-l

2. EDUCAR LA IMAGINACTN
En La cabina mgica (1961)
-un
relato escrito por el arquitecto e in-
geniero. Norton Juster-, un joven
llamado Milo emprende la misin casi
imposible de reunificar los dominios de las palabras y de ros nmeros
-lo
que C.P. Snow calific como el problema de "las dos culturas,,- y salvar
de este modo el abismo creado por la manifiesta incomunicacin existente
entre el mundo de la ciencia por una parte y el de los artistas y los escrito-
res po.r la otra. En el curso de su odisea hacia Ia ciudad de la Realidad,
Milo se ve obligado a atravesar el Bosque de la visin cuando, sbitamen-
te, vislumbra en lontananza unos edificios majestuosos, pero su gua, Alec
Bings, le advierte que slo se trata de un espejismo, ra ciudad e las Ilu-
siones.
-Cmo
podemos ver algo que no existe?
-refunfua
Humbug, uno de
los acompaantes de Milo.
-Hay
ocasiones
-respondeAlec-
en que resulta ms sencilro ver las ilu-
siones que percibir las cosas tal cual son... cuando algo se halla frente a
ti, slo puedes verlo con los ojos abiertos pero, si no est ah, es ms fcil
verlo con los ojos cerrados. Es por esto por lo que las cosis imaginarias
suelen ser ms fciles de ver que las reales.
-Dnde
est entonces
-preguntaron
Milo y sus compaeros_ la Ciu_
dad de la Realidad?
-Aqu -respondi
Alec, sealando con el dedo hacia el suelo-. Ahora
mismo estamos caminando por su calle principal.
-Pero -mascull
Milo- yo no veo ninguna ciudad.
Tal vez el lector crea que la capacidad de Milo para ver las ilusiones en
lugar de la realidad constituye un mero recurso literario, pero lo cierto es
que nuestro sistema pedaggico fomenta el desarrollo deisa peculiar ca-
pacidad. Nosotros tenamos un compaero de instituto, al que ilamaremos
John
-y
que era considerado como uno de los alumnos ms brillantes de la
universidad-, que no se perda ni una de las clases y estaba dotado de una
30
Educar la imaginacin
extraordinaria
capacidad de trabajo pero, a pesar de sus admirables logros,
lleg
un da en que descubrimos que sus pies
-como
los de todos los mor-
tales-
eran de barro.
Este desalentador descubrimiento tuvo lugar frente a la puerta de entra-
dadel
viejo saln de actos pocos das despus de haber estudiado las Ie-
yes de la mecnica. Y es que, a pesar de ser bastante alto y fuerte, John se
mostr
incapaz de abrir las robustas puertas de roble hasta que uno de no-
sotros
se adelant y la abri sin el menor esfuerzo.
-Cmo
has hecho eso con tanta facilidad?
-pregunt
entonces John.
-Ests
de broma,
verdad? -
respondimos nosotros, alavez-. Si tan slo
hace unos das que hemos estudiado los principios fsicos que explican
lo que acaba de ocurrir.
Y, aunque no caba la menor duda de que John conoca perfectamente el
tema
-puesto
que haba conseguido una de las notas ms altas del examen
de mitad del curso-, segua confuso.
-No
tengo la menor idea de lo que me estis diciendo
-respondi.
, Entonces le dimos una pista:
-No
te has dado cuenta de que estabas aplicando lafuerzaen el centro
de la puerta y no en su extremo?
-Y
qu quieres decir con eso?
-replic.
-Por
qu crees que los pomos se ponen en un extremo y no en mitad
de la puerta?
-Supongo
que ah resulta ms fcil colocar la cerradura
-aventur
John.
-Seguro
que s -rontestamos-, pero
cul
es el principio
fsico
impli-
cado?
I I
Entonces John se encogi de hombros. Y es que, a pesar de todo su in-
genio,
no tena la menor idea de lo que le estbamos diciendo.
,
-El
momento angular, John, el momento angular!
-le
gritamos en-
tonces.
"
La mayora de nosotros aprehendemos de un modo cenestsico el prin-
cipio
del momento angular gracias a la experiencia de abrir y cerrar puer-
tas o de utilizar una llave inglesa (y no tardamos en darnos uenta d que
una puerta
se abre ms fcilmente cuanto ms lejos de las bisagras la ern-
pujemos
y de que, igualmente, resulta ms fcil aflojar una tuca cuando
]lyo..
es la longitud de la llave inglesa que utilicemos para ello). ste es
un princ.ipio
fsico semejante al de la palnca. Se suponi que Arqumedes
luo:
idldme
un punto de apoyo y uni palanca lo suficientemente larga y
T:*,t
el mundo!r, y, del miirno modo, nosotrps tambin podramos dcii:
<<dadme
una llave inglesa lo suficientemente larga y ailojar cualquier
3l
El secreto de la creatividad
tuerca!... o, en lo que se refiere al problema concreto de John, empuje-
mos las puertas tan lejos de las bisagras como nos sea posible y no habr
ninguna que se nos resista>>.
Entonces fue cuando el rostro de John pareci iluminarse con un gesto
de comprensin y nuestro amigo comenz a calcular
-mentalmente,
claro
est- que, si x es la masa de la puert4 e y la distancia del eje de rotacin al
punto de aplicacin de la fuerza... no cabe la menor duda de que exigir
menos esfuerzo abrir la puerta empujndola en su borde exterior. Y
".
qu"
su conocimiento intelectual pareca hallarse desconectado de su experien-
cia personal, algo que no podan determinar los problemas propuestos por
el profesor de fsica en los exmenes, cuya solucin implicaba un conoci-
miento puramente matemtico. John poda ver con el ojo de su mente lo
que podramos denominar las "ilusiones" de las ecuaciones del momen-
to angular con la misma claridad con que Milo y sus compaeros vean la
Ciudad de las Ilusiones desde el Bosque de la Visin. Pero nunca se le hu-
biera ocurrido que los problemas matemticos pudieran tener una aplicacin
a la vida real, puesto que era incapaz de relacionar sus amplios conoci-
mientos acadmicos y su portentosa habilidad matemtica con sus activi-
dades cotidianas o, dicho de otro modo, porque sus Ilusiones se hallaban
desconectadas de la Realidad.
Resulta ciertamente desafortunado que existan tantos buenos estudian-
tes que experimenten la misma contradiccin entre sus conocimientos aca-
dmicos y su vida real. Esto era, en opinin de Albert Einstein, lo que le
ocurra a Hans Albert, su hijo mayor. Cuando sala con l a navegar, por
ejemplo, esperaba que aplicase sus conocimientos de fsica para aprove-
charse de la fuerza del viento y se senta muy defraudado cuando no lo lo-
graba. El caso es especialmente significativo porque, cuando el mismo
"
Einstein estudiaba en el gymnasium (la escuela tcnica), se haba visto de-
salentado por la escasa relacin existente entre la experiencia y los estudios
acadmicos. El mtodo seguido por el gymnasium se centraba en el pensa-
miento verbal y numrico y en la memorizacin, pero a Einstein le resulta-
ba muy difcil dejar de lado sus sensaciones e intuiciones y slo comenz
a hacer verdaderos progresos cuando se traslad a la escuela secundaria de
Arrau (Suiza), regida por los principios del novedoso mtodo de Johann
Heinrich Pestalozzi, que giraba en torno a las modalidades no verbales y no
matemticas del pensamiento. As pues, los alumnos de la Kanton schule
se centraban m eh el desarrollo de la capacidad de imaginar cmo sera
hallarse dentro de un determinado sistema fsico. As es como apren dan a
dibujar, a modelar, a prestar atencin a su intuicin y a ver y sentir las co-
sas en el interior de su mente, habilidades que posteriormente desarroll en
32
Educar la imaginacin
su ffabajo como registrador de patentes, aplicndolas tanto al campo de Ia
fsica
como al de su vida cotidiana.
Cuando Einstein salaanavegar, senta directamente las fuerzas que es-
taban
acttando sobre el casco de su embarcacin y se transformaba
-como
explica
su hija Margot- en "una parte de lanaturaleza" que representaba la
enlarnacin
fsica de su comprensin intelectual. Einstein efa capaz de in-
@rpret
todas esas sensaciones en tanto que expresin de leyes fsicas
bin conocidas y, en su opinin, todo marinero experto debe ser tambin un
,
buen fsico capaz de aplicar sus conocimientos a cualquier mbito de la vida
cotidiana.
En consecuencia, cada vez que Hans Albert cometa un error de
navegacin,
Einstein lo interpretaba como una prueba de su incapacidad
para conectar la teora con la experiencia cotidiana. Segn dice su amigo
.
Chaim Tschernowitz: <<cuando tal cosa ocurra, Einstein se quejaba del fra-
caso del sistema educativo vigente y de su responsabilidad en los muchos
'
errores
que despus cometemos los seres humanos>>.
,
Aproximadamente en esa misma poca, J.J. Thomson
-premio
Nobel
r.,,,
de fsica por el descubrimiento del electrn- denunciaba similares caren-
l,ri,,r cias en la enseanza de fsica de la Cambridge University. Con la intencin
;ili;t " facilitar la comprensin a estudiantes como nuestro amigo John, Thom-
l,$
son amenizaba sus cursos con demostraciones prcticas de las leyes y
fii
";#ffi
'
" , r?rt... <<Es tas "rno.tru"io'r"".
;r:i;;;
l"ri"r" riJ"1
iriii|l
rcuestiones realmente interesantes
-escribi
en 1937-, puesto que no es in- fif:rt ,YuvorVrvo lvclIllWILU IllLUlUJoLvo vovllvrv vtt , uJ ,
r yuvorv
ilfl
frecuente encontrar personas que, si bien son capaces de resolver comple-
:i:.,jos
problemas de ptica, no saben siquiera por qu lado de la lente deben
iilrt,mirar cuando la tienen en sus manos. Pero lo ms curioso de todo es el
,r,' sconcierto que manifiestan cuando una'determinada frmula matemti-
;ffiles proporciona el resultado correcto, como si no parecieran compren-
i$r
qu
[s matemticas] son algo ms que las op.ru"ior"r que deben rea-
para aprobar los exmenes.>> Por su parte, Henri Poincar tambin
constat
la misma carencia en Francia: <<una cosa que me sorprende
-es-
.gnbe
en este sentido- es el escaso nmero de muchachos que concluyen
:educacin
secundaria con la capacidad necesaria para aplicar al mundo
'teal
las leyes de la mecnica que lian estudiado
[...],
iomoii, paraellos, el
1.rhndo de la cienci iencia y el de la realidad permanecieran aislados en com-
partlmientos
estancos.
.,Y
el sistema
educativo actual sigue adoleciendo de esa misma descone-
ii.
n.:lo.
el conocimiento acadmico y la experiencia fsica. Segn me
1,,Lgan
dicho
-explicaba en la dcada de los setenta el psiclogo Leon Eisen-
g,en
un congreso
sobre creatividad celebrado en Harvard- en una insti-
ron
tan
sobresaliente
como el MIT, un estudiante puede llegar a domi-
JJ
El secreto de la creatividad
nar el clculo y solucionar todos los problemas que se le planteen en el
examen final y ser, sin embargo, incapaz de aplicarlo a la resolucin de los
problemas fsicos que se le presenten en Ia vida cotidiana. Algo marcha
mal en nuestro sistema educativo cuando somos incapaces de transmitir
ese tipo de habilidades. Y, en opinin de un cientfico del calibre de Ri-
chard Feynman
-cuyo
trabajo rEvolucionario en el campo de la fsica cun-
tica le hizo acreedor a un premio Nobel-, no hace sino confirmar la ob-
servacin de Eisenberg. En
Est.usted
de broma, Sr Feynman? (1985),
confiesa que los asistentes a una clase de dibujo tcnico en el MIT eran
incapaces de describir en trminos maternticos lo que es un curvgrafo. Lo
nico que saban es que la herramienta de plstico que utilizaban para di-
bujar curvas perfectas deba basarse en "alguna frmula especial". Se tra-
taba de una situacin tan cmica que Feynman les dijo: la principal ca-
racterstic del curvgrafo consiste en que,
sea cual sea la posicin en que
lo situemos, la tangente al punto inferior de cada curva siempre es hori-
zontal>>.
, Todos los alumnos sostenan entonces el curvgrafo en diferentes ngulos
colocando ellpiz en el punto ms bajo hasta acabar "descubriendo", efec-
tivamente, que la tangente siempre es horizontal. Y es que, aunque haban
"aprendido" algo de clculo y saban que la derivada (tangente) del mnimo
(punto ms bajo) de cualquier curva es cero (horizontal), sin embargo, no
haban llegado a relacionar ambas csprensiones. En este sentido, ni si-
quiera "saban 1o que saban".
Los profesores del MIT y del California Institute of Technology (Cal-
tech), as como muchos directores de los departamentos de investigacin
de empresas punteras en el campo de la ingeniera saben,'desde hace mu-
cho tiempo, que el rasgo distintivo de los futuros cientficos e ingenieros
ms brillantes es la capacidad de sentir o ver el autntico significado de las
ecuaciones con las que trabajan. Por ms que todos los asistentes a la clase
de ffsica tengan el conocimiento matemtico necesario para resolver las ecua-
ciones einsteinianas que explican la teora de relatividad, slo unos pocos
son capaces de encontrarles aplicacin prctica. Slo personas como Eins-
tein, Feynman, Pauli, Cyril Smith y otros grandes cientficos son capaces
de establecer una conexin entre sus conocimientos matemticos y fsicos
y su vida tiunu. Es cierto que los estrrdiantes han aprendido a comuni-
carse en el lenguaje de las matemticas, pero ignoran, sin embargo, qu
es lo que estn comunicando. No es de exraar, por tanto
-como
sealan
J.J. Thomson y Henri Poincar-, que existan tantos estudiantes brillantes
34
Educar la imaginacin
que slo han llevado a cabo la mitad de su educacin, como le ocurra a
nuestro
amigo John.
Pero el problema que supone vivir en la ilusin en lugar de hacerro en
larealidad
no se halla restringido al campo de la ciencia. La educacin ver-
bal que se ofrece en el campo de las humanidades tambin adolece del mis-
mo tipo de carencias, puesto que transmite a los alumnos las herramientas de
la comunicacin
y el anlisis sin adiestrarles, simultneamente, en los sen-
timientos,
la observacin, la empata y otras modalidades propias del cono-
cimiento
intuitivo de la realidad, con consecuencias sumamente perjudicia-
les para el caso de los artistas y los escritores. La escritora virginia woolf
investig este tipo de fracaso en la figura de su propio padre, sir Leslie
stephen, un eminente hombre de letras y editor del extraordinario Dittio-
nary ofNational Biography, quien aunque anhelaba con todas sus fuerzas
convertirse en una destacada figura literaria, slo logr escribir unas pocas
y toscas crticas. segn woolf, su padre era <<consciente de su fracaso como
filsofo y como escriton> y, al menos en una ocasin, re confes que, a pe-
sar de sus ttulos acadmicos, no era ms que una mente de segunda fil".
Tras el fallecimiento de su padre, woolf pas mucho tiempo estidiando ..la
disparidad existente... entre su capacidad crtica y sus habilidades creativas
[de
stephen]. cuando se trataba de comentar una idea de Mills, Bentham o
Hobbes
-escriba
wolf- su
[escritura] es... aguda
,
craray concisa, un ejem-
plo admirable del espritu analtico tan caracterstico de cambridge.
pero
cuando se trataba de personajes de la vida real su descripcin era tan pobre,
elemental y convencional que hasta un nio con ,na
"uj,
de colores podra
haberlo hecho mejor.
. _
woolf responsabilizaba de esa sifuacin a la educacin incompleta que
haba recibido su padre, como tambin hicieron Einstein, Thomson y Feyn-
man con los fracasos de sus alumnos y colegas. <<convendra
advertir
-es-
criba woolf- el efecto mutilador d la eucacin unilateral propia de
cambridge
[...], casi exclusivamente centrada en el mbito intelectual en
desmedro
de otros campos tales como la msica, el arte, el teatro y los via-
j":
Io
estara de ms, n este sentido, determinar cunto hay de natural en
esta limitacin
y cunto de impuesto por las circunstancias., La naturaleza
1ltaT:nle.competitiva
de los exmenes de Cambridge y orras universida-
oes britnicas
de mediados del siglo xtx no est,
"n
roo arguno, desvin-
lyfaaa
de esta amputacin de ras
-capacidades
de stephen. Exito en esos
examenes
-habitualmente conocidos con el nombre de "tripose"
[una
es-
pecie
de revlida
finall- dependa casi excrusivamente de l capacidad de
memorizacin
y la velocicla de regurgitacin del material recibido. stephen
era
un "empolln"
en matemtics y lengua y alcanz el vigsimo lugar
35
El secreto de la creatividad
en el examen de matemticas
en un grupo especialmente
brillante formado
oor ciento cuarenta
y ires estudiant. uano lleg a ocupar el puesto de
,#ffi'il;.td;;
aconsejaba a sus esrudiantes lo siguienre:
trabajen
lrro,lp*"U",
,u-, "triposes"" y no pretendan cambiar el mundo hasta que
no se haYan licenciado'
Comolamentaba,uhu,lasobrecargadetrabajointelectualdeStephen
f" *"V poco tiempo iiU* y ningnas
ganas de dedicarse al arte. Apar-te
" , i.i"rr'profesiont
enlairticlliteraria,
Stephen lo ignoraba casi todo
J", ,"tp""r" u tu pirt*u, la msica, el teatro y la pera' y se
^calificaba
a s
fllir*iorro
rr..nliri"oiiterario,,
--es decir, como una persona ajena a cual-
quierrefinamientoesttico_hastaelpuntodecontempltfconabiertades-
confianza
cualquier..fu".,o
artstico en el campo literario.
El escritor de
fi;"^ir;t"riUio-
tiene que ser muy-emocional
y personal' y suele ser muy
confuso e inseguro a la hora de exhibir sus emociones ms profundas ["']'
Esperemos
que sus arrebatos creativos reciban la recompensa
que se mere-
."n y f". ugd"""*os
que su ejemplo nos ayude a no caer en la misma ten-
tacin.
Y Stephen ciertamente
consigui evitarlo porqu,e
-segn
dice su hijaVir-
ginia_<<alossesentaycincoaossehallabacompletamenteaisladoyence-
iuo
"n
s mismo. Eihecho de ignorar, negaf o enmascafar sus propios sen-
ii*i.nro. haba terminado atrofiando su sensibilidad
y no tena la menor idea
ilar;1o
que haca o deca ni tampoco de lo que sentan los dem-s. Desco-
"""1"0"
de sus propias emociones
y sentimientos ,
eraincapaz de darse cuen-
ta del impacto que provocaban soiid"ar en los dems y de escribir una obra
,.quepudieraconmoverlesdelmodoenquedebehacerlolaliteraturaylapo-
J.1".'S, hija, en cambio, alcanzel xit terario no slo por su excelente es-
tilo, sino tambin
poi* gran capacidad de innovacin. All donde su padre
i*""ii..limitado';
y
-""u"n"ional",
Woolf se mostraba osada, e imaginati-
va.Ysibien,enunprincipio,sesinticlesalentadaporlanegativadesupa-
dre a enviarlu u tu rnir.rridu, uRot ms tarde acab estrndole muy agrade-
cidaalaeducacinautodidactaquelehabaimpuestoesasituacin.
Woolfestudiensupropiu.u'usiguiendounmtodotaneclctico
como sinttico. Dese ,u *er rcmprana infancia su padre le haba ledo las
novelas de aventuras de walter sctt, as como las de Jane Austen, shakes-
peareymuchosotrosclsicos.Tambinpasabamuchotiempoen..laseccin
de mecnica,, del South Kensington
Museum y en
..la
sala de insectos,'del
"ir..iir,"r.!
Museum. Sola inventar
y escribir historias para sus herma-
;;;ii;
for.r"nios
que su madre les contaba. Ms tarde se entreg
apasionadamentealacreacindeunpequeoperidicofamiliar.Yel
aprendizaje
proporcionado
por todas eias actividades
parece haber sido
36
37
Educar la imaginacin
--como en el caso de Einstein- algo casi somtico. virginia IIeg a desarro_
llar un recuerdo muy vvido oe s]us s".rsuciones y tena tar capacidad para
empatizar con los personajes
de Ios libros que lea y de adentrarse tanto en
sus mundos, que sora olvidarse
de s misma. su urorto
";u
,un evidente
que' cuando slo tena once aos, su padre ,ruo qu"-uJ*i,
que, con el
riempo, ilegaraa converrirse
en escritoia.
Desde h;;;;;ince
aos se
convirti en una autodidacta
y comenza
devorar
"r;;;
g.urias, po-
esas, noveras, ribros de histria, viajes y aventurasr
pero en las crases de
alemn y matemticas
que Ie imparia
padre era un autntico fracaso.
Tambin aprendi encuadernacin
con Ln artesano, y griego y ratncon
un
profesor particurar.
Habraba de literatuia
con su heano"Thoby
siempre
que ste tenavacaciones
en ra universidad
y regresab,
;;;;;porque,
se-
gn sus propias palabras,
<<no tengo u n'oo" con quien pueda
hablar de estos
temas y es argo que,necesitorr.
virginia
woorf aprendi
a escribir imitando
a los mejores moderos riterarios y"ouserranao
"i
-oo il;;"r, hermana
vanessa abordaba su ffabajo picirico.
diferencia
de lo
{u.
o"uoio co,
su padre, woorf no
ro
upr*aio
"r
..qr,;J-'rid;;]ii'o
ta-uie,
"r
"cmo", y as fue como.lleg
, .o.p.i-nder
que Ias novelas no slo estn
hechas para ser ledas, sino rambir;;;;".
hechas.
En este sentido, debemos
.ouruy*
lue
woolf fue ro suficientemente
afortunada
como para haber podido
iurri*.."
a la habitual
fractura provo_
cada por ra educacin
entre r "qre';y
"l,cmo,,.
;;;;rrr
rnu rou"ru
o una escultura,
o escucha una pi"za musical como si se trtara exclusiva_
mente de un mero objeto de aniisis
-"o*
..argo,,que
debe ser anarizado_
supone percibir
ran slo er mundo de ra nusin. ru n"ui;;i;
puede ser
experimenrada
cuando,egamos
u
"opr"n".
qu"
"i
*;;;;;" y dima-
na de Ia vida misma. Hace-ya
r, d;J;;;a
aos, el fiIsofo y pedagogo
John
Dewey
sostena, en su crsico Art as Experience,que
ras deficiencias
de Ia educacin
artsticu
"onu"r"i;;
exactamente
las mismas que
aquejan
a Ia formacin.cientfica,
,,
qr"oas
ocurtan,--en
lugar de reve- larlos-
Ios vncuros existentes
"r,1"
"r.r, y ra prctica.
En opinin de Dewey,
cuanto
ms consideramos
"
lr
"li"a,
artsticos
como argo distin_ to de la experiencia
originar d;i; q;""jj#rur,
-a,
confinamos
er arre a un reducto
separado
e irreievante
d. -r;;i;;;. pero,
de ese modo, <ra forma refinada
e inrensifica-d,
d" il;;;;.
es ra obra de arre acaba des_
ff H:lt
i: :":,li,.r::,1,o
*, urn",
-y,
urili
"n,o,
.;,i di ;;"qi",,iu",_
uno
de Ios nrobremas
derivados
der divorcio
existente
en er mundo educativo
"ntr. "l
,,s,,
y.] ":i;;;.
*"
",
hpcho de que saberunacosa no
equivale
u ,o*irrni"rla.yat".r'rnulado
que Feynman llam la
El secreto de la creatividad
atencin
sobre este particular cuando dijo, a propsito de los clrvgrafos:
*r"ula"rr"
no s lo que ocuT e, ya que la gente no pareceaprender median-
i" ,lpro"".o
de comprensin,
sino a travs de la repeticin o de alguna
L, *ur".*
.
Talvezr"u
pot ello que sus c_onocimientos son tan frgiles!'
io^frn, nu"r,ro
brillante compaero-de estudios, saba mucha fsica y Leslie
Sffi"r,
por su parte, posa un grarl conocimiento literario pero, como
oued bien
patente en su momento, ninguno de ellos comprenda
gran cosa,
;;;" i;;Jraban
el modo de encontrar urra aplicacin prctica asus cono-
;i;j;;.";
y no saban hacer o crear nada nuevo con ellos. De hecho, su
conocimiento
era tan inconsistente como intil, la resultante manifiesta del
fr*uro educativo
que, con demasiada frecuencia, se oculta detrs del dis-
fraz del xito acadmico'
Durante los ltimos aos se ha puesto de relieve un tipo opuesto de fra-
caso educativo
que se caracterizu por rn nfasis excesivo en la Realidad en
*"- de la ilusin. Hace un par de dcadas, por ejemplo, que la psic-
tolu
"ar"utiva
Jeanne Bambergr emprendi una investigacin
en Cam-
;-;dg"
(Massachusetts) centrad en
jvenes cuyas calificaciones escolares
"r"rLr,obres
a pear de su manifiesto
"virtuosismo" para construir y
,*"gi* ti:.tos de la vida cotidiana. En su Laboratory for Making Things,
nurriU"rg"ino
tard en darse cuenta de que, al igual que le ocurriera a Eins-
t"ir, uqu""ffos muchachos tenan serios pioblemas para comprender los prin-
.ipilrU"*ctos
de la fsica aunque siban muy bien el modo de aplicarlos
;-;i;""re.
En el proceso de onstruccin de mviles, por ejemplo, co-
locaban los contrapesos a la distancia adecuada del fulcro, pero eran inca-
;;;
; explicar ios principios fsicos implicados. cielo esrudianre,
por
!emplo, seial qu", o nico que saba... era que tena la.sensacin de es-
_ tr montado en un columpio. As pues, la falta de Ilusin de estos estu-
diantes
-su
falta de conocimiento terico- tambin representaba un'ofraca-
so en la comprensin" acadmica,
porque estos
jvenes son incapaces de
explicar a los dems lo que han hecho el modo como lo han conseguido.
A pesar de ello, sin embargo, se muestran muy capaces de comprender la
Realidad de la situacin.,i"t mismo sentido en que lo son los cientficos y
artistas citados en el Captulo 1, que saban que haban dado con alguna vi-
sin fundamental o con alguna iea esencial, aunque todava ignorasen el
modo adecuado de
"^pr".lu.
A la vista de todo ello, Bamberger concluy
que estos muchii:hosiienen un "conocimiento manual" adquirido a travs
de la experienci c|ue es, a su modo, tan eficaz como el "conocimiento sim-
blico" enseado en la escuela.
I-a comprensin basada en la experiencia representa
-en
palabras de
Bamberger-
<<un fenmeno fcilmente
reconocible aunque muy poco com-
38
Educar la imaginacin
orendido
que posee su correlato en los campos de la innovacin artstica y
Lientfica.
Son muchos los individuos creativos
-entre
los que cabe destacar
a Einstein
y al dibujante M.C. Escher- que obtuvieron calificaciones muy
medicres
en la escuela convencional. En el instituto de Arnhem
-escriba
Escher-,
yo era un estudiante especialmente torpe en los campos de la arit-
mtica
y el lgebra, ya que tena
-y
sigo teniendo- grandes problemas con
las abstracciones numricas y lingsticas. Las cosas iban un poco mejor en
aquellos
campos que requeran el uso de la imaginacin (como ocurrer por
ejemplo,
en el caso de la geometra) pero, mientras estuve en la escuela, nun-
calogr
destacar en ese campo.>> Hay que sealar, en este sentido, que, a pesar
de todo ello, las matemticas acabaron desempeando un papel fundamen-
al en su produccin artstica. <<Aunque careca del conocimiento terico
necesario
*observaba
Escher-, las matemticas y, en par{icular, la cristalo-
grafa, han tenido una considerable influencia en mi obra.>> Y nosotros de-
bemos aadir que, a la larga, esa influencia ha demostrado ser recproca, ya
que la comprehensin intuitiva de Escher de los mosaicos, las dimensiones
y las simetras ha demostrado ser tan profunda que los cientficos han recu-
rrido a su arte para ilustrar algunos conceptos matemticos y fsicos.
Quin
hubiera sospechado su xito a la vista de un principio tan poco prometedor?
Pero no cabe la menor duda de que, a pesar de su pobre desempeo en la es-
cuela, Escher comprenda los principios de las matemticas de un modo que
sus maestros fueron incapaces de reconocer y de valorar.
En su Laboratory for Making Things, Bamberger descubri que los pro-
fesores no comprendan el significado de la explicacin experiencial cuan-
do el estudiante referido anteriormente hablaba de la "sensacin de estar
montado en un columpio". Como dice Bmberger: Si bien haban apren-
dido la frmula de que
[en
los mviles] "el peso es una funcin de la dis-
tancia", exista una desconexin entre lo que haban aprendido y eran ca-
paces de explicar y lo que podan ver y sentir directamente... Es como si los
maestros
-y
la mayora de los adultos- mantuvieran separados en compar-
timentos
estancos el conocimiento acadmico y el conocimiento cotidia-
no. As pues, la investigacin llevada a cabo por Bamberger ha puesto de
relieve que la incapacidad de construir mviles y otros artefactos similares
afecta
tanto a los profesores como a los alumnos, porque son muchos los
profesores
que, aun conociendo la teora, se muestran incapaces de
aplicarla
al mundo real. Y es que, por unas rLzones o por otras, ios profe-
sores y los alumnos mantienen el mundo real separado del mundo ilusorio.
Ahora estamos en condiciones de comprender los errores de la educacin
recibida
por Leslie Stephen y nuestro viejo amigo John. Ambos destaca-
Dan
en el estudio del pensamiento de otras personas en los campos de la
39
El secreto
de lct creatividad
ciencia,
la filosofa, ra literatura
y ra historia,
pero tambin adolecan de
;;;;;ilr;mplera
de inrers por
's.artes
aplicadas
(ya fueran las bellas ar-
tes o la mecnica),
carecane
aficiones
y no mostraban
el menor inters
"lnr,*i.
o arreglar cosas
(manual ni mentalmente).
Eran personas que
adolecan
de toda imaginaciOn'
es decit' de la capacidld
{e
cgn3ctat ala
mente
con el cuerpo l-"t
int"f""to corl la intuicin. Nadie les haba expli-
;;;"
q* el nico modo de aprender ahacer algo es hacindolo'
tampoco
les haba alentado
n,n"u u.o*binu,
el
..conocimiento
manual', con el
..co-
nocimiento
simblico"
y, en consecuencla.'
no haban aprendido el modo
de establecer
la relaci adecuada entre el anlisis y la prctica, entre la
i,"rr* v-"r
objeto. E;t"; esto por lo que' si bien podan registrar los he-
;;oi;,
"o*!l"tu-"nte
incapaces dacomprender
su significado'
ya que
su sobresali"rt"
"upu.iad
mental se haba visto amputada
por un sistema
educativo
qr" *"puru-Li conocimiento
de la comprensin
y el mundo de las
ilusiones
dl mundo de la realidad'
Comotatur"*osd"mostrarenlossiguientescaptulos'estasituacin
,rpor" ,n grave inconveniente,
porque quien no puede imaginar tampoco
;;"";;;;ur.
co-o t a escriio el premio
pulitzer
Paul Horgan:
<da ilu-
sinesabsolutament"n""",*iuparadescubrirculesnuestroautnticota-
lento>>. Difcilment"
pt"*ot rear nada nuevo si no podemos concebir
"ot^
qr" no existen, ya que laincapacidad
para soar con nuevos mun-
dos posibles ro, *ut"re recluidos en mundos descritos por los dems
y
no, ion"nu a ver la realidad a travs de sus ojos' pero-ro.d:.lot
nuestros'
Y to p"o, de todo
",
qu", a falta de
11.a$ec"rado
desarrollo del ilusorio' aun-
qt"
-frro,
'oojo dL la mente", el "ojo de la carne" no podr mostrarnos
demasiadas cosas.
r
--t-:--^
;* ;,
"i;
postre, el descubrimiento
realizalg pot Mllo en La cabina
-
IlsLtr
(i, 414
PvLrvt '
msicaat aov"iiir que la Ciudad de la.Realidaf
3llersa l TIPt"ft::,'l::
;;J;r*r;
;i;;hr;;rradamente
d.9 su.s edificios
v
recorren sus calles
sin darse siquiera **o le ocurri a l mismo- cuenta de ello'
-Pero por
qu nadie les explica lo que ocurre?
-pregunta
-entonces'
alarmado por la idea de que exiitan personas habitando una realidad fan-
tasmal, tan ajenas u .,
"*irt"n"ia
como lo estaban John y Stephen de la re-
alidad que les rodeaba.
-Poique,
en tal caso, jams llegaran a ver lo que t2nto se af3nan
T ry:^
,e. .-repilc Ala*.,:dan por sen"tado que revelrselo no sera una buena
: qu no se limitan entonces a vivir en el mundo de la Ilusin?
ientonces Humbug-. Al menos, de ese modo viviran en una ciu-
n "ver".
4t
Educar la imaginacin
-Eso
es, precisamente, lo que hacen muchos de ellos
-replic
Alec-.
Pero
tan malo es vivir en un mundo donde ves lo que no existe como vivir
en otro en el que no ves lo que existe.
-EI
secreto
-concluy
Milo- consiste en aprender a vivir simultnea-
rnente
en el mundo de la Ilusin y en el mundo de la Realidad. La fantasa
y la imaginacin nos sugieren cmo podra ser el mundo, mientras que el
conocimiento
y la experiencia ponen coto a las posibles alternativas. La au-
fntica
comprensin slo emerge de la adecuada combinacin entre la ilu-
sin
y la realidad porque, afalta de ilusiones, la mente no puede aprehen-
der claramente la realidad y viceversa.
ste es un hecho del que los mejores cientficos siempre han sido cons-
cientes al tiempo que defendan la necesidad de contrarrestar las ilusiones
.
con la realidad, porque la teora siempre debe verse corroborada con la ex-
perimentacin
y la observacin. En ello coinciden los artistas, los escrito-
res y los especialistas de todas las ramas de las humanidades, aunque la pa-
radoja de esta interaccin nunca haya sido completamente resuelta. <<Hasta
los escritores de ficcin, al menos en sus momentos ms osados, aspiran a
la verdad
-escribe
Ursula LeGuin-, pero lo hacen de un modo indirecto
que consiste en inventar personas, lugares y sucesos que nunca existieron y
que nunca existirn y en hablar detallada y apasionadamente de todas esas
ficciones y, cuando han logrado plasmar por escrito todas esas ilusiones,
dicen: "Bien.
Esta
es la verdad!">>
En opinin de LeGuin, "el tejido de mentiras" urdido por el escritor
debe hallarse apoyado por todo tipo de hechos, es decir-, por <<el peso de
"lugares-sucesos-fenmenos-y-conductas"
claramente verificibles.
como seala el psiclogo de la percepcin Richard Gregory: <<es un error
equiparar la "ficcin" a la "falsedad">>. La constante verificacin y corro-
boracin de la ficcin con los hechos y de la experiencia con el conoci-
miento
-de
modo que cada uno se refleje en el otro-, permiten ar escritor
aproximarse
cadavez ms a la verdad. En ltima instncia, sin embargo,
las ficciones imaginarias importan mucho ms que los hechos, porque son
ellas las que alientan
-no
slo en el mbito del rte, sino tambin en el de
la ciencia-
el proceso creativo. La capacidad del experimentador
-escri-
Dlo Louis Pasteur, descubridor de la teora vrica de la enfermedad e inven-
tor de
las primeras
vacunas y del proceso de esterilizacin conocido con su
nombre
(pasteurizacin)-
s asienta fundamentalmente en la ilusin.>>
por
-su
parte,
Einstein
declaraba categricamente que: <<en toda obra creativa la
tmaginacin
es ms importante que el conocimiento.
^^_In
"l
campo
de Ia cincia, la experimentacin mantiene a la imaginacin
oent.o
de cauces
controlables e impide que caiga n el franco desvaro. En
El secreto de la creatividad
l
el caso del arte, por el contrario, representa un autntico dilema dialctico.
Cuando LeGuin afirma: <<desconfa de lo que te digo, porque podra estar
dicindote la verdad>>, tambin podra haber dicho "presta mucha atencin
a lo que estas lentes imaginarias te permiten ver, porque nuestra percep-
cin de la Realidad depende del tipo y cualidad de ilusiones que conjure-
mos". A ello, precisamente, se refera Picasso cuando afirmaba que: <<el arte
es una mentira que nos permite comprender la verdad>>. Y es que, como su-
cede con muchos artistas y cientficos,.Picasso era muy consciente de que la
imaginacin no slo sirve para descubrir la verdad, sino que tambin nos
ayuda a darle forma. Existe una ancdota muy interesante a este respecto
que sirve perfectamente para ilustrar este punto. En cierta ocasin en que Pi-
casso se hallaba realizando un viaje en tren entabl --como suele ocurrir en
tales ocasiones- una conversacin con un compaero de compartimiento.
Cuando ste se percat de quin era su interlocutor, empez a criticar el
modo en que el arte moderno distorsiona la realidad. Segn se dice, Picasso
le pregunt entonces qu es lo que l entenda por una'tepresentacin fiel
de realidad" y, cuando su compaero de viaje sac de su cartera una foto-
grafa
{e
tamao carnet diciendo: Esta s que es una imagen real de mi es-
posa!>>. Picasso, despus de observar detenidamente la foto y de girarla hacia
un lado y hacia otro y contemplarla desde varias perspectivas, concluy:
<<Pues debo decirle que su esposa es muy pequea y chata!.
Y es que, afaltade imaginacin, el mundo es tan chato y pequeo como
el retrato del que acabamos de hablar y ste es tambin, precisamente, el
problema que aquejaba a Leslie Stephen y a nuestro amigo John. Lo que
,nosotros
percibimos directamente
-una
puerta, un crepsculo, un amane-
cer, una fotografa, un dibujo o los garabatos escritos que llamamos letras-
no es, en modo alguno, real o, dicho en otras palabras, carece de una reali-
dad independiente. Recordemos que la ciencia y el arte nos demuestran de
continuo que, para comprender lo que percibimos, tenemos que utilizar la
imaginacin e interpretarlo. La puerta no es slo unapieza rectangular de
madera adosada a unas bisagras, sino que tambin constituye un ejemplo
prctico de las leyes de la fsica que ilustra la adecuada conjuncin entre
materiales muy heterogneos, la habilidad manual y un propsito utilita-
rio, en suma, una autntica obra de arte y una va de acceso y de salida. r
Pero, para poder concebir la puerta de todos esos modos, es necesario
'
-como
sbitamente descubri nuestro amigo John- percibirla desde pers'
pectivas muy
ifrentes.
A pesar de las apariencias, es la Tierra la que gira
en torno al Sol y, en consecuencia, ste es el centro del sistema solar. La fo-
tografa, el dibujo y la escritura no son ms que papel recubiertos con un
poco de tinta o con una capa de sales de plata y lo que hagamos con ellos
42
43
Educar la maginacin
depender de nuestra capacidad mental pararecrear la experiencia senso-
/ral y emocional que simbolizan. Porque el hecho es que sus significados
ilson
ficciones imaginarias que slo tienen algn viso de verosimilitud en la
.,'medida en que sirven para interiori zar la realidad que nos rodea. El pensa-
miento realmente productivo slo tiene lugar cuando coinciden la imagina-
cin interna y la experiencia extema
,,,':i
esto es cierto, la tarea de los educadores, los autodidactas y los pa-
,dres
es, sencillamente, la de saber conjugar adecuadamente ambas facetas.
,En este sentido, las personas ms creativas del mundo nos estn sealando
&,continuo
con sus palabras y con sus obras el modo de conseguirlo. Es
por ello que resulta tan importante el estudio de la mentalidad creativa por-
que, en ella, es posible constatar la presencia
-tanto
a nivel individual como
iinivel colectivo- de las herramientas mentales que constituyen el ncleo de
actividad creativa y que incluyen
-aunque
no necesariamente se limiten
i.Ias
aqu enumeradas- la observacin,la imaginacin,la abstraccin, el
'.ijfuonocimiento
y laformacin de pautas,la analoga, el pensamiento cor-
la empata, el pensamiento dimensional, el modelado, el juego,la
ansformacin
y la capacidad de sntesis.
i,'En
principio, todo nuestro conocimiento del mundo nos llega a travs
la observacin,la capacidad de prestar atencin a lo que vemos, escu-
,
tocamos, olemos, degustamos o sentimos en el interior de nuestro
,o. La capacidad de evocar o imaginar estas impresiones y sensaciones
ituye el fundamento de una importante herramienta denominada ima-
n-Del mismo modo que podemos observar el mundo recurriendo a
iera de nuestros sentidqs, tambin podemos evocarro o recrearlo
a cualquier tipo de sensacin u rgano sensorial. De hecho, los
los artistas y los msicos afirman "visualizar,, mentalmente
enes desconocidas, "escuchar" sonidos y canciones inditas y "sentir',
Itura de objetos que nunca antes haban tocado. La experincia y la
a sensorial son tan sumamente ricas y complejas que las personas
de todas las disciplinas recurren tambin l abitraccin como
)rramlenta
esencial. Porque el proceso mediante el cual lo complejo
reducindose
a lo simple es siempre el mismo, ya se trate de un ar-
como
Picasso, de un cientfico como Einstein o de un novelista como
ngway.
proceso
de simplificacin opera a menudo en conjuncin con las
s conocidas
con los nombres de reconocimiento y deformacin
La capacidad de reconocer pautas tiene que ver con el descu-
lto
de.las
leyes y la estructura matemtica d la naturaleza, pero
n con las rimas y los ritmos del lenguaje, la danza,la msica y ta in-
El secreto de la creatividad
'
,r,:
tencin formal del artista plstico. La capacidad de reconocimiento de pau-
tas tambin constituye el primer paso para poder llegar a crear otras nuevas
pautas. En los mbitos de la msica, el arte, la ingeniera oladanza,lafor-
macin de una nueva pauta siempre se origina en la combinacin ines-
perada de elementos simples preexistentes. Pero no slo eso, sino que tambin
existen pautas que se refieren al mismo proceso de creacin de pautas. Ade-
ms, la capacidad de reconocer pautas dentro de otras pauta apunta direc-
tamente a otra herramienta conocida como analoga.Lacomprensin de
que dos cosas aparentemente muy dispares comparten propiedades o fun-
ciones se halla en el ncleo de las principales obras de arte y de literatura y
est tambin ligada a las teoras cientficas y a las obras de ingeniera ms
duraderas.
Aunque todas estas herramientas del pensamiento sean preverbales y
presimblicas, ninguna de ellas lo es tanto como el pensamiento corporal,
es decir, el pensamiento que tiene lugar a travs de las sensaciones y la con-
ciencia de nuestros neryios, msculos y piel. Son muchas las personas cre-
ativas que, antes de poder encontrar las palabras adecuadas para expresar-
se, "exp.erimentan" la emergencia de las ideas en forma de sensaciones
corporales, movimientos musculares y emociones que actan a modo de
trampolines que permiten acceder a una modalidad ms formal de pensa-
miento. Los atletas y los msicos imaginan la sensacin de los movimien-
tos que van a ejecutar; los fsicos y los pintores experimentan en su cuerpo
las tensiones y los movimientos de los rboles y de los electrones. La em-
pata, por su parte, tambin est ligada al pensamiento corporal. Muchas
/
personas creativas afirman "perderse" por completo en el tema que les in-
teresa fundiendo, de ese modo, el'oyo" y el "ello". Los actores aprenden a
convertir a los personajes que representan en partes de s mismos' Buena
parte del trabajo de cientficos, mdicos y artistas consiste en saber poner-
se en el lugar de otra persona, animal, planta, electrn o estrella. Otra he-
rramienta
-arraigada,
en este caso, en la experiencia del espacio- es el pen-
samiento dimensional, es decir, la capacidad de la imaginacin para trasladar
mentalmente una cosa desde un plano bidimensional a otro tridimensional
o pluridimensional, desde la tierra al espacio exterior, a travs del tiempo o
incluso a universos paralelos. A pesar de ser una de nuestras herramientas
mentales ms desconocidas, el pensamiento dimensional resulta indispen-
sable en los campos de la ingeniera, la escultura, las artes visuales, la me-
dicina,la matenndica, la astronomay,en suma, en cualquier actividad que
requiera de la interpretacin de "imgenes" procedentes de un determina-
do conjunto de dimensiones en trminos de objetos procedentes de otro
contexto completamente diferente.
44
I
, Las herramientas mentales que acabamos de enumerar pueden ser de-
:
nominadas
primarias porque ninguna de ellas es completa"nt" indepen-
r diente del resto. As, por ejemplo, resulta imposible separar ntidamenie la
"
imaginacin del pensamiento corporal.
por
iu parte, ia analogadepende
,
del reconocimiento y la creacin di pautas, las cuares, u ru u"rj" basan en
la observac.in. Pero, a pesar de eil, sin embargo, es perfectmente posi-
ble la ejercitacin y el aprendizaje por separado de cadi una de estas habi-
Educar la imaginacin
i.lidades.
Tambin debemos sealar que las cuatro ltimas habilidades
-que
i,.a
continuacin vamos a bosquejar- pertenecen a un orden superior qr" ir-
,,l|r{iray utllizatodas-las herramientas que hemos calificado como primarias.
i:'El modelado de objetos y conceptos exige la adecuada combinalin entre
f,e,t
pensamiento dimensional, la abstraccin, ra analogay Ia habilidad cor-
,oral
o manual. Los poetas y escritores se atienen a Ioi modelos que les
proporcionan los escritores que les han precedido; los artistas elaboran ma-
i y pequeos bocetos antes de acometer una obra; los bailarines pre-
sus coreografas basndose en personajes
de la vida real; los mdicos
:nde sus tcnicas experimentando con maniques especiales y, del mis-
modo, los ingenieros ponen a prueba sus ideai recurriindo al so de mo-
los operativos.El juego
es otra herramienta integradora que se basa fun-
nte en el pensamiento corporal, la empata, Ia rpresentacin y
ado, algo que implica disfrutar con lo que uno est haciendo y un
actitud irreverente hacia los procedimientos,
objetivos y
..regls
del
convencionales. En este sentido, debemos sealar qu" uno delos ras-
caractersticos
de los descubrimientos
realmente novedosos en los
de la ciencia, el arte o la tecnologa pasa por la transgresin de
rlmites
habituales.
a transformacin
-la
tercera herramienta integradora- constituye un
3s0 que nos permite traducir los contenidos de una herramienta-men_
otra o los contenidos de nuestra imaginacin a los renguajes formales
comunicacin.
En la vida real, las sensaciones de maleslar iri"o o *"r-
nos permiten
darnos cuenta de determinados problemas, pero debemos
capaces
de expresar su solucin lgicamente con palabrs, movimien-
'ecuaciones
o inventos.
para
poder pasar del mbito de las sensaciones
le'la
comunicacin
es necesari unu..ri. de pasos intermedios: traducir el
Iema
en imgenes
o modelos, identificar ias pautus existentes median-
ooservacin
o la experimentacin
cuidadosa-, abstraer er material ms
:,:,!1o.:d.lte
de esas pautas, modelarlas y, a parrir de ah( jugar
con
toles
soluciones
utilizando la empata o l representacin
-por
l-
o, dar
con el lenguaje que mejor puau
"rp;;;';;;;"uir'idn."p,
uri
ru
cr peflsofiriento
transformador entreteje'todas las herramientas en
45
una unidad funcional y nos ayuda a establecer relaciones operativas entre
todas las habilidades descritas.
En ltimo lugar
-pero
no por ello menos impoante- tenemos que se-
alar a la capacidad de sntesis para completar el conjunto de herramientas
creativas del que todos disponemos, porque la comprensin, al combinar
diferentes modalidades de experiencia, siempre es sinttica. Existen dos
componentes fundamentales del penrsamiento sinttico, el primero es la si-
nestesia, un trmino procedente del mbito neurolgico y esttico que se
refiere a la capacidacl de experimentar dimultneamente sensaciones a tra-
vs de mltiples modalidades sensoriales diferentes. As, por ejemplo, un
sonido puede provocar colores o un sabor puede evocar sensaciones o re-
cuerdos tctiles. La sntesis tambin implica una integracin del conoci-
miento que articula en una totalidad orgnica
-aunque
no de modo secuencial
(como ocurre en el caso del pensamiento transformador), sino simultneo-
la observacin, la imaginacin, la empata y el resto de las herramientas
hasta que todo
-la
memoria, el conocimiento, la imaginacin y la sensacin-
es comprendido de un modo holstico y somtico. Es gracias a ella que las
ecuaciones que describen el momento angular se funden con la sensacin
que tene'mos al abrir una puerta. Nosotros denominamos sinosia a esta
comprensin sinttica que vincula a la mente y el cuerpo, los sentidos y la
sensibilidad, una capacidad que constituye el principal objetivo del apren-
dizaje de todas las herramientas mentales anteriormente citadas.
Quisiramos
aadir, por ltimo, seis puntos importantes que afectan a
esas trece herramientas. En primer lugar, debemos subrayar que, para los
/propsitos del presente estudio, nos hemos ceido fundamentalmente a la
descripcin que han llevado a cabo las personas creativas de sus propios
procesos mentales. En ese sentido, el artista Brent Collins constituye el
-
prototipo de individuo introspectivo que comprende claramente el proceso
creativo en funcin de las herramientas mencionadas. A propsito de su
obra
-que
le ha llevado a transformar los modelos matemticos de las
ecuaciones en alegoras escultricas- Collins explica: <<Primero construyo
plantillas
[bidimensionales]
a una escala exacta... de modo que toda la l-
gica matemtica de la escultura pueda ser captada ya en ese modelo. Exis-
ten, no obstante, muchas alternativas estticas... La plantilla me sirve de
gua para plasmar intuitivamente la lgica en el espacio. Utilizando herra-
mientas comunes para trabajar la madera y procediendo de manera cenes-
tsica, cada ve4" sry ms capaz de vislumbrar todas sus implicaciones vi-
suales... As es como, poco a poco, las abstracciones van asumiendo forma
en las pautas lineales>>. Brent Collins se sirve pues de todas las herramien-
tas del pensamiento creativo
-el
pensamiento dimensional, el modelado, el
46
Educar la irnaginacin
li:,
samiento corporal, la imaginacin visual, la abstraccin y el pensa-
i, iento sinttico- para imaginar y crear, como hacen muchos los indivi-
,i' os
que citaremos y estudiaremos en las pginas siguientes.
iii,r-r-En
segundo lugar, nos vemos obligados a reconocer que no somos los
#meros
en sealar,la importancia de estas herramientas de la imagina-
:ftfin.Hace
ya un siglo que Francis Galton Ilev a cabo numerosos estudios
i:de
lo que l denominab'fgenio", en los que pudo observar que muchos de
ijsus
contemporneos ms sobresalientes en diferentes campoi tendan a vi-
fiuazar
cosas, pensar corporalmente y eran capaces de tiansformar ideas
ffomo
pautas numricas, por ejemplo= en pautas visuales. En este sentido,
lu
abajo-como el de los muchos psiclogos que despus desarrollaron sus
fdeas-
nos brinda una comprensin sumamente valiosa de ciertos aspecfos
pensamiento creativo. As pues, nuestra investigacin de los individuos
rtivos, tanto de nuestra poca como de las pocas pasadas, puede ser
lerada como una extensin de la concepcin original de Galton en
a la imaginacin creativa. Las herramientas desritas en este libro
en efecto, las que afirman utilizar las personas creativas y, lo que es
mente importante, lo que tambin parece confirmar la investigacin
proceso creativo.
En tercer lugar debemos decir que, en nuestra opinin, el uso de estas
ramientas podra ayudamos a salvar el hiato existnte entre las ilusiones
r realidad y propiciar, de ese modo, la comprensin sinttica. El escul-
de metales cyril stanley smith
-que
tambin destaca como aflista y
iaginacin permiten establecer conexiones permanentes entre la realidad,
imaginacin y la creatividad. La inaginan visual, el reconocimiento
,creacin
de pautas se basan en los inputs sensoriales procedentes del
,do.exterior y nos obligan afocalizar uestra capacida de dar signifi-
a las cosas en lo que smith denomina la "dualfoad compartida,'"de ra
te y de la materia. Los principios de creaci n, agregacin y transfor-
fin de pauras
-escribe
smith- parecen ser irii"3, E ru *r"iu y
"n
:o*t?
humano y, adecuadamente formulados, pueden brindarnos una
pecie
de metfora visual que sirva para unir e iruminar la fsica, por
l1.p,rr,y.la
historia geolgica, biollica ysocial, por la otra, con el arte
s mismas.>> Tbmbin debemos subrayar, a est respecto, la caracte_
netamente
unificadora de la misma nocin de herramientas en er
entiende que, por su misma naturaleza,las herramientas de l
creativo.
I]l|ry"
Iugar no pretendemos atribuir la menor relevancia cognitiva a
1l-erralrentas
propuestas, ya que en ningn caso deben ser conslderadas
9omo modalidades
de la "inteligincia" qu-e puddan ser utilizadas en tanto
47
Lt secreto ae la creallvlaaa '
que instrumentos para medir el rendimiento acadmico o que sean apli-
cables a dominios "cognitivos" que representen funciones cerebrales es-
pecializadas o que puedan ser asignadas a una regin anatmica cerebral
concreta o a un determinado conjunto de conexiones neuronales. Las he-
rramientas del pensamiento creativo que hemos sealado son precisa y li-
teralmente lo que decimos, herramientas como los cuchillos, los raspado-
res, las esptulas, los morteros, etctera, de las que disponen todos los seres
humanos y
Que,
con la suficiente pericia y determinacin, todo el mundo
puede aprender a utilizar y a combinr con otras herramientas analticas
(como la lgica) y con las herramientas de la comunicacin (como las pa-
labras y las ecuaciones). As pues, las herramientas aqu descritas comple-
mentan, pero en modo alguno pretenden reemplazar, al resto de nuestras
capacidades cognitivas.
En quinto lugar, as como el dominio de los utensilios de cocina no ase-
gura que vayamos a convertirnos en unos genios culinarios, el dominio de
las herramientas del pensamiento creativo tampoco garantiza el desarrollo
de la innovacin creativa en los campos de la ciencia, el arte o cualquier
otro tipo de empresa. Pero, aunque no exista ninguna receia infalible para
la origihalidad, ni el cocinero ni el pensador pueden ser creativos sin el
ejercicio prctico de estas herramientas. Las habilidades del pensamiento
que hemos descrito son esenciales para la creatividad pero, como ocurre
con las herramientas propias de cualquier otro mbito, no sirven para el lo-
gro de resultados innovadores a menos que se utilicen con una visin muy
personal e idiosincrtica.
Finalmente, aunque podamos utilizar estas herramientas en nuestro lu-
lar
de trabajo o en nuestra casa, su principal aplicacin reside, en nuestra
opinin, en el campo de la educacin. El sistema educativo representa la
encarnacin de nuestra comprensin cognitiva y creativa. Si no somos ca-
paces de comprender el funcionamiento del pensamiento creativo difcil-
mente podremos esperar que nuestro sistema educativo forme individuos
creativos. Contrariamente, slo una sociedad que comprenda la naturaleza
de la creatividad ser capaz de ensearla en las aulas. Nosotros creemos
que las herramientas mencionadas son tiles para el cultivo de la imagina-
cin y el intelecto, para la reintegracin entre el conocimiento intelectual y
el conocimiento corporal y para poner de relieve, en suma, con todo lujo de
detalles, el modo en que los artistas, los cientficos, los bailarines, los in-
genieros, los rp,sjcos y los inventores piensan y crean, de modo que las
sorpresas ms inesperadas puedan iluminar nuestras vidas.
Talvez sea sta una tarea imposible y quijotesca. Somos muy conscien-
tes de la gran velocidad de fragmentacin del conocimiento y sabemos
48
Educar la imaginacin
bien quq la autntica comprensin es cada vez es ms rara. Las dos
de las que hablaba C.P. Snow se han multiplicado hoy en da en
de culturas que permanecen inbomunicadas entre s. La tecno-
a'sigue confiando en el funcionamiento de las misteriosas e incluso
icas f'cajas
negraso', con el resultado de que, si bien cadavez es mayor
formacin de que disponemos, cada vei sabemos menos cmo com-
ay utilizarla adecuadamente. Si la sociedad sigue mostrndose in-
de encontrar el modo de que los seres humanos pueden acceder a una
prensin integral, la revolucin de la informacin no slo es intil,
i que representa una autntica amenazapara la civilizacin.
,;Pero
-como
aprendi Milo en La cabina mgica- el verdadero fracaso
fiSistira
en no intentarlo. Despus de sobrevivir a numerosas escaramu-
con los demonios de la ignorancia, Milo logra finalmente reunificar
;ipipolis
(la capital de las palabras) con Digitpolis (la capital de los n-
fos)
en el Reino de la sabidura y entronizar a las princeias de la Rima
iila Razn que haban sido desterradas. Nosotros tambin tenemos que
pde unificar los dominios de la Ilusin y de la Realidad en er Reino de
in utilizando, para ello, las Herramientas del
pensamiento
ivo. En este sentido, nuestra meta es tan elevada como la de Milo y,
mente, igual de difcil que la suya... pero si sabemos empujar la puer-
el punto correcto, sta acabar abrindose de par en par.
49