Anlisis Ocupacional y Funcional

del Trabajo
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia
Laboral (CONOCER)
Instituciones patrocinadoras
Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina (MCE)
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI)
Instituciones colaboradoras
Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP)
Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa (MEC)
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica de Argentina (INET)
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral de Mxico (CONO-
CER)
De los textos y grficas: Programa de Cooperacin Iberoamericana para el Diseo
de la Formacin Profesional (IBERFOP) y Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1998
De esta edicin: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI), 2000
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid, Espaa
ISBN: 84-7666-089-8
Depsito Legal: M-35431-1998
Montaje y Composicin: scar Macas lvarez y Joaqun Asenjo Prez
El objetivo de este documento es
la descripcin y anlisis de las
distintas metodologa y enfoques
para la identificacin de
competencias laborales y en
particular de las tres principales,
que han desarrollado experiencias
concretas: el Anlisis Conductista,
el Anlisis Constructivista y el
Anlisis Funcional
Introduccin
El Programa de Cooperacin
Iberoamericana para el Diseo de la Formacin Profesional
(programa IBERFOP), fue promovido en la V Cumbre
Iberoamericana celebrada en Bariloche, Argentina, en 1995 y
ratificado en la VI Cumbre celebrada en Via del Mar en 1996.
Los principales objetivos del Programa
IBERFOP son los siguientes:
Elaborar una propuesta metodolgica que
oriente sobre los diferentes enfoques innovadores y
metodologas que permitan el anlisis del mercado de trabajo y
facilite la adaptacin a modelos de cualificacin basados en el
enfoque de la competencia laboral.
Analizar el sistema productivo,
considerando su dinmica de desarrollo futuro, para definir los
perfiles profesionales y detectar los criterios de adecuacin de
la oferta formativa a la demanda de los mercados.
Elaborar propuestas en cada pas de
programas de adaptacin de los sistemas y subsistemas de
formacin tcnico-profesional basadas en la aplicacin de estos
enfoques metodolgicos.
Articular las condiciones institucionales,
creando mecanismos de coordinacin permanente y los diseos
curriculares adecuados para un sistema de formacin basado en
competencias
Del 23 al 25 de junio de 1997, la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI) llev a cabo la Primera Reunin de
9
Ejecucin del Programa IBERFOP en Madrid, Espaa; en esta
reunin se integr el Comit Ejecutivo de IBERFOP por
representantes de Argentina, Espaa, Chile, Mxico y la OEI, se
discutieron los antecedentes y avances del Programa, la
importancia de la formacin profesional basada en competencia
laboral y de su instrumentacin como una forma de elevar la
calidad de la educacin y de vincularla con las necesidades de
los individuos y del sector productivo.
El trabajo que desarrolla el Programa
IBERFOP se articular mediante reuniones internacionales en las
que participarn representantes del sector educativo de cada
pas, apoyados por un equipo de expertos que actuar a travs
de asistencia tcnica y desarrollar propuestas de tipo tcnico
para, posteriormente, adoptarlas y aplicarlas al anlisis de la
problemtica de cada pas. Dentro de los trabajos que contempla
este programa para 1997 resalta la elaboracin de tres
documentos, entre los que se encuentra el que ahora se
presenta. Dichas monografas destacan por el hecho de que
constituyen un programa de asistencia tcnica para Amrica
Latina, el cual profundiza en la concepcin de formacin
profesional en un sentido amplio y flexible con orientacin en
competencia laboral en el marco de la tendencia mundial que
prioriza esta lnea de anlisis. Sobresalen diversas razones por
las cuales esta lnea de anlisis es importante para los pases
de Amrica Latina:
En primer lugar, porque enfatiza y focaliza
el proceso de desarrollo econmico y social sobre la
revalorizacin de los recursos humanos y la capacidad humana
para participar en dicho proceso. De esta manera, constituye
una posibilidad de recuperar la humanizacin del trabajo, es
decir, centrar nuevamente el proceso de crecimiento
econmico y desarrollo social en el ser humano, como agente
y beneficiario del cambio.
Una segunda razn es porque este enfoque
parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de
encontrar un punto de convergencia promisorio entre educacin
10
y empleo; entre los esfuerzos educativos y de formacin de la
mano de obra, por una parte, y el funcionamiento del mercado
de trabajo, por la otra. Se trata no slo de crear ms puestos de
trabajo, sino tambin mejores puestos de trabajo.
En tercer lugar, porque el enfoque de
competencia se adapta a los nuevos requerimientos en la
organizacin del trabajo en el mbito internacional bajo una
multiplicidad de formas.
Consideraciones bsicas
El mundo est experimentando cambios
profundos y acelerados en todos los mbitos. Las nuevas
relaciones en la produccin, circulacin y distribucin configuran
una economa internacional ms competitiva y una virtual
revolucin en la organizacin, tipo y contenido del trabajo.
As, los cambios en el proceso productivo,
los adelantos tecnolgicos, la nueva forma de organizacin
laboral y los requerimientos para competir en mercados
internacionales han modificado sustancialmente el mercado de
trabajo, que se ha vuelto ms dinmico. La configuracin y
contenido de las ocupaciones se torna ms compleja. Los
empleos ahora requieren ms conocimientos y menos
habilidades fsicas. Los temas ligados a tecnologa, trabajo,
capacitacin y gestin de recursos humanos son tratados como
cuestiones centrales de la competitividad y productividad
modernas.
Desde el punto de vista de la organizacin
de los procesos de produccin, se asiste a una revalorizacin del
capital humano; el perfil del trabajador que se demanda tambin
cambia, exigindose un conjunto de nuevas competencias
cognitivas, sociales y tecnolgicas. Se requiere que la persona
sea capaz de adaptarse y promover una nueva forma de
organizacin para el trabajo, caracterizada por estructuras menos
jerarquizadas, y que desarrolle actividades variadas y
11
diferenciadas. Se requiere, as, de recursos humanos
cualificados, sobre una base ms compleja, diversa e integral.
De este modo, la responsabilidad del
trabajador ya no se circunscribe a ejecutar una accin
permanente y rutinaria, sino que consiste adems en analizar el
proceso con un enfoque integral, para lograr la mejora continua
del mismo y su adaptacin al cambio. Entre las nuevas formas
de organizacin del trabajo, cabe destacar la ampliacin y
enriquecimiento de tareas, la polivalencia de la mano de obra, la
organizacin modular y los grupos semiautonmos de trabajo.
Asimismo, es cada vez ms frecuente el involucramiento de los
trabajadores en el control de calidad y la planificacin del trabajo,
en la integracin de equipos, en el mantenimiento preventivo del
equipo, en el diagnstico y solucin de problemas de la
produccin y en la rotacin de tareas.
Las transformaciones en el contexto laboral,
tendentes a forjar este nuevo tipo de trabajo y trabajador, se han
circunscrito a dos mbitos principales: cambios en la flexibilidad
y polivalencia en el desempeo ocupacional, y capacitacin y
nueva competencia o calificacin en los trabajadores.
El proceso de flexibilizacin de las
relaciones laborales ha transformado algunos de los mecanismos
de los mercados internos de las empresas, entre los que
destacan:
a) La contratacin de un trabajador tiende
a realizarse ms que sobre un puesto de trabajo tradicional, sobre
un perfil ocupacional en el que se enriquecen y amplan las tareas
laborales y se enfatiza el trabajo en equipo.
b) La estructura salarial tiende a
establecer salarios ms asociados al conjunto de conocimientos,
habilidades y aptitudes de los trabajadores, que a la antigedad
que tengan en el puesto.
c) La adquisicin de capacitacin y el
desarrollo de habilidades cobran mayor importancia en la
conformacin de los escalafones.
12
La estricta definicin de los puestos de
trabajo y de las tareas a desempear constituye hoy en da un
elemento de rigidez en el modelo productivo al que se aspira.
Desde esta perspectiva se hace necesario flexibilizar la actividad
productiva de los trabajadores, as como hacerla ms
diversificada y transferible en respuesta a las nuevas y
cambiantes condiciones de trabajo. En este sentido, la flexibilidad
del trabajo implica la necesidad de ocupar a trabajadores en
reas diferentes en funcin de sus conocimientos y de acuerdo
con la coyuntura a la que se enfrente la empresa.
Por su parte, la polivalencia del desempeo
laboral implica que el trabajador transfiera sus conocimientos y
habilidades al conjunto de actividades que tienen que ver con la
totalidad del proceso productivo en el que participa, desde la
produccin directa (control, operacin y mantenimiento de equipo)
hasta la toma de decisiones colectivas ante condiciones especiales
relativas a los insumos, mejora de procesos y rotacin de tareas.
Por otro lado, las cualificaciones exigidas en
este nuevo modelo productivo contrastan significativamente con
aquellas relacionadas con la lgica taylorista de remuneracin y
de definicin de puestos de trabajo, ya que ahora se da mayor
importancia a la capacidad de pensar, de decidir, de actuar con
iniciativa y responsabilidad, de fabricar y negociar y de
administrar la produccin y la calidad.
Desde esta perspectiva, la calificacin de un
trabajador deber permitirle transitar de una visin parcial y
fragmentada a una del conjunto del proceso de trabajo en el que
se inserta, que le permita juzgar, decidir, intervenir y proponer
soluciones a problemas concretos que surgen cotidianamente en
el interior del proceso de trabajo.
El nuevo contexto econmico y laboral
exige, a su vez, el diseo e incorporacin de esquemas
novedosos en los campos de la organizacin y la actividad
productiva, en los que el elemento humano se constituye en una
de las piezas clave para alcanzar los niveles de competitividad,
13
productividad y excelencia de las economas nacionales.
As, ante los procesos productivos flexibles,
que cada da tienen ms presencia en la economa internacional,
el modelo tradicional de educacin y capacitacin pierde eficacia.
Ello hace necesario proponer alternativas que cierren la distancia
entre la oferta de formacin y las necesidades de los
trabajadores. En concordancia con las nuevas formas de
organizacin de la produccin, se requiere un modelo educativo
y de capacitacin que reconozca que cada individuo tiene
capacidades distintas, necesidades de aprendizaje particulares,
es decir, que cada persona aprende de maneras diversas y a
diferentes ritmos.
Por todo esto, el nuevo modelo de formacin
y capacitacin tendr que ser flexible, no slo en cuanto a su
estructura, sino en su capacidad para incorporar de manera
organizada diversas formas de aprendizaje. Para alcanzar la
flexibilidad requerida, el modelo debe ser capaz de reconocer y
otorgar validez a formas de aprendizaje diferentes de aquellas
que son producto de la escuela y la capacitacin tradicional en
los centros de trabajo. La flexibilidad, el establecimiento de
equivalencias entre capacidades alcanzadas por diversas vas y
la posibilidad de alternar estudio y trabajo toda la vida seran
imposibles sin un referente claro que establezca paridad de
conocimientos, habilidades y destrezas, con independencia de
la forma en que hayan sido adquiridos, es decir, en relacin con
las llamadas competencias laborales.
Actualmente, las empresas a escala
internacional han tomado conciencia de los requerimientos arriba
planteados, por lo que la tendencia en el sector productivo es a
invertir en su capital humano mediante acciones de capacitacin
que procuren el alto desempeo y desarrollo de las habilidades,
conocimientos y actitudes que requieren los nuevos procesos
productivos, o, en otras palabras, en sus competencias laborales.
Estas tendencias se inscriben dentro de lo que algunos
especialistas denominan organizaciones basadas en el
conocimiento, en donde resulta esencial promover el aprendizaje
14
en diferentes niveles: individual, en equipo y en el mbito de la
organizacin o empresa. En este tipo de organizaciones, la
capacitacin se integra al trabajo actual, emergiendo como un
producto ms del trabajo que como un aspecto independiente de
las actividades de la empresa. El aprendizaje, de esta forma, se
convierte en una responsabilidad diaria tanto de los directivos
como de los trabajadores, y su trabajo por s mismo se presenta
como el proceso primario de aprendizaje
1
.
De este modo, la formacin y capacitacin
orientada por competencias se concentra en los resultados
alcanzados por las personas en su desempeo laboral, y no en
los certificados o diplomas escolares obtenidos.
Conscientes de lo anterior, y paralelamente
al desarrollo de estrategias productivas competitivas, diversos
pases han emprendido, desde el sector pblico, la revisin y
reforma a fondo de sus esquemas de formacin de recursos
humanos, en busca no slo de forjar la nueva competencia
laboral que requieren de su fuerza de trabajo, sino, en mayor
medida, de propiciar mejores oportunidades de empleo y
desarrollo personal de los trabajadores.
El horizonte inmediato de calificaciones de
la fuerza de trabajo perfilado por muchos pases plantea que,
para afrontar los retos del nuevo siglo, cada trabajador deber
estar dotado de las habilidades bsicas y de un dominio tcnico
productivo, as como de actitudes clave que le permitan
adaptarse fcilmente a nuevas condiciones tecnolgicas de
trabajo.
En este contexto, el concepto de
competencia cobra un significado relevante como eje de nuevos
modelos de educacin y de organizacin del trabajo. Este
concepto ha sido definido e identificado desde una variedad de
perspectivas y enfoques: desde aquellas que asocian la
15
1
American Society for Training and Development,
Position Yourself for the Future, 1997.
competencia de manera directa con las exigencias de una
ocupacin y que la describen en trminos de lo que debe
demostrar el individuo, hasta las que enfatizan el anlisis en los
elementos cognitivos, implcitos en lo que el sujeto fsicamente
debe hacer. No obstante, las dos se centran en el desempeo y
en las condiciones concretas de la situacin en que dicho
desempeo es relevante.
Por otro lado, la aplicacin del concepto de
competencia en cada pas depende directamente de sus formas
particulares de desarrollo y del diseo de sus polticas educativas
y laborales. As, aunque los planteamientos han sido y continan
siendo muy especficos en cada experiencia, subyacen al mismo
tiempo rasgos comunes y complementarios.
Otro aspecto fundamental en esta nocin de
competencia se refiere a su carcter de unidad. Es decir, la
competencia tiene un sentido propio porque conforma una
totalidad, y aunque pueda desagregarse en componentes, stos
por separado ya no constituyen la competencia.
Si hablamos del desempeo como un punto
de convergencia o de puesta en juego de varios elementos
relevantes ante una situacin, entonces ser competente o mostrar
competencia en algo que implica aludir a esa convergencia, y no
a la suma de cada uno de los elementos que estn involucrados,
o a la ejecucin parcial de cada uno de ellos. La convergencia de
esos elementos es lo que da sentido, lmites y alcance a la
competencia.
Esta nocin implica que el desempeo es un
proceso continuo en el que los individuos pueden ir
desarrollndose en trminos de autonoma y en el que no se
privilegian ni el deber, ni el saber hacer, sino donde se asume
que la importancia relativa de stos puede variar en funcin de
lo que demanda la situacin en que se concreta el desempeo.
Es en este contexto donde se inscribe el
presente documento titulado: Anlisis Ocupacional y Funcional
del Trabajo, cuyo objetivo es la descripcin y anlisis de algunas
16
de las distintas metodologas y enfoques para la identificacin de
competencias laborales. El propsito es describir las diversas
interpretaciones y aplicaciones de los variados enfoques, resumir
los procesos relacionados con su introduccin y desarrollo y
analizar sus beneficios potenciales.
Cabe sealar que este documento hace
referencia a las tres metodologas principales, que han
desarrollado experiencias concretas en la identificacin de
competencias:
El Anlisis Conductista.
El Anlisis Constructivista.
El Anlisis Funcional.
Estos diferentes enfoques se presentan a lo
largo de tres de los cuatro apartados que componen el
documento, los cuales describen los principios metodolgicos
para llegar a identificar competencias laborales, las diferentes
aplicaciones de las corrientes metodolgicas y las bases a partir
de las cuales se construye el currculo de educacin y de
capacitacin con enfoque en competencia. Asimismo, a manera
de recuadro se presentan las diversas experiencias que al
respecto se han registrado en Mxico. Por el contrario, en el
cuarto apartado se presenta la experiencia prctica aplicada a la
Educacin Basada en Competencia Laboral en Mxico.
Anlisis Ocupacional
El primer captulo hace referencia al Anlisis
Ocupacional para la identificacin de competencias bsicas y
genricas, destacando que existen diferentes perspectivas y
acepciones dentro de dicha metodologa en funcin del rigor
metodolgico, nivel de anlisis, fuentes y tratamiento de la
informacin empleadas. No obstante, en todos los casos el
Anlisis Ocupacional es una metodologa que se centra en la
identificacin de los comportamientos laborales en relacin con
tareas y ocupaciones. Adems, este mtodo de anlisis emplea
17
la categora de ocupacin como elemento central, de tal manera
que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo
cuyas tareas principales son anlogas y exigen aptitudes,
habilidades y conocimientos similares.
Dentro de las diferentes perspectivas y
aplicaciones del Anlisis Ocupacional, el presente trabajo hace
referencia a la integracin del Catlogo Nacional de Ocupaciones
(CNO), al Estudio de Anlisis Ocupacional y a la metodologa
Desarrollo de un Currculo (Developing a Curriculum, DACUM).
El CNO es un instrumento tcnico de
carcter indicativo que describe la estructura ocupacional con
base en una seleccin de aquellos puestos de trabajo con tareas
y caractersticas similares para conformar las ocupaciones ms
representativas. Los procedimientos tcnicos para obtener y
procesar esta informacin comprenden la especificacin de las
tareas de una ocupacin y de las habilidades, los conocimientos
y dems condiciones que se requieren para ejecutar
correctamente el trabajo.
Por otro lado, el Estudio de Anlisis
Ocupacional, que emplea desde otra perspectiva el Anlisis
Ocupacional, tiene como objetivo identificar el conjunto de
comportamientos laborales bsicos y genricos requeridos en los
trabajadores, y que son comunes a las distintas reas
ocupacionales del aparato productivo. El propsito no es la
identificacin de comportamientos de una determinada
ocupacin, ni las diferencias de sta con las otras, sino que parte
de la identificacin y anlisis de comportamientos ocupacionales
similares que son compatibles a diferentes ocupaciones. Este
inciso describe la metodologa especfica empleada en el estudio
para la identificacin de competencias.
Por su parte, el programa DACUM se
presenta como una metodologa de anlisis ocupacional que
permite determinar, de manera rpida y a un bajo costo, las
tareas que deben realizar los trabajos en un rea ocupacional.
El proceso de anlisis de DACUM implica reunir a un pequeo
18
grupo especializado en un campo o rea ocupacional y someterlo
a una intensa lluvia de ideas encabezada por un facilitador
experimentado para que identifique las habilidades o
competencias necesarias para desempearse en un campo.
Los resultados se utilizan como base para la identificacin y
planificacin de los materiales para la enseanza, incluido el
desarrollo de un currculo. Destaca por ser un programa de
bajos costos y alta participacin de los empleados.
Anlisis Constructivista
El enfoque constructivista tiene su
fundamento en el modelo de formacin desarrollado por Bertrand
Schwartz. De acuerdo con los conceptos del doctor Schwartz, la
relacin entre las condiciones y demandas de las situaciones
concretas en el trabajo y las necesidades de sistematizacin del
conocimiento o teora es ms significativa para el individuo si estas
ltimas cobran sentido a partir de las primeras, es decir, si el
abordaje de conocimientos tericos se hace en funcin de las
condiciones de trabajo que podemos identificar como situaciones
originales.
El considerar la competencia como unidad
y punto de convergencia, como es el caso de este enfoque, exige
un esfuerzo sistemtico de integracin. Esta integracin sugiere
que los elementos involucrados en la competencia sean
expuestos a distintos acomodos y a diferentes condiciones de
anlisis.
La competencia en este caso se construye no
slo a partir de la funcin que nace del mercado, sino que concede
igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. A
diferencia del Anlisis Ocupacional, que toma como referencia para
la construccin de las competencias a los trabajadores y gerentes
ms aptos o bien de empresas de alto desempeo, la preocupacin
de la metodologa constructivista incluye, a propsito, en el anlisis
a las personas de menor nivel educativo. En este sentido, dicha
metodologa procura la participacin activa del trabajador en los
19
proceso de enseanza-aprendizaje, retomando su experiencia
concreta y concibiendo la formacin como continua y permanente.
Anlisis Funcional
El tercer apartado se dedica a la descripcin
del Anlisis Funcional para la identificacin de competencias. La
base del Anlisis Funcional es la identificacin, mediante el
desglose o desagregacin, y el ordenamiento lgico de las
funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o
en un conjunto representativo de ellas, segn se trate de la
bsqueda de elementos de competencia para la configuracin de
Normas de Competencia Laboral especficas para una
determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional.
El anlisis funcional es una metodologa
comparativa; se analizan las diferentes relaciones que existen en
las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y
aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La
relacin de la funcin constituye el principio de la seleccin de
los datos relevantes. En este caso se buscan aquellos elementos
de habilidades y conocimientos relevantes para la solucin del
problema y/o resultado, ms all de lo que ya est resuelto.
Tales funciones no deben estar referidas a
una situacin laboral especfica, ya que de suceder esto se le
restringe la posibilidad de identificacin de la capacidad de
transferencia y sta quedara inscrita en el marco de un
determinado puesto de trabajo. Un aspecto que complementa lo
anterior y que resulta til para la expresin de las funciones es
el mantener en todos los casos una estructura gramatical
uniforme para las oraciones que expresen las funciones. La
caracterstica es que se describen productos, no procesos;
importan los resultados, no cmo se hacen las cosas. Para esto
se desglosan los roles de trabajo en unidades y stas en
elementos de competencia, siguiendo el principio de describir en
cada nivel los productos.
20
De este modo la competencia se identifica
con la capacidad de una persona para realizar una determinada
actividad productiva; la forma ms objetiva para determinar si esa
persona es competente es tener la evidencia de que fue capaz
de realizar el trabajo en forma segura y eficiente. La forma de
evaluar estos resultados es a travs de la Norma de Competencia
Laboral.
Educacin Basada en Competencia Laboral
(Experiencia en Mxico)
El ensayo concluye con un apartado
dedicado a la Educacin Basada en Competencia. La reflexin
parte de la necesidad de generar una mayor vinculacin entre el
sector productivo con las nuevas caractersticas que ste asume,
y que fueron descritas en las primeras pginas del documento,
y el sector educativo.
Como ya mencionamos, las tendencias
actuales del mercado laboral en el mbito internacional imponen
nuevas exigencias a la economa nacional y la obligan a buscar
alternativas para que los trabajadores mexicanos desarrollen los
conocimientos y las habilidades que requieren. Para afrontar
estos retos se necesita, en primer lugar, un sistema educativo
pertinente y de calidad, orientado de manera efectiva a
desarrollar en las personas la capacidad de aprender por s
mismas.
Junto con una educacin bsica pertinente,
se requieren servicios de formacin para el trabajo, la educacin
tcnica y tecnolgica y de capacitacin, conforme con la realidad
actual, que respondan a un modelo mucho ms flexible y continuo.
En este contexto se inscribe la denominada
Capacitacin Basada en Normas de Competencia Laboral, que
se concibe como un modelo de capacitacin que tiene como
propsito central formar individuos con conocimientos,
habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeo
21
laboral. Se sustenta en procedimientos de enseanza y
evaluacin, orientados a la obtencin de resultados observables
del desempeo; su estructura curricular se construye a partir de
la informacin y criterios establecidos en las Normas de
Competencia Laboral. Una de las caractersticas esenciales de
este modelo es que debe ser altamente flexible en mtodos y
tiempos de aprendizaje, y ajustarse a las necesidades del
individuo.
As, el diseo de cursos de Capacitacin
Basados en Normas de Competencia Laboral incluye las
necesidades particulares de la empresa o sector del que surgi
la NTCL, el contexto en que se inscriben, la interaccin entre el
aspirante, el instructor, las instalaciones y recursos de la unidad
capacitadora; los procesos de evaluacin, elaboracin de
materiales didcticos y deteccin de necesidades de
capacitacin.
Por ltimo, cabe sealar que estos enfoques
no se excluyen mutuamente, pero es necesario estar consciente
de los diferentes nfasis, especialmente en la determinacin de
las polticas y los procedimientos. En este sentido, como se ver
en el desarrollo del trabajo, el Anlisis Funcional destaca porque
su aplicacin permite generar las condiciones para el
establecimiento de un lenguaje comn en torno a las necesidades
y requerimientos del mercado laboral y su relacin con el sector
educativo.
22
1. El enfoque del Anlisis
Ocupacional
La insercin y movilidad laborales son
aspectos que se ven favorecidos cuando se cuenta con
elementos confiables para identificar los conocimientos,
aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes que demanda el
mercado de trabajo y con un sistema de capacitacin lo
suficientemente flexible para responder a las demandas
cambiantes y a las nuevas necesidades de dicho mercado. La
capacitacin que ofrece el sistema educativo debe responder
ms eficientemente a las demandas del sector productivo, y ste
a su vez requiere de canales adecuados para comunicar sus
requerimientos a las instituciones capacitadoras.
Lo anterior implica adoptar un lenguaje
comn entre demanda y oferta de capacitacin que favorezca el
alcanzar un balance y pertinencia en la formacin de tcnicos y
trabajadores capacitados dentro de las distintas categoras
ocupacionales y niveles de capacitacin. Sin embargo, el hacer
un anlisis de los requerimientos del desempeo laboral por rama
de actividad econmica puede originar duplicidad o reiteracin
en la definicin de competencias bsicas y genricas, as como
una mayor inversin de recursos y tiempo.
En este sentido, el Anlisis Ocupacional es
una metodologa que trata de dar respuesta a los requerimientos
arriba sealados, a travs de la identificacin de
comportamientos laborales comunes a una serie de tareas y
ocupaciones.
El Anlisis Ocupacional es una metodologa
que abarca diversas perspectivas y acepciones que involucran
23
un gran nmero de tcnicas disponibles. Dichas metodologas
difieren en numerosos aspectos, los cuales pueden ser
categorizados, de acuerdo con Edward L. Levine
2
, en cuatro
grandes dimensiones: 1) los descriptores usados; 2) las
fuentes de informacin; 3) los mtodos empleados en la
recoleccin de la informacin, y 4) los niveles de anlisis
3
. Dentro
de cada dimensin existe un gran nmero de alternativas. Las
siguientes son un resumen de stas:
1. El tipo de descriptor usado en el anlisis:
Filosofa organizacional y estructura.
Responsabilidades.
Normas profesionales.
Contexto laboral.
Demandas del personal.
Incidentes crticos.
Productos y servicios.
2. Fuentes de informacin:
Analista.
Supervisor inmediato.
Supervisor de alto nivel,
administrador o ejecutivo.
Tcnico experto.
Informacin documental.
3. Mtodos de compilacin de
informacin:
Observacin.
Entrevistas individuales.
Entrevistas grupales.
Cuestionarios.
24
2
L. Levine, Edward, Selecting a Job Analysis Ap-
proach, en: The Job Analysis Handbook for Business, Industry and Goverment,
Sidney Gael, editor, 1995.
3
Vase L. Levine, Edward, Selecting a Job Analysis
Approach, 1995.
4. Niveles de Anlisis:
Tareas.
Actividades.
Dimensiones de trabajo.
Requerimientos de capacitacin de
los trabajadores.
El empleo de las diferentes alternativas da
lugar a diversos productos y aplicaciones del anlisis
ocupacional. As, su aplicacin va desde la identificacin y
agrupacin de ocupaciones y habilidades en catlogos, hasta el
diseo de currculo, identificacin de competencias y certificacin
de habilidades a los trabajadores.
De este modo, entre los principales
productos del Anlisis Ocupacional destacan:
a) Descripcin de las tareas especficas
desarrolladas por las ocupaciones.
b) Cuadros de organizacin de los
establecimientos y ramas de actividad donde existen las
ocupaciones analizadas.
c) Diagramas de flujo de los procesos
productivos en que intervienen las ocupaciones.
d) Requerimientos de escolaridad,
capacitacin y experiencia laboral de las ocupaciones.
e) Estructuras ocupacionales.
f) Determinacin de necesidades
cuantitativas y cualitativas de formacin ocupacional.
g) Identificacin de calificaciones en los
trabajadores.
h) Certificacin de los conocimientos y
habilidades de los trabajadores.
Como se puede advertir, existe una relacin
estrecha entre la caracterizacin del contenido de un puesto de
trabajo, los esquemas de certificacin ocupacional y los procesos
de formacin y calificacin de la mano de obra. La descripcin
de los rasgos caractersticos de las ocupaciones en Mxico ha
25
sido una tarea encomendada al Catlogo Nacional de
Ocupaciones (CNO), el cual se asume como punto de referencia
esencial de este tipo de estudios.
Por otro lado, existen algunas diferencias en
la manera de entender el Anlisis Ocupacional; as, de acuerdo
con Santiago Agudelo, por Anlisis Ocupacional se entiende el
proceso de identificacin a travs de la observacin, la
entrevista y el estudio, las actividades y requisitos del trabajador
y los factores tcnicos y ambientales de la ocupacin.
Comprende la identificacin de las tareas de la ocupacin y de
las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades
que se requieren del trabajador para la ejecucin satisfactoria de
la ocupacin, que permiten distinguirla de todas las dems
4
.
Para la Secretara del Trabajo y Previsin
Social
5
, encargada de integrar el Catlogo Nacional de
Ocupaciones (CNO) en Mxico, el Anlisis Ocupacional es una
metodologa enfocada a la obtencin, ordenacin y valoracin de
datos relativos a los puestos de trabajo, los factores tcnicos y
ambientales caractersticos en su desarrollo y las habilidades,
conocimientos, responsabilidades y exigencias requeridas a los
trabajadores para su mejor desempeo. Por ello, se recaba
informacin en los centros de trabajo, se clasifican en
ocupaciones los puestos relacionados entre s y se integran, una
vez clasificados, en un catlogo.
Para el American College Testing (ACT)
6
es
la recoleccin sistemtica y analtica de la informacin sobre las
acciones que realizan los empleados en el desempeo de las
tares relacionadas con su empleo. En este sentido, el trmino
anlisis se refiere a la informacin sobre el tema laboral,
26
4
Agudelo Meja, Santiago, Certificacin ocupacional.
manual didctico, CINTERFOR, Montevideo, 1993.
5
Secretara del Trabajo y Previsin Social,
Subsecretara B, Catlogo Nacional de Ocupaciones. Compendio de Ttulos
Ocupacionales, Mxico, 1986.
6
American College Testing, Performing a National
Job Analysis Study: Technical Report, Iowa City, 1993.
requerimientos del trabajo, as como el contexto de las
organizaciones laborales. En este sentido describe las
actividades que realizan las personas en sus empleos, y es tanto
explicativo como predictivo; pretende alcanzar un propsito
particular o satisfacer las necesidades de organizaciones
especiales.
No obstante tales diferencias, en todo
caso, dicha metodologa parte de la informacin acerca de la
actividad productiva, la que es considerada como
imprescindible para organizar acciones tendentes a
proporcionar a la sociedad los recursos humanos capacitados
que los pases requieren para su desarrollo, por cuanto
mediante ella se dispone del conocimiento real y objetivo de
las ocupaciones. Este propsito no slo se logra a travs de
procesos de enseanza-aprendizaje, sino tambin como
resultado de un proceso de certificacin, por lo cual la
informacin sobre las caractersticas del aparato productivo
son fundamentales para que las pruebas ocupacionales sean
instrumentos vlidos para constatar las calificaciones que los
trabajadores poseen, as como para orientar la capacitacin
complementaria requerida para alcanzar el dominio de una
ocupacin determinada.
El Anlisis Ocupacional se emplea con los
siguientes fines:
Descripcin del Empleo: incluye
informacin que identifica los propsitos del empleo, as como
un sumario de actividades, responsabilidades, quehaceres,
contabilidad y otras especificaciones.
Evaluacin y Clasificacin del Empleo: se
refiere a los procesos generales de ubicacin de empleos en
trminos de valor con respecto a la organizacin y en trminos
de su importancia relativa entre stos, particularmente con el
objeto de establecer cuotas salariales y jerarquas
administrativas.
Evaluacin del Desempeo Laboral:
incluye la evaluacin sistemtica para determinar la eficiencia
27
relativa y la efectividad de los individuos. La informacin se utiliza
para tomar decisiones sobre determinacin de sueldos,
promociones y transferencias. Asimismo, constituye una va
formal para proveer retroalimentacin a los empleados.
Diseo de Capacitacin: incluye la
identificacin de necesidades, conocimiento y actitudes
necesarios para el desempeo exitoso en un empleo dado y
traducir esa informacin en instrucciones sistematizadas y
oportunidades de aprendizaje.
Diseo de trabajo: incluye organizaciones
de actividades laborales y tareas con la finalidad de facilitar el
rendimiento eficiente de los servicios y la produccin de bienes.
Prcticas de Empleo: recientemente, el
Anlisis Ocupacional ha sido utilizado para ayudar a determinar
la equidad y legalidad de las prcticas de empleo.
Histricamente, los trminos Anlisis de Trabajo, Anlisis de
Empleo y Anlisis Ocupacional han sido utilizados de manera
intercambiable y se han discutido dentro de la literatura
relacionada con la administracin y la capacitacin.
Es importante sealar que este mtodo de
anlisis emplea la categora de ocupacin como elemento
central, de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto
de puestos de trabajo cuyas tareas principales son anlogas y
exigen aptitudes, habilidades y conocimientos similares.
Por ocupacin, desde la perspectiva del
desempeo del trabajador, se entiende la forma concreta que
asume el trabajo en un proceso productivo. La articulacin de
tales formas se expresa en la definicin de puestos de trabajo,
ocupaciones y grupos o familias ocupacionales. La tarea se
define como una fraccin importante del trabajo ejecutado en el
ejercicio del puesto, en respuesta a un propsito definido, por
medio de la aplicacin de un mtodo especfico. Por tanto, en su
28
7
Por Calificaciones Ocupacionales se entiende el
conjunto de conocimientos y habilidades necesarios para desempear un
puesto de trabajo. Santiago Agudelo Meja, op. cit., pg. 137.
redaccin se considera lo que hace el trabajador, cmo y por qu
lo hace. Los aspectos tcnicos de la redaccin de las tareas, la
integracin de las operaciones y la definicin de los objetivos del
puesto se definirn a continuacin.
Desde la perspectiva del Anlisis
Ocupacional, para constatar la posesin de las calificaciones
ocupacionales
7
que han adquirido los trabajadores durante la
vida laboral, es necesario disponer de instrumentos objetivos,
confiables y vlidos que permitan asegurar que las habilidades
y los conocimientos tecnolgicos que los trabajadores
demuestran poseer son aquellos que realmente se requieren
para realizar adecuadamente las tareas propias de una
determinada ocupacin.
Por lo tanto, estos instrumentos, al igual
que los programas formativos, deben estar basados en las
exigencias de las ocupaciones, obtenidas stas del estudio
directo del trabajo, el cual proporciona los elementos
fundamentales respecto de aquello que es necesario saber, y
saber hacer, para que un trabajador est en condiciones de
desempearse satisfactoriamente en su puesto de trabajo.
El desempeo efectivo es un elemento
central en la competencia desde esta perspectiva, y se define a
su vez en cmo alcanzar resultados especficos con acciones
especficas, en un contexto dado de polticas, procedimientos y
condiciones de la organizacin. En ese sentido la competencia
es, sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de la
persona y describe lo que l o ella puede hacer, y no
necesariamente lo que hace, ni tampoco lo que siempre hace,
independientemente de la situacin o circunstancia.
Competencias definidas de esta manera
son, entonces, aquellas caractersticas que diferencian un
desempeo superior de un desempeo promedio o pobre.
Aquellas caractersticas necesarias para realizar el trabajo, pero
que no conducen a un desempeo superior, fueron denominadas
competencias mnimas.
29
La principal diferencia con el anlisis
funcional, que se ver en el cuarto apartado, es que dicho
anlisis parte de la persona que realiza favorablemente su
trabajo, logrando los resultados esperados, y define el puesto que
sta ocupar en relacin con su desempeo.
Por otro lado, la competencia en el Anlisis
Funcional, a diferencia del Anlisis Ocupacional, se refiere al
resultado que se espera lograr en la actividad que se realiza; en
este sentido la funcin tiende a diferenciarse del concepto de
tarea empleada en el Anlisis Ocupacional, la cual corresponde
al qu, el cmo y el con qu se lleva a cabo el trabajo. La funcin,
en este sentido, es ms amplia y expresa el resultado de la
actividad realizada en forma tal que no quede circunscrito en un
contexto laboral especfico; de esta manera la funcin es menos
cambiante que la tarea.
El comprobar y acreditar la competencia
profesional que los trabajadores adquirieron por sus propios
medios les proporciona a ellos, a las instituciones de formacin
y a las empresas mltiples beneficios. Al reconocer en los
trabajadores los aspectos de la ocupacin que demostraron
dominar, el tiempo de capacitacin se disminuye y se logra
mayor inters en los participantes y mejor adaptacin al proceso
de formacin.
La normalizacin de las diferentes
situaciones en que se encuentran los trabajadores en relacin
con su nivel de calificacin se puede llevar a cabo no slo
asistiendo a cursos regulares, sino mediante un proceso por el
cual se reconozca la competencia profesional que ellos poseen
para desempear las funciones propias de las ocupaciones.
Este proceso, conocido como certificacin
ocupacional, tiene dos dimensiones: una de carcter tcnico y
otra de carcter contractual, necesariamente complementarias.
30
8
Santiago Agudelo Meja, Certificacin ocupacional:
manual didctico, Montevideo, CINTERFOR, 1993, pg. 11.
La primera se refiere a la medicin de las calificaciones
ocupacionales, y la otra al reconocimiento legal o institucional de
ellas
8
.
El proceso de certificacin que se oriente a
reconocer las calificaciones ocupacionales que los trabajadores
poseen respecto a lo que las ocupaciones exigen, debe
concebirse de tal manera que su resultado conduzca a la
insercin de los trabajadores en la actividad productiva y que
tome de sta la informacin correspondiente a las demandas
cualitativas del trabajo, para garantizar su confiabilidad y su
eficacia en la medida en que responda a las expectativas y
necesidades de los trabajadores y de las empresas. El proceso
de certificacin puede sintetizarse en las siguientes fases:
Disponer de la informacin relativa a las
ocupaciones objeto de la certificacin, extrada de anlisis
ocupacionales realizados especficamente para este fin, o
efectuados para elaborar programas de formacin profesional.
Determinar, a partir de dichos anlisis, las
operaciones y los conocimientos tecnolgicos necesarios para
desempear eficientemente una ocupacin, los cuales se
consideran requerimientos mnimos ocupacionales
9
.
Elaborar, de acuerdo con las estructuras
especficas, las pruebas ocupacionales
10
que permitan
apreciar las habilidades prcticas y los conocimientos
tecnolgicos que posee el trabajador respecto de una ocupacin
determinada.
Establecer, como resultado de la
aplicacin de las pruebas ocupacionales, el diagnstico de cada
trabajador, resultante de comparar el conocimiento prctico y
31
9
Los requerimientos mnimos ocupacionales
corresponden a las exigencias de la ocupacin en lo relativo a las habilidades
y conocimientos indispensables para la ejecucin adecuada de las tareas
propias de ella.
10
Las pruebas ocupacionales son instrumentos
destinados a medir fundamentalmente los conocimientos tecnolgicos
relacionados de manera directa con la ocupacin, as como las habilidades que
poseen los trabajadores para desempear un puesto de trabajo.
terico que cada uno tiene, con el perfil de la ocupacin
respectiva, con el fin de precisar sus carencias y subsanarlas
para alcanzar el nivel de competencia indispensable para
desempear con eficiencia su ocupacin.
Expedir el certificado, si el trabajador
demuestra poseer las habilidades y los conocimientos
tecnolgicos que la ocupacin exige para desempear la
ocupacin correspondiente. Si, por el contrario, el resultado de
las pruebas ocupacionales indica que tiene deficiencias en la
ejecucin de una o varias etapas del proceso operativo, o que
desconoce uno o varios temas tecnolgicos necesarios para la
ejecucin de dichas tareas, se subsanarn tales deficiencias
mediante acciones formativas individuales o grupales,
otorgndose el certificado respectivo una vez que se compruebe
que el trabajador ha superado las deficiencias detectadas.
Dentro de las diferentes perspectivas del
Anlisis Ocupacional se describen con mayor detalle sus
aplicaciones para la identificacin de competencias en el
Catlogo Nacional de Ocupaciones, en el Estudio de Anlisis
Ocupacional y el programa DACUM.
1.1. El Catlogo Nacional de Ocupaciones
a) Lineamientos generales
El Catlogo de Ocupaciones es un
instrumento tcnico de carcter indicativo que describe la
estructura ocupacional del pas, con base en una seleccin de
aquellos puestos de trabajo con tareas y caractersticas similares
para conformar las ocupaciones ms representativas.
Toda ocupacin en el CNO forma parte de un
conjunto de datos sistematizados en los que se detallan las
habilidades, destrezas, responsabilidad y conocimientos
requeridos para su desempeo, a travs de diversos factores de
especificacin.
32
La divisin es el agrupamiento ms amplio y
define la rama de actividad econmica en la que se ubica la
ocupacin descrita. El grupo es la subdivisin que clasifica las
actividades propias de cada divisin, pero en grandes agregados.
La fraccin forma parte de los grupos y se refiere en forma
especfica a lo que podra equipararse al giro de una actividad
econmica.
Los procedimientos tcnicos para obtener y
procesar esta informacin se denominan Anlisis Ocupacional, el
cual comprende, como ya se mencion anteriormente, la
especificacin de las tareas de una ocupacin y de las
habilidades, los conocimientos y dems tareas, condiciones que
se requieren para ejecutar correctamente el trabajo. En funcin
del alcance y propsitos de un programa de certificacin, el
anlisis debe comprender esencialmente, adems de los datos
33
El Catlogo Nacional de Ocupaciones en Mxico
Para su diseo se han tomado en cuenta las diversas
experiencias internacionales en la materia, entre las que destacan los trabajos de la
clasificacin y diccionario canadiense de ocupaciones, considerando los ajustes que
se derivan de las diferentes caractersticas y los distintos grados de avance tecnolgico
de cada pas. El Catlogo contiene dos grandes apartados: en el primero, las
ocupaciones estn clasificadas por orden alfabtico; en el segundo, ubicado en la
ltima parte del Compendio, donde las ocupaciones estn ordenadas por Divisin-
Grupo-Fraccin, y se presentan los ttulos de las ocupaciones que participan en los
distintos procesos productivos. Una primera versin del Catlogo Nacional de
Ocupaciones surgi en 1982, derivada de una investigacin de campo, en la que se
recabaron cerca de 30.000 descripciones de puestos a travs de entrevista directa.
El CNO se formula con la participacin de representantes
de los trabajadores y empresarios, as como de diversas dependencias del sector
pblico, los cuales expresan su acuerdo en las instancias competentes.
En el CNO los ttulos descritos son integrados segn su
incursin en el aparato productivo con base en tres grandes niveles: el primero,
conocido como de incidencia general, agrupa a las ocupaciones que se dan en dos
o ms sectores econmicos, y su cdigo CNO aparecer siempre iniciado con la letra
G; el segundo, denominado como de incidencia media, agrupa a las ocupaciones
que se encuentran en dos o ms ramas de actividad econmica de un mismo sector
(por ejemplo, 2.X-XXX), o en dos o ms giros de una misma actividad (por ejemplo,
2.0-XXX), indicndose para ello con X; por ltimo, el tercer nivel, conocido como
de incidencia especfica, considera a las ocupaciones propias o tipo de un giro de
actividad econmica, y cuyo cdigo se diferencia de nmeros especficos (por ejemplo,
2.0-001). El cdigo empleado tiene su origen en la Clasificacin Internacional Uniforme
de Ocupaciones (CIUO), el cual fue elaborado por la Oficina Internacional del Trabajo.
de la identificacin de la ocupacin, los aspectos relativos a la
descripcin completa del trabajo y de sus exigencias en trminos
de habilidades y conocimientos tecnolgicos necesarios para
que un trabajador desempee eficientemente una ocupacin
especfica. Esta informacin puede obtenerse por diferentes
procedimientos, tales como:
La observacin directa de las tareas que
realizan los trabajadores en los puestos de trabajo pertenecientes
a establecimientos representativos de la estructura ocupacional.
La verificacin y actualizacin de las
operaciones de las ocupaciones, en comparacin con las
preestablecidas en funcin del conocimiento del proceso de
trabajo que se ejecuta habitualmente.
El anlisis realizado por un grupo de
tcnicos que conocen y dominan ampliamente la ocupacin
correspondiente.
Una vez obtenida la informacin, se procede
a su anlisis, para lo cual se consideran las siguientes pautas:
Revisin, agrupacin y concentracin de
cuestionarios por tipo de puesto.
Integracin de un cuadro de correlacin
que integre las siguientes caractersticas:
El primer cuadro de trabajo deber perfilar,
en un solo plano y por nivel tecnolgico, las siguientes
caractersticas: proceso y subproceso, operaciones sustantivas,
mquinas y herramientas, materia prima y puestos de trabajo
involucrados.
A partir de la informacin primaria se
procede a aislar los elementos que influyen directamente en la
configuracin de los contenidos de cada uno de los puestos,
derivados de la dinmica de los procesos productivos de la
rama.
El primer cuadro de correlacin contendr el
cruzamiento de fases de proceso con los distintos puestos-tipo.
34
El segundo nivel de anlisis consiste en la
descripcin secuencial de las principales actividades que de-
sarrolla el puesto tipo.
La combinacin de los puestos-tipo en los
tres niveles tecnolgicos propuestos (manual, semiautomatizado
y automtico) da la pauta para la integracin de mdulos
ocupacionales, los mismos que sern confirmados a partir del
anlisis de los requerimientos de calificacin.
El criterio primario de integracin de un
mdulo ocupacional ser la similitud de requerimientos
(conocimientos, habilidades y destrezas), los cuales dependern
en gran medida de las funciones realizadas (en el marco de una
fase o proceso productivo determinado).
Una vez definidos los mdulos
ocupacionales se procede a su descripcin. El anlisis
transversal de requerimientos del mdulo en los tres niveles
tecnolgicos permitir identificar las formas de organizacin del
trabajo imperantes, la polifuncionalidad en cada estrato y las
tendencias hacia la homogeneidad en la estructura ocupacional.
Los mdulos ocupacionales se fusionan en
grupos donde adquieren relevancia las barreras a la movilidad.
La delimitacin de cada grupo se puede sustentar en la estructura
organizacional de las empresas encuestadas o en la siguiente
propuesta: Directivos, Profesionales, Tcnicos y Trabajadores.
Sin embargo, tambin podra estar asociada a la tipologa de
clasificacin acordada para identificar niveles de competencia.
En general, las barreras a la movilidad entre
grupos estarn dadas por factores normativos y acadmicos, en
ese orden.
Por otro lado, debido a que el criterio
primario es posicin en el trabajo, ms que la formacin
acadmica se considera que no es conveniente incluir un grupo
especfico de profesionales, en virtud de que la descripcin de
35
reas formativas en todos los puestos disemina el grupo de
profesionales y tcnicos en ms de un grupo ocupacional.
b) Perspectivas y aplicaciones
Actualmente el anlisis ocupacional, base
del CNO, pretende identificar con enfoque prospectivo los
cambios en las estructuras ocupacionales y puestos de trabajo,
como influjo de las innovaciones tecnolgicas y de la adopcin
de nuevas formas de organizacin del trabajo, para llegar a
proponer futuros alternativos sobre los rasgos que asumirn las
ocupaciones en el medio y largo plazo, al tiempo que pretende
orientar la previsin de los recursos humanos. Es importante
tener presente que el estudio de prospectiva ocupacional no tiene
como uno de sus objetivos esenciales describir las ocupaciones
presentes, sino ms bien identificar las reas de formacin
(requerimientos de calificacin) presentes y futuras; de ah que
para los efectos de esta metodologa, los puestos-tipo con
requerimientos de ocupacin similares integren mdulos
ocupacionales, dejando en un plano secundario el concepto de
ocupacin. El nivel tecnolgico se convierte en una categora
fundamental de la prospectiva ocupacional, toda vez que al
modificar las caractersticas y funciones de los elementos
esenciales del proceso productivo ocasiona cambios radicales en
la ocupacin; no obstante, esta perspectiva escapa al tema que
ahora nos ocupa.
Relacin funcional produccin-tecnologa-
ocupacin. Las tareas especficas para producir y distribuir los
bienes y servicios que consume la sociedad determinan los
conocimientos, habilidades y destrezas requeridas de los
trabajadores.
Sin embargo, tan estricta especializacin
es til para ejemplificar el modelo de anlisis, pues en forma
integral no se encuentra en ninguna rama, dada la
heterogeneidad productiva y tecnolgica de la estructura
econmica del pas. De la unidad econmica individual se llega
36
al plano de las ramas, sectores y subsectores, que conforman
ocupaciones (agrupaciones de puestos), y familias ocupacionales
(grupos ocupacionales).
De ah que la relacin produccin-ocupacin
ms bien asuma la forma de una matriz, donde se interceptan
las ocupaciones con las distintas ramificaciones de la actividad
econmica.
EL CNO ha establecido para este fin una
tipologa que incluye: ocupaciones de incidencia general (se dan
en dos o ms ramas de actividad), ocupaciones de incidencia
media (se presenta en dos o ms fracciones de un grupo) y las
ocupaciones tpicas de una actividad (especializacin a nivel de
fraccin).
Un factor adicional, que da especificidad a
la estructura ocupacional de una rama o sector, es la manera en
que se distribuyen las tareas los trabajadores, incluyendo en ella
las relaciones jerrquicas y de interdependencia, es decir, la
organizacin del trabajo predominante, la cual flucta desde una
asignacin rgida de tareas entre los puestos involucrados en el
proceso hasta la completa rotacin de los trabajadores.
La creciente difusin de los esquemas de
produccin flexible trastocan sustancialmente los procesos de
trabajo, sustituyendo la delimitacin estricta de las tareas por una
distribucin funcional que da la pauta al desarrollo de la
polivalencia de los trabajadores. Por tanto, el anlisis ocupacional
especifica como objetos concretos de estudio la reorganizacin
de los procesos productivos y los ncleos de innovacin
tecnolgica y la distribucin de tareas.
A estos elementos se deber agregar una
revisin de los factores del contexto econmico y social, como
el dinamismo de la rama, los canales de distribucin de los
productos, la estructura y evolucin del mercado de trabajo, la
orientacin de la inversin, la estructura del gasto pblico, las
polticas de desarrollo de la rama, los cambios demogrficos y
37
los esquemas de relacin obrero-patronal prevalecientes, as
como la orientacin de los sistemas de formacin de recursos
humanos. El grado de influencia de estos factores ser distinto
para cada una de las ramas, aunque algunos de ellos tendr un
efecto determinante en el comportamiento de otros.
Por su diseo, el Catlogo se circunscribe a
las siguientes aplicaciones:
a) Apoyar diversas tareas referidas a la
capacitacin de trabajadores y la certificacin de habilidades
laborales.
b) Facilitar el desarrollo de actividades
vinculadas con la orientacin y colocacin de trabajadores.
c) Aportar elementos para la prospeccin
de necesidades de personal calificado por medio del
conocimiento de las caractersticas de la estructura ocupacional
del pas.
d) Contribuir al aprovechamiento de datos
censales referentes a las ocupaciones de la poblacin y, en
general, a la elaboracin de estadsticas ocupacionales.
1.2. El Estudio de Anlisis Ocupacional
para la Identificacin
de Competencias Bsicas y Genricas
Lineamientos generales
El planteamiento del enfoque de las
competencias laborales se centra en la propuesta de que para el
anlisis de cualquier ocupacin se deben identificar las
competencias bsicas, las genricas y las especficas, con el
propsito de utilizar esta informacin a manera de insumo esencial
en el diseo de los programas de formacin o de capacitacin. Debe
ser este el punto de partida para la elaboracin de los diseos
curriculares. Planeado de una manera muy sencilla, la formacin
se orientar a desarrollar en los alumnos las competencias laborales
identificadas en el mercado laboral mediante el recurso
38
metodolgico del anlisis ocupacional.
Por tal motivo, para la identificacin de
competencias bsicas y genricas se puede considerar analizar
transversalmente las tareas que conforman la estructura
ocupacional del pas, permitiendo as obtener un listado de los
comportamientos laborales de esta ndole que sern requeridos a
los trabajadores. Dichos comportamientos permitirn ofrecer a las
instancias de capacitacin los criterios que les permitirn reorientar
su oferta.
El primer tipo de habilidades, denominadas
competencias bsicas (Capacidades Bsicas para Francia, Basic
Skills para los Estados Unidos de Amrica, Core Skills para Gran
Bretaa y Key Competencies para Australia), describir los
comportamientos elementales que debern mostrar los
trabajadores, y que estn asociados a conocimientos de ndole
formativa.
Se han llevado a cabo diversos estudios
para determinar la metodologa ms apropiada para el
reconocimiento de los comportamientos bsicos y genricos de
la fuerza laboral a escala mundial. En este sentido, el American
College Testing (ACT) realiza, en los Estados Unidos de Amrica,
el Estudio de Anlisis Ocupacional (NJS) para los Ministerios de
Trabajo y de Educacin. El objetivo del NJS es identificar los
comportamientos laborales que diversas ocupaciones comparten
y que se relacionan con el desempeo exitoso del trabajador en
organizaciones de alto rendimiento. El estudio busca establecer
una taxonoma de los comportamientos laborales,
relacionndolos con los conocimientos, destrezas y habilidades
necesarios para el desempeo exitoso del trabajador.
El objetivo de dicho estudio es identificar el
conjunto de comportamientos laborales bsicos y genricos
requeridos en los trabajadores, y que son comunes a las
distintas reas ocupacionales del aparato productivo nacional.
Estos comportamientos laborales sern relacionados con
conocimientos, habilidades y destrezas correspondientes a
39
niveles de desempeo, funciones productivas y grupos
ocupacionales. As pues, el propsito no es la identificacin de
comportamientos de una determinada ocupacin, ni las
diferencias de sta con las otras, sino que parte de la
identificacin y anlisis de comportamientos ocupacionales
similares que son compatibles a diferentes ocupaciones, es
decir, se trata de mostrar la dinmica natural de los trabajos y
reflejar la existencia de conocimientos y habilidades que son
aplicables en diferentes organizaciones y ocupaciones.
Al respecto, cabe mencionar que no existe
una relacin directa entre las competencias laborales bsicas y
genricas y las multihabilidades y polivalencia; sin embargo,
resulta de importancia reforzar las competencias de carcter
genrico identificadas por el EAO que amplan la funcin
especfica que cumple el trabajador en su lugar de trabajo.
Aunque el Estudio de Anlisis Ocupacional
no establece estndares evaluables, desarrolla como subproducto
un instrumento diagnstico para medir el nivel de dominio que la
fuerza laboral posee con relacin con los conocimientos laborales
bsicos y de mayor grado de transferibilidad. Dicho Estudio
identifica las competencias bsicas y genricas que se requieren
en el mercado de trabajo, por lo que orienta a la oferta educativa
y a la fuerza de trabajo en torno a los requerimientos del sector
productivo, garantizando as su empleabilidad.
40
El Estudio de Anlisis Ocupacional en Mxico
El EAO en Mxico comprende tres grandes etapas. La
primera tiene como propsito identificar comportamientos laborales comunes al
aparato productivo en Mxico, por medio de la aplicacin y el anlisis de los resultados
de una encuesta a trabajadores sobre la importancia, frecuencia y necesidad de las
actividades laborales, definidas con base en una muestra de ocupaciones. La finalidad
de la segunda etapa es definir niveles de desempeo, as como conocimientos,
habilidades y destrezas asociadas a cada uno de los comportamientos laborales
identificados en la primera. La tercera etapa pretende el diagnstico del nivel de
calificacin de la fuerza de trabajo en Mxico en relacin con los conocimientos,
habilidades y destrezas requeridos en el desempeo de las actividades laborales con
mayor grado de transferibilidad. A continuacin se describe la metodologa empleada
en el estudio para la identificacin de competencias.
Los resultados de dicho diagnstico servirn
para orientar a los trabajadores mexicanos en sus acciones
futuras de capacitacin, as como de indicadores a la oferta de
formacin y capacitacin en cuanto a los contenidos a desarrollar
segn los niveles de competencia genrica demandados por el
sector productivo.
Asimismo, estos resultados se
incorporarn a las NTCL para que stas contengan unidades
tanto especficas (resultado del anlisis funcional), como
genrico-bsicas derivadas del anlisis ocupacional. De esta
manera, las NTCL son un reflejo de lo que se requiere del
trabajador, desde aquellas competencias especficas del sector
al que pertenece, hasta las competencias que son comunes a
la mayora de los lugares de trabajo, pero que son requeridas
del trabajador y que sirven de base para su desarrollo dentro
de su sector como en su intento de desarrollarse en sectores
ajenos a su experiencia laboral.
Anlisis lgico
El anlisis lgico se considera adecuado, ya
que utiliza mltiples fuentes de informacin existentes en las que
se especifican requisitos ocupacionales. Por lo general, son los
analistas ocupacionales, expertos con gran conocimiento de las
distintas ocupaciones, quienes formulan las descripciones
ocupacionales. El anlisis lgico se centra en los aspectos
relevantes de una ocupacin y tambin se presta para abordar
las complejidades de las mismas (ver Kane, 1986). La principal
desventaja del anlisis lgico es que puede proporcionar una
imagen incompleta de las prcticas ocupacionales, por lo que
para compensar sta generalmente se agregan mtodos
empricos, como lo es el levantamiento de encuestas.
Encuesta de Actividades
Laborales
41
La Encuesta de Actividades Laborales se
administra a trabajadores con el fin de obtener informacin sobre
la importancia y frecuencia relativa de cada comportamiento
laboral. La base para la elaboracin de dicha encuesta es la
redaccin de un listado de enunciados de comportamientos
laborales. La literatura indica que la metodologa de encuesta es
una manera eficiente de obtener informacin de un gran nmero
de trabajadores en distintas ocupaciones y lugares de trabajo
(ver: Gael, 1988a; Harvey, 1991), por lo que se consider
pertinente utilizarlo en combinacin con el anlisis lgico.
Definicin de los Enunciados
de Comportamiento Comunes
Para el desarrollo de los enunciados de
comportamiento se pueden utilizar fuentes de informacin que
contengan definiciones de ocupaciones. La informacin se debe
consultar tomando como base palabras clave, como pueden ser
los 157 verbos identificados por Gael (1983, pg. 60), como los
frecuentemente incluidos en los enunciados de tarea, para as
localizar enunciados de tarea que tuvieran dichos verbos en sus
descripciones.
Una vez identificados los enunciados de
tareas ocupacionales, se inicia un proceso iterativo de
agrupamiento, comparacin y combinacin de los enunciados,
con el propsito de desarrollar enunciados de comportamientos
laborales. El proceso incluye los siguientes pasos:
Agrupar enunciados de tarea similares en
cuanto al verbo utilizado.
Agrupar enunciados de tarea similares en
cuanto al objeto del verbo.
Agrupar enunciados de tarea similares en
cuanto a los resultados.
Agrupar enunciados de tarea similares en
cuanto a las habilidades fsicas o conocimientos requeridos.
Redactar un enunciado de
42
comportamiento para cada grupo de tarea.
Con el siguiente ejemplo se ilustra esta
tcnica, utilizando tres ocupaciones que contienen tareas con el
verbo conducir.
Criterios
Verbo: conducir.
Objeto: vehculos de motor.
Resultado: transporte desde y hacia
destinos especificados.
43
Desarrollo de enunciados de comportamiento para el verbo conducir
Ocupacin
Fruticultor
Conductor de
tractocamiones
Guardia de vehculo
blindado
Conductor de autobs
Base de datos
de enunciados de la tarea
Conduce maquinaria
agrcola para plantar,
cultivar, fumigar, cosechar y
entregar las cosechas de
frutas y nueces.
Conduce tractocamiones
diesel para transportar y
entregar productos o
materiales.
Conduce un vehculo
blindado a travs de una
ruta establecida para
transportar valores hacia un
destino.
Conduce un autobs para
transportar pasajeros a
travs de rutas locales o
hacia puntos distantes, de
acuerdo con un horario.
Grupo al que cubre
el enunciado de
comportamiento
11
Conducir vehculos de
motor para transportar
equipo, materiales y
personas desde y hacia
destinos especificados
Conducir vehculos de
motor para transportar
equipo, materiales y
personas, desde y hacia
destinos especificados
Conducir vehculos de
motor para transportar
equipo, materiales y
personas desde y hacia
destinos especificados
Conducir vehculos de
motor para transportar
equipo, materiales y
personas desde y hacia
destinos especificados
11
Grupo de comportamiento correspondiente a
personas en conduccin de vehculos.
Las escalas de importancia,
frecuencia y necesidad
Para cada uno de los comportamientos
laborales dentro de una encuesta de actividades laborales, se
pide a los encuestados que reportaren si los haban
desempeado; en caso afirmativo, se les solicita que indiquen
qu importante es esa actividad dentro de su trabajo (escala de
importancia); con cunta frecuencia desempea esa actividad
(escala de frecuencia) y en qu momento se requiere del
desempeo de la actividad a partir de su contratacin (escala de
necesidad).
Qu actividades laborales se
desempean ms?
Algo importante a saber sobre una actividad
laboral de naturaleza general es averiguar qu porcentaje de los
encuestados reportaron haber desempeado esa actividad. Dado
que es poco probable que todos los encuestados hayan realizado
todas las actividades descritas en los reactivos, el porcentaje de
respuesta para un reactivo puede, por lo tanto, considerarse
indicador de qu porcentaje se lleva a cabo en una actividad
laboral en los sitios de trabajo del pas. Cuanto ms alto el
porcentaje, mayor la probabilidad de que esa actividad laboral la
desempeen los trabajadores en diversas ocupaciones.
Se puede decir que si las diez actividades
laborales de mayor desempeo son realizadas por un 40% o ms
de los encuestados, los conocimientos y habilidades necesarios
para desempear tales actividades, son algunas de las ms
deseables en muchas ocupaciones. Por otra parte, las diez
actividades laborales con los porcentajes ms bajos pueden
indicar que muy pocos de los trabajadores estn involucrados en
esa clase de actividades laborales.
Qu actividades laborales se
consideran como ms importantes?
44
Otra informacin de inters para el anlisis
ocupacional es saber cun importante es una actividad laboral
para las funciones de un trabajador; generalmente, un trabajador
realiza una variedad de actividades de trabajo, de las cuales no
todas son importantes o carentes de importancia. Por ejemplo,
para una secretaria puede ser ms importante tomar los recados
telefnicos que realizar clculos matemticos. Tambin es cierto
que una actividad puede ser de mayor importancia en una
ocupacin que otra; el tomar recados telefnicos es ms
importante para una secretaria que para un contable.
Qu actividades laborales se
desempean con mayor frecuencia?
En un anlisis ocupacional, tambin es
necesario conocer con qu frecuencia se realiza una actividad
laboral en un trabajo en particular. Un trabajador hace muchas
cosas en el trabajo, pero las desempea con diferentes
frecuencias; algunas actividades son rutinas diarias (usar una
computadora para procesamiento de textos), mientras que otras
se realizan una vez al mes (usar una computadora para hacer
una presentacin).
Qu actividades laborales son
necesarias y en qu momento?
Cuando un trabajador desempea varias
actividades laborales en una ocupacin, es poco probable que
las empiece a realizar todas en el mismo momento. El trabajador
puede progresar de algunas actividades sencillas o rutinarias
hacia otras ms difciles o especializadas; por ejemplo, es posible
que no se despache a un taxista nuevo para que conduzca por
las calles ms conflictivas de la ciudad en su primer da de
trabajo, a menos que sea un veterano y conozca bien la ciudad;
en cambio, s se le puede pedir que lea los mapas y se familiarice
con las calles y situaciones de trfico desde su contratacin.
45
Criticalidad
Este es un ndice derivado del producto de
multiplicar los valores de la escala de importancia por los de la
escala de frecuencia. Este ndice se utiliza para decidir cules
son las actividades laborales clave. La lgica para utilizar este
ndice, adems de las calificaciones de importancia y frecuencia,
es bastante sencilla. Una actividad que se desempea con
mucha frecuencia puede tener poca importancia para una funcin
laboral, mientras que una actividad importante puede no
realizarse con tanta frecuencia. Aun cuando cada calificacin
proporciona informacin nica, ninguna calificacin es por s sola
suficiente ni adecuada para identificar las actividades clave
dentro de un anlisis ocupacional. En este sentido, el ndice de
criticalidad es un mejor indicador que las calificaciones de
frecuencia e importancia por s solas, al juzgar la utilidad general
y el peso del comportamiento sobre una actividad laboral.
Dado lo anterior, podramos concluir que el
ndice de criticalidad nos indica los comportamientos laborales
clave e imprescindibles, los que no se deben dejar a un lado y
que se deben de tomar en cuenta para la formacin de los
trabajadores.
Desarrollo y Levantamiento
de la Encuesta
Se considera propio adoptar una
metodologa de encuesta para recabar la evidencia emprica
necesaria que justifique los resultados y para obtener informacin
confiable y vlida sobre los comportamientos laborales que se
presentan en el pas. El instrumento de encuesta utilizado para
este propsito contendra una lista de comportamientos laborales
comunes a distintas ocupaciones y tres escalas (importancia,
frecuencia y necesidad), que produciran respuestas confiables
por parte de los trabajadores en relacin con el desempeo de
cada comportamiento.
46
Comit de Expertos
Desde el inicio de un anlisis ocupacional de
este tipo se debe constituir un Comit de Expertos, para prestar
sus servicios durante el transcurso del mismo. Los miembros del
Comit desempean un papel vital para guiar el anlisis.
El Comit de Expertos, para identificar
competencia bsicas y genricas, se puede conformar realizando
una revisin de la muestra de ocupaciones utilizada para el
anlisis, con el propsito de identificar perfiles de trabajadores
conocedores no nicamente de sus propias tareas, sino tambin
de aquellas que tuvieran bajo su supervisin, ampliando de esta
manera su representatividad para opinar sobre los
comportamientos laborales que seran encuestados.
Algunas premisas para conformar un
Comit de Expertos:
La labor de un experto dentro del Comit
es la de confirmar, modificar, o, en su caso, proponer
comportamientos laborales propios de las ocupaciones que
representa. Sin embargo, ser la encuesta la que, con un nmero
representativo de trabajadores en una sola ocupacin, permitir
verificar, enriquecer o incorporar comportamientos de su
incumbencia.
En la encuesta se busca identificar
comportamientos laborales comunes a diversas ocupaciones y
no aquellos especficos de una ocupacin. De esta manera, si
se tiene un representante al nivel de supervisin de otras
ocupaciones, es posible que ste conozca qu es comn en ellas.
La variedad en cuanto al conocimiento y
experiencia que tiene cada miembro del Comit ayuda a asegurar
la calidad del trabajo. El Comit desempea las siguientes
funciones: hace recomendaciones relativas al contenido de la
encuesta (enunciados de comportamiento, preguntas
demogrficas, escalas e instrucciones) y sobre las muestras de
ocupaciones y de organizaciones; revisa los datos y analiza los
47
resultados, y hace recomendaciones sobre el diseo y contenido
de instrumentos y materiales.
Desarrollo de las escalas
de medicin
El instrumento de encuesta utiliza tres
escalas: Importancia, Frecuencia y Necesidad, para calificar los
enunciados de comportamiento. Las tres escalas utilizan valores
absolutos en lugar de relativos. Debido a que la encuesta es
nacional y las respuestas son dadas por trabajadores en activo,
los valores de las escalas de medicin deben ser absolutos (ver
Harvey, 1991). Una escala absoluta es aquella que se define con
parmetros especficos que juzgan slo los comportamientos en
cuestin
12
. En una escala relativa se preguntara cunto tiempo
se dedica a una tarea en trminos relativos al tiempo dedicado
a otra; esto puede producir resultados ambiguos al realizar el
anlisis de los datos, debido a que las respuestas pueden
requerir mucha interpretacin por parte del trabajador y puede
ser pertinente slo a un contexto especfico y no a una variedad
de ocupaciones como se pretende.
Muestra de ocupaciones
La seleccin de la muestra es de
importancia crtica ya que la intencin es identificar
comportamientos que sean comunes en mltiples ocupaciones.
Sera muy costoso e innecesario incluir todas las ocupaciones
del sector productivo; sin embargo, para que los resultados sean
vlidos, la muestra debe ser representativa del conjunto total de
ocupaciones. La seleccin de un conjunto representativo de
ocupaciones se puede basar en tres criterios que, conjuntamente,
es ms probable que den como resultado una muestra adecuada
de la cual se puedan hacer generalizaciones aplicables a la
48
12
Por ejemplo: Desempea este comportamiento
una vez por hora, una vez al da, una vez por semana, etc.?
mayora de las ocupaciones en el pas. Los tres criterios son:
Ser comunes. La muestra de
ocupaciones, como grupo, deba emplear a un 80% de los
trabajadores. Esto asegura que los comportamientos
identificados estn presentes en la mayora de la fuerza laboral.
La muestra debe ser suficientemente grande como para
proporcionar estimaciones confiables en relacin con los
comportamientos en cuestin.
Representatividad a travs de diversas
ocupaciones. La muestra debe cubrir una gran gama de
ocupaciones. Se elige como criterio la representatividad, para
asegurar que la muestra no est restringida a un conjunto
estrecho de ocupaciones que den empleo a un gran nmero de
personas.
Crecimiento. La muestra debe contener
tanto las ocupaciones que se espera crezcan con rapidez en la
prxima dcada, como las ocupaciones con ms de 100.000
trabajadores que se espera experimenten el mayor crecimiento
en trminos reales. Si estas ocupaciones no forman parte de la
muestra derivada con base en los dos criterios previos, deben ser
incluidas.
El uso de una muestra
aleatoria
El diseo de un estudio de Anlisis
Ocupacional procura, en la medida de lo posible, minimizar el
sesgo durante el proceso de recoleccin de datos. Un factor
importante para lograr esta meta es el uso de un enfoque de
muestreo aleatorio para seleccionar a los trabajadores. En la
literatura sobre Anlisis Ocupacional se encuentra una
advertencia contra la seleccin de trabajadores con base en
criterios subjetivos o arbitrarios que definen categoras tales
como los mejores o peores trabajadores. Este proceso de
seleccin sesga los procedimientos de muestreo y los resultados,
ya que depende de las percepciones individuales y de
definiciones que pueden variar entre las diferentes ocupaciones
49
y empresas. La literatura de Anlisis Ocupacional est a favor del
muestreo aleatorio para evitar este tipo de sesgo.
Desarrollo de las dimensiones
de comportamientos laborales
Uno de los productos del Anlisis
Ocupacional es el desarrollo de dimensiones de los
comportamientos laborales. Se utiliza el anlisis estadstico y el
juicio de expertos para organizar los comportamientos laborales
de la encuesta en conjuntos de actividades laborales
relacionadas entre s, representativas de funciones
desempeadas en el lugar de trabajo. Ejemplos de dimensiones
podran incluir: administracin de informacin, coordinacin de
actividades, lectura de materiales para uso de informacin,
atencin al cliente, entre otras.
Las dimensiones se utilizarn
posteriormente en la construccin de las escalas de valoracin
de comportamientos, que son la base para la asociacin de
conocimientos, habilidades y destrezas en los comportamientos
laborales a distintos niveles de complejidad y autonoma. El
desarrollo de las dimensiones se puede llevar acabo por medio
de un anlisis factorial (estadstico), as como por un anlisis
cualitativo, en el cual un grupo de expertos validan los datos
obtenidos en primero.
Niveles de desempeo
El Anlisis Ocupacional permite identificar,
por medio del Comit de Expertos, seguido de pruebas en
campo, distintos niveles de desempeo de los comportamientos
laborales y asociarles conocimientos, habilidades y destrezas a
los mismos. Por ejemplo, la dimensin de Atencin al Cliente
se puede expresar a distintos niveles de desempeo en un
comportamiento laboral. Puede afirmarse que al nivel 3 se podra
encontrar el comportamiento: Determinar si un producto,
50
material o servicio est disponible, mientras que al nivel 5 se
podra encontrar: Negociar con clientes o proveedores para
llegar a acuerdos formales o informales. El comportamiento
laboral al nivel 5 requerir de distintos conocimientos, habilidades
y destrezas para su desempeo que el del nivel 3.
Perspectivas y aplicaciones
Desde otra perspectiva, el Anlisis
Ocupacional brinda alternativas giles y dinmicas que se
centran en la identificacin de los comportamientos laborales
comunes a una amplia gama de ocupaciones, es decir, la
generalidad de las existentes en el mercado laboral. Estos
comportamientos son los elementales en cualquier ocupacin y
se asocian con lo que los expertos denominan competencias
bsicas. As, por ejemplo, las habilidades de lectura y escritura
se consideran como elemento indispensable para el desempeo
de cualquier ocupacin porque esos elementos constituyen el
vehculo para la comunicacin.
Otra categora de comportamientos laborales
que interesa identificar corresponde a aquellos que son comunes
a un grupo o familia de ocupaciones que tienen algo en comn, es
decir, que se pueden utilizar o transferir entre ese conjunto de
ocupaciones. La coincidencia puede estar dada por el proceso
productivo, por ejemplo, por la existencia de un lenguaje comn o
por el uso de una tecnologa afn. Estos comportamientos laborales
comunes se asocian con las llamadas competencias genricas.
Estos dos tipos de competencias son de alta transferibilidad a varias
ocupaciones.
Finalmente, estn los comportamientos
particulares o exclusivos de las ocupaciones. Son aquellos que
se asocian a las llamadas competencias especficas, puesto que
difcilmente se pueden aplicar o transferir a otras ocupaciones.
Para la identificacin de comportamientos
bsicos y genricos, la realizacin de un solo estudio que,
51
analizando transversalmente las tareas que conforman la
estructura ocupacional, permita obtener la identificacin de los
comportamientos laborales de esta ndole, que sern requeridos
en los trabajadores, resulta altamente beneficioso, si se
considera que hacer un anlisis de los requerimientos de
desempeo laboral por rama de actividad econmica origina
duplicidad o reiteracin en la definicin de comportamientos
bsicos y genricos, as como una mayor inversin de recursos
y tiempo.
1.3. DACUM (Developing a Curriculum)
y sus variantes SCID y AMOD
a) Lineamientos generales
En este enfoque se ha utilizado el DACUM
como una metodologa de anlisis ocupacional relativamente
nuevo e innovador que permite determinar, de manera rpida y
a un bajo costo, las tareas que deben realizar los trabajadores
en un rea ocupacional.
La metodologa DACUM surgi a finales de
los aos sesenta, cuando el Gobierno canadiense financi
actividades de investigacin para encontrar formas novedosas
de llegar a grupos diferentes y capacitarlos bajo un esquema
altamente participativo. Se caracteriza por establecer una
conexin orgnica y desde su diseo, entre la norma de
competencia expresada en criterios de desempeo, y la
construccin del currculo que debe conducir al cumplimiento de
la misma. Esto lo lleva a diferenciarse de las metodologas que
separan ambos momentos, convirtindolo en un instrumento
atractivo para las empresas por reducir la complejidad del largo
proceso que comprende la definicin de la norma, la construccin
del currculo, la capacitacin-formacin basada en ello y la
evaluacin-certificacin.
Lo anterior no significa que nicamente se
aplica a nivel de la empresa, sino tambin es posible a nivel de
la rama de actividad, y a cualquier nivel jerrquico y/o de
52
complejidad de la funcin en cuestin.
En los aos setenta lleg a Estados Unidos
para incrustarse en la Ohio State University, en el Centro de
Educacin y Capacitacin para el Empleo. Este Centro se
convirti en el alma mater de DACUM, con ms de 500 talleres
impartidos durante las ltimas dos dcadas, tanto en Estado
Unidos como en otros pases. Despus se han sumado otros
institutos y centros a la labor de anlisis y difusin de la
metodologa.
El mencionado Centro de la Universidad de
Ohio emite un certificado a aquellas personas que han demostrado
la capacidad de realizar un taller DACUM y la construccin del
currculo basado en ello. No obstante, con el tiempo han aparecido
variantes a la iniciativa inicial, de las cuales se analizarn aqu dos.
La primera es la metodologa del Desarrollo Sistemtico de un
Currculo (SCID en sus siglas en ingls), y la segunda es el
mtodo llamado simplemente un modelo (AMOD en ingls). Son
dos caminos distintos de desarrollo del DACUM: mientras el
primero se orienta a la profundizacin de los elementos de currculo
obtenidos en la fase previa de DACUM, el segundo hace hincapi
en la facilidad de su rpida aplicacin. El elemento en comn entre
ambos es que busca hacer operativa la evaluacin del
capacitando, factor que en la fase DACUM no est explicitado.
Aunque cabe sealar que los criterios de evaluacin difieren entre
ambos: en el SCID se describen los criterios y evidencias de
desempeo a partir de indicadores medibles, mientras que en el
AMOD la referencia es meramente subjetiva, tanto del instructor
como del aprendiz.
A continuacin se describen los principales
procedimientos y supuestos tericos del DACUM, seguidos por
SCID y AMOD, para concluir con una reflexin sobre las
fortalezas y debilidades de cada una de ellas.
53
13
Vase Norton R., Dacum Handbook, segunda
edicin, Columbus, Ohio State University, 1997.
DACUM
La principal referencia es la versin
metodolgica desarrollada por la Universidad de Ohio en el
Centro de Educacin y Capacitacin para el Empleo. Para ellos,
el DACUM es un instrumento para analizar ocupaciones y
procesos de trabajo, generando insumos para conducir procesos
de anlisis funcional, para el diseo de sistemas ISO 9000 o
Calidad Total, para poner en prctica una relacin ms estrecha
entre escuela y empresa, o bien para desarrollar guas didcticas
basadas en competencia laboral. Es decir, en la medida que
DACUM analiza el proceso productivo y las tareas que se derivan
de ello, lo que conduce a la referencia curricular basada en el
trabajo real, se genera tambin informacin y conceptos que
sirven de base para la construccin de otros subsistemas de la
estrategia de productividad-competitividad de la empresa,
ofreciendo () informacin precisa y detallada sobre roles y
responsabilidades del personal procesos de trabajo, sistemas,
funciones y tareas.
13
Lo que se debe entender por DACUM no es
tan claro hoy en da, por las adaptaciones e interpretaciones que
ha sufrido durante sus ms de 30 aos de vida. Para efectos
de claridad y precisin de este anlisis, el DACUM se encuentra
compuesto por: a) el anlisis de funciones y tareas; b) el proceso
de verificacin de las tareas que fueron identificadas en el taller.
Las premisas de DACUM, y que constituyen
sus sustentos tericos, son tres
14
:
1. Trabajadores expertos pueden describir
y definir su trabajo de manera ms precisa que cualquier otra
persona de la organizacin.
2. Una manera efectiva de definir una
funcin es describir en forma precisa las tareas que los
54
14
Ibdem.
15
Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas,
surgimiento y modelos, CONOCER-CINTERFOR/OIT, Mxico, 1997.
16
Se toma como referencia la experiencia de Mxico.
trabajadores expertos realizan.
3. Todas las tareas requieren para su
ejecucin adecuada el uso de determinados conocimientos,
habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la
persona. Si bien esas no son tareas, s son el medio o los
elementos facilitadores que permiten un desempeo exitoso.
Estas premisas se basan a su vez en una
mezcla de corrientes tericas de la escuela conductista y
funcionalista, aunque la ltima se resiste a incorporar el anlisis
de tareas, ya que busca expresar el trabajo en trminos de
resultados y no en procesos
15
.
El trabajo con empleados expertos es el
ncleo del procedimiento para poder llegar al mapa DACUM, que
55
17
CIMO: Programa de Calidad Integral y
Modernizacin de Mediana y Pequea Empresa, CONOCER: Consejo Nacional
de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral, OIT: Organizacin
Internacional del Trabajo.
18
STPS/CIMO-OIT, Capacitacin participativa;
metodologa de la visualizaacin, 1994.
Ejemplo de la aplicacin de la metodologa de la visualizacin en Mxico
En el caso de una empresa fabricante de productos electrnicos se obtuvieron las
siguientes reas de conocimiento y habilidades generales requeridos, aplicando la
metodologa de la visualizacin:
H Conocimientos, habilidades y actitudes generales requeridos en la fabricacin
de productos electrnicos, en la empresa X, resultado de la aplicacin de la
metodologa de visualizacin:
H Conocer el funcionamiento de la maquinaria y los instrumentos de trabajo; rea
de conocimiento: electrnica y electromecnica.
H Usar correctamente las herramientas; reas de habilidad: capacidad motriz y
de coordinacin.
H Conocer el producto; rea de conocimiento: electrnica bsica.
H Conocer el funcionamiento de relaciones humanas; reas de conocimiento:
comunicacin y comportamiento interpersonal.
H Conocer estrategia de productividad-competitividad de la empresa; reas de
conocimiento: desarrollo de mercados, sistemas de innovacin, aprendizaje y
riesgo.
Fuente: CIMO-OIT/CONOCER
es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser
capaz de realizar, complementado con la identificacin de
conocimientos y habilidades generales, importantes para su
trabajo; con comportamientos sociales requeridos (actitud y
trato); con el equipo, los materiales y herramientas que el
trabajador ocupa, y con las tendencias y perspectivas del trabajo
para el futuro inmediato. La metodologa se basa en los
siguientes lineamientos
16
:
Previo a realizar el trabajo, con una dinmica
de taller, se hace un anlisis de necesidades para identificar si los
problemas de desempeo que tiene la organizacin obedecen, y
hasta qu punto, a un problema de capacitacin, de gestin o a
otra cosa. De este anlisis se deriva tambin qu funciones u
ocupaciones en la organizacin debieran ser analizadas en un
taller. En los casos piloto de competencia laboral desarrollados en
Mxico por el programa CIMO (Calidad Integral y Modernizacin)
junto con la OIT-CONOCER
17
, se parte de la identificacin de
necesidades aplicando la metodologa de la visualizacin. Se
elige un grupo de 20 a 25 personas de la empresa, compuesto por
trabajadores, supervisores y gerentes de diferentes reas, y
durante dos sesiones de cuatro horas cada una se trabaja de
manera colectiva sobre la identificacin de los principales
problemas en la organizacin, sus posibles soluciones y el papel
de la capacitacin en ellos. Todo esto se hace aplicando tcnicas
visuales y plsticas, de dibujo, recorte y conjugacin de
imgenes
18
. De ah se obtiene una primera aproximacin de los
conocimientos y habilidades generales requeridos, as como de las
actitudes y tratos sociales demandados. Tambin permite
identificar las reas crticas para seguir con DACUM.
56
La ventaja de utilizar la metodologa de
visualizacin en esta fase de identificacin de necesidades es
que se va construyendo desde el principio el involucramiento y
compromiso de los trabajadores con los objetivos de la empresa,
rompiendo barreras en la comunicacin, que generalmente
existen en las organizaciones y que son una obstruccin del
aprendizaje y el desarrollo de las competencias.
Una vez identificada el rea donde se
aplicar el taller-DACUM, se selecciona a un grupo de
trabajadores considerados expertos por su desempeo
demostrado y algunos de sus supervisores, para construir el
mapa de funciones y tareas.
La duracin del taller se estima que no debe
rebasar dos das de trabajo, que de preferencia deben ser
consecutivos, guiados por un facilitador que conozca y domine la
metodologa y que tenga experiencia en el manejo de grupos de
adultos.
El taller empieza con una tormenta de ideas
sobre todos los trabajos-tareas que se tienen que realizar en el rea.
El procedimiento que se suele usar es que los participantes opinen
y discutan, mientras que el facilitador escribe los enunciados de
resultados y acciones en tarjetas, colocndolas en la pared sin un
orden en ese instante. Conviene que el faciltador se apoye en
alguien que anote los puntos importantes que vayan surgiendo en
las discusiones; tambin pueden estar presentes observadores, por
57
FORMATO
MAPA DACUM
Ocupacin
Funciones
Tareas
ejemplo, instructores de capacitacin o profesores de escuelas
tcnicas, para que observen si sus cursos concuerdan con los
requerimientos de la prctica productiva, o bien personal que se
encargar del desarrollo de las guas didcticas a partir de los
resultados del taller.
A partir de esta primera tormenta de ideas,
se procede con la identificacin y descripcin del ttulo de la
competencia, de la ocupacin o de la principal funcin de un
determinado proceso. Al parecer, lo que ha predominado hasta
ahora ha sido tomar como referencia del ttulo una ocupacin o
puesto, como se hace tradicionalmente en el Anlisis
Ocupacional, por ejemplo, un tcnico en proteccin de rayos X,
un programador de programas de cmputo, un supervisor de
lnea en la industria electrnica, un ensamblador/a de productos
electrnicos. No obstante, tambin es posible tomar como ttulo
de la competencia la capacidad de realizar un determinado
proceso, por ejemplo, ensamblar componentes electrnicos,
desarrollar programas de cmputo, supervisar personal de lnea
de produccin. Este ltimo estara ms en concordancia con el
Anlisis Funcional.
Para definir las funciones, se sigue un
proceso de discusin y construccin de consenso entre los
miembros del grupo, hasta que sienten haber terminado con
todas las posibilidades. El paso que sigue es ubicar los
enunciados de tareas en cada una de las funciones. Las
funciones son puestas en forma de una columna en la pared,
siguiendo en lo posible una secuencia lgica de proceso; en las
filas se van colocando las tareas que corresponden a stas. Es
probable que se requiera de una segunda ronda de tormenta de
ideas.
Los criterios para seleccionar una tarea son
los siguientes:
1. Representa la unidad ms pequea
de una actividad del proceso con un resultado palpable y con
sentido.
58
2. Resulta en un producto, servicio o
decisin.
3. Representa una unidad de trabajo
asignable a una persona.
4. Tiene un punto de inicio y fin.
5. Puede ser observado y medido.
6. Se puede realizar en un corto perodo
de tiempo.
7. Se puede realizar independientemente
de otras tareas.
8. Consta de dos o ms pasos.
Esta parte se considera la ms crtica y
laboriosa dentro del DACUM, porque alrededor de estas tareas
se construir posteriormente el programa de formacin. La
pregunta bsica a contestar es: Qu tienes que hacer para
poder cumplir con la funcin?; el complemento a est pregunta
es la frase El trabajador debe ser capaz de .... Una vez
identificadas las tareas, se trata de ordenarlas en lo posible,
segn la secuencia requerida para cumplir con la funcin.
Se expresan las tareas a partir de un verbo
de accin que claramente refleje un desempeo observable,
mostrando un principio y un fin de una accin, evitando
expresiones que incluyan verbos como conocer, entender,
apreciar, entre otros. Ni tampoco se permite incluir conductas,
actitudes, habilidades, equipos e instrumentos de apoyo. stas,
si aparecen para ms de una tarea, se incluyen en una lista por
separado.
El verbo se expresa en la tercera persona,
seguido por el objeto sobre el que acta el trabajador (por ejemplo,
en el caso de la empresa electrnica: cables). La condicin son
palabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea
(por ejemplo, en la electrnica: estaa puntas de cables). La
expresin debe entenderse por s sola y no depender de otras
funciones o tareas. Se sugiere mantener cortas las expresiones,
usar una terminologa comnmente utilizada en el proceso u
ocupacin y evitar el uso de dos o ms verbos a la vez en las
59
expresiones.
Importante y a veces difcil es usar los
verbos en una estructura jerrquica: el verbo usado en la
descripcin de la funcin debe ser ms genrico en su naturaleza
que los utilizados en la descripcin de las tareas.
Una vez concluida esta fase de
identificacin y expresin de las tareas, se prosigue enlistar, a
nivel de rea o planta, los conocimientos y habilidades generales
requeridos en la ocupacin; las conductas y actitudes deseables;
herramientas, equipo y materiales; perspectivas y tendencias al
futuro. Los conocimientos y habilidades generales requeridos
incluyen tambin competencias como toma de decisiones,
resolver problemas y habilidades interpersonales, que son
calificaciones subyacentes de muchas de las tareas que se
tienen que realizar para lograr la funcin.
La ltima etapa consiste en verificar y afinar
las funciones y tareas identificadas. En este momento, el rol del
facilitador cambia: de haber sido totalmente abierto y sin haber
dado mayor direccionalidad en las etapas previas, ahora tiene
que procurar que se obtenga un producto de calidad. Esto
significa cuestionar expresiones que no son claras y sugerir
verbos alternos cuando sea necesario. Se tiene que insistir en
encontrar las expresiones ms precisas y descriptivas, tratando
de no extenderse demasiado en palabras para no perder la
focalizacin.
En esta etapa se busca tambin dar una
secuencia a las expresiones de las tareas por funcin, siguiendo
el orden del flujo productivo, de la importancia relativa de la tarea
o bien en orden del grado de dificultad.
Una vez concluido el mapa DACUM de
funciones y tareas, se puede someter a juicio de un conjunto de
trabajadores y supervisores, para verificar la importancia relativa
de cada una de las tareas enunciadas. Esto permite generar una
escala de prioridad para orientar la actividad de formacin.
60
61
Experiencias piloto en Mxico
Este ltimo procedimiento se sigui en dos experiencias piloto en Mxico, llevadas
por el CIMO-OIT/CONOCER. Aqu se parti de un mapa DACUM de funciones y
competencias por subproceso, construido a partir del esquema antes mencionado de
observacin y entrevistas, complementado con los resultados de tres fases de anlisis
previas: 1) el autodiagnstico, para identificar la trayectoria de innovacin de la
empresa; 2) la metodologa de visualizacin para identificar reas generales de
problemas y disfuncin; 3) la metodologa SiMaPRO (sistema de medicin y mejora
de la productividad) para definir y dar seguimiento a los objetivos a perseguir por el
rea en cuestin.
PROCESO: ENSAMBLE DE COMPONENTES
Competencia Subcompetencia (elementos)
(unidades)
A B C D
1. Verificar los materiales
recibidos, preparar
materiales para su uso
posterior y ensamblar
componentes.
2. Soldadura de
componentes y partes.
3. Troquelar componentes.
4. Probar, rectificar y
terminar.
5. Mantenimiento.
6. Asegurar la calidad del
producto y del proceso.
7. Salud y seguridad.
8. Comunicacin efectiva.
9. Habilidades
interpersonales/ trabajar
en grupo.
10. Actitudes
Verifica si los materiales
recibidos son correctos, si
estn en buenas
condiciones.
Utiliza el crisol para soldar la
tablilla de circuitos impresos
y estaar los cables de las
puntas.
Coloca terminales a cables.
Verifica visualmente y con
probadores.
Hace mantenimiento
preventivo.
Sigue los requerimientos de
ISO 9002.
Utiliza correctamente los
instrumentos de trabajo.
Hace grficos, registros,
reportes de SiMaPRO.
Es un buen colega.
Pensar positivamente.
Prepara cable, circuito
impreso, resistencias,
diodos, cable espiral, base
de telfono, zumbador y
botn para su uso posterior.
Utiliza el cautn para soldar
los componentes al circuito
impreso, las terminales a los
cables del zumbador, los
cables a la bocina, el
electrect al espiral, el mdulo
al circuito.
Remacha circuitos y
zumbador.
Reprocesa y termina.
Hace mantenimiento
correctivo.
Desarrolla iniciativas de
mejoramiento continuo.
Sigue los procedimientos de
seguridad.
Participa activamente en las
reuniones, actividades,
conversaciones y provee
retroalimentacin.
Participa activamente en
trabajos de grupo.
Abierto para aprender
nuevos procesos.
Ensambla los
componentes en el
circuito impreso.
Mantiene un rea
de trabajo limpia y
segura.
Comunica en
funcin de los
objetivos de la
organizacin.
Contribuye a un
buen y positivo
ambiente de
trabajo.
Coopera y brinda
apoyo a colegas.
Ensambla el
zumbador y el
botn.
El mapa DACUM, que expresa las funciones
y tareas requeridas para lograr un desempeo destacado del
individuo en el rea, representa los enunciados de un currculo
efectivo, basado en la realidad del proceso productivo.
Faltara llegar a la definicin de los criterios
y evidencias de desempeo para poder evaluar a la persona y
guiar el proceso de aprendizaje. Para esto existen algunos
mtodos como el SCID y el AMOD, que podran seguir al mapa
DACUM, en razn de llegar no slo a los criterios de desempeo,
sino tambin a los insumos necesarios para construir guas de
aprendizaje.
SCID (Desarrollo Sistemtico
de Currculo Instruccional)
El SCID es un anlisis a fondo de las tareas,
tomndose como base las tareas enunciadas en el mapa
DACUM, o bien partiendo de subprocesos productivos
identificados por observacin y entrevistas directas con personal
de produccin y supervisores-gerentes.
Si se toma como referencia el mapa
DACUM, previamente construido siguiendo el procedimientos
antes descrito, conviene que se escojan las tareas ms
importantes y/o crticas para aplicar el SCID. Esto para evitar
que el personal que participa en el SCID se canse o sienta el
tedio de repasar tarea por tarea, aplicando el esquema de
anlisis que propone el SCID.
Tambin se puede partir de un anlisis
previo de identificacin de subprocesos; por ejemplo, a travs de
entrevistas y observaciones de trabajadores expertos en el
momento que realizan sus tareas, aplicando un formato de
cuatro pasos (1. Qu hace; 2. Cmo lo hace; 3. Cul es el
objetivo; 4. Cuntas veces al da lo hace; 5. Qu dificultades
afronta), se puede construir un mapa resumido de DACUM,
partiendo de familias ms amplias de tareas que en el caso
62
63
Experiencia en Mxico
La experiencia en Mxico en los casos mencionados fue de 40 a 50 horas para poder
construir y verificar el formato SCID para un rea de produccin.
2A: UTILIZA EL CRISOL PARA SOLDAR LOS CIRCUITOS IMPRESOS Y
ESTAAR LOS CABLES
Pasos
(Requeridos
para ejecutar
las
subcompete
ncias).
Llena el
crisol y,
cuando hace
falta ms
soldadura, lo
rellena.
Toma el
circuito
impreso (ya
ensamblado
) con las
pinzas.
Pone el
circuito
impreso con
las pinzas
dentro del
crisol para
soldarlo y lo
saca.
Estaa el
cable y el
espiral de las
puntas.
Estndar de
ejecucin
(Criterios
medibles y
observables)
Pone
cuidadosa y
correctamen
te las barras
de soldadura
en el crisol
caliente con
las pinzas.
Sujeta
cuidadosam
ente el
circuito
impreso con
las pinzas.
Pone la
tableta de
circuitos
impresos en
la posicin
correcta y
cuidadosame
nte dentro del
crisol, para
que la
soldadura se
adhiera en el
lugar
adecuado y
lo saca.
Estaa co-
rrectamente
los cables,
insertndolo
s de las
puntas en el
crisol.
Equipos,
herramienta
y materiales
necesarios
Crisol.
Barras de
soldadura.
Pinzas.
Pinzas.
Circuitos
impresos.
Crisol.
Pinzas
Circuito
impreso.
Cables.
Espiral.
Crisol.
Conocimien-
tos
requeridos
(Matemtica
s, ciencia,
lenguaje,
tecnologa).
Conocer la
temperatura
que requiere
el crisol.
Saber el n-
mero de ba-
rras que se
necesitan
para hacer la
soldadura.
Saber utilizar
las pinzas.
Saber cmo
y cundo lle-
nar y rellenar
el crisol
cuidadosa-
mente.
Utilizar las
pinzas
cuidadosam
ente para no
lastimarse.
Saber para
qu sirve y
cmo
funciona el
crisol.
Saber utilizar
las pinzas
correctament
e.
Conocer los
procedimient
os de
seguridad.
Saber utilizar
el crisol co-
rrectamente.
Conocer los
procedimient
os de segu-
ridad.
Seguridad
(Preocupaci
n).
Saber actuar
cuidadosam
ente para
evitar
quemaduras
con el crisol.
Saber los
procedimient
os de
seguridad y
utilizarlos
para no
lastimarse.
Hacerlo
correctamen
te siguiendo
los procedi-
mientos de
seguridad
para no
lastimarse.
Seguir los
procedi-
mientos de
seguridad
para no
lastimarse.
Decisiones
Identificar las
decisio-nes
que de-be
tomar el
trabajador.
Decidir
cundo
rellenar el
crisol.
Determinar
el nmero de
barras de
soldadura
necesarias
para rellenar
el crisol.
Decidir si la
soldadura
est bien o
no lo est.
Indicacin
Identificar los
datos nece-
sarios para
tomar deci-
sin correcta
Temperatura
del crisol.
Cantidad de
barras de
soldadura.
Errores
Indicar cul
puede ser el
resultado de
una decisin
mal tomada.
En el caso
de rellenar el
crisol
cuando no
es necesaria
la soldadura,
podra tirarse
o causar
accidentes,
lo cual
resulta en
incremento
de costos
para la
organizacin
Si no utiliza
las pinzas
cuidadosa-
mente, los
circuitos po-
dran daar-
se o caerse,
lo que impli-
cara mayo-
res costos
por retrabajo
y desperdicio
Cuando no
agarra la sol-
dadura en el
circuito impre-
so es que no
est bien la
soldadura. Si
la solda-dura
no est bien,
las par-tes del
cir-cuito que
la necesitan
no la tendrn,
lo que impli-
cara utilizar
el cautn de
estacin.
DACUM y que conforman subfunciones, o bien competencias de
subprocesos.
El procedimiento SCID es similar al
DACUM; se selecciona un grupo de trabajadores expertos y
supervisores, quienes colectivamente analizan las tareas paso
por paso, uniformando entre ellos los criterios acerca de la
ejecucin de las tareas, a partir de un consenso que se va
construyendo en cada uno de los componentes del esquema. A
diferencia del DACUM, el SCID es ms absorbente en tiempo.
El SCID parte de la concepcin de que para
la evaluacin del trabajador y para la elaboracin de las guas
didcticas es indispensable, pero no suficiente, tener formu-
lados los criterios y evidencias de desempeo. Considera que,
para garantizar el desempeo observado, debe cumplirse un
conjunto de factores inherentes al contendido de la tarea:
conocimientos bsicos necesarios para poder aprender,
conocimientos necesarios para el desarrollo de la habilidad, el
cumplimiento de las normas de seguridad en el trabajo,
actitudes y comportamientos que conducen al desempeo
destacado del trabajador, decisiones que el trabajador tiene que
tomar, la informacin precisada para tomar las decisiones, los
errores que pueden ocurrir cuando la decisin se toma
equivocadamente, y las herramientas, equipo, maquinaria y
materiales (insumos) que intervienen en el trabajo.
Esta informacin permite establecer los
parmetros bajo los cuales el trabajador debe mostrar su
desempeo. Tambin establece los criterios y evidencias de
desempeo complementarios que aseguran, o, mejor dicho,
aumentan la posibilidad que el desempeo esperado pueda
lograrse en diferentes circunstancias y ante situaciones no
previstas.
64
19
Norton, R., op. cit.
20
FUNCASE-CFEE, Cmo relacionar la educacin
con la economa y el desarrollo local, en Educacin y Desarrollo, Santiago de
Chile, FUNCASE, 1994.
Al mismo tiempo, esta informacin
constituye la referencia bsica para la construccin de las guas
didcticas en las que el trabajador puede apoyarse para asegurar
al cumplimiento de los estndares de desempeo esperados.
Este desdoblamiento del currculo en
estndares de desempeo, por un lado, y en guas didcticas,
por el otro, constituye el atractivo de esta metodologa. En los
programas de formacin basados en competencias y orientados
al desempeo, los materiales educativos adquieren
generalmente la forma de un perfil de competencias, guas de
aprendizaje y formatos modulares. Los programas de educacin
y capacitacin tradicionales suelen basarse en guas de currculo,
cursos de estudio y planes de estudio
19
.
Siguiendo la lgica del procedimiento
DACUM-SCID, lo conveniente es que los supervisores, junto con
los trabajadores expertos, elaboren las guas didcticas y otro
material de apoyo, aprovechando al mximo materiales y
recursos existentes, y, cuando sea posible, apoyndose en
especialistas de pedagoga. Es importante que los ltimos se
mantengan en su rol de asesor y que no se conviertan en los
principales ejecutores del material. Esto con el objetivo de
aumentar la probabilidad de que el material sea realmente
apropiado y utilizado por el supervisor y el trabajador en la
gestin del aprendizaje.
La gua didctica tiene un diseo bsico
que parte del supuesto de que el propio trabajador es quien se
responsabiliza y se estimula a aprender para lograr el
desempeo requerido. Esto obedece a que uno de los aspectos
fundamentales del enfoque de formacin basada en
competencias es el carcter individualizado de la instruccin.
sta contempla el desarrollo secuenciado de tareas que el
capacitando aprende con la ayuda de mdulos didcticos y
supervisores/instructores especializados, lo que le permite
avanzar en el aprendizaje a su propio ritmo. En aras de facilitar
ese proceso de aprendizaje, el instructor debe preocuparse de
proveer a los capacitandos una variedad de estilos de
65
aprendizaje, de modo que aquellos puedan optar por los estilos
que mejor se acomoden a su forma particular de aprender. La
estructura modular del material didctico es para ofrecer
entradas y salidas continuas, lo que permite alcanzar un
sistema flexible
20
.
Para poder cumplir con el propsito del
aprendizaje individual, la estructura de la gua se centra en el
autoaprendizaje, y se desarrolla a partir de instrucciones
estrechamente vinculadas al subproceso o la competencia
correspondiente.
La gua empieza por explicar cmo el
capacitando debe navegar en la gua, es decir, qu secuencia
debe seguir en el aprendizaje y cmo administrarse en ello. En
seguida vienen una serie de hojas de instruccin, que no explican
paso por paso la secuencia de las tareas, sino que enfatizan
aquellos aspectos importantes que deben saber y dominar.
Menciona tambin el tipo de decisiones que tiene que tomar para
la realizacin de las tareas, la consecuencia de decisiones
equivocadas y los elementos de seguridad que se deben cuidar.
Todos estos elementos provienen directamente de la informacin
generada por el formato SCID.
Despus de las hojas de instruccin vienen
los formatos de autoevaluacin y de respuesta, que retoman los
aspectos crticos del conocimiento requeridos para la habilidad
demandada. Aqu suele aplicarse un cuestionario de dos
opciones u opciones mltiples.
Sigue el formato de la evaluacin de las
habilidades adquiridas y demostradas en la prctica, empezando
de nuevo con una autoevaluacin, basndose en los criterios de
desempeo de la competencia. Para finalizar, se describe la
forma de cmo el supervisor/instructor aplicar el examen de
ejecucin, explicitando el estndar de ejecucin que se
comprobar segn criterios descritos en la gua y conocidos por
66
21
Adams, R., AMOD, Ottawa, Nueva Escocia, New
Start, 1995.
el capacitando.
Es importante subrayar que, al menos a
nivel operario, la evaluacin por parte del instructor debe
centrarse en la ejecucin y no en el examen de conocimientos.
El conjunto de elementos de instruccin y evaluacin conforman
el plan de instruccin-formacin, cuya estructura se debe
empezar a disear a partir del anlisis de las tareas en el formato
SCID, el cual se va ajustando y adquiriendo forma en la medida
en que se avanza en la elaboracin del material didctico.
El AMOD (Un modelo)
El AMOD se define como un modelo, de los
tantos que existen, de la metodologa DACUM. Fue desarrollado
en Canad como una versin alternativa y complementaria del
mapa DACUM; el AMOD tiene a su vez una variante elaborada
especialmente para ser utilizada a travs del correo electrnico,
llamada IMOD. Esta ltima conviene usarse cuando se trata del
desarrollo de currculo de funciones que ocupan muy pocas
personas en la organizacin, generalmente de gestin y de
apoyo, como el rea de finanzas de una empresa; el rea
administrativa; gestin de recursos humanos, entre otros
21
.
El AMOD parte de los mismos principios
bsicos que el DACUM, de que son los trabajadores expertos
quienes mejor pueden expresar las competencias requeridas en
el trabajo o la funcin. La diferencia con DACUM, y
especialmente con SCID, radica en que el AMOD busca
establecer una relacin directa entre los elementos del currculo,
expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia de
formacin y la evaluacin del proceso de aprendizaje. Para
lograr esto, pone mucho nfasis en la interaccin entre los actos
de autoevaluacin por parte del capacitando y la evaluacin del
instructor/supervisor.
El proceso de implementacin consiste en
una dinmica de autocalificacin y calificacin, acompaada por
actos de instruccin por parte del supervisor o trabajador experto.
La certificacin la hace el comit de expertos (supervisores,
67
trabajadores) apoyado por una persona externa, por ejemplo el
gerente de recursos humanos de la empresa, que debe cuidar los
procedimientos.
Toda la metodologa empieza y termina con
este comit de expertos. El primer paso es construir el mapa
estilo DACUM, a partir de una tormenta de ideas y un proceso
de ordenamiento de las competencias generales y las respectivas
habilidades o desempeos de que estn compuestas.
El comit AMOD se ubica fsicamente frente
a una pared, mientras que el facilitador apunta las expresiones
de desempeo (expresiones de accin) en una tarjeta,
colocndolas en la pared. El siguiente paso es la identificacin de
las aras generales de competencia, que se van colocando en el
lado derecho de la pared. En seguida se van ubicando las
habilidades o subcompetencias, ordenndolas de la derecha a la
izquierda: la ms difcil, o la ltima en la secuencia lgica del
proceso, se coloca del lado derecho, junto a la expresin de la
competencia general; la ms fcil, o la primera en el orden lgico
del proceso, del lado izquierdo, alejado de la competencia general.
Una vez establecidas las bandas o filas
de subcompetencias requeridas para alcanzar la competencia
general, se pasa a la siguiente etapa. Consiste en comparar el
orden de las subcompetencias de una fila con las dems
subcompetencias, ubicadas en las filas de las otras competencias
generales. El objetivo de este ejercicio es establecer el orden
integrado entre todas las subcompetencias: con qu se empieza,
cmo se sigue y con qu se termina. Esto no es pasando
necesariamente de fila en fila, terminando uno y empezando con
el otro, sino construyendo familias o clusters de
subcompetencias pertenecientes a las diferentes competencias
generales, que determinan el orden que se recomienda seguir al
capacitando para llegar a dominar las competencias generales.
Es tambin el orden que el instructor puede seguir para ir de lo
fcil a lo difcil, de lo general a lo particular, de lo prctico a lo
terico, o bien al revs; es decir, de acuerdo con lo que el comit
de expertos considere que es lo ms apropiado para el
68
aprendizaje.
Una vez construido el mapa AMOD, y
verificado y probado en la prctica que efectivamente cubre todos
los aspectos importantes de la competencia y que las personas
entiendan sin problemas las expresiones de desempeo del
mapa, se procede al proceso de autoevaluacin e instruccin. El
mapa AMOD es entregado a los trabajadores, quienes empiezan
calificndose a s mismos, con la escala previamente explicada,
y bajo el criterio subjetivo: Qu calificacin me dara el
supervisor en cada uno de las subcompetencias mencionadas?
Acto seguido, el calificando analiza su calificacin con la del
supervisor y empieza un acto de instruccin por parte del ltimo
en aquellas subcompetencias donde es necesario. Cada vez que
el trabajador siente que ha mejorado el desempeo en una
subcompetencia determinada, se autocalifica y lo confirma con
el supervisor o instructor. Una vez que se ha cumplido
exitosamente con cada una de las subcompetencias, el
capacitando pasa a presentar sus calificaciones al comit de
expertos, quien lo evala y valida para que se le otorgue un
certificado de habilidades en la funcin.
La ventaja del proceso de calificacin por
puntos es que permite al supervisor o instructor hacer
rpidamente un diagnstico de las principales debilidades de
formacin del personal y actuar con un programa de
capacitacin-instruccin en las reas o campos donde ms se
requiere.
El AMOD es muy prctico y rpido, lo que
permite dar respuestas a muy corto plazo de cmo formar al
personal, sobre todo si es de nueva entrada, y para estructurar
un programa de formacin.
69
2. El enfoque Constructivista:
Formacin en alternancia
y pedagoga de la disfuncin
aplicada a la identificacin
de Competencia Laboral
Lineamientos generales
El pensamiento complejo es ante todo un
pensamiento que relaciona
22
. Un pensar complejo relaciona el
trabajo con la formacin, el hacer con el ser, al hombre con su
entorno. A las funciones con las capacidades de quienes las
realizan.
En esta lgica de pensamiento, Bertrand
Schwartz
23
, construye una nueva manera de ver la realidad
69
22
En preparacin del Seminario realizado en Mxico
en mayo de 1997, Edgar Morin fue entrevistado por el filsofo colombiano
Nelson Vallejo; en la citada entrevista Morin seala: Yo dira que el
pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el
significado ms cercano del trmino complexus (lo que est tejido en conjunto).
Esto quiere decir que en oposicin al modo de pensar tradicional, que divide
el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el
pensamiento complejo es un modo de religacin. Est, pues, contra el
aislamiento de los objetos del conocimiento, reponindolos en su contexto, y
de ser posible en la globalidad a la que pertenecen. Filsofo francs
contemporneo ha trabajado con Bertrand Schwartz en la reflexin sobre la
educacin y la construccin del conocimiento en el adulto. Vallejo Gmez,
Nelson. El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento nico. Entrevista
con Edgar Morin, Sociologa y Poltica, Nueva poca, nm. 8, Mxico, 1996,
Universidad Iberoamericana, Departamento de Ciencias Sociales y Polticas,
Posgrado en Ciencias Sociales, pgs. 71 y 72.
23
Bertrand Schwartz, pedagogo de origen francs.
Uno de los principales especialistas contemporneos en educacin de adultos
y capacitacin para y en el trabajo. Ha promovido y dirigido ms de 30 proyectos
en estas reas, tanto en su pas como en diferentes regiones del mundo. Entre
sus reconocimientos se encuentran el premio Graw Meyer de la Universidad
de Louisville 1989, considerado como el Nobel en la formacin. El mismo ao
formativa que parte del trabajo, entendiendo a ste como un
espacio de interaccin social que promueve, impulsa y genera
aprendizaje para el hacer, en el interior del cual se forma y
transforma el ser.
El enfoque schwartziano es aplicable en
instituciones formativas y en cualquier tipo de empresa, sin
importar la problemtica que sta viva, ya que su premisa bsica
es la reflexin sobre el trabajo. Este hecho posibilita que, al
mismo tiempo que se genera el proceso de
aprendizaje/enseanza, los capacitandos pueden realizar
transformaciones en el trabajo. Se trata de ensear a abordar el
trabajo de tal manera que las personas puedan aprender de l,
siendo conscientes de lo que hacen permanentemente. Lo
anterior les permite visualizar sus capacidades, pero tambin las
innovaciones necesarias al trabajo, por simples que stas
parezcan.
Esta forma de ver el trabajo lo lleva a
plantearse estrategias que faciliten la construccin del
conocimiento en el adulto para que, a su vez, se facilite la
inclusin de ste en la realidad en que interacta; realidad
comunitaria, social, laboral, afectiva, poltica, econmica y
cultural. Una integralidad que da cuenta de un todo que est
formado por partes que se interrelacionan. Partes que en s
mismas son y contienen al todo.
Esta perspectiva conlleva la nocin de
competencia, que se sintetiza en las siguientes propiedades
bsicas: estar centrada en el desempeo, incorporar condiciones
bajo las cuales ese desempeo es relevante, constituir una
unidad y ser un punto de convergencia y favorecer el desarrollo
de niveles mayores de autonoma de los individuos.
70
fue condecorado por el Gobierno francs con el grado de Comendador de la
Legin de Honor. Es autor de Proyecto de educacin permanente, Hacia otra
escuela y Modernizar sin excluir. Actualmente asesora a un grupo de
profesionales mexicanos en la bsqueda de estrategias alternativas para la
formacin de adultos.
El desempeo como eje de la nocin de
competencia se complementa con la preocupacin por asociarlo
a condiciones en las cuales es relevante. Esto significa que las
condiciones en que se promueve y demanda que el individuo
ponga en juego sus recursos deben ser tales que el propio
contexto facilite esta movilizacin y le d ms sentido.
De las estrategias aportadas a la
identificacin de competencias destacan Formacin en
Alternancia y Pedagoga de la Disfuncin. Su aplicacin, si se
cumple con las premisa bsicas de partir de lo que la gente sabe
y del anlisis del contenido del trabajo, as como de reconocer
las especificidades del contexto, posibilita la emergencia de
competencias.
Las dos estrategias pedaggicas son
utilizables fundamentalmente en la formacin en el trabajo (en
situacin de trabajo) y para la inclusin de las personas en el
aparato productivo. Una dificultad es hacer uso de ellas en la
formacin para el trabajo, porque esto significara que los centros
de formacin tendran que contar con los espacios de simulacin
adecuados; sin embargo, aun tenindolos, es muy difcil
reproducir los ambientes laborales. Esto tambin se presenta en
la educacin basada en competencias; de ah la importancia de
la formacin en situacin de trabajo, sobre todo si se quiere incidir
en la formacin de comportamientos asociados al trabajo.
Estas metodologas son de importancia ya
que implican llegar a un grupo de trabajadores relegado e incluirlo
en el proceso de formacin. En el caso de Amrica Latina, en
donde existe un importante porcentaje de subempleo, resulta
conveniente incluir un elemento de equidad.
Como se ha dicho, ambas estrategias son
aplicables a colectivos con bajos niveles de escolaridad, pero
esto no excluye a otros niveles de escolaridad, su aplicacin se
relaciona con los contenidos del trabajo y el nivel de complejidad
que ste presenta, no con el perfil educativo formal que presentan
los participantes.
71
En relacin con su utilizacin para la
identificacin de competencias, de hecho, en Francia, donde
tiene su origen, fueron utilizadas con ese objetivo. No slo
permite identificar las competencias, sino, a partir del objetivo
formador, desarrollar las competencias identificadas. Ahora bien,
las competencias laborales siempre son individuales,
considerando que uno de los objetivos es certificar a las personas
que las poseen, sin importar dnde hayan adquirido el
conocimiento.
Los conceptos
Una de las caractersticas que tienen, tanto
la Formacin en Alternancia como la Pedagoga de la Disfuncin,
es la de ser estrategias dinmicas, que se construyen y
reconstruyen en su relacin con la realidad. Para su aplicacin
no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella
donde se aprenden. Su condicin es mantener en permanente
relacin el conocimiento terico y el prctico.
La Formacin en Alternancia se concibe
como una propuesta de aprendizaje/enseanza
24
que transforma
situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando
un proceso de formacin flexible y permanente a partir de la
72
Experiencia en Mxico
En Mxico, con fines de reflexin y anlisis, se estn
llevando a cabo una serie de experiencias piloto en diferentes ramas productivas, en
las que se aplica la Formacin en Alternancia y/o la Pedagoga de la Disfuncin para
identificar y, simultneamente, desarrollar las competencias. A continuacin se
describen las premisas y reflexiones obtenidas de dicha aplicacin.
24
En este binomio se invierte la posicin de los
conceptos con el fin de privilegiar el aprendizaje en dicha relacin, cualidad que
contiene la estrategia de formacin.
25
Cabe sealar que la estrategia se aplica para la
formacin del individuo en general, siempre que exista una actividad de
referencia que d contenido a dicha formacin, por ejemplo, la actividad de
organizacin social y/o comunitaria.
capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar,
por parte de los sujetos participantes, sus necesidades de
formacin. Esta propuesta
25
posibilita que las personas en su
vivencia individual integren los tiempos y espacios de su
formacin y de su trabajo, alternando y aplicando los
componentes formativos (descripcin, sistematizacin, sntesis,
reflexin, expresin oral y escritas, entre otros) a la situacin,
organizacin y contenido y/o naturaleza del trabajo.
A diferencia de la formacin dual, que
considera perodos alternos de formacin terica y aplicacin
prctica, la Formacin en Alternancia genera espacios comunes.
La situacin de trabajo es en s una situacin de aprendizaje. Para
que esto se logre, es sustantivo que la formacin se transforme
en un acompaamiento organizado y sistemtico del formador al
aprendiz.
La alternancia es un momento cognoscitivo
que construye el aprendizaje desde el hacer, pero que requiere
de la conciencia de la persona respecto a lo aprendido, as como
de los saberes (conocimiento terico) requeridos para generar
el saber hacer. La Formacin en Alternancia, desde la
perspectiva schwartziana, es el establecimiento de una serie de
relaciones entre los elementos que la componen y el contexto.
Por ejemplo, se da una relacin entre la identificacin de
necesidades y los contenidos de formacin que le dan respuesta,
entre stos y la decisin en cuanto a la operacin de la formacin
(tiempos y espacios). En el interior de esa relacin, insistimos,
existe una nueva forma de abordar el trabajo para que aporte y
se transforme en el proceso de formacin. La relacin se expresa
en diferentes articulaciones, manifiestas o imperceptibles, que en
el medio y largo plazo se infieren o se hacen evidentes a travs
de la evaluacin de resultados de desempeo y de aprendizaje.
Desde esta visin, para que la Formacin en
Alternancia logre los objetivos que se plantea, necesita que en
73
26
En su libro Modernizar sin excluir, Schwartz seala
que existen dos maneras de escuchar. Una, que consiste en apropiarse del
el eje de la formacin se considere:
El escuchar
26
a las personas que participan
en el hecho formativo. Escuchar qu, cmo y para qu hacen lo
que hacen en el trabajo y en la formacin. El capacitando
sealar las necesidades que tiene para mejorar su trabajo y el
formador expresar las respuesta a dichas necesidades, pero
tambin sus propias necesidades y sus aprendizajes.
El acompaamiento que realiza el formador
al formado durante el proceso, tanto en situacin de trabajo como
en aula. ste se entiende como el proceso mediante el cual el
formador promueve la reflexin, integra nueva informacin, da
seguimiento y toma decisiones conjuntamente con el capacitando
(y el grupo) respecto a la trayectoria de aprendizaje que construye
el participante y el colectivo.
La reflexin y la participacin son los medios
para la construccin del aprendizaje. Estos dos aspectos se
cubren a partir de la realizacin de talleres de formacin/reflexin
y por medio de instrumentos de sistematizacin que aplica el
participante al realizar y observar su trabajo.
Emergencia de competencias
Insistiremos en lo racional y lo dinmico en
la construccin del conocimiento en el adulto, cuando ste tiene
como referente el hacer. Sin embargo, el aprendizaje no es real
cuando la persona no es consciente de que lo ha obtenido y de
74
propsito del otro para servir a sus propias ideas y sus propios intereses; la otra
manera de escuchar consiste en entender al otro, comprender su punto de vista,
sus referencias, o sea, ir hacia l. Desgraciadamente, la primera manera es la ms
comn. Se escucha sin or, y, de ese modo, uno busca protegerse del cambio que
una verdadera escucha provocara; se utiliza la escucha como un pretexto que
sirve en realidad para mantener las cosas tal y como estn y para consolidar la
equivocacin. Obviamente, no es el tipo de escucha que yo preconizo. La segunda
es para m la adecuada, la que oye, la que quiere comprender y la que desemboca
en un dilogo que permite proponer soluciones nuevas y colectivas, pgs. 18 y
19.
que puede aplicarlo en diferentes circunstancias y distintos
contextos.
En este sentido, cuando hablamos de
emergencia de competencias, nos referimos a la toma de
conciencia por parte de las personas de lo aprendido y las
posibilidades de aplicacin. Una competencia emerge y se
desarrolla cuando la persona es consciente de los conocimientos,
habilidades y destrezas que posee, as como del contexto donde
son susceptibles de ser aplicados.
Lo anterior tiene directa vinculacin con la
transferibilidad en sus tres niveles: la transferencia de s para s,
es decir, tengo un conocimiento y lo transfiero para enfrentar otra
situacin. La transferibilidad de s para otros, y viceversa (lo que
aprendo y enseo en mi interaccin de aprendizaje y/o trabajo
con el colectivo) y la transferibilidad de un conjunto de
competencias en el marco de la movilidad en los mercados
laborales.
Tanto la emergencia de las competencias
como la transferibilidad, que es una de las articulaciones que se
expresan en la formacin, dependen de que la persona descubra
y forme los conocimientos que existen detrs del saber hacer. Es
necesario que se d otra articulacin ms en el interior de la
formacin. sta es entre el conocimiento prctico y el
conocimiento terico. Es aqu donde encontramos la vinculacin
con las caractersticas que se mencionaban de la Formacin en
Alternancia: el acompaamiento y la reflexin. El cumplir con
dichas premisas garantiza que la formacin sea el espacio donde
la persona se forma y realiza las sntesis de lo aprendido,
hacindolas a partir de su vinculacin con la realidad (con la
prctica). La emergencia de competencias es un resultado de la
aplicacin, tanto de la Formacin en Alternancia como de la
Pedagoga de la Disfuncin. La aportacin de estas estrategias
75
27
Autonoma entendida desde la perspectiva de
Morin: La vida como un sistema capaz de autoorganizarse y
autorreorganizarse. El hombre capaz de aprender y decidir sobre lo aprendido.
pedaggicas es que no slo emergen o se identifican las
competencias en el proceso formativo, sino que, al tomar
conciencia el sujeto, tambin la formacin las desarrolla.
La emergencia de competencias es la base
para la construccin de la autonoma
27
. sta es una toma de
conciencia de la capacidad que la persona tiene en relacin con
una funcin y un resultado a obtener. En la formacin la persona
toma la decisin de desarrollar su competencia, de construir su
autonoma, asimismo toma la decisin de actuar respecto a esa
capacidad; consolidando, su autoestima. En el interior del
proceso formativo existe una vinculacin entre el hacer y los
valores culturales y personales, entre el hacer y el ser, con una
referencia permanente de accin y de contexto.
Pedagoga de la Disfuncin
En el trabajo y en la vida se enfrentan en
forma permanente imprevistos. La realidad cambia todos los das
y, por tanto, la realidad laboral tambin. Si bien las empresas o
las personas organizan sus actividades, siempre afrontan
imprevistos. La pedagoga de la disfuncin consiste justamente
en sistematizar esos imprevistos y utilizarlos con fines de
aprendizaje/enseanza.
La Pedagoga de la Disfuncin parte de las
mismas premisas que la Formacin en Alternancia. Tiene como
referente el hacer, se acompaa a la persona en su formacin,
se promueve la reflexin y se escucha. El imprevisto identificado
no tiene validez por s mismo. Su importancia estriba en que la
persona identifique cules son los conocimientos que aplic y/o
que requerira aplicar para afrontarlo, as como el contexto en el
cual lo vivi (la situacin de trabajo).
En el proceso de formacin, el imprevisto
que le dio origen al contenido de formacin deja de ser relevante,
tomando el primer lugar el conocimiento en torno a l. Para
efectos de su identificacin en el grupo de aprendizaje, se
76
recuperan los imprevistos que la persona vive pero que no son
provocados por ella. Se trata de no buscar culpabilidades, sino
responsabilidad frente a los resultados en el trabajo y en la
formacin.
El imprevisto dar lugar a un eje de
formacin que requerir quiz la participacin de un especialista
en dicho contenido, el cual concertar con el grupo el tiempo, la
forma y el nivel de complejidad con que se tratar el tema. La
persona estar formada cuando pueda identificar el aprendizaje
que obtuvo y aplicar dicho aprendizaje frente a otro imprevisto
en una situacin quiz ms compleja y en un contexto diferente.
Elementos a considerar
en la aplicacin
La Formacin en Alternancia y la Pedagoga
de la Disfuncin, en su aplicacin para la identificacin de
competencia laboral, se inscribe en lo que denominamos
experiencias piloto. sta se construye con base en la modalidad
de Investigacin Accin Participativa.
La Investigacin Accin Paticipativa es un
mtodo cientfico para el aprendizaje de y en la realidad social,
que se sustenta en la plena participacin de las organizaciones
socioeconmicas (empresas y/o comunidades), para el logro de
objetivos. Su realizacin implica un proceso educativo y
constituye un medio de accin para el logro de objetivos de
desarrollo.
Se caracteriza por los siguientes elementos:
El problema a analizar tiene su origen en
la empresa y/o comunidad y, por tanto, ser sta quien lo
identifique, plantee analice y resuelva.
El objetivo ltimo de la investigacin
conlleva una intencionalidad transformadora de la realidad y la
mejora del nivel de vida de las personas inmersas en esa
77
realidad.
La Investigacin Accin es aplicable a
una variedad de grupos de personas que comparten un objetivo a
lograr.
El proceso de Investigacin Accin
favorece en las personas participantes el desarrollo de la
conciencia respecto a sus recursos y propicia la confianza en sus
capacidades y la posibilidad de ampliarlas.
El investigador es partcipe y aprendiz
con un alto grado de compromiso en el proceso de investigacin
y los resultados de la misma.
El proceso considera en forma interactiva la
realizacin de los siguientes pasos
28
:
El proceso parte desde el conocimiento
ingenuo, que es la primera visin que tienen el individuo y/o las
formas de organizacin sobre su realidad. A partir de la
construccin de hiptesis de trabajo y de la sistematizacin de la
informacin se ir construyendo en forma individual y colectiva el
78
28
El esquema que se incluye fue presentado por el
Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de los Adultos en Amrica
Latina y el Caribe (CREFAL) en el Taller realizado por INCA RURAL, sobre
Formacin en Alternancia aplicada a la identificacin de Competencias
Laborales, los das 14,15 y 16 de octubre de 1996.
INVESTIGACIN
ACCIN PARTICIPATIVA
Proceso
Marco terico
(sistematizacin)
Reflexin
interpretacin
Conocimiento
analtico
Necesidades
propuestas de
cambio (hiptesis
de trabajo)
Accin
(Praxis)
Resultados
Conocimiento
ingenuo
conocimiento analtico, lo que implica ser consciente de las
necesidades reales y proponer la accin para transformarlas. La
investigacin significa asimismo una evaluacin retroalimentadora
que tiene como punto de partida la autocrtica; sta posibilita el
cambio de los individuos y del colectivo orientado hacia el cambio
socioeconmico.
Tomando como marco lo anterior, las
premisas en que se sustentan las dos estrategias pedaggicas
propuestas son:
Se parte del conocimiento que las
personas tienen sobre su trabajo.
Se genera el proceso en forma conjunta
por todos los actores, contando con su participacin individual
reflexiva para la construccin de un conocimiento colectivo.
Se construye una hiptesis inicial, que
constituye un punto de partida y se ir transformando conforme
se profundice sobre la situacin de trabajo, problematizando lo
que se sabe y lo que se necesita aprender, es decir, la relacin
existente entre la competencia
29
y el desempeo.
Se asume que la competencia emerge en
la relacin activa, comprometida, reflexiva e interactuante que el
individuo establece con su trabajo y con su formacin, en un
entorno complejo y cambiante.
La formacin se sustenta en los ejes de
contenido que se proponen originalmente a los participantes.
79
29
Competencia Laboral se concibe como la aptitud de
un individuo para desempear una misma funcin productiva en diferentes
contextos de trabajo y con base en los resultados esperados. Reglas Generales
y Especficas de los Sistemas Normalizado y de Certificacin de Competencia
Laboral, CONOCER, Mxico, 4 de septiembre de 1996.
En el caso del enfoque schwartziano, la competencia
laboral es la articulacin del saber, saber/hacer y capacidad en un contexto
determinado, complejo y cambiante.
30
El Programa de Formacin resultante ser la base
de la generacin de un Proceso de Formacin Basado en Competencias; sin
embargo, deber ser actualizado en relacin con las transformaciones del
proceso productivo, es decir, con la evolucin que viven las funciones en cada
empresa.
Cada uno de ellos se desagrega y reconstruye en el proceso
mismo, dando como resultado el programa de formacin
integral
30
, ya que se identifican los requerimientos especficos de
formacin.
Para la aplicacin de la Formacin en
Alternancia y la Pedagoga de la Disfuncin en las experiencias
piloto, es necesario considerar dos principios:
La formacin tiene como base lo que las
personas ya saben
Debe haber una vinculacin entre teora
31
y prctica
32
. Desde la perspectiva pedaggica, la vinculacin
requiere cumplir con las siguientes condiciones:
En relacin con la formacin terica,
sta requiere partir de lo que el individuo hace en su trabajo.
Si la teora va a partir de la prctica de
trabajo, ste debe ser un trabajo que tenga un potencial de
formacin, donde existan situaciones de trabajo progresivamente
ms complejas (lo anterior no implica cambiar de puesto de
trabajo, se refiere a los contenidos del trabajo).
La formacin misma necesita incidir en
la modificacin del trabajo. Se parte del trabajo para la formacin
y de sta para el trabajo, con el fin de que se desarrolle el proceso
de formacin, consistente en el conocimiento sistemtico de la
situacin y organizacin del trabajo, de lo que se sabe y de lo
que se requiere aprender para realizarlo mejor.
La Formacin en Alternancia y la Pedagoga
de la Disfuncin, aplicadas en forma articulada en un contexto
de Investigacin Accin Participativa, facilitan la generacin de
conocimiento cientfico por parte de los actores, ya que
reflexionan y sistematizan el conocimiento terico que los
80
31
La acepcin de teora en este momento es el
conocimiento bsico y tcnico que generalmente es adquirido en el sistema de
instruccin formal o en la experiencia.
32
Como prctica entendemos la aplicacin de ese
conocimiento general.
trabajadores estn produciendo en su prctica cotidiana.
Sistematizan y se apropian de la relacin que establecen con su
trabajo y su entorno.
Momentos de la intervencin
La operacin de las experiencias piloto bajo
este enfoque implica trabajar en el contexto de las estrategias de
productividad y competitividad de una empresa y/o de un grupo
de empresas o de unidades productivas. Asimismo, se puede
identificar competencias con personas fsicas que cumplan una
actividad empresarial, buscando su agrupamiento para la
formacin.
En todas las experiencias piloto en que se
identifique competencia a partir del proceso de formacin, se
busca fundamentalmente identificar competencias transferibles
por la importancia que tienen stas en el interior de la
organizacin del trabajo. La identificacin de competencias
transferibles posibilitar a su vez la creacin de las mismas, as
como la emergencia de competencias bsicas y especficas,
segn el tipo de empresa a atender (rama de actividad, tamao,
polticas de empleo, etc.), adems de las propias transferibles.
El desarrollo de la experiencia se basa en la
definicin de momentos a considerar. Los diferentes momentos
que se consignan son elementos necesarios para su desarrollo
evolutivo; sin embargo, no pueden considerarse secuenciales o
dados, ya que las caractersticas de la estrategia de formacin
que orienta dicha intervencin es la de alternar y aplicar los
componentes del aprendizaje y los componentes del trabajo.
Definicin y elaboracin de instrumentos
y ejes de anlisis
Se desarrollan instrumentos aproximativos,
flexibles, que sirvan para orientar y sistematizar las acciones, los
cuales, de ser necesario, se replantearn en funcin de los
81
momentos de la intervencin, del reconocimiento de las
exigencias y/o necesidades identificadas en el proceso en curso
y de la participacin de los actores involucrados en dicho proceso.
El tipo de instrumentos est referido a:
Realizacin de diagnsticos.
Planeacin, operacin y evaluacin de
acciones de investigacin y/o formacin.
Necesidades de documentacin del
caso.
Para el desarrollo de los instrumentos se
requiere la formulacin de ejes de anlisis que apoyen la reflexin
colectiva e individual de los participantes. Las categoras
orientadoras son: organizacin del trabajo, contenido del trabajo,
situacin de trabajo y competencia; sin embargo, dichas
categoras adquieren contenido a partir de la reflexin conjunta
del formador/investigador y del capacitando/investigador.
Asimismo, las nuevas categoras identificadas por el grupo se
integran en el anlisis y se construye su contenido. En el proceso
se construirn tantas categoras como el grupo estime necesarias
para la evolucin de su propia reflexin.
Proceso de sensibilizacin
El proceso de sensibilizacin es, por una
parte, la promocin de la participacin voluntaria y permanente
de todos los sujetos que intervienen en la experiencia y, por otra,
la generacin de un espacio de reflexin colectiva para el
reconocimiento de la necesidad de la capacitacin y la definicin
de los contenidos de la misma.
La sensibilizacin habr de darse a todos los
participantes en la intervencin, considerando niveles
diferenciados de complejidad en relacin con las
responsabilidades que dichos participantes asumen en la
experiencia piloto. El proceso significa la sensibilizacin en
materia de competencia laboral y capacitacin para los siguientes
82
agentes: empresa (trabajadores y empresario), consultores y
formadores, as como para personas externas que representen
instituciones involucradas con la formacin y sus objetivos.
Integracin y formacin
de grupos de trabajo
Para el logro de los objetivos formativos y
de identificacin de competencias, se establecen los siguientes
grupos:
Contraparte de la empresa: Persona
responsable en el interior de la empresa, que se encargar de
facilitar el trabajo tcnico y de acompaamiento que se realiza
por parte de los consultores y formadores para obtener los
resultados planteados en los objetivos de la experiencia.
Equipo tcnico: Es el grupo integrado por
representantes de la empresa (trabajadores y empresario y/o
niveles directivos/gerenciales), el formador, as como el
representante de la instancia promotora de la experiencia, en su
caso. Sus tareas esenciales estn relacionadas con la adecuada
orientacin de las acciones del proceso de capacitacin y/o
recalificacin de los recursos humanos, bajo la ptica de la
formacin en alternancia para la emergencia de las
competencias; informar y gestionar ante la(s) empresa(s)
respecto a las decisiones que se requieran para generar las
situaciones propicias a la solucin de las disfunciones
identificadas en la formacin, as como la recuperacin
83
33
Al realizar el anlisis de las disfunciones se
apreciar que no todas tienen solucin a partir de contenidos de formacin,
varias sern referidas a la organizacin del trabajo, infraestructura y/o situacin
laboral; por tanto, se tendr que valorar si se adopta la alternativa de solucin
que se genera en el propio grupo de aprendizaje o en el grupo tcnico. Este
hecho es el que garantiza que el proceso va aportando a la empresa desde su
inicio mejoras o transformaciones en el proceso productivo.
34
La prctica la constituye la experiencia piloto en la
que estn participando.
documental de la experiencia. Que el grupo tcnico tenga la
facultad de gestin ante la empresa tambin posibilita que sta
tome decisiones que le muestren resultados inmediatos del
proceso y facilite el desempeo de las competencias que
emergen al crear un campo de aplicacin adecuado
33
.
La formacin de este grupo es permanente y
tambin se da en la prctica
34
. En sta ir integrando e introyectando
los conocimientos y experiencias generadas de manera colectiva.
Grupo de aprendizaje: Es el grupo que
participa directamente en la formacin, al que se orienta el
proceso de aprendizaje/enseanza. Su funcin es participar en
forma constante en la definicin de su propia formacin,
aportando permanentemente la reconstruccin del proceso de
trabajo y del contexto donde se realiza.
Formador: Ser la persona responsable de
orientar y acompaar el proceso de aprendizaje y enseanza.
Ser su responsabilidad el disear y seleccionar los instrumentos
de planeacin, las tcnicas didcticas y las modalidades de
formacin que apoyarn el desarrollo de sus actividades. Su
relacin con el colectivo y con las personas est dada por el
consenso y por la interaccin, transformando las relaciones de
poder existentes en la formacin tradicional.
Diagnstico de las empresas
El diagnstico de la empresa se refiere a la
reconstruccin colectiva de los procesos de trabajo y su
organizacin, dado que son el campo de aplicacin, construccin
y emergencia de la competencia laboral y, por tanto, determina el
desempeo de la misma. stos se realizan garantizando un
espacio de reflexin, bajo la modalidad de taller, los que se pueden
complementar con entrevistas a los diferentes actores que tienen
relacin con el contenido del trabajo respecto al cual se est
formando.
Los talleres y entrevistas comparten
84
elementos de anlisis comunes, pero se formulan considerando
el perfil y actividad desarrollada por el sujeto y/o sujetos
entrevistados. Los elementos comunes se relacionan con la
formacin y la percepcin del entrevistado respecto a la funcin
ocupacional de la competencia analizada.
La formacin
Como se seal, la formacin cuenta con
una hiptesis de arranque, que es el programa de trabajo. Con
base en l, el formador propone las sesiones de formacin
(espacios de reflexin individual y colectiva), las que van
aumentando en nmero y en horas en funcin de la evolucin del
proceso formativo.
En estas sesiones se comparten la
experiencia de trabajo y los aprendizajes obtenidos. Desde la
perspectiva de Schwartz, stas representan el momento de
globalizacin de los conocimientos. Es decir, se toma conciencia
del conocimiento terico que es aplicable a diferentes contextos
prcticos. En ellas, tambin, se viven la identificacin de nuevas
necesidades de formacin y la retroalimentacin tanto del
colectivo como del formador.
En las reuniones de globalizacin se toma
conciencia de las competencias obtenidas, de los aprendizajes
generados por el trabajo y la formacin y se da contenido a la
transferibilidad. Es, sustantivamente en este espacio, donde el
formador integra los elementos tericos necesarios para construir
el conocimiento, se que las personas empiezan a adquirir en su
prctica cotidiana.
La formacin propuesta por Schwartz tiene
como objetivo, al igual que la Formacin Basada en
Competencias, la generacin de individuos autnomos. Esto es
sustantivo para las NTCL, ya que si no se genera la autonoma
se corre el riesgo de automatizarlas.
85
Procesos de evaluacin
En la Formacin en Alternancia la
evaluacin es un espacio ms de formacin; por ello se
conceptualiza como un proceso interactivo entre los actores, que
est presente desde el inicio de la experiencia y de la formacin
y evoluciona con ella.
La caracterstica de interactivo que se le
imprime al proceso de evaluacin se basa en que, a partir de la
autoevaluacin, del desarrollo del pensamiento crtico y de la
reflexin, dicho proceso se constituye en un momento ms de
adquisicin y aplicacin de saberes.
En trminos de las experiencias realizadas
con Formacin en Alternancia, la evaluacin se sustenta en la
evaluacin por evidencias enfocada a resultados del
desempeo y del aprendizaje. Se involucra al formado en la
definicin de los resultados a obtener con el proceso y en la
definicin de las evidencias con las que demostrar dichos
resultados. Uno de los instrumentos es la creacin de los
expedientes de evidencia
35
. Para efectos de formacin de
formadores, estos expedientes se construyen en dos niveles. El
primero que da cuenta de la experiencia y su forma de realizarla
y otro que hace explcitos los aprendizajes obtenidos en el
proceso. El contenido de los expedientes recoge evidencias que
sustentan su desempeo, as como aquellos ejercicios
vivenciales que slo tienen un fin formativo.
Documentacin de la experiencia
Las experiencias piloto requieren ser
86
35
Se entiende por expediente de evidencia al
expediente que crea el capacitando, con la orientacin del formador, con las
diferentes evidencias de conocimiento adquiridos y desempeos realizados en
su vida laboral. Por ejemplo, en el caso de un vendedor, una factura que integre
el expediente ser evidencia de venta (desempeo y evidencia) de saber hacer
una factura y su pertinencia (conocimiento).
documentadas para que la sistematizacin de las acciones
aporte a la construccin del proyecto que les dio origen y a la
evolucin del quehacer formador. En este sentido, la
documentacin de la experiencia se concibe como un proceso
permanente que permita dar cuenta de:
Competencias, definiendo el tipo de
competencia que se identifica, ya sean bsicas, especficas y/o
transferibles, mostrando la evolucin de las mismas segn sea
el caso y rescatando las facilidades y dificultades para su
identificacin.
Formacin: alcances y limitaciones de la
estrategia pedaggica, en relacin a sus resultados y a sus
posibles aportaciones o no respecto a la recalificacin de la mano
de obra, su aportacin a la organizacin del trabajo, a la
emergencia de las competencias y a la generacin de esquemas
modulares de formacin.
Los programas de trabajo, la situacin
de trabajo en la que se aplicaron y los contenidos previstos que
se aplicaron, as como aquellos que, estando previstos, no
lograron su aplicacin.
Los resultados obtenidos con la aplicacin
de la Formacin en Alternancia y la Pedagoga de la Disfuncin
en la identificacin de competencia, si bien se parte en su
construccin de hiptesis referenciales, flexibles y evolutivas,
requieren dar respuestas al desarrollo de las personas y de las
organizaciones a las que pertenecen; tambin requieren
vincularse y aportar a las necesidades de transformacin del
quehacer formador, buscando cada vez ms una vinculacin
entre la demanda de la sociedad y la oferta pblica, privada y
social en la materia. Asimismo, requieren de la vinculacin con
comportamientos generalizados, por ejemplo, validar con un
elemento de prueba para las competencias y estndares
generados con otros modelos.
Este enfoque aporta la creacin de una red
de intercambio, por lo que permite la experimentacin y
multiplicacin de las experiencias. En ese proceso se identifican
87
los puntos crticos y los factores de xito de la puesta en marcha,
lo que retroalimenta la masificacin. Esta experimentacin
posibilita identificar las trampas que la propia masificacin
conlleva, as como tambin las innovaciones necesarias a la
propia construccin. Consideremos la realidad como un espacio
activo, en movimiento, que adems en cada regin tiene sus
propias especificidades sociales, culturales, econmicas y
polticas. En este sentido, el enfoque permite hacer visibles los
sistemas de relaciones entre el sistema y los subsistemas, entre
la empresa y su entorno, entre el hombre y su hacer y entre el
hacer y el ser.
88
3. El enfoque del
Anlisis Funcional
a) Lineamientos generales
Se reconoce, de manera general, que una
persona es competente para hacer algo cuando demuestra que
lo sabe hacer. Si el algo a que se ha hecho referencia en el
apartado anterior tiene que ver con el trabajo, puede decirse que
la persona es competente en su trabajo; es decir, tiene o posee
competencia laboral. La competencia laboral es entonces uno
ms de los diferentes atributos de la persona en su carcter
de trabajador, y dicha competencia es, por lo tanto, identificable
en la persona misma. La identificacin de la competencia laboral
de un trabajador resulta posible slo si est tambin definido el
referente laboral en el que se aplicar la competencia. Asimismo,
su competencia se refleja en el saber que involucra el
conocimiento del individuo, el saber hacer que refiere sus
habilidades y destrezas y el saber ser que refleja sus actitudes.
Por esto, resulta procedente establecer que
en materia de trabajo una persona es competente cuando
demuestra que sabe, es decir, que es capaz de realizar la
actividad laboral especificada, en condiciones de eficiencia y de
seguridad. Debido a lo anterior, toda accin de identificacin de
competencia laboral requiere, necesariamente, contar con los
indicadores y, en su caso, de los parmetros de referencia que
hagan posible que la competencia est referida a aspectos
concretos identificables en el campo laboral. Cuando se trata de
un caso individual, el problema es muy fcil de resolver, y puede
decirse que ha sido resuelto sin mayores dificultades en las
distintas pocas y en los diferentes contextos en los que se ha
dado o se est dando la produccin de bienes y servicios. Sin
89
embargo, cuando se trata de crear un sistema que abarque al
sector productivo, independientemente de que sea regional o
nacional, el problema resulta complejo ya que hay que establecer
con precisin, por una parte, los parmetros de referencia laboral
para las distintas actividades productivas consideradas, y, por
otra, la forma en que se deber proceder para la identificacin
de la competencia.
En consideracin al planteamiento anterior,
este inciso se presenta constituido por dos apartados que tienen
que ver, uno, con la identificacin de la competencia laboral en
las personas y, dos, con la manera de proceder para la
identificacin de los aspectos laborales en los que se considere
debe manifestarse la competencia. Puede decirse que los dos
aspectos son complementarios, de hecho se integran para el
propsito ltimo, que es el identificar competencias laborales
pertinentes en el sector productivo de bienes y servicios.
La Norma Tcnica, patrn
de referencia para la identificacin
de la Competencia Laboral
Si se parte, como se ha mencionado, de que
la competencia laboral corresponde a la capacidad de una
persona para realizar una determinada actividad productiva, la
forma ms objetiva para determinar si esa persona es
competente es tener la evidencia de que fue capaz de realizar el
trabajo en forma segura y eficiente, es decir, de lograr el resultado
esperado. Lo anterior lleva necesariamente a definir qu
90
Identificacin de competencia laboral en Mxico
El primer aspecto tiene que ver con lo que en Mxico se
ha denominado Normas Tcnicas de Competencia Laboral, y el segundo est referido
a la tcnica del Anlisis Funcional que, al igual que en otros pases, se est aplicando
en Mxico para la identificacin de los aspectos laborales que pudieran ser
considerados como los referentes para los que se generen las Normas Tcnicas de
Competencia Laboral.
aspectos del trabajo deben evaluarse y cmo debe hacerse la
evaluacin de dichos aspectos con el fin de tener la seguridad
de que se ha demostrado poseer la competencia laboral
necesaria.
En el caso de que se tratara de identificar la
competencia de una persona para realizar un determinado
trabajo, la dificultad para hacerlo puede considerarse mnima;
bastara solicitarle a la persona que lleva a cabo la tarea
establecida y obtener informacin directamente de su
comportamiento en la ejecucin de la tarea y derivar conclusiones
del anlisis del producto o del resultado de la actividad. Si la
ejecucin y el resultado corresponden a lo que pudiera
considerarse como satisfactorio, puede concluirse que la persona
es competente para el desempeo de la actividad especfica que
sirvi de referencia; se requiere de la comparacin y evaluacin
de lo que establece la norma y el desempeo del individuo. Ahora
bien, cuando la situacin no est referida a una persona sino al
conjunto de trabajadores en activo o potenciales de un pas,
por ejemplo, no resulta prctico ni econmico el pretender
identificar la competencia de los trabajadores basndose en las
tareas que desempean o van a desempear, aun partiendo del
supuesto que fuera posible (que no lo es) determinar qu tareas
van a realizar las personas que se incorporan a la actividad
productiva.
Una solucin que se ha encontrado para
atender con eficacia el problema que significa la identificacin de
la competencia laboral de un gran nmero de personas es
normalizar la forma de identificar dicha competencia, es decir,
crear un sistema normalizado (de identificacin) de la
competencia laboral.
La creacin del sistema mencionado tiene
como piedra angular la identificacin precisa de los distintos
aspectos que debern tomarse en cuenta para asegurar que el
cumplimiento de los requisitos establecidos es una evidencia
cierta, objetiva y, en lo posible, incuestionable de que la persona
es competente.
91
La base estructural de la Norma Tcnica de
Competencia Laboral, es decir, con la que se har la
identificacin de la competencia laboral, es una funcin
productiva elemental, denominada elemento de competencia. Es
alrededor de este elemento de competencia, producto del
Anlisis Funcional (cuyas caractersticas se vern en el siguiente
apartado) como se estructura la forma normalizada para la
identificacin de la competencia.
La demostracin de la competencia para el
desempeo de una actividad productiva, en este caso referida a
la denominada como elemento de competencia, tiene que darse
considerando los siguientes aspectos, denominados
componentes normativos:
Criterios de desempeo. Los que rigen o
determinan que el desempeo de una persona sea considerado
como competente; en este apartado se expresan los resultados
que se consideren contribuyentes y significativos (crticos) para
alcanzar los resultados previstos en el enunciado del elemento,
y la referencia a la calidad que deben tener dichos resultados.
92
La Norma Tcnica de Competencia Laboral en Mxico
Dado el carcter y el propsito del documento en el cual
se establecen los requisitos que deben cumplirse para la demostracin de la
competencia, el sistema mexicano lo ha caracterizado como norma. En funcin de
esto, en Mxico el documento que sirve de referencia para la identificacin de la
competencia laboral de una persona se denomina genricamente como Norma
Tcnica de Competencia Laboral.
Es de hacer notar que el modelo mexicano considera que
las Normas Tcnicas de Competencia Laboral son elaboradas por Comits de
Normalizacin integrados por trabajadores y empleadores. El Comit propone la
Norma al Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral y, al ser
aprobada por ste y sancionada por los secretarios de Educacin Pblica y del Trabajo
y Previsin Social, pasa a formar parte del Sistema Normalizado de Competencia
Laboral de carcter nacional.
Con objeto de hacer patente que con los
criterios de desempeo se intenta expresar un resultado y la
calidad de dicho resultado, se considera conveniente que los
criterios de desempeo se expresen con una frase (lo ms breve
posible) integrada por:
Los criterios de desempeo expresan qu
es lo que se espera del desempeo de un elemento de
competencia y cmo se espera que sea el resultado o el
desempeo, segn sea el caso.
Campo de aplicacin. Este componente
normativo del elemento de competencia tiene como propsito
establecer las diferentes circunstancias con las que una persona
se enfrentar en el sitio de trabajo y son, en consecuencia, en
las que se pondr a prueba el dominio de la competencia de la
persona.
En este caso, por razones de economa,
debe tenerse cuidado en que los campos de aplicacin
establecidos para un determinado elemento de competencia
sean los necesarios y los suficientes para evaluar la
competencia. La existencia de Campos de Aplicacin
redundantes, adems de complicar el proceso de evaluacin de
la competencia, lo encarecen. El Campo de Aplicacin se
expresa por dos partes: la categora del campo y las clases
correspondientes a cada categora. Obviamente, las categoras
a considerar deben ser las consideradas crticas y, por lo tanto,
debern resultar excluyentes entre s; las clases en cada
categora debern, asimismo, ser excluyentes entre ellas.
Evidencias por desempeo. La
demostracin de que se es competente requiere necesariamente
el proporcionar las evidencias (que sean pruebas inobjetables)
de que efectivamente se posee la competencia para la realizacin
de la actividad referida, en este caso por el ttulo de elemento de
competencia. Para que la evaluacin de la competencia tenga la
mayor objetividad posible, se ha considerado que las evidencias
sean derivadas de un desempeo. Por su naturaleza, las
evidencias por desempeo se han dividido en:
El objeto + El verbo + La condicin
93
N Evidencias directas por desempeo.
N Evidencias por producto.
Las evidencias directas, que podran
considerarse en principio como las que tienen que ver con la
tcnica utilizada en el desempeo de una actividad, requieren de
la observacin y el anlisis del proceso de trabajo de la persona
evaluada. Las evidencias por producto refieren los resultados o
los productos identificables y tangibles, que pueden usarse como
referentes para demostrar que la actividad fue realizada.
Evidentemente, debe haber una relacin estrecha entre las
evidencias por desempeo y los criterios de desempeo
36
.
En la definicin de las evidencias debe
mantenerse como principio de accin el que, por su naturaleza,
ambos tipos de evidencia pueden complementarse con el fin de
asegurar que se posee la competencia.
La complementacin debe tener en cuenta
no slo los aspectos tcnicos, sino tambin los aspectos
econmicos que inciden en la evaluacin.
Evidencias de conocimiento. En este
apartado se deben consignar con precisin los requerimientos de
conocimiento y de comprensin que debe satisfacer la persona
que se evala para demostrar que tiene las bases suficientes y
necesarias para la ejecucin eficiente de los distintos
desempeos que se han considerado como partes del elemento.
De manera general, puede decirse que este elemento normativo
se refiere las teoras, los principios y las habilidades cognitivas
que le permiten a una persona contar con un punto de partida
para un desempeo sistemticamente eficaz. La forma de hacer
evidente el conocimiento debe considerar que ste en el
trabajo no se da en forma aislada, sino integrada al desempeo
mismo.
Debe tenerse presente que el conocimiento
se aplica para lograr algo y, por lo tanto, el logro de ese algo
puede, en mltiples ocasiones, ser suficiente para identificar que
94
36
En el modelo mexicano se ha considerado que el
Comit de Normalizacin, abocado a la elaboracin de una norma, defina el
tipo de evidencias necesarias para la demostracin de la competencia y
establezca la cantidad de evidencias que se requiera.
se tiene (y lo que es ms, que se aplica) el conocimiento. En estas
condiciones, al elaborar la Norma Tcnica de Competencia
Laboral debe precisarse qu conocimientos adicionales a los
que ya estn incorporados a las evidencias por desempeo
deben ser demostrados.
La evidencia de conocimiento es
complementaria a la evidencia por desempeo; no debe
considerarse que la sustituye, y tampoco debe cuando el nivel
no lo justifique favorecerse que en la evaluacin se pretenda
ahondar en los aspectos cientficos que fundamentan el
desempeo esperado y que, seguramente, no tiene un trabajador
que se ha hecho en la prctica, como es frecuente que suceda
en pases como los nuestros (los latinoamericanos)
37
.
Con la figura siguiente se trata de expresar
la relacin entre el elemento de competencia y sus componentes
normativos.
De un anlisis somero a los componentes
normativos para un elemento de competencia, se puede derivar
que una Norma Tcnica de Competencia Laboral, referida como
en este caso a un elemento de competencia, es un instrumento
que posibilita la identificacin de la competencia laboral requerida
para la realizacin de la actividad referida por el enunciado del
elemento, ya que en dicha norma se precisan e identifican:
95
37
Si una persona ha realizado eficientemente una
instalacin hidrulica, resultara absurdo solicitarle por ejemplo que
explique y resuelva la ecuacin de Bernoulli.
Elemento
Criterios de
desempeo
Campos de
aplicacin
Evidencias de
conocimiento
Evidencias de
desempeo
Lo que una persona debe ser capaz de
realizar (es de hacer notar que este aspecto se relaciona con el
enunciado del elemento).
La forma en que puede juzgarse si lo que
hizo est bien hecho.
Las condiciones en las que la persona
debe demostrar su competencia.
Los tipos de evidencia necesarios y
suficientes para asegurar que lo que hizo se realiz de manera
consistente, con base en un conocimiento efectivo.
Desde otro punto de vista, una Norma
Tcnica de Competencia Laboral es el medio para hacer
evidentes los conocimientos y las capacidades de una persona
en el desempeo de una actividad. Esta consideracin implica que
la Norma Tcnica de Competencia Laboral debe permitir y
favorecer el reconocimiento de tres formas de expresar la
capacidad de una persona:
a) La capacidad para obtener resultados
de calidad con el desempeo eficiente y seguro de una actividad.
b) La capacidad para resolver los
problemas asociados a una actividad productiva, problemas
o situaciones que pueden ser de ndole tcnica o social.
c) La capacidad para transferir los
conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee a nuevos
contextos o ambientes de trabajo.
La Norma Tcnica de Competencia Laboral
debe favorecer que la persona que se evale adquiera una clara
conciencia de su saber en el sentido ms amplio de la palabra y
que comprende no slo el saber hacer, sino el saber ser y el saber
que le permita durante toda la vida poner en prctica su potencial
para transferir y para aprender.
Evidentemente, para que la norma lo sea
efectivamente, es necesario que se haya definido, como se ha
dicho, por consenso, lo que significa que los resultados del trabajo
del grupo responsable de la elaboracin deben ser sometidos a
96
un proceso de consulta en el sector productivo al que interesa la
norma.
Las consultas adquieren relevancia especial
para los criterios de desempeo y los campos de aplicacin, ya
que, por su naturaleza, estos componentes son los que
identifican la forma y las condiciones que determinan el
desempeo competente; en estas circunstancias debe tenerse
la plena seguridad de que sern aceptados por el sector
productivo al que se refieren las normas.
Con el propsito de dar una idea de lo que
es el proceso que lleva a la obtencin de los patrones de
referencia para la identificacin de la competencia laboral, se
presenta a continuacin un diagrama de dicho proceso.
97
PROCESO PARA LA
IDENTIFICACIN DE LA
COMPETENCIA
LABORAL
Identificacin de la competencia laboral
Consulta con el sector productivo
Consulta con el sector productivo
Identificacin y seleccin de las funciones
productivas en las que se requiere identificar
la competencia (elementos de competencia)
Definicin de las evidencias
de conocimiento
Definicin de las evidencias
por desempeo
Definicin de los campos de
aplicacin de la competencia
Definicin de los criterios
de desempeo
Norma tcnica de competencia laboral
(patrn de referencia para la identificacin)
En busca de los elementos
de competencia:
El Anlisis Funcional
En el apartado anterior se hizo mencin a que
el referente para una Norma Tcnica de Competencia Laboral es
una funcin productiva elemental denominada elemento de
competencia.
Qu son los elementos de competencia?
Cmo se los encuentra?
En un intento de responder a una de las
preguntas anteriores, se podra decir que un elemento de
competencia (a diferencia por ahora
38
de los elementos en la
Qumica) no tienen el carcter de ser absolutos; se considera que
un elemento de competencia corresponde a una funcin productiva
simple, es decir, que tiene las caractersticas de ser realizable por
una persona.
Como se pretende que el elemento de
competencia sirva como referente tcnico en la determinacin y
definicin de los componentes normativos que configuraran el
patrn para identificar la competencia laboral, el elemento de
competencia debe referirse al resultado que se espera lograr en
la actividad que se realiza; en este sentido, la funcin tiende a
diferenciarse del concepto de tarea, que refiere normalmente el
qu, el cmo y el con qu se lleva a cabo el trabajo.
La funcin debe expresar el resultado de la
98
38
Es de esperar que el estudio del trabajo lleve a
identificar los elementos de competencia en trminos absolutos y con ellos se
pueda construir toda la estructura de la actividad productiva.
39
Se reconocera as que la funcin es menos
vulnerable por un cambio tcnico o tecnolgico, y da por ello un campo de accin
ms amplio de la competencia de las personas. No es lo mismo, por ejemplo,
reconocer que una persona demostr competencia en mantener limpia la
maquinaria a su cargo que slo reconocer que es capaz de limpiar la
maquinaria.
actividad realizada en forma tal que no quede circunscrito en un
contexto laboral especfico; de esta manera, la funcin es menos
cambiante que la tarea
39
.
Por otra parte, la funcin favorece
conlleva a la identificacin de distintas capacidades que se
ponen en prctica al realizar una actividad determinada.
Por ejemplo, si se dice que la persona abre
y cierra las vlvulas en una lnea de conduccin de un lquido
determinado, slo se reconoce la puesta en prctica de su
capacidad fsica de trabajo; mientras que si se identifica que una
persona es capaz de mantener regulado el flujo de lquidos en
una lnea de conduccin, se est reconociendo su capacidad
para interpretar las distintas circunstancias en que se puede
presentar el flujo y la capacidad para decidir cmo actuar frente
a las condiciones del flujo para mantenerlo regulado, adems de
su capacidad para operar la vlvula. La apertura o el cierre de
las vlvulas, si fuera el caso, es el resultado de una decisin
inteligente, no un simple acto mecnico.
Los elementos de competencia estn
inmersos se podra decir en la actividad productiva, pero hay
que detectarlos
40
, y para ello es necesario contar con la tcnica
(y la paciencia) que permita lograrlo.
Por otra parte, los elementos de
competencia (ahora s al igual que los elementos qumicos) no
se presentan aislados, sino que generalmente se combinan para
conformar una actividad productiva compuesta, con significacin
en el contexto laboral. Sucede algo como lo que se tiene en el
caso de los elementos qumicos: el oxgeno y el hidrgeno se
combinan para dar el compuesto agua que todos conocemos y
en el cual no reconocemos ninguno de los elementos.
99
40
Detectar: anglicismo por descubrir la existencia de
lo que est oculto.
41
Es de advertir que se trata de una deteccin
analtica, no fsica.
Para detectar
41
los elementos de
competencia que se presentan en una actividad productiva
compleja, como las que normalmente se evidencian en las
organizaciones productivas, se cuenta con el Anlisis de las
Funciones o Anlisis Funcional, que consiste en, por
desagregacin sucesiva de las funciones productivas, llegar a
encontrar esas funciones simples, realizables por una persona,
que son los elementos de competencia.
Se considera que el Anlisis de las
Funciones, en este caso las productivas, es el anlogo al que se
hace con fines de identificacin del valor de los productos. El
anlisis de las funciones productivas tiene, en principio, la misma
finalidad implcita: identificar las funciones que son necesarias
para el logro de lo que se denominara el Propsito principal, es
decir, reconocer por su pertinencia el valor agregado de las
funciones.
Al igual que en el caso de anlisis del valor
de los productos, en el caso de las funciones productivas el
resultado del anlisis se expresa mediante un mapa o rbol de
funciones.
El mapa o rbol se inicia con el
propsito principal identificado (correspondiente a lo que sera el
producto integral para el caso de anlisis de valor) y la
desagregacin o desglose de este propsito principal da origen
a las distintas ramas que se terminan en el momento en que se
encuentran (detectan mejor dicho) los elementos de
competencia.
La base del Anlisis Funcional es la
identificacin, mediante el desglose o desagregacin, y el
ordenamiento lgico de las funciones productivas que se llevan
a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas,
segn se trate de la bsqueda de elementos de competencia
para la configuracin de Normas Tcnicas de Competencia
Laboral especficas para una determinada empresa o para un
sistema de cobertura nacional.
100
Los principios o criterios que dan sustento a
la aplicacin del Anlisis Funcional son bsicamente los tres
siguientes:
1. El Anlisis Funcional se aplica de lo
general (el Propsito Principal reconocido) a lo particular.
El Anlisis Funcional concluye como se
dijo cuando el analista se encuentre frente a las funciones
productivas simples consideradas como elementos de
competencia. Se ha preferido utilizar el trmino de lo general a
lo particular y no el de arriba hacia abajo que a veces se
utiliza, ya que esta ltima expresin puede dar idea de que el
mapa funcional corresponde, o que por lo menos estara
emparentado, con la estructura jerrquica de la organizacin
laboral, cosa que no debe suceder.
2. El Anlisis Funcional debe identificar
funciones delimitadas (discretas) separndolas de un contexto
laboral especfico.
Es decir, en el mapa deben consignarse
aquellas funciones que tengan claramente definidos su inicio y
su trmino (no deben ser continuas). Por otra parte, las funciones
no deben estar referidas (como es el caso de las tareas) a una
situacin laboral especfica, ya que de suceder esto se le
restringe la posibilidad de identificacin de la capacidad de
transferencia y sta quedara inscrita en el marco de un
determinado puesto de trabajo. Un aspecto que complementa lo
anterior, y que resulta til para la expresin de las funciones, es
el mantener en todos los casos (puede evidentemente haber
excepciones) una estructura gramatical uniforme para las
oraciones que expresen las funciones. La estructura gramatical
generalmente aceptada es la constituida por:
Esta forma de expresin tiene como
propsito asegurar que:
El verbo + El objeto + La condicin
101
a) Se identifiquen los resultados de la
actividad.
b) Se tenga una idea precisa de lo que se
est haciendo y que el desglose mantiene una relacin lgica
entre un nivel de desagregacin y su antecedente.
c) Se mantenga la consistencia en todos
los proyectos de establecimiento de Normas Tcnicas de
Competencia Laboral, dando la posibilidad de compararlas y de
transferirlas en un sistema de amplia cobertura.
3. El desglose en el Anlisis Funcional se
realiza con base en la relacin causa-consecuencia.
Al realizar la desagregacin de las funciones
resulta til identificar lo que debe hacerse (los resultados de la
actividad) para alcanzar el resultado que se espera lograr en la
funcin que se est desagregando.
Es de advertir que no hay que confundir un
mapa funcional con un diagrama de flujo de procesos. Los
resultados que se esperan y que deben expresarse en el mapa
funcional son los que se obtienen por la actividad de las personas,
no por el funcionamiento de los equipos de produccin
42
.
Los desgloses derivados de una
determinada funcin deben ser los suficientes y los necesarios
para el logro de la funcin que les dio origen; en consecuencia,
los desgloses, primero, debern ser excluyentes entre s, y,
segundo, la integracin de los desgloses debe tener plena
correspondencia con la funcin que los origin. Debe tenerse
presente que los desgloses son las partes constitutivas de la
funcin de origen y, por lo tanto, la suma de los desgloses no
debe ser ni mayor ni menor a lo que se desglosa.
As, por ejemplo, el desglose de una posible
102
42
Por ejemplo, una funcin podra ser: Monitorear y
ajustar la operacin de sistemas de purificacin de agua, mientras que
purificar agua sera la expresin de una operacin del proceso.
funcin, la de definir las especificaciones para los procesos,
se desglosara de la siguiente manera:
Es de advertir que en el mapa funcional no
deben aparecer funciones repetidas. Si esto llegara a ocurrir, debe
procederse a examinar la forma en que se llev a cabo la
aplicacin del principio de desglose con base en la relacin
causa-consecuencia. Puede considerarse que el mapa funcional
es la representacin grfica del modelo del sistema de produccin,
y, como en todo sistema, no hay, ni debe de haber, funciones
duplicadas.
El anlisis de las funciones concluye cuando
se identifican las que corresponden a los elementos de
competencia, es decir, las que son logrables por una persona.
Por lo anterior, se dice que los elementos
corresponden al ltimo nivel de desagregacin y se considera
que son la especificacin ltima y precisa de la competencia
laboral. Un aspecto a considerar cuando se trata de detectar un
posible elemento de competencia es el de que exista claramente
la posibilidad de enlazar la expresin
La persona debe ser capaz de con el
enunciado del elemento de competencia.
Si este enlace no es ni tcnica ni
gramaticalmente posible, no se contar con el referente para el
103
Causa
Consecuencia Causa
Causa
Definir los parmetros de calidad
en el proceso de manufactura
Especificar los requisitos
de calidad
Determinar los mtodos
de la manufactura
Definir las especificaciones
para los procesos
que se construirn los componentes normativos que sustenten
la identificacin de la competencia laboral, comprometiendo as
la calidad del proceso y, consecuentemente, de la norma que se
realizar.
El resultado de un Anlisis Funcional, como
se ha dicho, se expresa en un mapa o rbol cuya estructura
adquiere la forma general que se presenta en el esquema que
aparece en la figura siguiente, en el que los elementos de
competencia funciones realizadas por una persona y que, por
lo tanto, se presentan como ltimo nivel de desglose aparecen
sombreados.
104
ESQUEMA DE MAPA
FUNCIONAL
Funcin
1.1.1
Funcin
1.2
Funcin
1.2
Funcin
1.1.2.1
Funcin
1.1.2.2
Funcin
1.3.3.1
Funcin
1.3.3.2
Funcin
1.3.2
Funcin
1.3.1.1
Funcin
1.3.1.3
Funcin
1.3
Funcin
1.3.1
Funcin
1.3.3
Funcin
1.3.1.2
Funcin
1.2
Funcin
1.1.2
Funcin
1.1
Propsito
principal
(Funcin 1)
En un proyecto nacional de elaboracin de
Normas Tcnicas de Competencia Laboral es obligado que el
mapa funcional correspondiente a un determinado propsito
principal sea realizado por un pequeo grupo de personas que
renan un conocimiento profundo del trabajo que lleva al logro
del propsito principal y un dominio pleno de la tcnica del
Anlisis Funcional; sin embargo, dado que el mapa funcional
aportar los elementos de competencia para configurar, a partir
de ellos, los componentes normativos, es conveniente
(necesario, podra decirse) que dicho mapa funcional sea
puesto a consideracin del sector productivo en el que se
reconozca la existencia del propsito principal seleccionado.
La consulta proporcionar informacin que
permita considerar que las funciones identificadas son pertinentes
tienen valoren el mbito laboral y, por lo tanto, los referentes
para la identificacin de la competencia laboral (las normas)
cuentan con un sustento que permite considerar factible su
aplicacin.
b) Perspectivas y aplicaciones
El Anlisis Funcional manejado con
propiedad resulta ser una herramienta til y un eficaz apoyo para
la deteccin de esas funciones productivas simples, realizables
por una persona, que se han denominado elementos de
competencia y que, como se ha visto, constituyen la parte tcnica
de una estructura para identificar competencias laborales. Los
elementos de competencia proporcionan el referente laboral
para el cual se pretende en un sistema identificar las
competencias.
El Anlisis Funcional tiene determinados
alcances y se considera como el antecedente de la Norma
Tcnica de Competencia Laboral y no como una consecuencia
directa.
A partir de la elaboracin del mapa funcional, se determinarn
los campos en que se elaborarn las normas de competencia
105
laboral.
Es de advertir, sin embargo, que al igual que
en la Naturaleza los elementos qumicos no se presentan
aislados, sino en compuestos ms o menos complejos, en la
Naturaleza del Trabajo los elementos de competencia tampoco
se presentan aislados.
Los elementos de competencia, como se ha
dicho, corresponden a funciones realizables por una persona, lo
cual no significa que una persona tenga como responsabilidad
en el trabajo la realizacin de una y slo una de esas funciones
elementales. Es prctica comn que una persona en el trabajo
lleve a cabo actividades que integren varios elementos, a veces
hasta 15 20. La integracin de elementos de competencia, con
el propsito de establecer la correspondencia con las actividades
tal y como se estructuran en el mundo laboral, da origen a lo que
se ha denominado como calificaciones laborales.
Las calificaciones laborales son, pues, un
conjunto de elementos de competencia integrados de modo tal
que corresponda a funciones productivas complejas que se
llevan a cabo normalmente en el mbito laboral. Puede
considerarse, en trminos generales, que existe cierto
paralelismo entre calificacin laboral y profesin, en cuando sta
considera la capacidad de ejercer una gama ms o menos
amplia de puestos de trabajo afines.
Para propsitos prcticos, las calificaciones
se estructuran con base en subconjuntos de elementos de
competencia denominados unidades de competencia. En este
sentido, la unidad de competencia es una funcin integrada por
una serie de elementos de competencia y criterios de desempeo
asociados, los cuales forman una actividad que puede ser
aprendida, evaluada y certificada. Esta unida de competencia no
es en s producto del anlisis, aunque exista una coincidencia de
sta con el penltimo nivel de desagregacin.
En un esquema general de identificacin de
106
la competencia laboral, el elemento es el punto de partida, ya que
es para l para el que se han especificado los componentes
normativos. La unidad, sin embargo, es el primer escaln en el
sistema de reconocimiento formal de la competencia laboral; es
certificable.
La figura siguiente esquematiza la relacin
entre elemento de competencia, unidad de competencia y
calificacin laboral, haciendo notar que en este ltimo concepto,
con el propsito de contar con la mayor flexibilidad posible, se
ha considerado que pudieran existir para propsitos de
identificar la competencia laboral unidades de competencia
obligatorias y unidades de competencia optativas. En caso de
que se considere la existencia de unidades optativas en una
calificacin, el grupo de expertos genera la propuesta de cules
pueden ser y cuntas del total considerado tienen que ser
acreditadas para obtener el certificado correspondiente a la
calificacin.
107
INTEGRACIN DE LAS
CALIFICACIONES A
PARTIR DE LOS
ELEMENTOS DE
COMPETENCIA
Componentes normativos
Criterios de desempeo
Evidencias de desempeo
Evidencias de conocimiento
Campos de aplicacin
Elemento de competencia
y componentes normativos asociados
Unidad de competencia
Calificacin
E
C
E E E
E E E
E
U2
U1
U2
U1
U1
U2
U1
U1
U2
E E
El Anlisis Funcional y la
Educacin Basada en Normas
de Competencia Laboral
A partir de la dcada de los ochenta se ha
manifestado una seria preocupacin en muchos pases de
Amrica Latina y de otras regiones por vincular la educacin con
el desempeo, en virtud de que qued demostrado que el criterio
de aos de escolaridad, con el que venan manejndose las
metas de la educacin y en el cual se omitan referencias a la
obtencin real de competencias, haba derivado una idea por
dems equvoca: que el incremento de los grados de escolaridad
permitira mejorar automticamente los niveles de bienestar de
las personas. La preocupacin anterior llev a una amplia
discusin y anlisis acerca de la necesidad de lograr que los
propsitos y resultados de la educacin no slo sean ejercicios
de planeacin institucional, sino que efectivamente permitan
que los individuos encuentren en ella una formacin que
favorezca su desarrollo integral y, sobre todo, que se traduzca
en una posibilidad real de que puedan incorporarse a la sociedad
contempornea.
Para la educacin bsica y para la
educacin de adultos, por ejemplo, hay una clara tendencia a
relacionar los contenidos y propsitos de la educacin con lo que
se han denominado necesidades bsicas de aprendizaje y las
competencias bsicas para la vida.
La estrecha relacin que existe entre la
educacin tecnolgica y el trabajo parece facilitar la identificacin
del desempeo a alcanzar, expresado en trminos de
competencia. Para recuperar el concepto de competencia, en su
sentido ms amplio, es indispensable explicarlo y, sobre todo,
abundar sobre las principales implicaciones pedaggicas.
La nocin de competencia en general, la de
competencia ocupacional en particular y la idea de generar
esquemas de educacin basados en normas de competencia son
conceptos novedosos que ofrecen un espacio para analizar y, 108
sobre todo, para construir opciones educativas ms acordes con
las necesidades individuales y sociales de la actualidad.
El desempeo como eje de la nocin de
competencia se complementa con la preocupacin por asociarlo
a condiciones en las cuales es relevante. Esto significa que las
condiciones en que se promueve y demanda que el individuo
ponga en juego sus recursos deben ser tales que el propio
contexto facilite esta movilizacin y le d ms sentido.
Si la identificacin del desempeo esperado
se hace a partir de situaciones que por s mismas son relevantes
para el individuo, entonces stas deben ser incorporadas para
promover el aprendizaje y la evaluacin del desempeo. Esta
concepcin tambin demanda modificaciones muy importantes
en los esquemas de educacin.
Hasta nuestros das, los servicios
educativos que integran la formacin profesional en Amrica
Latina han seguido, junto con la educacin general, un modelo
que pone mayor nfasis en los insumos del proceso educativo
que en los
resultados del mismo. Dicho modelo fija la duracin de los
programas de formacin, el nmero de materias y su seriacin,
y establece los contenidos con base en criterios eminentemente
acadmicos.
En contraste para los empleadores y los
trabajadores lo que importa es el resultado de la capacitacin, es
decir, el aprendizaje, y no el proceso mediante el cual se efectu.
Lo que parece determinante para las decisiones de contratacin
y promocin son las aptitudes del trabajador para realizar de
manera competente las actividades asociadas a la funcin
productiva.
A pesar de que se reconoce desde hace
tiempo la divergencia de intereses entre la escuela y la
comunidad productiva, de que existe una continua preocupacin
por mejorar los nexos entre una y otra, y de los variados
109
esfuerzos por encontrar una solucin al problema, no se ha
podido trascender la visin limitada de la capacitacin como
enseanza. En esta concepcin, los sujetos activos del proceso
educativo son la escuela y el instructor.
Si el resultado del proceso de educacin
tcnica no es, finalmente, la competencia, el educando pierde
inters en su propia formacin. As, al percibirse un vnculo dbil
entre la capacitacin para el trabajo y las oportunidades de
desarrollo profesional y personal, los jvenes en edad de tomas
decisiones de tipo vocacional tienden a considerar las opciones
de capacitacin como alternativas de calidad inferior a las
opciones acadmicas o propeduticas, que tienen como meta la
realizacin de estudios universitarios profesionales.
El modelo de educacin y capacitacin para
el trabajo que predomina en Latinoamrica fue diseado para
responder a las necesidades de procesos de produccin, que
requera que el sistema educativo formara trabajadores para
puestos de trabajo especficos y predeterminados. El modelo
sugiere que la educacin tiene lugar una vez y para toda la vida
antes de que la persona abandone la escuela. Este diseo
cumpli con su cometido mientras la organizacin de la
produccin fue estable, con puestos y responsabilidades
prcticamente invariables y perfiles laborales especializados.
Ante los procesos productivos flexibles, que
cada da tienen ms presencia en la economa mundial, el
modelo tradicional pierde eficacia. Ello hace necesario proponer
alternativas que acorten la distancia entre la oferta de formacin
y las necesidades de los trabajadores. En concordancia con las
nuevas formas de organizacin de la produccin, se requiere un
modelo educativo que reconozca que cada individuo tiene
capacidades distintas, necesidades de aprendizaje particulares,
es decir, que cada persona aprende de maneras diversas y a
diferentes ritmos.
Por todo esto, el nuevo modelo educativo
tendr que ser flexible, no slo en cuanto a su estructura, sino en
110
su capacidad para incorporar de manera organizada diversas
formas de aprendizaje. Para alcanzar la flexibilidad requerida, el
modelo debe ser capaz de reconocer y otorgar validez a formas
de aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de la
escuela. La flexibilidad, el establecimiento de equivalencias entre
capacidades alcanzadas por diversas vas y la posibilidad de
alternar estudio y trabajo toda la vida, seran imposibles sin un
referente claro que establezca paridad de conocimientos,
habilidades y destrezas, con independencia de la forma en que
hayan sido adquiridos.
En Mxico se ha iniciado ya la reforma de
algunas instituciones de educacin tcnica para adaptar el
modelo de Educacin Basada en Normas de Competencia. Este
modelo utiliza Normas de Competencia como criterio central para
orientar el trabajo educativo.
Una Norma de Competencia, como ya se
mencion en el inciso anterior, es una expectativa de desempeo
en el lugar de trabajo, contra la cual es posible comparar un
comportamiento observado. De esta manera, la norma constituye
un patrn que permite establecer si un trabajador es competente
o no, independientemente de la forma en que la competencia
haya sido adquirida. Desde luego, mientras sean ms los que
usan una misma norma de competencia como referente, los
usuarios saldrn ganando en trminos de la utilidad de la norma
como instrumento de informacin.
111
4. Experiencia en Mxico
de Educacin Basada
en Competencia Laboral
En Mxico las autoridades educativas y
laborales, conjuntamente con los sectores productivos, han
convenido en adoptar un solo conjunto de normas de
competencia para todo el pas: el Sistema Normalizado de
Competencia Laboral (SNCL).
Para garantizar la pertinencia de las Normas
de Competencia Laboral, stas sern definidas por los sectores
productivos para cada una de las distintas actividades
econmicas. Las normas as establecidas habrn de constituir
un lenguaje comn para la vinculacin entre quienes forman
recursos humanos y las empresas. Con estas normas, el
mercado laboral contar con un instrumento de informacin que
permitir mayor claridad en la toma de decisiones y reducir los
costos de transaccin actuales, relacionados con decisiones de
contratacin, promocin, capacitacin y orientacin vocacional.
De esta forma, los sectores productivos se
vern estrechamente relacionados con la definicin de los
objetivos de la capacitacin en el marco de una participacin ms
ordenada, y el sector educativo se podr dedicar, con mayor
eficacia, a disear los medios que propicien el aprendizaje para
alcanzar los objetivos de calidad y pertinencia.
La flexibilidad del sistema de educacin
tcnica se logra mediante la estructuracin de los programas
de Educacin Basada en Normas de Competencia (EBNC) en
mdulos de aprendizaje, cada uno de los cuales corresponde
a una unidad de competencia definida en el SNCL. De esta
manera, los estudiantes y los trabajadores pueden progresar
113
gradualmente a partir de mdulos de formacin bsica hasta
llegar a dominar grados avanzados de competencia. As se
romper con la concepcin segn la cual la educacin es un
proceso que ocurre solamente durante un perodo en la vida
de las personas.
El Sistema de Certificacin de Competencia
Laboral (SCCL) de adhesin voluntaria permitir dar un
reconocimiento social, equivalente al acadmico, a los
conocimientos y habilidades adquiridos empricamente en el
ejercicio de una ocupacin. La certificacin de la competencia
laboral ser independiente de la certificacin de grados o niveles
escolares, que es atribucin exclusiva de las autoridades
educativas.
Dado que las normas de competencia
laboral hacen explcito lo que se espera obtener de la
capacitacin, los individuos adquieren un mayor control y
responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Esto contrasta con
el modelo tradicional, donde las personas son sumamente
dependientes de los prestadores de servicios de formacin.
Por otro lado, el modelo que inspira la oferta
actual de conocimientos incurre en altos costos y necesita
cambiar programas enteros cada vez que es necesario incorporar
nuevos conocimientos al sistema. En contraste, una vez que la
oferta se haya estructurado en forma modular, los costos en los
que incurrir cada vez que sea necesario hacer un cambio sern
mnimos. Adicionalmente, la competencia en el mercado asegura
que todos los integrantes de la oferta de capacitacin se ajusten
a las modificaciones. La flexibilidad de la EBNC le permite
convivir con aquellas estructuras del modelo tradicional que an
responden adecuadamente a las necesidades del sector
productivo. Finalmente, la EBNC permite mantener un control en
la calidad y la pertinencia de la oferta de conocimientos, ya que
genera la informacin necesaria para evaluar los resultados del
sistema bajo un costo.
En materia de experiencia prctica en la
114
implementacin de EBNC, destaca el Colegio Nacional de
Educacin Profesional Tcnica (CONALEP)
44
, quien realiz el
Mtodo para la elaboracin de cursos de Capacitacin Basados
en Normas de Competencias (CBNC) como respuesta a la
necesidad de ofertar capacitacin bajo la modalidad de
competencias.
Uno de los supuestos clave que contribuyen
al logro de una capacitacin de calidad es la preparacin de un
plan de accin que detalle los pasos a seguir, es decir, un
mtodo. Mtodo es la organizacin racional y bien calculada de
los recursos disponibles y de los procedimientos ms adecuados
para alcanzar determinado objetivo de la manera ms segura y
eficiente. El mtodo propuesto surge de tres fuentes principales.
De la revisin de modelos extranjeros que
han sido tiles al Colegio, tanto para recibir asistencia tcnica,
materiales curriculares, metodologas para la definicin de
competencias, etctera, como, en nuestro caso, para analizar la
pertinencia de aplicar algunos de sus postulados en nuestro
mtodo y la preparacin de nuestro personal en materia de
Competencias Laborales producto de la vinculacin con diversos
organismos pblicos y privados.
En el primer caso, y tras el desarrollo de la
prueba piloto, se reestructur el modelo curricular del Colegio
hacia un Nuevo Modelo Acadmico acorde con la metodologa de
EBNC. De las experiencias internacionales, hemos rescatado
algunos elementos de los modelos de Sidney, Gran Bretaa,
Oklahoma y Quebec, que especificaremos ms adelante. Y por
ltimo, en cuanto a la vinculacin del Colegio, se ha participado
en diferentes trabajos y proyectos (pruebas piloto, mesas, grupo
tarea, grupos transversales, etc.) que han aportado un sinnmero
de elementos en lo referente a la CBNC que se desarrolla en
nuestro pas.
115
44
El CONALEP es un Centro de Formacin de
Profesionales Tcnicos que imparten educacin flexible, pertinente y de calidad,
adaptada a las particularidades regionales; a nivel nacional es lder en la
aplicacin de una metodologa novedosa de aprendizaje, como es la EBNC.
El Mtodo que nos ocupa se considera
plataforma bsica para disear de manera ordenada y
jerarquizada la transmisin de conocimientos, habilidades y
destrezas que devengan en una Competencia. La Competencia
esperada es, paradjicamente, el origen de la necesidad de
capacitacin, es decir, la Norma Tcnica de Competencia Laboral
(NTCL) se convertir en el estndar de ejecucin para tareas
especficas; el trabajador que no cumpla con los criterios por ella
establecidos no se considerar calificado, y todos los que todava
no sean competentes podrn adquirir los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes faltantes con auxilio
de la capacitacin.
Sabemos que, tradicionalmente, la
capacitacin se ha ocupado de la transmisin de los elementos
tericos necesarios para la realizacin de un trabajo, pero este
concepto limita en mucho los alcances de esta prctica en la
educacin.
La Capacitacin Basada en Normas de
Competencia Laboral es un modelo de capacitacin que tiene
como propsito central formar individuos con conocimientos,
habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeo
laboral. Se sustenta en procedimientos de enseanza y
evaluacin, orientados a la obtencin de resultados observables
del desempeo; su estructura curricular se construye a partir de
la informacin y criterios establecidos en las Normas de
Competencia Laboral. Una de las caractersticas esenciales de
este modelo es que debe ser altamente flexible en mtodos y
tiempos de aprendizaje, y ajustarse a las necesidades del
individuo.
El Mtodo para el diseo de cursos de
Capacitacin Basados en Normas de Competencia Laboral es
ms amplio, incluye las necesidades particulares de la empresa
o sector del que surgi la NTCL, el contexto en que se inscriben,
la interaccin entre el aspirante, el instructor, las instalaciones y
recursos de la unidad capacitadora, los procesos de evaluacin,
elaboracin de materiales didcticos, deteccin de necesidades
116
de capacitacin, etc. Consta de cuatro etapas claramente
identificadas:
Etapa diagnstica. Donde se detectan las
necesidades de capacitacin del sector o empresa y se
interrelacionan con la NTCL. Consideramos aqu la posibilidad
de que la Norma no exista, y por ser sta la condicin sine qua
non para el Mtodo, proponemos vas alternas para su obtencin.
La NTCL, materia prima del Mtodo, no slo deber ajustarse a
las necesidades especficas de la empresa o sector, sino que
requiere ser lo suficientemente clara como para permitir su
aplicacin dentro de las nueve reas ocupacionales de la oferta
del Colegio.
Etapa de diseo y elaboracin del curso. Una
vez ajustada la Norma a las necesidades de capacitacin y a la
oferta CONALEP, se podrn integrar elementos curriculares,
ordenados de manera lgica y flexible para contemplar al grupo,
a la didctica, pedagoga, a quien todava no es competente sino
aspirante, al instructor, a los materiales, equipamiento, evaluacin,
etc.
Etapa de operacin. Que vincula objetivos,
tcnicas, instructores, aspirantes, materiales, equipo y todo
cuanto confluye en la praxis de la capacitacin.
Etapa de evaluacin. Donde no slo nos
abocamos a las personas, sino al proceso todo, como resulta
obvio; la CBNC supone un nfasis particular en la evaluacin,
pues es este proceso, tambin de modo paradjico, el que inicia
y termina el proceso que describimos. Se evala el desempeo
de los trabajadores, entre otras cosas para detectar necesidades
de capacitacin; se aplica para la capacitacin misma, como
proceso y como tcnicas. Relacionar tantos elementos nos obliga
a un abordaje tal que descomponga el todo en sus partes, las
analice, forme un modelo explicativo y luego reconstruya una
nueva estructura a partir del trabajo hecho.
117
Marco conceptual
La seleccin de un paso en el diagrama del
mtodo est restringida por muchos factores (los elementos
de la norma que se retoman, la pedagoga, la didctica, la
congruencia con los otros pasos, etc.). Sus lmites tienen que
adecuarse a los de los pasos que le anteceden o preceden y
tambin a los lmites del mtodo total que obliga al diseo de un
curso basado en una Norma de Competencia. Los contenidos de
cada paso deben adecuarse al patrn eclctico que gua los
contenidos generales del mtodo en su totalidad.
Para quien siga el mtodo, todas las
caractersticas mencionadas se convertirn en fuentes de
informacin que lo guiarn para alcanzar el objetivo de disear
un curso de Capacitacin Basado en Normas de Competencia;
para CONALEP, siguiendo la epistemologa ciberntica, dichas
caractersticas son restricciones que, ms que indicar con
precisin qu hacer, nos llevaron a comprender, desde el no
poder, las posibilidades que s podamos desarrollar para dar
coherencia a un mtodo inundado por el eclecticismo.
El eclecticismo es una doctrina filosfica
que consiste en buscar lo mejor de cada teora (sistema) para
generar una solucin intermedia (fuera de reduccionismos
fanticos) al mapa conceptual del mtodo que aborda. De esta
manera no es el camino ms fcil para elaborar un cuerpo
terico consistente, sino, correctamente dicho, es el nico viable
para ser congruentes con el contexto (marcos referenciales)
desde el que elaboramos el mtodo propuesto. El marco
conceptual se apoya en la pedagoga y psicologa como
principales soportes tericos:
Sustento psicolgico
Con este panorama, dos fueron las teoras
de la psicologa educativa que mejor se trasladaron a nuestra
propuesta: El Constructivismo y el Cognoscitivismo:
118
Entendemos el Constructivismo como el
conjunto de procesos cognoscitivos con carcter activo que, por
ser elaborados (construidos) y no slo recibidos por la persona,
hacen que el proceso de enseanza-aprendizaje se considere
como el resultado de la interaccin de las capacidades innatas,
el momento vital y la exploracin que se realiza al tratar la
informacin que se recibe del entorno.
Construir el conocimiento nos aleja de la
posicin pasiva que enmarc al aprendizaje hace tiempo y nos
acerca a la definicin de los modelos a travs de los cuales
aprendemos.
El Cognoscitivismo, por su parte, analiza los
procesos cognitivos en una secuencia de etapas ordenadas,
cada una de las cuales refleja un importante escaln en el
proceso de enseanza-aprendizaje, enfatizando el hecho de
que los procesos y los mecanismos que componen el sistema
actan sobre los registros de informacin previamente
adquiridos.
Como se mencion, los conocimientos
previos condicionan en parte el camino que seguirn las nuevas
experiencias educativas; stos forman una plataforma conceptual
sobre la cual se asimilar o acomodar la informacin reciente
que provine del entorno; desde aqu entendemos que la
enseanza eficaz es aquella que parte desde el nivel de
desarrollo real del alumno para llevarlo a progresar a un nivel
superior. As, la cuestin clave de la educacin radica en asegurar
que el aprendizaje sea significativo.
Para que un aprendizaje sea significativo se
requiere que la informacin nueva se relacione de modo
sustancial y no arbitrario con lo que el alumno sabe, dependiendo
de la motivacin y actitud (disposicin) del aprendiz por aprender,
as como de la naturaleza de los materiales o contenidos del
aprendizaje, haciendo del currculo el lugar donde se conjugarn
todos estos elementos bajo una nica gua que los organice. En
119
45
CONALEP: Modelo Acadmico 1997.
nuestro caso, esta gua se forma por los tres principios rectores
que (...) son fundamentos de la Educacin Profesional Tcnica
que se derivan de la concepcin holstica de la educacin y
orientan la construccin del currculo de CBNC: (...) Saber, saber
hacer y saber ser.
La sntesis de estos principios consiste en
el saber estar, que es la capacidad de adaptacin de la persona
a los diferentes contextos donde se desenvuelve, ya que pondr
en juego tanto el saber, como el saber hacer y el saber ser
45
.
Entendemos por holismo a la escuela de
pensamiento filosfico-epistemolgico donde todos los aspectos
de la realidad incluida la materia inanimada, lo animado fsico
y psquico forman una unidad y un todo. Por lo anterior, en
nuestro modelo de EBNC, y en particular para nuestro mtodo
para el diseo de cursos de CBNC, la concepcin holstica es una
pieza ms dentro del marco de nuestra epistemologa.
Sustento pedaggico
Si consideramos al mtodo como una
actividad intencional que guiar el diseo de los cursos, la
pedagoga es quin va a regularlo, dirigirlo o conducirlo. La
pedagoga, en el mtodo, hace referencia a las cuestiones y
elementos de inters tcnico-docente, es decir: carga horaria,
instalaciones donde se impartirn los cursos, contenidos, material
didctico, equipamiento, etc.
El mtodo propuesto pretende proporcionar
al proceso de enseanza-aprendizaje la clarificacin de
elementos o agentes que intervienen en la capacitacin,
vinculndolos con los elementos propios de la Norma de
Competencia y las necesidades particulares de capacitacin de
las empresas o sectores atendidos por el Colegio; proporcionar
orden, al dar un grado de determinacin a la prctica del
instructor, al marcarle la direccin a seguir y, adems, por
considerar con antelacin las circunstancias reales sobre las que
se actuar en la imparticin de los cursos de Capacitacin
120
Basados en Normas de Competencia. El mtodo para el diseo
de cursos de Capacitacin Basados en Normas de Competencia
est influido por diversas concepciones de la pedagoga, tales
como:
a) La didctica: Es una disciplina de la
pedagoga que influye en el mtodo instruccional elegido, por
tanto, se concibe como el arte de la enseanza de los mtodos
de instruccin.
De la didctica retomamos el concepto de
currculo, entendiendo por ste el plan que norma y conduce,
explcitamente, un proceso concreto y determinado de
enseanza-aprendizaje. Un currculo determinado es un
instrumento elaborado para utilizarse, junto con otros, como un
insumo operador en el sistema concreto de la Capacitacin
Basada en Competencias.
El mtodo se apoya en una didctica
general como proceso, ya que una vez que se cumpla con sus
tres momentos, a saber: la planeacin, la ejecucin y la
evaluacin, el participante podr solicitar su certificacin para
adquirir una competencia.
b) Tecnologa educativa: Es un cuerpo
coherente de tcnicas basadas en investigaciones cientficas
aplicadas a los problemas prcticos de la educacin; al mismo
tiempo, es un conjunto de tcnicas que nos permite organizar
lgicamente actividades o funciones de la capacitacin de
manera que puedan ser sistemticamente observadas,
comprendidas y transmitidas.
La tecnologa educativa se nutre de tres
campos cientficos que le aportan ideas y mtodos: la psicologa
del aprendizaje, el enfoque ciberntico (sistmico) y la
comunicacin. Tiene la capacidad efectiva de modificar
sustancialmente el perfil de la relacin educativa atendiendo a
tres reas principales de inters:
121
La mquina como elemento facilitador de
determinados procesos.
Los instrumentos se integran
tecnolgicamente, sintomticamente (nivel metodolgico).
Concepcin sistemtica de la enseanza,
aplicacin del anlisis de sistemas al diseo y desarrollo.
El mtodo toma en su conformacin a la
tecnologa educativa, porque con la Capacitacin Basada en
Normas de Competencia se pretende que el pas cuente con
los recursos humanos calificados que demanda la
transformacin, la innovacin tecnolgica y la competencia en
los mercados globales. Una fuerza de trabajo mejor calificada
incrementa la calidad y productividad, es ms competitiva, los
trabajadores mejoran sus posibilidades de incorporacin y
movilidad en el mercado laboral.
c) Aprendizaje significativo: Diversos
autores han postulado que es mediante la realizacin de
aprendizajes significativos como el alumno conforma significados
que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social,
potenciando as su crecimiento personal. Los tres aspectos
claves que, segn los tericos, favorecen el proceso instruccional
sern: aprendizajes significativos, memorizacin comprensiva de
los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido.
El mtodo se basa en un aprendizaje
significativo porque se propone resolver en parte el problema de
la desvinculacin entre el sistema de formacin-capacitacin y
el aparato productivo. Lo anterior se logra mediante la
identificacin y establecimiento de Normas de Competencia que
se ajusten a las necesidades de capacitacin para definir los
contenidos de la formacin. Esta transformacin implica la
adopcin de una nueva concepcin de la forma en que se ofrece
la capacitacin, desde contenidos, mtodos, evaluacin y
materiales didcticos.
d) Concepcin constructivista del
aprendizaje. Esta concepcin del aprendizaje escolar y su
122
intervencin educativa apoya el mtodo, mediante su
intervencin a problemas como:
El replanteamiento de los contenidos
curriculares, orientado a que los sujetos aprendan a aprender
sobre contenidos significativos.
Identificacin y atencin a la diversidad de
intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en
relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje.
El reconocimiento de la existencia de
diversos tipos de aprendizaje escolar, dando una atencin ms
integrada a componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La reorientacin del papel del instructor
como gua o facilitador del aprendizaje y no slo como transmisor
del conocimiento.
La bsqueda de alternativas novedosas
para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento
escolar.
De esta concepcin, el mtodo retoma el
promover la capacitacin no como una actividad de corta
duracin, sino como un proceso de largo plazo que pueda
abarcar toda la vida productiva del individuo, facilitando la
integracin y acumulacin de los conocimientos, as como el
desarrollo de las competencias que amplen las oportunidades
de superacin y progreso personal y profesional de los
trabajadores
e) La calidad total: Es para la capacitacin,
entre otros, el resultado de promover gente capaz y participativa
mediante un proceso de desarrollo continuo que fomente el
verdadero control tanto del proceso como personal. Se busca,
tambin, la mejora continua de un producto o servicio, para
satisfacer las necesidades de quien lo consume y utiliza. El
enfoque se desarroll hacia una perspectiva ms humana, donde
se involucra y compromete al individuo como ser humano;
supone un cambio de mentalidad y cultura, que apunta hacia un
principio fundamental: la libertad responsable del hombre.
123
Los tericos de la calidad dan al proceso de
capacitacin gran importancia, ya que la calidad emplea y termina
con la formacin. El hombre es un ser perfectible, por lo que
es sujeto de una educacin continua y significativa. La
capacitacin supone para la calidad total el respeto a la persona
humana, a sus necesidades, su potencial. Cuando se trabaja en
equipo es esencial el dilogo, respeto, bsqueda de la calidad,
saber tcnico, pero sin descuidar la satisfaccin personal, que
tiene que ver con la afectividad.
El mtodo para el diseo de cursos CBNC
plantea un giro hacia esquemas que se centran en el desempeo
de calidad, donde los propsitos de formacin en el aprendizaje
integran conceptos, procedimientos, actitudes y destrezas, tanto
como nuevas posibilidades didcticas.
Adems del aspecto integrador, la calidad
total propicia la creatividad de las personas encargadas de la
instruccin, al unir teora y prctica, y crear un ambiente positivo
y de servicio.
Las concepciones anteriores encuentran
eco en modelos que han mostrado su eficacia en otros pases;
como ya se mencion, realizamos un anlisis de stos para
retomar de ellos los puntos ms compatibles en la aplicacin de
nuestro mtodo; tenemos as:
Convergencias con el
modelo australiano
Al igual que el australiano, est sustentado,
entre otras, por una visin holstica que concibe la realidad como
un todo unitario y dinmico y no como consecuencia de la suma
de las diferentes partes que lo componen, permitiendo la
integracin del hacer, del saber hacer y del saber aprender con
su sntesis en el saber estar.
En el diseo del currculo para cursos CBNC
124
privilegiamos, tambin, el aprender a aprender manejando tres
tipos de evaluacin. Evaluacin formativa: se lleva a cabo durante
la capacitacin y al final de sta. Evaluacin sumativa: se realiza
especialmente cuando la capacitacin ha llegado a su trmino y
se ha completado el desarrollo del curso. La evaluacin formativa
y diagnstica de los capacitandos y del instructor, as como la
evaluacin sumativa del proceso de capacitacin
Para el mtodo de diseo de cursos de
CBNC, el anlisis funcional es un mtodo de origen britnico que
lleva a determinar la norma que posteriormente se ajustar a las
necesidades de capacitacin del sector, a travs de la aplicacin
del banco de reactivos.
Para la estructura matricial de Normas de
Competencia Laboral se ha considerado tambin distinguir, como
en Inglaterra, cinco niveles de competencia.
La oferta de capacitacin del Colegio
consider que sus programas sean aplicados a egresados de
secundaria (capacitacin para el trabajo), a trabajadores de
empresas (capacitacin en el trabajo), o a los atendidos por los
programas de la STyPS (CIMO); buscan integrarse con los
mismos contenidos y, por tanto, debern ser accesibles a toda
la poblacin como en Gran Bretaa.
Convergencias con el
modelo de Quebec
Para el Colegio, la competencia es definida
de modo similar al del canadiense: comprende el conjunto de
comportamientos socioafectivos, habilidades cognoscitivas y
psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten ejercer una
funcin o tarea al nivel de competencia correspondiente a las
exigencias del mercado de trabajo.
Sus ejes de desarrollo son dos:
competencias particulares (cuyo objetivo es el dominio del oficio)
y las competencias generales (cuyo objetivo es la formacin
125
fundamental). Para CONALEP, la oferta educativa se encarga de
cubrir las competencias generales, y la oferta de capacitacin,
las competencias particulares.
Se tomaron formatos del Anlisis de la
Situacin del Trabajo, propios de su modelo, para la recoleccin
de informacin, o bien como guas para el diseo de reactivos
libres y aun para el Anlisis Funcional. Tal informacin quedar
vertida en la carta descriptiva, donde se resaltan los principales
componentes del curso.
Los currculos, tanto de Quebec como los
del Colegio, se estructuran por mdulos. Cada uno corresponde
a la adquisicin de una competencia nica, lo cual facilita el
regreso a los estudios (formacin continua) de quienes ya se han
integrado en el mercado de trabajo, ya sea para conseguir una
certificacin o para desarrollar nuevas competencias que son
necesarias en el marco de la evolucin de la empresa para la que
trabajan. La estructura modular considerada permite que el
trabajador pueda adquirir, de acuerdo con sus tiempos y ritmos
de aprovechamiento, las competencias que considere necesarias
para su desarrollo personal, segn las caractersticas de
conocimiento y habilidades previamente adquiridas.
Convergencias con el
modelo de Oklahoma
Nuestro mtodo y su modelo rescatan
elementos de la Norma que derivan en la definicin de las
habilidades bsicas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas que
formarn las caractersticas del candidato que satisfagan
estndares especficos.
En el Mtodo, los objetivos especficos se
constituyen desde los criterios de desempeo, las evidencias
directas por desempeo y las evidencias de conocimiento; para
ellos sucede algo similar, tambin en estrecha relacin con el
sector productivo, pero en los objetivos terminales.
126
El material didctico es parte fundamental
de los cursos CBNC; el Colegio ha reproducido parte del material
de apoyo y formatos de este modelo, que se podran utilizar para
los cursos. El material didctico incluye la utilizacin de material
audiovisual, material escrito de apoyo al proceso, enseanza-
aprendizaje (suplemento del estudiante, suplemento del maestro,
hoja de objetivos, actividades sugeridas), as como tambin
diferentes formatos para calificar el desarrollo y resultado de las
pruebas escritas y las pruebas prcticas que se apliquen al
alumno (hoja de respuestas).
Andrew Gonczi, en su artculo Perspectivas
internacionales sobre la Educacin Basada en Competencias
(1994), plantea que: La forma de EBC que es implantada en un
pas, estado o institucin depende de la manera en la que es
conceptualizada la competencia (pg. 7), y desde ah propone
tres conceptualizaciones: la conductista, basada en la tarea, y
correspondiente al modelo ingls, canadiense y estadounidense;
el segundo enfoque, que se centra en los atributos generales del
profesional; y una tercera concepcin que vincula el enfoque de
los atributos generales con el contexto en que stos son
empleados, llamado holista o integrado.
Nuestra particular concepcin de la
capacitacin CBNC permite ampliar las posibilidades de
integracin para conceptuar la competencia de un modo similar
al canadiense, sin tener que ajustarnos al enfoque conductista
del mtodo DACUM, con su desconexin entre las tareas y la
relacin entre stas con los atributos que las sustentan, y de la
conjuncin de stos en el trabajo grupal en el aula.
Reconocer las implicaciones de tantos
factores en la adquisicin de competencias nos obliga a
reconocer la importancia del marco conceptual que nos permiti
incluir y dimensionar todos los aportes que tienen cabida en la
construccin del mtodo para el diseo de cursos CBNC.
Como resulta evidente, una aproximacin
ciberntica supone el entendimiento de que el todo es ms que
127
la suma de sus partes, y esta visin se refleja desde nuestra
eleccin del modelo australiano como eje conceptual para el
abordaje de la CBNC, los modelos ingls y canadiense como
aportes instrumentales, as como la pedagoga, la tecnologa
educativa, el aprendizaje significativo, la calidad total, la didctica
general, las teoras Constructivista y Cognoscitivista, la Norma
de Competencia y el Currculo, la Capacitacin y la Evaluacin,
que juntos pueden coexistir en un todo armnico que conlleva
un ordenamiento lgico, que surge un poco del azar, otro poco
del ensayo-error, y, sobre todo, de las teoras, del contexto
empresarial, educativo, econmico, del CONALEP y sus
experiencias que se integran en el mtodo, creando un todo
armnico y coherente que, paso a paso, auxilia al capacitador en
el diseo de cursos CBNC.
Para el diseo de dichos cursos se siguen
los siguientes pasos:
PASO 1. Determinacin de necesidades de
capacitacin del sector productivo y de servicios.
PASO 2. Verificacin de necesidades con la
oferta y polticas de capacitacin del CONALEP.
PASO 3. Identificacin y revisin de la
NTCL.
PASO 4. Determinacin del nombre del
curso.
PASO 5. Diseo del objetivo general.
PASO 6. Diseo de contenidos y
determinacin de mdulos y/o unidades de aprendizaje.
PASO 7. Determinacin de objetivos par-
ticulares.
PASO 8. Determinacin de objetivos
especficos.
PASO 9. Estructuracin de criterios de
evaluacin.
128
PASO 10. Diseo de la carta descriptiva
PASO 11. Adquisicin o elaboracin de
material didctico.
PASO 12. Verificacin y propuesta de
equipamiento y/o adaptacin.
PASO 13. Definicin de las caractersticas
del candidato.
PASO 14. Definicin de las caractersticas
del instructor.
PASO 15. Imparticin del curso de
capacitacin.
PASO 16. Aplicacin de la evaluacin
PASO 17. Operacin del proceso de retro-
alimentacin.
Descripcin y aplicacin del mtodo
PASO 1. Determinacin de necesidades
de capacitacin del sector
productivo y de servicios
La deteccin de necesidades de
capacitacin es el primer paso para instrumentar cualquier
accin de capacitacin y, por tanto, del mtodo propuesto. Si
se realiza una investigacin para determinar los requerimientos
actuales de la empresa o sector, las decisiones que de aqu
se desprendan reflejarn la realidad que deber ser cubierta
por la capacitacin. La investigacin ha de considerar el
contexto del que devienen las habilidades, destrezas y
conocimientos que debern desarrollarse al finalizar el curso,
as como la factibilidad de ste.
Para el CONALEP, la deteccin de
necesidades de capacitacin tiene por objetivo verificar los
requerimientos del mercado laboral, as como los mdulos de
129
especialidad marcados tanto en los sectores econmicos, en las
regiones del pas en donde se concentra la infraestructura e
inversiones de stos, como de empresas con requerimientos de
capacitacin especficos.
En el primer nivel de anlisis, el Colegio se
remitir a todas las fuentes de informacin que reflejen de
manera fidedigna, a escala nacional, el comportamiento de la
actividad productiva del giro de la empresa.
El segundo nivel est representado por la
informacin de las regiones geogrficas en las que se concentran
la infraestructura, inversiones y tradiciones de cada sector
productivo, obtenida mediante revistas, informes estatales y
reportes sectoriales de cmaras y asociaciones empresariales.
En el tercer nivel se analiza la informacin
proporcionada por los trabajadores, supervisores y directivos que
permitan reflejar en forma organizada y sistemtica las
necesidades de capacitacin, tanto como los requerimientos y
calificaciones para desempear una funcin laboral. Dicha
informacin es recopilada a travs de instrumentos como
cuestionarios, entrevistas y observaciones.
PASO 2. Verificacin de necesidades
del sector productivo y de
servicios con la oferta y polticas
de capacitacin del CONALEP
Una vez recibida la solicitud, el Colegio
definir si la peticin puede ser atendida dentro de la oferta y
polticas de capacitacin. Si la solicitud es viable, se continuar
con la ubicacin de la Norma Tcnica de Competencia Laboral
(NTCL) correspondiente en los catlogos del Consejo.
La NTCL est contenida en un formato
predeterminado cuya informacin se utilizar para disear y
elaborar el curso en cuestin, previa revisin de su pertinencia.
130
En caso de que la solicitud de capacitacin
no exista dentro de la oferta del Colegio, se realizar un anlisis
para valorar la viabilidad de elaborar un programa de
capacitacin adecuado. Considerando, en primera instancia,
que la capacitacin brindada por el CONALEP ser
preferentemente aquella relacionada con las 29 carreras que
constituyen su oferta a partir de septiembre de 1997.
PASO 3. Identificacin y revisin
de la norma tcnica de
competencia laboral
Una norma nos describe lo que el trabajador
es capaz de hacer; manifiesta el cmo y el qu se espera del
desempeo de su actividad; define dentro de qu parmetros y
dnde ejecuta sus tareas, y, por ltimo, hace referencia a las
situaciones, resultados y/o productos requeridos para demostrar un
desempeo eficiente en las circunstancias y mbitos que lo
determine.
Si la solicitud es viable, se continuar con la
identificacin de la NTCL correspondiente en los catlogos del
CONOCER.
En caso de que no exista, y para facilitar el
proceso, el Colegio se dar a la tarea de elaborar una NTCL a
partir de un anlisis funcional, el cual se basa en un proceso que
permite identificar el propsito principal y las actividades y
funciones clave de una rama de actividad o empresa, hasta llegar
a especificar las contribuciones individuales que se expresarn
finalmente en trminos de competencia laboral.
A esta Norma de carcter transitorio se la
definir como Norma de Competencia de Institucin Educativa.
Cabe sealar que las partes que conforman una NTCL (en este
caso de institucin educativa) slo el elemento es derivable del
anlisis funcional. Por esta razn, se reconoce que ste es el
antecedente para el desarrollo de la norma. 131
Si se determina que el anlisis funcional es
procedente, lo primero que debe hacerse es contactar al personal
directivo de la empresa o representativo del sector, con el objeto
de inducirlos a elaborar el mapa funcional, donde se indican el
propsito principal (misin) de la empresa o del sector y las
funciones clave, que permitirn llevar el mapa a distintos niveles
de desagregacin para posteriormente conformar las Unidades
y Elementos de Competencia.
Como segunda fase es necesario
entrevistar a la persona que es responsable de la funcin
productiva, apoyndose de los instrumentos diseados para
este fin, as como de la observacin de su desempeo.
Para el proceso de recoleccin de
informacin en el primer acercamiento con los directivos de la
empresa, se utiliza el formato Recoleccin de informacin para
la elaboracin del mapa funcional de la empresa. La informacin
que se obtendr constituir el mapa funcional.
Si la NTCL se identific previamente, se
proceder a revisar si sta se apega a las necesidades
particulares del sector productivo o de la empresa, y para
confirmarlo tiene que cumplir con las especificaciones que sirven
de patrn de referencia para el desempeo de una funcin
productiva.
Primero se considera la amplitud o
cobertura de la funcin laboral, es decir, toda funcin debe cubrir
el conjunto de actividades que le son propias, asumiendo que,
si se llevan a cabo, necesariamente se obtendr un determinado
resultado (unitario o mltiple) que es claro para el sector u
organizacin, y que la funcin implica actividades de una misma
naturaleza de trabajo.
Para disponer de criterios que permitan
establecer un lenguaje comn entre la NTCL y el aparato
productivo, se debern considerar los siguientes lineamientos:
criterios de desempeo, campo de aplicacin, evidencias de
132
desempeo (directa y por producto) y las evidencias de
conocimiento (de base y circunstancial). Puntos todos
contemplados en el formato de la NTCL.
En el caso de que la NTCL s corresponda
para satisfacer las necesidades particulares del sector productivo
o de la empresa, se continuar con la determinacin del nombre
del curso.
Si los criterios establecidos en la NTCL no
cumplen las particularidades de quien solicite la capacitacin, se
proceder a disear un banco de reactivos, cuestionario que
permitan complementar las caractersticas para el dominio de un
desempeo determinado.
Por ltimo, se debe sealar que cuando la
NTCL no cubre las funciones especficas de la empresa, o
cuando as se requiera, se podr elaborar la Norma de
Competencia Laboral de Empresa, la cual ser desarrollada
slo por y para ella.
PASO 4. Determinacin del
nombre del curso
El ttulo del curso debe describir el contenido
global, dar una idea general de la temtica que ser tratada.
Puede tomarse de los ttulos de las unidades o elementos de
competencia, dependiendo del requerimiento especfico de
capacitacin. En su redaccin debe ser claro, preciso y no
exceder de 10 palabras.
Ejemplo: Soldadura industrial.
PASO 5. Determinacin de mdulos
y diseo del objetivo general
El planteamiento del objetivo general es un
133
paso muy importante a realizar para el diseo de cualquier
curso, y el presente caso no es la excepcin, ya que a partir de
este elemento se delimitan sus alcances. Su redaccin debe
elaborarse a un nivel de inclusividad mayor en relacin a la
totalidad de los contenidos y los procesos a desarrollar en el
curso. Por lo anterior, su elaboracin debe considerar tanto los
aprendizajes que se pretenden obtener como los procesos por
los que se lograrn, por ejemplo:
Objetivo General:
Para el planteamiento del Objetivo General,
en principio se deber definir si el curso se realizar a partir de
la unidad de competencia o bien del elemento de competencia,
de la calificacin que se trate. Esta decisin se toma por la
complejidad y amplitud del contenido a tratar.
La situacin antes mencionada plantea la
necesidad de considerar dos procesos para el diseo de cursos
de capacitacin basada en normas de competencia del
CONALEP:
Proceso A: Si se trata del diseo del
curso a partir de la unidad de competencia, y
Proceso B: Si se trata del diseo del
curso a partir del elemento de competencia.
En principio se presenta el desarrollo del
curso a partir del proceso A.
El objetivo del curso se elabora tomando en
cuenta la unidad de competencia y los elementos de competencia
134
Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar diferentes procesos de soldadura
en piezas metlicas de acuerdo con las
especificaciones de diseo y siguiendo
las normas de seguridad e higiene.
Procesos por los que se logran. A travs de la realizacin de diversas
uniones y cortes.
que componen dicha unidad. Por ejemplo:
En este caso, el Objetivo General del curso
sera:
PASO 6. Elaboracin del mapa
curricular del curso
Posterior a la elaboracin del Objetivo
General se debe elaborar el mapa curricular del curso, como una
representacin del conocimiento que muestra la generalidad de
los contenidos que se deben abordar durante el mismo. Para la
elaboracin de este mapa se debe considerar la unidad de
competencia como elemento ms general e inclusivo del curso
135
Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar diferentes procesos de soldadura
en piezas metlicas de acuerdo con las
especificaciones de diseo y siguiendo
las normas de seguridad e higiene.
Procesos por los que se logran. A travs de la realizacin de diversas
uniones y cortes.
ELEMENTOS DE COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA
4.1.1. Soldar piezas metlicas
con la tcnica de arco elctrico
4.1.2. Soldar piezas metlicas
con la tcnica de oxihdrico
4.1.3. Soldar piezas metlicas
con proceso TIG
4.1.4. Soldar piezas metlicas
con proceso MIG
4.1. Aplicar soldadura a
piezas metlicas
de acuerdo con las
especificaciones
de diseo
4.2. Ensamblar piezas
metlicas y aplicar
soldadura de acuerdo
con las especificaciones
de diseo
4. Ensamblar las
partes del producto
metlico de
acuerdo con las
especificaciones
requeridas
y los elementos de competencia como mdulos que lo
componen, por ejemplo:
PASO 7. Determinacin de objetivos
particulares
Despus de haber elaborado el mapa
curricular se elaborarn los objetivos para cada mdulo,
considerando el elemento de competencia del cual provienen. En
su redaccin se deben realizar las mismas consideraciones que
para el objetivo general, por ejemplo:
Mdulo 1. Soldar piezas metlicas con
proceso de arco elctrico.
Objetivo del mdulo:
136
Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar procesos de soldadura con arco
elctrico en piezas metlicas de acuerdo
con las especificaciones de diseo y
siguiendo las normas de seguridad e
higiene.
Procesos por los que se logran. A travs de la realizacin de diversas
46
Representacin grfica del conocimiento segn el
cognoscitivismo.
MAPA CURRICULAR
ELEMENTOS DE COMPETENCIA
1. Soldar piezas
metlicas con la tcnica
de arco elctrico
2. Soldar piezas
metlicas con la tcnica
de oxihdrico
3. Soldar piezas
metlicas con proceso
TIG
4. Soldar piezas
metlicas con proceso
MIG
Soldadura de
piezas metlicas
NOMBRE DEL CURSO
PASO 8. Anlisis de contenido y resultados de
aprendizaje
Habiendo definido los objetivos del mdulo
se debe proceder a realizar el anlisis de contenido para cada uno
de ellos, tomando en cuenta los contenidos vertidos en cada uno
de los elementos de competencia que componen la unidad,
considerando los criterios de desempeo, los conocimientos de
base y el campo de aplicacin, que se seala en las normas (ver
anexo). Lo anterior se realiza a partir de la tcnica de mapas
conceptuales
46
. Posteriormente se debe realizar el anlisis a
partir de lo que se necesita para que dicho contenido pueda ser
aprendido por el capacitando y definir los resultados de
aprendizaje, por ejemplo:
Mdulo 1. Soldar piezas metlicas con la
tcnica de arco elctrico.
Anlisis de contenido a travs de mapa
conceptual:
La desagregacin recomendable es de tres
niveles; sin embargo, se puede continuar hasta un quinto nivel
si as lo requiere la complejidad del contenido.
137
Equipos
para soldar
Preparar equipo,
herramienta y
material para soldar
Soldar piezas metlicas
con la tcnica de arco
elctrico
Soldar las piezas
metlicas con
arco elctrico
Tcnicas
de soldadura
MDULO
EVIDENCIAS
POR
PRODUCTO
Proceso de
soldadura con
arco elctrico
Normas
de seguridad
e higiene
Caractersticas
de los materiales
para soldar
Herramientas
bsicas
de trabajo
Resultado de aprendizaje
1. Material, equipo y herramientas preparadas
Se toma de las evidencias
para soldar.
de producto
2. Piezas soldadas con arco elctrico.
de la Norma.
Con la informacin obtenida hasta este paso
ya se est en condiciones de elaborar un programa de
capacitacin. Para lo cual, se sugiere el siguiente formato, aunque
puede usarse cualquiera que contenga la informacin hasta aqu
manejada.
PASO 9. Elaboracin de la
carta descriptiva
En este punto se debe sealar el nmero de
objetivo del mdulo, los resultados de aprendizaje que se
138
Objetivo del mdulo: Aplicar procesos de soldadura con arco elctrico en piezas
metlicas de acuerdo con las especificaciones de diseo y siguiendo las normas de
seguridad e higiene, a travs de la realizacin de diversas uniones y cortes.
1 Material,
equipo y
herramienta
preparado
para soldar
con arco
elctrico.
Herramienta
bsica de
trabajo.
Equipo y
material de
soldadura.
Tipos de
herramienta
de corte.
El instructor
demostrar
las
herramientas
bsicas y su
uso para
realizar
trabajo de
soldadura.
El partici-
pante
realizar una
actividad en
la que utiliza
cada
herramienta
mostrada.
Cepillo de
alambre.
Electrodos.
Mquina de
soldar.
2 horas.
Objetivo
del mdulo
Resultado de
aprendizaje
Contenidos
Estrategias
de aprendizaje
y enseanza
Material
didctico
Duracin
PROGRAMA DEL CURSO DE CAPACITACIN SOLDADURA DE PIEZAS
METLICAS
Mdulo: Soldadura con arco elctrico.
Objetivo del mdulo: Aplicar procesos de soldadura con arco elctrico en piezas
metlicas de acuerdo con las especificaciones de diseo y siguiendo las normas de
seguridad e higiene, a travs de la realizacin de diversas uniones y cortes.
CONTENIDO
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
CRITERIOS DE
EVALUACIN
pretenden alcanzar con los contenidos que se indican, las
estrategias de aprendizaje y enseanza sugeridas, los materiales
didcticos requeridos y la duracin por cada tema. Por ejemplo:
PASO 10. Estructuracin de los
criterios de evaluacin
La evaluacin es un aspecto importante de
todo proceso, especialmente cuando se trata de algn curso, ya
que a partir de ella es posible obtener informacin que permita
conocer cmo ingresa el participante en el curso, cmo se
desarrolla durante ste y los aprendizajes logrados al finalizar.
Por ello se considera la evaluacin diagnstica al inicio del curso
mediante las expectativas que el capacitando tiene en relacin
al curso en el que ingresa, as como sus experiencias y
conocimientos previos sobre el tema a tratar; se considera la
evaluacin formativa a partir de los criterios de desempeo que
el capacitando va alcanzando durante el proceso y la evaluacin
sumaria, mediante una evaluacin integral que muestre los
aspectos sealados en las evidencias por producto.
Con respecto al ejemplo anterior, los
criterios de evaluacin quedaran a partir de los criterios de
desempeo de la calificacin.
Proceso B: Si se trata del diseo a partir del
elemento de competencia.
139
Material, equipo y herramienta preparado
para soldar con arco elctrico.
Equipo y herramienta seleccionado de
acuerdo con las especificaciones de
trabajo.
Equipo y material para soldar seleccionado.
Buen estado del equipo, herramienta y
materiales verificado en condiciones
ptimas de operacin.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIN
PASO 5. Determinacin de
mdulos y diseo
del objetivo general
En este caso los mdulos se establecen a
travs de la revisin de los criterios de desempeo, los
conocimientos de base y campo de aplicacin sealados en la
norma, haciendo agrupaciones lgicas de ellos, por ejemplo:
Posteriormente se establece el objetivo
general del curso a partir del elemento de competencia de los
criterios de desempeo y de los conocimientos de base
sealados en la norma, su redaccin se realiza de la misma
manera que en el caso A. ejemplo:
Objetivo General: Programar la preparacin
de alimentos realizando la organizacin de mens diarios, con
base en el pronstico de ventas y respetando los mrgenes de
costo y utilidad.
PASO 6. Elaboracin del
mapa curricular del curso
En este caso el mapa curricular se elabora
a partir del elemento de competencia de los criterios de
desempeo y de los conocimientos de base. Considerando al
elemento de competencia como el elemento de mayor
generalidad que incluye a los otros, por ejemplo:
140
ELEMENTO DE COMPETENCIA
MDULOS
3. Presupuesto de platillos
1. Interpretacin del pronstico de ventas
para producir alimentos
2. Realizacin de programas diarios
en la produccin de alimentos
Programar la preparacin de alimentos
para mantener el margen de costo
y utilidad
PASO 7. Determinacin
de objetivos particulares
Los objetivos particulares se elaboran a
partir de cada uno de los mdulos establecidos en el mapa
curricular, por ejemplo:
Objetivo del mdulo: Mdulo 3
Realizar el clculo de venta y costo de
produccin, para la integracin de un
presupuesto diario del men.
En los pasos 4, 8, 9 y 10 se procede de la
misma forma que en el procedimiento A.
141
NOMBRE DEL CURSO
MDULOS
3. Presupuesto de platillos
1. Interpretacin del pronstico de ventas
para producir alimentos
2. Realizacin de programas diarios
en la produccin de alimentos
Programar la preparacin de alimentos
Conclusiones
Como apuntamos en la introduccin del
documento y en respuesta a la formulacin de IBERFOP, en el
sentido de generar una propuesta que rescate algunos enfoques
metodolgicos que resuelvan la necesidad de encontrar un punto
de convergencia entre la educacin y el empleo, bajo una
modalidad de competencia que se adapte a los nuevos
requerimientos de organizacin del trabajo dentro del mbito
internacional, hemos presentado un anlisis exhaustivo de las
propuestas metodolgicas ms empleadas en la identificacin de
competencias laborales.
En este sentido, como pudimos apreciar a
lo largo del documento, los diferentes enfoques tratan de dar
respuesta y proponer alternativas a las nuevas condiciones
generadas en los procesos productivos y la economa en general,
referidas a los adelantos tecnolgicos, la nueva forma de
organizacin del trabajo y los requerimientos para competir en
los mercados internacionales.
Por otro lado, se constituyen en una
alternativa de vinculacin entre el mundo del trabajo y el
educativo al identificar las necesidades del sector productivo, de
los requerimientos de habilidades y capacitacin de los
trabajadores y orientar, de esta manera, al sector educativo en
torno a las necesidades de formacin y capacitacin que
requieren para incorporarse al mercado de trabajo.
No obstante, como tambin lo pudimos
apreciar, estos enfoques presentan ciertas divergencias,
diferencias de nfasis, de profundidad y, en general, diversos
143
niveles de acercamiento a las necesidades arriba descritas.
As, destaca el enfoque del Anlisis
Funcional, que se presenta como la va ms idnea para crear
un lenguaje comn entre los diferentes actores que convergen
en el mercado laboral en materia de identificacin de
necesidades de calificacin y para coadyuvar en la construccin
de un proyecto nacional que vincule al sector productivo y
educativo, propiciando un tipo de formacin flexible, pertinente,
de calidad y adaptable a las necesidades de trabajadores y
empresarios como se observ en el ltimo apartado del
documento. Este anlisis permite efectuar un nuevo tratamiento
de las tareas, tomando en cuenta el entorno, los sistemas
organizativos, las relaciones funcionales y los resultados de
produccin de bienes y/o servicios.
A manera de conclusin presentamos a
continuacin los alcances y lmites de las corrientes
metodolgicas analizadas.
Alcances y limitaciones
del Anlisis Ocupacional
Alcances y limitaciones
del Catlogo Nacional
de Ocupaciones
ALCANCES
Proporciona una descripcin objetiva de la
estructura ocupacional, con base en una seleccin de aquellos
puestos de trabajo con tareas y caractersticas similares para
conformar las ocupaciones ms representativas.
El Catlogo Nacional de Ocupaciones
trabaja actualmente en estudios de prospectiva ocupacional para
identificar las reas de formacin (requerimientos de calificacin)
presentes y futuras, de ah que, para los efectos de esta
metodologa, los puestos-tipo con requerimientos de ocupacin
similares integren mdulos ocupacionales, dejando en un plano
secundario el concepto de ocupacin.
144
Apoyar diversas tareas referidas a la
capacitacin de trabajadores y la certificacin de habilidades
laborales.
Facilitar el desarrollo de actividades vincu-
ladas con la orientacin y colocacin de trabajadores.
Aportar elementos para la prospeccin de
necesidades de personal calificado, por medio del conocimiento
de las caractersticas de la estructura ocupacional del pas.
Contribuir al aprovechamiento de datos
censales referentes a las ocupaciones de la poblacin y, en
general, a la elaboracin de estadsticas ocupacionales.
LIMITACIONES
El Catlogo presenta una descripcin y
segmentacin de ocupaciones tan amplia (1.314 ttulos
ocupacionales) que resulta difcil su empleo y manejo.
La definicin de competencia es tan
amplia que puede cubrir casi cualquier comportamiento.
Los modelos que se construyen se realizan
con base en una descripcin de los comportamientos laborales de
alto desempeo del pasado, los que resultan menos apropiados
para organizaciones que operan con cambios rpidos, aunque cabe
sealar que actualmente el CNO pretende identificar con enfoque
prospectivo los cambios en las estructuras ocupacionales y puestos
de trabajo, para llegar a proponer futuros alternativos sobre los
rasgos que asumirn las ocupaciones en el medio y largo plazo.
El Catlogo no llega a la identificacin de
competencias transferibles en tanto no hace un anlisis
transversal de los comportamientos laborales de una serie de
ocupaciones.
El Catlogo se centra en la descripcin de
tareas y ocupaciones, lo que lo hace restringido, ya que se centra
en las caractersticas particulares de un puesto en un contexto
laboral determinado.
Alcances y limitaciones
del Estudio de Anlisis Ocupacional
145
ALCANCES
El Anlisis Ocupacional es una
metodologa que brinda alternativas giles y dinmicas que se
centran en la identificacin de los comportamientos laborales
comunes a una amplia gama de ocupaciones, es decir, la
generalidad de las existentes en el mercado.
La realizacin de un solo estudio que
analiza transversalmente las tareas que conforman la estructura
ocupacional de un pas permite obtener la identificacin de los
comportamientos laborales de esta ndole que sern requeridos
en los trabajadores, de manera que evita duplicidad de
informacin y permite un ahorro de recursos humanos y
financieros.
Es una metodologa que brinda
informacin objetiva sobre los comportamientos laborales
requeridos en el aparato productivo nacional.
Emplea una muestra aleatoria, la cual
permite identificar los comportamientos laborales realmente
existentes en el mercado y no solamente los centrados en el alto
desempeo.
Identifica las actitudes y valores que
subyacen en los comportamientos laborales.
Permite identificar por medio del Comit
de Expertos, seguido de pruebas de campo, distintos niveles de
desempeo de los comportamientos laborales y asociarles
conocimientos, habilidades y destrezas a los mismos.
Constituye un lenguaje comn en torno a
la descripcin del comportamiento laboral.
LIMITACIONES
Es un estudio que para su implementacin
requiere de un perodo amplio.
No llega a la identificacin de una medida
estandarizada sobre los comportamientos laborales que permita
evaluar el desempeo de los trabajadores.
146
Alcances y limitaciones
de DACUM, SCID y AMOD
ALCANCES
Los alcances que tienen en comn las tres
metodologas son:
Se genera una interaccin y sinergia
grupal.
Se capitaliza y aprovecha el potencial de
la tormenta de ideas.
Se construye un consenso grupal, con
productos que los actores comprenden.
Hace participar y comprometer al
supervisor y al trabajador.
Apunta a un desempeo superior del
personal.
Compatible con la visin de que el
supervisor es el principal instructor del trabajador.
Los talleres constituyen actos de
formacin para los integrantes, permitiendo uniformar los criterios
entre gerentes, supervisores y trabajadores expertos, sobre lo
que es un buen desempeo del personal.
Se hace rpido y a bajo costo.
Aparte de los puntos mencionados, la
ventaja del SCID es la forma sistemtica y profunda del anlisis
de la tarea o subcompetencia, generando la informacin
necesaria para construir los elementos de competencia laboral
coincidentes con la metodologa del anlisis funcional,
identificando los criterios y evidencias de desempeo, los
conocimientos y actitudes requeridos, las decisiones que debe
tomar. Al mismo tiempo, genera los insumos para la elaboracin
de guas didcticas y material de apoyo.
La ventaja de AMOD es la agilidad que
ofrece para conectar la normatividad de las competencias con la
formacin y la evaluacin; puede responder muy rpido a una
necesidad de estructurar, guiar y administrar la formacin y el
aprendizaje.
147
LIMITACIONES
Las limitaciones que las tres metodologas
tienen en comn son:
No parten de la funcin global de la
empresa; esto lleva al riesgo de no incluir competencias que se
deriven de ella; por ejemplo, la capacidad de trabajar por
objetivos de la organizacin.
La descomposicin de la funcin del rea
o de la ocupacin en tareas lleva al riesgo de que se visualice el
trabajo en una forma atomizada, cuando a la empresa le interesa
no tanto el desempeo en una tarea, sino el resultado integrado
u holstico.
La disfuncionalidad los problemas, las
situaciones no previstas y operaciones no requeridas no
aparecen con facilidad en el anlisis, y as tampoco la mejora
continua desde una perspectiva amplia.
No necesariamente los trabajadores
expertos son capaces de saber qu es lo que los hace de alto
desempeo en su trabajo; la afirmacin de que s son capaces,
parte del supuesto cuestionable que su desempeo es funda-
men-
talmente el resultado de un conocimiento explcito y no de una
base de conocimientos implcitos o subyacentes.
Las expresiones de las tareas deben ser
en trminos de accin y resultado; actitudes, liderazgo,
comunicacin y otros elementos relacionados con la capacidad
de interaccin social, no se consideran tareas en estas
metodologas, mientras que para las empresas modernas estas
variables son cada vez ms importantes por el impacto que tienen
en el aprendizaje de la persona y de la organizacin.
El riesgo existe, que los participantes en
los talleres no son representativos para la funcin y las
competencias del rea en su totalidad.
Las limitaciones de DACUM son:
Se queda en el currculo; no deriva a
148
normas de desempeo ni a una estrategia de formacin y
evaluacin.
Difcil de convertirlo en un instrumento de
gestin del aprendizaje de personal en la actividad cotidiana por
parte del supervisor o instructor.
Los conocimientos y actitudes requeridas
se quedan sin referencia especfica, convirtindose fcilmente en
un listado abierto de requerimientos.
Las limitaciones de SCID son:
Puede resultar en un proceso largo para
los integrantes del grupo experto.
Suelen repetirse conocimientos y
habilidades requeridas en diferentes subcompetencias o tareas,
lo cual demanda un esfuerzo integrador adicional para establecer
el programa o plan de capacitacin.
Se genera mucha informacin que
despus debe convertirse en un instrumento de gestin prctica.
Las limitaciones de AMOD son:
No lleva a una clara definicin del
estndar de ejecucin requerida ni tampoco a los conocimientos
subyacentes y las actitudes; esto dificulta hacerlo compatible con
el anlisis funcional, por ejemplo.
En relacin al punto anterior, existe el
riesgo de que predominar la subjetividad en la evaluacin, y con
ello la posibilidad de un conflicto de relacin laboral.
Genera poca informacin para desarrollar
149
Experiencia en Mxico
En el marco de las experiencias piloto que se
desarrollaron en Mxico se han aplicado el SCID y el AMOD no de manera aislada,
sino como parte de una aproximacin que toma en cuenta los objetivos de la empresa,
la trayectoria de innovacin en tecnologa y organizacin, as como las disfunciones
que los propios capacitandos han identificado en la organizacin de la produccin y
el trabajo. Tambin se han incluido como funciones la capacidad de cumplir con
acciones de comunicacin y de actitudes. De esta manera se ha podido contrarrestar
de alguna manera las desventajas y aprovechar las ventajas, que s han mostrado
ser importantes a nivel de la empresa.
guas didcticas de apoyo al desarrollo de la competencia.
En resumen, algunas de las desventajas
mencionadas pueden ser manejadas, haciendo adaptaciones
ligeras a las metodologas, sin que se pierdan de vista los
aspectos que constituyen sus ventajas.
Aspectos como la participacin del personal,
la profundizacin de las competencias, el ordenamiento rpido de
una estructura curricular son de gran valor en la organizacin y una
condicin para que una estrategia de implementacin de gestin de
recursos humanos por competencia resulte atractiva para la
empresa.
Alcances y limitaciones
del Anlisis Constructivista
ALCANCES
La Formacin en Alternancia y la
Pedagoga de la Disfuncin, procesos bsicos del Anlisis
Constructivista, son estrategias dinmicas que se construyen y
reconstruyen en su relacin con la realidad. Para su aplicacin
no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella
donde se aprende. Su condicin es mantener en permanente
relacin el conocimiento terico y el prctico.
Genera un proceso de formacin flexible
y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para
el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes,
sus necesidades de formacin.
La Formacin en Alternancia y la
Pedagoga de la Disfuncin son estrategias pedaggicas que no
slo identifican las competencias en el proceso formativo, sino
que, al tomar conciencia el sujeto, tambin la formacin las
desarrolla.
Propicia la formacin permanente y
autnoma de los individuos que participan en la implementacin
150
de este enfoque.
Es una metodologa inclusiva, esto es,
incluye a las personas de menor nivel educativo, ya que stas
se encuentran tambin en condiciones apropiadas para poder
crear, pueden ser autnomas y responsables.
Otorga una capacitacin para la insercin
instrumental, as como con vistas a un desarrollo y progreso
personal, lo que implica desarrollar la capacidad y la posibilidad
de adaptarse permanentemente a la vida cotidiana, en particular
a la evolucin de las condiciones de trabajo.
Revalora el papel del trabajador y la
importancia que ste tiene en un proceso educativo-productivo.
Analiza los fenmenos que ocurren dentro
de una actividad productiva no slo desde las cifras de orden
cuantitativo, sino especialmente a partir de los procesos
cualitativos que en ella se generan.
Parte de la concepcin que el saber que
posee un adulto es un saber hacer que le es til porque le permite
desarrollar habilidades en su vida cotidiana y solucionar
problemas.
Reconoce la naturaleza del trabajo y la
importancia que sta tiene en la formacin de los trabajadores.
Analiza a partir de la relacin que ella
tiene con el desempeo de las actividades productivas y de la
evolucin o mecanismos del saber hacer.
LIMITACIONES
No llega a la identificacin de una medida
estandarizada que permita evaluar el nivel de calificacin de los
trabajadores.
Es una metodologa que, para su
implementacin y efectivo desarrollo, conlleva un perodo
prolongado, por lo que a la empresa le resulta poco atractivo si
dentro de sus prioridades se encuentra la capacitacin gil y
rpida de personal recin contratado.
Debido a que los programas formativos se
van construyendo a partir de las necesidades de los diversos
151
actores que participan en la actividad productiva, existe
desconfianza e insatisfaccin por no conocer paso a paso cmo
se capacitar.
Existe una gran preocupacin por hacer
que una empresa produzca cada vez ms y vigilar
constantemente que los costos de produccin disminuyan, y aun
en muchos sectores existe la idea de que un proceso formativo
largo es una prdida de tiempo.
Poca confianza por parte de empresarios
para compartir informacin sobre sus procesos de produccin y
temor de que inviertan dinero en la capacitacin de sus
trabajadores para que luego ellos busquen otros trabajos o exijan
mejores condiciones laborales.
Alcances y limitaciones
del Anlisis Funcional
ALCANCES
Se centra en la descripcin de funciones
y no en tareas, es decir, parte de la identificacin o descripcin
de los conocimientos, habilidades o destrezas que el trabajador
debe demostrar en una funcin productiva y no circunscrita a
una situacin laboral especfica, ya que de suceder esto se
restringe la posibilidad de identificacin de la capacidad de
transferencia.
Al abordar las funciones ms que los
puestos, este tipo de anlisis conduce a la convergencia de
actividades semejantes o distintas pero orientadas hacia una
misma funcin productiva. En este sentido, las funciones son
unidades en las que integran distintos componentes y cuya
consistencia est dada por la finalidad o resultado a alcanzar.
Describe productos y resultados, no
procesos; es decir, se centra en los resultados y no en cmo se
hacen las cosas. Para esto se desglosan los roles de trabajo en
unidades y stas en elementos de competencia siguiendo el
principio de describir en cada nivel los productos.
Describe la funcin con base en
152
elementos de competencia, bajo criterios de evaluacin que
indican los niveles mnimos requeridos. Esto est basado en la
idea de construir bases mnimas para el efecto de la certificacin.
Se presenta como una va objetiva para
identificar el nivel de calificacin de una persona para realizar una
determinada actividad productiva, ya que parte de la integracin
de una norma de competencia que resume los requerimientos
mnimos esperados en el desempeo de una actividad. En dicha
norma se precisan e identifican lo que una persona debe ser
capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo
est bien hecho, las condiciones en que la persona debe
demostrar su competencia y los tipos de evidencia necesarios y
suficientes para asegurar que lo que hizo se realiz de manera
consciente con base en un conocimiento efectivo.
La aplicacin del Anlisis Funcional
permite generar las condiciones para el establecimiento de un
lenguaje comn en torno a las necesidades y requerimientos del
mercado laboral y su relacin con el sector educativo.
A partir de la construccin de la Norma de
Competencia Laboral es posible identificar competencias
bsicas, genricas y especficas.
Las Normas de Competencia Laboral se
construyen con la participacin de representantes de
trabajadores y empresarios, bajo la direccin tcnica de un
consultor experto, lo que conduce a un mayor compromiso por
parte de los participantes y, en este sentido, lograr que la Norma
refleje las condiciones reales de trabajo.
LIMITACIONES
La descripcin de funciones puede
resultar tan genrica que no expresa, en un momento dado, las
caractersticas y requerimientos particulares de una empresa.
Las estructuras basadas en un grupo de
trabajo requieren de tiempos intensivos. Aun una reunin
mensual puede ser difcil de coordinar si se tienen agendas muy
extensas, y ello conduce a prdida de tiempo.
Ciertos participantes necesitarn tiempo
153
para convencerse de los objetivos y beneficios del sistema.
154
Balance general de la experiencia en Mxico
Como puede apreciarse a partir de la lectura de los
apartados que componen el documento, los diferentes enfoques que aqu se presentan
no son excluyentes uno con otro, sino que en un momento determinado pueden
resultar complementarios. Tal es el caso del modelo mexicano de competencia que
retoma aspectos de los tres enfoques para enriquecer una propuesta acorde con las
condiciones y necesidades del pas. As, para el modelo de Mxico, el Anlisis
Funcional es una metodologa que ha permitido sentar las bases para establecer las
Normas Tcnicas de Competencia Laboral y, lo ms importante, para abordar el
anlisis de trabajo y del desempeo laboral de una manera distinta, ms acorde con
las tendencias con que estn evolucionando la organizacin y los perfiles para el
trabajo.
El trnsito del Anlisis Funcional al establecimiento de las
normas es sumamente importante, y tambin est mediado por una serie de premisas.
En primer trmino, debe apuntarse que las Normas Tcnicas de Competencia Laboral
tienen como propsito describir los estndares respecto a los cuales puede juzgarse
si una persona es competente para realizar una funcin o si no lo es. Para determinar
cundo el desempeo es competente es preciso caracterizar el tipo de competencia
del que se habla.
En Mxico, la nocin de competencia que se maneja en
el Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC)
implica la convergencia de conocimientos, habilidades y actitudes que se conjugan
para lograr un desempeo competente. Para considerarlo como tal, el desempeo
debe cumplir con los estndares que marca la norma, es decir, que las personas deben
ser capaces de desempearse conforme los requerimientos de las situaciones reales
de trabajo y con el criterio de calidad implcito en dichas normas.
Adems, el modelo conceptual de las Normas de
Competencia parte de que, al abordar con ellas el desempeo laboral, se favorecer
una formacin para el trabajo ms acorde con las necesidades, esto es, ms flexible
para lograr la adaptacin a nuevas condiciones de trabajo y con un manejo de
situaciones ms amplias que favorezca la solucin de problemas y permita al individuo
una mayor autonoma en sus actividades.
En el PMETYC, la nocin de competencia y la
identificacin de las NTCL juegan un papel central; categoras que, por otro lado, han
sido concebidas tomando en cuenta los diferentes enfoques metodolgicos aqu
descritos. As, el Estudio de Anlisis Ocupacional proporciona insumos para la
construccin y diseo de la NTCL a partir de la identificacin de los comportamientos
bsicos y genricos con que cuenta la fuerza laboral mexicana.
En Mxico, la estructura de las NTCL ha sido definida con
el propsito de lograr que esos estndares vayan en la misma direccin que marcan
las tendencias de la organizacin y desempeo en el trabajo, y constituyen un
referente central para el PMETYC y, en particular, para el desarrollo curricular y de
material didctico, y en este sentido se convierte en elemento a considerar en las
Glosario
ANLISIS FUNCIONAL: Es un mtodo que
facilita la definicin de Normas de Competencia Laboral (NCL).
Se basa en un proceso en el que se identifican el propsito
principal y las actividades y funciones clave de una rama de
actividad o una empresa, hasta llegar a especificar las
contribuciones individuales que se expresarn finalmente en
trminos de competencia laboral en una Norma.
APTITUD: Caracterstica biolgica o
aprendida que permite a una persona hacer algo mental o fsico.
REA DE COMPETENCIA LABORAL:
Sector de actividad productiva delimitado por un mismo gnero
o naturaleza de trabajo; es decir, por el conjunto de funciones
productivas con objetivos y propsitos concatenados o anlogos
para la produccin de bienes o servicios de similar especie.
Preliminarmente, el marco de clasificacin de Normas de
Competencia Laboral comprende doce reas de competencia.
REA OCUPACIONAL: Agrupacin de
funciones laborales relacionadas. El rea ocupacional puede
identificarse, en principio, con el primer nivel de desglose de una
subrea de competencia.
CALIFICACIN PARA EL TRABAJO:
Conjunto de habilidades competentes para desarrollar en su
totalidad una funcin productiva.
CAMPO DE APLICACIN: Parte
constitutiva de una Norma Tcnica de Competencia Laboral que
155
describe la variedad de circunstancias y mbitos posibles en los
que el trabajador puede demostrar la competencia. Es decir, el
campo de aplicacin describe el ambiente productivo en donde
el individuo aplica el elemento de competencia y ofrece
indicadores para juzgar que las demostraciones del desempeo
son suficientes para validarlo.
CAPACITACIN BASADA EN NORMAS
DE COMPETENCIA LABORAL (CBNCL): Modelo de
capacitacin que tiene como propsito central formar individuos
con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y
pertinentes al desempeo laboral. Se sustenta en procedimientos
de enseanza y evaluacin, orientados a la obtencin de
resultados observables del desempeo laboral, y su estructura
curricular se construye a partir de la informacin y criterios
establecidos en las Normas de Competencia Laboral. Una de las
caractersticas esenciales de este modelo es que debe ser
altamente flexible en mtodos y tiempos de aprendizaje y
ajustarse a las necesidades del individuo.
COMITS DE NORMALIZACIN DE
COMPETENCIA LABORAL (CNCL): Los CNCL tienen como
objetivo el desarrollo, formulacin y propuesta de Normas de
Competencia Laboral que sirvan de base a los Sistemas
Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral. Un
Comit ser correspondiente a un rea o subrea de
competencia que integra la matriz de clasificacin del Sistema
Normalizado de Competencia Laboral. Cada Comit estar
conformado por una Junta Directiva y uno o varios Grupos
Tcnicos.
COMPETENCIA LABORAL: Aptitud de un
individuo para desempear una misma funcin productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad
esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la
adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber
hacer.
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COMPETENCIAS BSICAS: Describen los
comportamientos elementales que debern mostrar los
trabajadores, y que estn asociados a conocimientos de ndole
formativa.
COMPETENCIAS GENRICAS: Describen
los comportamientos asociados con desempeos comunes a
diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son
la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar,
negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de
ocupaciones
COMPETENCIAS ESPECFICAS: Identifica
comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnico,
vinculados a un cierto lenguaje tecnolgico y a una funcin
productiva determinada.
COMPETENTE: Persona que posee un
repertorio de habilidades, conocimientos y destrezas y la
capacidad para aplicarlos en una variedad de contextos y
organizaciones laborales.
CONFIABILIDAD: Se refiere a la
consistencia de los resultados de las evaluaciones cuando stas
se aplican a las mismas personas en condiciones similares,
utilizando los mismos criterios de valoracin.
CONOCIMIENTO: Es el componente
cognitivo que sustenta a una competencia laboral y que se
expresa en el saber cmo ejecutar una actividad productiva.
Incluye el conjunto de teoras, principios y datos asociados al
desempeo de la competencia laboral de que se trate. (Ver
Evidencia de Conocimiento.)
CRITERIOS DE DESEMPEO: Parte
constitutiva de una Norma de Competencia Laboral que hace
referencia a aquellos aspectos que definen el resultado del
desempeo competente, es decir, definen las condiciones con las
que el elemento de competencia debe ser desempeado. Los
criterios de desempeo se asocian a los elementos de
157
competencia.
ELEMENTO DE COMPETENCIA: Parte
constitutiva de una unidad de competencia que corresponde a la
funcin productiva individualizada, es decir, que expresa lo que
una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo
EVALUACIN DE COMPETENCIA
LABORAL: Proceso por medio del cual se recogen suficientes
evidencias de la competencia laboral de un individuo, de
conformidad con el desempeo descrito por las Normas Tcnicas
de Competencia Laboral establecidas, y se hacen juicios para
apoyar el dictamen de si la persona evaluada es competente, o
todava no competente, en la funcin laboral en cuestin.
EVALUADOR: Persona autorizada para
recoger evidencias del desempeo y hacer juicios de la
competencia de los candidatos.
EVIDENCIA DE CONOCIMIENTO: Parte
constitutiva de una Norma Tcnica de Competencia Laboral que
hace referencia a la posesin individual de un conjunto de
conocimientos, teoras y principios que favorecen en el individuo
su desempeo eficiente. Dicha evidencia es asociada al proceso
de evaluacin.
EVIDENCIA DE EVALUACIN: Hace
referencia a las situaciones, los resultados y/o productos
requeridos para demostrar un desempeo eficiente en las
circunstancias y mbitos que determina la Norma de
Competencia Laboral y de los niveles de conocimientos y
compromisos esperados.
EVIDENCIA POR DESEMPEO: Parte
constitutiva de una Norma Tcnica de Competencia Laboral, que
hace referencia a las situaciones, los resultados y/o productos
requeridos para demostrar un desempeo eficiente en las
circunstancias y mbitos productivos en donde el individuo
prueba, mediante evaluacin, su competencia. Las evidencias
por desempeo se encuentran ligadas a los criterios de
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desempeo y delimitadas por el campo de aplicacin.
FORMACIN EN ALTERNANCIA: Se
concibe como una propuesta de aprendizaje/enseanza que
transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje,
generando un proceso de formacin flexible y permanente a partir
de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para
detectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidades
de formacin.
FUNCIN PRODUCTIVA: Conjunto de
actividades laborales que son necesarias para lograr uno o
varios objetivos especficos de trabajo con relacin al propsito
general de un rea de competencia * o de una organizacin
productiva.
GRUPOS TCNICOS DE LOS COMITS
DE NORMALIZACIN DE COMPETENCIA LABORAL: Los
formados por personal experto de las empresas (trabajadores,
supervisores, profesionistas), y eventualmente empresarios,
clientes o proveedores, todos ellos con experiencia e inters en
las funciones a normalizar. La actividad principal del grupo es
desarrollar propuestas de las Normas de Competencia Laboral,
para lo cual efectuarn las consultas necesarias dentro de las
organizaciones del rea de competencia para su validacin.
Asimismo, los Grupos Tcnicos se encargarn de establecer
criterios para la evaluacin y verificacin de individuos en el lugar
de trabajo.
HABILIDAD: Destreza y precisin necesaria
para ejecutar las tareas propias de una ocupacin, de acuerdo
con el grado de exactitud requerido.
MAPA FUNCIONAL: Expresin grfica en la
que se representan las distintas funciones y subfunciones de un
rea, empresa u organizacin productiva, partiendo desde su
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* Por rea de competencia se entender al sector de
actividad de un mismo gnero o naturaleza de trabajo. El detalle de las reas
y subreas de competencia se presenta en la Regla General SNC 22 00.00.
propsito general hasta las contribuciones individuales de los
trabajadores, lo que permite establecer los elementos de
competencia.
NIVEL DE COMPETENCIA: Grado de
autonoma y de complejidad de conocimientos, habilidades y
destrezas que son aplicados en el desempeo de una funcin
productiva.
NORMA: Documento establecido por
consenso y aprobado por un organismo reconocido que
establece, para un uso comn y repetido, reglas, directrices o
caractersticas para ciertas actividades o sus resultados con el
fin de conseguir un grado ptimo de orden en un contexto dado.
NORMA DE COMPETENCIA LABORAL
(NCL): Ver Norma Tcnica de Competencia Laboral.
NORMA DE COMPETENCIA LABORAL DE
INSTITUCIN EDUCATIVA: Es aquella Norma de Competencia
Laboral, de carcter transitorio, que, habiendo sido validada en
un proceso de capacitacin basado en Norma de Competencia
Laboral, se considera aplicable en un programa de la misma
institucin educativa.
NORMALIZACIN: Actividad encaminada a
establecer, respecto a problemas reales o potenciales,
disposiciones destinadas a un uso comn repetido, con el fin de
conseguir un grado ptimo de orden en un contexto dado.
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA
LABORAL (NTCL): Es el documento en el que se registran las
especificaciones con base en las cuales se espera sea
desempeada una funcin productiva. Cada Norma Tcnica de
Competencia Laboral estar constituida por unidades y
elementos de competencia, criterios de desempeo, campo de
aplicacin y evidencias por desempeo y conocimiento.
Asimismo, cada Norma Tcnica de Competencia Laboral
expresar el rea y el nivel de competencia.
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OBJETIVIDAD: Es la relacin lgica entre el
contenido de una evaluacin con la administracin, calificacin
e interpretacin de sus resultados. Todo lo cual debe ser
independiente del juicio subjetivo de quien las elabora, las aplica
y las evala; por lo tanto, estas consideraciones conducen a
resultados ms objetivos por cuanto hay igualdad en el
tratamiento de todas las personas e identidad en los criterios de
evaluacin empleados.
OCUPACIN: rea laboral referida a un
grupo comn de competencias. rea definida de competencia
que es relevante en el desempeo de diversos puestos de
trabajo en diferentes compaas, diferentes sitios e incluso en
diferentes industrias.
PEDAGOGA DE LA DISFUNCIN: Parte
de las mismas premisas que la Formacin en Alternancia. Tiene
como referente el hacer, se acompaa a la persona en su
formacin, se promueve la reflexin y se escucha. Su importancia
estriba en que la persona identifique cules son los
conocimientos que aplic y/o que requerira aplicar para
enfrentarlo, as como el contexto en el cual lo vivi (la situacin
de trabajo).
PROCESO: Conjunto de actividades
relativas a la produccin, obtencin, elaboracin, fabricacin,
preparacin, conservacin, mezclado, acondicionamiento,
envasado, manipulacin, ensamblado, transporte, distribucin,
almacenamiento y expendicin o suministro al pblico de
productos y servicios.
PUESTO DE TRABAJO: Conjunto de
funciones desempeadas por un individuo en el lugar de trabajo.
REGISTRO: Control administrativo para
identificar candidatos y hacer su seguimiento.
SISTEMA NORMALIZADO DE
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COMPETENCIA LABORAL (SNCL): Conjunto de acciones y
procedimientos encaminados a desarrollar y establecer Normas
Tcnicas de Competencia Laboral.
Sus objetivos:
Generar Normas Tcnicas que faciliten la
toma de decisiones en el mercado laboral y que vinculen, de
manera eficiente, a los trabajadores, empleadores y prestadores
de servicios de formacin y de capacitacin para el trabajo.
Propiciar la correspondencia de las
Normas Tcnicas de Competencia Laboral con las necesidades
de los diversos sectores productivos.
Facilitar el diagnstico de las necesidades
de personal por las empresas y servir como gua para la
aplicacin de actividades de formacin y de capacitacin para el
trabajo en las empresas e instituciones educativas, pblicas y
privadas, que las imparten.
Facilitar la movilidad del individuo dentro
de los diversos sectores productivos y entre las ocupaciones, as
como el avance acumulativo de la formacin tcnica a lo largo
de su vida laboral.
TRANSFERIBILIDAD: Propiedad de las
capacidades y de los conocimientos que le permiten al individuo
la posibilidad de aplicarlos a ocupaciones o entornos tcnicos
diferentes.
UNIDAD COMPLEMENTARIA (EN UN
MAPA FUNCIONAL): Es aquella que por anlisis de las funciones
se consider conveniente incluir como derivacin de una unidad
identificada directamente en el Anlisis Funcional.
UNIDAD DE COMPETENCIA: Funcin
integrada por una serie de elementos de competencia y criterios
de desempeo asociados, los cuales forman una actividad que
puede ser aprendida, evaluada y certificada.
UNIDAD DE COMPETENCIA BSICA: La
referida a las habilidades consideradas como mnimo para la
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realizacin de cualquier trabajo.
UNIDAD DE COMPETENCIA GENRICA:
La que se refiere a funciones o actividades comunes a un nmero
significativo de reas de competencia.
UNIDAD DE COMPETENCIA
ESPECFICA: Se refiere a conocimientos, habilidades y
destrezas propios de una funcin que se identifica generalmente
con una ocupacin.
VERIFICACIN: Es la constatacin o
comprobacin del cumplimiento de las normas.
163
Siglas
ACT: American College Testing.
CBNC: Capacitacin Basada en Normas de Competencia.
CIMO: Calidad Integral y Modernizacin.
CNO: Catlogo Nacional de Ocupaciones.
CONALEP: Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica.
CONOCER: Consejo de Normalizacin y Certificacin de
Competencia Laboral.
DACUM: Developing a Curriculum.
EAO: Estudio de Anlisis Ocupacional.
EBNC: Educacin Basada en Normas de Competencia,
Educacin Tcnica y la Capacitacin.
NTCL: Normas Tcnica de Competencia Laboral.
PMETYC: Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica
y la Capacitacin.
PROBECAT: Programa de Becas de Capacitacin para Desem-
pleados.
SCCL: Sistema de Certificacin de Competencia Laboral.
163
SCID: Desarrollo Sistemtico de Currculo Instruccional.
SEP: Secretara de Educacin Pblica.
SNCL: Sistema Normalizado de Competencia Laboral.
STPS: Secretara del Trabajo y Previsin Social.
UAAP: Unidad de Apoyo Administrativo al Proyecto de
Modernizacin de la Educacin Tcnica y la
Capacitacin.
164
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