INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO

ACADEMICO DE NIOS Y NIAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO

DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE










LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ











PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE MEDICINA
SANTAFE DE BOGOTA D.C.


INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO
ACADEMICO DE NIOS Y NIAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO
DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE



LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ



Monografa para optar la ttulo de
Especialista en Prevencin del Maltrato Infantil



Director:
Dra. ELENA BUSTOS RINCON










PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE MEDICINA
IBAGUE - TOLIMA
2005


Nota de aceptacin


___________________________________

___________________________________

___________________________________



___________________________________
Presidente de Jurado




___________________________________
Jurado



___________________________________
Jurado

Ciudad y fecha _________________________________________

















A la Tata que ha sido fuente de
inspiracin y la artfice de que
el Universo conspire para
hacer mis sueos realidad








AGRADECIMIENTOS



El autor expresa sus agradecimientos a:

A la Doctora Elena Bustos quien con su paciencia caribea resisti largas
conversaciones y suministr informacin que le diera vida al presente trabajo.

A Xiomara Lpez, Psicloga, colega y compaera fiel que con su aporte
permanente y envo de material de gran vala jug un papel clave en la
realizacin de las diferentes actividades desarrolladas en la presente
investigacin.

A Liliana Francis Turner, Neurobiloga que siempre estuvo apoyando este
proceso y nunca dej de motivarme en la consecucin de la presente meta.




























CONTENIDO



pg.
1. INTRODUCCION
1.1 SITUACION PROBLEMICA
9
9
2. OBJETIVOS 13
2.1 Objetivo general 13
2.2 Objetivos especficos 13
3. REFERENTE TEORICO
4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION
15
27
5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEO 27
6. TECNICAS E INSTRUMENTOS 30
6.1 Informe por escrito del profesor del aula 30
6.2 Informe de valoracin acadmica 30
6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula 30
6.4 Entrevista semiestructurada con alumno 30
6.5 Observacin directa 30
6.6 Talleres grupales 31
7. POBLACION 32
8. PROCEDIMIENTO 32
9. HALLAZGOS 35
9.1 Maltrato infantil 35
9.2 Comportamiento 38
9.3 Rendimiento escolar 40
9.4 Entorno familiar 40
9.5 Zona intermedia 41
10. LA INTERVENCION 43
11. CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES 46
BIBLIOGRAFIA 50
ANEXOS




LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: PRIMERA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA CON EL
DOCENTE

ANEXO 2: MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE

ANEXO 3: MODELODE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON
DOCENTE INFORMACION DE LOS ALUMNOS

ANEXO 4: MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIOS Y
NIAS

ANEXO 5: ENTREVISTA II CON DOCENTE

ANEXO 6: ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIOS (AS)

ANEXO 7: IMAGENES ESCUELA CALARCA

ANEXO 8: EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 9: EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 10: EVIDENCIAS FINALES NIOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE
LOS ENCUENTROS

ANEXO 11: EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO

RESUMEN

Esta investigacin/intervencin pretende contribuir a la comprensin de la
problemtica del maltrato infantil y a la generacin de intervenciones
encaminadas a transformar las relaciones entre nios (as) - entorno familiar en
los espacios familiares y educativos, mediante la generacin de espacios de
encuentro en donde estn inmersos nios, entorno familiar y docente. Todo lo
anterior con el propsito de influir positivamente en un mejor acompaamiento,
repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo los vnculos entre las
partes.
Para promover el acompaamiento adecuado del entorno familiar se trabaj en
talleres grupales con una estrategia participativa y reflexiva en donde se
crearon espacios propicios para el suministro de habilidades sociales. Para tal
fin se tuvo en cuenta el desarrollo cognitivo de los nios y nias objeto de
estudio frente a su entorno familiar y su participacin en el, para construir
alternativas que transformen los vnculos al interior de dicho entorno.
Dicho estudio tuvo como resultado un mejor acompaamiento de parte del
entorno familiar y por ende influencia positiva en el rendimiento escolar,
mejoramiento de las relaciones intrafamiliares y de las relaciones
interpersonales dentro del aula.

Palabras claves: maltrato infantil, entorno familiar, rendimiento escolar,
comportamiento y zona intermedia.





INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO
DE NIOS Y NIAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO
DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE



1. INTRODUCCION

1.1 SITUACION PROBLEMICA
Ser nio es sinnimo de ternura, de inocencia pero tambin de vulnerabilidad. Si
echamos un vistazo atrs veremos cmo el nio a travs de la historia de la
humanidad de una u otra forma es el resultado de muchas frustraciones del adulto,
hasta el punto de crearse primero la sociedad protectora de animales que hablar
de los derechos del nio. En pocas remotas se conoca de uniones conyugales o
de nios ofrecidos para la satisfaccin sexual de personajes pudientes y qu decir
del ritual de los Fenicios donde se sacrificaban nios para honrar a los dioses o de
la decisin en los nacimientos de acuerdo a la utilidad para una sociedad en lucha,
como aconteca en la antigua Grecia. El nio ha sido considerado de una u otra
forma un receptor pasivo de las diferentes formas de violencia.
No es raro el maltrato en las diferentes instituciones educativas a pesar de los
llamados avances de la humanidad con el gran desarrollo tecnolgico, en donde el
individuo tiene la posibilidad de recibir gran cantidad de informacin que debera
contribuir a su desarrollo integral.
9
En las instituciones educativas los alumnos presentan diversos comportamientos,
desde la pasividad hasta la agresividad, los cuales pueden generar en el docente
momentos de tensin, hasta el punto de tornarse inmanejable la situacin dentro y
fuera del aula de clase. Es all donde se oye hablar de los llamados estudiantes
indisciplinados o perezosos, algunos de ellos con comportamientos agresivos
no solo hacia sus compaeros sino con los mismos docentes. Otros son conocidos
como los que no les gusta integrarse al grupo o se apartan de el, y naturalmente
ni el uno ni el otro rinden acadmicamente. En trminos generales, estos nios
son excluidos y la ayuda que reciben es poca, por no decir que nula. En los casos
donde el docente se da a la ardua tarea de saber el porqu de la situacin
problemtica, ste no cuenta con herramientas necesarias ni con la ayuda
institucional, otros colegas suyos simplemente no desean meterse en problemas.
Cuando en nuestras instituciones educativas nos enfrentamos a analizar los
resultados de la evaluacin, detectamos que hay en cada grupo, un nmero
determinado de alumnos y alumnas que vienen obteniendo un rendimiento
acadmico bajo. Analizando las causas que pueden provocarlo, llegamos a que
son debidas en una u otra medida, a la familia. Y es que, cuando puestos en juego
los recursos de los que disponemos y descartando cualquier tipo de deficiencia
psquica, los resultados no son los apetecidos: una evaluacin positiva, no queda
sino atribuir ese rendimiento a causas externas a la escuela, pero que inciden
directamente en ella, como es el ambiente socio-familiar que rodea al nio o la
nia.

Como el alumnado de nuestra institucin es de Educacin Primaria, el medio
social que ms incide directamente sobre ellos es la familia.

El inters que la familia tenga depositado en la educacin parece ser un factor
determinante, incluso ms que el econmico, en el rendimiento escolar, porque si
10
los nios y las nias encuentran eco en casa de lo que ellos hacen en la escuela,
lgicamente, esto motivar su trabajo.

Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separacin, malos tratos,
drogadiccin, etc., el rendimiento de los nios y las nias en el mbito escolar se
ve perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su
normal desarrollo en la vida, y, tambin en la escuela.

La familia siempre ha sido, y es, no slo el entorno ms prximo a la persona, sino
uno de los elementos clave en este proceso de transformacin al que nos estamos
refiriendo.
La familia, padres y madres, tienen la responsabilidad del cuidado y educacin de
sus hijos/as, proporcionndoles los medios necesarios para su adecuado
desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos de la sociedad.
Lo cierto es que cada vez es ms alto el nmero de casos donde el rendimiento
acadmico est asociado a relaciones inadecuadas al interior de la familia.
Es bien sabido que la causa principal en muchos de estos casos es el maltrato a
que se ven abocados los menores dentro de su entorno familiar. Por tal motivo se
hace indispensable contribuir con alternativas que permitan intervenir
profesionalmente en esta problemtica, de tal manera que se pueda influir en la
transformacin de dicha realidad, abordando a los menores, comprometiendo no
slo a los padres dentro de su entorno familiar sino de paso a los docentes como
parte fundamental de la comunidad educativa. Todo lo anterior con el propsito de
crear condiciones bsicas para la continuacin de acciones en red (que se genere
en el entorno familiar y que se complemente en la escuela) que minimicen el
impacto negativo en dicha comunidad, o dicho en otras palabras, fortalecer los
11
factores protectores (elementos que, en constante interaccin, pueden contribuir
a reducir razonablemente, las probabilidades que aparezcan problemas asociados
con la problemtica de rendimiento escolar, apoyando el desarrollo del individuo
(nio o nia), dado que sirven como amortiguadores o moderadores de los
factores de riesgo), en lo referente a la problemtica de maltrato y por ende al
mejoramiento del rendimiento acadmico de las nias y nios afectados,
involucrando y comprometiendo a su entorno familiar.
Esta propuesta permite a todos los miembros de la comunidad educativa y en
especial al entorno familiar, convertirse en partcipes de su propia realidad
mediante el intercambio de saberes y la obtencin de herramientas que faciliten
acciones concretas de transformacin. De lo anterior se desprende la siguiente
pregunta:
El acompaamiento del entorno familiar influir positivamente en el rendimiento
escolar y en las relaciones nio entorno familiar?








12
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia del entorno familiar en el rendimiento acadmico de nias
y nios con diagnstico de maltrato con bajo rendimiento acadmico, mejorando
las relaciones del entorno familiar hacia el menor.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Generar formas de acompaamiento del entorno familiar en las actividades
escolares mediante la realizacin de talleres grupales con la participacin y
compromiso del entorno familiar y de las nias y nios objeto de
investigacin.

Facilitar la creacin de la tercera zona para la libre expresin de
sentimientos entre entorno familiar y nios; entre nios, y entre docente y
nios.

Compartir vivencialmente entre el entorno familiar herramientas en la
solucin de diferentes situaciones con el fin de adquirir y mejorar las
habilidades sociales dentro y fuera del hogar.

13
Generar espacios reflexivos de acuerdo con las potencialidades de los
nios y nias objeto de estudio frente a su entorno familiar y su
participacin en el para construir alternativas que trasformen los vnculos al
interior de dicho entorno.














14
3. REFERENTE TEORICO
Al parecer una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza
aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del alumno. Cuando se trata
de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se analizan en mayor
menor grado los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran
entre otros, factores socioeconmicos, la amplitud de los programas de estudio,
las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el nivel de
pensamiento formal de los mismos (Bentez, Gimenez y Osicka, 2000)
1
, sin
embargo y en contraste, Cascn (2000)
2
refiere que "se puede tener una buena
capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo
un rendimiento adecuado".
La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin, en
ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico
rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo se
explican por cuestiones semnticas ya que se utilizan como sinnimos, pero
tengamos en cuenta la definicin de Pizarro (1985)
3
, la cual refiere al rendimiento
acadmico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.
___________
1
Bentez, M.; Gimenez, M.; Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el rendimiento acadmico: existe alguna
relacin? En red: www. Disponible en: www.unne.edu.ar

2
Cascn, I. (2000). Anlisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento acadmico. En red: www.
Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion/

3
Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado de Magister en Ciencias de la
Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

15
LA INVESTIGACION SOBRE EL RENDIMIENTO ACADEMICO
Cominetti y Ruiz (1997)
4
en un estudio que denominaron "algunos factores del
rendimiento: las expectativas y el gnero", refieren que se necesita conocer qu
variables inciden explican el nivel de distribucin de los aprendizajes, los
resultados de su investigacin plantean que:
"las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relacin a los
logros en el aprendizaje reviste especial inters porque pone al descubierto el
efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar
beneficiosos desventajosos en la tarea escolar y sus resultados", asimismo que:
"el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el
nivel de desempeo y de comportamientos escolares del grupo es adecuado" (p.
p. 4-5)
5
.
Existen investigaciones que pretenden calcular algunos ndices de fiabilidad y
validez del criterio de rendimiento acadmico ms utilizado: las calificaciones
escolares.
En el estudio "anlisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento
acadmico", Cascn (2000)
6
atribuye la importancia del tema a dos razones
principales:
__________
4
Cominetti, R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el gnero. Human Development
Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997.
5
Ibd., p. 4-5
6
Cascn, I. (2000). Predictores del rendimiento acadmico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www.
Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion

16
"1) uno de los problemas sociales, y no slo acadmicos, que estn ocupando a
los responsables polticos, profesionales de la educacin, padres y madres de
alumnos; y a la ciudadana, en general, es la consecucin de un sistema educativo
efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idneo donde desarrollar
sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en
este estado y en la prctica totalidad de los pases desarrollados y en vas de
desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirn siendo las calificaciones
escolares. A su vez, stas son reflejo de las evaluaciones y/o exmenes donde el
alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas reas materias,
que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como
miembro activo de la sociedad " (p. p. 1-2)
7
.
Por otra parte Cascn (2000)
8
en su investigacin sobre "predictores del
rendimiento acadmico "concluye que" el factor psicopedaggico que ms peso
tiene en la prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia y por tanto,
parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test)
con el propsito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar".
En este sentido al mencionar la variable inteligencia en relacin con el rendimiento
acadmico cabe destacar un estudio reciente de Pizarro y Crespo (2000)
9
sobre
inteligencias mltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que:
___________
7
Cominetti, R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el gnero. Human Development
Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997, p. 1-2.

8
Cascn, I. (2000). Predictores del rendimiento acadmico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www.
Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion

9
Pizarro, R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias mltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en:
www.uniacc.cl/talon/

17
"la inteligencia humana no es una realidad fcilmente identificable, es un
constructo utilizado para estimar, explicar evaluar algunas diferencias
conductuales entre las personas: xitos/fracasos acadmicos, modos de
relacionarse con los dems, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de
talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los cientficos no
han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qu denominar una conducta
inteligente (p. p.1-8)
10
.
Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las
calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente
inciden en el rendimiento acadmico y que valdra la pena mencionar.
Al investigar sobre "los insumos escolares en la educacin secundaria y su efecto
sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes", Pieros y Rodrguez (1998)
11

postulan que:
"la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconmico) tiene
efectos positivos sobre el rendimiento acadmico del mismo. Este resultado
confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel
socioeconmico, mas no limitada a l) incide positivamente sobre el desempeo
escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad
compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo "(p.
p. 34)
12
.
___________
10
Pizarro, R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias mltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en:
www.uniacc.cl/talon/

11
Pieiros, L.J.; Rodrguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educacin secundaria y su efecto sobre el rendimiento
acadmico de los estudiantes. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 36. December 1998.
12
Ibd. p. 34
18
LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO
Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse a la entidad
educativa y a los diferentes elementos que estn involucrados en el proceso de
enseanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela segn Levinger (1994)
13
, brinda al estudiante la oportunidad de
adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos
nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el
"clima social escolar: percepcin del estudiante", De Giraldo y Mera (2000)
14

refieren que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor
aceptacin, contribuyen a la socializacin, a la autodeterminacin y a la
adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo as la
convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el
contrario si stas son rgidas, repercuten negativamente, generando rebelda,
inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuacin de la persona
en forma diferente a lo que quisiera expresar.
Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres
educan a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el
desarrollo de capacidades sociales dentro de un grupo social de nios.
___________
13
Levinger, B. (1984). School feeding programmes: myth and potential. Paris: Prospects; v 14: No. 3. P. 396-76.

14
De Giraldo, L.; Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepcin del estudiante. En red: www. Disponible en:
colombiamedica.univalle.edu.co

19
Sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore
(1997)
15
refiere que los padres se interesan por las interacciones ms tempranas
de sus hijos con sus compaeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan ms
por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compaeros de juego,
asimismo Moore postula que en la crianza de un nio, como en toda tarea, nada
funciona siempre, se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo
autoritario de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos (pasivo y
autoritario) en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia social del nio
tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de afecto, combinados
con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes
responsables en la crianza de sus hijos y que los nios se vuelvan miembros
maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los nios de padres
autoritarios, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo
ms extremas (ridiculizacin y/o comparacin social negativa) al criarlos, puedan
disfrutar de xito dentro de su grupo social.
De acuerdo con McClellan y Katz (1996)
16
durante las ltimas dos dcadas se han
acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los nios alrededor
de los seis aos de edad al alcanzar un mnimo de habilidad social, tienen una alta
probabilidad de estar en riesgo durante su vida.
Hartup(1992)
17
sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida
no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual
___________
15
Moore, S. (1997). El papel de los padres en el desarrollo de la competencia social. Eric Digest. Clearing on elementary
and early childhood education. Abril 1997. Edo. Ps. 97-15.

16
McClellan, D.; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los nios: una lista de cotejo. En red: www. Disponible en:
ericeece.org/pubs/digests/1996/

17
Hartup, W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. Urbana,
IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.
20
funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la
adaptacin adulta no es el coeficiente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de
la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con
otros. Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos,
incapaces de mantener una relacin cercana con otros nios y que no pueden
establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en
condiciones de alto riesgo.
El sistema escolar representa una de las estructuras formales ms extendidas y
socialmente necesarias para la organizacin y mantenimiento de la sociedad
18
.
Indudablemente su labor debe extenderse hasta el horizonte mismo del futuro de
los grupos humanos puesto que su orientacin debe superar continuamente los
condicionamientos actuales y servir de dinamizador del desarrollo social
19
. Desde
este aspecto es posible aseverar la gran incidencia de la escuela en la salud
mental de los individuos, y por supuesto de las colectividades
20
. Quiere decir que
la escuela tiene una funcin formativa en tanto se convierte histricamente en la
institucin socializadora que reproduce y, al mismo tiempo, renueva las
estructuras sociales.


___________
18
KERLINGER, Fred. Investigacin del comportamiento. 2 Ed. Mxico McGraw-Hill, 1988.
19
ALVAREZ, Patricio. Maltrato infantil y contexto social. En salud y cambio Vol. 3 No. 8 (1992), p. 23-29.
20
LLANO, Claudia. Es sana nuestra educacin y promueve la salud mental? P. 13-21 En IV congreso nacional de salud
mental del nio y del adolescente (1994: Medelln). Memorias. Medelln. Universidad de Antioquia, 1994.
21
La escuela, de esta manera, tiene a su cargo la importante misin de educar a los
nios preparndolos para las diferentes actividades productivas y sistemas de
competencia. Sin embargo, por fuera de la declaracin normativa aunque no de la
legitimidad de ciertos usos sociales, la escuela tambin es criticada por los
mecanismos de disciplinar a los nios, los cuales aparecen como necesarios para
el mantenimiento mismo de la institucin escolar pero que constituyen prcticas
que no son apropiadas para la formacin y educacin del individuo
21
.
Uno de los problemas esenciales generados en las escuelas se produce a partir
de la masificacin, uniformacin, y limitacin del mbito potencial del sujeto para
que sta funcione, presentndose el sacrificio propio del individuo en nombre de
un sistema de valores escolares. Este problema tiene consecuencias crticas en
los nios no solo por sus peculiares condiciones de indefeccin
22
, sino adems por
el impedimento que ello representa en el desarrollo de habilidades y aptitudes
para la vida. Complementario con este presupuesto podemos afirmar que
socialmente se avala el hecho de ciertos dispositivos escolares de ejercer la
disciplina, entre otros, que de alguna manera legitiman comportamientos poco
pedaggicos en el trato cotidiano de los nios.
23



___________
21
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia. La escuela urbana, Tomo III. Santaf de Bogot. FES,
COLCIENCIAS, IDEP, Tercer Mundo editores, 1996.
22
CAMARGO, Luis. Los (ab) usos de la niez. En: Salud problema y debate. Buenos Aires, Primavera de 1995 p. 17-22.
23
CORDIE, Anny. El fracaso escolar, perspectiva psicoanaltica. En: Actas de I jornada del seminario hispanohablante de
Pars., 1994 p. 29-33.
22
Este problema tan grave y frecuente en nuestra sociedad ha tomado la
denominacin de maltrato institucional
24
como una manifestacin del maltrato
infantil, cuya gravedad est dada, de un lado, por la continuidad de su presencia
en las escuela y, por otro, en ser un aspecto legtimo para la sociedad en tanto no
advierte su gravedad. A esto summosle la percepcin de parte del entorno
familiar y cuando se le exige al nio cumplir con un rendimiento acadmico que de
principio no llena sus expectativas, pues se le impone o simplemente a nadie le
importa como es su situacin dentro del ambiente escolar, pues an se piensa que
la obligacin de la formacin est solo en la escuela y que es nicamente
responsabilidad del docente, desconociendo que el proceso formativo se empieza
a generar en casa. Pero quiz lo ms aleve en el maltrato en las escuelas, es que
el nio mismo aprende a interiorizarlo como si fuera parte de sus cargas
escolares. Es as como puede afirmarse que el estar matriculado en la escuela
representa en s mismo una situacin de vulnerabilidad para el nio sufrir formas
diversas de maltrato.
Con la presente investigacin se pretende demostrar que la creacin de la tercera
zona genera procesos que contribuyen no solo al mejoramiento del rendimiento
acadmico mediante un acompaamiento escolar adecuado (entindase ste
como un proceso de actitud positiva en el cual los miembros cercanos a y de la
familia del menor padres hermanos, tos, primos, etc., - participan de las
actividades escolares con el propsito de motivarlo, fortalecerlo y acompaarlo en
la realizacin de las mismas), sino al fortalecimiento de relaciones familiares (lo
cual se entiende como las diferentes formas como se interacta al interior de
dicho entorno y en relacin con el menor), comprometiendo en esto a los adultos
que conviven con el menor.
___________
24
DEFENSORIA DEL PUEBLO (Colombia). Sndrome del nio maltratado, Sistema Nacional de Informacin. Colombia. En:
Temas de pediatra, Edicin Especial. Santafe de Bogot, 1995.
23
Para tal fin es primordial tener en cuenta el concepto de maltrato infantil. Se
tom para ello la definicin de la Defensora del Pueblo que tambin es retomada
en nuestros mdulos: Toda accin u omisin que entorpece el desarrollo integral
del nio o nia, lesionando sus derechos, dondequiera que ocurra, desde los sitios
ms particulares e ntimos de la familia, hasta el contexto general de la
sociedad.
25

De una u otra forma el fenmeno del trato inadecuado hacia el menor influye en el
rendimiento escolar, el cual se define como la capacidad que tiene el nio (a) de
aprovechar un determinado proceso de aprendizaje o las prdidas que dicho
proceso conllevan.
Para la investigacin es importante intervenir en esta relacin, aprovechando la
capacidad resiliente de los nios (as) objeto de estudio, entendiendo resiliencia
como la capacidad del menor de sobreponerse a las situaciones crticas a pesar
de las condiciones adversas en las que vive. Una vez se aproveche el potencial en
el nio es importante crear o fortalecer las habilidades sociales que son como lo
afirma Rinn Markle (1979): un repertorio de comportamientos verbales y no
verbales a travs de los cuales los nios incluyen las respuestas de otros
individuos (por ejemplo compaeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto
interpersonal. Este repertorio acta como un mecanismo a travs del cual los
nios inciden en su medio ambiente, suprimiendo o evitando deseadas y no
deseadas en la esfera social. En la medida en que tienen xito para obtener las
consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a
los dems, se consideran que tienen habilidades sociales.
___________
25
DEFENSORIA DEL PUEBLO (Colombia). Sndrome del nio maltratado, Sistema Nacional de Informacin. Colombia. En:
Temas de pediatra, Edicin Especial. Santafe de Bogot, 1995.

24
Es inevitable que el nio (a) se vea afectado en su comportamiento, que es el
conjunto de acciones en que el menor acta en respuesta a un estmulo
determinado, procedente de su medio interno o externo y observables
objetivamente.
En nuestro estudio se observ que el comportamiento del grupo de estudiantes
tenda a ser agresivo como producto de la situacin problemtica al interior del
entorno familiar, que no es ms que el grupo de personas que conviven con el
menor y que de una u otra manera inciden en el rendimiento acadmico y
comportamental del nio (a). Adems el entorno familiar siempre ha sido, y es, no
slo el entorno ms prximo a la persona del nio, sino uno de los elementos
clave, por no decir que el principal, en este proceso de continuo aprendizaje.
El entorno familiar y en especial los padres y madres, tienen la responsabilidad del
cuidado y educacin de sus hijos/as, proporcionndoles los medios necesarios
para su adecuado desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos
de la sociedad. Todo lo anterior llev a la intervencin con el propsito de crear la
zona intermedia que es un lugar donde la paradoja se acepta, donde no existen
oposiciones sino la movilizacin de pensamientos y creencias que fomenten un
encuentro con la experiencia individual de cada uno y adems de ello un
encuentro en el que se reconozca al otro como persona, con sus diferencias para
aceptarlas y comprenderlas.
En este tipo de se adopta la forma de grupos de escucha, lo cual significa un
espacio de encuentro individual y colectivo que facilita y privilegia la expresin de
vivencias y sentimientos de los participantes, as como la escucha activa de todos
los asistentes.

25
Todo lo anterior se fundamenta en la concepcin humanista del hombre que se
recoge en los supuestos planteados por Berelson y Steiner (1964) citados por
Martnez, (1996).
26
O como lo menciona Winnicot diciendo que la zona intermedia
es un espacio utpico donde se tolera la paradoja entre lo interno y lo externo, un
lugar de descanso, de no- enjuiciamiento, de juego, de descubrimiento de
nuevos usos de los objetos, en el que es posible recuperar la ilusin y la
creatividad.
27
La investigacin/intervencin se desarrolla a partir de conceptos que dan sentido
a los hallazgos, las conclusiones y a las propuestas que se realicen a partir de los
resultados obtenidos.








_______________
26
MARTINEZ, Miguel. Investigacin Social. La Psicologa Humanista. Fundamentacin Epistemolgica, Estructura y
Mtodo. Mxico, Trillas. 1996, p. 70.

27
Pontificia Universidad Javeriana. Especializacin en Prevencin del Maltrato Infantil. Algunas ideas para pensar el trabajo
comunitario. En: Mdulo La Realidad (es) Social. Santa Fe de Bogot, 2002, pg. 253.
26
4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION
Contribuir a la comprensin de la problemtica del maltrato infantil y a la
generacin de intervenciones encaminadas a transformar las relaciones entre
nios (as) - entorno familiar en los espacios familiares y educativos, mediante la
generacin de espacios de encuentro en donde estn inmersos nios, entorno
familiar y docente. Todo lo anterior con el propsito de influir positivamente en un
mejor acompaamiento, repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo
los vnculos entre las partes.

5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEO
El presente trabajo se desarrolla dentro del enfoque de investigacin cualitativa;
ya que apunta a generar transformacin en los modos de relacionarse con el
medio, es decir, con la realidad.

En este caso la investigacin apunt a que el entorno familiar se convierta en un
acompaante o favorecedor del aumento del nivel acadmico y que al mismo
tiempo se comprometa con esta transformacin. El diseo asumi la forma de
investigacin intervencin, ya que a la par de que se indag cmo influye el
entorno familiar en el rendimiento acadmico del nio (a) con conductas producto
de maltrato, se intervino en la forma de relacionarse nio entorno familiar,
adems se facilit mediante experiencias compartidas a nivel grupal la adquisicin
de habilidades sociales que les permitiera fortalecer la relacin.
En la problemtica de maltrato la investigacin/intervencin juega un papel
importante, pues su abordaje demanda un compromiso con la intencionalidad para
construir alternativas preventivas, y demanda explicitar, precisar y trabajar los
27
diversos interrogantes que surgen y ayudan a desarrollar la propuesta, conceptual
y a nivel metodolgico.
28

La investigacin/intervencin propuesta en la especializacin, en buena medida
acoge los aspectos que se han sealado como particulares al enfoque cualitativo
de la investigacin cualitativa particularmente ligada a paradigmas alternativos.
Vale la pena mencionar que los presupuestos metodolgicos de esta modalidad
investigativa tienen sus bases en los desarrollos de la investigacin accin y la
investigacin accin participativa (IAP).
Aunque se comparten algunos aspectos cabe anotar que la
investigacin/intervencin propone es transformar los vnculos, las formas de
relacionarse las personas, como se consigna en el mdulo Desarrollo de Proyecto
I: ... propiciar la simetra de las relaciones y por ello siempre se est trabajando
con los sujetos a partir de lo que los sujetos quieren, creen, piensan, hacen,
saben... Busca que comprendamos que no necesariamente tenemos que
vincularnos a los dems a travs de la sumisin, o del sometimiento o del poder.




____________
28
Pontificia Universidad Javeriana. Especializacin en Prevencin del Maltrato Infantil. El proyecto de investigacin social
con enfoque cualitativo - Investigacin/intervencin como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del
maltrato infantil. En: mdulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogot, 2002, pgs. 13 31.
28
De esta forma la investigacin/intervencin se separa de la IAP, pues no
necesariamente se trabaja alrededor de transformaciones de condiciones
materiales; ms bien se busca generar movimiento alrededor de lo que se
investiga e interviene, modificar las interacciones entre los sujetos que constituyen
y comparten una realidad objeto de estudio, para que produzcan una
transformacin de su propia realidad en el mbito de las relaciones y los vnculos.
La investigacin en s misma es una intervencin en el sentido que permite dar
apertura a otros mundos posibles, otras posibles relaciones, abrirse a
interrogantes y formas de comprensin de las realidades, provocando nuevas
posibilidades de reflexin y quiz de accin del grupo objeto de estudio.
El presente estudio se hace con y entre sujetos que estn inmersos en el conjunto
de las relaciones sociales lo cual marca una dinmica compleja para el ejercicio de
la misma. La definicin de los sujetos, en tanto actores, est mediada por el
conjunto de las relaciones que crean una realidad social (compartida) y el inters
del investigador.
29





____________
29
Pontificia Universidad Javeriana. Especializacin en Prevencin del Maltrato Infantil. El proyecto de investigacin social
con enfoque cualitativo - Investigacin/intervencin como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del
maltrato infantil. En: mdulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogot, 2002, pgs. 13 31.
29
6. TECNICAS E INSTRUMENTOS
Se llev cabo la seleccin de la poblacin a intervenir teniendo en cuenta que
fueran nios (as) diagnosticados maltratados y con bajo rendimiento escolar, para
lo anterior se utilizaron las siguientes herramientas:

6.1 Informe escrito del profesor de aula: Con este informe se pretende
constatar la percepcin del docente con respecto a la situacin del estudiante a
nivel comportamental en lo social e individual, con respecto a su nivel acadmico y
su relacin con el entorno familiar.
6.2 Informe de valoracin acadmica: Descripcin de la situacin acadmica en
cada una de las asignaturas. Se utiliz esta herramienta con el propsito de
dictaminar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la
intervencin.
6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula: El objetivo era indagar
sobre la situacin del grupo objeto de estudio y aprovechar el espacio para
involucrar al docente en el proceso.
6.4 Entrevista semiestructurada con alumno: Con el propsito de conocer
aspectos relacionados con la percepcin hacia la institucin y su entorno, situacin
acadmica, comportamiento y relacin con su entorno familiar.
6.5 Observacin directa: La cual se llev a cabo en los ncleos familiares con el
propsito de motivar al entorno familiar llevando a cabo demostraciones de
espacios de encuentro y al mismo tiempo se recogi informacin sobre algunos
aspectos relacionados con problemticas familiares. Esta tcnica consiste en
apreciar o percibir con atencin ciertos aspectos de la realidad inmediata, que en
30
nuestro caso es el entorno familiar del nio (a). Observamos hechos y
acontecimientos a travs de nuestros rganos de los sentidos. Esto nos permite
recoger o comprobar informaciones en un contacto directo con la realidad.
30

La entrevista se entiende como una conversacin entre el investigador y el
entrevistado, permite recoger informacin (opiniones e ideas), sobre temas
especficos. En nuestro caso tambin permite conocer la interpretacin que da el
entrevistado a cada uno de los aspectos por los cuales indagamos.
La entrevista semiestructurada se realiz ya que se consider de pertinencia para
cumplir con los objetivos propuestos dentro de la investigacin ya que posibilita la
obtencin de informacin mediante el discurso, construccin oral como un proceso
de intercambio dinmico de sentimientos y pensamientos frente a la realidad de
los sujetos inmersos en la problemtica.
6.6 Talleres grupales: Tcnica cuya finalidad es reunir a los participantes en un
espacio de encuentro en el que se valora la palabra y moviliza el pensamiento,
tambin se rescata el afecto, la expresin de sentimientos y compromisos
tendientes a transformar los vnculos asimtricos por relaciones en las que se
reconozcan las necesidades, responsabilidades y derechos de los nios como
sujetos activos de una cultura. Los talleres grupales adems de ser una tcnica de
intervencin son una tcnica de investigacin. Es de importancia para la presente
investigacin ya que all los participantes proyectan aspectos que son de gran
vala para comprender su problemtica. Por la informacin que brindan son de
gran utilidad en la planificacin de cada una de las sesiones.
_____________
30
Torres, A. Pontificia Universidad Javeriana. Estrategias y Tcnicas de Investigacin Cualitativa. En: Mdulo: Investigacin
cualitativa. Santa fe de Bogot, 2000, pg. 276.
31
7. POBLACION
Los nios y nias sujetos de la investigacin son los alumnos de 4 ao de la
escuela primaria Escuela Calarc de la ciudad de Ibagu, diagnosticados con
indicios de maltrato que influye en el rendimiento acadmico. Se trabaj con 7
nios y 3 nias.
8. PROCEDIMIENTO
Para llevar a cabo la investigacin se llev a cabo una solicitud a las directivas del
establecimiento educativo y posteriormente se realiz una entrevista con el
director del Colegio Jorge Elicer Gaitn y la Coordinadora de orientacin
vocacional. Dicha institucin, de acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de
Educacin Nacional tiene a cargo la Escuela Calarc. En esta reunin se explic
el objetivo y la importancia de la investigacin/intervencin. Al mismo tiempo se
ofreci un seminario taller de sensibilizacin acerca de la problemtica del maltrato
dirigido a docentes tanto del colegio como de la escuela donde se realiz la
investigacin.
Una vez obtenido el visto bueno y acordar el cronograma de actividades se
procedi a entrevistar a la docente del curso 4 de primaria de donde se obtendra
el grupo objeto de estudio.
Se le explic a la docente en qu consista la investigacin y la importancia de su
participacin. En la conversacin se abordaron aspectos relacionados con la
problemtica de maltrato en el aula, incidencia en el rendimiento acadmico y en
el desempeo del docente. Una vez obtenida la aceptacin de parte del docente
se lleva a cabo una entrevista grabada con el propsito de determinar la
percepcin del docente respecto al curso que tiene a cargo y diagnosticar el grupo
de nios (as) maltratados con bajo rendimiento acadmico. Al mismo tiempo se le
32
suministr a la docente informacin referente a las formas de agresin ms
frecuentes en nuestro medio:
Maltrato fsico
Abuso sexual
Maltrato emocional
Abandono.
Posteriormente se comparti acerca de las manifestaciones y seales que podra
detectar en el grupo de 4 de primaria lo cual ayudara a la seleccin del grupo
objeto de estudio. Para lo anterior se tom como referencia el material de la
Fundacin Hogares del Futuro MALTRATO INFANTIL. Es decir que en primer
lugar lo docente preselecciona el grupo y luego en entrevista personalizada con
cada uno de los nios (as) se pudo corroborar lo realizado por la docente.
Se trabaj con 10 estudiantes (3 mujeres y 7 varones) ya diagnosticados como
vctimas de maltrato partiendo de la informacin suministrada por la docente. Esta
seleccin se realiz por que cumplan los requisitos que se requeran para la
investigacin: ser vctimas de maltrato y con dificultades en su rendimiento
escolar. De los 10 nios solo 9 contaron con la participacin de su entorno familiar
(padres, tos, hermanos mayores y primos mayores). Una nia no presentaba bajo
rendimiento acadmico pero fue abusada sexualmente. Se permiti hacer parte
del grupo con el propsito de fortalecer sus habilidades sociales y al mismo tiempo
aprovechar su capacidad resiliente y fortalecer el grupo.
Las actividades se desarrollaron en forma de talleres participativos, reflexivos y
vivenciales de la siguiente manera:
Solo el grupo de estudiantes
Estudiantes y su entorno familiar
Entorno familiar
33
Estudiantes con docente
La dinmica del proceso permiti que 2 talleres se llevaran a cabo en casa de
padres de familia de uno de los nios objeto de estudio. Tambin se llevaron a
cabo observaciones directas dentro del entorno familiar modelando situaciones
relacionadas con pautas de crianza.
Cada taller se trabajaba con compromisos al final de la jornada, la que serva de
punto de partida para la siguiente. Al mismo tiempo los participantes de cada
actividad grupal dejaban constancia de los aportes recibidos durante la sesin.
Al final con el propsito de constatar la influencia de la intervencin se realiza una
actividad grupal de cierre pidiendo a los miembros del entorno familiar y los nios
plasmar en un dibujo los aportes recibidos durante el proceso de la investigacin.









34
9. HALLAZGOS
En el presente aparte se presentar cada una de las categoras de anlisis
encontradas durante el proceso de la investigacin/intervencin. Tambin surgirn
reflexiones que del proceso de comprensin e interpretacin surge en cada una de
las categoras.
A medida que se den a conocer los hallazgos a travs de las tcnicas aplicadas se
mostrarn las evidencias de acuerdo con la categora sealada. Lo anterior se
har detalladamente segn el proceso de la investigacin, corroborando que se
generaron espacios de movilizacin del pensamiento, del saber y el hacer de los
participantes.
Se parte de lo encontrado en las entrevistas con los nios y nias, con la docente
y en las observaciones directas llevadas a cabo durante las visitas domiciliarias.

9.1 MALTRATO IFANTIL
9.1.1 Manifestaciones de Maltrato Infantil:
En la entrevista con la docente sta manifiesta haber detectado comportamientos
que indican que los nios son vctimas de conductas maltratantes generadas al
interior de su entorno familiar: presenta problemas de tipo sexualarrima
sus rganos genitales a otros niosmanifiesta carencia afectiva, el nio es
agresivo, grosero, con bajo rendimiento escolar, su vocabulario deja mucho
que desear, gusta golpearse contra las puertas, evidencia carencia afectiva
por ausencia del padrees castigado fsicamente por su madreel nio es
agresivo con sus compaerosla nia presenta problemas de convivencia
en su casa y en el establecimiento, es de mal genio, es agresiva, complejo
debido a su corta estatura y a su fsico en generalla nia fue abusada por
su padre, agresividad, altanera y mal comportamiento en clase con la
35
profesora y compaeros, presenta carencia de afecto maternal. Lo anterior
se evidencia en informe escrito presentado por la docente, en donde describe la
situacin de cada nio y nia antes y despus de la intervencin. (Ver anexos:
Informe final presentado por la docente)
En los datos proporcionados por los nios en la entrevista semiestructurada se
corrobora las formas de maltrato fsico y psicolgico de lo cual son vctimas al
interior de la familia.

9.1.2 Evidencias de maltrato fsico:
Este aspecto se presenta constantemente en el entorno familiar y casi siempre lo
ejerce la madre, ms en nuestro caso en donde la madre se caracteriza por ser
cabeza de familia. En algunas ocasiones es el padre. Mi mam me pega a
cada ratico porque no hago caso; me dan dos correazos; cando no hago
caso primero mam me llama la atencin y luego me dice que eso est mal
hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me pega con la
correa y me dan en las nalgas; mi mam me pega, si, pero no muy duro. No,
pues ella me pega porque es que yo jodo mucho. Ella me pega con un rejo y
me ha dejado cicatrices. No, pues mi mam le pega a uno pero, ella le pega
por ah dos lapos y ya! pero por lo general, ella no le pega a uno a
reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay problema, cuando mal,
ah si me pega

Evidencias de maltrato psicolgico:
A m me da mal genio de todo. Como le digo, me ponen a hacer todo.
Todo, todo. Yo cuido a mi hermano cuando mi mam no est porque est
trabajando, yo lavo la loza, yo hago los oficios y el cuento en la casa es que
yo no sirvo para nada. Un permiso! Para nadaen cambio a mi hermano lo
dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San Simn (colegio
36
prestigioso) y a m nada; nunca me dejan salir a la calle. Este tipo de maltrato
se evidencia durante la realizacin de actividades de tipo escolar: es que mi
pap a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez empieza a gritar.
(Ver anexos: entrevista semiestructurada con nios y nias)


Se evidencia otro tipo de maltrato del cual hace parte la institucin mediante el
observador del alumno, el cual es considerado como un mecanismo de defensa
contra las reacciones del entorno familiar al cual pertenece el estudiante cuando
ste tiene un comportamiento de indisciplina. Durante la entrevista realizada a la
docente respecto al observador del alumno como mecanismo regulador del
comportamiento del estudiante. Ante la pregunta: PARA QU LE SIRVE A
USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?, la docente responde: A nosotros
nos sirve el observador del alumno como un arma. De esta manera el alumno
ve como una amenaza el hecho de ser llevado a la coordinacin para que firme la
sancin que le compete por haber hecho algo malo. Segn la docente el
observador del alumno se hizo para mencionar varios aspectos del
comportamiento del alumno, pero en la prctica se utiliza slo para casos de
indisciplina. Ms adelante comenta que en realidad por parte de los docentes se
le da este uso por tradicin. (Ver anexos: Entrevista II con docente)
Durante las visitas domiciliarias se corrobor la presencia del maltrato fsico y
psicolgico. En estas visitas a las casas de algunos nios y nias se encontraban
la madre y a veces los hermanos mayores y stos argumentaban tener que
proceder con castigos fsicos debido a que el menor no obedeca rdenes y
eso no puede ser posible.
En las familias visitadas durante la conversacin se evidenci la influencia que
ejercen los antecedentes de maltrato infantil en su familia de origen, se identific
costumbres y creencias que forman parte de su historial dentro del entorno familiar
37
que hicieron parte de su propia crianza y patrones conductuales repetitivos que
afectan e influencian de manera directa los vnculos con sus hijos. Estos a su vez
tienden a repetir la historia con manifestaciones de agresividad dentro y fuera del
entorno familiar. Esto se observ en los casos ms relevantes que de manera
intencional se seleccionaron con el propsito de modelar espacios de encuentro al
interior de la familia.
En las familias visitadas de manera particular se encontr que la ausencia del
padre era evidente, ya que por motivos de separacin o abandono por causa de
maltrato. Algunos nios requeran la presencia del padre en las actividades
escolares a pesar de saber que no conviva con la madre: me gustara que mi
pap me ayudara con las tareas de la escuela. Algunas madres comentaron
los esfuerzos que realizaron para involucrar al padre es esta labor pero no hubo
receptividad por parte de stos. Esto las haca que asumir un doble rol, generando
una tensin en la relacin con el nio. Muchas de ellas tenan procesos de
demanda por alimentos y no los haban reactivado con la esperanza de que un
da de estos se iba a concretizar. Al respecto en algunos talleres se hizo un
intercambio de saberes en donde el resultado fue proceder a reactivar los casos.

9.2 COMPORTAMIENTO
Caractersticas del comportamiento:
Durante las visitas domiciliarias se indag sobre el comportamiento de los
nios(as): es desobediente; no hace caso; es perezoso(a) no le gusta hacer
tareas. Tambin mencionaron aspectos positivos aunque no fueron tan
numerosos: es alegre; carioso; me colabora en casa. La tendencia era tener
ms presente aquellos aspectos negativos del comportamiento de los hijos.
La docente ofrece un completo registro del comportamiento de cada nio, el cual
se caracteriza por: comportamientos agresivos, vocabulario vulgar,
38
agresividad hacia la profesora y compaeros de clase. Los nios lo
corroboran en el dibujo del rbol, el cual fue titulado de diferentes formas: el
rbol de la vida, el rbol del amor, el rbol de la educacin, etc. (Ver anexos:
Dibujo del rbol)
Con el dibujo del rbol se pretenda que los nios realizaran una descripcin de su
relacin con el rbol, mencionando sus partes fuertes y partes dbiles. La gran
mayora de nios y nias proyectaron sus formas de comportamiento. Dentro de
las partes dbiles hicieron referencia: soy de mal genio; le pego a mis
compaeros y a mis hermanos; soy grosero (a) con mi mam y mis
compaeros de clase; soy perezoso; por mi mal genio aburro a las personas;
no hago caso. Vale la pena anotar que en el mismo dibujo plasmaron aspectos
positivos de su comportamiento: soy solidario, soy carioso (a); pienso en los
dems y me gusta compartir. He aqu como se evidencia la capacidad de los
nios (as) para ser objetivos y describir sus propios errores y fortalezas. Algo que
llam la atencin de la actividad fue que la mayora de los nios al final del dibujo
escribieron sobre compromisos, sin que esto fuera mencionado en las
instrucciones al inicio de la sesin: . A pesar de la agresividad que predomina fue
reiterativo el nombre de rbol del amor. Cuando hacan referencia a su mal
genio o agresividad lo relacionaban con el tronco. Lo relacionado con aspectos de
su manera de ser en el sentido guardar secretos de sus estados de nimo o
aquella parte poco conocida por el entorno social en el que el menor vive hacan
referencia a la raz. Lo anterior es una muestra contundente de lo maravilloso que
son los nios




39
9.3 RENDIMIENTO ESCOLAR
Caractersticas del rendimiento escolar:
Respecto a su rendimiento escolar se evidencia que los nios no son conscientes
del mismo: yo voy bien, pregntele a la profesora y ver; yo voy ms o
menos; yo voy bien En los padres se refleja el mismo aspecto: el nio va
de lo ms de bien; yo no estoy muy segura pero el lunes tengo pensado ir a
averiguar; vea lo que pasa es que no tengo mucho tiempo, me toca trabajar
todo el da todos los das; a m la patrona no me da permisoEstas
reacciones se evidenciaron durante las visitas domiciliarias, sin embargo luego de
la sesin de modelamiento de espacios de encuentro la reaccin era diferente:
sabe que no pens que fuera tan fcil ni tan interesante.
Para evidenciar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la
intervencin se anexa: Informe de Valoracin Acadmica, donde se detalla el
estado de cada nio y nia respecto a las asignaturas que cursaba en el momento
de iniciar el proceso. All se constata el rendimiento deficiente del grupo
exceptuando la nia vctima de abuso sexual la cual hizo parte del grupo con el
propsito de reforzar su estado resiliente y que sirviera de apoyo al grupo.

9.4 ENTORNO FAMILIAR
9.4.1 Caractersticas del entorno familiar:
La descripcin del entorno se llev a cabo mediante la observacin directa
realizada durante las visitas domiciliarias. En la mayora de los casos la madre
tena la funcin de doble rol (padre y madre), es decir, se presentaba
desconfiguracin del ncleo familiar, presencia de maltrato, deficiencias en la
comunicacin que evidenciaban un manejo inadecuado de las pautas de crianza.
Al comienzo de la sesin se presentaba cierta tensin ya que relacionaban la
40
presencia del investigador con instituciones como ICBF, pero en la medida que se
iban involucrando y mediante las demostraciones de solucin de conflictos al
interior del ncleo familiar recobraban la confianza y se motivaban a continuar en
las actividades grupales programadas. Tambin se corrobor dificultad en el
manejo de emociones en el momento de dialogar con el nio (a) en igualdad de
condiciones. Las visitas permitieron un mejor acercamiento con el entorno familiar
del nio y un factor de motivacin para las madres con hijos mayores (mujeres)
asistieran a algunas sesiones de talleres grupales. El entorno familiar estuvo
compuesto por madre, padre, abuela, hermanos mayores, tos, primos. A pesar de
que algunas sesiones se programaron para las horas de la noche a peticin de los
participantes, los hombres hicieron poco presencia, solamente un padre asisti a
una reunin, siendo potencialmente posible la participacin de tres. Dos sesiones
fueron realizadas en casa de una de las madres por solicitud expresa del grupo de
participantes adultos, lo que dio la oportunidad de compartir en un medio diferente
al escolar. (Ver anexos: Evidencias Talleres)

9.5 ZONA INTERMEDIA
Caractersticas de la zona intermedia:
La creacin de la zona intermedia se desarroll principalmente en los talleres
grupales llevados a cabo dentro de la institucin escolar. All tuvieron la
oportunidad de compartir espacios los nios con el entorno familiar, los nios con
la docente, los nios entre s. En cada una de las sesiones aprendieron a
confrontarse con amor, respeto y en igualdad de condiciones. Tambin pudieron
debatir, intercambiar ideas y llegar a acuerdos con compromisos de las partes.
Estas zonas de encuentro fueron vitales en la consolidacin del proceso, ya que
all se formaron las bases del acompaamiento escolar, para ello fue importante
aprender a manejar emociones como rabia y temor; estos espacios sirvieron para
41
aprender a escucharse el uno al otro. Cuando el investigador arribaba a las casas
del entorno familiar el nio al principio daba la impresin de que algo desagradable
iba a ocurrir: psiclogo, de pronto mi mam se pone brava; y usted a qu
vino?. Muchos se escondan ante la presencia del investigador. Posteriormente
esto fue cambiando, ya que comentaban en clase sobre lo que haba sucedido en
casa. Finalmente todos los nios (as) manifestaban inters en las visitas:
psiclogo, cuando va a ir a mi casa?. La importancia de los espacios de
encuentro se ver corroborado en los anexos. (Ver anexos: Evidencia Final nio -
entorno familiar. Nio (a) madre).











42
10. LA INTERVENCION
Entrevistas con docente: En la entrevista inicial con el docente se abordaron
aspectos relacionados con el grupo de estudiantes a cargo, alternativas de
solucin y lista de nios a intervenir, los cuales presenten problemtica de maltrato
en el aula con incidencia en el rendimiento acadmico.

En esta fase se encontr que la docente haba tenido experiencias negativas
durante la intervencin de casos de abuso sexual en las cuales quiso colaborar
pero al mismo tiempo fue vctima de amenazas contra su vida. Por tal motivo se
reflexion acerca del procedimiento y la forma como se puede llevar un
seguimiento conservando su integridad y manteniendo el anonimato.

Lo anterior se aprovech para mostrar la importancia del estudio en estos casos y
las diferentes problemticas presentadas a diario en el aula, demostrando que as
se podra crear espacio para construir conjuntamente conocimiento. Por ltimo se
destac su papel dinamizador en el proceso y la importancia de compartir al final
del mismo la experiencia con sus colegas, padres de familia y los mismos
estudiantes.
Una vez terminada la conversacin la profesora acepta hacer parte del proceso.

Los padres de familia al comienzo manifestaron temor de hacer parte del proceso
pero paulatinamente se fueron involucrando. Ellos mismos manifestaron sentirse
prevenidos pues pensaban que iban a ser cuestionados, sin embargo durante la
participacin en los talleres grupales pudieron comprobar que la experiencia fue
de importancia e interesante no solo para sus hijos sino para ellos mismos. Por tal
motivo se comprometieron a comentar la experiencia con los dems padres y de
esta manera motivarlos a participar.

43
Por ltimo algunos padres de familia solicitaron el nmero telefnico para buscar
asesora y pidieron que se abriera un espacio en la escuela para ser escuchados
de forma individual, ya que dicen tener problemas que no pueden ventilar en
pblico.


El poco inters de algunos padres en asistir a los talleres hizo cambiar de
estrategia y planificar visitas domiciliarias, lo que permiti que mediante la
entrevista semiestructurada y la interaccin que se gener supieran el porqu del
estudio y la importancia para ellos y sus hijos. Por otro lado permiti conocer
aspectos relacionados con la problemtica de cada nio al interior de la familia y al
mismo tiempo se aprovech para suministrar herramientas, promoviendo espacios
de encuentro mediante ejercicios prcticos. Se hizo una demostracin de cmo los
padres o entorno familiar pueden experimentar una situacin con el nio(a) en
donde se analice una problemtica determinada, llegando a compromisos cada
una de las partes. Tambin se demostr cmo se desarrolla este tipo de espacios
en igualdad de condiciones, escuchando sin necesidad de agredir al otro,
polemizando y expresando libremente sus opiniones.

Los padres de familia tienden a no creer en las instituciones cuando se trata de
asuntos de los hijos, en especial aquellos relacionados con el comportamiento de
stos. Se teme porque les recuerda el ICBF, piensan que les traera problemas.
Tambin las malas relaciones con docentes hacen que se cree una barrera en la
comunicacin en el momento de solucionar una problemtica relacionada con el
comportamiento de los estudiantes en la escuela.

En vista de que las directivas de la institucin educativa han demostrado gran
inters en la investigacin hasta el punto de suministrar material para facilitar la
realizacin de las actividades e incluso adecu una oficina en caso de requerir
44
espacio privado, se planear una jornada de atencin individual para aquellos
casos en que sea solicitado ya sea por el padre de familia o por el mismo
estudiante. Esto ltimo se puede aadir como un impacto de gran importancia de
la investigacin.

Las intervenciones individuales se llevaron a cabo como una actividad
complementaria, ms no como un objetivo de la investigacin. Los nios y nias
solicitaban frecuentemente espacios en privado para poder abordar aspectos.
Algunos fueron abordados teniendo en cuenta su situacin.











45
10. CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES
La creacin de espacios de encuentro fue de gran importancia e influy
positivamente en el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio, lo que
confirma la validez del presente estudio.
La presente investigacin/intervencin es vlida en el abordaje de la problemtica
de maltrato infantil.
Los padres (en especial las mujeres) cuestionaron y replantearon formas de
relacionarse con los hijos, mejorando la comunicacin. Muestra de ello son las
evidencias en carteleras de padres e hijos. Adems la docente afirma en
entrevista con el investigador que no se evidenciaron luego de la intervencin
indicios de maltrato fsico y manifestaciones de agresividad o aislamiento como
ocurra al comienzo del proceso.
El nivel de agresividad de las nias y nios con los dems compaeros de clase
disminuy considerablemente. Lo anterior lo corrobora el informe final presentado
por la docente y evidencias del grupo de menores en carteleras.
El grupo de nios(as) objeto de estudio mejor las relaciones entre s, gracias a
las actividades grupales en las que participaron tanto con docente como entre
ellos mismos. Esto se demuestra en las evidencias de informe final de la docente y
en evaluaciones realizadas por los menores al final de las actividades.
Los nios manifiestan mayor satisfaccin por la participacin de las madres en el
proceso. Esto es producto de que la mayora de las madres se encontraban
separadas o se les relegaba la obligacin.
46
Hubo participacin del entorno familiar, caracterizndose con mayor asistencia las
mujeres madres y de hombres figuraron tos (2) o primos (2). Solo un padre asisti
a dos sesiones. Tambin participaron una abuela y dos hermanas mayores.
La intervencin arroj como dato final que de los 10 estudiantes solo uno
reprobara el ao. Esto sucedi por que su madre consider que el promedio era
muy bajo.
Vale la pena destacar que una nia no tuvo el acompaamiento de su entorno
familiar, sin embargo a pesar de encontrarse sola y ser vctima de abuso sexual
continu asistiendo a las sesiones. Su madre justificaba su ausencia por motivos
de salud, pero se comprob la falsedad de la informacin y sobre su complicidad
en el abuso de la hija. El caso fue denunciado.
Los padres de familia y el entorno familiar que participaron del proceso
reconocieron la utilidad de los talleres mediante la creacin de espacios de
encuentro. (Ver anexos: Evidencias finales del entorno familiar (nio madre)
Se reactivaron algunos casos de demanda por alimentos, los cuales fueron
llevados al Defensor de Familia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Zona Centro a travs de la Trabajadora Social de la misma sede, quien saba del
proceso que se estaba generando en la Escuela Calarc.
En el proceso de acercamiento a la institucin se logra el visto bueno de las
directivas y al mismo tiempo despertar inters en los docentes en la continuidad
de este tipo de seminarios, expresando aspectos tales como: sugiero que estos
talleres se hagan con frecuencia, me pareci muy interesante esta
actividad porque me hizo reflexionar acerca de mi actitud como docente y
cmo puedo llegar a generar maltrato con mis estudiantes, sugerencias:
un trabajo de asesora permanente en el aspecto de orientacin escolar a
47
nivel de estudiantes profesores directivos. (Mirar anexo: Evidencias
seminario taller - docentes)
Abuso sexual: aqu se debe hacer nfasis en el procedimiento para los denuncias
respectivas, ya que tericamente los docentes tienen informacin suficiente, pero
existe temor porque muchos de ellos han sido vctimas del mal manejo que han
dado de esto las instituciones. Algunos manifestaron haber sido amenazados ya
que se pusieron en evidencia sus nombres en el momento de la denuncia.
En los prximos das se llevar a cabo una reunin con docentes y directivas de
ambas instituciones educativas: Colegio Jorge Elicer Gaitn y Escuela Calarc
con el propsito de dar a conocer los resultados y evidencias del estudio. La
misma actividad se realizar con padres de familia de los estudiantes.
Antes de terminar quisiera como investigador y ante todo como padre de familia
cerrar con lo siguiente:
La educacin es una tarea que se ventila en la relacin interpersonal, donde la
comunicacin es la clave y sus enemigos son la ignorancia, la inseguridad y la
prisa. Nadie conversa si no tiene nada que decir; o si est bloqueado por un mar
de dudas, o si no encuentra tiempo para ello. No es fcil que la familia sola o el
colegio solo puedan establecer slidamente estos estilos y formas de relacin
interpersonal. La prisa, la superficialidad, la obsesin por la eficacia a corto plazo,
obstaculizan poderosamente la comunicacin.
Sera interesante preguntarnos si nos atrevemos a conversar con los hijos sin
pretender nada a corto o mediano plazo; cmo combinamos la tolerancia y la
afirmacin de identidad, el testimonio de los propios valores; si es posible
organizar tiempos de dilogo; y cules son las reglas inexcusables.
48
Buscamos con ansia numerosos objetivos educativos: preparacin intelectual,
artstica, tcnica, deportiva; salud y desarrollo fsico; habilidades sociales y
equilibrio psquico; valores humanos, sentido de la vida; y en su caso, una sana fe
religiosa. Son demasiadas cosas, pero, se puede prescindir de alguna? Si
omitimos alguna, no se bloquean ms o menos las dems? La formacin
integral, no busca ese universo completo de caractersticas de la plenitud
humana?
La comunicacin entre familia y colegio podra ser la solucin. No se trata de que
la escuela se responsabilice de unas cosas y la familia de otras. La familia y la
escuela no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan de la
preparacin y del sentido de la vida. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e
inconvenientes. Pero magnficamente complementarios. La escuela aporta el
grupo amplio, la sistematizacin instructiva, la clarificacin de valores en la
tolerancia, etc. La familia aporta la seguridad afectiva, la comunicacin por
smosis cordial, la intimidad, las profundas actitudes bsicas.
En la Escuela de Padres podemos preguntarnos de qu modo la familia y el
colegio ejercen su especfica autoridad educativa; cules son las estrategias
directivas y no directivas de la educacin familiar y escolar; qu es autoridad y
autoritarismo.
Estimularnos a hijos y alumnos con razonamientos largos o con miles de "cuas
publicitarias" motivadoras a todas horas ("hasta en la sopa"). Motivamos con
premios ("crnica del premio anunciado" con alabanzas y censuras. Pero nos
desesperamos porque nuestras razones no les hacen efecto y deseamos clarificar
qu es motivacin educativa; cmo utilizar las motivaciones verbales para
promover la responsabilidad, si motivamos con la verdad, con la mentira o con el
miedo, si las motivaciones producen cambios de comportamiento.
49
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Investigacin Cualitativa. En: Mdulo: Investigacin cualitativa. Santa fe de
Bogot, 2000, pg. 276.






















53
ANEXO 1

PRIMERA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA CON EL DOCENTE

1. COMO ES EL GRUPO QUE USTED TIENE A CARGO?

2. CUALES SON LAS DIFICULTADES QUE A USTED MAS SE LE
PRESENTAN EN EL AULA?

3. QUE CREE QUE SE PUEDE HACER?

4. NOS PUEDE SUMINISTRAR UNA LISTA DE NIOS Y NIAS QUE
SEGN SU CRITERIO REQUIERAN AYUDA, TIENIENDO ENCUENTA
QUE SON VICTIMAS DE MALTRATATO CON BAJO RENDIMIENTO
ACADEMICO?.






54
ANEXO 2
MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE


QUE ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL
OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS
ANOTACIONES DEBEN IR FIRMADAS?, DEBE IR ESCRITO LO QUE
SUCEDI?
EST ESTIPULADO ASI O ES LA TRADICION LO QUE HA HECHO QUE SE
ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA
INDISCIPLINA?









55
ANEXO 3
MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON DOCENTE
INFORMACION DE LOS ALUMNOS

PERCEPCION DEL MAESTRO
1. QUE ASPECTOS POSITIVOS VE USTED EN EL NIO (A)?
2. COMO SE COMPORTA EL NIO (A) EN LA ESCUELA?
3. QUE CONDUCTA LE MOLESTA A USTED DE EL (ELLA)?
4. A QUE CREE USTED QUE SE DEBA ESTO?
RELACION CON COMPAEROS
5. COMO ES LA RELACION CON LOS DEMAS?
6. CUANDO DISCUTEN COMO ES SU REACCION?
SITUACION ACADEMICA
7. COMO USTED CONSIDERA QUE ES EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL
NIO?
8. TRAE LAS TAREAS A TIEMPO?
9. QUE FACTORES USTED CREE QUE INFLUENCIAN EN EL RENDIMIENTO
ACADEMICO DEL NIO (A)?
56
INDICIOS DE MALTRATO
10. LA FAMILIA MANIFIESTA PREOCUPACION POR LA SITUACION DEL
NIO EN LA ESCUELA?
11. COMO ES SU RELACION CON LOS FAMILIARES DEL NIO (A)?
12. HA LLEGADO ALGUNA VEZ EL NIO (A) A LA ESCUELA CON INDICIOS
DE MALTRATO?
13. QUE EL LO QUE MAS LE GUSTA HACER AL NIO?
14. QUE SUGERENCIAS TIENE CON RELACION AL NIVEL ACADEMICO Y
PERSONAL DEL NIO (A)?
15. STED CREE QUE PODRIA AYUDAR? COMO?














57
ANEXO 4
MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIOS Y NIAS

DATOS GENERALES

NOMBRE:

EDAD: SEXO: ACUDIENTE:

PARENTESCO:

PREGUNTAS:

RELACIONADO CON LA INSTITUCION

1. TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?

2. CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? POR QUE?

3. CUAL ES LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA? POR QUE?

4. COMO LA VAS CON TUS COMPAEROS DEL SALON?

5. COMO LA VAS CON TU PROFESORA?

6. SI FUERAS MAGO QUE TE GUSTARIA CAMBIAR EN TU
PROFESORA?

7. QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?
58

RELACIONADO CON EL ENTORNO FAMILIAR

1. QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE
CORRIGEN? POR QUE?

2. QUIEN?

3. COMO?

4. ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? COMO?


















59
ANEXO 5
ENTREVISTA II CON DOCENTE

INVESTIGADOR: QU ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?
DOCENTE: El observador del alumno es el diario donde se anota lo que los nios
a diario realizan; cosas buenas o cosas malas, de pronto en cuanto a lo
acadmico tambin se deben anotar algunos problemas que se ventilan en el
quehacer de ellos.

I: PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

D: A nosotros nos sirve el observador del alumno como un arma.

I: POR QUE UN ARMA?

D: Porque de pronto hay varias familias que piensan que el nio tiene el mismo
comportamiento en su casa y en el establecimiento, entonces muchas veces el
padre de familia piensa que a toda hora est uno con el problema de los
muchachos, es decir que siempre uno como docente sealndoles: vea, su hijo es
indisciplinado, hace lo uno y lo otro... y no es as. Entonces sera muy importante
que los padres de familia estuvieran en el aula de clase para que ellos vean el
comportamiento de sus hijos.

Por otro lado uno hace el esfuerzo de no hacer estas anotaciones llamndoles la
atencin de una manera cordial, pero a veces dadas las circunstancias, le toca a
uno recurrir al observador del alumno.



60

I: DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL
OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS
ANOTACIONES DEBEN IR FIRMADAS?, DEBE IR ESCRITO LO QUE
SUCEDI?

D: Si, firma el alumno y cuando el padre de familia o acudiente se hace llamar
tambin firma. Cuando hay reunin de padres de familia uno les dice a ellos que
ah est el observador si quieren revisarlo para que miren como ha sido el
comportamiento de su hijo durante ese periodo. Hay alumnos que no tienen
ninguna anotacin porque realmente no lo amerita, entonces por eso de pronto no
aparece nada.

I: ANOTAN LO MS RELEVANTE EN CUANTO A QU?

D: S, en casos de indisciplina. De pronto tambin falta distribuirles aportes que
ellos han hecho.

I: EST ESTIPULADO AS O ES LA TRADICIN LO QUE HA HECHO QUE SE
ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA
INDISCIPLINA?

D: No est estipulado. Es en parte la tradicin.






61
ANEXO 6
ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIOS (AS)

NOMBRE: ANDRES C.

EDAD: 9 SEXO: Masculino ACUDIENTE: Mam, hermana

INVESTIGADOR: TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?
NIO: Si, porque aprendo mucho y mis maestros me ensean a valorar y respetar.

I: CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA?
N: La que ms me gusta es Comprensin porque nos ponen a leer libros y me
gusta mucho leer.

I: LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA?
N: Sociales, porque no la entiendo muy bien y me parece muy difcil. No me gusta.

I: COMO LA VAS CON TUS COMPAEROS DEL SALON?
N: Mal, porque soy el ms pequeo y me pegan. El gordo William Felipe me pega,
ah! Tambin uno pequeo que se llama Miyer. Ambos me pegan y me molestan.
Yo le digo a la profesora cada que me pegan. La profesora les recalca para que no
me peguen y ha servido pero de todas maneras no dejan ese resabio de estarme
pegando.

I: COMO LA VAS CON TU PROFESORA?
N: Bien, no me parece una mala persona.


62
COMO TE GUSTARIA QUE FUERA TU PROFESOR?
N: As como es la profesora nuestra. Si fuera mago la volvera ms joven.
I: QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?
Que nos dieran ms tiempo de recreo. No alcanzo a hacer nada. En la casa no
juego porque hay muchos nios groseros y a mi no me gusta eso.

I: QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE CORRIGEN?
POR QUE?
N: Solamente cuando no cumplo tareas o cuando me porto mal.

I: ALGUIEN LO HACE?
N: En general mi mam o mi hermana mayor.

I: COMO TE REGAAN?
N: Cuando no hago caso primero mam me llama la atencin y luego me dice que
eso esta mal hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me
pega con la correa y me dan en las nalgas.

I: ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS?
Mi hermana y mi mam.

COMO?
Me explican bien y me gusta como lo hacen.

NOTAS: Bajo rendimiento acadmico, hiperactivo y problemas familiares. Durante
la entrevista el nio dijo que l le preguntaba a la hermana que porqu le pegaba y
ella le respondi que porque se portaba mal. El nio piensa que lo regaan porque
es muy inquieto y entonces mam lo regaa.

63
Nunca le han dejado morados o cicatrices.
El nio recuerda que una vez le dieron una juetera que siempre recuerda. Esa
vez se fue sin permiso a jugar con unos amigos.
A la pregunta: le diras a alguien si te pegaran? Respondi que no: ms bien me
quedara callado. A m no me gusta que la gente sepa cuando me pegan

El nio reacciona de la siguiente manera cuando le pegan: no me da rabia ni me
pongo contento. me dan ganas de llorar.

El nio piensa que el es buen estudiante. "En las previas no me va bien porque me
falta un poquito de repaso". (Y si le pregunto a tu profesora cmo te va, que
crees que me responder? Si le pregunta a la profesora le dir que voy regular.
Cuando yo estoy jugando por ah, de pronto timbran y yo me quedo, entonces la
profesora me regaa porque me demoro mucho.


LUIS ALEJANDRO. 10 Aos. ACUDIENTE: MAMA (A veces, de lo contrario unas
vecinas).

TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?
Si, porque aqu me ensean cosas nuevas.

CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? PORQUE?
Humanidades y tica. Porque nos ensean valores y mejoro la letra.

CUAL ES LA QUE MENOS TE GUSTA? PORQUE?
Ingls. Porque no me gusta la letra, casi no la entiendo. Matemticas me causa
ms problemas.

64
COMO LA VAS CON TUS COMPAEROS DEL SALON?
Regular, porque a veces no presto cosas.

COMO LA VAS CON TU PROFESORA?
Bien.

COMO TE GUSTRARIA QUE FUERA TU PROFESORA?
Que nos enseara ms.

QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?
Ir al bao. La profesora a veces no me deja ir porque dice que por ejemplo ya
salimos al recreo o si no porque acabamos de llegar.

EN CASA TE CASTIGAN? PORQUE? COMO? QUIEN?
A veces. Porque yo no le hago caso a mi mam. No me dejan salir a la calle ni ver
televisin. Lo hace mi mam.

ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? COMO?
Si, mi mam. Me explica. Ella me dice pero no me escribe en los cuadernos. A
veces mi mam no sabe unas cosas y las otras personas si. Cuando mam no
sabe me "manda" donde la coordinadora o donde la profesora. Me gustara que mi
mam me explicara y cuando no sepa algo me podra colaborar, que me
acompae.
NOTA: Mam difcilmente asiste a las sesiones, ella trabaja. Le han dejado
hematomas en la rodilla. En una ocasin vino a la escuela con un morado pero no
se lo dijo a nadie. El nio piensa que en el estudio va ms o menos. A veces no
repaso porque voy a ayudarle a una seora. Ella tiene un carro de comidas
rpidas y yo se dar devueltas. Me dan ganas de orinar y a veces le digo.

65
NOMBRE: Marlon S. V. EDAD: 10 aos
ACUDIENTE: Mam y pap

INVESTIGADOR: Te gusta venir a la escuela? Por qu?
NIO: Si seor, porque aprendo muchas cosas

I: Cul es la materia que ms te gusta? Por qu?
N: Ingles, porque me gustara viajar a otras partes y poder hablar ingls

I: Cul la que menos te gusta? Por qu?
N: Matemticas, porque es un poco difcil

I: Cmo la vas con tus compaeros de clase?
N: Ah, medio-medio.

I: Cmo la vas con tu profesora?
N: Muy bien.

I: Si fueras mago y tuvieras una varita mgica qu le cambiaras a la
profesora en su manera de ser?
N: Su mal genio.

I: Cmo te gustara que fuera tu profesor?
N: Que no fuera as tan regan y que lo dejara hablar cuando uno est hablando.

I: Qu te gustara que te dejaran hacer en la escuela?
N: Correr, porque casi no nos dejan.

66
I: Qu sucede cuando haces pilatunas en casa? te corrigen? Cmo?
Quin?
N: Si (a continuacin re). Mi mam me pega a cada ratico porque no hago caso.
Me dan dos correazos.

Te gustara que te ayudaran con las tareas en la casa?
Si, mi pap, porque mi mam no puede ella est trabajando

I: Solamente tu pap? Y t mam?
A veces

Quien te gustara que te explicara?
Los dos

Cmo te gustara que te explicaran?
Es que mi pap a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez comienza a
gritar.


NOMBRE: Maria Alejandra. EDAD: 14 Aos. ACUDIENTE: Mam

Te gusta venir a la escuela?
Si, porque aqu uno juega un poco, aprende ms y tengo a mi mejor amiga: la
profesora

Cul es la materia que ms te gusta y por qu?
tica y valores, porque me ensean el valor de las cosas, el valor de uno como
persona y cosas bonitas

67
Cul es la que menos te gusta y por qu?
Matemticas, por que no entiendo muy bien lo de las divisiones.

Cul es la que mayor problema te causa?
Sociales y Matemticas

Cmo la vas con tus compaeros de clase?
No muy bien. Es que a veces soy muy malgeniada por cosas que a uno le pasan
en la vida.

Cmo la vas con tus profesores?
Muy bien.

Cmo te gustara que fuera tu profesor ideal?
As como es la profesora Nelcy

Si fueras maga y tuvieras la posibilidad, le cambiaras algo?
Nada. Ah, que tuviera plata, a ella le gusta ensear y tener las cosas para
podrselas dar a uno.

Qu te gustara que te dejaran hacer en la escuela?
Ensearle a mis dems compaeros. Me gusta ensearles como tratar a un
compaero, a las personas, que no digan groseras, que bueno. Que cuando
alguno le peg no responderle con una patada como hacen ellos

Haces muchas pilatunas?
No, porque definitivamente de la casa no salgo. No me dejan salir a la calle. Soy
de muy mal genio con mi mam y mis hermanos. Yo no s, a m me da mal genio
de todo. Como le digo me ponen a hacer todo. Todo, todo. Yo cuido a mi hermano
68
cuando mi mam no est porque est trabajando, yo lavo la loza, yo hago los
oficios y el cuento en la casa es que yo no sirvo para nada. Un permiso! Nada en
cambio a mi hermano lo dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San
Simn (colegio prestigioso) y a m nada. Me da rabia

Quin te corrige? Cmo?
Mi mam me pega si pero no muy duro. No, pues ella me pega porque es que yo
jodo mucho. Ella me pega con un rejo y me ha dejado cicatrices. No, pues mi
mam le pega a uno pero, ella le pega por ah dos lapos y ya! pero por lo general,
ella no le pega a uno a reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay
problema, cuando mal, ah si me pegaMe da rabia porque siempre me pegan a
m y a mi hermano no. Mi hermanito a veces coge las monedas y no le pegan, sea
yo y ver que huy! En la casa me regaan todos. En especial mi padrastro y mi
mam. Mi abuelita si me entiende, y mi hermana, de vez en cuando con ella si me
peleo.

Quin te gustara que te ayudara a hacer las tareas? Por qu?
Mi hermana y mi mam. Porque es que a veces hay cosas que no entiendo y no
las puedo hacer y uno les preguntas y no, que yo no s, y hasta la seora del
frente. Por eso les cojo rabia. Porque ella era la que me prestaba los libros.
Por ejemplo yo no saba dividir y la seora de enfrente saba y entonces ella me
ense. Mi mam le explica pero a mi hermano, ella le da clase de ingls a una
gordita y a m me da una rabia.






69
ANEXO 7
IMAGENES ESCUELA CALARCA


70
ANEXO 8
EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR




71
ANEXO 9
EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR




72
ANEXO 10
EVIDENCIAS FINALES NIOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS
ENCUENTROS





73

ANEXO 11
EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO

74