Vida, obras e ideas de Herbart.

Vida:
Naci en Oldemburg, el 4 mayo 1776.
En uno de sus viajes al pas de los Alpes visita la escuela de estalo!!i en "urgdor#, y se entabla
entre ambos una relacin $ue dejar% &uellas en la obra &erbartiana.
'esde ()*), con la muerte de +ant ocupa su puesto en +nisberg.
En (),( se le o#rece suceder a -egel en su c%tedra de "erln. propuesta $ue no se llev a cabo.
Ense/a en 0otinga casi &asta su muerte en 1841.
1a #igura de -. presenta un relieve muy especial, por su actitud #rancamente realista, en un
momento en $ue alcan!a pleno auge el idealismo alem%n. ostura serena, e$uilibrada, racional,
tan opuesta al romanticismo reinante, $ue Ortega y 0asset lo ubica como pensador de la
2lustracin. en cierto sentido puede a#irmarse $ue su pedagoga es una e3presin co&erente, con
el optimismo intelectualista de la 4poca de las luces.
"iogra#a 0E5, Ediciones 5ialp 6.A. , (77(
Obras:
A pesar de sus publicaciones de car%cter meta#sico y psicolgico, su actividad de escritor est%
enmarcada 8en los comien!os y en el ocaso8 por la tem%tica pedaggica. 9omien!a 4sta con las
Cartas a Von Steiger :(;7;877< sobre la educacin de sus &ijos, y concluye con el Bosquejo para
un curso de pedagoga, (),=. ero el jaln m%s importante es el de ()*>, con la publicacin de
Pedagoga general derivada del fin de la educacin<, en $ue -. constituye la edagoga como
ciencia terica.
2deas:
1a pedagoga como ciencia: El pedagogo -erbart se eleva de los elementos empricos e
intuiciones dispersas &asta los conceptos y la sistemati!acin lgica. Establece por primera ve!
la posibililidad de un planteamiento del problema de la educacin a nivel cient#ico. Ante la
alternativa ciencia o arte, considera $ue ambas perspectivas pueden re#erirse a la educacin,
pero 4l adopta la primera: ?nuestra es#era es la ciencia@.
sicologa y Atica. 1a edagoga como ciencia toma su #in, la per#eccin, de la Atica, y la clase
para trabajar su materia, la naturale!a &umana, de los conocimientos $ue le proporciona la
sicologa. Atica y sicologa son soportes #undamentales de esta edagoga, y est%, por tanto,
condicionada por ellas.
sicologa:
8 Braspasa a la psicologa una imagen #sico8matem%tica del mundo, in#luido sin duda por los
progresos reali!ados por esa ciencia.
8 9oncibe la vida del espritu como una mec%nica de representaciones. Bodo se reduce al juego
de las representaciones.
8 9oncepcin atomista y mec%nica de la inteligencia: %tomos ps$uicos $ue van de lo simple a lo
complejo, se unen entre s o se rec&a!an. Corman una masa apercibiente central, no est%n
dispersas. Esa masa es estable y articulada y va solidi#icando el car%cter. 1a libertad del &ombre
-abla de una est%tica y de una din%mica del espritu, al mismo tiempo $ue de unas #uer!as de
atraccin y de repulsin, $ue van constituyendo la personalidad del sujeto.
8 1a din%mica del espritu consiste en una especie de luc&a por la vida, en la $ue las
representaciones actDan entre s como #uer!as $ue se atraen o se repelen. 6e atraen cuando
son de la misma naturale!a y, en ese caso, #orman una #usin. si la naturale!a es diversa, el
resultado del encuentro es una detencin, por$ue una de las #uer!as suprime o disminuye el
poder de la otra. 1a #uer!a disminuida cae bajo el umbral de la conciencia. ermanece all en un
estado subconsciente, aun$ue latente y dispuesta a traspasar el umbral en cuanto sea atrada
por nuevas representaciones.
8 -. tuvo la intuicin de $ue semejante #lujo y re#lujo de las ideas poda someterse a e3presin
cuantitativa. 2ntento de medida de los #enmenos psicolgicos $ue dar% lugar a los e3perimentos
entre otros de Eundt. Bambi4n es precursor de Creud en el descubrimiento de una !ona
psicolgica establecida al margen de la conciencia.

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8 -. lleva a tal e3tremo su intelectualismo, $ue a#irma como e#ecto del #lujo de las
representaciones no slo los #enmenos de conocimiento 8memoria e imaginacin, abstraccin,
juicio, ra!n, idea del yo8, sino tambi4n los actos de la voluntad y de la a#ectividad. 'eseo y
amor, placer y dolor no pasan de ser unas modi#icaciones accidentales en el campo de las ideas.
Atica: En otro plano, en relacin con la Est4tica, no con la Feta#sica, encontramos la moral.
1a 4tica &erbartiana es una parte de la Est4tica por$ue su objeto, el bien, constituye una especie
de lo bello. Ambos dan lugar a juicios de valor positivos o negativos, aprobacin o reprobacin,
basados en relaciones $ue son en los dos casos universales, eternas e inmutables.
6in embargo, las relaciones morales se distinguen de las est4ticas, por$ue son esencialmente
relaciones de voluntad. 'e ellas se deducen unos conceptos o ideas, 2deen de latn, $ue
se/alan el ideal de la vida pr%ctica. 6on cinco: libertad interior, per#eccin, benevolencia, justicia
y e$uidad. 2deales $ue se &an elaborado como un producto de la e3periencia &umana a trav4s
de los tiempos, y $ue no son para el &ombre obst%culo y traba, como a veces se supone, sino
?un principio de #uer!a y vitalidad@.
8 1a instruccin educativa. -. se/ala a la educacin, o m%s aDn a la instruccin, el papel de
construir desde #uera, y por medio de estmulos e3ternos, la personalidad del ni/o. 1ejos de
considerar en 4ste la presencia de un espritu intrnsecamente activo, din%mico y creador, cuya
evolucin debe m%s ser respetada $ue dirigida, de acuerdo con la "ildung idealista, el alma es,
en la psicologa &erbartiana, un ser simple, inmutable, autosu#iciente, pasivo y receptivo, cuya
#uncin parece $uedar reducida a la recepcin de las representaciones, actuadas desde el
e3terior. 'e a$u $ue la labor del educador consista en ?edi#icar el espritu in#antil, construirle una
e3periencia determinada y claramente instruida. no actuar como si el ni/o tuviese ya e3periencia,
sino cuidar $ue obtenga e3periencia@.
8 No es $ue -. separe el cultivo de la inteligencia del cultivo del car%cter, por$ue en Dltimo
t4rmino las dos tienen el mismo #in, el per#eccionamiento moral del ni/o, $ue es el #in de toda
educacin. ero actDan sobre un aspecto diverso del sujeto. Fientras la ense/an!a se dirige a
las representaciones 8su aumento y organi!acin8, la cultura moral in#luye en los sentimientos
8alaban!a y censura8. Ambas son necesarias, pues -. considera $ue ?no &ay educacin sin
instruccin@: ?una cultura moral sin instruccin ser% un #in sin medio, lo mismo $ue una
instruccin sin cultura moral sera un medio sin #in@. 6lo se #orma a una persona cuando se
logra organi!ar en ella un slido sistema de ideas :0edanGenGreis< $ue, a su ve!, constituyen la
voluntad 8?accin combinada de ideas ad$uiridas@8 y 4sta actDa sobre los sentimientos, estados
particulares de las representaciones. Es decir, las ideas #orman al individuo, su car%cter, su
personalidad.
8El concepto b%sico de la pedagoga &erbartiana es el de inter4s, $ue es principio de vida
intelectual, #uente de actividad y principio de moralidad. 6upone, en un conjunto de ideas, cierta
predisposicin a unirse con otras: El inter4s evoca las ideas antiguas, llama a las nuevas, dirige
la din%mica del espritu. 'eben #omentarse las dos vertientes desde donde 4ste puede ser
#ecundado:
Hla e3periencia de las cosas de la naturale!a y
Hel trato con los seres &umanos.
-. teme toda #ormacin parciali!ada o monopoli!ada estrec&amente. ara evitarlo pide al
educador $ue cultive en el alumno la multiplicidad o multilateralidad de los intereses. El valor
pedaggico del inter4s mDltiple no tiene a$u el sentido dispersivo de una mera acumulacin
enciclop4dica de datos. 6e trata de enri$uecer al espritu con gran nDmero de tendencias
armnicas, de asegurarle una actitud abierta y universal $ue le impida caer en la de#ormacin de
un pro#esionalismo absorbente y monopoli!ador.
8 Aportaciones a la did%ctica. En cuanto a la #ormacin 4tica y el proceder en la ense/an!a:
Hla #ormacin 4tica, distingue entre gobierno y disciplina. 0obierno: El sujeto &umano, en sus
primeros a/os, re$uiere unas medidas coercitivas, e3ternas, $ue le empujan a mantener el orden
y a someter la voluntad. El #in de este sistema de gobierno e3trnseco es asegurar las
condiciones $ue #aciliten el ejercicio de la instruccin. Crente a 4l, la disciplina busca un e#ecto
intensivo, la ad$uisicin del car%cter y la preparacin para la autodisciplina, puesto $ue ?la
educacin sera una tirana si no desembocase en la libertad@. 1a libertad interior es la m%s
importante de las ideas morales.
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H5especto al proceder en la ense/an!a, la teora de los grados #ormales. 1a teora did%ctica de
los grados #ormales &a sido la m%s aprovec&ada por sus discpulos. -. &abla de dos
procedimientos del espritu para captar la realidad: apre&ensin, $ue supone la adopcin por el
pensamiento de una direccin centr#uga, y la re#le3in como direccin centrpeta. En cada uno
de estos movimientos se da, a su ve!, un doble proceso: claridad y asociacin, sistema y
m4todo.
El primer paso #ormal de la instruccin debe consistir, pues, en la presentacin clara, distinta y
bien delimitada del objeto a ense/ar.
Bras de esta intuicin se procurar% la asociacin o comparacin del elemento nuevo con otros
semejantes.
1a sistemati!acin lo estructura en relacin con un todo org%nico y, #inalmente,
8 el m4todo :de aplicacin< consiste en utili!ar lo apre&endido y establecer cone3in con la
pr%ctica, en todas las #ormas posibles: elaboraciones originales, resolucin de problemas, etc.
-. &a acertado a dejar muy patente $ue la problem%tica pedaggica, por su complejidad y
trascendencia, re$uiere 8si se &a de tratar adecuadamente8 atencin especial y #undamentacin
cient#ica. Aun$ue sus e3posiciones apare!can con #recuencia cargadas de una e3cesiva
sistemati!acin, varias de sus aportaciones pedaggicas, como la idea de una instruccin
educativa, el concepto de inter4s, la #ormacin multilateral, el sentido de la disciplina, la teora de
los grados #ormales, etc., &an ejercido una in#luencia e3cepcional en el movimiento pedaggico
del s. I2I

Autora: 2sabel 0.Juluaga
Algunas ideas est%n tomadas de:
Abbagnano, N. y Visalberghi, A . (1969), Historia de la pedagoga. Mxico, Fondo de Cl!ra
"con#$ica.
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