diversas pers-
pectivas tericas (enseanza refexiva, In-
vestigacin-Accin, pensamiento del pro-
fesor, innovaciones educativas, anlisis
institucional, entre otras). Por consiguien-
te, las perspectivas metodolgicas depen-
dern del enfoque adoptado y si bien se
pueden identifcar elementos comunes,
existen aspectos diferenciales como la ma-
nera de plantear el problema o caracterizar
la evaluacin que puede apoyarse ya sea
en la triangulacin de datos, en la aplica-
cin de instrumentos de medicin o de las
narrativas que dan cuenta de estos proce-
sos.
2. Un proyecto de intervencin en el mbito
de la enseanza, es un tipo de investiga-
cin aplicada cuya fnalidad es mejorar la
prctica docente mediante la planeacin,
ejecucin y evaluacin de acciones educa-
tivas que implican refexionar y compren-
der los procesos y resultados obtenidos.
3. Es de investigacin aplicada porque se to-
man como referentes bsicos, las aporta-
ciones tericas y hallazgos de la investi-
gacin educativa y la puesta en juego de
tareas propias de indagacin, es decir, com-
parte al igual que una investigacin orien-
tada a generar nuevos conocimientos, las
siguientes caractersticas o elementos co-
munes:
El planteamiento de un problema
Preguntas
Objetivos (de intervencin)
Bases tericas de acuerdo al objeto de
estudio e intervencin
Referencia a investigaciones sobre el
objeto de estudio e intervencin
Hiptesis de intervencin o supuestos
Aplicacin de tcnicas de obtencin y
anlisis de informacin
Presentacin de resultados
4. En la construccin del proyecto de inter-
vencin, predomina una lgica inductiva
porque se toman como punto de partida
los problemas de la prctica docente que
OU
se vive en situaciones concretas y en con-
textos particulares que no son generaliza-
bles.
4.1 El proyecto enfatiza la comprensin, re-
fexin y resignifcacin de la prctica
docente de manera autocrtica.
5. Qu diferencias o cul es la especifcidad
de un proyecto de intervencin con res-
pecto a un proyecto de investigacin edu-
cativa?
5.1 En un proyecto de intervencin, el ob-
jeto y sujeto de la investigacin forman
una unidad indisoluble, ya que el suje-
to est implicado de manera individual
o colectiva en el cambio propuesto, es
decir, en la transformacin de las prc-
ticas de los docentes y en los apren-
dizajes de los alumnos. Adems, las
actividades de investigacin para la in-
tervencin son intrnsecas a la forma-
cin docente.
5.2 El papel de la teora en el proyecto de
intervencin. En la investigacin social
y educativa es prcticamente imposi-
ble sustraerse a los valores y concep-
cin ideolgica del investigador o prc-
tico de la enseanza que se ocupa de
determinado tema o problema. De igual
modo, la inclinacin por un marco con-
ceptual o de anlisis, que permita dia-
logar con los resultados de la propues-
ta de intervencin es una cuestin que
el profesor deber adecuar a su objeto
de estudio e intervencin mediante los
recursos tericos disponibles. En este
sentido, se parte de la existencia de di-
versos enfoques y, aun dentro de ellos,
de varias tradiciones y pautas metodo-
lgicas que los profesores deben ade-
cuar a los problemas u objetos de es-
tudio e intervencin. Vale decir que el
problema planteado no es posible expli-
carlo en forma inmediata o sin la uti-
lizacin de la teora, como tampoco de
los referentes empricos u observables.
La siguiente idea, expuesta por Char-
les Ragin, ilustra el papel que desempe-
a la teora en la investigacin social y
educativa:
Las ideas sobre la sociedad nos vienen de
todas partes y de forma espontnea, al-
gunas son caminos sin salida, y las que se
salvan del escrutinio social pasan a formar
parte del conocimiento abstracto de una
ciencia, en nuestro caso, de la teora so-
cial. No es necesario conocer la teora so-
cial para hacer uso de ideas sobre la vida
social, pero es a travs de sta como pode-
mos elaborar intelectualmente --y no sen-
siblemente-- dichas ideas, al tiempo que
profundizamos en sus causas y consecuen-
cias (...). La investigacin social se lleva
a cabo usualmente enfocando un pro-
blema de investigacin concreto. Al elegir
las ideas en las que apoyarnos, vamos de-
niendo cmo enmarcamos y usamos las
evidencias. Los marcos analticos constitu-
yen maneras de ver, de enfocar el problema
(Ragin, en Popkewitz, 1996:77-80).
En resumen, un proyecto de interven-
cin educativa no se propone generar
rigor terico ni generar modelos expli-
cativos pero invariablemente se apoya
en la teora para guiar la accin e inter-
pretar los resultados, lo cual no signi-
fca que no se generen nuevos conoci-
mientos, esto es, saberes didcticos y
profesionales que obedecen a la expe-
riencia, la refexin y a una racionali-
dad prctica (no formalizada) a fn de
establecer un dilogo o contraste con
las teoras generales o particulares re-
lacionadas con el objeto de estudio e
intervencin educativa. Las siguientes
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actividades representan caminos para
abordar la cuestin terica de un pro-
yecto de intervencin educativa:
5.2.1 Sealar los principales conceptos impli-
cados (simples a complejos).
5.2.2. Establecer sus relaciones entre s y con
otros problemas.
5.2.3 Identifcar las disciplinas sociales impli-
cadas.
5.2.4 Revisar y seleccionar el o los enfoques
tericos desde los cuales abordar e inter-
pretar el problema.
5.2.5 Adoptar y construir defniciones preci-
sas de los principales conceptos que se-
rn abordados en la investigacin.
6. Un proyecto de intervencin, requiere de
un plan de acciones a realizar que se pro-
ponen resolver los problemas que obstacu-
lizan el logro de los objetivos de aprendi-
zaje de los alumnos en las reas mbitos
de conocimiento de los diferentes progra-
mas de estudios, o bien, generar las condi-
ciones que permitan la creacin de mejo-
res ambientes de aprendizaje en el aula o
fuera de esta (situaciones, estrategias, se-
cuencias didcticas, proyectos de aula, es-
colares y/o de gestin).
7. Una vez planifcadas las actividades a rea-
lizar en el proyecto, deben enunciarse la
serie de tcnicas e instrumentos para la
obtencin y anlisis de la informacin que
servirn de base para conocer los procesos
y resultados obtenidos durante el desarro-
llo de la intervencin educativa, esto es la
evaluacin. Esta fase implica un conjunto
de procedimientos que conducen a la re-
fexin, examen detenido de las evidencias
recogidas (observaciones, entrevistas, v-
deos, fotografas, etc.) y representan la me-
todologa general del proyecto de interven-
cin educativa. En este sentido, el proyecto
es fexible en cuanto al empleo de tcni-
cas e instrumentos de investigacin y con-
sidera a la observacin contextual y crtica
de la prctica docente una tcnica bsica,
as como la triangulacin de fuentes para
confrmar procesos y resultados de la in-
tervencin educativa.
8. Los resultados del proyecto de interven-
cin educativa no solo deben centrarse en
el nivel de logro de los aprendizajes de los
alumnos sino en el anlisis de los proce-
sos que favorecieron dichos cambios, in-
cluyendo los aciertos y obstculos experi-
mentados por los docentes.
9. Conforme a los lineamientos curriculares
de la MEB, el proyecto se apoya en los fun-
damentos del paradigma de la investiga-
cin cualitativa, sin embargo, existen di-
versos enfoques sobre la formacin del
profesorado y diversas modalidades de
cambio educativo para mejorar el desarro-
llo profesional de los profesores. Por esta
razn es importante conocer sus caracte-
rsticas para fundamentar la eleccin de
alguno de ellos.
10. Para ilustrar las diferentes modalidades de
proyectos de cambio educativo, en el ane-
xo 1, se presentan siete enfoques cuya f-
nalidad tambin es transformar la prcti-
ca docente para mejorarla e incidir en al
aprendizaje de los alumnos. Cabe mencio-
nar que varios de los parmetros de com-
paracin han quedado deliberadamente
incompletos y vacos para que los lecto-
res se den a la tarea de caracterizarlos y
complementarlos mediante indagaciones
que permitan esclarecer esta problemtica
y formarse un criterio propio y fundamen-
tado sobre esta modalidad de proyecto de
cambio educativo (intervencin educati-
va) y sus nexos con estas variantes. Que-
dan pendientes por analizar y responder
otras preguntas acerca del concepto de in-
tervencin educativa, entre stas, abun-
dar sobre la defnicin de este concepto y
el papel que tiene en el campo de la forma-
cin docente.
REFERENCIAS
Caldern, Jaime (2010), La red de didctica
de la investigacin educativa. Sistematizacin
de una experiencia innovadora, Mxico, UPN.
Carr W. y Kemmis, S. (1988), Teora crtica
de la enseanza, Barcelona, Martnez Roca.
Lira, L., et al (2009), Los saberes de los pro-
fesores. Un estudio de egresados de maestra
con orientacin profesional. Mxico, Instituto
Superior de Investigacin y Docencia para
el Magisterio.
Messina, G. (2005), La sistematizacin:
acerca de su especifcidad, en Revista In-
teramericana de Educacin de Adultos, Vol.
27, No. 2, Mxico, CREFAL.
Popkewitz, Thomas (1996). (comp.) Mode-
los de poder y regulacin social en pedagoga,
Barcelona, Pomares Corredor.
ON
Tipo de
Proyectos
Finalidad
Enfoques/
modelos
Conceptos clave
Elementos Metodolgicos
Invariantes
Sujetos del
cambio
Intervencin
Educativa
Transformar
prcti cas educa-
tivas y aportar
conocimientos
educativos
(Saudo).
Interpretativo / cualitativo
Modelo de formacin
reexivo/intervencin
(profesor-investigador)
Enfoque mediacional
centrado en el pensamiento
del profesor (Lira Lpez)
Anlisis de la prcti-
ca docente
Constitutivos
Reexin
Observacin con-
textual, crtica de
la prctica docente
Aprendizaje situado
Metas de aprendi-
zaje
Signicacin
Cambio de uno o
ms constitutivos
Experiencia
Problema
Preguntas
Objetivos (de intervencin)
Hiptesis de intervencin
Referentes tericos
Plan de intervencin (procedimientos y acciones
a realizar)
Desarrollo de acciones
Aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de
informacin
Evaluacin de procesos y aprendizajes.
Profesor
Alumnos
Innovacin Cambiar ideas,
prcticas indivi-
duales,
grupales e insti-
tucionales para
mejorar la cali-
dad educativa
Teoras del cambio educati-
vo y modelos de
innovacin educativa
(Havelock, Fullan, Huber-
man, Hargreaves,
Escudero, Fierro,
Ezpeleta)
Cambio educativo
Cambio sistmico
Cambios en la accin
Reforma
Innovacin
Problema
Preguntas
Objetivos (de innovacin)
Referentes tericos
Plan de innovacin (procedimientos y acciones
a realizar)
Desarrollo de acciones
Aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de
informacin
Evaluacin de la innovacin
Docente,
colectivo
escolar y
alumnos
Investigacin-
Accin
Transformar
mediante
procesos de
formacin indivi-
dual y colectiva
las prcticas
educativas de los
profesores
Teora crtica (Carr y
Kemmis, Mc Taggart)
Modelo comprensivo y
deliberativo (J. Elliott),
Stenhouse, D. Hopkins
Ciclos de I-A
Planicacin
Accin Observacin
Reexin
(Variaciones segn
enfoque adoptado)
Problema
Preguntas
Objetivos (de cambio)
Hiptesis de intervencin
Referentes tericos
Plan de accin (procedimientos y acciones a
realizar)
Desarrollo de acciones
Aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de
informacin
Evaluacin de procesos y aprendizajes
Profesor-
investigador
y/o colectivo
escolar
Sistematiza-
cin
Sistematizar
experiencias
educativas y
prcticas docen-
tes para generar
conocimientos
Enfoques de sistematiza-
cin (Guiso,
Messina, Jara, Osorio,
)
Sujetos,
Experiencia, reexin

Problema
Preguntas
Objetivos (de sistematizacin)
Referentes tericos Plan de sistematizacin
(procedimientos y
acciones a realizar) Desarrollo de acciones
Aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de
informacin
Sistematizacin de procesos y aprendizajes
Anlisis cualitativo
Equipo o
colectivos de
docentes y
otros actores
educativos
OQ 2.-.#69)# 7V!7
Tipo de
Proyectos
Finalidad
Enfoques/
modelos
Conceptos clave
Elementos Metodolgicos
Invariantes
Sujetos del
cambio
Desarrollo
Educativo
Generar pro-
ductos
relacionados
con el desarrollo
institucional y el
trabajo docente
Problema
Preguntas
Objetivos (de intervencin)
Hiptesis de intervencin
Referentes tericos
Plan de intervencin (procedimientos y acciones
a realizar)
Desarrollo de acciones
Aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de
informacin
Evaluacin de procesos y aprendizajes
Experimenta-
cin
Poner a prueba
programas de
mejora educacio-
nal para
conocer sus
efectos en los
alumnos
Paradigma cuantitativo Grupo control; grupo
experimental;
Problema
Preguntas
Objetivos (de experimentacin)
Grupo control y grupo
experimental
Hiptesis a comprobar
Referentes tericos
Diseo cuasi o experimental (procedimientos y
acciones a realizar)
Aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de
informacin
Prueba estadstica de hiptesis
Profesor y/o
investigador
externo
Alumnos
Proyectos
Escolares
Un medio para
mejorar la orga-
nizacin del
trabajo docente
y escolar, as
como el rendi-
miento escolar y
los procesos de
gestin
lvarez, Antnez, Perre-
noud, SEP
Gestin escolar
Competencias
Dimensiones:
personal, ulica,
Institucional
Diagnstico
Problema
Preguntas
Objetivos (de intervencin)
Referentes tericos
Plan de gestin (procedimientos y acciones a
realizar)
Desarrollo de acciones
Aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de
informacin
Evaluacin de procesos y aprendizajes
Colectivo
escolar,
alumnos,
directivos,
padres de
familia
OZ
UV 2.-.#69)# 7V!7
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Ezequiel Crdenas Mendoza
Profesor Investigador de tiempo com-
pleto comisionado en la Unidad 163
UPN, Uruapan, Mich.
D
e manera tradicional, gran parte de los
profesores de educacin superior de
nuestro estado de Michoacn, conti-
nan realizando su prctica educativa tenien-
do como misin ms importante el que sus
alumnos aprendan (memoricen), a tal grado
que consideran que si le ayudas al estudiante
te ayudas a ti mismo. Entre ellos comentan que
prefieren que en sus aulas asistan estudiantes en
lugar de alumnos, ya que con los estudiantes su
labor es ms satisfactoria y con ello logran me-
jor rendimiento escolar. Por lo que, adems de
exponer para ensear los contenidos especfi-
cos de las asignaturas de los programas espe-
cficos de sus asignaturas, les suministran a
sus estudiantes informacin clave para la re-
solucin de los exmenes, materiales y/o ta-
reas para que tomen conciencia de la impor-
tancia de memorizar y realizar actividades y
estrategias (maas) para que logren los obje-
tivos que el maestro se ha planteado en su
planeacin.
Una alternativa para que la planeacin y
con ello, el desarrollo de la prctica educativa
desde un enfoque constructivista, es el diseo
instruccional modular para su implementa-
cin en la modalidad escolarizada o en entor-
nos virtuales de aprendizaje. Es de esta segun-
da modalidad que el presente trabajo describe
sus caractersticas, principios didcticos, ven-
tajas, proceso de estructuracin, metodologa
de desarrollo, contextos de aplicacin en los
entornos virtuales y la experiencia que se est
compartiendo con el diseo instruccional de
las segundas especialidades de la Maestra en
Educacin Bsica.
EL DISEO INSTRUCCIONAL
MODULAR, SUS CARACTERSTICAS.
El diseo instruccional modular para en-
tornos virtuales de aprendizaje consiste en
organizar los contenidos de los programas, no
necesariamente en el orden establecido en el
curriculum oficial, en paquetes completos de
formacin (mdulos) que pueden ser indivi-
duales o correlacionados y que es posible im-
plementarlos de manera progresiva, continua
o de manera alterna, en trayectos formativos
prolongados o cortos o bien intercalar proce-
sos de prctica docente y de formacin curri-
cular. Es decir, el profesor estudiante, con este
diseo instruccional modular, tiene la posibi-
U!
lidad de desarrollar las competencias espera-
das en el programa de manera sincrnica y
asincrnica propiciando en ellos y en los ges-
tores de su formacin, una nueva actitud de
compromiso y responsabilidad por la autofor-
macin y el aprendizaje colaborativo.
Un mdulo pedaggico se integra por ob-
jetos de aprendizaje que constituyen unida-
des completas (bloques) y que lo conceptua-
lizamos como el conjunto de saberes bsicos:
cognitivos, actitudinales, tecnolgicos, comu-
nicativos y de habilidades para realizar su
funcin educativa, articulados y condiciona-
dos entre si, que le permiten al profesor estu-
diante, desarrollar las competencias docentes
indispensables para su desempeo como me-
diador pedaggico en la construccin de los
aprendizajes de sus alumnos.
Entre las caractersticas fundamentales
de un mdulo pedaggico, enunciamos las
siguientes:
Es autnomo, integrado e indivisible.
Corresponde a un elemento sustantivo
del proceso de formacin docente, tenien-
do como base de su integracin los ejes
problematizadores.
Es fexible, de tal forma que puede ser
transferible y analizado en diversas espe-
cialidades o campos.
El punto de partida del gestor de la for-
macin o tutor para la realizacin del diseo
instruccional modular son los propsitos de
aprendizaje y las competencias a desarrollar
por los profesores estudiantes, para lo cual, el
diseo debe propiciar una participacin acti-
va de los docentes en su propia formacin, a
partir de los ejes problematizadores, que se
identifican en la prctica profesional median-
te la realizacin de un trabajo investigativo en
su realidad, reflexionando al respecto en los
espacios de comunicacin virtual y constru-
yendo conclusiones grupales de la situacin
que caracteriza su cotidianeidad.
En un segundo momento, el diseo ha de
plantear el anlisis terico para desarrollar
una explicacin fundamentada de su prcti-
ca profesional y con ello desarrolle las com-
petencias necesarias para que realice la pla-
neacin de las mediaciones pedaggicas
(proyectos, talleres, resolucin de problemas,
etc.) que le permitan mejorar su prctica pro-
fesional y con ello, los aprendizajes de sus
alumnos sean significativos y pertinentes.
PRINCIPIOS DIDCTICOS DEL DISEO
INSTRUCCIONAL
Los procesos de formacin permanente de
los profesores en servicio que se desarrollan
mediante un diseo instruccional modular
tienen como principios didcticos los siguien-
tes: formacin individualizada y colaborati-
va; autoformacin personalizada; flexibilidad
de los mdulos, (pueden insertarse en progra-
mas de formacin diferentes y adaptarse a las
necesidades del docente); y una evaluacin
formativa. Por tal motivo, en el proceso del di-
seo instruccional, el gestor de la formacin
y el equipo de diseo habr de plantear si-
tuaciones didcticas que propicien el trabajo
individual y el colegiado para que, mediante
un proceso de autodidactismo responsable y
comprometido, se logre la autoformacin y a
la vez, la colaboracin grupal solidaria. Ahora
bien, el diseo de los mdulos habr de ser
flexible a los tiempos y espacios formativos
que el docente en servicio tenga disponible,
as como a los intereses y necesidades de for-
macin permanente en cuanto a los ejes pro-
blematizadores que se habrn de atender.
VENTAJAS DEL DISEO
INSTRUCCIONAL
Entre las ventajas que se han detectado de
la implementacin del diseo instruccional
modular para la formacin permanente del
profesorado en servicio, destaca el hecho de
que se propicia el desarrollo de competencias,
tanto tcnico instrumentales, comunicativas,
as como metodolgicas, de manera ms ex-
haustiva, planificada y extensiva del que se
logra con diseos curriculares por asignatu-
ras, materias o seminarios y se considera que,
con el referido diseo modular, es ms viable
generar propuestas de intervencin educativa
que nuestra compleja realidad socioeducativa
actual demanda.
As mismo, como se ha venido destacan-
do, la flexibilidad es otra de las ventajas sus-
tanciales de este proceso de planeacin curri-
cular, debido a que la puntualidad en cuanto
a la integracin de sus bloques y su vincu-
lacin con la realidad educativa, propicia su
aplicacin en diferentes proyectos formati-
vos, reduciendo los requisitos burocrticos y
aumentando los campos de insercin del m-
dulo. A la vez, relacionado con la flexibilidad,
U7 2.-.#69)# 7V!7
el diseo modular tiene la ventaja de su aper-
tura ya que no impone ninguna limitacin al
mtodo, espacio de aprendizaje o mediacin
pedaggica, favoreciendo en especial, el desa-
rrollo de las competencias para atender el eje
problematizador que dio origen al diseo del
mdulo.
Ahora bien, como complemento a la flexi-
bilidad y apertura, ya descritas, el diseo ins-
truccional modular es pertinente para la for-
macin permanente del profesorado por su
precisin, al eliminar los comportamientos en
que estn divididas las asignaturas, materias
o sectores de la formacin y organizados por
semestres o aos acadmicos.
Por ltimo, se destaca que una formacin
profesional mediante una planeacin modu-
lar, brinda mayores garantas a los profeso-
res estudiantes, pues en el diseo instruccio-
nal se establecen con claridad y precisin las
responsabilidades de cada uno de los sujetos
educativos.
PROCESO DEL DISEO
INSTRUCCIONAL MODULAR
Considerando que, como ya se ha comenta-
do en prrafos anteriores, en el inicio del pro-
ceso para la realizacin del diseo instruccio-
nal modular, el gestor de la formacin o tutor
habr de considerar los propsitos de apren-
dizaje y las competencias genricas y espec-
ficas a desarrollar en los docentes, tanto en el
mdulo como en los bloques que lo integran
para generar con ello un enfoque de la educa-
cin fundamentalmente centrado en el pro-
fesor en servicio y su capacidad de aprender,
que exige de ste ms protagonismo y cuotas
ms altas de compromiso, por lo tanto, de ma-
nera concreta se sintetiza el proceso del dise-
o en las etapas siguientes:
Determinacin de los propsitos de
aprendizaje.
Formulacin de las competencias genri-
cas y especfcas a desarrollar.
Seleccin de los ejes problematizadores a
atender.
Establecimiento de los criterios e indica-
dores a evaluar.
Generacin de la metodologa a imple-
mentar en los espacios virtuales de apren-
dizaje.
Evaluacin formativa de los recursos y/o
herramientas de comunicacin.
Ahora bien, en cuanto a la metodologa a
desarrollar en los espacios formativos que in-
tegran cada bloque, se debe privilegiar el dise-
o de secuencias didcticas que permitan al
docente una participacin activa donde ellos
sean los protagonistas principales de los pro-
cesos de construccin de los aprendizajes,
por lo que la metodologa ms recomenda-
da para el diseo instruccional modular es la
siguiente:
Socializar y puesta en comn (construc-
cin de conclusiones individuales y colec-
tivas) de los saberes previos de los inte-
grantes del grupo.
Anlisis y refexin sobre los recursos su-
geridos o investigados que permitan una
fundamentacin y/o conceptualizacin
terica sobre las aportaciones iniciales.
Ejecucin de tareas, en los diversos EVAs,
con relacin al anlisis y refexin de las
situaciones derivadas de su realidad edu-
cativa y de los textos estudiados.
Socializacin de la contrastacin entre sa-
beres previos, experiencias, y refexin de
los textos.
Construccin de conclusiones individua-
les y/o grupales, generalmente en escritos
argumentados, que sean insumos para la
sistematizacin de su propuesta de in-
tervencin o transformacin educativa.
(Bautista, et. al., 2008).
EL DISEO INSTRUCCIONAL
MODULAR DE LA MAESTRA EN
EDUCACIN BSICA.
Considerando que el enfoque pedaggi-
co del programa de la MEB09 es de corte pro-
fesionalizante (reflexivo-transformador de la
prctica docente) cuyo propsito es que los
docentes profundicen en los procesos edu-
cativos y desarrollen la capacidad reflexiva
para el ejercicio profesional. En este orden de
ideas, se establece que no slo se centra en la
actualizacin, sino que:
Es una doble formacin, en el sentido que
implica aspectos tanto de ndole acad-
mica como pedaggica.
Es una formacin de tipo profesional, vin-
culada a determinadas necesidades so-
ciales y ubicadas en el contexto particu-
lar de un sistema o institucin educativa
especfca.
Es una formacin de formadores, debido a
las implicaciones que a su vez esos profe-
UC
sores ejercern sobre sus iguales, implica-
ciones que trascienden lo acadmico y so-
cial en sentido amplio.
Es una formacin caracterizada por el
modelo educativo que se difunde a travs
de la misma. (UPN, 2009)
Y adems que, el sistema modular que lo
caracteriza, adquiere concrecin al articular
la teora y la prctica a partir de un problema
objeto de transformacin, en el que se desa-
rrollan las siguientes orientaciones:
Bsqueda de la unidad teora y prctica.
Refexin sobre problemas de la realidad.
Desarrollo de procesos de aprendizaje, a
partir del trabajo del estudiante sobre el
objeto de estudio.
Interrelacin de los contenidos y expe-
riencias del mdulo con las dems Unida-
des del currculo. (UPN, 2009)
As mismo, que el mapa curricular est or-
ganizado en seis bloques de competencias y
que cada uno de los bloques contempla di-
ferentes especialidades, con salida lateral de
un ao para especializacin, o cursar la espe-
cializacin base y escoger para cursar otra de
las 16 especializaciones optativas que atien-
den los seis bloques de competencias que in-
tegran el programa y que le permita estudiar
las problemticas y satisfacer los intereses
formativos del docente en servicio, para con
ello poder obtener el grado de Maestra, inte-
grando como consecuencia el mapa curricu-
lar flexible que se presenta en el cuadro No. 1:
MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
ESPECIALIZACIN 1
MDULO 1
1er. Trimestre de la Especializacin 1 y de
la Maestra
MDULO 2
2do. Trimestre de la Especializacin 1 y de
la Maestra
MDULO 3
3er. Trimestre de la Especializacin 1 y de
la Maestra
INTRODUCCION PROFUNDIZACIN INTEGRACIN
ESPECIALIZACIN 2
OPCIN MAESTRA
MDULO 4
1er. Trimestre de la Especializacin 2 y 4to.
de la Maestra
MDULO 5
2do. trimestre de la Especializacin 2 y
5to. de la Maestra
MDULO 6
3er. trimestre de la Especializacin 2 y 6to.
de la Maestra
INTRODUCCIN PROFUNDIZACIN INTEGRACIN
TOTAL DE CRDITOS DE 2 = 45
CRDITOS DE TESIS DE GRADO = 20
TOTAL DE CRDITOS DE = 110
Fuente: UPN (2009) Diseo curricular de la MEB. Documento Base. Unidades UPN del DF.
Por tanto, el programa plantea dos modali-
dades de operacin: la modalidad escolariza-
da y la modalidad B-learning.
La modalidad escolarizada implica hacer
referencia a la organizacin y disposicin es-
pacial del aula, las pautas de comportamiento
que en ella se desarrollan, el tipo de relacio-
nes que mantienen las personas con los obje-
tos y entre ellas.
La modalidad B-learning (es la abreviatu-
ra de Blended Learning, concepto ingls que
en trminos de enseanza virtual se tradu-
ce como Formacin combinada o Enseanza
Mixta.) se trata de una modalidad semipre-
sencial de estudios que incluye tanto forma-
cin no presencial, curso on-line en platafor-
ma Moodle, como formacin presencial.(UPN
2009)
UO 2.-.#69)# 7V!7
Y para cada una de las modalidades, el
gestor de la formacin o tutor tiene la respon-
sabilidad de generar el diseo instruccional
modular para la operacin de los programas,
el colectivo de acadmicos de las Unidades
UPN en Michoacn gener un diseo instruc-
cional modular para la Modalidad presen-
cial, del cual se presenta a manera de ejem-
plo la sesin 1 del bloque 1 del mdulo 1 de la
Especialidad en competencias para la prctica
profesional en la educacin bsica:
MDULO I. ANLISIS DE LA PRCTICA PROFESIONAL
Bloque 1: Prctica docente y Reforma Integral de la Educacin Bsica I
Eje problematizador: Analizar la prctica profesional del docente en el contexto y en el marco sociocultural de la Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Competencia especca: Argumenta la poltica educativa de la RIEB en el contexto sociocultural desde su prctica profesional
Indicadores: (Conocimientos, habilidades y actitudes)
Dene y analiza el objeto de estudio: la prctica profesional.
Relaciona la prctica profesional con la visin de la Educacin Bsica.
Expone e intercambia puntos de vista acerca de la prctica profesional y la RIEB.
Tema: Visin de la Educacin Bsica en el mbito nacional e internacional. Estrategia: Seminario-Taller, dinmicas grupales
SECUENCIA DIDACTICA.
Tiempo: 12 Horas ( una semana )
Sesin 1:
Presentacin de los integrantes del grupo.
Presentacin de la Maestra en Educacin Bsica.
Presentacin de la Especialidad: Competencias profesionales para la prctica de la Educacin
Bsica.
Presentacin del Mdulo I: Anlisis de la prctica profesional.
En equipos realizar las lecturas 1, 2, y 3 y tomar nota de lo que les parezca relevante.
En equipos respondan a las siguientes preguntas:
Con base al texto De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento, Cul
debe ser, de acuerdo con la UNESCO, el objetivo central de las sociedades del conocimiento?
Con base al texto Qu clase de sociedades del conocimiento?, Cmo se vincula el desarrollo
social con el acceso y la difusin del conocimiento?, y qu papel pueden jugar las nuevas tecno-
logas en la mejora educativa y el desarrollo social?
Revisar y discutir el Texto: Contra la pared: Estado de la Educacin en Mxico 2009
Realizar y analizar la lectura 5 y la lectura 6 en casa.
Ejes de anlisis:
La Educacin
Bsica en el
contexto inter-
nacional.
La prctica
profesional
Evaluacin:
Contextualizacin
nacional e internacio-
nal de la RIEB
Recursos:
Proyector
Lap Top
CDs
Materiales de consulta:
UNESCO, 2005. De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento, en Informe Mundial Hacia las sociedades
del conocimiento. pp. 29 y 30 (Ver Antologa, lectura 1).
UNESCO, 2005. Qu clase de sociedades del conocimiento?, en Informe Mundial Hacia las sociedades del conocimiento, pp.
17-20 (Ver compilacin, Antologa 2).
UNESCO, 2005. Hacia la educacin para todos a lo largo de la vida?, en Informe Mundial Hacia las sociedades del conocimien-
to, pp. 75, 77, 80-84 (Ver Antologa, lectura 3).
Caldern, David (Coord) 2009. Contra la pared: Estado de la Educacin en Mxico 2009 Mexicanos Primero, Mxico (Lec.4)
Delors, Jacques, Los cuatro pilares de la educacin (Ver Antologa lectura 5)
XVIII Conferencia Iberoamericana de la Educacin, 2008. Hacia donde queremos ir juntos, 5. Captulo. (L/6)
UU
As mismo, el colectivo de acadmi-
cos de la entidad, con la coordinacin de la
Direccin de Unidades de la UPN Ajusco, se
capacit y gener el diseo instruccional
modular para la Modalidad B-learning de la
Especialidad en competencias para la prc-
tica profesional en la educacin bsica y un
grupo de cuatro acadmicos de tres unida-
des de la entidad han estado participando
en la coordinacin de los equipos de dise-
o instruccional modular para cuatro de las
especialidades optativas, de las cuales se ha
concluido con tres de ellas: Construccin de
Habilidades del Pensamiento, Gestin edu-
cativa y procesos organizacionales en edu-
cacin bsica. Enseanza de la lengua y
recreacin literaria y est en proceso de di-
seo y pilotaje la Especialidad de Pedagoga
de la Diferencia y la Interculturalidad.
A manera de ejemplo se presenta el dise-
o instruccional del primer tramo del bloque
1 del mdulo 1 de la especialidad de Gestin
educativa y procesos organizacionales en
educacin bsica:
Bloque 1. Enfoques, dimensiones y proce-
sos de la organizacin y gestin de los centros
escolares.
Presentacin
Reflexionar sobre la prctica gestiva, es
decir, documentar, analizar y sistematizar el
quehacer del gestor educativo, proporcionar
las bases para emprender transformaciones
necesarias para, con fundamentos tericos
slidos, insertarnos en los procesos innova-
dores que plantea la RIEB. El gestor que inten-
ta conocer su prctica y transformarla se en-
frenta a la necesidad de verse, de fijarse en las
acciones que realiza, lo que le permitir reo-
rientar su tarea. Hay que recuperar nuestros
saberes, actitudes y experiencias como punto
de partida para dicha transformacin.
Los proyectos de cambio deben ser con-
siderados desde sus actores, en tanto suje-
tos y protagonistas de los mismos. Por ello,
debemos conjugar los esfuerzos por mejo-
rar la implementacin de los principios que
caracterizan las reformas, lo cual implica
comprometer nuestra capacidad de com-
prender, dialogar y confrontar con nuestros
compaeros del grupo, sobre las teoras que
fundamentan el enfoque de gestin esco-
lar en el que se sustenta la RIEB y con ello
disear propuestas de transformacin que
atiendan las problemticas especficas so-
bre el quehacer gestivo que tengan una vin-
culacin directa con el contexto en el que se
realiza la prctica educativa.
Competencias
Explica las prcticas gestivas que desarro-
llan los docentes y los gestores para con-
trastarlas con la teora y generar una pro-
puesta que contribuya a la mejora de las
tareas educativas que se desarrollan en la
escuela.
Desarrolla el anlisis de la organizacin y
la gestin de los centros escolares para el
estudio de las dinmicas y las prcticas de
la gestin en la Educacin Bsica con base
en los referentes tericos para explicar los
obstculos asociados al cambio planifca-
do en las escuelas.
Indicadores
Identifca y contrasta su prctica gestiva.
Propone estrategias para la mejora de las
tareas educativas
Defne, desde sus conocimientos previos
los principales conceptos sobre organiza-
cin y gestin de los centros escolares.
Contrasta sus referentes tericos previos
con los planteamientos sobre las dinmi-
cas y las prcticas de gestin.
Identifca la importancia de los procesos
de comunicacin para el manejo y solu-
cin de confictos.
TRAYECTO FORMATIVO
Producto
Ensayo sobre los enfoques, dimensiones y
procesos de la organizacin y gestin escolar.
Tramo 1 Reconozco mi prctica gestiva
Analizar nuestra prctica gestiva nos per-
mite reconocer los diferentes enfoques, di-
mensiones y procesos que comporta esta
accin, esto es, los niveles de planeacin, or-
ganizacin, ejecucin y evaluacin de la ges-
tin, con el objeto constituir un marco de pro-
blematizacin que posibilite contrastar las
necesidades con las exigencias que plantea
el proyecto de la RIEB. En esta primera activi-
dad del bloque, recreamos las caractersticas
de nuestra prctica gestiva y las contrasta-
mos con las prcticas de nuestros compae-
ros y otras experiencias de gestin que se rea-
lizan en otros contextos y realidades.
UY 2.-.#69)# 7V!7
Actividades formativas
a) Participemos en el foro Mi Prctica gesti-
va dialogando con los compaeros del gru-
po sobre los enfoques, dimensiones y pro-
cesos que identifco de mi quehacer como
gestor educativo, para ello consideramos
los cuestionamientos siguientes: Qu
caractersticas identifcas en tu prcti-
ca como gestor educativo? Qu semejan-
zas y diferencias encuentras al comparar
tu quehacer como gestor educativo con lo
que plantea la RIEB al respecto? Qu di-
mensiones de la prctica gestiva recono-
ces? Cmo valoras tu prctica gestiva?
b) Utilicemos el andamio cognitivo Prctica
gestiva para registrar, de manera concre-
ta, las respuestas a los cuestionamientos
compartidos en el foro. Subamos al foro
nuestro andamio cognitivo.
c) Veamos el documento en PowerPoint La
gestin escolar y su incidencia en el desa-
rrollo de competencias, de Francisco Maya
Lopera en el cual se identifcan algunas de
las caractersticas de la gestin escolar y el
desarrollo de competencias. Consideran-
do las preguntas, Qu caractersticas de
la gestin escolar identifcas en el power?
Cmo impacta el enfoque de gestin en el
desarrollo de competencias? Qu tipos de
gestin se presentan en el power? Redac-
tamos un texto breve y lo presentamos en
el foro Mi prctica gestiva
d) Revisemos el texto La gestin escolar de Pi-
lar Pozner. Aprovechamos la utilera Resal-
tar para sealar las ideas principales y la
utilera Insertar comentarios para refexio-
nar sobre la informacin.
e) Constrastamos las respuestas presenta-
das en el andamio cognitivo Prctica gesti-
va con las caractersticas de la gestin es-
colar identifcadas en el power point y con
las ideas principales sealadas en el docu-
mento La gestin Escolar. Con base a las
aportaciones de los compaeros del grupo
y de los recursos analizados elaboramos
un texto breve con nuestras conclusiones,
y lo publicamos en el espacio de tareas Mi
prctica gestiva.
Producto
Texto breve fundamentado en el que se
contraste la prctica gestiva con otras expe-
riencias y teoras sobre la gestin escolar.
Recursos
Andamio cognitivo: Prctica gestiva.
PowerPoint La gestin escolar y su incidencia
en el desarrollo de competencias.
Pilar Pozner La gestin escolar (Ver PDF
Lecturas Gestin educativa)
Recursos complementarios
Carlos Alberto Botero Cinco tendencias de la
gestin educativa.
Herramientas de comunicacin
Foro: La prctica. gestiva.
Espacio de tareas: La prctica gestiva.
PRIMERA REFLEXIN
Considerando que el propsito general de
la Maestra en Educacin bsica es que el pro-
fesional de la Educacin Bsica renueva y constru-
ya conocimientos, desarrolle actitudes, valores y
habilidades que integren los saberes propios de su
prctica, en el marco de una formacin por com-
petencias que propicie espacios de profesionaliza-
cin, entendiendo que sta se da como un proce-
so socializador, dinmico y complejo en el cual el
sujeto recupera su propio saber en el espacio de
trabajo que le permite tomar decisiones, ejercien-
do la democracia, la autonoma y la responsabili-
dad, se plantea como una primera reflexin,
fundamentada en el contenido de este trabajo
y la experiencia tanto en la planeacin, como
en la operacin del mismo, que el diseo ins-
truccional modular es el ms pertinente, tan-
to para implementar el programa en la mo-
dalidad escolarizada como en la modalidad
B-learnig.
FUENTES CONSULTADAS
Bautista Guillermo, Federico Borges y
Anna Fors. (2008) Didctica universita-
ria en entornos virtuales de enseanza-
Aprendizaje. Narcea S.A. de Ediciones.
Espaa.
UPN. (2009). Diseo curricular de la Maes-
tra en Educacin Bsica. Documento
Base: Unidades de la UPN del D.F.
UPN. (2010). Diseo curricular de la Maes-
tra en Educacin Bsica. Documento
Base: Unidades de la UPN del Michoacn.
UPN. (2011). Diseo Instruccional de la
UN
Maestra en Educacin Bsica. Docu-
mento Base de la Especialidad en compe-
tencias para la prctica profesional de la
Educacin Bsica: Unidades de la UPN Mi-
choacn.
UPN. (2011). Diseo curricular de la Maes-
tra en Educacin Bsica. Documento
Base de la Especialidad en Gestin educa-
tiva y procesos organizacionales en edu-
cacin bsica. Unidades de la UPN Urua-
pan, D. F e Iguala.
UQ 2.-.#69)# 7V!7
W'(#-#2#'(#0 # .6$&-(1 2# %& ?&#0()4&
#' M2,-&-./' PJ0.-& #' %&0 $)J-(.-&0
#2,-&(.B&0 5 #0-1%&)#0
Guillermina Snchez Castillo
Egresada de la MEB Unidad 212,
Teziutln, Puebla.
INTRODUCCION
L
a sociedad actual reclama una educacin
que forme a las futuras generaciones
para desempearse en la vida laboral,
cultural, tecnolgica, ambiental, social, cien-
tfica, etc. Bajo estas circunstancias los objeti-
vos internacionales y nacionales demandan a
la Educacin Bsica (desde ahora EB) alterna-
tivas que respondan a las nuevas exigencias:
que oferte educacin incluyente, obligatoria,
de alta calidad, con cobertura y acceso univer-
sal, que garantice el desarrollo de ciudadanos
ntegros, responsables y capaces de resolver
todos los problemas que se les presenten en
su vida cotidiana.
En estos desafos se encuentra presen-
te el anhelo educativo de formar a los futu-
ros ciudadanos, por ello se define que el nue-
vo modelo curricular centra su atencin en el
aprendizaje de los estudiantes y tiene como
meta orientar toda accin educativa hacia el
desarrollo de competencias para la vida, las
cuales contribuyen al logro del perfil de egre-
so, solo as se conformar una sociedad mexi-
cana democrtica y propositiva.
En ese contexto, los retos del docente de
hoy se extienden hacia mbitos diversifica-
dos, porque es comn observar que efecten
un trabajo individualista, situacin que al in-
terior del nivel educativo ocasiona rupturas
y poca continuidad entre los saberes que se
construyen. Al no existir el acompaamien-
to entre colegas, se reducen las oportunida-
des para discernir, analizar y buscar respues-
tas pedaggicas a los problemas.
Ante lo descrito se propone fortalecer la
EB desde el currculo, implementar una for-
macin profesional, a fin de que los docen-
tes sean los medios que promuevan una edu-
cacin para el desarrollo social con el que se
construya la sociedad contempornea. La vi-
sin de la docencia ha cambiado significati-
vamente, sin duda es la misin ms relevan-
te y trascendental que se ha adquirido y el
peso socioeducativo delimita el campo de ac-
cin para contribuir en el desarrollo de com-
petencias de los estudiantes que conforma-
ran la nueva sociedad mexicana de frente al
presente siglo.
UZ
ANTECEDENTES E IMPACTO DE LA
MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
EN LAS PRCTICAS EDUCATIVAS Y
ESCOLARES
Contexto internacional y nacional
La sociedad contempornea se encuentra
en constante cambio por los avances cient-
ficos y tecnolgicos, esto ha originado distin-
tos problemas, por ello las tendencias actua-
les analizan la situacin y marcan los posibles
caminos a seguir; de ah que distintos orga-
nismos como la ONU, UNESCO, OCDE se re-
nen y buscan soluciones, de los cuales se
derivan distintos compromisos que generan
respuestas acordes a las necesidades socio-
educativas para formar bajo nuevos esque-
mas globales a las sociedades actuales.
En el plano nacional los problemas detec-
tados en educacin, muestran que en el ren-
gln de cobertura no se ha alcanzado el 100%;
asimismo en la terminacin de estudios se re-
vela que la educacin no logra satisfacer las
necesidades de la vida real, por lo cual los j-
venes no concluyen con su instruccin ele-
mental. La eficiencia terminal de la EB es otro
problema, ya que los estudiantes no adquie-
ren en la escuela las herramientas para in-
corporarse a la vida activa laboral. Adems, el
acceso universal an es limitado, existen co-
munidades marginadas y grupos vulnerables
que no cuentan con centros educativos.
Por otra parte, los resultados nacionales
del logro educativo obtenidos en nuestro pas,
mediante la aplicacin de exmenes como
ENLACE y PISA revelan que infantes y adoles-
centes que cursan la educacin primaria y se-
cundaria tienen dificultades para responder a
las necesidades del presente siglo, situacin
que motiva el cambio curricular.
Ante tales circunstancias se han tomado
decisiones a favor de la educacin que se im-
parte para formar a las prximas generacio-
nes bajo preceptos que demandan la cons-
truccin de la sociedad mexicana moderna.
Por ello, la Reforma Integral en Educacin
Bsica, a travs del plan de estudios 2011 fo-
menta una educacin equiparable, democr-
tica, solidaria y fundada en valores como el
respeto, tolerancia, convivencia, entre otros
para la formacin de seres humanos.
REFORMA INTEGRAL EN EDUCACIN
BSICA (RIEB)
Desde ese marco, la RIEB surge como res-
puesta a las necesidades de la sociedad mexi-
cana actual, es producto de compromisos glo-
bales, de las polticas educativas y pblicas
del gobierno mexicano estipuladas en el Plan
de Desarrollo 20072012 y el Plan Sectorial de
Educacin 2007 2012, documentos que coin-
ciden en que la EB tiene como principales
retos:
1. Ofrecer la respuesta educativa de calidad
ante la creciente fragmentacin demogr-
fca y la diversidad existe en el pas.
2. Intensifcar el combate al rezago educati-
vo.
3. Elevar la calidad de educacin y el logro es-
colar con principios de equidad, ya que los
resultados de pruebas nacionales e inter-
nacionales arrojan informacin de las de-
fciencias cognitivas.
4. Articular curricularmente la educacin b-
sica.
La reforma 2011 contiene elementos sus-
tanciales para lograr una relacin entre que lo
que se ensea en la escuela y lo que se requie-
re en la vida real, prepara a los estudiantes
para la vida mediante el desarrollo de compe-
tencias; en ese sentido: Una competencia es
la capacidad de responder a diferentes situa-
ciones, e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valora-
cin de las consecuencias de ese hacer (valo-
res y actitudes), Plan de estudios, 2011:29.
Por consiguiente, las competencias para la
vida (genricas y disciplinares) establecen los
criterios y estndares de desempeo con los
cuales el alumno debe egresar de la EB. Las
competencias genricas se agrupan en cinco
bloques, con su desarrollo se logra adquirir el
perfil de egreso, el cual define al tipo de ciu-
dadanos que se desean formar con la inten-
cin de que incursionen con xito en todos los
contextos. Parte de cuatro mbitos de forma-
cin: Lenguaje y comunicacin, pensamiento
matemtico, exploracin y comprensin del
mundo natural y social y desarrollo personal
y para la convivencia, a partir de los cuales se
derivan otros campos de formacin para pre-
escolar y las distintas asignaturas para prima-
ria y secundaria.
YV 2.-.#69)# 7V!7
Se establecen los aprendizajes esperados
en cada grado escolar y asignatura, considera-
dos tambin como indicadores de logro y re-
ferentes para la planeacin y evaluacin del
proceso educativo, al alcanzarlos se adquie-
ren ciertos estndares curriculares que des-
criben a mediano plazo el perfil que se desa-
rrolla en los cuatro periodos de la EB
Estos cambios sustanciales exigen al do-
cente nuevas modalidades de trabajo, por ello,
la reorientacin profesional es urgente para
perfilar las prcticas educativas hacia el de-
sarrollo integral, se requiere que por medio de
la actualizacin continua adquieran las herra-
mientas terico-metodolgicas- conceptuales
de los diferentes paradigmas, as como los ti-
pos de investigacin educativa para disear
proyectos de trabajo.
Adems es indispensable comprender cu-
les son los procesos de aprendizaje y desarro-
llo de los estudiantes, lo que permitir reco-
nocer sus formas de comunicacin y relacin,
sus intereses y necesidades, para poder pres-
tar la ayuda pedaggica que requieren. Lo que
significa integrar la investigacin educativa a
las actividades escolares, para identificar las
diferentes problemticas que obstaculizan o
impactan en el proceso educativo y buscar en
la teora las respuestas que generen aprendi-
zajes significativos. Al respecto se menciona:
Implicar al profesorado en esta formacin, es-
tara ligado a favorecer en el centro un proceso de
investigacin-accin en el que se reflexiona de for-
ma permanente sobre la prctica. Relacionar la
formacin, la participacin del grupo, la informa-
cin-comunicacin desarrollada y la investigacin-
accin podran ser los ejes que sustentaran esta
apuesta por una nueva cultura profesional, traba-
jo ya iniciado en el recorrido del proyecto a lo largo
de los cursos en los que se realiz la investigacin
(Conde, 2004:603).
Desde esta perspectiva el profesorado ten-
dr mayores oportunidades de incidir en la
formacin de los estudiantes quienes sern
los prximos ciudadanos que habiten el pla-
neta, por lo tanto su formacin inicial requie-
re ser fortalecida con el enfoque profesiona-
lizante que brinda la Maestra en Educacin
Bsica (a partir de este momento MEB), ste
es acorde a las necesidades de la sociedad del
siglo XXI y genera nuevas maneras de hacer
docencia, implica retos individuales y colecti-
vos, ya que no es fcil desprenderse de prcti-
cas educativas tradicionales.
LA MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
Considerando lo anterior, instituciones
como la UPN , se ocupan por transformar la
prctica docente de los profesores en servi-
cio, por ello han diseado la MEB para profe-
sionalizar el trabajo que realizan, atendiendo
sus necesidades especificas y globales, con lo
que se logra romper con paradigmas arraiga-
dos, ya que motiva la autonoma, la investiga-
cin educativa como medio para atender los
conflictos que impactan en el desarrollo y for-
macin integral de sus estudiantes.
Por lo tanto, el proceso de transformacin
inicia cuando se descubre que las sociedades
actuales demandan al docente mayores com-
promisos y que solo la formacin continua
puede sustentar tericamente la labor que
desempea. La principal expectativa es que
los nios y jvenes aprendan a movilizar sus
saberes, (conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores) para que desarrollen la capa-
cidad de aprender permanentemente, hagan
frente a la creciente produccin de conoci-
miento y lo utilicen en su vida.
La MEB va UPN unidad 212 con sede en la
ciudad de Teziutln, Puebla ofrece a los do-
centes acercarse de manera crtica, reflexiva y
propositiva a las distintas concepciones con-
tenidas en el nuevo modelo educativo, para
propiciar una nueva forma de hacer docen-
cia, al reconocerse como sujetos en constante
formacin podrn desarrollar su potencial. Es
gestora de proyectos sustentables que impac-
tan en la vida de los estudiantes de la EB, su
enfoque trasciende barreras y permite que los
docentes que la cursan recurran a metodolo-
gas y soportes que utilizan los expertos a fin
de proponer respuestas educativas a los pro-
blemas actuales con herramientas acordes a
la poca que se vive.
Desarrolla competencias profesionales, las
que significan un nuevo horizonte; al romper
con esquemas tradicionales e individualis-
tas para propiciar el trabajo en equipo, practi-
car una evaluacin formativa ms que la eva-
luacin normativa, diversificar la formacin
del alumno, introducir ciclos de aprendiza-
je (referentes ms amplios), disear y parti-
cipar en proyectos sustentables que mejoren
las condiciones actuales de vida, implemen-
tar el trabajo colaborativo entre profesores
como estrategia para formar comunidades de
aprendizaje por medio de redes de comuni-
cacin, les proporcionar mejores expectati-
Y!
Y7 2.-.#69)# 7V!7
vas. Lo que motiva situar el aprendizaje de los
alumnos como centro de toda accin pedag-
gica, recurrir a mtodos activos y al trabajo a
partir de situaciones- problema, al desarro-
llar competencias en alumnos y en l mis-
mo, visualizar a la escuela como una comuni-
dad educativa donde todos los participantes
aprenden en interaccin, introducir de mane-
ra gradual el proceso de aprendizaje de acuer-
do a las caractersticas del contexto y en las
especificas del grupo.
Las competencias de un profesional o exper-
to van ms all de la interpretacin operatoria, se
basa en modos heursticos o analogas propias de
su dominio, en formas de pensar intuitivas, en pro-
cedimientos de identificacin y resolucin de cier-
to tipos de problemas, que aceleran la movilizacin
de los conocimientos pertinente y su transposicin
y sirven de base a la investigacin y la elaboracin
de estrategias de accin adecuadas (Perrenoud,
2002: 10)
Tales caractersticas comprenden la nue-
va cultura profesional del docente con la cual
podrn hacer frente a los desafos del nuevo
milenio y lograr que su labor adquiera la rele-
vancia social que le reclaman las sociedades
mexicanas contemporneas. En consecucin,
los docentes podrn transformar sus prcti-
cas educativas en praxis que realicen la trian-
gulacin prctica, teora, prctica (P-T-P).
IMPACTO DE LA MEB
Las actuales tendencias educativas consig-
nan los cambios a implementar en la forma
de hacer docencia: como el hecho de dirigir
la enseanza hacia el desarrollo de compe-
tencias para promover una educacin global.
Estos nuevos retos le infieren al docente que
la funcin que desempea ya no es congruen-
te con lo que se requiere. Antes le daba nfasis
al conocimiento (conceptual y factual) ahora
tiene que enfocarse al desempeo integral, lo
que significa que del conocimiento ha pasado
a la sociedad del conocimiento.
De la enseanza pas al aprendizaje, por lo
cual ste modelo educativo le demanda al do-
cente incorporar nuevas modalidades de tra-
bajo, su labor no centra ms la atencin en
la transmisin de conocimientos, ahora tras-
ciende y desarrolla competencias para la vida
en colectivo. Su intervencin es fundamental
para el desarrollo de competencias tanto en
docentes como en estudiantes.
Como respuesta a la emergencia mundial
originada por los problemas que ahora se en-
frentan y debido a la ausencia de un trata-
miento local desde el contexto educativo, la
EB incorpora el plan de estudios 2011, como
documento rector a nivel nacional, para cons-
truir socialmente el conocimiento, en ese sen-
tido el docente tiene la misin de indagar lo
que sucede en su entorno para despus inter-
venir pedaggicamente al disear, aplicar y
valorar proyectos a favor de la formacin de
los futuros ciudadanos.
Desde ese marco, al cursar la MEB el do-
cente tiene la posibilidad de abrir sus expec-
tativas, con los elementos epistemolgicos,
tericos, metodolgicos, contextuales que le
brinda y el desarrollo de competencias profe-
sionales, puede visualizar a la docencia como
el medio para transformar el hoy, al disear
proyectos de intervencin educativa desde y
para la EB al dar una respuesta educativa al
problema que sea motivo de investigacin. El
detonante es tomar un problema del contex-
to socio-natural para desarrollar competen-
cias y lograr la participacin activa de otros
agentes.
Un aspecto que impacta es la integracin
la investigacin al currculo escolar, la din-
mica de transformar la realidad de los afec-
tados al poner en marcha un proyecto de in-
tervencin educativa les permite adquirir
referentes y con ellos una concepcin dife-
rente, gracias al desarrollo de las actividades
programadas se logra alcanzar los aprendiza-
jes esperados, al aplicar la situacin didctica
se vinculan contenidos conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales, lo que posibilita la
construccin social del conocimiento.
En trminos generales, la influencia que
deja la MEB es impresionante, cuando el do-
cente realiza una planeacin por competen-
cias atiende las necesidades, caractersticas e
intereses de sus estudiantes, debido a ello los
alumnos aceptan de inmediato la propues-
ta de trabajo, porque las actividades deman-
dan autonoma, iniciativa, trabajo colaborati-
vo y en grupo; bsqueda de informacin en
diversas fuentes, trabajo dentro del aula, es-
cuela y comunidad. Las ventajas de recurrir
a la metodologa de la investigacin educa-
tiva permite el desglose de diferentes roles y
recursos, uno de ellos es que el docente pue-
de ser parte del proceso, con esa consigna es
posible identificar las facilidades y dificulta-
des en el trayecto de investigacin, situacin
que facilita la interpretacin de resultados,
YC
adems se favorece el acceso, la aplicacin y
la contextualizacin del conocimiento de los
estudiantes.
La experiencia de aprendizaje resulta ser
el mecanismo para descubrir que la profe-
sin del docente puede generar una educa-
cin para el desarrollo holstico, de manera
que logre vincular los conocimientos forma-
les e informales a fin de gestar una sociedad
contempornea capaz de enfrentar cualquier
problema; los resultados muestran el futuro
para mirar de otro modo al presente y actuar
de manera responsable, por ello el dialogo fa-
cilita la comunicacin entre los involucrados
en el hecho educativo.
A pesar de los tropiezos, se logra median-
te mtodos participativos y de empata que
diversos sujetos se interesen por el proyecto,
ya que la investigacin tiene fines socialmen-
te necesarios, como el hecho de formar a los
nuevos ciudadanos, para asegurar el presen-
te y futuro. Las dificultades encontradas para
avanzar con los profesores del centro educa-
tivo e integrarlos a las actividades se relacio-
nan con la falta de tiempo para reunirse, con
la formacin del profesorado en este campo,
las diferentes concepciones educativas y gra-
dos de compromiso en el proyecto. Por lo mis-
mo se recomienda continuar apostando por la
implementacin de proyectos que tengan me-
tas en comn, a fin de garantizar la participa-
cin de todos los involucrados.
Por otra parte, contar con el apoyo de auto-
ridades educativas y civiles, es indispensable,
se requiere que su participacin no sea limi-
tada, es necesario que se impliquen de ma-
nera comprometida, favoreciendo los nuevos
contextos formativos construidos, facilitan-
do tiempo y reconocimientos para los parti-
cipantes, no criticando el trabajo sino inclu-
yndose para indagar qu hace el docente y
no prejuzgar los trabajos sin conocimiento de
causa, asegurando con ellos lneas de traba-
jo respetuosas con los aspectos ms fuertes y
fortaleciendo los puntos ms dbiles.
Con el proceso de aplicacin paulatina-
mente se logra que las acciones realizadas
desarrollen competencias para la vida, con lo
cual se favorece la formacin integral, se logra
que la mayora de integrantes del grupo pien-
sen en las posibles consecuencias de sus ac-
ciones, tomen decisiones adecuadas e inicien
su transitar hacia la autonoma.
La experiencia ecoeducativa de aplicar
proyectos sustentables al docente-investiga-
dor le permite desempear diferentes roles:
docente que disea estrategias para sus es-
tudiantes, educador ambiental que fomen-
ta el respeto y cuidado por el medio ambien-
te, investigador que indaga lo que sucede en
la realidad para formar parte del grupo de in-
vestigacin de la propia prctica docente, ciu-
dadano que se une a la lucha por preservar
al planetalo principal es romper con vie-
jos paradigmas educativos para avanzar ha-
cia nuevas modalidades de trabajo tales como
promover el desarrollo de proyectos, el tra-
bajo colaborativo, estimular la investigacin,
fomentar la autonoma, dirigir la mirada ha-
cia formas ms activas de participacin, entre
otros roles socio-profesionales.
En la escuela se empieza a gestar una for-
ma de desarrollar competencias a partir de los
recursos tecnolgicos y saberes preliminares
de los estudiantes. En cada actividad los ni-
os manifiestan sus emociones, sentimientos
y preocupaciones, lo que deja ver el impacto
que est causando al abordar desde distintas
asignaturas un problema, la nueva forma de
trabajar bajo la propuesta del mtodo por pro-
yectos es en realidad motivadora y retadora,
los estudiantes cambian sus actitudes, lo que
constituye un avance significativo y el nivel
alcanzado en cada competencia.
En directivos, docentes, autoridades cvicas
y sociedad en general se despierta la inquie-
tud por participar en proyectos, visualizados
ahora como medios educativos con los cua-
les construir conocimientos para enfrentar las
diversas problemticas, ya que de continuar
con los mismos esquemas de vida el planeta
no podr ofrecer los mismos beneficios a las
prximas generaciones, lo que desencadena-
r una serie de cambios en la vida en el plane-
ta sin precedentes.
Las temticas abordadas abren nuevas
perspectivas, desde los planteamientos ms
sencillos pero acordes a la realidad porque se
parte de un problema real, hasta los ms ho-
lsticos como el hecho de perfilarse hacia esti-
los de vida ms sustentables; lo que facilita la
construccin social del conocimiento, al igual
se muestra que al trabajar desde la transver-
salidad se impulsa la integracin de la EB
Existen indicadores fundamentales como
las actitudes mostradas por los estudiantes
en los debates de grupo, foros presenciales,
organizacin y presentacin de la expo-feria,
donde presentan los productos y la destacada
participacin en programas de radio para di-
YO 2.-.#69)# 7V!7
fundir la informacin hacia 30 municipios co-
bertura de FM Libres, Puebla
La motivacin de los estudiantes es otro
de los aspectos importantes del proyecto, se
han sensibilizado y llevan consigo la nece-
sidad de seguir incorporando hbitos y acti-
tudes ambientales mediante el desarrollo de
competencias para trasladarlos a su vida coti-
diana, aunque el proceso de consolidacin de-
pende del tiempo y continuidad que se tenga.
Se ha logrado que tengan mayor conocimien-
to, ahora expresan lo que quieren para el fu-
turo, moldean un mundo como lo desean ver,
actan para cuidar su medio natural y escri-
ben sus experiencias como miembros de una
ONG llamada por ellos: Nios hacia el consumo
responsable, estas experiencias ecoeducativas
revelan la necesidad de seguir trabajando en
pro del ambiente.
En suma, el trabajo efectuado es una ma-
nera de formar a las nuevas sociedades, para
que los docentes reconozcan que su inter-
vencin pedaggica hace posible que la tran-
sicin de nios a jvenes y posteriormente a
adultos, de cmo resultado personas crticas,
responsables y comprometidas.
CONCLUSIONES
Los avances cientfico-tecnolgicos, im-
pactan en el desarrollo de las nuevas con-
formaciones de la industria y los servicios
dentro de una sociedad del conocimiento.
Situacin que demanda sujetos con capacida-
des personales y colectivas, para construir y
adaptarse a los cambios vertiginosos que les
permitan insertase como actores sociales de
intervencin en pleno ejercicio de sus dere-
chos econmico-sociales.
Bajo este tenor surge la necesidad de re-
organizar los sistemas educativos en todos
sus niveles; en el caso de la educacin bsi-
ca, las orientaciones se encaminan a la ade-
cuacin, modificacin y diversificacin de sus
programas de estudios, se articula la EB me-
diante el plan de estudios 2011, considerado
como documento rector de observancia a ni-
vel nacional. En ese sentido, una de las ten-
dencias curriculares pretende dar respuesta
a los problemas que cada da se tornan ms
complejos, es implementar la investigacin
e intervencin de los profesores en los nue-
vos espacios derivados de las transformacio-
nes sociales.
Lo anterior implica recurrir a la investiga-
cin y la intervencin como una dualidad de
compromiso social-educativo hacia la genera-
cin de conocimientos, no slo en su produc-
cin, sino tambin en el uso crtico y prctico
dentro de los contextos en los que efectan
la labor educativa, considerando las necesi-
dades de la cultura local y las perspectivas
mundiales.
La puesta en marcha de la MEB diseada
por la Universidad Pedaggica Nacional (UPN
Teziutln, Tehuacan, Puebla) signific la im-
plementacin de un programa educativo in-
novador en el pas, al incorporar la investiga-
cin e intervencin como eje de la estructura
curricular, mediante su enfoque profesionali-
zante para transformar la prctica docente y
formar profesionales que estudien, reflexio-
nen, propongan, desarrollen y valoren pro-
yectos de intervencin educativa acordes a
los planteamientos de la reforma educativa,
mismos que coadyuven a desarrollar compe-
tencias en docentes/estudiantes, que los pre-
paren para la vida y as enfrentar con xito
los diversos problemas que vive la sociedad
mexicana actual.
BIBLIOGRAFA
CONDE, Nez M del Carmen Conde
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RIEB (2009) Reforma Integral de la Educa-
cin Bsica
YU
YY 2.-.#69)# 7V!7
Por: Diana Martnez Hernndez*
C
on la participacin de docentes provenien-
tes de Michoacn, Tamaulipas, San Luis
Potos, Jalisco y Puebla, se llev a cabo en la
Universidad Pedaggica Nacional, unidad 321
Zacatecas, el Encuentro Acadmico Nacional El uso
de las nuevas tecnologas en la formacin de profesores:
nuestro trayecto en la MEB, durante los das 16 y 17
de noviembre de 2012. En el acto inaugural, se con-
t con la presencia del Ing. Mario Cabral Casillas,
en representacin del Prof. Marco Vinicio Flores
Chvez, Secretario de Educacin y Cultura, as
como los directivos de la misma institucin: el sub-
director acadmico Prof. Juan Rodrguez Rodrguez,
y el director, Prof. Salvador Ramrez Garca.
Despus se dio inicio con las mesas de traba-
jo, divididas en 6 temas: Las adaptaciones curri-
culares para el trabajo en lnea; La didctica en
ambientes virtuales, la tutora y la construccin
de tesis, logros y obstculos; Ser estudiante en la
MEB, la experiencia del aprendizaje en lnea; TIC:
innovacin de la prctica, complicacin o refor-
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zamiento de rutinas? y el impacto de la MEB en las
prcticas educativas y escolares. Posteriormente
se llev a cabo una Mesa redonda denominada:
El futuro de la Educacin en Lnea, con la participa-
cin del Ing. Alejandro Infante, para luego termi-
nar la jornada del da con una callejoneada en el
centro histrico de la capital.
Para finalizar el encuentro, el da 17 se ini-
ci con un Panel de Coordinadores, abordando
el tema Retos y Horizontes de la MEB, terminan-
do con las conclusiones por cada mesa como las
siguientes:
Llevar a cabo comunidades emergentes de co-
nocimiento con realidades, conversacin, in-
teraccin, construccin de conocimientos,
refexin, foros compartidos y ms, desarro-
llando actividades cualitativas.
La enseanza b-learning es un gran reto tan-
to para alumnos como para formadores. Es
necesario llevar a cabo un rediseo del pro-
grama para atender las necesidades que se
muestran a travs de la experiencia.
Las TICS son necesarias para la formacin de
docentes, hay que promover el uso de las mis-
mas para apoyar a los estudiantes en el mun-
do moderno, para ello es necesario estar en
constante preparacin para saber cmo uti-
lizarlas.
El uso de las TICS implica un gran compromi-
so del equipo as como capacitacin constan-
te e implantacin de tecnologa que permita
estar a la par de los avances de la sociedad
actual.

Este encuentro se realiz en torno a ver cmo
las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin estn sirviendo como apoyo para impartir
cursos en lnea, y sobre todo, mantener la actua-
lizacin de los docentes. Adems permiti com-
partir experiencias entre docentes encaminadas
a la conformacin de una red nacional para defi-
nir las estrategias que ayuden a enfrentar los re-
tos actuales.
* rea de Difusin y Extensin Universitaria.
SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA
DEL ESTADO DE ZACATECAS
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 321
A travs de
LA COORDINACIN DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
CONVOCA
A LOS EGRESADOS DE LA ESPECALZACN EN ESTUDOS DE GNERO EN EDUCACN
A PARTCPAR EN EL PROCESO EXTRAORDNARO PARA LA OBTENCN DEL DPLOMA DE
ESPECALSTA EN ESTUDOS DE GNERO QUE SE LLEVAR A CABO BAJO LA MODALDAD
DE SEMNARO TALLER.
CONSIDERANDO
1. Que el Programa de Fortalecimiento y Mejora de las Unidades UPN (PROFORM),
plantea como uno de sus objetivos abatir el rezago en eficiencia terminal de todos los
programas educativos.
2. Que el programa de la Especializacin en Estudios de Gnero cumpli ya diez aos
de formar parte de la oferta educativa de la UPN 321
3. Que la eficiencia terminal del programa se encuentra por debajo del nivel aceptable
que marca el PROFORM.




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REQUISITOS
Presentar constancia de haber concluido
la totalidad de los cursos de la
especializacin.
Presentar un avance de protocolo de
investigacin o ensayo, que incluya dos
captulos.
Solicitud de inscripcin y pago al
semestre
CALENDARIO
Recepcin de documentos del 14 de
enero al 2 de febrero de 2013
Publicacin de aceptados 9 de febrero
nicio de seminario / taller 21 de febrero
C& +1))10