Perspectivas e Reexes

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Luclia Salgado (coord.)
:
A Educao de Adultos
uma dupla
oportunidade
na famlia
LISBOA, 2010
Perspectivas e Reexes
Luclia Salgado, Antnio Candeias, Lourdes Mata, Susana Coimbra,
Ana Teberosky, Nria Ribera, Michael F. DiPaola, Manuela Castro Neves,
Cristina Pinto, Joana Cruz, Catarina Costa, Clia Silva, Micaela Silva,
Patrcia Pinto, Sara Almeida, Tnia Santos, Pierre Dominic, Patrcia vila,
Cludia Andrade, Carolina Cardoso, Joana Ferreira
:
A Educao de Adultos
uma dupla
oportunidade
na famlia
Textos apresentados no I Encontro Internacional de Literacia Familiar
Ficha Tcnica
Ttulo:
A Educao de Adultos:
uma dupla oportunidade na famlia
Editor:
Agncia Nacional para a Qualicao, I.P.
(1 edio, Dezembro 2010)
Coordenao
Luclia Salgado
Autores
Luclia Salgado, Antnio Candeias, Lourdes Mata,
Susana Coimbra, Ana Teberosky, Nria Ribera,
Michael F. DiPaola, Manuela Castro Neves,
Cristina Pinto, Joana Cruz, Catarina Costa, Clia Silva,
Micaela Silva, Patrcia Pinto, Sara Almeida, Tnia Santos,
Pierre Dominic, Patrcia vila, Cludia Andrade,
Carolina Cardoso, Joana Ferreira
Organizao
Luclia Salgado, Cludia Andrade, Joana Ferreira
e Carolina Cardoso
Design Grco:
Modjo Design, Lda.
Adaptao do Design Grco e Paginao:
Regina Andrade
Reviso:
ANQ, I.P.
Execuo Grca:
Eurodois, Lda.
Depsito Legal:
000 000/00
Tiragem:
1 500 exemplares
ISBN:
978-972-8743-68-0
A EDUCAO DE ADULTOS
A educao de adultos : uma dupla oportunidade nas famlias /
Luclia Salgado...[et al.]. (Perspectivas e reexes ; 2)
ISBN 978-972-8743-68-0
I - SALGADO, Luclia
CDU 374
331
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
Agncia Nacional para a Qualicao, I.P.
Av. 24 de Julho, n138 1399-026 Lisboa Tel. 213 943 700 Fax. 213 943 799 www.anq.gov.pt
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Prefcio
Maria do Carmo Gomes
Agncia Nacional para a Qualicao
Nota de Apresentao
Luclia Salgado
Escola Superior de Educao de Coimbra
Introduo
As Novas Potencialidades da Educao de Adultos
na Construo do Sucesso Escolar dos Filhos
Luclia Salgado

Parte I
A Gnese do (In)sucesso Escolar: na Escola e na Famlia
A Persistncia do Atraso Educativo Portugus nos Nossos Dias:
Portugal nos Processos de Alfabetizao, Escolarizao
e Criao de Capital Humano nos Sculos XIX, XX e XXI
Antnio Candeias
Literacia Familiar Diversidade, Desaos e Princpios Orientadores
Lourdes Mata
Uma Questo de Conana: o que (Des)motiva a Gerao Actual?
Susana Coimbra
Los Juegos de Lenguaje y Alfabetizacin Inicial
Ana Teberosky e Nria Ribera
Parte II
A Construo do Sucesso Escolar
Systemic Educational Reform in the United States:
The No Child Left Behind Act of 2001
Michael F. DiPaola
4
Envolver a Famlia no e atravs
do Programa Nacional do Ensino do Portugus (PNEP)
Cristina Pinto
A Ler Vamos: Um Projecto da Cmara Municipal de Matosinhos
Joana Cruz, Catarina Costa, Clia Silva, Micaela Silva,
Patrcia Pinto, Sara Almeida, Tnia Santos

Parte III
O Projecto de Escolarizao
para os Filhos e a Literacia Familiar: Contexto e Prticas
La Formation Entendue Comme
Processus Construit dans Lhistoire dune Vie
Pierre Dominic
Adultos pouco Escolarizados e Literacia.
Um Olhar sobre a Literacia em Contexto Familiar
Patrcia vila
Conciliao Trabalho-Famlia em Adultos
em Formao nos Centros Novas Oportunidades
Cludia Andrade
Os Adultos no Contexto do Processo de RVCC: Uma Abordagem
das Representaes e Prticas da Leitura e da Escrita
Carolina Cardoso e Joana Ferreira
Os Adultos no Contexto do Processo de RVCC: Uma Abordagem
das Representaes e Prticas do Processo de Escolarizao
Joana Ferreira e Carolina Cardoso
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Prefcio
It takes a village to raise a child um provrbio popular africano que tem sido usado frequentemente para salientar o papel conjunto da comunidade,
dos pais e das instituies na educao das crianas e dos jovens. E verdade que os estudos mais recentes tm vindo a demonstrar que quanto
maior o envolvimento dos pais e da comunidade na vida escolar dos seus lhos mais elevado o seu desempenho e mais tranquila a sua
transio para a vida adulta. Maior envolvimento dos pais , pois, um dos caminhos para o sucesso escolar dos lhos.
Mas se so verdadeiras estas concluses e resultados demonstrados pela investigao cientca tambm verdade que algumas correlaes
existem e que delas se devem retirar as devidas ilaes os pais que mais se envolvem so, em norma, pais mais escolarizados e com prosses
mais qualicadas, com pertenas sociais a classes mais letradas e com prticas e hbitos culturais diferenciados e mais frequentes.
Ora, o nosso pas tem em mdia, num nmero muito superior aos outros pases da OCDE e da Unio Europeia, pais pouco escolarizados, os
quais pertencem largussima faixa de adultos que no completaram o ensino bsico ou secundrio e que, em 2001, perfaziam cerca de 75%
da populao activa. Estvamos no incio do sculo XXI e em Portugal a situao estrutural das qualicaes da populao adulta era esta, pese
embora o enorme esforo e o progresso assinalvel realizados.
Desde o 25 de Abril que a escolarizao da populao portuguesa tem sofrido melhorias considerveis, no s em termos de taxa de escolarizao
das geraes mais jovens mas tambm na elevao dos nveis de escolaridade. Se esta uma realidade inquestionvel, tambm se sabe que
muitos dos que j tiveram oportunidade de prosseguir os seus estudos acabaram por abandonar precocemente a escola ou por ter a marca
do insucesso nos seus percursos escolares. So estes os pais de baixa qualicao que hoje acompanham os seus lhos na vida escolar. E
a estes pais que, muitas vezes, se pede um maior envolvimento na vida escolar dos seus lhos e uma maior participao cvica e social na
comunidade.
A investigao coordenada por Luclia Salgado sobre Literacia Familiar e Sucesso Escolar que deu origem ao I Encontro Internacional de Literacia
Familiar e ao livro que aqui se publica tem demonstrado que h, neste momento, em Portugal um conjunto de polticas pblicas na rea da
educao-formao de adultos que est a contribuir de modo decisivo para que esse maior envolvimento acontea, ao mesmo tempo que se
alcana o objectivo de elevao dos nveis de qualicao dos portugueses.
1
A Iniciativa Novas Oportunidades atravs do seu eixo de interveno destinado populao adulta objecto emprico do trabalho de investigao
realizado pela equipa da Escola Superior de Educao de Coimbra enquadra, assim, as medidas de poltica de qualicao que tm tido efeitos
(in)directos nas prticas familiares. Por um lado, h consequncias directas nas prticas de leitura, escrita e clculo, incrementando o uso de suportes
escritos (e em grande parte das situaes usando suportes electrnicos); por outro lado, h efeitos indirectos, tais como o acompanhamento mais
regular das tarefas escolares dos lhos, maior participao em reunies escolares, e maior ateno aos resultados obtidos pelas crianas e jovens
destas famlias. H tambm a expectativa, numa dimenso mais projectiva, de que os seus lhos possam ter trajectrias escolares de maior sucesso
que os prprios conseguindo assim concretizar aspiraes de mobilidade social para os seus descendentes, as quais passam em grande medida pela
obteno de nveis de escolaridade superiores. Este estudo pretende ainda, ao longo do segundo ano de pesquisa, obter resultados sobre a relao
que estes contextos familiares mais ricos em prticas de literacia possam ter no sucesso escolar das crianas e jovens.
1 Vice-Presidente da Agncia Nacional para a Qualicao, I.P.
Maria do Carmo Gomes
1
6
Os resultados obtidos so muito encorajadores e reveladores da enorme potencialidade que as dinmicas de qualicao de adultos podem ter
na promoo de prticas de literacia de maior complexidade na vida quotidiana, na maior participao dos pais nas comunidades escolares e no
desenvolvimento de hbitos culturais mais diferenciados e frequentes. Veremos tambm se podero contribuir do mesmo modo para a existncia
de vidas escolares mais bem sucedidas por parte dos lhos.
Neste contexto, tive oportunidade na abertura dos trabalhos do encontro realizado em Coimbra, em Novembro de 2009, de considerar a Iniciativa
Novas Oportunidades como uma revoluo silenciosa no contexto da educao em Portugal. Revoluo, sim! Revoluo nas prticas, nos
pblicos, nas metodologias, nas pedagogias, nas referncias curriculares, nos tcnicos seus pers e funes , nas solues organizacionais,
nas respostas aos cidados. Muitas vezes desconhecida (ou mal conhecida) a Iniciativa Novas Oportunidades constituda por um conjunto muito
diversicado de solues de educao-formao procurando responder de modo ajustado aos diferentes pblicos que a ela podero recorrer. E
est a ser concretizada no terreno com um empenho tcnico e prossional por milhares de docentes, tcnicos, conselheiros de orientao, entre
outros. So tambm centenas as organizaes que nela se envolveram escolas pblicas e privadas, centros de formao, escolas prossionais,
entidades privadas, empresas, associaes empresariais e sindicais, e associaes de desenvolvimento local e regional. E, por ltimo, como
um dos aspectos mais importantes a salientar, a Iniciativa reconhecida por mais de um milho de adultos portugueses como uma resposta
adequada sua vontade de voltar a estudar, de aprender mais, de fazer mais formao ou de completar o 12 ano, como muitos armam.
O estudo que a Luclia Salgado e a sua equipa est a desenvolver um bom princpio para explorarmos novas pistas de investigao, novos
efeitos (in)directos, novas consequncias (im)previstas, novos desaos para a interveno das polticas pblicas de qualicao de adultos. Este
seminrio deu um importantssimo contributo para que a anlise e reexo cientca neste domnio se tenha intensicado.
Um dia ser possvel compreender de modo mais aprofundado de que forma que educando e formando os nossos adultos, educmos e formmos
melhor as geraes dos seus lhos. E que esses lhos tornando-se pais e avs mais escolarizados, mais integrados e mais participativos tiveram
tambm eles o seu papel de reproduo social criando geraes futuras de portugueses e portuguesas mais despertos para o conhecimento e para
as aprendizagens. esse o futuro das sociedades mais desenvolvidas. Espero sinceramente que tambm possa passar por aqui o futuro de Portugal!
05 7
Nota de Apresentao
O presente livro prope-se dar conta das comunicaes apresentadas no I Encontro Internacional de Literacia Familiar realizado na Escola
Superior de Educao de Coimbra (ESEC), em Novembro de 2009.
1
Procurava este Encontro cruzar os quadros tericos que, de uma forma transversal, fundamentaram e deram origem ao Estudo que temos em
curso em colaborao com a Agncia Nacional para a Qualicao, I.P. (ANQ) sobre a importncia da frequncia dos pais, com baixos nveis de
escolaridade, nos processos de Reconhecimento, Validao e Certicao de Competncias (RVCC) para o sucesso escolar dos seus lhos.
O livro abre com uma apresentao das principais problemticas fundamentadoras desta hiptese de investigao desenvolvidas por Luclia
Salgado, Professora da ESEC, que tendo iniciado a sua actividade no domnio da Educao de Adultos, transporta estas perspectivas educativas
para a compreenso da gnese do insucesso escolar das crianas entrada para a escola bsica. No artigo As novas potencialidades da Educao
de Adultos na construo do sucesso escolar dos lhos, identica-se as principais causas do insucesso escolar, quer junto das famlias de baixo
nvel de escolaridade, quer junto do sistema educativo que nem sempre oferece respostas adequadas s necessidades destas crianas. esta
compreenso que permite construir a hiptese de que atravs da educao de adultos (processo de RVCC), ser possvel criar condies de base
para o sucesso das crianas logo no incio da vida escolar.
A Parte I desta obra procura questionar A gnese do (in)sucesso escolar: na escola e na famlia. Assim, Antnio Candeias, Professor na
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, com o artigo: A persistncia do atraso educativo portugus nos nossos
dias: Portugal nos processos de alfabetizao, escolarizao e criao de Capital Humano nos sculos XIX, XX e XXI evoca uma perspectiva
histrica explicativa da razo dos baixos nveis de competncias escolares das famlias portuguesas equacionados numa escolaridade tardia,
comparada com a maior parte dos pases considerados desenvolvidos, sobretudo os europeus.
Aps a apresentao da sua comunicao em Coimbra e j depois de corrigido o seu artigo para esta obra, faleceu inesperadamente Antnio
Candeias e assim a possibilidade de nos poder continuar a elucidar sobre as razes histricas das nossas baixas qualicaes. Pela disponibilidade
que sempre manifestou a este projecto os nossos agradecimentos. Pela extraordinria pessoa e investigador que foi aqui queremos registar a
nossa homenagem.
Esclarecendo a temtica chave deste Encontro, Lourdes Mata, Professora do Instituto Superior de Psicologia Aplicada apresenta o artigo: Literacia
familiar diversidade, desaos e princpios orientadores evidenciando o modo como a Literacia na famlia portadora de potencialidade da
aprendizagem da leitura e da escrita nas crianas.
Procurando desvendar a importncia da famlia na construo do sucesso escolar dos lhos comeamos por evidenciar os trabalhos de Anne-
Marie Fontaine sobre a motivao das crianas para o sucesso escolar
2
. Na impossibilidade da sua participao neste Encontro, Susana Coimbra,
da sua equipa na Faculdade de Psicologia e Cincia da Educao da Universidade do Porto, apresenta o artigo: Uma questo de conana: o que
(des)motiva a gerao actual.
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky nos seus trabalhos sobre Psicognese da Linguagem Escrita
3
, apresentam os resultados da sua investigao,
numa perspectiva piagetiana, sobre o tipo de motivao para a leitura e escrita e o modo como se desenvolvem as condies prvias para a sua
Luclia Salgado
1
8
aprendizagem no interior da famlia. Neste sentido, Ana Teberosky e Nria Ribera da Universidade de Barcelona trabalham um dos aspectos desta
problemtica com o artigo: Los juegos de lenguaje y alfabetizacin inicial
4
.
Poderamos ser levados a considerar que dado o baixo nvel de escolaridade das famlias, as crianas de meios pouco letrados estariam fatalmente
condenadas ao insucesso escolar. As autoras acima referidas participaram num Encontro na Amrica Latina
5
onde mostraram como, em vrios
pases, escolas e comunidades se organizaram para construir respostas adequadas a estas crianas.
Na Parte II deste livro, sobre A construo do sucesso escolar quisemos trazer a experincia dos Estados Unidos convidando Michael F. DiPaola
de Williamsburg, Virginia, que nos apresentou o Systemic Educational Reform in the United States: The No Child Left Behind Act Of 2001
6
.
Procurando experincias que tm por objectivo dar respostas ao insucesso escolar, apresentamos dois testemunhos e projectos de referncia
realizados em Portugal: uma experincia da escola do 1 ciclo do ensino bsico que promove a participao das famlias na escrita dos lhos,
Envolver a Famlia no e atravs do PNEP
7
, por Cristina Pinto e A Ler Vamos: Um projecto da Cmara Municipal de Matosinhos que visa a
promoo de competncias de literacia emergente como estratgia de promoo do sucesso escolar, por Joana Cruz, Catarina Costa, Clia Silva,
Micaela Silva, Patrcia Pinto, Sara Almeida e Tnia Santos.
Na Parte III O projecto de escolarizao para os lhos e a Literacia Familiar: contexto e prcticas, debruamo-nos sobre as duas grandes
mais-valias que a Educao de Adultos, mais precisamente atravs do processo de RVCC desenvolvido nos Centros Novas Oportunidades (CNO),
pode constituir para o desenvolvimento de um Projecto de Escolarizao para os Filhos e para o desenvolvimento da Literacia Familiar. Neste
captulo entra-se no mbito da Educao de Adultos, com Pierre Dominic da Facult de Psychologie et des Sciences de lducation da Universit
de Genve que nos apresenta um depoimento: La formation entendue comme processus construit dans lhistoire dune vie extrado de uma
extensa bibliograa neste domnio.
Patrcia vila, professora no Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (ISCTE), apresenta no seu artigo: Adultos pouco escolarizados
e literacia. Um olhar sobre a literacia em contexto familiar alguns elementos de caracterizao do perl de literacia dos adultos em Portugal e
sistematiza alguns resultados de um estudo qualitativo realizado junto de adultos pouco escolarizados recentemente envolvidos em processos
de educao e formao.
Apresentam-se, seguidamente, trs artigos com os resultados de investigao desenvolvidos na primeira fase do projecto CNO uma Oportunidade
Dupla: da promoo da literacia familiar ao sucesso escolar das crianas. Este estudo exploratrio teve por base entrevistas semi-estruturadas
efectuadas a 40 adultos que realizaram o processo de RVCC de nvel bsico e que tm lhos a frequentar o 1 ciclo do ensino bsico
8
.
Cludia Andrade, investigadora snior deste projecto, professora na ESEC e investigadora sobre a famlia no Centro de Psicologia da Faculdade
de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, apresenta o seu artigo: Conciliao trabalho-famlia em adultos em formao
nos Centros Novas Oportunidades, debruando-se sobre o contexto familiar onde se operam as transferncia entre pais e lhos.
Carolina Cardoso e Joana Ferreira, assistentes de investigao neste projecto analisam, atravs do artigo: Os adultos no contexto do processo de
RVCC: Uma abordagem das representaes e prticas da leitura e da escrita, de que modo o processo de RVCC facilita e potencia a introduo de
hbitos e prticas de Leitura e Escrita na famlia, fundamentais na aprendizagem da linguagem escrita no incio da escolaridade.
As mesmas autoras, no artigo: Os adultos no contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representaes e prticas do processo de
escolarizao, procuram compreender se o adulto que realizou o processo de RVCC modica a sua interaco com os lhos e em que medida
as novas competncias e conhecimentos adquiridos permitem aos pais incutir nos lhos valores que passem pela vontade e interesse pela
escolarizao.
1 Professora na Escola Superior de Educao de Coimbra.
2 Fontaine, A-M. (1990). Motivation pour la russite scolaire. Porto: Instituto Nacional de Investigao Cientca e Centro de Psicologia da Universidade do Porto.
3 Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1985). Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas.
4 Os jogos de linguagem e a alfabetizao inicial.
5 Ferreiro, E. (1992). Os lhos do analfabetismo: Propostas para a alfabetizao escolar na Amrica Latina. Porto Alegre: Artes Mdicas.
6 Reforma do Sistema Educativo: A Lei de 2001 No deixar crianas para traz.
7 Alguns resultados do PNEP (Programa Nacional de Ensino do Portugus) promovido pelo Ministrio da Educao em escolas do 1 ciclo do ensino bsico e
coordenado por Ins Sim-Sim (entre 2006 e 2010), mostram j a transformao efectuada em escolas envolvidas passveis de ajudar a modicar a situao de
insucesso escolar.
8 Esta fase do estudo foi realizada tambm por Filipa Moraes, docente da ESEC e Ins Cruz e Cludia Ferreira, assistentes de investigao, que apresentaram
a metodologia do Projecto numa comunicao, neste Encontro.
05 9
INTRODUO
10
05 11
As novas potencialidades
da educao de adultos na construo
do sucesso escolar dos lhos
12
Resumo
Marcado por um atraso na escolarizao para todos acesso e permanncia na
escola do 1 ciclo a situao histrica portuguesa no sculo XX colocou os
nossos nveis educativos numa escala de valores entre os mais baixos da Europa.
A ausncia de uma cultura de escolarizao na famlia e a fraca utilizao da leitura
e escrita estaro na origem do insucesso e desinteresse pela escola que dicultam
uma escolarizao das crianas. Embora a perspectiva scio-institucional de
atribuio causal do insucesso escolar (Benavente, 1976) no escuse a escola da
resposta a atribuir a estes destinatrios vericamos que, apesar de existentes, so
raras as situaes em que a Escola consegue vencer esta diculdade de partida.
A procura massiva dos Centros Novas Oportunidades por uma populao com
baixos nveis de escolaridade conduziu criao da hiptese de que a situao
nas famlias com lhos entrada para o ensino bsico estaria a mudar em relao
ao envolvimento dos pais na sua escolaridade. O estudo que temos em curso
tem vindo a produzir resultados que conrmam esta hiptese. Assim, poderemos
ser levados a concluir que o envolvimento em Educao de Adultos, mais
especicamente no processo de RVCC (Reconhecimento, Validao e Certicao
de Competncias) estar a ter uma importncia indirecta na subida dos nveis de
qualidade da educao escolar em Portugal.
Luclia Salgado
1, 2
1. Introduo
Marcada por nveis muito baixos de qualidade da educao, a
sociedade portuguesa entra neste milnio numa situao difcil para
recuperar o seu atraso secular em relao aos pases da Europa
central e para enfrentar os novos desaos que anunciou na sua
conferncia de Lisboa 2000, os da sociedade do conhecimento.
1, 2
As medidas polticas lanadas nos ltimos cinco anos parecem
querer inverter a situao sendo, eventualmente, portadoras de
uma reforma estrutural no campo educativo antevendo impactos
esperados a nvel econmico e de cidadania dos portugueses.
De facto, o quadro da luta contra a nossa pobreza secular parece
1 Coordenadora do projecto: CNO - uma oportunidade dupla: da promoo
da literacia familiar ao sucesso escolar das crianas. Professora na Escola
Superior de Educao de Coimbra.
2 Com a colaborao do assistente de investigao Carlo Patro.
passar, para alm da resoluo dos problemas imediatos e
quotidianos, por uma mudana profunda na educao de
construo e acesso de uma formao que permita a todos o
bem-estar possvel numa economia de carcter sustentvel.
Aps uma anlise da situao da educao em Portugal que
se apresentava sem esperana (Salgado, 2003) cumpre agora
anunciar o incio de recuperao, ao identicar sinais de
mudana positiva na educao das crianas e, sobretudo, na
educao de adultos. o que nos propomos fazer neste captulo,
apoiado pelos artigos que a seguir fundamentam o diagnstico
e as mudanas que conseguimos visualizar na educao em
Portugal. Foi j esse o sentido que encontramos no 1 Encontro
de Literacia Familiar que realizmos em Coimbra, no ms de
Novembro, de 2009, e cuja memria escrita apresentaremos
nos prximos captulos deste livro.
Vamos, numa primeira parte deste captulo, identicar as
05 13
nossas preocupaes de necessidade educativa na sociedade do
conhecimento perspectivando o futuro a partir de um passado
marcado por contingncias histricas identicadas.
Numa segunda parte, tentaremos perceber como se constroem
os nossos baixos nveis educativos logo entrada no 1
ciclo do ensino bsico. Da situao charneira entre a escola
e a famlia, iremos reectir e apurar quais os factores que,
para alm de eventuais fatalismos sociolgicos, podem ser
identicados e eventualmente removidos atravs de medidas
polticas e pedaggicas adequadas. Nesse sentido,
procuraremos recuperar, a nvel nacional e mundial, polticas
potencialmente portadoras de mudana no sistema educativo
e na comunidade.
Feito o diagnstico e focalizadas as medidas de mudana no
sistema educativo, desvendaremos, no campo das prticas da
Iniciativa Novas Oportunidades, impactos na relao dos pais
com os lhos, com o sistema escolar e com a necessidade de
aprender que se apresentam hoje como factor de remoo do
principal obstculo ao sucesso s aprendizagens das crianas:
a baixa escolaridade dos pais.
2. Das necessidades de aprendizagem na sociedade
actual
Nas sociedades actuais, marcadas pela globalizao da produo
e das respectivas formas de regulao, assim como pelo
desenvolvimento clere das tecnologias, a educao tem vindo
a ser considerada e questionada como capaz de resolver ou de
contribuir fortemente para atenuar grandes problemas actuais
que vo desde a tradicionalmente considerada excluso social,
ao desemprego estrutural, at aos entraves e aos avanos na
produtividade que o desenvolvimento tecnolgico exige.
Em 1992, a OCDE, atravs da edio do relatrio Analfabetismo
Funcional e Rentabilidade Econmica, lana o desao aos seus
estados membros para que no mbito da educao, tomem
especial ateno aos processos de aquisio da literacia,
indo assim mais longe do que falar apenas, globalmente, em
Educao como vinha sendo corrente. Com este relatrio estava
lanado o alerta aos estados membros ligando a diculdade
com que se debatem devido s baixas competncias de leitura
e escrita dos seus trabalhadores, referindo que no se trata de
grupos marginais da populao como os idosos, decientes
de diverso tipo e imigrantes mas sim, referindo que cidados
adultos, por vezes com mais de dez anos de frequncia de
escola bsica, revelam actualmente uma absoluta incapacidade
de recorrer leitura e escrita para a resoluo dos problemas
do seu quotidiano.
O Estudo Nacional da Literacia, publicado em 1996, vem mostrar
que a nossa realidade cruza uma situao de analfabetismo
tradicional de no acesso ou abandono precoce da escola, tpica
dos pases perifricos, com a situao apresentada no estudo da
OCDE referido em que cidados que j tiveram acesso escola
revelam nveis reduzidos de competncia de leitura literacia
quando confrontados com um texto escrito necessrio ao
seu quotidiano. De facto, podemos a vericar que 47,3%
da populao inquirida se situa nos nveis 0 e 1 de literacia
revelando que praticamente metade da nossa populao adulta
no l no seu quotidiano. Os nossos indicadores so no s os
mais baixos dos pases da OCDE como semelhantes aos pases
do chamado terceiro mundo onde a maioria da populao ainda
no tem acesso escola. Estaremos em presena de uma dupla
situao adversa ou sero apenas as duas faces de uma mesma
moeda?
O acesso tardio escolarizao da populao portuguesa
(Candeias, 1996)
3
justica o nosso atraso educativo. Enquanto
praticamente toda a Europa escolarizou toda a sua populao
nos nais do sculo XIX, princpios do XX, ns, tendo perdido
esta oportunidade, acabmos por poder garantir a presena na
escola de toda a populao apenas nos anos 70. No entanto,
escolarizao no signicou alfabetizao e, apesar do acesso
escola, muitas crianas vem vedado o acesso aos saberes
considerados fundamentais para viver com direitos de cidadania,
na sociedade actual. No aprendem a ler e comeam assim um
ciclo de insucesso escolar nas suas vidas (Salgado, 2003).
Questionando a gnese deste insucesso escolar deparamo-nos
com dois grandes problemas convergentes nesta resposta, uma
delas centrada na origem do problema: o que caracteriza as
crianas que no adquirem as competncias previstas entrada
3 Ver, nesta obra o artigo de Antnio Candeias, A persistncia do atraso
educativo portugus nos nossos dias: Portugal nos processos de alfabetiza-
o, escolarizao e criao de Capital humano nos sculos XIX, XX e XXI.
14
para escola. A outra centra-se no modo como a escola responde
a estas caractersticas. De facto, se a escola para todos
princpio constitucionalmente admitido poderemos dizer que
existe uma inadequao da resposta a estes destinatrios.
4
3. Do atraso da escolarizao ao insucesso escolar
Apesar da nossa abordagem das polticas educativas, nos
ltimos anos, se ter preocupado com o tipo de resposta que
a escola oferece s crianas oriundas de meios baixamente
escolarizados (Salgado, 2003) a emergncia de uma nova
resposta, inesperada, obriga-nos a centrar a nossa ateno
nas necessidades e nos modos de aprendizagem das crianas
na sua entrada no sistema escolar, focalizando a ateno na
herana familiar.
De facto, h mais de trinta anos que conseguimos que todas as
nossas crianas frequentem a escola, no entanto, apenas uma
parte consegue usufruir plenamente do acesso educao, mais
precisamente, ao sucesso nas aprendizagens. Muitos jovens
abandonam a escola sem a escolaridade obrigatria e quase
metade tem que repetir pelo menos um ano para conseguir obter
uma certicao mnima (Capucha, Albuquerque, Rodrigues e
Estevo, 2009).
Socializadas em famlias com baixos nveis de escolarizao
encontramos uma populao que, na sua maioria, revela o que
a escola chama de diculdades de aprendizagem, desmotivao
precoce, insucesso ou abandono escolar. De outras diramos
ainda que conseguem ir avanando mal no sistema, portadoras
da chamada morbilidade escolar, uma vez que os seus nveis de
aprendizagem so inseguros, fracos.
Sabemos tambm que uma das principais causas do insucesso
escolar tem como base uma deciente aprendizagem da
leitura e da escrita: muitas crianas lem mal, lentamente, ou
no compreendem o que lem. Estas crianas ou comeam
cedo com insucesso e desinteresse escolar reprovando logo
na primeira avaliao sumativa mais de 10% no 2 ano de
escolaridade ou acabam por reprovar no 2 ciclo, ou ainda,
4 De facto, este segundo vector do problema no ser objecto desta obra, em-
bora as nossas preocupaes caminhem igualmente nesse caminho. Centrar-
nos-emos, neste contexto, apenas na gnese do problema, as caractersticas
dos destinatrios.
arrastam o insucesso durante toda a escolaridade, enquanto
se aguentam na escola (Salgado, 2003). Pases como a Frana,
em que a participao de todas as crianas em pelo menos um
ano de jardim-de-infncia conhecida h mais de quarenta
anos, onde as bibliotecas de bairro proliferam h muitos mais,
onde existem programas com associaes para a mediao
da leitura em quase todos os lugares, debatem-se hoje com
problemas srios devido s diculdades de leitura sada da
sua escola primria. Um recente alerta do Haut Conseil de
lducation (2007) diz-nos que apenas 60% das suas crianas
que terminam o 1 ciclo do ensino bsico (de cinco anos) est
em condies de prosseguir uma escolaridade com sucesso. E
qual ser a nossa percentagem?
5
O insucesso escolar no , de modo nenhum, um fatalismo.
E a soluo no administrativa: passar todos de ano sem
saberem. O desao estar mesmo em conseguir que todos
aprendam devidamente entrada para a escola. Adquirir as
competncias bsicas nos dois primeiros anos de escolaridade
o passaporte de sucesso para toda a vida.
No sentido de evitar que muitas crianas arrastem o insucesso
atravs de toda escolaridade os Estados Unidos promulgaram
o No Child Left Behind Act
6
de modo a que nenhuma criana
que sem adquirir as competncias bsicas entrada para a
escola.
Em Portugal muitos professores, trabalhando em meios sociais
adversos, conseguem ter todas as crianas a ler na Primavera
do ano de iniciao da escolaridade. Os vrios materiais e estudo
produzidos pelo e sobre o Movimento da Escola Moderna so
testemunho da possibilidade de ensinar a ler a todas as que se
iniciam na escolaridade
7
.
De passagem gostaramos ainda de referir as mudanas
5 Alguns clculos permitem-nos aventar para cerca de 60%. Ora, 60% de crian-
as que no tem um bom domnio da leitura no uma minoria e estar na base
dos nossos baixos nveis educativos.
6 Ver a comunicao nesta obra de Michel Di Paola Systemic Educational Re-
form in the United States: The No Child Left Behind Act of 2001.
7 Referimo-nos s crianas no portadoras de decincia sabendo que um
meio social decitrio no gera automaticamente crianas com diculdades de
aprendizagem perante uma pedagogia adequada.
05 15
que parecem estar a efectuar-se na prpria escola do ensino
bsico. O Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP)
ser portador de novas maneiras de propor a aprendizagem
s crianas, entrada do 1 ciclo facilitadoras de aquisio da
competncia de ler e escrever com maior funcionalidade na
sociedade do conhecimento. Apesar de no haver ainda estudos
realizados neste domnio permitimo-nos, atravs de pequenos
trabalhos exploratrios, aventar que crianas cujos professores
tm estado envolvidos na formao deste Programa
8
revelam,
nas provas aferidas, melhores resultados em lngua portuguesa
do aquelas cujos professores no se voluntariaram para esta
formao. Um nmero signicativo de crianas poder mais
facilmente aceder literacia mas, a diculdade de vencer a
situao de base iliteracia nas famlias ser forosamente
apoiada por outros programas de desenvolvimento na educao
de infncia e nas comunidades para que as diculdades de
partida sejam um obstculo removido.
4. Decits nas famlias
Apesar dos socilogos da educao dos anos 70 (Baudelot &
Establet, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970) evidenciarem a
relao entre meio social e sucesso escolar apontando para a
funo da escola de manuteno da estrutura de classe, cumpre
questionar se no tempo da sociedade do conhecimento esta
necessidade de recusar o acesso aprendizagem a uma grande
maioria das crianas ainda seria til hegemonia dos grupos
dominantes ou se a escola apenas mantm esta funo por
inrcia reaccionria ao desenvolvimento a que se prope. No
entanto, o investigador social preocupa-se em entender o modo
como a escola se organiza para que, aps garantir o acesso
a todas as crianas, apenas grupos minoritrios consigam a
aprendizagem cabal dos objectivos enunciados. Mandato ou
inrcia? O facto que apesar do discurso acerca da burguesia e
do proletariado em que se polarizava a sociologia dos anos 70,
a escola continua a reproduzir as classes sociais.
Interessa, pois, saber, numa perspectiva contra hegemnica,
8 O PNEP organiza-se atravs de um Formador Residente por Agrupamento de
Escolas que, tendo sido sujeito a uma formao especca, forma e apoia os
professores do 1 ciclo do seu Agrupamento que se voluntariaram para esta
formao. Este trabalho acompanhado por textos e materiais realizados por
uma Comisso Nacional de Acompanhamento coordenada por Ins Sim-Sim
e por um Coordenador Regional docente na Instituio de Ensino Superior de
Educao do respectivo Distrito. Apesar do carcter voluntrio da formao
calcula-se que cerca de metade dos professores do 1 ciclo j tero sido objecto
desta formao realizada dentro e fora da sala de aula.
quais os obstculos e os facilitadores que, entrada para a
escola, podem contribuir para inverter a situao facilitando
o acesso aprendizagem de todas as crianas qualquer que
seja o seu meio social de origem. Nesta linha de preocupaes
encontrmos duas caractersticas na maioria das famlias
que se considera de meios socioeconmicos considerados
desfavorecidos
9
que estaro na gnese da produo do
insucesso escolar:
4.1. Tnue existncia de um projecto de escolarizao para
os lhos
Uma primeira caracterstica prende-se com a ausncia, ou
presena tnue, de um projecto de escolarizao para os
seus lhos. As suas vidas decorreram sem os levar a passar
adequadamente pela escola e conseguiram sobreviver. Por
essa razo, s primeiras diculdades que os lhos registam
consideram que No do para a escola. Estas famlias
aceitam o fatalismo desta reproduo social, e o afecto aos
lhos (coitadinhos no conseguem, a escola muito difcil)
aliado falta de conscincia da sua auto-eccia prpria neste
domnio evadem-lhes a interveno no processo escolar dos
seus descendentes directos.
Estas famlias no escolarizadas no constituem modelo para
os lhos na formao da sua identidade na relao positiva a
conducente ao sucesso escolar com a escola. As preocupaes
na famlia so de outra ordem no sentindo, as crianas que,
escola, seja atribuda grande importncia. Para os rapazes, este
problema acentua-se uma vez que todo o universo escolar
composto por mulheres. As educadoras e professoras e todos
os que trabalham na escola so mulheres, quem se preocupa
de organizar a vida familiar para enviar os lhos escola so,
maioritariamente, as mes. Nos modelos parentais e sociais de
adultos que a criana encontra para construir a sua identidade,
a escola no existe como algo determinante
10
.
Sabemos tambm que as diculdades de relao destes pais
9 Consideramos que o factor desfavorecido, na sociedade do conhecimento,
remete para a sua relao com a escolarizao enquanto projecto de vida para
si e para os seus lhos, com a ausncia de prticas correntes de leitura e escrita
no quotidiano.
10 Em Inglaterra, a Pr-school Learning Alliance desenvolve um programa especial
para que sejam os pais homens a relacionar-se com a vida escolar dos lhos rapazes.
16
com a escola, os leva a afastar-se contactando pouco com os
professores dos lhos. Para alm da diculdade de relao
marcada pela diferena das classes sociais de pertena, os
professores consideram que estes pais se entendem mal com a
escola levando a atribuir as ausncias falta de interesse pelos
lhos. O conito, mesmo latente, est instalado o que diculta
ainda mais a comunicao (Perrenoud & Montandon, 1987).
Tambm a conscincia da necessidade de ajudar os lhos a fazer
os trabalhos escolares est ausente das suas preocupaes.
Acreditam que a escola ensinar os seus lhos, no tendo
conscincia da cumplicidade que a escola exige com a famlia
para ajudar os lhos nas aprendizagens escolares (Meirieu,
1987). Muitas vezes, quando se dispem a ajudar temem no
saber faz-lo ou por no saberem mesmo as matrias ou por
no ser capazes de responder s expectativas dos professores
(Salgado & Reis, 1993).
4.2. Fraca (ou nula) existncia da literacia na famlia
Uma segunda caracterstica passa pelas diculdades de
aprender a ler e a escrever entrada para a escola. Para alm
da inadequao da oferta educativa j referida, estas crianas
no possuem um projecto de leitor que lhes possibilite
envolvimento nesta aprendizagem. Vrios autores (Ferreiro,
1985; Martins, 1996) referem que a aprendizagem da leitura
passa pela criao ou desenvolvimento da necessidade de
aprender a ler porque as suas pessoas signicativas lem e
lhes lem, pela compreenso da funcionalidade da leitura e da
escrita saber onde, para qu e como se l (Chauveau, 2001)
e pelo desenvolvimento de conceptualizaes sobre como se
l e escreve, praticada anteriormente ao processo tcnico de
aquisio da competncia de leitura e escrita (Salgado, 2000).
O termo corrente para esta fase de aprendizagem o de literacia
emergente (Clay, 1991). Sabemos tambm que as crianas de
meios letrados, onde a literacia familiar se desenvolve, entram
nas escolas com nveis elevados de literacia emergente, algumas
tendo mesmo aprendido a ler quando inseridas num banho de
escrita de natureza familiar (Chauveau & Martine, 1997).
Inseridas em famlias no letradas, as crianas no tm
oportunidade de ver os seus progenitores relacionar-se com a
escrita. Mesmo se existem palavras escritas nas embalagens
utilizadas no quotidiano domstico, os adultos no as referem
nem as manipulam com as crianas. De facto, segundo
Teberosky, (2001) a aprendizagem da escrita, enquanto
artefacto cultural, no passa s pela presena no universo da
criana mas pelo seu envolvimento, com outros indivduos, na
sua manipulao.
Semelhante ao modo como se aprende a falar a criana
precisa, em primeiro lugar, de ter necessidade de ler. Esta
necessidade, em famlias letradas
11
cria-se pelo gosto adquirido
ao ouvir os seus adultos signicativos a contar-lhes histrias,
fundamentais para o seu crescimento, respondendo s suas
angstias e inseguranas (Bettelheim, 1985). Perceber ento
que, se tiver a capacidade de ser ela prpria a faz-lo, se torna
mais autnoma ao conseguir ler sozinha as histrias. O gosto
pela leitura instala-se e, com ele, a vontade de aprender a ler e,
sabemos (Ferreiro & Teberosky, 1985) que ela prpria, sozinha
ou em grupo, enceta a descoberta da organizao do texto
escrito e, amides vezes surgem casos de aprendizagem da
leitura sem o seu ensino explcito.
Tambm, nas famlias letradas, as crianas aprendem para que
serve ler e escrever medida que, de um modo funcional, a criana
v os seus adultos signicativos a faz-lo. No seu quotidiano,
lem instrues de aparelhos ou para fazer receitas de cozinha,
escrevem por razes diversas no computador, lem notcias de
jornais ou revistas, tiram dvidas em livros ou na internet, para
comunicar com amigos ou familiares. Vem igualmente como os
adultos se relacionam com o texto escrito onde escrevem e como
o fazem, que materiais utilizam e com que funes.
Numa famlia onde no existam estas prticas quotidianas
dicilmente as crianas tm oportunidade de adquirir esta
familiaridade com o texto escrito. Ao chegar escola, na maior
parte dos casos, so-lhe apresentados textos sem nexo, letras
para decifrar fora dos contextos reais, num manual escolar
muitas vezes com palavras desfasadas do quotidiano (pua,
guia). O texto escrito surge-lhes como um jogo escolar,
muitas vezes fastidioso, que dicilmente poder criar o gosto,
o interesse, a necessidade de ler. A leitura ca, deste modo
remetida para a esfera escolar no passado a conscincia da
sua utilidade no quotidiano social.
11 As que utilizam no seu quotidiano a leitura e a escrita.
05 17
Os trabalhos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) vm
desvendar o conhecimento prvio que as crianas, que
contactam com a escrita antes da sua iniciao formal em
contexto escolar, adquirem atravs da sua construo numa
aprendizagem por descoberta (Piaget, Bruner, 1999). Dizem-nos
que no s constroem um projecto pessoal de leitor (Martins,
1991), como descobrem como o texto se organiza, evoluindo,
passo a passo nessa compreenso, atravs de estgios
de conhecimento evolutivos numa perspectiva piagetiana.
Nesse processo adquirem a conscincia fonolgica e mesmo
fonmica, facilitada pelo desenvolvimento da sua linguagem
oral, sobretudo lexical (Duarte, 2008; Sim-Sim, 2007).
Pelas razes expostas, a diculdade de aprender a ler e o gosto
e facilidade da leitura torna-se mais difcil para as crianas
oriundas de famlias onde no se l nem escreve. Toda a
retaguarda cultural e lingusta necessria aprendizagem da
leitura e escrita no existe ou s aparece decientemente, e a
criana sente-se desprovida de um background fundamental
para a aprendizagem. O jardim-de-infncia no tem, muitas
vezes, esta preocupao diferenciada e sistemtica, a escola do
1 ciclo tambm no e, a no aprendizagem ou aprendizagem
deciente da leitura vai-se arrastando, criando o acto de ler
em algo fatigante e mesmo fastidioso. A presena de livros de
histrias que, para muitas crianas constitui fonte de satisfao,
para as crianas que comeam, deste modo, a sofrer o seu
primeiro insucesso, torna-se um instrumento de sofrimento e
descriminao.
5. Centros Novas Oportunidades (CNO) Uma
oportunidade dupla: da promoo da literacia
familiar ao sucesso escolar das crianas
5.1. A procura dos Centros Novas Oportunidades
Transportando esta preocupao pretendemos com o presente
trabalho dar conta de novos movimentos na sociedade
portuguesa com potencialidades de modicar a actual situao
educativa.
A menos que a situao de partida se altere e as crianas
originrias de famlias menos escolarizadas passem a ter
na famlia uma interaco com a leitura e a escrita e maior
motivao para se envolverem na sua escolarizao.
Foi esta hiptese que colocmos perante a informao de que
cerca de 900 000 de pessoas, de baixos nveis de escolaridade
procuravam os Centros Novas Oportunidades envolvendo-se
num projecto de escolarizao (www.novasoportunidades.gov.pt).
Os dados disponveis (Idem) permitem precisamente concluir que
a procura de Centros advm de uma faixa de populao situada na
idade de ter lhos entre os 25 e 44 anos (61,5%), sobretudo
mulheres (53,5%) o que leva permitir criar a hiptese de que
sendo a populao que procura os Centro Novas Oportunidades
situada na idade de ter lhos em idade escolar e sendo as
mulheres quem maioritariamente se ocupa da vida escolar dos
lhos algo poderia acontecer na mudana de relao.
Sendo a falta de projecto de escolarizao para os lhos e a
ausncia de literacia nas famlias as duas grandes diferenas
encontradas junto das famlias com mais altos nveis de
escolarizao cujos lhos tm sucesso escolar, conhecendo as
prticas desenvolvidas em contexto de RVCC (Reconhecimento,
Validao e Certicao de Competncias) podemos pensar que
as mudanas no interior das famlias poderiam ser portadoras
de novas estratgias na escolarizao dos lhos.
Por um lado, o facto de um dos pais procurar elevar o seu
nvel de escolaridade signicaria a existncia, aquisio ou
desenvolvimento da importncia da escola para si prprio,
primeiro passo para considerar a sua importncia no futuro dos
seus lhos. Por outro lado, a manipulao de materiais de escrita
na presena do seu lho trariam a esta famlia as condies
prvias referidas para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Pierre Dominic considera que a expresso da sua histria
de vida, contando-a a outro, portadora de aprendizagens
quer seja no domnio do aprofundamento dos conhecimentos
construdos quer na sua organizao e sistematizao
12
.
A construo de um projecto de investigao feito com estas
premissas permitiria vericar a hiptese percebendo as
mudanas ocorridas no interior das famlias com a realizao
de um processo de RVCC pelos seus progenitores.
12 Ver o seu depoimento neste obra La formation entendue comme processus
construit dans lHistoire de Vie mais desenvolvido na obra LHistoire de Vie
comme Processus de Formation (1997), Paris: LHarmattan.
18
6. Conceitos
Embora sabendo que quando interrogados acerca do processo
de mudana, os inquiridos apenas nos dariam as suas
percepes acerca do processo de mudana. Por outro lado, pela
impossibilidade temporal de proceder a um estudo longitudinal
optamos por, numa primeira fase, proceder realizao de
entrevistas de carcter exploratrio a indivduos que realizaram
um processo de RVCC de nvel bsico equivalente ao 9 ano
de escolaridade e que tm lhos que frequentam o 1 ciclo
de escolaridade. Optmos por esta amostra uma vez que se
entende este ciclo como denidor decisivo de construo do
sucesso escolar das crianas.
Este estudo exploratrio partiu de conceitos denidores das
questes colocadas aos sujeitos inquiridos. Um primeiro grupo
de questes procurava inquirir acerca dos contextos pessoais e
familiares de insero dos lhos. Remetiam para a conscincia
da auto-eccia dos indivduos no envolvimento em actividades
com o lho e para o modo de Gesto de Papis no interior da
famlia com a introduo das novas prticas desenvolvidas
com a realizao do processo de RVCC. Um segundo grupo de
conceitos fundamentam as questes referentes s mudanas
no projecto de vida atribudo ao processo de escolarizao dos
lhos atravs do envolvimento nesse processo e, por m, um
quarto grupo remete para as mudanas nas representaes e
nas prticas da leitura e da escrita.
No estudo que aqui se apresenta, procura compreender-se a
importncia de um adulto fazer um processo de RVCC na vida
escolar dos lhos que frequentam o 1 ciclo do ensino bsico. A
auto-eccia que o adulto desenvolve no seu processo de RVCC
permite-lhe relacionar-se melhor com os outros, nomeadamente
sentindo-se mais bem preparado para responder s perguntas
do seu lho e para falar com os seus professores.
Pretende-se, igualmente, saber quais as transferncias realizadas
no interior da famlia e o modo como estas facilitam o empenho
e o acompanhamento da vida escolar; mais especicamente,
como as competncias adquiridas e/ou reconhecidas trazem
maiores e melhores expectativas em relao escola na vida
do seu lho e facilitam um maior envolvimento no seu projecto
de escolarizao. Sabendo que a aprendizagem da leitura
decisiva na construo do sucesso escolar, procura saber-se
quais as transferncias pais-lhos, pelo envolvimento parental,
no que se refere motivao criada, ao conhecimento da sua
funcionalidade e ao desenvolvimento de conceptualizaes
sobre a leitura e escrita facilitadoras da iniciao sua
aprendizagem. Em seguida sero apresentados os conceitos-
base envolvidos neste estudo.
6.1. Auto-eccia e envolvimento em actividades com o lho
13
A famlia desempenha um papel fundamental no sucesso
escolar das crianas, sendo muitas vezes referenciado pela
literatura que os pais so os primeiros professores e que a
casa a primeira escola (Bandura, 1997, Morrow, 1995).
No domnio das relaes pais-lhos as investigaes so
consensuais no sentido de evidenciar que os pais exercem um
papel activo e inuente no modo como as crianas aprendem a
ser pr-activas nas suas aprendizagens (Schneewind, 1995). O
estudo de Mondell e Tyler (1981) demonstrou que quanto mais
competentes os pais so (sendo esta competncia denida
como nveis gerais elevados de auto-eccia) mais apoio do
aos seus lhos. Para alm disto, tambm evidenciam nveis
mais frequentes de interaco positiva com as crianas e do
menos ordens s crianas. Nesta linha, Grolnick, Ryan e Deci
(1991) armam que o comportamento dos pais no afecta
directamente as capacidades das crianas, como foi defendido
em alguns estudos, mas antes que tem um impacto nas atitudes
e motivaes das crianas em relao ao contexto escolar e
escolarizao em geral. Um estudo de Bandura, Barbaranelli,
Caprara e Pastorelli (1996) demonstrou ainda a existncia
de uma ligao entre a percepo de eccia acadmica e
aspiraes dos pais e as mesmas percepes e aspiraes nos
lhos; o autor destaca, ento, que o sentido de auto-eccia dos
pais promove as aspiraes educacionais dos lhos, actuando
como incentivo e reforo constante em relao s aprendizagens
e contribuindo para que as diculdades encontradas pelas
crianas sejam ultrapassadas de forma construtiva (Bandura,
1993). Corroborando esta perspectiva, Henk e Melnick (1995)
argumentam que o modo como o indivduo adulto se v a si
prprio enquanto leitor inuencia, de forma activa, o tipo de
actividades de leitura e a frequncia das mesmas. Estas vo
ser observadas pelos lhos e, como tal, desenvolvem nestes
13 A partir de um texto de Cludia Andrade no 1 Relatrio Progresso fase 1
1 parte, Julho 2009.
05 19
um interesse crescente por este tipo de actividades. Assim,
e retomando a perspectiva de Bandura et al. (1996), a auto-
eccia acadmica dos pais promove a auto-eccia acadmica
dos lhos, embora esta relao seja mediada pelas crenas de
sucesso acadmico das crianas.
De um modo geral, a perspectiva defendida pelos diversos
autores permite-nos, pela sua relevncia, considerar no presente
estudo a importncia da auto-eccia geral e a importncia da
mesma para as dinmicas relacionais pais-lhos como varivel
importante para a anlise da promoo da literacia familiar.
6.2. Gesto de Papis
14
A anlise das relaes entre a vida prossional e familiar tem
sofrido alteraes ao longo do tempo. Se durante alguns anos
se analisou cada um dos domnios em separado, sendo o
trabalho e famlia perspectivados como esferas independentes,
mais recentemente tem-se assistido a um crescente interesse
na relao e interdependncia destas duas esferas. De facto, a
questo que se coloca actualmente na anlise dos processos
pelos quais estas esferas esto ligadas, reporta-se aos efeitos
que cada um dos sistemas pode ter no outro e no indivduo.
Para este crescente interesse contriburam as novas tendncias
sociais, nomeadamente o aumento do nmero de famlias de
duplo-rendimento. Assim, a temtica da conciliao entre vida
familiar e prossional surge como consequncia das mudanas
sociais ocorridas nos pases industrializados, onde se vericou
a entrada da mulher no mercado de trabalho e o aumento do
nmero de papis por ela desempenhados bem como um
aumento da participao dos homens no desempenho de tarefas
no remuneradas (apesar deste aumento ser considerado
insuciente para equilibrar a distribuio do trabalho em casa).
Paralelamente, mudanas ao nvel das expectativas prossionais,
familiares e mesmo parentais contribuem, certamente, para
o aumento das exigncias sobre os indivduos e inuenciam
a articulao entre os papis familiares e prossionais. Nesta
linha, verica-se actualmente que os indivduos desempenham
cada vez mais papis com diferentes exigncias; o estudo
da forma como estes so geridos e a anlise das suas
consequncias individuais, familiares e prossionais, podem
14 A partir de um texto de Cludia Andrade no 1 Relatrio Progresso fase 1
1 parte, Julho 2009.
trazer benefcios importantes para a compreenso da vida das
famlias. As mulheres so responsveis no s pelo cuidado e
sustento dos seus lhos mas tambm por todos os aspectos
associados ao seu desenvolvimento emocional e intelectual.
As expectativas parentais tm, deste modo, sofrido tambm
alteraes signicativas. Um bom pai j no um ganha-
po ausente e benevolente. esperado que esteja intimamente
envolvido nos aspectos da vida da criana, desde o brincar ao
cuidar, ao alimentar e ajudar nas tarefas da escola (Jacobs &
Gerson, 2004). Estes dados parecem ser tambm vlidos em
Portugal, onde se considera que o elemento masculino do casal
deve tambm dedicar-se famlia, colocando os interesses
desta acima de outros assuntos (Poeschl, 2000). Outro aspecto
particularmente relevante para as exigncias crescentes da
maternidade e da paternidade diz respeito ao papel privilegiado
que a criana ocupa no contexto da famlia. De facto, ter uma
criana implica actualmente maiores investimentos nos planos
afectivos, relacionais e mesmo materiais que possibilitem
percursos escolares mais longos tendo em vista a sua futura
insero prossional. Adicionalmente, a preocupao, em
particular dos pais, em promover o desenvolvimento cultural
das crianas, inscrevendo-as num sem nmero de actividades
extra-escolares, acrescenta um maior nmero de exigncias
aos pais. As actividades centradas na criana dominam a vida
familiar e criam um ritmo familiar e domstico muito intenso
(Lareau, 2002 cit. por Jacobs & Gerson, 2004). O envolvimento
crescente com as crianas que se espera dos pais torna as
longas horas de trabalho mais problemticas e, como tal, pode
gerar sentimentos de conito entre papis.
Assim, e na linha do que foi apresentado, o modo como as
relaes entre papis familiares e prossionais so articuladas
parece-nos ser uma dimenso importante para o presente
estudo, na medida em que podem fornecer informao relevante
sobre a interaco pais-lhos e seu impacto nos processos de
aprendizagem destes ltimos.
6.3. Representaes e prticas de envolvimento no processo
de escolarizao
O envolvimento das famlias nos processos de escolarizao
dos lhos hoje reconhecido como condio de sucesso
escolar das crianas. No basta envi-las escola diariamente
para que o processo de escolarizao se efective. Entre as
20
necessidades decorrentes do empenhamento dos pais na sua
escolarizao parecem ressaltar: a implicao das pessoas
signicativas no empenho dos lhos na relao pedaggica, a
atribuio de sentido s aprendizagens e a necessidade de uma
pedagogia diferenciada para acesso ao saber (Salgado, 2003)
que a maioria da escola de massas diculta.
Sabendo que uma das primeiras condies de aprendizagem
se situa na necessidade/vontade de aprender algo, poder-se-
encontrar a gnese dessa apetncia nas tarefas propriamente
ditas ou na vontade comunicada pelas pessoas signicativas
atravs da sua experincia de vida. No seu crescimento, a criana
procura, por um lado, imitar essas pessoas, na maior parte das
vezes os progenitores, por outro se a relao positiva ou
pretende que seja procura agradar-lhes. Assim, se do projecto
de vida dos pais faz parte a escolarizao e o sucesso dos lhos,
estes senti-lo-o no seu quotidiano e procuraro responder a
essas expectativas. O momento de fazer os trabalhos de casa,
acompanhados por um dos progenitores, poder constituir um
momento privilegiado para sentirem esse empenho. Igualmente,
da parte dos lhos, o tempo de realizar as tarefas escolares
acompanhados pelos pais acaba por ter a contrapartida positiva
destes lhe dedicarem, especialmente, alguma ateno em torno
do seu apoio. Tambm a relao pedaggica, que fundamental
para que a criana consiga aprender, deveria ser acompanhada
por um adulto signicativo que fosse capaz de desenvolver as
oito competncia inter-pessoais que Maria Emlia Brederode
Santos (1985) considera: empatia, respeito, calor, autenticidade,
especicidade, auto-exposio, confronto e imediaticidade.
Esta relao, que em alguns dos seus aspectos exige uma
proximidade individualizada, dicilmente se consegue numa
escola em que os professores falam para todos ao mesmo
tempo e em que a relao personalizada no aparece nas alturas
chave das aprendizagens. A criana s acaba por encontrar na
famlia, ao realizar os trabalhos, esta relao pedaggica que
deveria ser paradigma da escola. Tambm o desenvolvimento
da sua auto-estima aparece habitualmente apenas na famlia.
A escola tradicional pauta-se por indicar criana apenas os
erros, aquilo que est mal, penalizando-a muitas vezes por
isso, esquecendo de referir e enaltecer os sucessos. Muitas das
caractersticas que se consideram de importncia numa relao
pedaggica (Dupont, 1983) congruncia, compreenso
emptica, considerao, intencionalidade na considerao s
acontecem na aprendizagem em famlia.
A recusa escola constitui-se como uma situao de evaso s
diculdades de insero neste sistema. A valorizao atravs do
trabalho permitiu a muitos adultos encontrarem o seu caminho
na sociedade, revelia da escola. Quando, em Portugal, a
Educao de Adultos enquadrada pelo sistema ocial de ensino
e ministrada nos mesmo moldes do sistema educativo, os
adultos de baixos nveis de escolaridade, no aderiam oferta,
ou ento desmotivavam-se, no aprendiam ou/e abandonavam
(Salgado, 1985).
As relaes da escola com os pais de famlias de meios populares
tambm no so paccas. As diculdades de entendimento
dos cdigos escolares dicultam a relao com a escola que se
acentua quando os seus lhos comeam a sentir diculdades
e so colocados em situao de insucesso. (Perrenoud &
Montandon, 1987).
No se poder, no entanto, dizer que os adultos de baixos
nveis de escolaridade menosprezavam o saber e recusavam
a aprendizagem. No tempo da Repblica e incio do Estado
Novo criaram associaes de instruo e academias. No
perodo a seguir ao 25 de Abril, as associaes populares
foram reconhecidas com contexto educativo (Lei 3/79) dado
o empenho dos adultos em actividades de aprendizagem
(Melo e Benavente, 1978; Salgado e et al, 1980). Em contextos
migratrios, e independentemente de sistemas formais de
ensino, os trabalhadores emigrantes procuravam informao e
acesso ao saber (Gago, 1978). No ser, pois de estranhar que,
perante uma possibilidade organizada de educao baseada
no reconhecimento dos saberes adquiridos previamente,
os adultos com baixo nvel de escolaridade, pressionados
pelas necessidades da sociedade do conhecimento (Lindley,
2000), tenham respondido de forma expressiva oferta dos
Centros Novas Oportunidades, sobretudo dos processos de
reconhecimento validao e certicao de competncias
(RVCC).
No entanto, no evidente que a passagem para o investimento
na educao dos lhos tivesse acontecido. O facto de terem
vivido na escola situaes de violncia provocadas, na sua
maioria, pelo insucesso escolar, poderia ter conduzido a
desenvolver o proteccionismo dos lhos, acreditando que o seu
processo de aprendizagem poderia no ser coroado de sucesso.
Esta foi uma das razes deste estudo: vericar se o acesso
05 21
a um processo de escolarizao cria, no interior da famlia, a
construo de projecto de vida que passe pela escolarizao
dos lhos, determinante para o seu sucesso escolar.
Apoiar o processo de escolarizao dos lhos no sentido da
promoo do seu sucesso escolar no s implicaria desconstruir,
para si prprio e para a escola actual, a representao de
excluso escolar que recusaria a sua cultura, traduzida na sua
histria de vida, como passaria por reconhecer a necessidade
de resposta, atravs da escola e das suas prticas familiares,
das funes socialmente atribudas educao.
6.4. Mudanas nas representaes e nas prticas da leitura
e da escrita
15

As crianas que frequentam as escolas pblicas portuguesas
revelam nveis de insucesso escolar elevados e nveis de
competncias de leitura mais baixos que em outros pases da
OCDE (Ferreiro, 1992; Sim-Sim, 1989). Um dos motivos para
que ainda se veriquem estes resultados reside, como referido
anteriormente, na implementao tardia da escolaridade
obrigatria em Portugal, que leva a que, nos dias de hoje,
ainda exista por parte de muitas famlias uma fraca cultura de
escolarizao. Esta pouca valorizao da escolarizao pode
signicar que, no quotidiano destas famlias, a importncia
da utilizao da leitura e da escrita no seja muitas vezes
reconhecida e incentivada.
Pressupe-se que numa sociedade letrada todas as crianas
tenham contacto com o mundo da leitura e da escrita. Contudo,
no que respeita quantidade e qualidade dessas experincias,
nem todas tm acesso s mesmas prticas de literacia, pois
estas dependem dos valores e da cultura do grupo social em que
esto inseridas. Sendo a famlia um dos agentes de socializao
mais importantes para a criana, esta desempenha um papel
preponderante na aquisio e valorizao das prticas de literacia.
No tendo a escrita entrado no universo familiar de muitos
portugueses, as condies culturais que a sua aquisio implica
dicultam esta aprendizagem por parte das crianas (Chauveau,
Chauveau, & Martins, 1997a; Chauveau & Martine, 1997b;
Chauveau, 2001). Deste modo, no se propicia um ambiente
15 A partir de um texto de Carolina Cardoso no 1 Relatrio Progresso fase
1 1 parte, Julho 2009.
adequado para o desenvolvimento da literacia emergente
e para a criao do projecto pessoal de leitor, que passa pela
criao da vontade e necessidade de ler (Fontaine, 1990) e pelo
desenvolvimento das representaes sobre a funcionalidade e
conceptualizaes sobre a leitura e a escrita (Salgado, 2003).
O processo de descoberta da linguagem escrita um processo
participado e dinmico, em que a criana assume um papel
activo e atravs do qual reconstri e reinventa activamente a
linguagem escrita (Mata, 2002). Antes da entrada no ensino
formal, as crianas j constroem representaes sobre a
linguagem escrita, pois interpretam a informao recolhida
conforme os esquemas de pensamento e os esquemas
conceptuais que desenvolveram no contacto com a escrita
(Martins, 1996), e colocam hipteses sobre o funcionamento
e objectivos da linguagem escrita. Estudos demonstram que
a conscincia fonolgica, a linguagem oral, o conhecimento
das letras e as conceptualizaes acerca da leitura e da escrita
so capacidades tidas como fundamentais para a posterior
aprendizagem da leitura (Scarborough, 1998 cit. por Spira
Bracken & Fichel, 2005). Observou-se ainda que existe uma
relao entre as capacidades de literacia que as crianas tm
ao entrar para a escola e o seu desempenho acadmico futuro
(Teale, 1984; Hanei & Hill, 2004; Spira et al, 2005).
Sabendo da importncia que a qualidade do ambiente familiar
de literacia pode exercer sobre a aprendizagem e sobre a forma
como as crianas se tornam mais predispostas em compreender
a natureza da linguagem escrita, fundamental conhecer
as concepes parentais acerca da literacia, bem como os
comportamentos e prticas que os pais desenvolvem com os
lhos neste domnio (Lynch et al, 2006). As famlias podem
cultivar as competncias de literacia emergente dos lhos se
i) de forma contextualizada e em situaes com signicado,
fornecerem uma larga diversidade de materiais de literacia, se
ii) com frequncia, incentivarem as interaces interpessoais
durante as actividades de leitura e escrita, iii) se permitirem a
observao e participao dos lhos nas prticas de literacia do
dia-a-dia e em contextos de entretenimento e se iv) integrarem
materiais de literacia no ambiente social e familiar em que esto
inseridos (DeBaryshe, Binder & Buell, 2000; Leichter, 1984;
Purcell-Gates, 2003; Tizard & Hughes, 1984).
Em suma, conclui-se que a relao entre as concepes
22
parentais sobre literacia e os comportamentos em ambiente
familiar so fundamentais e tm uma relevante consequncia
no desenvolvimento precoce da literacia. Assim, mudar as
concepes parentais pode ter um impacto positivo na forma
como os pais promovem a literacia no ambiente familiar e,
por consequncia, na forma como as crianas desenvolvem
as competncias de literacia, to importantes para o seu
sucesso acadmico futuro (Bingham, 2007). Os Centros
Novas Oportunidades surgem, assim, como oportunidades de
formao que podem desencadear mecanismos facilitadores da
promoo da leitura e da escrita no contexto familiar.
7. Metodologia do estudo
16
O trabalho realizado, de carcter exploratrio, recorreu
exclusivamente a metodologias qualitativas, mais especica-
mente atravs de entrevistas individuais semi-estruturadas
devido delidade e riqueza das informaes que fornecem.
O objectivo do recurso a esta metodologia prendeu-se com
a necessidade de, nesta primeira fase, conhecer experincias
subjectivas dos participantes nos Centros Novas Oportunidades
(CNO) face a um conjunto de temas, partindo-se, neste sentido,
das experincias do indivduo enquanto objecto de investigao.
De facto, este tipo de entrevista colabora muito na investigao
dos aspectos afectivos e valorativos dos respondentes
que determinam signicados pessoais das suas atitudes e
comportamentos. Alm disso, a interaco entre entrevistador
e entrevistado favorece respostas espontneas, possibilitando
uma maior abertura e proximidade entre ambos, o que permite
ao entrevistador abordar assuntos mais complexos e delicados,
tais como os relativos a vivncias e experincias durante e aps
a participao nas actividades dos CNO, ou seja, quanto menos
estruturada a entrevista, maior o favorecimento de uma troca
mais afectiva entre as duas partes.
As respostas espontneas dos entrevistados e a maior liberdade
que estes tm podem fazer surgir aspectos inesperados ao
entrevistador que podero ser de grande utilidade na sua
pesquisa. Tal vericou-se no presente estudo, fazendo com
que as categorias posteriormente criadas para a anlise das
16 A partir de um texto de Filipa Morais, Cludia ferreira e Ins Cruz no 1
Relatrio Progresso fase 1 1 parte, Julho 2009.
entrevistas se desdobrassem num conjunto mais vasto do que
o inicialmente previsto.
A opo pela tcnica da entrevista semi-estruturada prendeu-
se ainda com a sua elasticidade quanto durao, permitindo
uma cobertura mais profunda sobre determinados assuntos e,
simultaneamente, limitar o volume das informaes, obtendo-
se assim uma maior ateno sobre o tema e, nesta etapa do
estudo, lidar com a possvel diculdade que muitas pessoas
teriam de responder por escrito a um leque to abrangente de
temas e de experincias.
Partiu-se, assim, de um conjunto de questes previamente
seleccionados a partir dos conceitos identicados na reviso
bibliogrca e nas dimenses em que foram decompostos,
que deniram os pontos do guio de entrevista. Estes foram
considerados na anlise de contedo, com base em protocolos
de transcrio integral mas, posteriormente, seleccionados
com base num conjunto de categorias e cuja descrio em
pormenor ser apresentada no ponto seguinte deste trabalho.
Para efectuar a anlise das entrevistas, recorreu-se anlise
de contedo segundo o modelo de Bardin (1979) que tem por
objectivo a descrio sistemtica do contedo da comunicao.
Os dados recolhidos, neste caso atravs de entrevistas, so
essencialmente de natureza qualitativa. A anlise de contedo foi
a ferramenta de pesquisa usada para determinar a presena de
certos conceitos e categorias no texto transcrito. Na anlise das
entrevistas, o contedo foi codicado e dividido em categorias
numa variedade de nveis. Em seguida, o contedo transcrito
e seleccionado foi analisado e discutido conceptualmente.
No presente trabalho, dada a quantidade e complexidade da
informao recolhida, houve a necessidade de segmentar
o contedo em categorias, subcategorias e componentes,
partindo dos conceitos tericos mais relevantes, at s prticas
concretas dos entrevistados.
8. Resultados do estudo
Sabendo a importncia da vinculao segura para o
desenvolvimento das crianas, o facto dos pais se sentirem
mais conantes em si prprios possibilita, pelo maior
investimento que propicia, ganhos na educao dos lhos. O
facto dos entrevistados ganharem conscincia de que o RVCC
05 23
uma rampa de lanamento para investimentos prossionais e
pessoais desenvolve a atribuio de maior valor escolarizao
no futuro dos seus lhos.
A importncia atribuda mobilidade social um exemplo da
auto-estima conseguida neste processo. O orgulho de poder
dizer que j tem o 9 ano, no exterior da famlia, parece ser um
ganho incalculvel na relao com os lhos.
A conana em si prprio revela ser uma componente importante,
referida por um grande grupo de entrevistados, quer na facilidade
nas relaes com outras pessoas quer a nvel prossional.
Sinto-me capaz de me fazer notar por outras pessoas, sinto-me
com qualidades diferentes, que no tinha. Mesmo no trabalho
sou mais valorizada, tenho novas oportunidades, novas portas
a abrir, e isso muito importante.
(E17; Sexo Feminino; Meio Rural; Regio Centro)
Estas aquisies traduzem-se ainda na necessidade de continuar
um projecto de estudos que a nvel de fazer mais formao
que na possibilidade de dar continuidade a um processo de
escolarizao, 12 ano ou mesmo Ensino Superior. Por vezes
revelam a implicao da formao adquirida na possibilidade
de concorrer a novos empregos.
Importante na sociedade do conhecimento o sentimento
manifestado da necessidade, do gosto e do prazer de aprender
e do modo como se expressa na relao com os lhos.
Considerou-se esta uma aquisio fundamental uma vez que
na escola nem sempre se adquire o gosto por aprender numa
perspectiva de Educao ao Longo da Vida.
Deu-me mais entusiasmo para participar noutras coisas, deu-
me mais entusiasmo para eu me desenvolver culturalmente,
deu-me mais para pesquisar, deu-me mais para me informar
mais sobre certos assuntos.
(E33; Sexo feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
A importncia atribuda ao desenvolvimento ou aprendizagem de
novos saberes vem posteriormente revelar-se na interveno em
relao escolarizao dos lhos. Os resultados obtidos revelam
que existe um ganho substancial neste domnio aparecendo,
cabea, a informtica. Em alguns entrevistados traduz-se numa
maior destreza em ferramentas que j conheciam, e em outros
numa completa iniciao. As aprendizagens neste domnio
revelam ainda a hiptese de abertura de dilogo com os lhos,
uma vez que estes instrumentos fazem hoje parte da cultura
dos mais jovens. A mais-valia acrescida por esta potencialidade
de criao de contedos de dilogo vir resolver o problema
que muitos pais tinham de no conseguir ter com os lhos
conversas que lhes interessem.
Passo o mesmo tempo, () Mas quando estamos juntos
costumamos passear, o mais novo ajuda-me a fazer o jantar
nos meus dias de folga, vemos televiso e melhor, porque,
s vezes, j vemos lmes juntos, porque agora j acompanho
melhor as legendas e explico-lhes se eles no entenderem.
(E7;Sexo feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
O modo de resoluo dos problemas na famlia acrescidos pela
necessidade de participarem nas novas tarefas de aprendizagem
processo de RVCC parece ter constitudo um novo campo
de aprendizagens, para alm do modo de resoluo de conitos
conseguido
17
. A procura de solues de gesto do tempo ter
levado a conseguir a criao de outros espaos e tempos em
detrimento do lazer e preterindo algumas tarefas domsticas.
Eu no acho que me tenha roubado algum tempo, se calhar
eu aproveitei, foi melhor o tempo, deixei de fazer coisas que se
calhar no so to importantes, ocupando o tempo numa mais-
valia para mim
(E14; Sexo feminino; Meio Rural; Regio Centro)
A importncia atribuda ao processo de escolarizao dos
lhos revelou ter sido um dos domnios de maior importncia
na vida familiar sabendo como o papel dos pais decisivo
na construo dos sucesso escolar e na motivao para
as aprendizagens dos lhos. Este empenho traduziu-se na
construo de um projecto de vida para os lhos que passe
pelo sucesso da sua escolarizao. Dizem que esto dispostos
a fazer todo o possvel para conseguirem que eles vo to longe
quanto desejarem. A vontade dos pais ser um factor decisivo
na criao desse desejo aparecendo logo no envolvimento nos
17 O estudo destes aspectos deve ser aprofundado no captulo de Cludia
Andrade Conciliao Trabalho-Famlia em Adultos em Formao nos Centros
de Novas Oportunidades
24
trabalhos de casa que agora dizem j conseguir acompanhar e
na relao que mantm com os professores e outros actores
educativos que revelam agora conseguir melhor desenvolver.
18

() e eu hoje entendo isso e no quero de forma alguma que
acontea isso aos meus lhos, que o facto de ter que comear
a trabalhar cedo afasta-nos a nossa mente () graas ao RVCC,
a abrir esta caixa e a soltar toda esta informao que estava
guardada, que est c h muitos anos... e deixa-me muito mais
vontade e isso sem dvida nenhuma ajuda os meus lhos no
processo escolar () sempre achei que era importante andar
na escola, acredito que hoje dou muito mais importncia a esse
facto ()
(E19; Sexo masculino; Meio Rural; Regio Centro)
Sabendo que os primeiros sintomas de insucesso escolar
aparecem nos primeiros anos de escolaridade tendo na sua
gnese, como j referimos, a ausncia de literacia na famlia
foi possvel vericar, atravs das entrevistas realizadas que no
s a literacia entrou na famlia conrmando a nossa hiptese
de partida como adquiriu, em alguns casos, o envolvimento
dos pais introduzindo-a como actividade do quotidiano no
s nos trabalhos de casa e respectivo aprofundamento, como
actividade colectiva de lazer.
19

A Playstation de trs para a frente, de frente para trs, l tudo,
mesmo em ingls, no faz mal, (...) L, a nvel de computador,
de Playstation, isso tudo, ele l. (...) jogos didcticos... na
internet o jogo da forca... h a um jogo de perguntas, que tem
as respostas, A, B, C e D, e ento a gente anda l entretidos a
ver quem que erra mais... e sudoku (...)
(E39; Sexo masculino; Meio Suburbano; Regio LVT)
9. Concluses Prvias
O objectivo deste estudo centrava-se na compreenso das
mudanas ocorridas no interior das famlias, portadoras de
18 O captulo, neste livro, de Joana Ferreira e Carolina Cardoso Os adultos no
contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representaes e prticas
do processo de escolarizao aprofunda os resultados do estudo acerca deste
contributo.
19 O captulo, neste livro, de Carolina Cardoso e Joana Ferreira Os adultos no
contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representaes e prticas da
leitura e da escrita aprofunda os resultados do estudo acerca deste contributo.
condies de promoo do sucesso escolar das crianas. Foi
possvel vericar que, na maioria, a mudana da situao de
auto-estima e auto-eccia do pai ou me que completaram o
processo de RVCC B2 so facilitadores expressos nas relaes
com os lhos ou com os professores, que a organizao da
vida familiar entre conito mal ou bem resolvido negociao
ou criao de novas formas de gesto do tempo trouxeram
acrescidamente vantagens qualitativas para as aprendizagens
das crianas e que o interesse e empenho no sucesso escolar
dos lhos passou pelo maior envolvimentos nos trabalhos
de casa e o estabelecimento de maiores relaes com os
professores e com a escola dos lhos. Tambm a literacia se
desenvolveu na famlia, em termos de apoio escolar ou de lazer
passando a ser prtica corrente no universo familiar.
No entanto, embora o sistema tenha mostrado estas
potencialidades nem todas as famlias atingiram estes
objectivos. A maior parte do nmero que no revelou ter havido
mudanas ou aqueles em que estas mudanas caram muito
aqum do que outros conseguiram permitem-nos agora, uma
vez que j conhecemos em detalhe as potencialidades do
sistema, identicar necessidades de formao que podem ser
respondidas quer nos processos de RVCC e nos cursos EFA,
quer atravs das escolas do 1 ciclo na relao de parceria
educativa que estabelecem com os pais dos seus alunos.
05 25
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28
05 29
PARTE 1
A gnese do (in)sucesso escolar:
na escola e na famlia
30
05 31
A persistncia do atraso educativo portugus
nos nossos dias: Portugal nos processos
de alfabetizao, escolarizao e criao
de capital humano nos sculos XIX, XX e XXI
32
Resumo
Este texto, na continuidade de um trabalho que j dura h cerca de quinze anos,
procura mostrar como uma das debilidades estruturais mais graves e persistentes
com que Portugal se debate na Modernidade, se relaciona com o atraso com que
o modo de cultura baseado na escrita se enraizou na sociedade portuguesa.
Acompanhando o longo perodo de divergncia econmica e poltica dos sculos
XIX e primeira metade do sculo XX e persistindo no brilhante perodo de
convergncia da segunda metade do sculo XX, o atraso educativo portugus,
que empurra a sociedade portuguesa para fora do contexto europeu, persiste nos
dois ltimos sculos como uma ameaa sria sustentabilidade econmica e
social deste pas.
Programas como a actual Iniciativa Novas Oportunidades podero ser uma janela
que h muito deveria estar aberta mas que, para ser eciente, tem de se tornar
permanente, cienticamente escrutinada e alvo de um consenso que permita a
sua durabilidade independentemente dos ciclos polticos curtos que caracterizam
as sociedades actuais.
Antnio Candeias
1
1. Breve apontamento sobre as razes do atraso
educativo portugus durante o sculo XIX
1
O objectivo deste texto o de fornecer uma base explicativa que
sirva para entendermos a persistncia de alguns dos atrasos
estruturais que marcaram o tecido social portugus durante o
que vulgarmente se chama de Modernidade, ou seja, o perodo
de tempo que grosso modo se estende desde meados do sculo
XVII aos nossos dias.
Destes atrasos a que chamamos de estruturais porque se
relacionam com a estrutura do tecido social portugus, o
mais persistente e mesmo impressionante, relaciona-se com
a educao, como teremos ocasio de vericar durante este
breve texto que se segue.
Visto que trabalhamos este tema h cerca de quinze anos,
poderemos comear com algumas concluses que resumem
1 Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade de Lisboa.
o essencial das relaes existentes entre o progresso do que
chamamos os modos de socializao baseados na escrita
e variveis relacionadas com a religio e o desenvolvimento
econmico, variveis essas que aparecem sempre associadas
em estritas correlaes.
Assim, mesmo tendo em conta a fragilidade dos dados sobre a
alfabetizao, a escolarizao e o seu signicado no sculo XIX
e primeiro quarto do sculo XX, estes apontam, em geral para
as tendncias seguintes:
i) As sociedades com uma inuncia forte do protestantismo
so em geral, nos nais do sculo XIX, mais alfabetizadas
do que aquelas em que a religies catlica e/ou ortodoxa
predominam;
ii) As sociedades mais dinmicas do ponto de vista econmico,
com processos fortes de industrializao, ou situadas em orlas
prximas de tais processos, so em meados e nais do sculo
XIX, tambm elas mais alfabetizadas do que aquelas em que
predominam ainda as estruturas sociais, polticas e econmicas
tradicionais;
05 33
iii) Do ponto de vista geogrco, o ncleo duro da alfabetizao europeia encontra-se no Norte e Centro-Norte da Europa, sendo
o Sul e os extremos Leste e Oeste europeus menos alfabetizados do que este ncleo duro;
iv) Parece existir uma tendncia que sobrepe factores religiosos, econmicos e geogrcos com alfabetizao, o que, apesar de
todos os cuidados a ter com generalizaes, sugere uma relao entre estes factores combinados e o crescimento da alfabetizao
e da escolarizao;
v) Havendo excepes, deve-se apontar, no entanto, que regra geral, sociedades com graus de alfabetizao mais intensos, tendem
a escolarizar-se mais cedo do que aquelas em que a penetrao da cultura escrita mais dbil, e isto independentemente das
legislaes nacionais sobre educao;
vi) Apesar de estas tendncias se prolongarem no tempo, o sculo XX vai assistir a casos de sucesso de alfabetizao que quebram
em parte estas tendncias antes assinaladas, e que se devem a factores polticos e econmicos muito dependentes de opes
de Estado, caso entre outros de uma parte dos pases dos Balcs, dos regimes que em 1918 e em 1945 se tornam socialistas, e
tambm de algumas sociedades do Centro-Sul da Europa, como se poder constatar, frente neste texto, na tabela 1;
vii) O caso portugus , durante mais de um sculo, segundo todos os dados disponveis quer se tratem de dados de origem nacional
ou externa, um caso singular de dupla periferia no contexto europeu: periferia face ao ncleo duro da alfabetizao, e no decorrer do
nosso sculo, periferia face aos limites Sul, Leste e Oeste que historicamente foram menos impregnados pela cultura escrita.
Mesmo realando todos os cuidados com que estes dados devem ser tratados por via da sua fragilidade, a tabela que se segue
publicada numa obra clssica referente aos estudos sobre a alfabetizao no Ocidente, da autoria de Harvey Graff e baseado em
Johansson, ilustra com alguma exactido a tendncia que apontmos.
Tabela 1
- Clculo da alfabetizao na Europa entre 1850 e 1950, a partir de Censos, taxas de alfabetizao de recrutas e condenados,
e de assentos matrimoniais.
1850 1900 1950
Pases Nrdicos, Alemanha, Esccia,
Holanda e Sua
95% aprox. 98% aprox. 98%
Inglaterra e Pas de Gales 70% aprox. 88% aprox. 98%
Frana, Blgica e Irlanda 55% 80% aprox. 98%
ustria e Hungria 35% 70% aprox. 98%
Espanha, Itlia e Polnia 25% aprox. 40% aprox. 80%
Rssia, Balcs e Portugal aprox. 15% aprox. 25% URSS aprox. 90%; Bulgria e
Romnia 80%;
Grcia e Yugoslvia
aprox. 75%;
Portugal aprox. 55%

Fonte: Johansson, cit. por Graff (1991, p. 375).
34
Um exemplo interessante do papel de Portugal nesta tabela
encontra-se na prpria maneira como Harvey Graff organiza
e comenta as taxas de alfabetizao aqui presentes. Assim,
os seus resultados so agrupados por pases de acordo com
a sua situao geogrca, religio e grau de alfabetizao,
sendo categorizados da seguinte forma: Europa do Norte
Protestante, correspondendo aos pases nrdicos da tabela 1;
Europa Ocidental, um grupo que junta a Inglaterra, Pas de
Gales, Frana, Blgica e Irlanda; a Europa Catlica do Sul e
Centro, englobando pases como a ustria-Hungria, a ustria,
a Hungria, a Espanha, a Itlia e a Polnia, e nalmente a Europa
Ortodoxa de Leste e Sudeste e Portugal, que agrupa a Rssia,
os Estados Balcnicos e Portugal. (Graff, 1991, p. 378).
Esta categorizao mostra que, no que respeita implantao
da forma de cultura predominante da modernidade, a cultura
escrita, Portugal , desde meados do sculo XIX, separado do
espao geogrco e cultural de que faz naturalmente parte,
tornando-se numa periferia da periferia, e tal comportamento
agrava-se durante o sculo XX, quando o pas se torna ele
prprio numa tendncia, ou seja, evidencia um atraso tal que no
agrupvel com outros pases europeus. Mas outros dados
provenientes de fontes diferentes conrmam esta periferizao
portuguesa.
Numa altura, na transio do sculo XIX para o sculo XX, em que
os uxos migratrios para os Estados Unidos deixavam de ter a
sua predominncia nos pases anglo-saxnicos e protestantes
da Europa e o sul catlico e pobre e o leste judeu e ortodoxo
se encontravam cada vez mais representados nos imigrantes
que aportavam a Nova Iorque, surge um debate promovido por
cientistas e por sectores da administrao norte americana
sobre a qualidade da nova emigrao (Cipolla, 1969, p. 97-
101), com ampla repercusso pblica.
No contexto desta discusso e de uma forma mais livre do
que nos dias de hoje, surgem um sem nmero de estudos
que relacionam raa com atraso social, cognitivo e tambm
litercito.
A tabela 2 ilustra um exemplo dos resultados de tais estudos:
Tabela 2: Alfabetizao dos adultos de sexo masculino nascidos
no estrangeiro, trabalhando na Indstria e Minas em 1909 (EUA).
Grupo tnico Populao
Recenseada
% de Alfabetos
Armnios 594 92.1
Bomios e Morvios 1.353 96.8
Blgaros 403 78.2
Canadianos
francfonos
8.164 84.1
Canadianos outros 1.323 99.0
Croatas 4.890 70.7
Dinamarqueses 377 99.2
Holandeses 1.026 97.9
Ingleses 9.408 98.9
Finlandeses 3.334 99.1
Flamengos 125 92.1
Franceses 896 94.3
Alemes 11.380 98.0
Gregos 4.154 84.2
Hebreus, Rssia 3.177 93.3
Hebreus outros 1.158 92.8
Irlandeses 7.596 96.0
Italianos, Norte 5.343 85.0
Italianos, Sul 7.821 69.3
Lituanos 4.661 78.5
Macednios 479 69.4
Magiares 5.331 90.9
Noruegueses 420 99.7
Polacos 24.223 80.1
Portugueses 3.125 47.8
Romenos 1.026 83.3
Russos 3.311 74.6
Rutnios 385 65.9
Escoceses 1.711 99.6
Srvios 1.016 71.5
Eslovacos 10.775 84.5
Eslovenos 2.334 87.3
Suecos 3.984 99.8
Srios 812 75.1
Turcos 240 56.5

Fonte: Graff (1991, p. 367).
05 35
Dos perto de 132.000 trabalhadores estrangeiros aqui
recenseados, os quais se distribuem por 35 grupos lingusticos
e/ou nacionais, podemos constatar, nesta altura j sem grande
espanto que os portugueses, so os menos letrados, numa
denio de alfabetizao bastante lata, que se traduzia pela
capacidade de ler em qualquer idioma (Graff, 1991, p. 367).
Como nos mostra Carlo Cipolla, a relao entre as capacidades
alfabticas destes grupos tnicos e as taxas de alfabetizao
dos seus respectivos pases no era directa, o que parece
sugerir uxos de emigrao diferenciados quanto sua origem
social, de pas para pas e segundo a poca e a conjuntura
especca que enquadrava cada surto de emigrao. No
entanto, esta tendncia, a de uma emigrao portuguesa muito
pouco alfabetizada por comparao com os seus congneres de
outras partes da Europa, parece ter razes fortes: nos nmeros
que este autor nos fornece, extrados do rol de inquritos das
autoridades alfandegrias dos EUA, referentes aos anos de
1895, 1897 e 1898, as percentagens de portugueses com mais
de dez anos que no sabem ler nem escrever so de longe as
mais altas de entre todos os outros emigrantes, cifrando-se nos
62%, 57% e 61% para cada um dos respectivos anos (Cipolla,
1969, p. 98).
Como a prxima tabela nos mostra, as taxas de analfabetismo
so acompanhadas de perto, embora no se sobreponham,
pelas taxas de escolarizao das crianas em idades escolar.
Yasemin Soysal e David Strang, num artigo publicado em 1989
em que procuram analisar alguns aspectos da construo dos
Sistemas Educativos na Europa do sculo XIX, com especial
incidncia nas relaes entre a imposio, por parte dos Estados,
de leis de obrigatoriedade escolar e o efectivo cumprimento de
tais leis, chegam a estes nmeros:
Tabela 3: Data de introduo da escolaridade obrigatria e
taxas de escolarizao em 1870 para os seguintes pases
europeus e EUA.
Pases Data de introduo
da escolaridade
obrigatria
Taxa
de escolarizao
em 1870
Prssia 1763 67%
Dinamarca 1814 58%
Grcia 1834 20%
Espanha 1838 42%
Sucia 1842 71%
Portugal 1844 13%
Noruega 1848 61%
ustria 1864 40%
Sua 1874 74%
Itlia 1877 29%
Frana 1882 75%
Irlanda 1892 38%
Holanda 1900 59%
Luxemburgo 1912 -----
Blgica 1914 62%
EUA ------ 72%

Fonte: Soysal & Strang (1989, p. 278).
Estes resultados que se referem percentagem de crianas com
idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos que frequentavam
a escola, leva a que os autores coloquem os casos de Portugal,
Grcia e Espanha numa tipologia de Estados que procederam a
uma construo retrica da escolaridade (Soysal & Strang,
1989, p. 285), apesar de estes dados nos sugerirem que em
Portugal a retrica era mais desenvolvida do que nos outros
pases colegas de infortnio.
Na verdade, e como se v pela tabela antes exposta, Grcia,
Espanha e Portugal encontram-se entre os pases europeus
que mais cedo no sculo XIX decretaram leis que impunham
a obrigatoriedade escolar, e simultaneamente e a par de casos
como a ustria, a Irlanda e a Itlia, so dos pases que em 1870
36
tm taxas de cumprimento de escolaridade mais baixas.
No entanto, fazendo-se aqui sentir cruelmente a ausncia
de um estudo comparativo sobre os contedos das leis de
obrigatoriedade escolar destes pases, parece inquestionvel que
Portugal se destaca negativamente, o problema acentuando-se
at pelo menos meados da dcada de trinta do sculo XX, como
nos sugere a leitura da tabela proposta por Aaron Benavot e por
Phyllis Riddle:
Tabela 4: Evoluo comparada das taxas de escolarizao entre
1870 e 1930, para os pases abaixo referidos.
1870 1890 1910 1930
EUA 72% 97% 97% 93%
ustria 40% 63% 70% 70%
Dinamarca 58% 61% 66% 67%
Frana 57% 83% 86% 80%
Alemanha 67% 74% 73% 79%
Irlanda 38% 50% 79% 87%
Holanda 60% 64% 70% 74%
Sua 76% 76% 71% 70%
Grcia 20% 31% 40% 53%
Itlia 30% 37% 45% 60%
Portugal 13% 22% 19% 27%
Espanha 42% 52% 35% 43%
Bulgria ---- 19% 41% 47%
Hungria 40% 52% 53% 67%
Romnia 7% 15% 34% 59%
Fonte: Benavot & Riddle (1988, p. 205).
Tratando-se de uma enorme extenso de dados que caso a
caso seriam susceptveis de crtica e discusso, limitemo-nos a
apontar a coerncia da maioria das cifras que independentemente
da sua origem viemos expondo. Na sua maioria elas tendem a
mostrar que ao atraso no processo de alfabetizao portugus
face aos pases da Europa e do Ocidente, corresponde um atraso
na capacidade de construo da forma de socializao tpica da
Modernidade Ocidental, ou seja, a escola nacional, laica, gratuita
e obrigatria para leques de idades estabelecidos nas leis que
to precocemente se inscreveram na legislao do pas.
Mas de que tipo eram as leis que em Portugal comearam
por tentar impor a frequncia da escola por parte de todas as
crianas de uma determinada faixa etria?
As leis de Costa Cabral de 1844 decretavam a obrigatoriedade
de frequncia da escola para todas as crianas que habitassem
em povoaes onde existissem escolas de Instruo Primria,
ou que vivessem na proximidade ...de um quarto de lgua em
circunferncia..., (cit. por Carvalho, 1986, p. 578), ou seja, uma
obrigatoriedade que alm de se aplicar s crianas dos centros
urbanos, se aplicaria apenas aquelas outras que vivessem a
apenas 1,250 metros dessas escolas.
As penalidades para quem no cumprisse tal disposio,
j de si limitada num pas que em 1840, entre escolas para
rapazes e para raparigas contava com apenas 991 (Ibidem),
demonstravam os limites da lei que xava a obrigatoriedade
de frequncia universal da escola primria. Assim, aqueles
que vivessem dentro do raio geogrco que determinava a
obrigatoriedade de frequentar uma escola e que a ela no
enviassem os seus ...lhos, pupilos ou outros subordinados
desde os 7 aos 15 anos..., cariam sujeitos ...primeiro a aviso,
depois a intimao, depois a repreenso e por m a multa....
Alm do mais, eram exemptos do cumprimento da lei todos
aqueles que ...provassem que os meninos j possuam os
conhecimentos daquele grau de ensino, ou que poderiam obt-
los de outra forma sem recorrer ao ensino ocial, ou ainda que
por sua excessiva pobreza no os pudessem enviar escola...
(Ibidem).
Estas leis que dicilmente poderiam mudar o que quer que
fosse, e a que, durante todo o sculo XIX e primeira metade do
sculo XX, se foram sucedendo remendos que no mudaram o
seu essencial (Teodoro, 2001, p. 110), parecem mostrar que as
elites portuguesas se dividiam entre o desinteresse a respeito
da implementao de uma escola verdadeiramente nacional e o
realismo perante as condies gerais do pas.
Como sabemos por uma larga tradio literria, o sculo XIX
foi tremendamente cruel para Portugal, uma sociedade que
descrita pelo socilogo David Justino como sendo ...para
alm de depauperada, uma nao pobre em que a esmagadora
maioria da populao dispe de um fraco poder de compra...
(Justino, 1988, p. 141), e sem dvida que esta pobreza ajuda a
compreender as numerosas excepes consagradas nestas leis
assim como a brandura das punies propostas aos que no as
cumpriam, num contexto social e econmico incompatvel com
uma escolaridade infantil generalizada.
05 37
Mas ser a pobreza suciente para explicar a situao de ultra periferia portuguesa em termos litercitos, face generalidade das
sociedades ocidentais?
Na verdade, se a pobreza portuguesa parece explicar alguma coisa, necessrio se torna dizer que a pobreza crescente face aos pases
mais desenvolvidos da Europa no seria caracterstica nica de Portugal, sendo antes uma caracterstica do prprio arranque
industrial, que no decurso do sculo XIX salientou e acelerou as diferenas entre um centro que se destacou e uma periferia que
se afastou. Tal pobreza ajudar-nos-ia a explicar, quando muito, as diferenas entre as taxas educativas portuguesas e as relativas
aos pases e regies que constituem esse centro, restando por explicar as discrepncias referentes a pases que, semelhana
de Portugal, viram a sua pobreza acentuar-se face aos grandes motores do desenvolvimento industrial do sculo XIX.
Mas mais do que desenvolver esta interessante questo j antes trabalhada, interessa-nos percebermos como se deu a transio
para os nossos tempos.
2. A lenta construo de uma sociedade baseada num modo de cultura escrita: o caso portugus durante
o sculo XX e comeos do sculo XXI
Tal como no ponto anterior, recorreremos a uma srie de tabelas como auxlio do texto.
O primeiro de tais tabelas refere-se evoluo das percentagens da populao alfabetizada durante o sculo XX que nos fornecida
pelos Censos Populacionais que tiveram lugar no mesmo sculo.
Censos 1900 1911 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1981 1991
Percentagem de alfabetizados
na populao de idade igual
ou superior a dez anos
27% 31% 35% 40% 48% 58% 67% 74% 79% 89%
Idades 10-14 anos 24% 32% 36% 42% 60% 76% 97% 99% \ 99%
Idades 15-19 anos 29% 35% 40% 44% 57% 68% 91% 97% 98% 99%
Idades 20-24 anos 30% 35% 40% 44% 56% 68% 80% 96% 98% 99%
Idades 30-34 anos 30% 34% 37% 45% 48% \ 70% 80% 97% 99%
Idades 40-44 anos 27% 30% 34% 39% 46% \ 61% 70% 81% 98%
Idades 50-54 anos 22% 26% 30% 34% 39% \ 48% 59% 70% 85%
Idades 60-64 anos 19% 22% 25% 29% 33% \ 44% 47% 58% 74%
Fonte: Censos Populacionais portugueses realizados entre 1900 e 1991, apresentados em Candeias et al. (2004a).
Tabela 5: Percentagem de alfabetizao das pessoas residentes ou com domiclio em Portugal com idades
iguais ou superiores a 10 anos e por classes de idades entre os 10 e os 64 anos, segundo os Censos
Populacionais efectuados no sculo XX.
Esta tabela, que utiliza a noo de alfabetizao de uma forma
evolutiva, seguindo os prprios critrios utilizados nos Censos
Populacionais e discutidos em outros textos (Candeias et al., 2004a;
Candeias, 2004b, 2005a, 2005b, 2008, 2010 no prelo), podendo ser
lido de vrias maneiras, ilustra bem a forma como se deu a evoluo
de uma sociedade baseada na escrita, no sculo XX portugus.
38
Na verdade, adoptando o que chamamos de uma leitura
horizontal ou seja, uma leitura que compare as percentagens
do total de alfabetizados com dez ou mais anos de idade em
cada Censo, podemos perceber que de 1900 a 1930, nos
ltimos trinta anos do liberalismo portugus, a percentagem de
alfabetizao da populao portuguesa com mais de dez anos
de idade, sobe treze por cento, de 27% para 40%; de 1930 a
1960, esta percentagem sobe vinte e sete por cento, de 40%
para 67%, e de 1960 a 1991, ela passa de 67% para 89%
subindo vinte e dois por cento.
Poderemos assim dizer que, durante os primeiros trinta anos do
sculo, tal como acontece com a economia ou com a construo
do Sistema de Assistncia Social (Candeias, no prelo), se est
em plena estagnao, o que se nota nas fracas margens de
progresso da alfabetizao da populao portuguesa, e que,
pelo contrrio, a dinamizao da economia portuguesa dos
anos quarenta, mas sobretudo a partir dos anos cinquenta, se
nota tambm nas margens de progresso da alfabetizao, que
sobe, ainda que no de forma espectacular.
Na verdade, diramos que estes nmeros mostram que, durante o
sculo XX, em Portugal, apesar das ntidas melhorias registadas
a este respeito na sua segunda metade, no houve de forma
continuada e sustentada, uma poltica ecaz que tivesse como
objectivo a erradicao do analfabetismo, independentemente
das campanhas de combate ao agelo que quer a primeira
Repblica, quer o Estado Novo lanaram.
No entanto, uma anlise horizontal xada na classe de idade dos
10-14 anos, a classe mais sensvel s polticas de implementao
da escolaridade obrigatria, mostra que, pelo contrrio, a partir dos
anos quarenta, coincidindo com um contexto econmico externo,
mas tambm interno de grande crescimento de riqueza (Amaral,
2002; Lains, 2005, entre muitos outros) se vericou um esforo
por parte do Estado portugus em escolarizar todas as crianas
em idade escolar. Na verdade, entre 1900 e 1930, a percentagem
de crianas com idades compreendidas entre os dez e os catorze
anos que so dadas como sabendo ler, varia dezoito por cento, de
24% para 42%, mas d um salto brusco para os 60% no Censo de
1940, ou seja, a mesma variao que se deu na trintena anterior, mas
agora no espao de apenas dez anos; vinte anos depois, em 1960,
praticamente todas as crianas desta faixa etria esto alfabetizadas,
o que neste caso signica que esto escolarizadas, ou seja, esto
nas escolas formais, onde, na opinio de Ben Eklof se adquirem
as atitudes e as mudanas cognitivas associadas ao tornar-se
moderno (Eklof, 1990, p. 474).
Tratava-se, no entanto, de uma escolarizao curta, como
nos mostra a tabela seguinte. No entanto, a partir daqui, ou
seja da dcada de sessenta do sculo XX at aos nossos dias,
esta escolarizao massica-se de forma rpida, dinmica e
desordenada mas causando uma impresso de convergncia
com os mais evoludos que, de facto, os dados actuais pem
em dvida.
Mas primeiro atentemos nas formas como se deu a escolarizao
das dcadas de cinquenta e sessenta em Portugal.
Ou seja, se em 1960, 94% das crianas com nove anos de idade
Total de recenseados
aos 9 anos de idade
e aos 13 anos de idade
No sabem ler Sabem ler sem
frequncia de
grau de ensino
ou sem diploma
Frequentam grau
de ensino
Possuem grau
de ensino
Total de crianas recenseadas
com 9 anos de idade em 1960
-168.536
4.136 (2,5%) 1.594 (1%) 157.854 (94%) 4.952 (3%)
Total de crianas recenseadas
com 13 anos de idade em 1960
-161.733
6.640 (4,1%) 17.886 (18%) 43.432 (27%) 82.106 (51%)
Fonte: Clculos a partir de: Recenseamento Geral da populao s 0 horas de 15 de Dezembro de 1960, in
Candeias (2010, no prelo).
Tabela 6: Estimativas sobre a precariedade de ensino em 1960: crianas que estudam aos 9 e aos 13 anos.
05 39
<1 Grau 1 Grau (primria)
de 4 a 7 anos
de escolaridade
2 Grau
(secundrio)
de 8 a 15 anos
de escolaridade
3 Grau (tercirio)
16 ou mais anos
de escolaridade
Espanha 28,5 % 67% 3,9% 0,8%
Portugal 45,1% 50,4% 3,5% 1,1%
Grcia 52,7% 36,8% 7,9% 2,5%
Bulgria 28,1% 61% 8,5% 2,4%
Jugoslvia 32,9% 56,4% 9,3% 1,5%
Romnia 7,1% 85,7% 4,7% 2,5%
Polnia 8,6% 71,7% 16,5% 3,2%
Chile 41,7% 45,1% 11,5% 1,6%
Mxico 74,4% 22,7% 2,0% 0,8%
Coreia 58,4% 33,2% 7,1% 1,2%
Frana 2,3% 67,7% 28,0% 2,0%
Ingl. e Pas de Gales - 70,4% 27,6% 2,0%
Holanda - 87,6% 11,0% 1,3%
Finlndia - 90% 6,0% 4,1%
Noruega - 83,9% 14,2% 1,9%
USA 8,3% 50,6% 33,4% 7,7%
Japo 3,0% 65,5% 25,5% 6,3%
Fonte: Unesco, Annuaire Statistique 1965, cit. por Le Than Khoi (1970, p. 59-61)
Tabela 7: Distribuio das habilitaes escolares no ano de 1960 para as populaes com idades superiores
a 25 anos para os seguintes pases.
Podemos dividir as sociedades aqui retratadas em mais ou menos
dois grupos, os quais e de forma simplista, poderemos retratar
como o dos mais atrasados e o dos mais desenvolvidos,
que como veremos adiante, no so totalmente homogneos
entre si. De caminho, mais uma vez se note como a palavra
desenvolvimento nunca se refere apenas a um item mas a um
agregado de que a educao tambm faz parte.
Debruando-nos sobre o primeiro grupo ele ser composto
pelos pases do sudoeste Europeu, como Portugal e Espanha,
do sudeste europeu como os pases balcnicos, mas sobretudo
a Grcia e a antiga Jugoslvia, a que se juntam, noutros
continentes, a Coreia do Sul e o Mxico, e de forma menos
marcante, o Chile, ou seja, sociedades em que ainda se encontra
uma enorme percentagem de gentes que no tm qualquer grau
frequentam a escola, o que, se juntarmos os cerca de 3% que j
concluram um grau de ensino, poderemos interpretar como a
chegada denitiva escolarizao universal prevista desde 1844,
tudo muda para as crianas de treze anos de idade, das quais,
neste mesmo ano, apesar de cerca de 50% j terem um diploma
escolar, s 27% continuariam a estudar o que faria com que mais
de 70% das crianas desta idade, neste ano de 1960, estivesse
fora do sistema de ensino, provavelmente a trabalhar.
Mas o que signicaria isto no contexto seno do mundo, pelo
menos do Ocidente, noo vaga mas ntima que se traduz
pelas sociedades cuja matriz cultural original europeia? Os
dados fornecidos pela UNESCO em 1965, e reproduzidos por
L Than Khoi em 1970, fornecem uma ideia interessante da
distribuio comparada de habilitaes das populaes com
idades superiores a 25 anos de numerosos pases, entre os
quais Portugal. De entre o enorme rol de pases que o Anurio
da UNESCO retratava, escolhemos alguns que, quer pela sua
pertinncia comparativa com Portugal, quer pelo facto de os
podermos vir a encontrar cerca de meio sculo mais tarde nas
estatsticas da OCDE, nos pareceram fazer sentido. De tais
dados, pudemos construir a tabela seguinte:
40
escolar, o que podendo no signicar analfabetismo puro, de l
se aproximava e em que o nvel educativo mais disseminado
seria, de forma esmagadora, o 1 Grau, o que nestes dados
signica uma escolaridade entre os quatro e os sete anos.
No entanto, deste grupo de pases mais atrasados, a maioria
deles tm um arremedo de elite educada em nmero igual
ou superior a 10% da sua populao, uma percentagem j
signicativa do seu povo, com pelo menos oito ou mais anos de
estudos, enquanto que Portugal, Espanha e Mxico no chegam
a metade de tal cifra e a Coreia ronda os 8 %.
Se tivssemos de apontar o pas que se encontra em pior
situao do ponto de vista de habilitaes, no hesitaramos
em indicar o Mxico. Mas de seguida, teramos de designar
Portugal. Tem menos pessoas sem qualquer grau que a Grcia
e a Coreia, mas tambm tem, e de forma signicativa, menos
pessoas a frequentar os segundos e terceiros ciclos que estes
pases. com Espanha que Portugal mais se parece, mas a
Espanha tem uma muito maior proporo da sua populao
com o primeiro ciclo, apesar de ambos os pases terem um
nmero praticamente igual, em percentagem, de graduados
com o segundo e o terceiro ciclo.
O outro grupo de pases, os mais desenvolvidos, embora, e
semelhana do primeiro grupo, apresente algumas diferenas
fortes entre os seus componentes, caracterizado por ter
percentagens nulas ou residuais de populaes sem certicao
escolar, com a maioria da sua populao, e nalguns casos trata-
se de uma maioria esmagadora, com habilitaes ao nvel do 1
Ciclo. Alm do mais, para estes pases, a soma da percentagem
de pessoas habilitadas com os segundo e terceiro ciclo, excepo
feita Finlndia, ultrapassa largamente os 10%, desde os cerca
de 30% da Frana e Inglaterra, at aos mais de 40% dos EUA.
Estes dois grupos aparecem de forma tambm ela muito clara
na revoluo que, do ponto de vista do investimento pblico
no Ensino, se comea a dar no ps-Segunda Guerra Mundial e
de forma evidente na passagem da dcada de cinquenta para
a dcada de sessenta do sculo XX, como se pode deduzir do
grco seguinte:
Figura 1: Despesa pblica com o ensino, em percentagem do rendimento nacional, entre 1950 e 1962.
Fonte: Unesco, Annuaire Statistique (1965 cit. por Le Than Khoi, 1970, p. 59-61).
Dinamarca
Espanha
Finlndia
Irlanda
Noruega
Portugal
Sucia
Canad
Grcia
Itlia
Jugoslvia
Frana
Blgica
Turquia
Mxico
1948
3
4
1
6
7
5
2
0
8
1958 1954 1956 1952 1950 1962 1960 1964
05 41
De novo, e como dizamos antes, encontram-se aqui dois grupos
de pases: os que em 1950, partem j de um investimento a
rondar os 3% dos seus rendimentos nacionais, e que dez anos
depois se encontram a investir entre 4 e 8 %, com a Sucia, a
Blgica, a Noruega, a Finlndia a chegarem-se de forma decidida
e sustentada, perto dos 7 % do seu rendimento e o Canad a
bordejar os 8%; e os outros, que comeando com investimentos
a rondarem o 1% do rendimento nacional em 1950, raramente, e
por pouco, em 1960 ultrapassam os 2% do mesmo rendimento.
Portugal, Espanha, Mxico, Grcia, e Jugoslvia so exemplos
deste segundo grupo que, comeando de muito baixo, em
torno, ou no caso do Mxico, ligeiramente abaixo dos 1% do seu
rendimento, sobem durante estes dez anos at perto dos 2%,
com Portugal a ultrapassar ligeiramente esta cifra, a Espanha a
nem l chegar, o Mxico e a Jugoslvia a ultrapassarem-no com
alguma folga, mas nos casos de Portugal, Grcia e a Espanha,
este investimento em educao parece, inclusive, comear a
baixar no comeo dos anos sessenta.
Em geral, poder-se-ia dizer que no h aqui milagres: estes dois
mundos da educao, reectem e ampliam as diferenas sociais
e econmicas j existentes entre eles, e, se visto desta forma
Portugal apenas mais um destes pases do Sul, sabemos,
contudo, pela extenso dos seu atraso educativo especco,
que este pas no apenas mais um destes pases, mas sim o
pas do Sul da Europa menos escolarizado e, portanto, o pas da
Europa menos escolarizado do sculo XX.
Prestemos, pois, ateno ao investimento em educao por
parte do Estado portugus durante o sculo XX, em percentagem
do PIB, que, no devemos confundir com a medida econmica
antes utilizada, a de Rendimento Nacional, pesem embora
algumas semelhanas (Bernard & Colli, 1998, p. 146, 178).
Figura 2: Evoluo % do PIB (Gross Domestic Product) gasto em Educao, entre 1913 e 2005
em Portugal; entre 1997 e 2005 na Unio Europeia (25).
Fonte: Valrio, 2001, cit. por Nunes (2003, p. 579-580), at 1993, Eurostat (Eurostat Home Page, 11/12/2008),
a partir de 1995.
Gast. Ed. Portugal
Gast. Ed. U.E.

1
4
6
0
2
3
5
1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020

42
Muito poderia ser dito sobre este grco, mas resumamos: s
a partir da dcada de trinta do sculo XX, a percentagem do PIB
aplicado na educao se aproxima dos 1%, na verdade, de 0,9%,
a se mantendo at s vsperas da segunda Guerra Mundial,
descendo abruptamente no decorrer desta e recomeando a
subir depois do seu trmino, passando assim o patamar do
1% do investimento j na dcada de cinquenta, atingindo o
seu valor mximo nesta dcada em 1959 (1,32%), descendo,
durante toda a dcada de sessenta para uma importncia volta
dos valores dos princpios da dcada de cinquenta (exemplo:
em 1968 o gasto em educao em percentagem do PIB,
aproximadamente o mesmo que em 1953), comeando a subir
decididamente na dcada de setenta, durante o Marcelismo,
quando em 1972 atinge a percentagem de 1,82% do PIB,
disparando aps a revoluo dos cravos at perto dos 4%,
retraindo-se de novo na dcada de oitenta mas mantendo-se
num patamar superior aos 3%, e subindo na dcada de noventa
para os valores mdios que muitas das sociedades mais
avanadas tinham atingido na transio da dcada de cinquenta
para sessenta, ou seja, valores que se situam entre os 5% e
os 6% do PIB portugus, valores ligeiramente superiores aos
valores mdios da Unio Europeia a 25 (Candeias, 2008, p.
243; Teodoro, 2001, p. 128).
Tudo indica que se trata de um problema de polticas, ou, se
quisermos, de poltica: em primeiro lugar, quer a 1 Repblica
quer o Estado Novo vm a educao, do ponto de vista
oramental, como um pequeno detalhe, e a Guerra, quer a
Primeira, quer a Segunda Guerra Mundial quer nalmente a
Guerra Colonial, baixam a dotao para a educao, como alis
para a assistncia social (Candeias, 2007, no prelo); de seguida,
parece claro que o esforo dos anos cinquenta de escolarizao
dos jovens no tem continuidade oramental nos anos sessenta
e, sem que seja possvel uma avaliao completa dos danos
entretanto causados, percebe-se que esta poltica morre duas
vezes, primeiro com o desaparecimento de Salazar, quando
Marcello Caetano se lana num esforo de dotar o pas de um
rudimento de Estado Providncia antes que seja tarde, o que
sabemos, foi uma corrida perdida, e nalmente com o m da
Guerra Colonial e com a integrao europeia.
De caminho note-se a euforia da Revoluo de Abril que faz
saltar o investimento em educao num perodo de recesso
econmica mundial, e de seguida atente-se nas dolorosas
correces a tal euforia, durante o processo de ajustamento
da economia portuguesa da primeira metade da dcada de
oitenta.
Finalmente, com a chegada dos Fundos de Coeso advindos
da adeso Unio Europeia a partir de 1986 e do investimento
feito pela maioria dos governos portugueses desde a dcada
de noventa aos nossos dias, percebe-se que a sociedade
portuguesa, consciente do atraso em que se encontra, tenta
aproximar-se do Centro a que est politica e economicamente
amarrada, numa corrida para a convergncia, investindo
mais em educao que a mdia europeia.
Pode esta poltica de investimento do regime durante a dcada
de sessenta, que parecia ter de escolher entre a manuteno do
Imprio e o desenvolvimento educativo numa altura em que as
taxas de crescimento econmico do pas eram das mais altas
da Europa (Lains, 2005, p. 121), ser responsvel pela fraqueza
com que a escolarizao dos portugueses se continua a dar nos
nais do sculo XX e princpios do sculo XXI?
A resposta a esta pergunta -nos dada pela investigao sobre
o desenvolvimento educativo comparativo entre Portugal e os
pases mais desenvolvidos nos ltimos quarenta anos.
Na verdade, o que aparece como um dado chocante, resultado
de tal processo de pesquisa, que em pleno sculo XXI, o
atraso portugus em termos educativos, se comparado com
os seus parceiros da OCDE (OECD, 2007a), da Unio Europeia,
ou mesmo apenas das sociedades que em princpios dos
anos sessenta ainda se pareciam com Portugal, continua a ter
as mesmas caractersticas que apresentou em todo o sculo
XX, tendo-se por vezes a percepo de que aumentou. Tudo
isto se d malgrado o facto de o investimento em educao
ter passado, para um pouco mais de 5% do PIB (Eurostat
Strutuctural indicators, 2010-02-15), durante a dcada de
noventa do sculo XX, com continuidade at aos nossos dias, o
que representa um esforo continuado durante 15 anos de uma
despesa em educao a nvel de pases desenvolvidos, mas
com resultados de pases em vias de desenvolvimento, como a
tabela seguinte mostra.
A tabela que de seguida expomos tem de ser visto de forma
cautelosa, uma vez que, quer as populaes que servem de
05 43
base s percentagens, quer as denies dadas para os Graus
acadmicos pelo anurio estatstico da UNESCO, em 1965, para
os dados referentes a 1960 e 1961, (Le Than Khoi, 1970, 61)
e para os dados da OCDE referentes ao ano de 2005 (OECD,
2007a), so ligeiramente diferentes entre si, mas como so
constantes em cada populao, permitem-nos uma comparao
aproximativa do grau de progresso feito por estas sociedades
entre 1960 e 2005.
Utilizmos como medida um Rcio de Progresso, constitudo
pela soma entre o decrscimo das baixas habilitaes com o
crescimento das habilitaes consideradas altas. O decrscimo
das baixas habilitaes entre 1960 e 2005 obtm-se dividindo
a percentagem de pessoas que em 1960 tinha habilitaes at
ao mximo de sete anos de escolaridade, pela percentagem
de pessoas que em 2005 tinham habilitaes iguais ou
inferiores a nove anos de escolaridade; quanto ao crescimento
das habilitaes consideradas altas, obtm-se dividindo o
nmero de pessoas que em 2005 tinham habilitaes iguais
ou superiores a dez anos de escolaridade (ISCED 3C Short, in
1960, populao a partir dos 25
anos
----------
2005, populao com idades entre
os 25 e os 64 anos
% da populao com frequncia
at ao mximo de 7 anos de
escolaridade (sem grau + grau 1)
----------
% da populao com frequncia
at ao mximo de 9 anos de
escolaridade (ISCED 0+1+2)
% da populao com 8 ou
mais anos de escolaridade
em 1960; (graus 2 + 3)
----------
% da populao com 10 ou
mais anos de escolaridade
em 2005 (ISCED 3+4+5)
Rcio nal de progresso
das habilitaes para cada
pas, entre 1960 e 2005
Portugal 1960 95,5%, dos quais 45,1% sem grau 4,6%
Portugal 2005 74% 27%
Rcio de progresso 1.3 5.9 7,2
Espanha 1960 95,5%, dos quais 28,5% sem grau 4,7%
Espanha 2005 51% 48%
Rcio de progresso 1.9 10.2 12,1
Grcia 1960 89,5% dos quais 52,7% sem grau 10,4%
Grcia 2005 40% 60%
Rcio de progresso 2.2 5.9 8,1
Chile 1960 86,8% dos quais 41,7% sem grau 13,1%
Chile 2005 50% 50%
Rcio de progresso 1.8 3.8 5,6
Tabela 8: Rcios de Progresso das habilitaes das populaes dos seguintes pases, entre 1960 para a populao a partir dos
25 anos, e 2005 para a populao com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos
OECD, 2007b), pelo nmero de pessoas que em 1960 tinham
habilitaes superiores a oito anos de escolaridade. Trata-se
de um rcio simples e pouco sosticado mas que nos permite
um esboo aproximado da forma como aumentaram as altas
habilitaes e baixaram as baixas qualicaes nestes 45
anos, em cada um dos pases tidos em conta, permitindo-nos
comparar o seu sucesso na promoo da qualicao da mo
de obra neste perodo de tempo.
Quanto aos pases escolhidos nesta comparao, so, em
primeiro lugar, pases que se encontram em ambas as tabelas,
a da UNESCO, reproduzida por Khi em 1970, e da OCDE
em 2007, que temos vindo a utilizar com alguma frequncia;
dentro deste grupo de pases, escolhemos trs grupos, o
primeiro sendo constitudo por pases que se encontravam em
situao parecida no seu atraso educativo em 1960, casos de
Portugal, Espanha, Mxico, Grcia e Coreia do Sul, o segundo
por pases considerados mais desenvolvidos, casos da Holanda
e da Finlndia, e nalmente, o terceiro, constitudo por pases
considerados intermdios, casos do Chile e da Polnia.
44
1960, populao a partir dos 25
anos
----------
2005, populao com idades entre
os 25 e os 64 anos
% da populao com frequncia
at ao mximo de 7 anos de
escolaridade (sem grau + grau 1)
----------
% da populao com frequncia
at ao mximo de 9 anos de
escolaridade (ISCED 0+1+2)
% da populao com 8 ou
mais anos de escolaridade
em 1960; (graus 2 + 3)
----------
% da populao com 10 ou
mais anos de escolaridade
em 2005 (ISCED 3+4+5)
Rcio nal de progresso
das habilitaes para cada
pas, entre 1960 e 2005
Mxico 1960 98,8% dos quais 74,4% sem grau 2,8%
Mxico 2005 79% 21%
Rcio de progresso 1.3 7.5 8,8
Polnia 1960 80,3% dos quais 8,6 % sem grau 19,7%
Polnia 2005 15% 86%
Rcio de progresso 5.3 4.3 9,6
Coreia do Sul 1960 91,8%, dos quais 58,4% sem grau 8,3%
Coreia do Sul 2005 25% 76%
Rcio de progresso 3.7 9 12,7
Finlndia 1960 90% todos com grau 10,1%
Finlndia 2005 21% 75%
Rcio de progresso 4.3 7.4 11,7
Holanda 1960 87,6%, todos com grau 12,3%
Holanda 2005 29% 72%
Rcio de progresso 3.0 5.9 8,9
Tabela 8: Rcios de Progresso das habilitaes das populaes dos seguintes pases, entre 1960 para a populao a partir dos 25
anos, e 2005 para a populao com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos (CONT.).
O resultado para os portugueses, nestes 45 anos que decorrem
entre 1960 e 2005, a maioria dos quais em democracia, no
pode deixar de ser considerado pelo menos decepcionante: dos
pases mencionados, Portugal o que obtm menos sucesso na
diminuio da percentagem de populao com baixa escolaridade
e a evoluo das altas qualicaes ca muitssimo longe dos
que mais progrediram, ou seja, pases como a Coreia do Sul, a
Espanha, o Mxico, a Finlndia ou mesmo a Holanda, os quais,
excepo do Mxico e de Espanha, tinham uma muito maior
taxa de graduados com os segundos e terceiros ciclos em 1960
do que Portugal, e portanto teriam tambm um potencial de
crescimento neste domnio bem menor que o do nosso pas.
Ou seja, nas palavras de Manuel Villaverde Cabral, Portugal
continua a perseguir um alvo em movimento que continua a
fugir-nos (Cabral, 2008, p. 29), o que mostra que a percepo
que temos sobre o desenvolvimento educativo do pas no ltimo
meio sculo, nos impediu de olhar para a revoluo Educativa
do ps-guerra que no foi exclusivamente portuguesa, mas sim
mundial. De novo se mostra como necessrio um trabalho
cientco sistemtico no domnio da Educao Comparada sem
o que construiremos imagens e representaes falsas sobre a
nossa sociedade.
Mas de novo se mostra tambm como o estrondoso falhano
da sociedade portuguesa em criar Capital Humano no
caracterstica de nenhum regime poltico em particular, e
sobretudo, no responsabilidade da Ditadura do Estado Novo.
Na verdade, o que dizer se trinta anos de Democracia e de
progresso econmico, ainda que mais moderado nos ltimos
tempos, foram incapazes de mudar a face da qualicao
litercita dos portugueses?
Atente-se na prxima tabela que apresentamos e que fornece
a qualicao da populao adulta portuguesa, ou seja, a
populao com idades compreendidas entre os 25 e os 64
anos, ou seja ainda, a populao activa portuguesa, comparada
com os seus colegas da OCDE.
Fontes: Unesco, Annuaire Statistique 1965, cit. por Le Than Khoi (1970, p. 59-61) OECD, www.oecd.org/edu/eag2007.
05 45
Habilitaes/pas At ao 2 Ciclo do Ensino
Bsico: 6 Anos de
escolaridade (Graus 0
e 1 do ISCED 1997)
3 Ciclo do Ensino
Bsico: 9 Anos
de escolaridade
(Grau 2 do ISCED 1997)
Secundrio: 10 a 13
anos de escolaridade
(Grau 3 do ISCED 1997)
Superior: prossional,
licenciatura,
Investigao
(Grau 5 do ISCED 1997)
Portugal 59% 15% 13% 13%
Brasil* 2004 57% 14% 22% 8%
Mxico 50% 29% 6% 15%
Turquia 63% 10% 17% 10%
Chile* 2004 24% 26% 37% 13%
Espanha 24% 27% 20% 28%
Grcia 29% 11% 32% 21%
Itlia 17% 32% 37% 13%
Hungria 2% 22% 58% 17%
Coreia do Sul 12% 13% 44% 32%
Finlndia 11% 10% 44% 35%
Noruega 0% 22% 41% 32%
Sucia 7% 10% 48% 30%
Dinamarca 1% 16% 50% 34%
Fonte: www.oecd.org/edu/eag2007.
Tabela 9: Habilitaes da populao adulta (25-64 anos) para uma srie de pases da OCDE e associados, no ano de 2005, por
maior grau de habilitao atingido.
Nesta tabela, vemos trs grupos de pases: os mais atrasados,
em que cerca de trs quartos da sua mo-de-obra tem como
habilitao mxima os nove anos de escolarizao, casos de
Portugal, Mxico, Brasil e Turquia; os intermdios, nos quais
cerca de cinquenta por cento da sua mo de obra se encontra
at aos nove anos de escolaridade e a outra metade se encontra
acima, casos do Chile, Espanha, Grcia e Itlia, e de seguida os
mais desenvolvidos em que apenas cerca de vinte e cinco por
cento da sua mo de obra tem habilitaes at aos nove anos
de escolarizao, o resto encontrando-se acima. Com excepo
da Hungria, este ltimo grupo de pases tem cerca de trinta por
cento da sua mo-de-obra com habilitaes universitrias.
Como vemos por estes dados, as habilitaes portuguesas
a nvel dos seus parceiros da OCDE, s so comparveis com
pases que se situam fora da Europa, como Brasil, Mxico e
Turquia, a antiga pertena balcnica com que comemos este
texto estando ultrapassada, por progresso dos nossos antigos
companheiros de infortnio, que diga-se, em meados dos anos
sessenta pareciam estar j a descolar-se de Portugal. O pas que
ento, nesta dcada de sessenta, era mais parecido com Portugal,
a Espanha, evoluiu fortemente e por estranho que parea tendo
em conta a semelhana das suas histrias, o dinamismo
espanhol em termos de credenciao da sua populao a partir
desta altura no pode ser comparado com o que se passa na
sociedade portuguesa, que, apesar da acelerar na construo de
Capital Humano no ps-guerra, perde terreno para a maioria das
sociedades Europeias, quer nos reramos s que se encontravam
mais perto de ns, ou seja, os Balcs e o Sul da Europa, quer
s que eram estruturalmente mais desenvolvidas, que aceleram
tambm a formao da sua populao.
Este desolador panorama em que mais de metade da populao
portuguesa activa tem, no ano de 2005, como habilitao
mxima os seis anos de escolaridade, s ultrapassado, no
contexto da OCDE, pela Turquia, mostra de novo como o futuro
poder ser difcil para a sociedade portuguesa.
Na verdade, como parece claro, o grau de produtividade
econmica de um pas est relacionada com uma srie de
factores, um dos quais sendo, claramente, a relao entre
a formao da sua mo-de-obra e o preo do trabalho. Se
46
vericarmos que a formao da mo de obra portuguesa
similar mo de obra turca, mexicana e brasileira, mas que
o seu preo em salrios e em encargos sociais muitssimo
mais alta que a destes pases, percebe-se bem que h um erro
nesta equao, e que tal erro s pode ser corrigido de duas
maneiras: ou uma diminuio brusca dos salrios e encargos
sociais relativos mo de obra, ou um rapidssimo aumento
na sua formao e competncia, ou, muito provavelmente,
ambas estas coisas de forma simultnea, uma vez que os
resultados em termos econmicos destas mudanas so
lentos a estabelecerem-se. Lembremo-nos tambm que, se
este raciocnio economicamente racional, em termos sociais
ele signica sofrimento e empobrecimento de vastas camadas
da populao portuguesa. Assim, esquecendo-nos da primeira
parte da correco, ou seja, uma diminuio brusca dos
salrios e encargos sociais relativos mo de obra, o que
temos feito em relao segunda questo, ou seja, em relao
ao rapidssimo aumento na sua formao e competncia?
No muito, como veremos.
Na verdade, se a populao activa do pas tem uma formao to
baixa como a que mostrmos nas tabelas anteriores e tal formao
s muda muito lentamente atravs, por um lado, da adio de
jovens com melhores habilitaes ao bolo da populao activa
composta pelo nmero de pessoas com idades compreendidas
entre os 25 e os 64 anos e, por outro, da passagem reforma
dos mais idosos e que menos preparao acadmica mdia tm,
existe um enorme ncleo de tal populao, a que no se encontra
em nenhuma das extremidades etrias do bolo cuja qualicao
s pode ser levada a cabo atravs da formao contnua, ao longo
da vida, que o bom senso indica ser uma tarefa prioritria das
estratgias de desenvolvimento de um pas como Portugal. No
entanto, os ltimos dados disponveis sobre a questo so, pelo
menos, pouco encorajadores.
1995 1997 1999 2001 2003 2005
EU (25) 7.8 9.2 11.0
EU (15) 5.7 8.2 8.3 9.9 12.1
Grcia 0.9 0.9 1.3 1.4 2.7 1.8
Espanha 4.3 4.4 5.0 4.8 5.8 12.1
Hungria 2.9 2.9 3.0 6.0 4.2
Polnia 4.8 5.0 5.0
Portugal 3.3 3.5 3.4 3.4 3.7 4.6
Turquia 1.0 1.2 2.0
Frana 2.9 2.9 2.6 2.7 7.4 7.6
Alemanha 5.4 5.5 5.2 6.0 8.2
Blgica 2.8 3.0 6.9 7.3 8.5 10.0
Reino Unido 19.2 21.7 21.2 29.1
Dinamarca 16.8 18.9 19.8 17.8 25.7 27.6
Finlndia 15.8 19.6 19.3 25.3 24.8
Sucia 25.0 25.8 17.5 34.8 34.7
Noruega 16.4 14.2 19.4 19.4
Fonte: Eurostat (2006).
Tabela 10: Aprendizagem ao longo da vida: percentagem da populao adulta com idades compreendidas entre
os 25 e os 64 anos que participam em aces de formao, nos seguintes pases da Unio Europeia, entre 1995
e 2005.
05 47
Os dados disponibilizados pelo Eurostat, que parcialmente
reproduzimos, mostram que, a este respeito, existem, sobretudo
se nos ativermos aos ltimos resultados do sculo XXI, trs
tendncias no que a este assunto concerne: um grupo de pases
com prestaes francamente pobres em termos de formao
contnua, casos da Grcia e da Turquia, mas a que se poderiam
juntar pases como a Bulgria, a Romnia e a Crocia; um grupo
de pases mdios, casos da Alemanha, de Frana, de certa
forma, a Espanha, a que se poderia juntar a Repblica Checa e
a Irlanda, entre outros; e um grupo de pases com um enorme
avano em relao aos demais, ou seja, os Escandinavos e o
Reino Unido, mas a que poderamos tambm juntar a Sua,
a Holanda e a ustria, entre outros. Estando estas taxas de
formao relacionadas tambm com a desregulamentao
dos mercados de trabalho de alguns destes ltimos pases,
o que obriga uma populao com vnculos laborais precrios
a ter de se actualizar como condio para receber subsdios
de desemprego ou de conseguir novas colocaes, o que
um facto que, neste caso, Portugal se situa num lugar que
poderamos classicar de medocre, com taxas de formao
durante a vida francamente abaixo das taxas mdias da Unio
Europeia, superior ao primeiro grupo, o dos mais fracos, mas
inferior ao segundo grupo, o dos medianos.
Por outro lado, e como se compreende tendo em conta as
caractersticas da populao adulta, os indicadores relativos
qualidade das aprendizagens dos alunos portugueses dos
ensinos bsico e secundrio, nomeadamente em Matemtica e
em Leitura, so extremamente baixos quando comparadas com
a qualidade das mesmas aprendizagens levadas a cabo por
alunos da maioria dos pases da OCDE.
Na verdade, esta organizao, atravs do programa PISA
(Programme for International Student Assessment), tem
procedido nos ltimos anos avaliaes das aprendizagens
realizadas pelos alunos dos pases que dela fazem parte
em matrias-chave como a Matemtica, a Lngua Materna
e as Cincias e sem surpresa que constatamos que as
classicaes dos alunos portugueses nestes testes tm sido
consistentemente baixos: 31 lugar entre 40 pases, no que
Matemtica diz respeito, e 28 lugar entre os mesmos 40
pases, no que concerne Leitura (OECD, 2004, p. 57, 277).
Como se percebe por este tipo de dados publicados em 2004
sobre um programa que decorreu em 2003, que conrmam
os dados publicados em 2001 relativos ao PISA 2000 (GAVE,
2001) e que no conhecem grandes mudanas nos resultados
aos testes PISA que tiveram lugar em 2006 (Candeias, 2010,
no prelo), no se trata apenas de um problema quantitativo, ou
por outras palavras, de possibilidades de acesso por parte dos
portugueses educao, mas, neste caso trata-se sobretudo, e
tambm, de um problema de qualidade de ensino.
3. Concluindo: Estabilidade e Novas Oportuni-
dades como chaves do futuro
No h neste arrazoado de lamrias nenhum motivo para
optimismos? Descortinamos, apesar de tudo, duas pequenas
luzes nesta enorme escurido. Por um lado, a capacitao
acadmica dos jovens adultos portugueses, ou seja, nas idades
compreendidas entre os 25 e os 34 anos, parece estar a ser
muito rpida, bastante mais rpida do que a dos seus colegas de
infortnio, por exemplo, do Mxico, ou da Turquia, e, tambm
porque parte de cifras muito baixas, parece, neste sculo XXI,
convergir com as habilitaes dos jovens adultos dos pases
mais desenvolvidos, embora as tabelas que apresentmos
mostrem a distncia que falta percorrer. Assim, em 2001, eram
32% os jovens portugueses com idades compreendidas entre
os 25 e os 34 anos que tinham como habilitao mnima os
estudos secundrios completos, para 30% dos jovens turcos e
para 25% dos jovens mexicanos (www.oecd.org/els/education/
eag2002); em 2004, ou seja, trs anos depois, tais cifras eram
j de 40% para os portugueses, 33% para os turcos e 25%,
na mesma, para os mexicanos (www.oecd.org/edu/eag2006), e
o crescimento de novos habilitados com pelo menos o ensino
secundrio que se d em Portugal entre 2001 e 2004, de
longe o mais alto crescimento de habilitados que se d em
todos os pases registados em ambos os estudos da OCDE; por
outro lado, e sobretudo por este lado, o programa que, com a
designao de Iniciativa Novas Oportunidades (Ministrio do
Trabalho e Solidariedade Social e Ministrio da Educao, 2006)
est, com vigor acrescido depois de 2005, a tentar qualicar
o mximo de adultos com baixas taxas de escolarizao.
Apesar das controvrsias que tem gerado, algumas delas bem
intencionadas, mas a maioria produto de uma estonteante e
suicida m f, no poder deixar de dar resultados importantes
num espao de tempo relativamente curto, o paralelismo com
o Plano de Educao Popular de 1952 (Veiga de Macedo, 1953)
sendo de difcil recusa: estaremos, nalmente, nos comeos
48
do sculo XXI, a levar a cabo um esforo coerente, mas que
tem de ser estvel, ou seja, independente das utuaes
partidrias e, sobretudo, consistente e duradouro no tempo,
no sentido de aproximar a mdia das habilitaes acadmicas
e prossionais dos portugueses dos seus colegas de espao
civilizacional, quando a economia, de acordo com os ltimos
dados disponveis, que so relativos ao ano de 2008, vai no seu
stimo ano seguido de divergncia com o Centro da Europa
(OCDE, 2009)?
De qualquer das formas, o que queramos mostrar com todos
estes dados, era a especicidade do atraso educativo que
parece caracterizar a Modernidade em Portugal e a forma como
se construiu, nos sculos XIX e XX. De entre as questes que
normalmente so escrutinadas para nos apercebermos do
progresso, ou da Modernizao social e econmica de
uma sociedade, ou seja, a riqueza, a legitimao poltica, e a
construo de um Estado-Providncia moderno, sem dvida
que a implantao de um modo de cultura baseado na escrita
a que apresenta ndices comparativos mais preocupantes,
antecipando-se periferizao econmica a que Portugal
sujeito no sculo XIX, mantendo-se e agravando-se durante
o sculo XX e pairando como uma sombra ameaadora neste
comeo do sculo XXI.
Esta sombra s pode ser esconjurada atravs de um trabalho
srio, contnuo, sustentvel, independente de utuaes
partidrias, numa sociedade que entenda que o seu futuro
passar sobretudo por esta pequena janela, ou no passar de
todo, e que consiga reunir as foras para fazer poltica de forma
diferente do que faz neste momento. No pode deixar de causar
surpresa o facto de, dado o diagnstico que temos levado a
cabo nos ltimos quinze anos, s h relativamente pouco tempo
que um programa como o Novas Oportunidades tenha sido
montado com o vigor e visibilidade que actualmente tem; por
outro lado, no deixa de fazer impresso a m f e ironia usada
por uma parte da opinio pblica portuguesa quando a ele se
refere.
05 49
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05 51
Literacia familiar - diversidade,
desaos e princpios orientadores
52
Resumo
Hoje em dia inquestionvel a importncia das prticas de literacia familiar. A
caracterizao das actividades de literacia desenvolvidas no seio familiar, pelos
seus diversos membros, permite uma compreenso aprofundada das mltiplas
vertentes e utilidades da literacia familiar. Vrios parmetros podem ser
considerados quando analisamos essas prticas, tais como as suas caractersticas,
diversidade, frequncia, quem as pratica e de que forma as crianas so envolvidas
e apoiadas na sua apropriao e utilizao de formas de literacia funcional. Para
alm disso, tambm se procura hoje em dia estudar eventuais relaes entre
as prticas de literacia familiar desenvolvidas e as concepes emergentes de
literacia e o processo de aprendizagem da leitura e escrita das crianas. Tendo em
conta estes elementos, procuraremos ilustrar a sua pertinncia apoiando-nos nos
resultados de alguns estudos desenvolvidos em Portugal. Procuraremos tambm
reectir sobre alguns factores que devero ser contemplados quando se pretende
intervir ao nvel da literacia familiar.
Lourdes Mata
1


1. Literacia Familiar o conceito
1
A descoberta e aprendizagem da linguagem escrita comea
muito antes do ensino formal da leitura e escrita. Uma
compreenso dos processos envolvidos e do papel dos vrios
contextos onde a criana est inserida, tem sido objecto de
estudo de vrios investigadores nos ltimos anos (Alves Martins,
2007; Alves Martins & Santos, 2005; Hood, Clon & Anderson,
2008; Snchal, 2006). Como resultado destas abordagens
passou a existir uma maior valorizao, preocupao e tentativa
de caracterizao e compreenso dos ambientes de literacia
mais informais como o jardim-de-infncia e a famlia. Assim, a
literacia familiar passa a ser um elemento importante no estudo
destes processos.
Hannon (1999) alerta-nos para o facto de, por vezes, este
conceito de literacia familiar reenviar para concepes diferentes.
Inicialmente Taylor (1983) usou este termo para descrever
prticas de literacia diversicadas que se desenvolviam em
1 ISPA Instituto Universitrio - Unidade de Investigao de Psicologia Cognitiva
do desenvolvimento e da Educao - Trabalho nanciado pela Fundao para a
Cincia e Tecnologia no mbito do programa POCI 2010. A correspondncia
relativa a este artigo pode ser endereada para: lmata@ispa.pt
casa e na comunidade, ou seja, os modos como as pessoas
aprendem e usam a literacia nas suas vidas em casa e na
comunidade concepo mais descritiva. Contudo, nos
ltimos anos, este termo surge muitas vezes associado a
uma concepo mais prescritiva, relacionando-se com muitos
programas de interveno no mbito da literacia familiar. Alguns
destes programas tm sido alvo de crticas pois considerado
que a sua abordagem centrada no dcit, pretendendo
aplicar a mesma actuao, as mesmas prticas, a um conjunto
complexo de diferentes situaes sociais (Crawford & Zygouris-
Coe, 2006), no valorizando essas diferenas nem olhando para
a pouca pertinncia e descontextualizao de algumas dessas
prticas para aqueles contextos especcos. Neste mbito,
prescrevem-se formas de actuao para os pais desenvolverem
em casa com os lhos, e muitas vezes, transpem-se actividades
e estratgias do meio escolar para o meio familiar.
Segundo Hannon (1999), as abordagens na linha da
perspectiva inicialmente apresentada por Taylor (1983), tm
cado obscurecidas nos ltimos anos, pois o realce tem sido
colocado nos programas de literacia familiar. Contudo, o autor
alerta para o risco deste tipo de abordagem poder promover o
desenvolvimento de intervenes mais prescritivas em vez de
05 53
intervenes em que as famlias participem activamente e que
promovam o seu empowerment, uma vez que, se estabelecem
programas sem compreender e conhecer as diferentes
realidades quanto s prticas de literacia familiar.
Aps vrios anos de investigao sabe-se que as crianas
experienciam mltiplas literacias em casa e que a literacia
denida, usada e apoiada de acordo com as diferenas culturais
e sociais. Segundo Cairney (2005), hoje em dia, sabe-se que
a literacia em casa e na comunidade mais diversicada do
que se pensava. Contudo, sabe-se pouco sobre a forma como
as multiliteracias da vida interagem e se modulam entre si e
queles que as utilizam. Para este autor h trs razes para estas
falhas no conhecimento: i) Muita investigao sobre literacia
limita as suas observaes a prticas claramente associadas
literacia da escola; ii) As tentativas de observao na famlia
direccionam-se muito para se procurar saber como as famlias
apoiam na aprendizagem da literacia; iii) Tm sido utilizados
mtodos limitados para avaliar as prticas de literacia familiar
que falharam na identicao de prticas autnticas (Cairney,
2005). Desde modo, foca-se a sua anlise em determinadas
reas especcas, no contemplando outras formas de literacia
familiar que esto presentes e fazem parte do dia-a-dia de
muitas famlias.
2. Prticas de Literacia Familiar
Um estudo desenvolvido em Portugal, com 421 famlias de meio
sociocultural mdio e mdio-alto, com um lho a frequentar
o ltimo ano do pr-escolar (Mata, 2002, 2006), procurou
caracterizar a diversidade de prticas de literacia familiar
existentes e a regularidade com que ocorriam. Para isso foram
considerados trs tipos de prticas de literacia familiar: prticas
observadas pelas crianas, que eram desenvolvidas por outros
membros da famlia para trabalho, lazer ou na resoluo de
situaes utilitrias; prticas partilhadas pelos membros
da famlia e em que a crianas de idade pr-escolar estava
directamente envolvida; prticas individuais da criana, que esta
desenvolvia sozinha, mesmo que pudesse pedir a colaborao
ou ajuda de outros (Mata, 2002, 2006).
Quanto s prticas observadas constatou-se que as de leitura
eram mais frequentes e diversicadas que as de escrita.
Identicaram-se algumas prticas frequentes, referidas por
mais de 50% dos participantes, evidenciando-se assim como
prticas tpicas destes ambientes familiares. Entre estas prticas
de literacia familiar destacaram-se a leitura de revistas, jornais,
legendas da TV e rtulos das embalagens e a leitura e escrita de
coisas ligadas actividade prossional dos pais. Vericou-se
que um conjunto de outras prticas de literacia eram frequentes
e caractersticas de cerca de um tero dos participantes, mas
que para os restantes surgiam com baixa frequncia ou mesmo
nunca (por exemplo, livros, recados, cartas, receitas).
No que se refere s prticas partilhadas, a leitura de histrias, tal
como a leitura e a escrita de nomes diversos e de letras, foram
referidas como muito frequentes na maioria destes ambientes
familiares. Novamente um outro conjunto de actividades como
a leitura de legendas, de rtulos, de cartazes, de recados,
entre outros, foram prticas onde, para um nmero razovel
de famlias (20%-30%), as crianas eram envolvidas com
regularidade, enquanto outras raramente ou nunca o faziam.
Para as prticas individuais vericou-se que as actividades de
literacia que as crianas mais desenvolviam sozinhas, eram
aquelas que desenvolviam em conjunto com os familiares.
Assim, notou-se um grande paralelismo com as prticas
partilhadas (Mata, 2002, 2006).
Face a estes resultados, Mata (2006) conclui que no existe
uma forma ideal de funcionar, nem um conjunto de actividades
que todos realizam ou devem realizar do mesmo modo. Apesar
de, algumas actividades terem surgido como sistematicamente
desenvolvidas por uma grande maioria de pais e lhos, um
outro conjunto de actividades de literacia familiar, traduziu a
diversidade das famlias envolvidas, j que para algumas, eram
determinadas actividades que estavam mais enquadradas nas
suas vivncias e para outras famlias surgiram actividades
diferentes.
Conclui-se assim, no existir uma receita tipo de prticas, mas
sim um conjunto de condies a criar, para que, cada forma
de literacia que exista em cada ambiente familiar, seja sentida
como til, e seja valorizada enquanto meio para explorao e
apreenso da literacia. No uma situao especca ou um tipo
de prticas que faz a diferena. Existe um leque alargado de vias
e meios, atravs dos quais a literacia familiar transparece e age,
sendo igualmente importantes as prticas observadas, como
as prticas partilhadas e as prticas desenvolvidas pela criana
54
sozinha, quer sejam mais especcas de leitura ou de escrita.
o seu conjunto e a forma como so sentidas e exploradas pela
famlia, e como as crianas so integradas neste seu viver e sentir,
que efectivamente importante e faz a diferena (Mata, 2006).
3. Prticas de literacia familiar e conhecimentos
emergentes de literacia
Para alm da caracterizao das prticas de literacia familiar na
sua diversidade e frequncia, alguns trabalhos tm procurado
vericar tambm, se existe alguma relao entre as prticas
desenvolvidas e os conhecimentos de literacia das crianas. No
estudo de Mata (2006) constatou-se que globalmente as prticas
de literacia familiar, no seu conjunto, no apareciam associadas
aos conhecimentos emergentes. Contudo, as prticas mais
ldicas direccionadas para a leitura de histrias, estavam
associadas s conceptualizaes sobre a linguagem escrita.
Assim, era entre as famlias onde se liam mais histrias, que se
encontravam as crianas com conhecimentos emergentes de
literacia mais evoludos.
Estes resultados apontaram no sentido de que, diferentes
tipos de prticas podero ter impactos diferenciados nos
conhecimentos e competncias de literacia. Esta ideia vem
no sentido das concluses do trabalho de Sonnenschein,
Baker, Serpell, Scher, Fernandez-Fein e Munsterman (1996).
Estes autores mostraram que prticas mais direccionadas
para o Entretimento ou para o treino de Percias apareciam
correlacionadas de modo diferente com a conscincia fonolgica
e as competncias de narrativa e a orientao face escrita das
crianas em idade pr-escolar. As prticas de Entretimento
apareceram positivamente correlacionadas com a Conscincia
Fonolgica, somente quando as crianas eram de jardim-de-
infncia, enquanto que as prticas de Percia apareceram
negativamente relacionadas durante o pr-escolar. No que se
refere s competncias de narrativa durante o pr-escolar, estas
evidenciaram uma correlao signicativa com as prticas de
Entretimento. Por ltimo, a orientao face escrita, mostrou
ser o domnio de competncia mais correlacionado com o tipo
de prticas desenvolvidas, j que se identicaram correlaes
positivas e estatisticamente signicativas com as prticas de
Entretimento, nos dois anos em que decorreu o estudo.
Um trabalho mais recente desenvolvido em Portugal (Mata
e Pacheco, 2009), para alm de conrmar este impacto
diferenciado de diferentes tipos de prticas, permite-nos
claricar melhor essa diferenciao no s quanto ao tipo
de prticas, como quanto aos diferentes conhecimentos
emergentes de literacia.
Os participantes neste estudo foram 195 crianas a frequentar
o ltimo ano da educao pr-escolar e os respectivos pais,
sendo o estatuto sociocultural das famlias diversicado. As
prticas de literacia familiar foram caracterizadas atravs de
um questionrio passado aos pais, onde se procurava saber a
frequncia de ocorrncia de trs tipos de prticas de leitura e de
escrita: Entretimento, Dia-a-Dia e Treino. No que se refere aos
conhecimentos emergentes de literacia das crianas eles foram
caracterizados quer ao nvel da apropriao da funcionalidade
da linguagem escrita, quer ao nvel das conceptualizaes sobre
a linguagem escrita. A caracterizao dos conhecimentos sobre
a funcionalidade da linguagem escrita foi feita atravs de uma
prova de identicao da funo da escrita em diversos suportes
(Mata, 2008). Para a caracterizao das conceptualizaes
sobre a linguagem escrita foi utilizada uma situao semelhante
a outras de trabalhos anteriores (Mata, 2002, 2006), pedindo
s crianas que escrevessem algumas palavras, permitindo a
identicao das suas conceptualizaes dominantes.
Os resultados deste estudo mostraram (Mata e Pacheco, 2009),
que as prticas de Treino eram as desenvolvidas com mais
frequncia e as do Dia-a-Dia as menos frequentes nos
ambientes familiares analisados. Quando se procuraram
identicar associaes entre os diferentes tipos de prticas de
literacia familiar e os conhecimentos emergentes de literacia
das crianas estas mostraram-se diferenciadas (Tabela 1).
Dia-a-dia Entretimento Treino
Funcionalidade
r= .267**
p<0.001
n=195
r= .402**
p<0.001
n=195
r= .002
p= .977
n=195
Conceptualizaes
r
s
= .160**
p= .008
n=194
r
s
= .262**
p<0.001
n= 194
r
s
= .046
p= .449
n=194
** - diferenas signicativas
Tabela 1: Associaes entre o tipo de prticas desenvolvidas e
as concepes emergentes de literacia (Mata e Pacheco, 2009).
05 55
Como podemos vericar pela anlise dos dados da tabela 1,
tanto as prticas do Dia-a-dia como as de Entretimento se
mostraram positivamente associadas no s com a percepo
da funcionalidade da linguagem escrita como tambm com as
conceptualizaes infantis sobre a escrita. Estes resultados
mostram ento que existe uma tendncia para que, quanto
mais se desenvolverem este tipo de prticas, melhores sero
os conhecimentos das crianas relativamente funcionalidade
da linguagem escrita e mais elevado ser o seu nvel conceptual
sobre o funcionamento da linguagem escrita. Por outro lado,
no foram encontradas quaisquer associaes signicativas
com as prticas de Treino, apontando no sentido de que um
maior ou menor desenvolvimento deste tipo de prticas parece
no estar associado aos indicadores de literacia emergente
considerados (Mata e Pacheco, 2009).
4. Consideraes nais
A primeira ideia a realar refere-se diferenciao do tipo de
prticas de literacia desenvolvidas em ambiente familiar. Os
resultados dos vrios estudos apresentados evidenciaram
que, para uma melhor compreenso da literacia familiar e das
suas caractersticas, pode ser importante diferenciar o tipo de
prticas, no as considerando globalmente. Por outro lado,
estes estudos permitem-nos tambm considerar o facto de
que prticas diferentes de literacia podero contribuir para o
desenvolvimento de competncias diferentes de literacia. No
estudo de Mata e Pacheco (2009) vericou-se que era entre as
famlias onde as crianas so envolvidas com mais frequncia
em actividades de leitura e escrita integradas nas suas rotinas
e tambm em momentos de lazer, que as concepes de
literacia eram mais avanadas. Estas concepes eram mais
evoludas tanto no que se refere percepo da funcionalidade
da linguagem escrita como tambm relativamente s regras e
convenes que a regem. O facto de, estas famlias envolverem
as crianas naturalmente no seu dia-a-dia em momentos de
literacia mais utilitrios ou ldicos, parece permitir que elas
tenham mltiplas oportunidades para contactarem, reectirem,
usarem e experimentarem a linguagem escrita e, este facto,
parece facilitar a sua evoluo, desenvolvendo gradualmente
concepes mais avanadas (Mata e Pacheco, 2009).

5. Desaos e princpios orientadores
Os resultados dos trabalhos anteriormente apresentados
permitem-nos avanar com alguns elementos que nos parecem
essenciais tomar em considerao quando se pretende intervir
ao nvel da literacia familiar, de modo a promover as suas
potencialidades.
Um primeiro grande desao que se coloca o de caminhar no
sentido de incluir a participao e colaborao dos pais de uma
forma integrada. Assim, os programas desenvolvidos devem
considerar e serem construdos a partir da valorizao de prticas
de literacia familiar reais. Para isso essencial compreender e
aceitar as diferenas entre literacia familiar e escolar de modo
a evitar o reducionismo das prticas de literacia familiar. O
facto de, muitas vezes, nos programas desenvolvidos se limitar
o papel dos pais a ensinar os lhos a escrever uma letras ou
palavras ou a ajud-los nas suas tarefas escolares no permite
valorizar a riqueza e a complexidade da literacia familiar. Quando
vericamos que existem diferentes prticas de literacia no dia-
a-dia das famlias, sejam elas de um estatuto sociocultural
mais elevado ou mais baixo, ento porque no rentabiliz-las,
valoriz-las, dar-lhes visibilidade? Deve ser ento, um outro
desao a ter em considerao: promover a intencionalidade
na explorao das prticas diversicadas de literacia familiar,
tornando-as muito mais completas e ricas. Certamente que
uma interaco multiplicada no tempo e multifacetada em
actividades de literacia, reais, signicativas e funcionais, poder
ter um impacto muito superior no desenvolvimento da literacia
emergente das crianas, do que actividades pontuais, por vezes
desenraizadas e tecnicistas.
Poderemos ento ter presentes cinco grandes princpios
orientadores quando se pretende compreender e intervir ao nvel
da literacia familiar. O primeiro destes princpios passa pelo i)
Conhecer de forma aprofundada a realidade onde se vai actuar.
Por um lado importante conhecer as prticas de literacia
familiar que j so desenvolvidas, por outro tentar compreender
as concepes que essas famlias desenvolvem sobre o
processo de aprendizagem da linguagem escrita e sobre o seu
papel nesse processo. Este conhecimento vai permitir actuar de
forma a ii) Respeitar e Valorizar a(s) literacia(s) familiar(es) e a
individualidade de cada famlia e do seu papel no processo de
apropriao da linguagem escrita. Deste modo podem-se iii)
56
Diversicar actuaes, estratgias e avaliaes, porque cada
realidade tem as suas particularidades, e potencialidades. Estas
podero ser ajustadas s necessidades especcas, no se
pretendendo uniformizar prticas de literacia familiar mas sim
promover e enriquecer as literacias existentes e desenvolver, de
um modo integrado e signicativo, facetas e vertentes menos
evidentes. A mudana, mesmo que devidamente estruturada
e preparada, pode causar presso, tenso e ansiedade. H
assim que ter o cuidado e estar alerta para iv) Identicar
Diculdades sentidas pelas famlias, na sua aco no mbito da
literacia familiar. Por vezes, algumas estratgias desenvolvidas
podem ser fonte de ansiedade e insegurana. Na literatura
so relatados vrios casos envolvendo a leitura de histrias,
que apesar de ser uma actividade ldica, que se pretende ser
agradvel e positiva, em alguns casos, sentida como algo
difcil e promotor de interaces menos positivas, causando
insatisfao e ansiedade (Handel & Goldsmith, 1994; Paratore,
1995; Somereld, 1995). Um outro princpio orientador da
aco tem que passar por v) Promover sentimentos de eccia,
pois s sentindo-se competentes e agentes de valor, com um
papel activo, nas interaces partilhadas de literacia, que se
conseguem pais verdadeiramente envolvidos e que podero
contribuir signicativamente para o processo de apropriao
da linguagem escrita. Por ltimo, quando se intervm em
literacia familiar, h que ter em considerao que as actividades
de literacia familiar devem ser vi) agradveis e associadas a
momentos de Satisfao e prazer.
Consideramos que tendo subjacentes estes princpios
orientadores, na interveno com pais em torno da literacia
familiar, se conseguiro aces ajustadas que contribuiro no
s para uma valorizao das prticas de literacia familiar como
tambm para o sucesso e a eccia da aco educativa dos pais
junto dos seus lhos, facilitando o processo de descoberta e
apropriao da linguagem escrita.
05 57
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58
05 59
Uma questo de conana:
o que (des)motiva a gerao actual ?
60
Resumo
Motivao e sucesso escolar so locues que entram no discurso quotidiano
de um grande nmero de pessoas, em particular daquelas que lidam mais de
perto com a realidade dos jovens em idade escolar. Mas, anal, a partir de que
critrios denimos sucesso escolar? E o que a motivao? Tero o mesmo
signicado em diferentes grupos sociais e em diferentes geraes? Numa gerao
caracterizada pelo imediatismo e pela baixa tolerncia frustrao, sero realmente
as nossas escolas frequentadas por um nmero crescente de alunas e alunos com
falta de motivao? Estas questes sero brevemente abordadas luz da teoria
sociocognitiva da auto-eccia. De acordo com esta teoria, o nvel de realizao
conseguido parece depender no s das reais aptides possudas, mas tambm
das crenas acerca do que se capaz e acerca das possibilidades de mudana.
Privilegiando o contributo terico e emprico desta teoria, algumas implicaes
para a prtica dos pais e professores sero abordadas.
Susana Coimbra
1


1. Acerca do acesso e sucesso escolar igualdades
e desigualdades
A qualidade de vida e o nvel de desenvolvimento das sociedades
depende do nvel de qualicao dos seus cidados. Prova
disso mesmo que, em tempos de recesso econmica, como
a que vivemos actualmente, existe uma maior presso para
que seja reforado o investimento no capital humano (OECD,
2009). Nunca a escolarizao chegou a tantas crianas, jovens
e mesmo adultos. Contudo, as condies de acesso continuam
ainda longe de ser sinnimas de condies de sucesso para
todas e todos.
1
Por isso, impe-se uma anlise dos motivos que
podero justicar porque que existem tantas pessoas que no
conseguem aproveitar as primeiras e segundas oportunidades
de formao que lhes so formalmente proporcionadas.
Partindo do pressuposto lgico que as capacidades ou aptides
no so sucientes para explicar a disparidade de resultados,
ganham cada vez mais importncia os processos motivacionais
associados ao sucesso escolar.
1 Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto.
A correspondncia relativa a este artigo pode ser endereada para:
susana@fpce.up.pt
O ensino de competncias, como a leitura, a escrita, a
matemtica ou a msica, comeou por ser exclusivo das
classes mais privilegiadas, do ponto de vista econmico. Na
altura, o seu valor instrumental, de preparao para o mercado
de trabalho, era muito residual ou mesmo nulo. Ter sido nas
sociedades agrcolas que, pela primeira vez, foi exigido um
nvel bsico de preparao escolar para a generalidade dos
grupos sociais. Com o orescimento da industrializao, esta
exigncia comea a ser mais generalizada mas, ainda assim,
o objectivo da escola restringia-se leccionao de aptides
elementares do ponto de vista cognitivo. A Humanidade,
ainda muito longe da consagrao de direitos fundamentais,
comeava a reconhecer a infncia como uma etapa de
desenvolvimento com caractersticas prprias. Olhava com
especial interesse a fase que se lhe segue em termos etrios
a adolescncia fonte de mo-de-obra barata, inexperiente
e pouco especializada, a ideal para a maximizao de lucros
na manufactura. A Declarao Universal dos Direitos Humanos,
em 1948, consagraria as preocupaes, que j germinavam
nos nais do sculo XIX, com o trabalho infantil. Datam desta
altura os princpios da gratuitidade e obrigatoriedade do ensino
bsico, o acesso generalizado ao ensino tcnico e prossional
e a igualdade de acesso a uma formao superior. Os objectivos
05 61
e destinatrios da educao institucionalizada foram, assim,
mudando nos pases ditos desenvolvidos: de opo recreativa
das classes elevadas, passaria a uma necessidade econmica e
civilizacional generalizada e compulsiva para a generalidade
dos grupos sociais. O crescimento acelerado e a globalizao
da economia, assim como o progresso tecnolgico da era da
informao do nal do sculo passado, conferem ainda mais
responsabilidades escola. O aumento das competncias
exigidas para corresponder complexidade e competitividade
crescente, quer do mundo prossional, quer da vida quotidiana,
mantm os jovens at cada vez mais tarde dentro dos muros
escolares. Tem mesmo sido identicado como o principal factor
para um adiamento progressivo da transio para a vida adulta,
que justicaria a origem de um novo grupo etrio, a adultez
emergente. Esta mesma conjuntura exige que se aprenda a
aprender ao longo da vida, o que justica a proliferao de
ofertas de educao e formao de adultos (Arnett, 2004, 2006;
Bandura, 1995, 2006; Hamburg, 1990; Muuss, 1990).
Regra geral, seja em documentos ociais (por exemplo,
Ministrio da Educao, 2005, 2009), seja na literatura cientca
(por exemplo, Bradley & Corwin, 2002; McLoyd, 1998), o sucesso
escolar denido a partir de quatro critrios essenciais: ausncia
de abandono escolar (antes do nal da escolaridade obrigatria),
ausncia de absentismo (baixa assiduidade ou elevado nmero
de faltas repetidas e injusticadas), ausncia de reprovao em
disciplinas escolares e/ou de reteno num ano lectivo. Menos
frequentemente, o sucesso escolar denido pela excelncia
escolar, sendo ainda mais raras as referncias a aspectos no
estritamente associados a resultados quantitativos, s notas
escolares. bem verdade que, em particular no contexto
nacional, ser fcil compreender, como veremos, porque
prevalece esta denio de sucesso pela negativa, pela ausncia
de insucesso. Esta grelha de anlise da realidade no deixa,
contudo, de ter implicaes, ou mesmo custos, nomeadamente
em termos motivacionais. Ser importante reectir se, enquanto
sociedade e enquanto indivduos, estaremos mais motivados
para evitar o insucesso ou mais motivados para, efectivamente,
obter sucesso, para desenvolver competncias e alcanar um
certo nvel de excelncia.
Enquanto que a motivao para evitar fracasso est associada a
um padro de desistncia e a objectivos centrados no resultado,
a motivao para obter sucesso, no sentido acima denido,
est associada a um padro de persistncia e a objectivos
centrados na aprendizagem. Ambos os padres parecem
derivar de diferentes noes implcitas acerca da inteligncia.
Para as pessoas que perlham uma concepo esttica de
inteligncia, esta percebida como uma caracterstica que
no pode ser alterada, que todas as pessoas possuem numa
determinada quantidade xa, estvel, potencialmente limitada.
Por contraposio, as pessoas que apresentam uma concepo
dinmica, entendem a inteligncia como um conjunto de
competncias e conhecimentos que podem e devem ser
desenvolvidos, mediante o dispndio de esforo. No primeiro
perl, da concepo esttica de inteligncia, encaixam aqueles
estudantes que no esto realmente interessados em aprender,
mas apenas obcecados pela nota que podem obter, percebida
como a el medida da sua inteligncia. Por isso, preferem
aquelas tarefas que maximizem a possibilidade de brilhar,
de demonstrar inteligncia perante o olhar dos outros. O erro
inadmissvel e tambm no gostam de se esforar, ou de
parecer que se esforam, na medida em que o esforo visto
como inversamente proporcional capacidade: s precisa de
se esforar muito, quem tem uma capacidade muito limitada.
J os estudantes com uma concepo dinmica de inteligncia
procuram situaes que lhes permitam aprender, que lhes
propiciem a oportunidade de desenvolver a sua competncia
inicial. No lhes interessa compararem-se com os outros
(comparao interindividual), mas antes sentir que existem
melhorias, quando comparam os seus prprios desempenhos
actuais com os conseguidos no passado (comparao
intraindividual) (Faria, 1998, 2006). A competitividade ,
contudo, a imagem de marca da sociedade actual, pelo que
dicilmente qualquer pessoa ou sociedade poder dispensar
algum tipo de comparao social com padres de referncia
(Twenge & Campbell, 2009).
Nos ltimos 50 anos, registou-se um aumento e generalizao
dos nveis de escolarizao em Portugal, constituindo
uma recuperao do atraso de dcadas que apresentava
relativamente a outras sociedades desenvolvidas. Por exemplo,
a frequncia do ensino secundrio ter passado da percentagem
de 1,3%, observada em 1960, para 60% em 2008 (GEPE/ME/
INE, IP, 2009). O investimento portugus na educao tem,
efectivamente, crescido muito nos ltimos anos, situando-se
mesmo, actualmente, acima da mdia da OCDE (Organizao
de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos): assim existe
62
um investimento de 3,7% do PIB nacional para uma mdia de
3,5% nos pases da OCDE. bem verdade que se observa, por
comparao aos restantes pases, uma expanso notvel deste
investimento no ensino superior, algo justicvel pelo facto de,
no contexto nacional, ser ainda particularmente compensadora
a sua frequncia, em termos de empregabilidade e remunerao.
Contudo, todo este investimento ainda no tem sido suciente
para equiparar Portugal mdia dos restantes membros da
OCDE. Assim, 77% dos alunos com idades compreendidas entre
os 15-19 anos encontram-se inscritos no sistema de ensino
(versus 82% da mdia da OCDE), sendo a taxa de transio
para o ensino secundrio de apenas 65% (versus 82% da mdia
da OCDE). O atraso portugus ainda mais visvel nas faixas
etrias mais velhas, correspondendo a nveis mais avanados
de formao. A percentagem da populao portuguesa dos 25-
34 anos que concluiu, pelo menos, o ensino secundrio limita-
se a 44% (versus 79% da mdia da OCDE) (OECD, 2009).
Actualmente, ainda cerca 50% dos jovens com idades inferiores
a 29 anos que j se encontram no mercado de trabalho tem
apenas o 9. ano e 35% abandonou mesmo a escola antes de
terminar a escolaridade obrigatria. A diculdade em ir para
alm do 9. ano mais sentida por aqueles que vivem no interior
ou na periferia das grandes cidades e, como evidente, pelos
jovens de nvel socioeconmico mais baixo (Ferreira, Fernandes,
Vieira, Puga e Barrisco, 2006; GEPE/ME/INE, IP, 2009).
Originalmente, como vimos, a generalizao da escolarizao
ter sido fortemente motivada pelo ideal de promover igualdade
de oportunidades para todas e para todos. Numa fase de
optimismo pedaggico, at dcada de 70 do sculo passado, a
escola era, efectivamente, vista como factor de democratizao,
de equidade entre grupos sociais, de distribuio e redistribuio
do capital econmico e cultural e, por conseguinte, de
melhoramento da condio humana (paradigma do consenso ou
estruturo-funcionalismo). Esta perspectiva est estreitamente
associada ao ideal meritocrtico: uma vez garantida a igualdade
de oportunidades, cada indivduo poderia ocupar a posio
merecida na sociedade. A esta fase seguiu-se uma outra, de
pessimismo pedaggico, que defende que a educao reproduz
ou agrava as diferenas sociais. A escola funcionaria, por
isso, como instrumento de sujeio das classes mais baixas
hegemonia das classes dominantes, eternizando a ordem
vigente (paradigma do conito ou estruturalista) (Morrow &
Torres, 1997). De facto, a relao entre o nvel socioeconmico
e os resultados escolares , porventura, uma das problemticas
mais estudadas desde o incio da Psicologia, sendo os resultados
coincidentes em diferentes contextos e perodos. De uma forma
geral, as crianas e jovens de nveis mais baixos tm muito
piores resultados do que os de nveis mais elevados, seja qual o
for o indicador considerado (retenes, notas em testes, notas
de nal de perodo ou abandono escolar precoce) (Bradley &
Corwin, 2002; McLoyd, 1998).
A origem social dos alunos, ao estar associada a um menor
sucesso escolar, reecte-se nas escolhas acadmicas e de
carreira que vo sendo feitas ao longo da escolaridade. Das duas
grandes alternativas ociais de formao prosseguimento de
estudos e prossionalizante os jovens de nvel socioeconmico
mais baixo calcorreiam mais esta ltima ou uma outra, ociosa,
a via da desistncia. Esta ltima conduz, necessariamente, a
percursos de vida incertos ou de subsistncia, de ganchos,
tachos e biscates que decorre de um sentimento de futilidade
face escola (Bandura, 1995; Cabral & Pais, 1998; Pais 2001).
Os jovens de nvel socioeconmico mais baixo tendem a fugir
mais das reas de formao cientcas e tecnolgicas, que so
mais promissoras em termos de emprego e prestgio. Constituem,
por isso, um grupo de risco, em termos de desenvolvimento de
carreira, porque tm menos sucesso e/ou porque acreditam
menos nas suas capacidades, nomeadamente na matemtica
e demais disciplinas cientcas que desempenham um papel
de ltro crtico pelo qual necessrio passar para aceder a
prosses mais valorizadas social e economicamente (Bandura,
1995, 2006; Betz & Hackett, 1981, 1983). Os fracos resultados
da generalidade dos alunos portugueses na matemtica e
cincias so sobejamente conhecidos. Nos estudos TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study) e PISA
(Programme for International Student Assessment) os alunos
portugueses surgem entre os piores colocados nas suas
competncias matemticas e cientcas. Os alunos e alunas
portuguesas at valorizam estas disciplinas e gostariam
mesmo de poder seguir uma carreira neste domnio, mas as
suas competncias no parecem ser consonantes com as suas
atitudes e expectativas: apenas 1/4 dos alunos portugueses
domina as competncias cientcas mais simples, ocupando
Portugal a 37 posio entre 57 pases avaliados. A explicao
para estes resultados parece ultrapassar os muros da
escola ou o investimento do Estado. Se fossem comparados
alunos que partilhassem o mesmo nvel socioeconmico, as
05 63
diferenas seriam muito menores. O nosso pas tem uma maior
percentagem de alunos de nvel socioeconmico baixo do que a
mdia dos pases avaliados, enfrentando-se um desao maior:
o de combater o impacto do contexto socioeconmico (Pinto-
Ferreira, Serro e Padinha, 2007).
Portugal estar, por conseguinte, bem longe de ser uma
excepo regra da reproduo social escolar. A realidade
nacional possui, alis, contornos particularmente preocupantes,
se tivermos em linha de conta que somos um dos pases da
Comunidade Europeia onde existe um maior hiato entre classes
sociais. A pobreza parece ser uma realidade, mais transitria ou
mais denitiva, para uma percentagem considervel de famlias
(cerca de 52%), atingindo sobretudo os mais jovens: 1/5
dos jovens com menos de 18 anos de idade vive em risco de
pobreza (Costa, Baptista, Perista, e Carrilho, 2008; EUROSTAT,
2009, 2010). Como evidente, existem muitos jovens que
escapam a esta reproduo social. Grande parte do mrito
no pode ser negado aos prprios, nem ao prprio sistema de
ensino. O nvel socioeconmico uma varivel diferenciadora
mas no determinista. A continuidade intergeracional pode
ser interrompida: por isso todos ns conhecemos jovens que
no repetem o mesmo padro de pobreza dos seus pais, o que
constitui um augrio de esperana (Garmezy, 1993, p.390).
Alguns factores parecem ter o poder de amortecer o impacto
das restries econmicas no rendimento escolar, aumentando
a motivao escolar contra todas as probabilidades. As crenas
que os jovens tm acerca das suas capacidades desempenham,
neste contexto, um papel importante (Garmezy, 1993; Masten,
Burt, Roisman, Obradovi, Long, & Tellegen, 2004; Masten,
Hubbard, Gest, Tellegen, Garmezy & Ramirez, 1999; Masten,
Obradovi, & Burt, 2006; Schunck & Meece, 2006, Werner &
Smith, 1992, 2001).
2. Motivao acreditar preciso
A motivao pode ser denida como o aspecto dinmico
da aco, isto , o que energiza, o que d motivo ou razo
de ser a tudo aquilo que fazemos. Trata-se, portanto, da
caracterstica que vai determinar a iniciao, a manuteno e
a concluso de um determinado comportamento ou conjunto
de comportamentos que visam a obteno de um determinado
objectivo. Deste modo, quando estamos muito motivados em
relao a uma meta, decidimos iniciar uma aco ou conjunto
de aces que nos permitam alcan-la, mantendo-nos rmes,
mesmo perante as maiores contrariedades. J quando o nosso
nvel de motivao baixo ou nulo, podemos adiar ou mesmo
nunca comear a exibio de comportamentos que permitiriam
a sua concretizao ou, ento, desistir quando nos deparamos
com o mais pequeno obstculo.
Como acontece com um grande nmero de constructos
psicolgicos, no existe consenso em torno da denio de
motivao. As primeiras teorias descreviam-na mormente
como um impulso interno, tendencialmente biolgico, que
se mantinha relativamente estvel ao longo do ciclo de
vida e dos diferentes contextos. Hoje, parece evidente que a
motivao no nem unidimensional, nem intrapsquica.
Para alm disso, parece inegvel que estamos perante uma
caracterstica que est em constante desenvolvimento e
transformao, fortemente dependente das experincias de vida
proporcionadas nos diferentes contextos de insero. Por isso,
dicilmente poderemos encontrar uma teoria universalista,
que possa explicar todo e qualquer indicador de motivao,
independentemente do contexto. A motivao possui uma
componente interna, biolgica e cognitiva, mas tambm
uma componente comportamental e afectiva ou emocional,
externamente observvel. Pode, deste modo, ser operacionalizada
de acordo com determinados critrios, na presena dos quais
poderemos assumir que estamos perante a manifestao
de motivao. Estes critrios podem ser considerados os
denominadores-comum que subjazem s diferentes teorias da
motivao (Fontaine, 1990; Fontaine, 2005).
Em primeiro lugar, poderemos referir aquele que o critrio
mais comummente associado motivao: a escolha e
orientao para objectivos. Pessoas altamente motivadas
iro alimentar expectativas ou aspiraes mais elevadas,
estabelecendo para si mesmas metas que constituem um
desao maior, em termos de nmero e/ou de complexidade. As
estratgias de aco efectivamente implementadas constituem
um outro importante critrio. Elevados nveis de motivao
traduzir-se-o em persistncia e resilincia mesmo perante os
maiores obstculos, enquanto que baixos nveis de motivao
reectir-se-o no abandono ou fuga mnima adversidade. Um
terceiro critrio a interpretao dos resultados, isto , o modo
como as pessoas vo perceber os resultados que obtm. Estas
atribuies causais tero um impacto emocional diferenciado.
64
Assim, perante um determinado resultado objectivamente
semelhante, uma pessoa pode sentir-se orgulhosa ou
desanimada, estimulada ou ansiosa, dependendo das razes que
acredita estarem por detrs dos seus sucessos ou fracassos.
As pessoas que atribuem os seus sucessos a causas internas
ou estveis e os seus fracassos a causas externas ou instveis
apresentam um padro estimulante em termos motivacionais:
elas acreditam que o que lhes acontece de positivo se deve a
caractersticas pessoais que no se alteraro, enquanto que o
que lhes acontece de negativo no tem a ver consigo, nem
permanente. Por isso, tm motivos para encarar com optimismo
futuros desaos (Fontaine, 2005).
Por m, um quarto e ltimo critrio, a percepo de si prprio,
isto , as crenas que as pessoas tm acerca das suas qualidades
pessoais, em particular no que diz respeito ao seu valor (auto-
estima) e competncia (auto-eccia). Privilegiaremos este
ltimo constructo, uma vez que existe uma forte evidncia
emprica de que as crenas de auto-eccia desempenham um
papel chave em termos motivacionais, precedendo os demais
critrios supra-enunciados. Assim, as crenas de auto-eccia
parecem ser determinantes para as metas que so estabelecidas
e as escolhas que so feitas (processos cognitivos e processos
de seleco), para as estratgias empreendidas (processos
motivacionais) e para a interpretao dos resultados e seu
impacto (processos emocionais).
Quando tentamos compreender porque que as pessoas
diferem nos seus comportamentos ou desempenhos, duas
abordagens tipicamente contrastantes podem ser identicadas:
tudo depende da pessoa ou tudo depende do meio. De acordo
com a primeira perspectiva, que poder ser designada de
agncia autnoma, toda e qualquer aco seria a expresso
da vontade individual, no sofrendo o ser humano qualquer
tipo de limitao ou constrangimento externo. J de acordo
com a segunda perspectiva, que poder ser designada de
agncia mecnica, as pessoas no fariam mais do que reagir
mecanicamente s presses exercidas pelo meio, no havendo
qualquer margem para a expresso da sua vontade pessoal
(Bandura, 1986, 1989, 2006
a,
2006
b
; Maddux, 1995).
Segundo Bandura, proponente da teoria social cognitiva onde
se insere a teoria da auto-eccia, as pessoas nem agem de
forma totalmente livre, nem se limitam a reagir passivamente
ao que lhes vai acontecendo no seu meio. Para alm disso,
no verdade que o contexto exista independentemente das
pessoas que nele se inserem: ele afecta o comportamento
ou aco de cada indivduo mas tambm passvel de ser
modicado por ele. De facto, mesmo quando as pessoas,
aparentemente, no podem fazer nada em relao ao que lhes
acontece, podem sempre exercer controlo sobre aquilo que
pensam e sentem. Mais do que isso, atravs da sua aco,
podem mesmo inuenciar o contexto e, deste modo, os
pensamentos e sentimentos futuros que conduziro a novas
aces e a novas interpretaes. Nesta cadeia, a forma como
as pessoas interpretam os resultados do seu desempenho,
altera os seus contextos e as suas crenas pessoais que, por
sua vez, alteram o desempenho subsequente. A pessoa, o meio
ou contexto e o seu comportamento ou aco constituem, por
conseguinte, inuncias independentes mas que interagem
constante e reciprocamente. A interdependncia entre os
vrtices do tringulo designa-se de agncia humana interactiva
ou determinismo recproco, noo que parece reconstruir e
conceder sustentao emprica ao livre arbtrio losco e
religioso da poca medieval (Bandura, 1995, 2006
b
, 2008). Esta
agncia possui pressupostos caracteristicamente humanos,
entre os quais se destacam a intencionalidade, a antecipao,
a auto-regulao e auto-reexo. A intencionalidade dene a
capacidade de construir projectos, de estabelecer planos de
aco e estratgias para os implementar. A antecipao refere-
se capacidade de visualizar o futuro, de pensar a longo prazo,
e, deste modo, de conceder propsito, direco, signicado
e coerncia vida. De nada serve ter intenes ou antecipar
o futuro e depois esperar, de braos cruzados, que tudo se
concretize. H que ir auto-regulando, mantendo ou corrigindo,
os projectos e/ou as aces, os pensamentos e emoes ao
longo do processo de implementao, de modo a maximizar
as possibilidades de sucesso. Por m, as pessoas so tambm
auto-conscientes, capazes de reectir, examinar ou pensar
acerca do modo como funcionam e das implicaes, retirando
ilaes e lies para o futuro (Bandura, 2006
b
; Maddux, 1995).
Sabendo que aquilo que as pessoas fazem, pensam e
sentem baseia-se mais naquilo em que acreditam do que
em factos objectivos, s existir mudana psicolgica e/ou
comportamental quando existe uma alterao do sentimento
individual de mestria pessoal, isto , das crenas de auto-
eccia. As crenas de auto-eccia so as expectativas que
05 65
cada pessoa tem de possuir as capacidades necessrias para
fazer tudo o que seja necessrio para alcanar um determinado
resultado. Por princpio, estas crenas caracterizam-se pela
sua especicidade, isto , o facto de uma pessoa acreditar nas
suas capacidades para ter sucesso numa tarefa ou contexto
especco no signica que cone indiscriminadamente nas
suas aptides para todas as tarefas ou contextos. Por exemplo,
pode antecipar-se como um bom estudante a Lnguas mas
como um mau estudante a Cincias ou como um prossional
de excelncia mas como um pai medocre (Bandura, Reese &
Adams, 1982; Bandura, 1997; Maddux, 1995).
Uma questo pode, ento, colocar-se: como nascem estas
crenas, isto , em que informaes as pessoas se baseiam para
acreditar que so capazes de fazer algo? Foram identicadas
quatro fontes de informao principais para as crenas de
auto-eccia: as experincias anteriores da prpria pessoa, a
observao dos comportamentos dos outros ou experincias
vicariantes, a persuaso verbal e social e certos estados
siolgicos e emocionais (Bandura, 1986, 1992, 1995, 1997;
Maddux, 1995).
As experincias anteriores do prprio indivduo constituem
a mais poderosa fonte de eccia pessoal. De facto, nada
contribui mais para a crena de que somos capazes de fazer algo
do que a evidncia de j o termos conseguido anteriormente.
Assim, logicamente, as experincias de sucesso aumentam
a percepo de eccia, enquanto que as de insucesso
diminuem-na. Contudo, o impacto destas experincias no
linear. Os sucessos anteriores no fortalecero a auto-eccia
se tiverem sido atingidos com facilidade: um forte sentimento
de eccia, resistente s possveis contrariedades, ter que
advir de situaes em que o sucesso s conseguido graas
perseverana e ao esforo na ultrapassagem de obstculos.
As pessoas que apenas tiverem ocasio de experimentar
sucessos fceis, so vulnerveis ao desencorajamento caso, no
futuro, os resultados no sejam to imediatos. J as pessoas
que acreditam, convictamente, que possuem as competncias
necessrias para serem bem sucedidas, manifestam maior
perseverana face adversidade, fortalecendo-se mesmo com
essas experincias (Bandura, 1995, 1997).
Para alm das experincias directas do sucesso e do fracasso,
as crenas de auto-eccia so tambm alimentadas pela
observao das experincias de outras pessoas. No basta,
contudo, observar o desempenho bem sucedido de qualquer
pessoa, ainda que obtido atravs de esforo e perseverana,
para induzir no observador a convico de que tambm ele ser
capaz de fazer o mesmo. imprescindvel um grau razovel de
similitude entre as situaes e entre as pessoas. Deste modo,
importante que a pessoa observada seja percebida como
semelhante em termos de competncia, para o observador
acreditar que, ele prprio, possui as capacidades necessrias
para lidar com actividades similares (Bandura, 1986, 1997;
Maddux, 1995).
Tu s capaz, se quiseres, tu consegues so algumas
das frases que muitas vezes utilizamos para encorajar o
comportamento de algum que parece pouco conante.
De facto, a designada persuaso verbal e social uma fonte
importante da auto-eccia. , contudo, bvio que s funcionar
adequadamente se o persuasor for algum credvel para aquela
pessoa e para aquela situao especca. Se pensarmos em
termos de desempenho escolar, por exemplo, provavelmente
um estudante reforar mais a sua auto-eccia para uma
determinada disciplina se for encorajado pelo docente da
mesma do que se for encorajado pela me, pelo pai ou por um
amigo. Em todo o caso, tem sido vericado que, recorrendo
exclusivamente estratgia de persuaso verbal ou social,
mais fcil debilitar do que fortalecer as crenas de auto-eccia
das pessoas. Assim, mais fcil convencer algum de que no
ser capaz, insistindo nas suas limitaes e induzindo dvidas
nas suas capacidades, do que o inverso. A persuaso pode,
todavia, ser mesmo contraproducente, se no zer mais do que
insuar crenas irrealistas acerca das capacidades pessoais
e precipitar o fracasso: nessa situao, no s saem mais
debilitadas as expectativas de eccia da pessoa, como ela
dicilmente voltar a conar no persuasor.
Os estados fsicos e emocionais so a quarta e ltima fonte
de informao da auto-eccia. As pessoas acreditam mais
facilmente nas suas capacidades, quando se sentem bem
em termos fsicos, psicolgicos e anmicos. A m disposio
ou outros sinais normalmente associados ansiedade vo,
inevitavelmente, induzir insegurana, colocando dvidas
acerca da competncia prpria para lidar com as exigncias
das tarefas. Torna-se, por conseguinte, importante melhorar as
condies fsicas e reduzir os nveis de stress e mal-estar, mas
66
tambm corrigir eventuais ms interpretaes destes sinais
fsicos ou emocionais. Efectivamente, de um modo geral, no
so as fontes per se que criam ou reforam as crenas de auto-
eccia, mas sim a forma como so percebidas, interpretadas e
integradas (Bandura, 1995, 1997; Maddux, 1995).
Porque que as crenas de auto-eccia assumem um papel
to importante no funcionamento humano? Quais so as suas
consequncias? As crenas de eccia tm implicaes no
funcionamento cognitivo, motivacional, emocional e selectivo,
inuenciando, por conseguinte, o comportamento de uma
forma concertada (Bandura, 1989, 1995, 1997; Maddux, 1995).
De facto, a inuncia da auto-eccia sobre o comportamento
comea mesmo antes da aco em si, no seu planeamento
e antecipao cognitiva. As pessoas que acreditam nas suas
capacidades, comparativamente com as que duvidam das
mesmas, estabelecem para si prprias metas mais elevadas ou
desaantes e comprometem-se mais fortemente na prossecuo
das mesmas. As pessoas mais auto-ecazes so por isso, de
acordo com um dos critrios anteriormente referidos, pessoas
mais motivadas, fazendo o que necessrio para atingir os seus
objectivos: despendem mais esforo e so mais persistentes
quando se deparam com desaos e obstculos.
As crenas de auto-eccia permitem tambm compreender a
forma como as pessoas reagem emocionalmente aos desaos
com que se deparam. As pessoas que acreditam pouco nas
suas capacidades percepcionam o meio como mais ameaador
e pensam que pouco ou nada podem fazer para mudar as
situaes. Exacerbam o poder de possveis obstculos, mesmo
se sua ocorrncia bastante improvvel e, deste modo, so
mais propensas ao stress, ansiedade e mesmo depresso. Em
contraste, as pessoas que acreditam que podem exercer controlo
sobre ameaas potenciais, nem esto to preocupadas com
a identicao das mesmas, nem desenvolvem pensamentos
irrelevantes acerca delas. Toda a sua energia canalizada para
tornar o seu meio cada vez mais seguro e no em cismar acerca
da sua perigosidade.
Contudo, a inuncia das crenas de auto-eccia no curso da
vida das pessoas no se limita ao exerccio de algum controlo
sobre os meios onde elas j esto inseridas no seu quotidiano.
Podem tambm ser determinantes na escolha de actividades ou
de contextos prossionais. Deste modo, as pessoas constroem
o seu prprio destino, atravs da seleco de meios que podero
promover, ou no, potencialidades e proporcionar diferentes
estilos de vida.
Regra geral, as pessoas escolhem situaes nas quais esperam
ser bem sucedidas. As pessoas com auto-eccia elevada
facilmente iro assumir actividades desaantes e seleccionar
ambientes exigentes, com os quais se julgam capazes de
lidar, dando-se a possibilidade de reforar, ainda mais, o seu
sentimento de eccia pessoal. Pelo contrrio, quando as
pessoas tm uma baixa auto-eccia, evitam contextos de
vida nos quais pensam que sero exigidas capacidades que
excedem aquelas que possuem, privando-se, logo partida,
da possibilidade de experimentar sucesso, o que vai reforar
as suas baixas crenas de competncia. Assim, as crenas
de auto-eccia criam a sua prpria validao, numa lgica
das profecias que se auto-cumprem (Bandura, 1989, 1997,
2006
b
).
3. Auto-eccia: alguns resultados no contexto na-
cional
A auto-eccia prediz to bem ou mesmo melhor os resultados
obtidos do que as capacidades objectivamente avaliadas (como
o caso do QI). Estudantes mais auto-ecazes persistem
mais perante a adversidade, so menos ansiosos, so mais
optimistas, tm melhores resultados escolares e tendem a
perseguir carreiras mais promissoras (Pajares, 2006). Como
foi referido, as experincias anteriores constituem a fonte
mais importante de auto-eccia: por princpio, as pessoas s
acreditaro nas suas competncias para ter sucesso no futuro,
se j tiverem experienciado sucesso em situaes semelhantes
no passado. Atendendo a que existe uma maior prevalncia de
insucesso escolar nos jovens de nvel socioeconmico mais
baixo, ento de esperar que tambm apresentem crenas de
auto-eccia mais baixas e, por isso, estabeleam metas menos
ambiciosas e sejam menos persistentes e mais errticos na
sua prossecuo. Esta menor motivao redundar em piores
desempenhos, num lamentvel ciclo vicioso com implicaes
sociais e polticas bvias. Com o intuito de analisar o impacto
do nvel socioeconmico sobre as crenas de auto-eccia de
estudantes, realizmos dois estudos no contexto nacional. O
primeiro estudo contou com a participao de 449 rapazes
e raparigas que se encontravam a frequentar o 9. ano de
05 67
idade. No segundo estudo, foram questionados 700 jovens
com idades compreendidas entre os 15 e 27 anos de idade,
que se encontravam a frequentar escolas de ensino secundrio
regular, escolas prossionais e instituies do ensino superior
(Coimbra, 2000, 2008).
Determinadas condies socioeconmicas e educativas podem
levar a que a escolha prossional no traduza fundamentalmente
os interesses prossionais: o caso dos alunos, cujos nveis de
sucesso escolar e/ou socioeconmico, extremamente baixos,
levam-nos ao desempenho de prosses que no expressam
o seu gosto, mas antes so fruto de condicionalismos mais
fortes, como a necessidade de ingressar precocemente no
mundo do trabalho devido incapacidade de obter sucesso
escolar e/ou para garantir a subsistncia. O pressuposto de que
os interesses desenvolvidos durante a escolaridade sero de
alguma forma traduzidos em termos de escolha de carreira, no
tem sucientemente em linha de conta a interferncia de outros
aspectos pessoais e do meio, os designados determinantes
contextuais (Lent, Brown & Hackett, 1994). Na sua aplicao
aos domnios acadmico e de carreira, a auto-eccia tem sido
muito estudada para o domnio da matemtica e cincias, devido
sua supra-mencionada caracterstica de ltro crtico para o
prosseguimento de estudos e para o acesso a prosses mais
prestigiadas e bem remuneradas. Os estudos internacionais
realizados junto a alunos do 2. e 3. ciclos do ensino bsico
e do ensino secundrio sugerem o aparecimento precoce das
diferenas entre grupos sociais na auto-eccia ocupacional
(Fouad & Smith, 1996; Hannah & Kanh, 1989; Lopez & Lent,
1992; Post-Krammer & Smith, 1985, 1986).
No primeiro estudo por ns realizado, foram avaliadas as
diferenas de nvel socioeconmico no s nos interesses
e crenas de auto-eccia ocupacionais (referentes a
prosses de baixo e alto estatuto e estereotipadamente
femininas e masculinas), mas tambm nas crenas de auto-
eccia generalizada, matemtica e acadmica (referentes s
disciplinas do 10. ano de escolaridade). Os nossos resultados
sugerem que a reproduo da estraticao social da famlia
de origem se reecte na baixa auto-eccia apresentada,
sistematicamente, pelos alunos de nvel socioeconmico baixo.
Estes jovens antevem-se como menos competentes para
obter bons resultados no s na disciplina de matemtica,
como nos diferentes grupos de disciplinas (por exemplo,
Lnguas, Humanidades) acreditando tambm menos nas suas
capacidades para lidar ecazmente com a globalidade de
situaes quotidianas (auto-eccia generalizada). Para alm
disso, os alunos de classe social mais baixa apresentam uma
notria inferioridade na sua conana pessoal para prosses
de elevado estatuto (por exemplo, mdico, economista), embora
no diram dos seus colegas de classe social alta no nvel de
interesse manifestado em relao s mesmas. J no que diz
respeito s prosses de baixo estatuto (por exemplo, operrio
da construo civil, empregado domstico), os jovens de classe
social mais baixa apresentam uma superioridade nos nveis de
interesse e de auto-eccia. Este padro de expectativas pode
at ser classicado como realista, uma vez que, na nossa
amostra, como habitual, os alunos de nvel socioeconmico
mais baixo tm piores resultados escolares. Os interesses
avaliados no nosso estudo, contrariamente auto-eccia para
a formao e desempenho prossional, parecem manifestar-
se sobretudo em relao s prosses que so mantidas em
aberto como possibilidades de carreira desejadas, ainda que
pouco provveis.
Ainda que a valorizao de uma prosso, e a realizao
pessoal que pode decorrer do exerccio da mesma, no seja
necessariamente proporcional ao seu prestgio ou estatuto,
pensamos que os alunos de classe social mais baixa
apresentam, j ao nvel do 9. ano de escolaridade, projectos
de carreira de subsistncia, enquanto que os seus colegas de
classes mais elevadas, apresentariam projectos de carreira de
realizao pessoal. Isto porque para os alunos de classe social
alta parece existir uma consonncia entre os seus padres de
interesse e de crenas de eccia, mais elevados para prosses
de alto estatuto, enquanto que, no caso dos alunos de classe
baixa, existe um desfasamento: manifestam-se interessados
pelas prosses de alto estatuto mas parecem consider-las
inacessveis ao seu grau de eccia (Coimbra, 2000).
Impunha-se saber se estas diferenas eram observveis mais
tarde, no contexto de diferentes ofertas de formao que seguem
a escolaridade obrigatria. Tambm nos pareceu relevante
tentar perceber se as diferenas de auto-eccia se restringiam
aos domnios acadmico e ocupacional ou se eram observveis
face a outras dimenses da vida adulta. Por esse motivo, no
segundo estudo, questionvamos os jovens acerca do seu grau
de conana para ter sucesso na continuao dos seus estudos
68
(prosseguimento de formao) e na obteno de um bom
emprego (realizao prossional e material), mas tambm
estvamos interessados em averiguar a auto-eccia para a
realizao pessoal (por exemplo, tornar-me uma pessoa melhor)
e para a conjugalidade e parentalidade (por exemplo, construir
uma famlia). Pudemos observar que as diferenas de auto-
eccia entre grupos sociais se restringiam ao prosseguimento
da formao, no existindo diferenas relativamente s restantes
dimenses. Os jovens de diferentes nveis socioeconmicos
no se distinguem na sua conana para vir a desempenhar
bem diferentes papis da vida adulta associados realizao
prossional e material, conjugalidade e parentalidade e
realizao pessoal. Mais uma vez, encontrmos uma associao
entre nvel socioeconmico e sucesso escolar que poder
justicar este resultado. Por isso, no de estranhar que uma
percentagem considervel dos jovens de nvel socioeconmico
mais baixo includos no nosso estudo no acreditem que o seu
sucesso enquanto adultos, incluindo em termos prossionais,
passe pela credenciao escolar, uma vez que, efectivamente,
falharam no ensino regular. Contudo, existem, felizmente,
muitos outros que escapam a este destino.
O fenmeno de resilincia designa a presena de bons resultados,
em termos de adaptao, contra todas as probabilidades. A
resilincia escolar ser, por conseguinte, a capacidade de obter
bons resultados apesar da exposio a um nvel considervel de
risco, sobretudo o associado a um nvel socioeconmico baixo
e aos seus efeitos cumulativos, como o caso da exposio a
acontecimentos de vida particularmente adversos. De facto, as
trajectrias de vida das pessoas tm muito de previsvel: existem
pessoas cuja boa adaptao uma resposta a uma exposio
baixa adversidade (adaptados), assim como pessoas cuja
m adaptao resulta de uma elevada exposio adversidade
(em risco). O estudo da resilincia psicolgica, que remonta j
dcada de 50, chamou, todavia, a ateno para trajectrias
menos previsveis. O interesse por este processo surgiu
precisamente a partir da constatao de que existiam crianas
que passavam, aparentemente inclumes, por acontecimentos
de vida comummente caracterizados pela sua negatividade e
severidade (por exemplo, pobreza, psicopatologia parental).
Estes acontecimentos no constituam, em todos os casos,
traumas irremediveis que redundassem em resultados
negativos em termos de adaptao (Anthony, 1987; Fergus &
Zimmerman, 2005).
Os dois grupos com uma adaptao mais elevada resiliente
e adaptado diferem, como evidente, no nvel de risco a que
j foram sujeitos. No caso do no nosso estudo, os adaptados
pertencem a um nvel socio-econmico elevado e passaram por
poucos acontecimentos de vida negativos no s em termos
escolares, mas tambm em termos pessoais e familiares. J
os resilientes, para alm de pertencerem a um nvel socio-
econmico baixo, j passaram por um nmero considervel
de acontecimentos de vida negativos nos diferentes domnios.
Resilientes e adaptados so, contudo, de tal modo semelhantes
nos seus nveis de adaptao que so aparentemente
indissociveis. Ambos apresentam sucesso nos indicadores de
adaptao normativa: so bons alunos, estabelecem e mantm
relaes interpessoais prximas e no apresentam problemas
de delinquncia. Para alm disso, assemelham-se tambm
nos seus nveis de felicidade e de conana para fazer face s
exigncias dos papis da vida adulta. Valer por isso a pena
tentar compreender os motivos que permitem esta semelhana
de adaptao, apesar da disparidade do risco a que foram
sujeitos ambos os grupos. De facto, resilientes e adaptados
partilham nveis elevados nos seus recursos externos e internos.
A percepo de suporte social, em particular por parte dos
pais em situaes difceis, alta e semelhante. Em situaes
comuns, do quotidiano, os resilientes parecem ser mais auto-
sucientes, dispensando a ajuda de outros. Em termos de
caractersticas pessoais, de foras internas, tambm so muito
parecidos: so resistentes, esto satisfeitos com o que tm
conseguido na sua vida e acreditam que conseguem lidar com a
generalidade das situaes (Coimbra, 2008). Pudemos concluir
neste estudo realizado no contexto nacional algo que tem sido
tambm observado em estudos realizados noutras sociedades:
os resilientes possuem recursos pessoais e resultados de
ajustamento muito semelhantes aos adaptados no obstante
as suas impressionantes diferenas nas experincias de vida
(Masten et al., 2004, p.1075).
Em Portugal, foi ainda identicado um outro grupo que
designmos de conantes. Tal como os resilientes, os
conantes tinham estado expostos a nveis considerveis de
risco: baixo nvel socioeconmico e elevada adversidade dos
acontecimentos de vida. Apesar de apresentarem baixos nveis
de adaptao normativa e de felicidade, que poderia levar
sua identicao como grupo de risco, possuem tambm
a particularidade de apresentar elevados ndices de conana
05 69
para fazer face s exigncias que os esperam na vida adulta.
Este grupo sobretudo constitudo por jovens que, aps
falharem no ensino regular, encontram no ensino prossional
uma segunda oportunidade para melhorar as suas condies
de vida. Sem dvida que o ensino prossional parece possuir
alguns ingredientes que permitem injectar conana: um
ensino mais individualizado, aprendizagens mais instrumentais
para o exerccio prossional e, sobretudo, a oportunidade de
voltar a ter sucesso ou mesmo de o experienciar pela primeira
vez (Coimbra, 2008). Todavia, parece evidente que este grupo
pode ser considerado um exemplo paradigmtico de uma das
imagens de marca da nova gerao: o optimismo ilusrio ou
um excesso de conana (Arnett, 2006; Twenge, 2006).
4. O alerta da gerao me: possvel acreditar
demasiado?
A auto-eccia, por princpio, no realista mas optimista,
sendo, por causa disso uma varivel motivacional to importante:
estabelecemos sempre metas que excedem, pelo menos
um pouco, as nossas reais competncias de modo a poder
desenvolv-las. As consequncias de crenas de auto-eccia
baixas ou por defeito, em particular no domnio acadmico, so
sobejamente conhecidas: os estudantes pouco auto-ecazes
estabelecem metas baixas, so errticos nas suas estratgias e
desistem mnima adversidade, so mais stressados, ansiosos
e, muitas vezes, deprimidos, acabando por fazer escolhas
acadmicas e prossionais pouco promissoras, aqum das
suas possibilidades. Menos importncia emprica tem sido dada
s consequncias de uma auto-eccia demasiado elevada, por
excesso. Algumas caractersticas associadas nova gerao
parecem, a este propsito, ser dignas de reexo. Jean Twenge
(2006) questiona: Porque que os jovens de hoje so mais
conantes, assertivos e detentores de mais direitos mas
tambm mais infelizes do que os de qualquer outra gerao
anterior? Estas mudanas geracionais reectem mudanas da
prpria sociedade. Twenge prope o termo Gerao me para
designar todos aqueles que, nascidos nas geraes de 70, 80 e
90 do sculo passado, foram educados sob o signo do apelidado
movimento da auto-estima, isto , quando pais e professores
comearam a transmitir a mensagem s suas crianas de que
seria mais importante elas gostarem delas prprias, se auto-
valorizarem, do que propriamente cumprirem regras, terem
bons resultados ou um bom comportamento na escola. Por
isso, uma gerao que parece no conhecer a noo de
obrigao, pois acredita que as suas prprias necessidades de
auto-realizao devem estar primeiro (Twenge, 2006).
Salvaguardadas as devidas diferenas entre a realidade estado-
unidense e a portuguesa, algumas caractersticas desta gerao
podem soar-nos familiares. Estas caractersticas derivam, alis,
do crescimento do individualismo nas diferentes sociedades
ocidentais, onde tm ganho um crescente protagonismo
valores de instrumentalidade e assertividade, mais tipicamente
masculinos, por contraposio aos valores de expressividade
e comunho, mais tipicamente femininos (Twenge, 1997,
2009). As crianas e jovens desta gerao tero sido educados
para acreditar que tudo possvel e, por isso, nunca como
hoje, as expectativas so to elevadas para todos os grupos
sociais. Acreditam, por isso, que vo encontrar empregos que
os realizem e tm a certeza que vo ser muito bem sucedidos
e ter muito dinheiro. Paradoxalmente, deparam-se com
menos oportunidades reais quando fazem a sua transio
para a vida adulta. Pela primeira vez, na Histria recente da
Humanidade, no so esperadas melhorias substanciais
nas condies de vida para a nova gerao, por comparao
com as antecessoras. Do desfasamento entre as expectativas
e oportunidades reais, nasce o cinismo e disparam os nveis
de ansiedade. Aumenta tambm o locus de controlo externo.
Numa gerao aparentemente to conante e auto-determinada,
aumenta a convico de que o que acontece depende muito
pouco do prprio e muito dos outros ou da sorte. verdade
que, hoje em dia, a globalizao faz crescer a convico de
que muito pouco depende da aco individual, existindo uma
forte interdependncia entre diferentes pases ao nvel mundial,
como a mais recente crise econmica muito bem ilustrou. ,
por isso, compreensvel que cresa a convico de que cada
um no faz a diferena, que os acontecimentos so governados
por foras externas que fogem ao controlo individual. Por isso,
os membros desta gerao facilmente culpam tudo e todos das
contrariedades, todos excepto eles prprios. Tal vai reectir-se,
por exemplo, numa menor participao cvica, como visvel
na absteno nos actos eleitorais, muito embora esteja longe de
ser um fenmeno circunscrito s geraes mais novas (Twenge,
2006; Twenge & Campbell, 2009).
Os membros da gerao me so, ento, auto-centrados e
narcsicos, o que facilmente se compreende: uma criana ou
70
jovem ao qual transmitida a mensagem de que nico e nunca
est errado, vive obcecado consigo mesmo, com o materialismo
e a aparncia, o que pode comprometer a qualidade das suas
relaes interpessoais. Esta epidemia do narcisismo vai
reectir-se numa grande diculdade em lidar com o fracasso ou
com a crtica, num questionamento da autoridade, seja de pais,
professores ou empregadores. Se todos os aceitam tal como
so, a motivao para melhorar muito baixa ou mesmo nula.
Todavia, as crianas e jovens desta gerao so dependentes do
reconhecimento e elogio e cultivam o imediatismo. Sentem-se
confortveis com a simultaneidade e instantaneidade de tarefas,
exigem ou procuram respostas rpidas s suas necessidades
e pedidos. Gostam de fazer pesquisas no Google que lhes
permitam a obteno de informao condensada e imediata, de
preferncia no formato multimdia, mas so pouco tolerantes
a pesquisas diligentes numa biblioteca, que exijam o dispndio
de tempo na procura e/ou na leitura de textos longos (Twenge,
2006; Twenge & Campbell, 2009; Twenge, Konrath, Foster,
2008). Como se pode observar, na orientao para o resultado,
na diculdade em lidar com o erro ou em despender esforo,
os membros desta gerao parecem estar mais motivados para
evitar o fracasso do que para obter o sucesso, associado a um
padro de desistncia, conforme foi previamente referido.
Para a caracterizao desta gerao, Twenge baseou-
se em meta-anlises realizadas com intuito de observar
como determinadas variveis psicolgicas evoluram nas
ltimas dcadas. Para o efeito, analisou diferentes estudos
que recorreram a questionrios idnticos de avaliao de
caractersticas psicolgicas de pessoas na mesma faixa etria,
mormente estudantes do ensino secundrio e superior, em
dcadas distintas (desde da dcada de 60 do sculo passado,
sobretudo). Foi deste modo que a investigadora observou, na
gerao actual, um aumento do narcisismo, da assertividade,
mas tambm do locus de controlo externo e da ansiedade. No
que diz respeito auto-estima, existem, contudo, dados que
nos parecem relevantes para a questo da conana pessoal
mais estritamente associada auto-eccia. Num estudo em
que se comparavam amostras de alunos do ensino secundrio
de 1975 e 2006, foi possvel observar que, nos mais jovens, h
um aumento da viso positiva de si mesmo: sentem-se mais
satisfeitos consigo prprios e antecipam-se como melhores
trabalhadores, esposos e pais na vida adulta. Contudo, os
estudantes de 2006, apesar de se avaliarem at como um pouco
mais inteligentes do que os estudantes de 1975, apresentam
valores mais baixos em dois itens especcos, referentes aos
resultados e competncia escolares (Twenge & Campbell,
2008). verdade que a auto-estima, tal como a auto-eccia,
est correlacionada com a realizao acadmica mas a maioria
dos estudos indica que ela mais uma consequncia do que
uma causa. Contudo, as crianas e jovens da gerao actual
parecem ter aprendido que no precisam de bons resultados
para serem aceites pelos outros e para gostarem de si prprios
e para se auto-valorizarem. Um incremento da auto-eccia,
da conana na competncia prpria, no dispensa, todavia, a
obteno de bons resultados escolares, realistas e concretos e
no inacionados e vagos. Mais importante do que transmitir
a uma criana ou jovem a mensagem de que ele especial e
de que capaz de tudo, proporcionar-lhe a oportunidade de
experienciar sucesso em situaes concretas que lhe permita
perceber em que efectivamente competente e no que que
(ainda) no . Por muito bem intencionados que sejam os pais
ou professores, eles no estaro a preparar as crianas e jovens
para o mundo real ao criarem e alimentarem expectativas
demasiado irrealistas e no sustentadas em experincias
concretas.
5. Concluso: algumas implicaes para pais e
professores
Os estudos demonstram, invariavelmente, que as crenas de
auto-eccia determinam se as pessoas pensam de modo
produtivo ou debilitante, se so pessimistas ou optimistas.
Consequentemente, inuenciam a quantidade de esforo
dispendido numa actividade e manuteno da perseverana.
Reectem-se ainda no modo como pensamentos e
comportamentos vo sendo regulados e se as pessoas so
mais ou menos vulnerveis ao stress e depresso. Como
corolrio lgico, as crenas de auto-eccia podem, de forma
determinante, inuenciar o nvel de realizao que as pessoas
podem atingir. De uma forma geral, as pessoas s se envolvem
em actividades nas quais se sentem competentes e evitam todas
aquelas que pensam que no lhes so acessveis. Evidentemente
que as aptides e o conhecimento reais das pessoas tambm
desempenham um papel importante no que elas escolhem ou
no fazer. Todavia, necessrio ter presente que as pessoas
interpretam os seus resultados e fazem julgamentos acerca das
suas capacidades e conhecimentos. Ora, estas interpretaes
05 71
raramente so rigorosas ou exactas. Por este motivo, as
crenas da auto-eccia no raras vezes permitem predizer
melhor o comportamento e as escolhas que so feitas do que as
capacidades e conhecimentos objectivamente avaliados. Porque
acreditar que se capaz um bom preditor de ser mesmo capaz,
ento as crenas de auto-eccia funcionam como profecias
que se auto-cumprem. Os estudantes conantes antecipam
e normalmente obtm bons resultados. Lamentavelmente, o
inverso tambm verdade: aqueles a quem falta a conana,
ainda que tivessem capacidades para mais, espera-os o
insucesso ou o evitamento de contextos e actividades que
poderiam ser mais promissores (Bandura, 1986, 1995, 1997;
Pajares, 2006). A auto-eccia tem sido identicada como
uma varivel chave nas trajectrias de resilincia, quando bons
resultados so obtidos, contra todas as probabilidades, em
contextos de elevada adversidade, nomeadamente a associada
a nveis socioeconmicos muito baixos (Masten et al., 1999,
2004, 2006).
Os jovens da gerao actual podem at ser mais auto-centrados
e gostar mais deles prprios. Podem at esperar muito do
futuro e saber que outras pessoas tambm esperam muito
deles. Todavia, no acreditam necessariamente mais nas suas
capacidades para conseguir materializar essas expectativas
(Twenge & Campbell, 2008). Se as coisas no lhes correrem de
feio, podem desenvolver a sndrome do impostor, sndrome
que se manifesta quando algum se considera incompetente
e teme, a qualquer momento, que a sua suposta imagem
pblica de competncia caia por terra, seja desmascarada.
Nestas situaes, os desaos so evitados, uma vez que a
probabilidade de fracasso percebida como muito elevada e
fortemente temida. Ora, parece comprovado que as pessoas se
arrependem mais dos riscos que no correram por duvidarem
de si mesmos, do que daqueles que correram por algum excesso
de conana. As crenas de auto-eccia mais realistas no so
as que beneciam mais a motivao ou o desempenho. Por isso,
promover uma sobrestimao adequada ou um optimismo na
medida certa o desao, difcil, que se coloca aos educadores
(Bandura, 1997; Pajares, 2006).
Sistematizaremos, de seguida, algumas possveis implicaes
para pais e professores que derivam dos contributos empricos
dos estudos no mbito da auto-eccia (Pajares, 2006; Schunck
& Meece, 2006; Zimmerman & Cleary, 2006).
Uma primeira implicao pode at parecer contraproducente,
atendendo competitividade do mundo actual e ao perl da
gerao me anteriormente delineado. Contudo, a investigao
no domnio da auto-eccia, como noutros constructos
motivacionais, sugere que importante diminuir a comparao
interindividual ou, posto de outro modo, substitu-la pela
comparao intraindividual. Crescer , como evidente, um
processo de aprendizagem gradual daquilo em que somos bons
e daquilo em que no somos, processo que no dispensa ter
os outros como referncia no modo como nos avaliamos. As
crianas e jovens pouco ganharo em termos de autenticidade
se ignorarem, pura e simplesmente, que no mundo real,
existem os que ganham e os que perdem, os melhores e
os piores (Twenge & Campbell, 2009). Se verdade que uma
comparao interindividual mnima indispensvel, tambm
verdade que um padro de persistncia escolar caracterstico
daqueles alunos que esto menos preocupados em serem
melhores do que outros do que em serem melhores do que
foram no passado, em progredirem. Estes so os alunos que
esto mais interessados em aprender do que em, simplesmente,
ter bons resultados escolares (Faria, 1998). Neste sentido,
parece importante ter ateno s dinmicas poderosas que se
criam nos trabalhos de grupo. Os pares so, pela sua maior
probabilidade de similitude com o observador, um modelo
privilegiado para a aprendizagem. Para tal importante evitar
sentimentos de inferioridade ou superioridade extremos,
que seriam prejudiciais para todos os elementos envolvidos.
Procurar que existam nveis prximos de competncia entre os
diferentes membros dos grupos de trabalho poder ser uma
boa estratgia.
No nos podemos esquecer que a fonte mais importante da
eccia pessoal so as experincias anteriores. Este parece
ser, alis, o grande motivo para a existncia de diferenas de
auto-eccia entre jovens de diferentes grupos sociais. Por
isso, um bom construtor de eccia, seja um pai ou professor,
deve construir situaes de aprendizagem desaadoras, com
um grau ptimo de diculdade, que potenciem a experincia
de sucesso por parte de todos os jovens. No signica que
todos tenham que ser bons em tudo, o tempo todo, sem fazer
nada nesse sentido. Signica que todos tm que ser bons
nalguma coisa, alguma vez, graas ao seu esforo. Porque se
todos tm, partida, acesso escola e at obrigatoriedade de a
frequentar, todos devem ter oportunidade de a ter sucesso, de
72
ter experincias de mestria. Para isso, h estar muito atento aos
ritmos de aprendizagem, aos interesses, s potencialidades, s
limitaes e condies de vida de cada criana ou jovem.
Os educadores no devem, contudo, nunca fazer o trabalho
que compete aos seus educandos. Como segunda implicao,
temos, ento, a necessidade dar ajuda na medida certa. Estamos
a falar de uma gerao com considerveis potencialidades em
termos de auto-regulao, que est, por exemplo, habituada
a procurar informao, de modo autnomo, na internet.
Essas potencialidades devem ser aproveitadas, promovidas
e generalizadas o mais precocemente possvel. De facto,
esta gerao tambm est habituada ao imediatismo e a
no interiorizar regras, podendo facilmente dispersar-se na
planicao e organizao do seu prprio trabalho, a longo
prazo. H que ensinar a estabelecer metas e cumprir prazos,
ensinar a aprender a aprender ao longo da vida, providenciando
uma ajuda mais instrumental do que executiva. Dar a cana e
ensinar a pescar cada vez mais prioritrio, num mundo em que
a informao, relevante e no relevante, circula velozmente
escala planetria. Ajudar tambm estar atento e ensinar a estar
atento no s ao comportamento em si mas a tudo o que ele
possa signicar em termos emocionais. A ansiedade no deve
ser sempre interpretada como um sinal de vulnerabilidade: as
borboletas na barriga que antecedem momentos de avaliao
importantes no devem ser dramatizadas e podem mesmo
ser estimulantes. J estratgias debilitantes, que se instalam
e perpetuam, como a auto-depreciao ou procrastinao,
podem ser sinais de alerta de uma exacerbao debilitante da
ansiedade.
Como terceira implicao, gostaramos de sublinhar a
importncia da adequao do feedback, isto , atentar ao seu
timing, qualidade e quantidade. J vimos que estamos perante
uma gerao que bastante dependente do elogio e que no
suporta a crtica negativa (Twenge, 2006). A credibilidade do
emissor da persuaso verbal e social faz toda a diferena,
como vimos aquando da apresentao das fontes de auto-
eccia. Por isso, h que elogiar o que digno de elogio, dar
um encorajamento honesto e na medida e altura certas. No
so aconselhveis prmios para o cumprimento de requisitos
mnimos, tal s iria aumentar a motivao extrnseca. Um
reforo atempado que se destina a uma pessoa e a um
desempenho especcos, que refere, de forma realista, os seus
pontos fortes mas tambm fracos, um melhor guia para
futuros desempenhos. Para alm disso, mais memorvel
para o prprio e no fragiliza aqueles que, volta, no recebem
um feedback semelhante. Este encorajamento deve estar
mais focado no esforo e persistncia, algo que depende
mais directamente do controlo pessoal, do que na aptido ou
inteligncia. Muitas vezes, estamos a transmitir mensagens
sem o sabermos ou mesmo sem o desejarmos. H, por isso,
que ser cuidadoso e estar atento porque as mensagens que so
transmitidas, verbal ou no verbalmente, deliberada ou ou no
deliberadamente, podem jamais ser esquecidas.
Os pais e professores tambm no se devem nunca esquecer
que esto sempre a servir de exemplo. Quer queiram, quer
no queiram, quer saibam, quer no saibam, so eleitos
como modelos privilegiados nas experincias vicariantes dos
seus educandos. A conana contagiosa e um hbito (ou
quem sabe um vcio?), pelo que os pais, professores e mesmo
escolas, famlias e sociedades mais auto-ecazes criam crianas
e jovens tambm mais auto-ecazes. Ter sucesso ou ganhar
relativamente fcil de digerir, mais difcil ser ter fracasso ou
perder. Por isso, to importante como aprender e ensinar a ter
sucesso, aprender e ensinar a perseverar quando se fracassa.
Como tivemos oportunidade de referir, esta gerao parece
particularmente pouco preparada para lidar com contrariedades.
Seria bom que os seus educadores soubessem ser modelos
de mestria mas tambm de falibilidade, no quisessem estar
sempre certos ou ter sempre razo.
O largamente discutido desfasamento entre as expectativas
e a realidade no retira importncia preocupao que os
educadores devem ter com a orientao para o futuro. Num
mundo cada vez mais competitivo e interdependente, ganha
ainda mais relevncia o reforo da auto-determinao, a
proactividade, a agncia pessoal. Ao longo do processo, h
que ir moldando a clareza e adequao das expectativas e
incentivando a auto-reexo, sem deixar que esta resvale para
a obsesso ou para a auto-centragem. importante aferir, de
modo mais ou menos estruturado, a auto-eccia dos jovens,
porque ela nem sempre evidente ou manifesta. Quanto mais
cedo for avaliada, mais cedo reectida. No caso de tratarem de
crenas menos adaptativas, torna tambm mais provvel a sua
permeabilidade interveno. H que promover o optimismo,
uma perspectiva risonha da vida, uma antecipao positiva do
05 73
futuro. Saber onde se quer chegar, visualizar o que mais se
deseja, d propsito existncia. O sonho que comanda a
vida, mas o seu valor motivacional bastante limitado. H que
decompor os grandes sonhos em pequenas metas, cujo alcance
vai sustentando a motivao e alimentando a conana.
74
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05 77
Los juegos de lenguaje
y alfabetizacin inicial
78
Resumo
En este artculo proponemos reexionar sobre la importancia de los juegos de
lenguaje en el aprendizaje del lenguaje oral o escrito y mostrar los procedimientos
para jugar con el lenguaje. La reexin se basa en los datos sobre los juegos
lingsticos como parte del el ambiente del nio: en el habla de la madre, en la
sensibilidad mostrada por el beb y en sus producciones iniciales; as como del
folklore infantil de las distintas tradiciones orales del mundo. Adems se presentan
una serie de procedimientos de juego verbal sobre el sistema de la lengua que
pueden servir para crear actividades pedaggicas con los juegos de lenguaje como
contenido para aprender la lengua, en particular para aprender el lenguaje escrito.
Ana Teberosky
1
e Nria Ribera
1
Introduccin
1

En Educacin Infantil y primeros cursos de primaria hay un
consenso entre los educadores sobre la incorporacin de
juegos verbales en las actividades y entre los materiales de
enseanza. Se considera que es algo que agrada a los nios, los
motiva y sirve para nes tales como despertar la imaginacin,
la creatividad o la participacin social. Sin embargo, no se ve
en ellos una oportunidad para trabajar el lenguaje, tampoco
ha recibido mucha atencin en el dominio de la alfabetizacin
(Crystal, 1996).
El primer objetivo de este artculo es reexionar sobre la
importancia de los juegos de lenguaje (JL desde ahora) sobre
el aprendizaje y mostrar los procedimientos que se usan
para jugar con el lenguaje. El segundo objetivo es presentar
situaciones para incorporar los juegos verbales, no slo por
motivos sociales sino como contexto de actividades lingsticas
ptimas para aprender la lengua, en particular para aprender el
lenguaje escrito.
Nuestros argumentos se basan, en resultados de estudios
empricos y tericos que muestran, en primer lugar, que cuando
se juega con el lenguaje se estn usando procedimientos que
forman parte del sistema de la lengua que todos los hablantes
1 Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao na Universidade de
Barcelona.
pueden usar; en segundo lugar, que esos procedimientos estn
en el ambiente lingstico del nio: en el habla de la madre
dirigida al beb y en sus vocalizaciones iniciales realizadas
desde la cuna; que constituyen el folklore de los preescolares
en las distintas tradiciones orales para acompaar los juegos
motores o para aprender cosas sobre el mundo; y que, como
hemos recordado, forman parte de la tradicin escolar.
Jugar con el lenguaje es una manera de manipular sus elementos
y componentes siguiendo algunas reglas o alterndolas en
relacin con algn contexto social y cultural. En la denicin
del juego como manipulacin de las reglas coinciden varios
estudiosos; coinciden tambin en que todo el mundo juega
con el lenguaje y responde a los juegos. Estn de acuerdo en
que la funcin de los juegos es ldica, por diversin, pero sus
consecuencias repercuten sobre el aprendizaje. Crystal (1996),
por ejemplo, interpreta el manipular literalmente: escogemos
una cierta caracterstica lingstica tal como una palabra,
una frase, una parte de una palabra, un grupo de sonidos,
una serie de letras- y hacemos con ellos algo que no hacemos
frecuentemente, que rompe las reglas de la lengua.
Sherzer (2002) tambin concuerda en estos dos aspectos: hay
manipulacin de los elementos de diferentes niveles (desde
sonidos a sintaxis, semntica, discurso, y pueden incluir
varios idiomas usados en situaciones multilinges) y se alteran
las reglas. Los juegos pueden ser con humor o serios, con
05 79
intencin o sin ella, pero dado el foco sobre la manipulacin,
los JL implican algn grado de seleccin y de conciencia ms
all de uso cotidiano del lenguaje.
En lo que sigue vamos a considerar diversas clasicaciones de
acuerdo a los procedimientos implicados en los JL para luego
resumir los estudios sobre su uso (en el discurso, en el habla
materna e infantil y en los juegos preescolares) y encarar la
propuesta del trabajo en el aula y en la familia con el objetivo de
crear situaciones de aprendizaje del lenguaje y de lo escrito.
1. Clasicacin segn los procedimientos impli-
cados en los JL
Los procedimientos de los juegos son inherentes a la estructura
formal del lenguaje, y son tambin explotados en la retrica, en
la potica y en el discurso en general. Por ejemplo, en las formas
de asociaciones de palabras, en las repeticiones y paralelismos
y en todas las respuestas que implican creatividad. Puesto que
se trata de procedimientos sobre los elementos y componentes
de la lengua, los juegos resultan un buen instrumento para
analizar su estructura y para poner de relieve las varias maneras
en que el lenguaje puede ser trabajado.
1.1. Los estudiosos (Cook, 1997; Sherzer, 2002) muestran que
dado que el lenguaje implica una relacin entre los sonidos y los
signicados, un procedimiento bsico consiste en manipular el
signicante, como en las rimas, la aliteracin y la asonancia.
Los procedimientos basados en el signicado incluyen guras
retricas como la comparacin, la metonimia y la metfora.
Tambin hay juegos basados en la relacin entre signicantes
y signicados, como los retrucanos, los simbolismos sonoros
y la poesa visual.
1.2. Cook (1997) clasica los juegos en dos tipos: i). juegos
con la forma de lengua, por ejemplo con los sonidos, con la
rima o el ritmo, en la cancin, los retrucanos, el paralelismo
gramatical, y ii). juegos semnticos, juego con las unidades
de signicado, combinndolas de las maneras que crean los
mundos que no existen, como las cciones (1997, p. 228).
Estos dos tipos de juegos o dos variedades forman parte del
folklore de los nios en poesas infantiles, poemas, cuentos de
hadas y fbulas, etc.
1.3. Yagello (1981) considera que hay tres tipos de juegos:
juegos sobre la forma (oral y escrita), sobre el sentido y juegos
sobre los dos a la vez. El juego sobre la forma sonora es
esencialmente la rima, la repeticin, la aliteracin y la asonancia,
el acercamiento de parnimos (palabras vecinas fonticamente),
las falsas parejas, contrapets (sustitucin de sonidos). El juego
con el sentido implica el acercamiento inesperado de palabras,
la explotacin de la sinonimia, de la ambigedad en todas sus
formas, la violacin del sentido propiamente dicho en la alusin
o los rodeos. En los nios el juego con los sonidos precede el
juego con el sentido.
Estos procedimientos para Yagello (1981) se encuentran
en los JL, en la poesa, en los proverbios, aforismos, folklore
infantil, en las frmulas mgicas y rituales y en los eslganes
publicitarios.

1.4. Por otra parte, la lengua est organizada en niveles:
fontico y fonolgico, morfolgico, lexical, sintctico,
semntico, discursivo. Los juegos pueden operar en estos
diferentes niveles. Puesto que tambin hay relaciones entre
estos niveles entre s y dado que estas relaciones pueden ser
ambiguas, inconsistentes y poco regulares; los juegos operan
explotando dichas inconsistencias. Chiaro (1992) clasica los
juegos verbales deliberados (por oposicin a los involuntarios)
de acuerdo con las etiquetas que normalmente se usan en la
descripcin de los niveles del lenguaje: grcos, fonolgicos,
morfolgicos, lexicales, sintcticos, etc. As los juegos se
identican con la forma con la que son construidos.

1.5. Kuczaj (1982), en cambio, enfoca ms el proceso de juego
y considera que implica tres tipos de comportamiento bsicos:
modicacin, imitacin (de otras personas), y repeticin (de
uno mismo).
1.6. Lantolf (2000), por su parte, considera el juego como un
ensayo o como una forma de preparacin para usar la lengua.
Desde una perspectiva vygotskiana, interpreta que el juego
verbal crea una zona del desarrollo prximo en la cual el nio se
comporta ms all de su edad media, sobre su comportamiento
diario.
En resumen, donde unos consideran la oposicin forma y
sentido, otros siguen los niveles del lenguaje, unos acentan
80
ms el aspecto ldico, otros lo interpretan como ensayo. Pero
todos coinciden en sus efectos sobre el desarrollo del lenguaje,
as como su potencial educativo para el aprendizaje.
2. Procedimientos
De acuerdo a las propuestas de los anteriores autores, los
procedimientos ms importantes pueden resumirse de la
siguiente forma.
Iconicidad
- El procedimiento de iconicidad sonora hace referencia a
expresiones que no son totalmente arbitrarias, sino que estn
motivadas por alguna relacin con lo que representan, aunque
esas expresiones sean bastante convencionales.
- Las actividades pueden consistir en reconocer las unidades
que imitan los sonidos, identicar lo que se pretende representar
e imitarlas.
- El ejemplo ms conocido son las onomatopeyas como
manifestacin de cierto simbolismo sonoro, pero tambin
interjecciones, retahlas y canciones que acompaan la accin
realizada por los nios (saltar, correr, comba, etc.).
Reduplicacin
- Implica la ocurrencia doble o mltiple de sonidos, slabas o
fonemas, de morfemas, de palabras o de frases.
- La actividad puede consistir en duplicar o repetir algn elemento
de diferentes niveles de lenguaje, con diferentes objetivos, como
reciprocidad, intensidad, costumbre o atenuacin.
- La reduplicacin es caracterstica de ciertos registros (como el
habla materna a los bebs, el insulto o el lenguaje emocional). Es
usada para expresar aumento o disminucin y est relacionada
con el paralelismo, principal recurso del lenguaje potico. Por
ejemplo, en las rimas, jerigonza y canciones infantiles.
Inversin, sustitucin y cambios
- La inversin se puede hacer sobre una categora del mundo
(por ejemplo, alterar los lmites entre categoras, juntando animal
y humano) o sobre algn elemento del discurso (fonmico,
morfmico o grco). La sustitucin de algn elemento puede
hacerse sobre la slaba (por ejemplo, la consonante inicial de la
slaba o las vocales) o sobre las palabras, cambiando algunos
de esos elementos.
- La actividad puede realizarse por seleccin de vocales, en las
expresiones monovoclicas, por sustitucin de sentido en el
calambur o en el nonsense, por fusin como en las palabras
maleta (con fusin de categoras) y en los cambios de slabas
entre palabras, como en los contrapets, con inversiones como
en los palndromos, etc.
Deletreo
- Juegos basados en el deletreo de palabras se dan bsicamente
en modalidad escrita, pero algunos tambin pueden realizarse
de forma oral.
- Por ejemplo, las actividades de juegos con el alfabeto, la
charade, los deletreos, anagramas, palndromos. Aqu se pueden
incluir las disposiciones de lo escrito, como los caligramas, las
palabras cruzadas, etc.
Paralelismo
- Se trata de un principio de equivalencia y de simetra entre
diferentes aspectos de la lengua: se puede tratar de paralelismos
mtricos, semnticos o sintcticos.
- Este procedimiento se concreta en actividades que consisten
en seleccionar estructuras mtricas, establecer paralelismos
sintcticos, en repetir o contrastar elementos lexicales y
fonolgicos, o en organizar de forma deliberada la estructura
sintctica, por ejemplo por medio de combinaciones o de
repeticiones.
Incongruencia y ambigedad
- Son procedimientos para establecer varios signicados de
una expresin. A nivel lexical se suele usar la homonimia o la
polisemia. Por ejemplo, las adivinanzas son juegos estructurados
generalmente como preguntas, que son dependientes en
ambigedad fonolgica, morfolgica, lxica, o sintctica.
- La actividad que se puede desarrollar con la incongruencia
se basa en la identicacin de sta, con la ambigedad es ms
difcil porque para solucionar correctamente una adivinanza los
nios deben tener cierta comprensin de la ambigedad de las
palabras.
- La mayora de chistes construidos para nios o imitados
por ellos recurren a este tipo de procedimiento semntico de
ambigedad (Sutton-Smith, 1988). As tambin los acertijos,
las rplicas, los duelos y retrucanos.
Violaciones y manipulaciones del sentido
- Las violaciones y manipulaciones afectan a aspectos
05 81
pragmticos y sintctico-semnticos y se encuentran en las
bromas y retrucanos convencionales.
- Las actividades de violacin ms elementales que realizan
los nios suelen mezclar humor verbal y agresin verbal y se
expresan en el uso de palabras no permitidas, en insultos o en
expresiones emocionales.
- Pero, por ejemplo el humor verbal no es fcil de comprender,
slo los adolescentes o los jvenes pueden llegar a comprender
y producir este humor verbal, incluyendo el uso de la irona y
del sarcasmo (Crystal, 1994).
3. Los JL en la adquisicin de la lengua
Los JL estn presentes de tres formas en la adquisicin de la
lengua
- Como parte del lenguaje que los padres dirigen a sus hijos
- Por la sensibilidad y preferencia que los bebs muestran hacia
los JL
- Como proceso de produccin
3.1. Como parte del lenguaje que los padres dirigen a sus
hijos
En todas las sociedades humanas la gente modica su habla
normal para hablar con los nios pequeos. Estas modicaciones
son sobre todo prosdicas (con acentos, ritmos y entonaciones
propias), gramaticales (las frases son generalmente cortas),
lexicales (con seleccin de palabras especiales), fonolgicas
(con reduplicaciones) y discursivas (mayor proporcin de
preguntas).
La descripcin de hechos del ambiente lingstico de los bebs
ha mostrado que ese hablar especial de las madres presenta
ciertas caractersticas poticas (Miall & Dissanayake, 2002).
Por ejemplo:
- los ritmos marcados,
- los tonos,
- las vocalizaciones,
- las frases repetitivas,
- los nfasis,
- los ritmos y rimas en las canciones que los padres cantan a
sus hijos

El lenguaje de la madre, ese especial registro en que se habla a
los nios, tiene aspectos particulares en relacin a la fonologa y
sintaxis. La caracterstica ms notable es prosdica: la entonacin
presenta tonos amplios y exagerados. Y desde el punto de vista
fonolgico hay simplicaciones y reduplicaciones.
Adems, las madres y padres tienden a hablar ms lentamente,
con exagerada y cuidada enunciacin, tiene poca uidez en
sus frases y hacen pausas entre las palabras. Los lmites entre
frases son ms marcados, se evitan los comienzos falsos y las
interrupciones se reducen.
Ferguson (1978) sostiene que los bebs tienen verdadero
placer en participar en esos juegos. Se puede asumir que estas
caractersticas son universales. En cuanto al lxico se usa una
cantidad reducida de palabras, las reas semnticas tpicas son
las partes del cuerpo, las funciones, las comidas, los animales
y los juegos infantiles.
3.2. Por la sensibilidad y preferencia que los bebs muestran
hacia los JL
Un estudio de Glenn & Cunninghan (1983) muestra que los
nios prestan ms atencin a los versos que a otra clase de
lenguaje. Pareciera que esta respuesta es tambin una conducta
universal, independiente del ambiente cultural y del aspecto
lingstico. Tendemos a pensar que los gneros del lenguaje
estn determinados ms por la cultura que por la biologa.
Sin embargo, a pesar de la diversidad cultural, la atraccin
por algunos de ellos podra ser muy prematura (canciones,
narracin, verso, chistes, cotilleo, juegos).
Estas formas son muy extendidas, entre ellas el ritmo, puede
ser fcilmente discriminado por el nio. Una de las funciones
del ritmo parece ser proveer un patrn en el lenguaje. Frederick
Turner (1992) sostiene que el ritmo en el lenguaje estimula el
cerebro y aumenta el poder de la memoria. El ritmo es constitutivo
de la danza, de la msica y del lenguaje, aunque los adultos
usan y perciben estos tres de forma separada, es probable que
para los nios los lmites no est tan claros. Raffman (1993) ha
argumentado que la habilidad para discriminar ciertos intervalos
musicales, armonas y rimo aparecen junto a la habilidad de
distinguir sonidos hablados. Junto con la interaccin (Locke,
1993), la mirada, los turnos, el ritmo constituyen los elementos
ms primitivos de la comunicacin social. Tambin hay ritmo
en muchas ceremonias, en las paradas militares, en las bodas,
82
en el trabajo manual y en los juegos. Es un procedimiento de
regulacin interna.
3.3. Como proceso de produccin
Yagello (1981) sostiene que en un comienzo el lenguaje no
es ms que msica, juego, lugar de exploracin. El juego est
en la lengua y recprocamente. Durante el perodo de prcticas
de balbuceo, que sigue la fase del gorjeo, la palabra es binaria
como los muestran las primeras palabras que aprende el beb:
mam, pap, pip, caca, beb, etc.
Estadios
Los estudiosos sostienen que hay varias etapas en el desarrollo
del juego con el lenguaje. En un primer momento se trata de un
juego fontico aparece como el primer estadio, desde la edad
del ao. Todo tipo de juegos de modulacin, de verbalizaciones
ocurren en esta poca.
Las verbalizaciones acompaan los juegos motores y se siguen
por secuencias meldicas, secuencias de slabas, tarareo,
cantando. En esa poca los ruidos representan acciones de
ambulancias, polica, telfono, motores y otras cosas que
producen sonidos.
Garvey (1977) es la primera investigadora que estudi los JL en
la adquisicin. Segn Garvey (1977) el nivel ms primitivo de
JL es el de la fonacin o el proceso real de emitir sonidos entre
los 6 y los 12 meses. Se trata de un juego no comunicativo. Las
vocalizaciones son rtmicas, silbicas y repetitivas; las slabas
y la prosodia de la entonacin y el acento proveen del material
verbal para los juegos en esta edad.
Entre 2 y 3 aos se da un importante avance. Los sonidos ms
convencionales son aprendidos y usados para identicar ciertos
acontecimientos y acciones. Ejemplos de las identicaciones
entre sonidos y acciones son rin-rin del telfono, el rum-rum
del coche, el am-am de la comida, o el chaf! de los objetos
que caen. La reduplicacin de las slabas es la caracterstica
principal de formacin de muchos de estos sonidos.
Este perodo es un de los ms ricos en adquisiciones: el juego
simblico y el lenguaje van juntos. El nio o la nia comienzan a
ejercitar intercambios conversacionales, preguntas y respuestas,
uso social y de cortesa del lenguaje, y prcticas de contar, listar
y denominar. Se trata, dice Garvey, de un desarrollo fonolgico,
gramatical y semntico junto.
A partir de los 3 aos se desarrolla el juego social de lenguaje.
Garvey sugiere que hay tres tipos de juegos sociales: los
juegos de palabras espontneos y basados en el ritmo, el juego
de fantasa y nonsense y el discurso con convenciones. En
relacin al primero, se ha mostrado la predileccin infantil por
el ritmo, la rima y la aliteracin. Las propiedades fonolgicas
de la lengua parecen muy disponibles, pero tambin las
propiedades morfolgica, como la formacin de diminutivos
y de aumentativos. En relacin al segundo tipo de juegos
de fantasa y de nonsense, la dimensin de distorsin del
signicado convencional y de disparate es una importante fuente
de places. Finalmente, el aspecto pragmtico de conversacin
resulta un campo para distorsionar o violar las convenciones
conversacionales.
Garvey (1977) sostiene que el lenguaje no es slo madera para
el juego, es tambin el instrumento para crear otro tipo de juego
social y mental, como es el hacer ver que o falsa creencia. Al
nal de esta etapa el nio puede llegar a usar el lenguaje para
funciones cognitivas ms complejas.
Importancia
El juego de lenguaje, en particular los juegos con los sonidos, es
importante en la infancia por 3 aspectos: contribuye al sustrato
fontico, es un factor en el desarrollo fonolgico y forma parte
del uso social del lenguaje. Estos 3 aspectos son discutidos
en conexin con i). el balbuceo, por ejemplo el juego vocal
que contribuye al dominio del sustrato fontico, ii). el juego
expresivo de juego de palabras comn durante el desarrollo de
la organizacin fonolgica entre 2 y 5 aos y iii). los JL, por
ejemplo los juegos sociales basados en maneras de alterar el
lenguaje usados en la infancia y adolescencia entre los grupos
sociales.
Por otra parte los JL implican una especie de prctica o de
ensayo de ciertos aspectos de la fonologa, indicador de la
competencia fonolgica del nio y comienzo del arte verbal, as
como de los otros niveles del lenguaje.
Por ejemplo, juego de lenguaje se desarrolla a nivel segmental
de manipulacin de slabas. Estos juegos pueden desarrollarse
05 83
de forma oral, incluso en culturas con lenguas de tradicin oral
(como ciertas lenguas africanas). La unidad de manipulacin
es la slaba y no el fonema. La relacin entre unidad y tradicin
oral avalara la hiptesis de que el trabajo subsilbico est
ms en relacin con la alfabetizacin (Campbell, 1986; Ohala,
1986). Tambin a travs de los juegos morfolgicos se ayuda
al desarrollo morfosintctico. Adems, las oposiciones y
semejanzas semnticas as como los nonsense ayudan en el
desarrollo semntico y pragmtico en las interacciones ayudan
en el desarrollo del uso social del lenguaje.
4. Los JL y la alfabetizacin
El juego de lenguaje no es lo mismo que la conciencia
metalingstica (que implica reexin), pero tienen algo en
comn: ambos implican un distanciamiento del lenguaje. Por
ello muchos autores han visto su relacin con el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
Por ejemplo, se ha argumentado que el ritmo y la rima pueden
ayudar en la alfabetizacin, porque la sensibilidad a la palabra, a
la slaba y a la segmentacin aumenta con el ritmo y la rima. El
nio necesita identicar unidades lingsticas, necesita tambin
segmentar fonemas, silabas, lxico y unidades gramaticales. La
versicacin ayuda en esa identicacin y segmentacin. Otra
funcin de la versicacin es la de ayudar a la memorizacin.
El ritmo est tambin en la base de la rima y la sensibilidad a
ambos se relaciona, segn algunos autores, con la alfabetizacin
(Bryant, Bradley, Maclean & Crossland, 1989; Goswami &
Bryant, 1990; Riley, 1996).

5. Los JL en la familia
La relacin entre el aprendizaje de la lectura y escritura en los
nios y sus interacciones en el entorno familiar ha sido reconocida
por numerosas investigaciones. Un nmero creciente de ellas
ha profundizado en los aspectos relevantes de esta interaccin
(Dickinson & DeTemple 1998; Whitehurst & Longingan 1998;
entre otros) as como en las posibles formas de intervencin
para optimizar la inuencia del contexto familiar en el aprendizaje
de la lectura y escritura de los nios (Caspe, 2003; Crawford

&
Zygouris-Coe, 2006; entre otros). La mayora de estos estudios
se han centrado en la lectura conjunta de cuentos, otros han
resaltado la inuencia del estilo de lenguaje familiar. Los JL y
las canciones infantiles han recibido menor atencin a pesar
de que su presencia, en mayor o menor grado, en todas las
familias, incluso en aquellas con un bajo nivel de alfabetizacin.
Si bien todos los nios realizan espontneamente algn tipo de
juego con el lenguaje, su impacto en la alfabetizacin es mayor
cuando lo hacen con participacin de adultos (Yaden, Rowe &
McGillivray, 1999).
En nuestra intervencin llevada a cabo en familias de nios de
4, 5 y 6 aos de la ciudad de Barcelona hemos podido observar
la multiplicidad de canciones y juegos que las familias realizan
as como la facilidad con que pueden incrementar su presencia
y/o ampliar su variedad. Muchos de los juegos y canciones
propuestas, si bien algunas familias no acostumbran a hacerlos
con sus hijos, les son conocidos y los haban cantado o jugado en
su infancia. Por otra parte, los padres maniestan que les es til
tener un amplio abanico de juegos y canciones para compartir
con sus hijos en momentos de inactividad fsica forzosa como
pueden ser los viajes, las esperas en la consulta del mdico, etc.
En general, el trabajo cognitivo requerido en los juegos es de
mayor complejidad que el requerido en las canciones. En estas
ltimas, la repeticin y la memorizacin favorecen el anlisis
sobre lo escuchado: cualquier cancin, por el hecho de ser un
lenguaje estable acompaado de msica y ritmo, favorece la
memorizacin del texto y con ella el aprendizaje de vocabulario
y estructuras lingsticas diferentes a las usadas en el lenguaje
cotidiano. La reproduccin del texto, el output, se convierte
en input para el propio nio propiciando la reexin sobre el
mismo, es decir, la actividad metalingstica (Elbers, 2000). En
los JL el anlisis no es sobre un universo dado, sino sobre el
conjunto de posibilidades existentes en la mente del jugador
y la manipulacin de los elementos no viene dada sino que es
producida por el propio jugador.
A continuacin exponemos algunos ejemplos de canciones y
juegos, que se han usado para jugar con nios en los momentos
de alfabetizacin inicial, junto con los procedimientos implicados
y su potencial de aprendizaje:
5.1. Canciones y juegos que favorecen el anlisis y la
manipulacin sublexical:
5.1.1. Rimas. Las rimas en versos, canciones y juegos favorecen
84
la atencin al aspecto sonoro del habla, las comparaciones
y asociaciones entre nales de diferentes palabras y con
ellos el desarrollo de la conciencia fonolgica (Crystal,
1996).
Ej: Debajo del puente
Hay una serpiente
Se lava los dientes
Con agua caliente
Juego: produccin de rimas y pareados.
5.1.2. Canciones con repeticin de la slaba nal o inicial de
algunas palabras. Centran la atencin en el aspecto
sonoro del habla y ejercitan la segmentacin silbica.
Ej: debajo un botn ton ton
que encontr Martn tin tin
Juego: Encadenamientos de palabras por repeticin de la
slaba nal.

5.1.3. Canciones con repeticin de la primera letra seguida por
vocales diferentes. Favorecen el anlisis silbico y el
subsilbico
Ej: Jo sc un pobre
Ma me mi mo msic de carrer
Que sempre que jo
Pa pe pi po puc toco el que s
Juego: aliteracin de sonido y letra inicial
5.1.4. Canciones, trabalenguas y juegos basados en la alitera-
aliteracin. Favorecen ladiscriminacin de consonantes i
grupos consonnticos.
Ej: tres tristes tigres
Los juegos pueden consistir en nombrar palabras que empiecen
por una determinada consonante, generalmente tienen un ritual
de entrada tal como El abuelo volvi de las Amricas en un
barco cargado de patatas y los participantes aaden nuevos
elementos con la misma consonante inicial.
5.1.5. Canciones y lenguajes inventados de tipo monovoclico.
La substitucin de todas las vocales por una nica favo-
favorece la discriminacin entre vocales y consonantes,
el conocimiento del universo cerrado de las vocales y el
del valor semntico de las consonantes.
Ej: Le mer estebe serene
5.1.6. Canciones y juegos que nombran las letras.
Ej: El conocido juego de veo, veo una cosa que empieza
por la pe, o por la eme
5.2. Canciones y juegos que implican anlisis semntico
y lexical

5.2.1. Canciones y adivinanzas que cambian el sentido de las
palabras de una frase al cambiar su segmentacin o su
separacin (calambur). Favorece el anlisis sonoro de la
palabra as como el anlisis de la segmentacin de los
enunciados en palabras.
Ej: A la vuelta de la esquina
Me encontr con Don Pinocho
Y me dijo que contara hasta ocho
Pin una, pin dos, pin tres, pin cuatro
Pin cinco, pin seis, pin siete y pin ocho
Ej: Oro no es, plata no es, Qu es? Pltano
Juegos: por el mismo procedimiento de unir o separar palabras
se puede jugar a las palabras canguro que consiste en buscar
palabras que contengan a otra en su interior.
Ej: Palabras que tengan mar: amarillo, martes
Palabras que contengan pan: espanto, pantaln
O bien inventar palabras nuevas juntando partes de otras.
Ej: Cmo se llamara un animal que es mitad vaca
y mitad cabra? Vacabra
5.2.2. Canciones que suprimen palabras substituyndolas
por gestos. Favorecen la separacin del enunciado en
palabras.
Ej: Mi barba tiene tres pelos
5.2.3. Canciones y juegos que amplan el vocabulario de un
campo semntico.
Ej: Todas aquellas canciones que mantienen su estructura
variando el sustantivo dentro del mismo campo semntico.
El Joan petit quan balla, balla amb el dit/ amb la ma/ amb
el cap
Los juegos consisten en decir palabras del mismo campo
semntico hasta que un participante repite una o no puede decir
ms.
5.2.4. Adivinanzas, chistes y chascarrillos que juegan con la
homonimia. Favorecen la comprensin del sentido en
05 85
funcin del contexto.
Ej.: No nada nada? No traje traje
5.2.5. Juegos, canciones y adivinanzas que desarrollan la
denicin de palabras en sentido real (propiedades,
sinonimia), gurado (metforas y metonimia) o a partir
de contrarios y nonsense.
Ej: El juego de los disparates que consiste en mezclar el
sujeto y el predicado de una frase. Juegos de engao que
consisten en representar la accin del predicado cuando
el sujeto cumple la condicin del mismo. El director
del juego puede engaar: producir la accin cuando
no corresponde. Vuelan, vuelan aviones, pjaros,
trenes
5.2.6. Juegos que favorecen el uso de hipernimos.
Ej: adivinar objetos o personajes que uno de los partici-
pantes ha pensado a partir de preguntas. es un mueble?
es una fruta?...
5.3. Canciones y juegos que trabajan reproduciendo,mani-
pulando o recreando textos.
Toda memorizacin y reproduccin de canciones, poesas,
proverbios o cualquier otro texto estable contiene el potencial
de aprendizaje de estructuras que pueden ser usadas en otros
contextos. La representacin de los mismos, con o sin lenguaje,
con o sin adivinacin por parte de otro jugador, colabora a
la incorporacin de estructuras. Por otra parte, existen gran
cantidad de juegos para trabajar y recrear textos. La mayora
de ellos requieren de la escritura (textos cloze, juegos con
matrices, etc.) y por ello no los especicamos en este artculo.
6. Los JL en la escuela
A pesar de las relaciones entre los JL y el aprendizaje de la
lectura y la escritura todava son pocos los libros o los proyectos
pedaggicos que incorporan los juegos en los materiales de
enseanza. Crystal (1996) sostiene que apoyndose uno en el
otro se puede ayudar al nio en el aprendizaje.
Segn Ely & McCabe (1994) un cuarto de todos los enunciados
producidos por nos nios preescolares contiene alguna forma
de JL. Los nios tratan el lenguaje como tratan otros objetos,
como una fuente de manipulaciones y los juegos espontneos
los lleva a la invencin de palabras y a las palabras sin sentido.
Esto mismo ocurre en los intentos infantiles de crear poesa.
Por ejemplo Dowker (1989) pide a los nios generar poemas
en respuesta a imgenes y encuentra respuestas semejantes a
las anteriores.
Los nios muestran una tendencia a jugar con los aspectos
fonolgicos del lenguaje. Tambin demuestran inters en
adivinanzas que dependen de aspectos morfolgicos, sintcticos
o lexicales de ambigedad.
En resumen y siguiendo la argumentacin de Crystal (1996)
podemos decir que hay tres razones para promover los JL en la
educacin lingstica: son naturales, espontneos y universales.
Naturales, porque las gente aprende a jugar con el lenguaje
desde pequeo, forma parte de la ms temprana interaccin
madre-hijo y de las primeras producciones infantiles (Garvey,
1977). Espontneos en el sentido de que la gente los incorpora
como conducta sin un proceso educativo especial, no requiere
entrenamiento no habilidades especcas. Universales, porque
atraviesan las culturas, tal como lo ha mostrado la antropologa
(Kirshenblatt-Gimblett, 1976).
86
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05 87
88
05 89
PARTE 2
A construo
do sucesso escolar
90
05 91
Systemic educational reform in the United
States: the no child left behind act of 2001
92
Abstract
The rst decade of the twenty-rst century has been referred to as the era of
accountability in American public education. A groundswell of public dissatisfaction
with the large number of students who were not being served by public schools
caused individual states to rst impose prociency standards and examinations
to verify that students were achieving as they progressed in school, particularly
in reading and mathematics. These individual state initiatives were designed to
improve high school graduation rates and close the achievement gap between
students who traditionally achieved at high levels and those who did not. The federal
law, the No Child Left Behind Act of 2001, established national accountability for
public schools in the 50 states, with the goal of ALL children achieving prociency
by 2014. The law requires that students in identied subgroups (students with
disabilities, racial minorities, those for whom English is the second language, and
students with low socio-economic status) learn and make academic progress in
order for schools to remain accredited. Although there is still much work to be
done, the law and its sanctions transformed public schools. Teachers and school
principals became focused on instruction and learning for all students. Progress
has been made in the number of students who are procient in both reading and
mathematics in all identied subgroups.
Michael F. DiPaola
1


The United States Constitution is silent on the issue of public
education. Individual states assume the responsibility of providing
education to its citizens and each state constitution guarantees a
free public education for children. It wasnt until 1965 that the
Federal Government had a prominent role in public education.
In response to growing demands for access to education by
marginalized subpopulations, the Elementary and Secondary
Education Act (ESEA) of 1965 was passed and signed into law. It
introduced the standard of equity to public education. The ESEA
required that the national government would provide states with
supplemental funding and programs with the goal of equalizing
educational opportunity for poor and minority students. As
initially designed and implemented, ESEA was well received by the
education establishment and by individual state capitols because
it provided federal dollars around the country with few stipulations
and virtually no accountability for student achievement.
1 The College of William & Mary School of Education.A correspondncia
relativa a este artigo pode ser endereada para: mfdipa@wm.edu
In 1981, The National Commission on Excellence in Education
Commission was created to address two issues: i) the
widespread public perception that something was seriously
wrong with the countrys public educational system and ii)
the challenge to the preeminence of the US in commerce,
industry, science, and technological innovation by competitors
throughout the world. After extensive study, the Commission
issued a report in 1983, A Nation At Risk: The Imperative For
Educational Reform. The reports purpose was to generate
reform of the educational system in fundamental ways and to
renew the nations commitment to schools and colleges of high
quality throughout the country. However, all the Commission
members were politicians or business leaders. Educators were
skeptical of the Commissions political agenda. The educational
establishment and teacher unions were able to use their power
to preserve the status quo in education by effectively neutralizing
many of the major school reform proposals that emerged at the
national level, like those proposed by A Nation At Risk.
05 93
Figure 1: Federal Education Spending
Figure 2: Percentage of Fourth Graders Reading Prociently
Title I Constant Dollars
Even when accounting for ination, funding has doubled since 1985
20
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1992
40
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1994 1998 2000
From 1985 to 2001, federal funding for public education doubled from ve billion to over 10 billion dollars. Yet, during the same
time period, the percentage of fourth graders reading prociently hardly increased (see gures 1 & 2).
2
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1. No Child Left Behind
Despite the nearly $200 billion in Federal spending since the
passage of the Elementary and Secondary Education Act of
1965 (ESEA), many school children were being left behind. A
bipartisan solution based on accountability, choice, and exibility
in Federal education programs was crafted and resulted in the
landmark No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB). The new law
had two primary goals: to improve the performance of Americas
elementary and secondary schools and to close the achievement
gap between minority and poor children and their majority
counterparts. NCLB requires increased accountability for states,
school districts, and schools; greater choice for parents and
students, particularly those attending low-performing schools;
more exibility for States and local educational agencies (LEAs)
in the use of Federal education dollars; and a stronger emphasis
on reading, especially for our youngest children.
1.1. Accountability
The NCLB Act strengthens accountability by requiring states
to implement statewide accountability systems covering all
public schools and students. These systems must be based on
challenging state standards in reading and mathematics, annual
testing for all students in grades 3-8, and annual statewide
progress objectives ensuring that all groups of students reach
prociency within 12 years by 2014. Poverty, race, ethnicity,
disability, and limited English prociency must be reported in
assessment results and state progress objectives to ensure
that no group is left behind. School districts and schools that
fail to make adequate yearly progress (AYP) toward statewide
prociency goals will, over time, be subject to improvement,
corrective action, and restructuring measures aimed at getting
them back on course to meet State standards. Schools that
meet or exceed AYP objectives or close achievement gaps will
be eligible for State Academic Achievement Awards.
1.2. Choices for Parents and Students
The NCLB Act signicantly increases the choices available to
the parents of students attending schools that fail to meet state
standards. Local school districts (LEA) must give corrective
action or restructuring the opportunity to attend a better public
school within the school district and must provide transportation
to the new school to students attending schools identied for
improvement. For students attending persistently failing schools
(those that have failed to meet state standards for at least 3 of the
4 preceding years), LEAs must permit low-income students to
use funds to obtain supplemental educational services from the
public-or private-sector provider selected by the students and their
parents. Providers must meet state standards and offer services
tailored to help participating students meet challenging state
academic standards. To help ensure that LEAs offer meaningful
choices, the new law requires school districts to spend up to
20 percent of their federal money to provide school choice and
supplemental educational services to eligible students.
In addition to helping ensure that no child loses the opportunity
for a quality education because he or she is stuck in a failing
school, the choice and supplemental service requirements
provide a substantial incentive for low-performing schools to
improve. Schools that want to avoid losing students and the
portion of their annual budgets provided for those students will
have to improve or, if they fail to make AYP for 5 years, they run
the risk of reconstitution under a restructured plan.
1.3. Flexibility
The exibility provisions in the NCLB Act include authority for
states and LEAs to transfer up to 50 percent of the funding they
receive under 4 major state grant programs to any one of the
following programs: Teacher Quality State Grants, Educational
Technology, Innovative Programs, and Safe and Drug-Free
Schools.
1.4. Reading First
A goal of No Child Left Behind is that every child can read by the
end of third grade. To accomplish this goal, the new Reading
First initiative signicantly increases the federal investment in
scientically based reading instruction programs in the early
grades. Parental involvement, especially demonstrating how
parents can directly help their children by reading to them
from an early age, providing opportunities for children to read,
and restricting access to television and other distracters is a
key element. One major benet of this approach is to reduce
identication of children for special education services due to a
lack of appropriate reading instruction in their early years.
05 95
2. NCLB Revisited
The enactment of NCLB in 2001 addressed the public concerns
of low standards and failing schools. NCLB has been successful
in focusing educators to work to increase standardized
test scores and to force localities to focus on rigorous state
standards of learning. Certainly, NCLB ensures that states are
focused on improving outcomes and increases accountability
for schools that do not show improvement. Educational reform
and accountability are hallmarks of the law as both the overall
quality of teaching and learning has improved, especially
for students who were not achieving prior to its enactment.
Furthermore, making schools accountable for the learning of
all students has heightened public awareness of the issues
related to meeting the needs of students who are members
of minority groups (special education, non-English speakers,
ethnic minorities, and the poor).
However, while the goals of NCLB are noble and consistent
with the outcry for educational reform, a myriad of unintended
consequences have resulted. Some educators and policy
makers argue that NCLB has led to a narrow-minded focus on
achievement on standardized tests and teaching to the test that
encourages only minimum competency. There is little debate
that much of this is occurring in our schools. As a matter of fact,
some states publish specic information like test blueprints
and release test items that help teachers teach to the test. This
often results in learning that is rote memorization, surface level
skill building, and uninspired. Teachers lose their creativity and
forget to make learning fun. Such practice fails to broaden and
enhance the various talents that students may have that are
outside of the standards-based curriculum. The pressure of
high stakes tests can have many detrimental effects beyond just
what and how teachers teach; it also affects how teachers feel
about teaching and how students feel about learning.
Although NCLB has dramatically increased services and learning
opportunities for those students traditionally left behind, it has
had an equally detrimental effect on gifted and high ability
learners. NCLB challenged the sources of inequity in American
schools, but at the same time created inequities for our gifted
population. With such a narrow focus on the learning standards
being tested, teachers do not take time for the enrichment
necessary to challenge high ability learners. While the intense
focus is placed on remediating at-risk students, the high ability
learners may be left with an uninspired, unchallenging, un-
enriched educational experience. By not addressing the needs
of these learners, A Nation at Risk may truly become the state
of affairs in America.
Perhaps the largest negative impact of NCLB is on schools who
serve a high population of disadvantaged students or schools in
urban, low income areas. One consequence of not making AYP,
which is a greater challenge for such schools, is the reduction
of much needed funding. Obviously, these schools are in most
need of resources, so such a sanction is counterproductive and
inconsistent with the goals of the Act itself. NCLB must take
into account the incremental progress that schools make even
though their levels of student achievement do not favorably
compare to other schools that do not have so many educationally
challenged students.
From the onset, educators have argued that the NCLB goal of 100
percent of students being procient in reading in mathematics
by 2014 is unrealistic and unattainable, especially given the
wide range of student abilities and capacities. Another concern
is focused on the discrepancy between the standards set
by individual states. Some states have set lower standards to
ensure that more of their students are successful. However, our
history of state responsibility and control of education results
in persistent resistance to national standards. Despite these
dysfunctions, NCLB can be a viable solution if careful attention
is made in modifying the law so that it builds on the positive
outcomes and ameliorates the negatives.
The reauthorization of the NCLB law has been discussed since
2007. More recently, the Obama administration has called for
broad changes in how schools are judged to be succeeding or
failing, as well as for the elimination of the laws 2014 utopian
goal of bringing every American child to academic prociency.
The proposals for changes in the main law governing the federal
role in public schools would eliminate or rework many of the
provisions that teachers unions, associations of principals,
school boards and other groups have found most objectionable.
But the proposals do not abandon the laws commitments to
closing the achievement gap between minority and white
students and to encouraging teacher quality. The intention is to
change federal nancing formulas so that a portion of the money
96
is awarded to schools based on academic progress, rather than
by formulas that apportion money to districts according to their
numbers of students, especially poor students. The changes
would have to be approved by Congress, which has been at a
stalemate for years over how to change the policy.
NCLB should not be viewed as an end but a means to an end.
It can be the building block to collect data needed to plan for
continued improvement and to provide focus on the challenges
ahead. Our continued success in the face of global competition
depends on it.
05 97
References
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- DeBray-Pelot, E. & McGuinn, J. (2009). Analyzing the Federal Education Policy Landscape in the Post-NCLB Era. Educational
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Corwin Press.
- U.S. Department Of Education (2001). Public Law 107-110 (The No Child Left Behind Act). Author.
98
05 99
Envolver a famlia no e atravs
do Programa Nacional do Ensino do Portugus
(PNEP)
100
Resumo
O projecto A Escrita mensageira entre a Escola e a Comunidade, teve como
objectivo principal promover as competncias de literacia familiar, nas famlias
das crianas das turmas do 1 CEB, cujo professor estava envolvido na formao
do Programa Nacional do Ensino de Portugus (PNEP). No mbito deste projecto
realizou-se um trabalho colectivo de escrita familiar, comum nossa comunidade
escolar, que permitiu uma reexo conjunta e a tomada de conscincia que a
partilha e a cooperao entre a escola e a famlia so contributos-chave para o
desenvolvimento das competncias de leitura e de escrita, descobrindo na escola
e em famlia o prazer de ler e de escrever.
Pretende-se nesta comunicao apresentar os principais objectivos, estratgias e
produtos desenvolvidos ao longo deste projecto.
Cristina Pinto
1


1. Introduo
Falar de literacia no mbito de um projecto relacionado com o
desenvolvimento da literacia familiar implica necessariamente
uma abordagem na sua dimenso mais abrangente, com toda
a carga de natureza escolar, social e, logo, cultural que traz
consigo.
Actualmente, o conceito de literacia apoia-se numa pluralidade
de competncias, pessoais, familiares e sociais, assim como
de aspectos funcionais relacionados com os modos diversos
de obter e utilizar a informao na sociedade do conhecimento.
Da que a forma plural literacias, encontrada actualmente
com maior frequncia, sirva de imediato como indicador de
um contedo variado, complexo e exvel, permitindo cada vez
melhor a adaptao s necessidades inesperadas e imprevisveis
dos tempos e da sociedade em que vivemos (Strecht-Ribeiro,
2006).
1
Hoje, graas investigao efectuada por Ferreiro e Teberosky
(1985), sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita se
1 Formadora Residente do Programa Nacional do Ensino de Portugus -
Agrupamento de Escolas de Condeixa de Condeixa-a-Nova.
A correspondncia relativa a este artigo pode ser endereada para:
crisceupinto@gmail.com
inicia muito antes do incio de sua escolarizao, pois a escrita,
por ser um objecto de funo fundamentalmente social, j faz
parte do quotidiano dos educandos. Nenhuma criana entra na
escola sem nada saber sobre a leitura e a escrita. E, o processo
de alfabetizao longo e trabalhoso, independente da classe
social ou meio em que a criana vive. Esta mudana de conceitos,
prticas e atitudes tem sido desencadeada pela compreenso
do erro como erro construtivo e pelo respeito ao processo de
aprendizagem de cada educando, seja ele adulto ou criana.
Por todas estas razes hoje urge cultivar e desenvolver a relao
escola-famlia tornando esse envolvimento, de cooperao
e parceria de responsabilidades pedaggicas e educacionais,
efectivo.
A relao escola-famlia uma realidade existente em todas as
escolas, ainda que a sua efectivao em termos de envolvimento
ou colaborao s se verique numa pequena percentagem das
mesmas. Os estudos conhecidos sobre esta rea, quer a nvel
nacional quer internacional, agrupam-na em categorias como:
as associao de pais; as expectativas dos pais face frequncia
de contextos educativos formais a participao dos pais como
prticas de cidadania; as expectativas dos professores sobre o
envolvimento; a participao dos pais nos rgos de deciso
das escolas, as estruturas de mediao escola-famlia.
05 101
De acordo com Sarmento e Marques (2006), esta no a
relao que a sociedade de hoje exige. Mas, o que certo,
que a escola da tradio republicana, no se baseando no
multiculturalismo, no se desenvolveu com base e a partir das
idiossincrasias locais. Cresceu revelia das diferenas culturais
e sociais, exercendo-se como instrumento poltico de poder de
um Estado centralizado. O inconveniente de o povo saber ler
no estava propriamente no facto em si mesmo, mas no uso
perigoso que dele poderia resultar (Carvalho, 1996, p. 728).
Este perodo prolonga-se at aos nais dos anos 60, em que o
Estado, com forte determinao ideolgica, impediu o acesso
escola dos portadores de saberes no-escolares no se
colocando, por isso, o problema da denio das relaes entre
a instituio escolar e a comunidade (Correia, 1999).
Esta era uma escola que defendia uma identidade que se queria
nacional e que se imps e sobreps s identidades locais. Assim,
enquanto que na Europa do ps-Segunda Guerra Mundial,
em contexto de conceptualizao e de operacionalizao
da sinonmia desenvolvimento, como desenvolvimento
econmico, a educao formal surge como factor fundamental
para a promoo da mobilidade social ascendente e, como tal,
um direito que se reivindica, em Portugal s em 1960 se institui
a escolaridade obrigatria de quatro anos para ambos os sexos,
de seis anos em 1964 (Corteso, 1988) e de nove anos em
1986 (Lei n 46/86) alargando, deste modo, a base social de
recrutamento da escola.
Na actualidade, ainda que essencialmente numa lgica de
continuidade a relao dos professores com as famlias dos
seus alunos tende a surgir em concomitncia um estreitamento
de relaes potencia um melhor desempenho acadmico das
crianas.
No entanto, estatutariamente possibilitadas de participar na
gesto da escola, as famlias fazem-no essencialmente por
representao. Os professores olham-nas como recursos
a quem solicitam apoio pontual para o desenvolvimento de
actividades mltiplas e so algum a quem, normativamente,
precisam de informar sobre as suas intenes de trabalho e
sobre o desempenho global dos seus alunos.
Isto , as relaes escola-famlia e vice-versa, tendem a
pautar-se pela formalidade. A informao prestada, no
primeiro caso, no signica uma verdadeira desocultao dos
sentidos das intenes educativas dos professores com vista
a uma participao pr-activa das famlias, mas to s um
procedimento formal de comunicao de intenes. Porm,
tudo isto e apenas isto no chega, a relao escola-famlia que
urge desenvolver congura, no apenas, uma concepo de
escola, mas tambm uma concepo de sociedade
Assim, s possvel entender a existncia de relao entre
escolas-famlias, num modelo de escola que admita, para l
dos imperativos legislativos, a relevncia da aco educativa
se inserir num projecto educativo de uma comunidade em
que, como tal, todos (pais, professores, alunos, outros actores
sociais) tenham espao de participao, e em que s crianas,
particularmente, seja assegurado o direito a uma educao
informada, que assenta na lgica da sua participao com
voz nos processos de vida em que se desenvolvem (Marques,
2005, p. 3). Porque as crianas, mais do que necessitarem da
nossa aco socializadora, necessitam de oportunidades para
se exercerem como actores com direito a serem ouvidos e lidos
na sua forma de olhar e conceber o mundo (Garcez, 2001, p. 1).
A presente comunicao centra-se, essencialmente, na
apresentao de um projecto educativo, no domnio da Literacia
Familiar que visa promover a construo de uma ponte que
aproxime efectivamente a escola da famlia (e vice-versa) na
abordagem ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita
feita pela famlia e a adoptada pela escola, desenvolvido no ano
lectivo de 2008/09, no Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-
Nova, por um grupo de professores envolvidos na Formao do
Programa Nacional para o Ensino de Portugus (PNEP).
O PNEP um programa da responsabilidade do Ministrio da
Educao, desenvolvido em parceria com as Universidades ou
Escolas Superiores de Educao.
A orientao deste programa est a cargo de uma Comisso
Nacional de Acompanhamento, coordenada pela Professora
Dra. Ins Sim-Sim e de uma outra comisso mais alargada da
qual tambm faz parte a Professora Dra. Luclia Salgado. H em
cada ncleo de formao um coordenador regional que faz a
ponte entre as diferentes instituies envolvidas, sendo tambm
o responsvel pela coordenao da formao dos Formadores
102
Residentes e por consequncia da formao que se desenvolve
nos diferentes agrupamentos abrangidos pelo seu ncleo de
coordenao. No nosso caso, com muito agrado que temos
como coordenador regional o Professor Dr. Pedro Custdio.
O PNEP teve o seu incio no ano lectivo de 2006/07 e tem
como objectivo melhorar os nveis de compreenso de leitura
e de expresso oral e escrita em todas as escolas do 1 ciclo,
num perodo entre quatro a oito anos, atravs da modicao
das prticas docentes do ensino da lngua. Surge como mais
um reforo s medidas urgentes que possam contribuir para
a melhoria dos desempenhos dos alunos em competncias
referentes ao domnio da lngua materna, estabelecidas para a
Unio Europeia, na Cimeira de Estocolmo de 2001. Tudo por
causa dos resultados obtidos, pelo nosso pas, em todos os
estudos internacionais de literacia.
Em 2001, a taxa de analfabetismo, no nosso pas, era de 9%
e ainda continua a ser uma das mais elevadas. No que diz
respeito dimenso educativa e de acordo com os resultados
publicados pela OCDE em 2006, Portugal continua posicionado
ao lado dos outros pases com nveis de escolaridade mais
baixos, designadamente para a populao com idades situadas
entre os 25 e os 64 anos.
De acordo com o tabela 1, vericamos que Portugal um
dos pases que revela ndices mais frgeis de qualicao
escolar e prossional da sua populao adulta e, sobretudo,
a mais lenta capacidade de recuperao no conjunto dos
pases europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos tm
um nvel de escolaridade inferior ao ensino secundrio, dos
quais 2.600.000 tm um nvel de escolaridade inferior ao 9
ano. Mesmo considerando a populao mais jovem, cerca de
485.000 jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total)
esto a trabalhar sem terem concludo 12 anos de escolaridade,
266.000 dos quais no chegaram a concluir o 9 ano.
HM 25-64 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos
PORTUGAL
Sec. Sup. Sec. Sup. Sec. Sup. Sec. Sup.
13,0 11,4 21,2 16,1 13,9 13,9 8,9 8,9
UE15 (2000) 43,0 21,7 48,0 26,8 46,4 22,9 40,7 20,2
Tabela 1: Indicadores socioeducacionais (Cruz, 2005).
Na zona da Unio Europeia, e no perodo de 2002-2004,
Portugal, juntamente com Malta, apresenta as taxas mais baixas
de diplomados com o ensino secundrio para o segmento etrio
dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a mdia da Europa
dos 25 se situa acima dos 75% (Comisso Europeia, 2005).
Tambm os dados da OCDE (2005) relativos ao nmero mdio
de anos de escolarizao da populao adulta, em 2003, (mdia
da OCDE = 12 anos) vm conrmar que o nosso pas, com uma
mdia de 8,2 anos de escolarizao, se encontra ainda distante
de recuperar a diferena que o separa dos demais pases da
OCDE (Pinto-Ferreira et al., 2006)
Todavia, perante estes dados do PISA 2006, em que se
comparam os desempenhos globais, a literacia de leitura,
nos trs ciclos PISA, por nvel de procincia atingido pelos
alunos portugueses, Portugal continua com nveis abaixo dos
desejados em comparao como os resultados dos outros
pases do espao da OCDE.
OCDE (2000) Portugal 2000 Portugal 2006
0% Abaixo do nvel 1 8,3% 5,8%
22% Nvel 3 25,62% 25,62%
29%
Nvel 4 11,62% 14,9%
9% Nvel 5 2,1% 2,8%
Tabela 2: Resultados comparativos dos nveis de literacia (PISA 2006).
05 103
Portugal apresenta ainda uma percentagem superior da OCDE
e da Unio Europeia, de 22% de Leitores com muito baixo nvel
de literacia. Leitores que, acredito, esto nesta condio no
por convico mas porque ao longo do seu percurso acadmico
no tiveram oportunidade de aprender a descobrir o prazer de
ler. Tambm, nos trs ciclos PISA, mais de 50% da populao
portuguesa abrangida neste estudo se encontra ainda no nvel 1
e 2, no que diz respeito aos desempenhos globais na literacia de
leitura. Em 2007, a EUROSTAT, coloca Portugal em ltimo, dos
27 pases que compe actualmente a Unio Europeia, quanto
leitura de livros predominando por c os pequenos leitores, ou
seja os que lem at cinco livros por ano.
Perante esta realidade nacional, o que facto que no nosso
caso, enquanto professores e prossionais da educao, muito
nos temos esforado para que os objectivos do PNEP sejam
realmente atingidos. Na certeza porm que este programa no
se esgota em dois anos de formao.
Na verdade, muitas so as razes apontadas, por todos os
nossos colegas, para que no tenhamos dvidas em armar
que este Programa do Ministrio da Educao, para alm do
seu sucesso, era realmente imprescindvel. Acima de tudo
porque cativou os professores e lhes devolveu uma boa dose
de autoconana e segurana pedaggica. Depois porque
consensualmente reconhecido como um impulso e um estmulo
positivo vontade de mudar algumas rotinas pedaggicas
enraizadas, at, por alguma negligncia poltica a que esteve
sujeita a educao, em geral, e a formao de professores em
especial, no que diz respeito ao ensino da lngua. Mas, mais
importante que o passado que o PNEP, para alm de tudo o
que j foi dito, veio contribuir, em muito, para uma tomada de
conscincia social e educativa, da necessidade de aproximar a
escola da famlia, criando condies efectivas para um maior
envolvimento da famlia nas actividades da escola.
Actualmente, a nossa escola j sente necessidade de um
modelo que admita, para l dos imperativos legislativos,
um projecto educativo alargado comunidade em que pais,
professores, alunos e outros actores sociais tenham um espao
de participao efectiva.
O convite permanente introduo precoce dos livros e
participao das crianas em interaces com os pais
relacionadas com literacia so agora tambm preocupaes
pedaggicas dirias. S tendo os pais e a famlia como parceiros
a aprendizagem da linguagem escrita poder ser mais natural
e signicativa.
Tal como considera Miller (1996), os professores e educadores
ao iniciarem uma abordagem literacia, tero que ter em
considerao todo o background social e cultural das crianas.
S assim, conseguiro atribuir valor literacia desenvolvida
pela famlia e ao contributo que cada criana pode dar para
o trabalho desenvolvido na escola ou no jardim-de-infncia.
(Mata, 1999, p. 66). Hoje, os pais passaram a ser considerados
como elementos fundamentais, cuja participao deve ser
mobilizada. S tendo os pais e a famlia como parceiros a
aprendizagem da linguagem escrita poder ser mais natural e
signicativa. Hannon (1995, 1996) considera que a importncia
do papel dos pais no processo de apreenso da linguagem
escrita, deve ser considerada quanto a quatro grandes tipos de
experincias que podem proporcionar - ORIM:
- Oportunidades para aprender;
- Reconhecimento das aquisies da criana;
- Interaco em actividades de literacia;
- Modelos de literacia
- Oportunidades quando, por exemplo, as levam a contactar e
as ajudam a interpretar os escritos do meio; ou quando lhes
lem, por exemplo, histrias, revistas ou notcias dos jornais;
ou quando os levam biblioteca ou mesmo ao possurem
materiais escritos diversicados em casa.
- Reconhecimento e valorizao dos avanos que as crianas
vo fazendo (estmulo).
- Interaco entre pais e lhos em torno da linguagem escrita
em situaes do dia-a-dia.
- Modelos de como e quando utilizar a linguagem escrita e, de
como valorizar e tirar prazer das actividades de literacia.
Tambm para o nvel de motivao para a leitura, a famlia
possui um papel relevante.
As crianas que comeam a ler cedo, possuem em casa um
ambiente de literacia rico e um maior interesse em aprender a
ler e a escrever (Durkin, 1966; cit. in Purcell-Gates, 2000);
104
Aquelas que possuem maior interesse na leitura, tm mais livros
em casa e os pais lem-lhes com maior frequncia histrias,
(Morrow, 1983; Scher & Mackler, 199 cit. por Purcell-Gates,
2000);
Fernandes (2004), em relao s experincias de literacia,
comenta que o contexto familiar, tomado como uma s
medida, no explica os nveis de desempenho nem o sucesso
posterior na aprendizagem da leitura e escrita, porm algumas
caractersticas de determinados meios ou estratos sociais
parecem explicar o processo de aquisio de determinadas
competncias nesta rea nomeadamente:
- Formao Acadmica - segundo estudos de literacia realizados
em Portugal (Benavente et al., 1996 cit. por Fernandes, 2004)
o nvel de formao acadmica dos indivduos directamente
proporcional variedade, qualidade e quantidade de
comportamentos leitores.
- Atitude face educao - atitude face educao, e expectativas
parentais sobre os lhos.
Num estudo realizado por Fitzgerald, Spiegel & Cunningham
(1991), que explorava a percepo parental acerca da
aprendizagem da literacia emergente, em pais com baixo
e elevado nvel de literacia; vericam que os pais em geral
concordavam que a aprendizagem da literacia poderia iniciar-se
durante a idade pr-escolar, no entanto, o modo como esta se
processa, percepcionado de modo distinto; os pais com nvel
literrio baixo atribuem mais importncia presena de materiais
de apoio no lar, preferencialmente aqueles orientados para
capacidades; os pais de nvel literrio elevado percepcionavam-
na como uma prtica cultural, atribuindo mais importncia
modelagem de comportamentos de literacia.
Pode-se, ento, concluir que para uns Literacia uma capacidade
de trabalho, a ser adquirida principalmente na escola e para
outros uma transmisso cultural, adquirida de modo indirecto
e implcito no lar e comunidade, assim como na escola.
Assim, o que as crianas aprendem acerca da linguagem
escrita antes da escola est constrangido pela forma como o
impresso utilizado pelos outros signicativos na sua famlia e
comunidade social (Purcell-Gates, 2000).
Por outro lado, de acordo com Leseman e Jong (2001),
para o desenvolvimento das competncias de literacia as
caractersticas parentais (o nvel vocabular; o nvel de educao;
o registo lingustico, em casa; o prazer e frequncia de leitura);
o ambiente lingustico (frequncia e durao da leitura conjunta
de livros; nmero de livros em casa; frequncia de biblioteca;
visibilidade de comportamentos litercitos familiares) e ainda, o
ambiente familiar podem contribuir de forma indirecta, atravs
de oportunidades de aprendizagem que podem estimular
o desenvolvimento do raciocnio em geral, e as capacidades
de resolues de problemas, promover o reconhecimento de
palavras, e promover atitudes scio-emocionais favorveis
aprendizagem escolar.
A literacia manifesta-se no ambiente fsico, familiar, na
comunidade, no trabalho e lazer sendo a sua utilizao visvel
s crianas, consoante os outros signicativos recorrem
a ela no seu dia-a-dia. Conscientes da importncia desta
relao, para que o sucesso educativo seja uma realidade, e
da necessidade de criar laos efectivos, de cooperao e co-
responsabilidade entre a nossa escola e a nossa comunidade,
crimos e desenvolvemos, no nosso concelho de Condeixa-
a-Nova, um projecto que pretendia despertar, na famlia, a
tomada de conscincia das suas competncias litercitas e da
sua importncia para o sucesso escolar, pessoal e social, dos
seus educandos.
1.2. Um Projecto Um contributo para o desenvolvimento da
literacia familiar
com os pais que as crianas comeam a aprender e tambm
com eles que passam mais tempo. Assim, no se pode por
um lado, esquecer as suas vivncias e as suas experincias
de literacia, e por outro lado ignorar estes enquanto parceiros
educativos. Contudo, os pais tm que ser tratados como
pais, devendo ser incentivados a ler e a desenvolver outras
actividades de literacia com os lhos, mas no a ensin-los no
sentido formal do termo. Todas as orientaes e intervenes
com famlias, com o objectivo de mobilizar e facilitar a sua
participao devero: apoiar-se nos seus interesses, nas suas
potencialidades e nas suas vivncias; considerar as suas rotinas
e hbitos de literacia e tambm proporcionar oportunidades,
recursos e condies para que as estratgias e actividades
possam ser postas em prtica e nas suas vivncias; considerar
05 105
as suas rotinas e hbitos de literacia e tambm proporcionar
oportunidades, recursos e condies para que as estratgias e
actividades possam ser postas em prtica (Mata, 1999).
Escola e famlia so parceiros co-responsveis mas nunca
se podem substituir. Se esta cooperao e conscincia dos
objectivos comuns no for aceite, vai continuar a ser difcil
estabelecer uma ponte entre a famlia e a escola.
Por um lado, a abordagem ao processo de aprendizagem da
leitura feita pela famlia normalmente diferente da abordagem
adoptada na escola. Regra geral, a abordagem que os pais
fazem semelhante que tiveram quando foram alunos.
Por outro lado, a escola fornece pouca informao sobre
as perspectivas com que aborda a leitura. Esta falta de
conhecimento mtuo e de informao pode conduzir ao uso
de dois diferentes mtodos de ensino. Se a escola tem por
objectivo desenvolver parcerias com a famlia, ento dever dar
todas as informaes relevantes e conhecer as abordagens que
a famlia adopta, encarando-as numa perspectiva positiva.
De acordo com estas consideraes, este projecto teve como
objectivo geral, promover e criar momentos de leitura e escrita
partilhada entre pais e lhos, visando o desenvolvimento
de competncias de literacia familiar. Tendo como alvos
de interveno crianas e adultos pretendeu-se, mais
especicamente, promover:
- na criana, momentos de dilogo com os seus pais e contribuir
para o desenvolvimento de competncias relacionadas
com a leitura e a escrita de textos (desenvolver vocabulrio,
relacionar acontecimentos, desenvolver a imaginao e
criatividade, levantar questes, trabalhar conceitos, claricar
e expandir informao, relacionar com experincias pessoais,
fazer inferncias ...), desenvolver a conscincia fonolgica e a
oralidade.
- no adulto, competncias para cativar a ateno da criana,
proporcionar a leitura e escrita interactiva, apoiar a compreenso
da criana, e utilizar estratgias de desenvolvimento da literacia
familiar partilhadas com prazer por todos os seus membros.
1.3. Contextualizao local
Condeixa-a-Nova, um concelho da periferia de Coimbra que
de acordo com os dados fornecidos pela Carta Educativa de
2007, tinha, em 2001, cerca de 15.340 habitantes, apresenta
uma localizao privilegiada no Centro Litoral, curta distncia
de 12 km de Coimbra.
A anlise da repartio da populao activa empregada por
sector de actividade econmica sublinha a importncia que
as actividades relacionadas com o sector tercirio tm no
municpio, uma vez que este sector representa, no ano mais
recente (2001), 69,8% dos empregados.
No que se refere ao sector secundrio, actividade com marcada
expresso no municpio, indica-se que apresenta uma estrutura
com um nmero de activos inferior ao registado no Continente
em 2001 (28,1% contra 35,5%).
Por ltimo, no sector primrio, actividades ligadas agricultura
e principalmente dedicada produo hortcola, especialmente
para auto-consumo, o nmero de empregados de apenas
2,2% dos activos, valor inferior ao vericado no Continente
(4,8%).
Na leitura da evoluo e da estrutura da populao residente
empregada efectivamente por grupos de actividades, em 2001
tinha o seguinte panorama:
- trabalhadores da produo industrial e artesos 18,9% dos
activos empregados, que registou desde 1991 um reforo dos
activos (5,0%, de 1191 para 1251 indivduos), domsticos
e trabalhadores similares, que se cifrou em 62,5% (superior
ao ocorrido no Continente 18,8%) num contexto tambm de
acrscimo em termos estruturais (de 13,7% para 16,8%).
- trabalhadores no qualicados da agricultura, indstria,
comrcio e servios tem na estrutura da populao residente
empregada uma importncia tambm elevada, mesmo tendo
ocorrido uma diminuio de 3,1% desde 1991, representando,
ainda em 2001, cerca de 14,0% dos empregados.
- prosses intelectuais e cientcas e empregados
administrativos, apresentando importncia na estrutura de
emprego do municpio (12,2 e 10,7%, respectivamente), que
devem ser entendidas no quadro da dinmica econmica (e
demogrca) que descrevemos.
A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%,
valor acima da mdia nacional. No entanto, importa referir
106
que se observou uma diminuio da taxa de analfabetismo,
representando um decrscimo de 2,86% relativamente ao ano
de 1991 (20%).
Foi neste contexto social que ousmos apresentar um desao
s famlias, utilizando a leitura e a escrita como pretexto de
dilogo entre pais e lhos.
2. Implementao de um projecto de escrita
colectiva
2.1. Metodologia
Ao longo destes 22 anos de prticas pedaggicas a defender
uma escola aberta comunidade, em que esta relao se
efectivasse em projectos educativos de parceria e cooperao,
deparei-me nestes ltimos anos com uma realidade um tanto
ou quanto diferente. Por isso, e aproveitando a formao do
PNEP, resolvi desaar os meus colegas que faziam parte
do meu grupo de formandos a desenvolver um projecto de
literacia familiar a que chammos Escrita mensageira entre
a escola e a famlia. Assim, todas as famlias das crianas
pertencentes s turmas envolvidas, nesta formao, foram
convidadas a participar na elaborao de um texto colectivo,
iniciado na sala de aula passando depois de casa em casa,
onde cada famlia, o lia e lhe acrescentava mais um pargrafo
contribuindo desta forma para o desenvolvimento da histria
em construo. A ideia era conseguirmos um conjunto de
textos verdadeiros e no artefactos escolares. Em que cada
famlia tivesse a espontaneidade, a autonomia, a liberdade
para ler o mundo sua maneira e escrever as suas prprias
palavras. Sem a preocupao de usar frases j mecanizadas e,
fundamentalmente, sem medo do erro.
No nal, compilmos todos os textos, zemos apenas a sua
correco ortogrca tentando respeitar o mais possvel a
estrutura do texto original e apresentmos uma maqueta
do trabalho Cmara Municipal de Condeixa-a-Nova que de
imediato reconheceu a importncia deste trabalho e o apoiou,
fazendo a edio de uma pequena brochura que reuniu todos os
textos construdos que contou com a participao de cerca de
200 famlias.
O projecto teve a sua mais-valia na aproximao que as escolas
zeram s famlias propondo-lhes um desao informal onde
todas participaram de uma maneira muito simples e muito
peculiar. O que facto que para participarem, cada famlia
teve de se organizar, procurar um espao, no seu quotidiano,
para um tempo partilhado de leitura e de escrita. E, este era
sem dvida o grande objectivo deste projecto. Pelo menos
durante um momento cada famlia dedicou leitura do texto a
sua ateno. Juntos tiveram de ler e planear o desenvolvimento
que lhe iriam dar, para nalmente serem capazes de acrescentar
por escrito o pargrafo que seria o seu contributo familiar.
Na escola, os alunos, todos os dias, disputavam a vez de
levar a Escrita Mensageira para casa. Pois, nesta actividade
eles sabiam que iam dar uma opinio e partilhar com os seus
pais um tempo e um espao familiar de forma entusiasta e
descontrada para que o cunho da sua famlia casse patente
naquela histria.
O mais importante, que no nal, no dia apresentao do
projecto, dia 1 de Junho, na Biblioteca Municipal, uma grande
parte das famlias esteve presente e quem no esteve fez
chegar, at ns, a sua imensa curiosidade em saber qual seria o
resultado da histria em que tinha participado e o que seria que
as outras famlias, das outras escolas teriam feito.
Este projecto foi sem dvida uma experincia nica e diferente
para todos os Encarregados de Educao e alunos, tendo sido
aceite com muito agrado.
A participao de todos foi um contributo muito enriquecedor
para os educandos, no sentido de os despertar, de uma forma
diferente, para a escrita. Por outro lado, quando cada um dos
professores leu o texto da famlia da sua turma, foi capaz de
reconhecer, apenas pela leitura do pargrafo, a Famlia que o
escreveu. Uns porque se denunciaram atravs dos seus gostos
musicais, do fascnio pela msica pimbae pelo bairrismo,
outros porque aproveitaram para mostrar preocupaes
sociais e se retratavam numa famlia altrusta, de poucas
posses, desempregada, ou ento, numa famlia numerosa,
num desgosto de amor que marcou toda a vida e, porque no
tambm, uma famlia feliz. O que certo que em todas
as histrias havia um cunho familiar facilmente detectvel para
quem trabalhava naquela escola, com aquele grupo de alunos,
daquela comunidade.
05 107
Porm, foi no momento da compilao e correco dos textos
que sentimos maiores diculdades. Encontrmos, para alm
dos erros ortogrcos, pargrafos completos com marcas de
oralidade, estruturas sintcticas complexas e inadequadas e
uma falta imensa de coeso textual, com repeties daquilo
que atrs j estava escrito sem conseguirem dar continuidade
ao desenvolvimento do texto, emaranhados de sucessivos
acontecimentos, repentinas alteraes do rumo da histria e
a existncia de uma linguagem escrita pouco clara e coerente,
principalmente em alguns dos textos construdos.
O que certo que todas contriburam com o seu melhor e
o resultado obtido seja motivo de congratulao geral: pais,
escolas e comunidade educativa.
Guardmos para ns uma frase que cou da interveno de
uma me e encarregada de educao acerca deste projecto:
Chamem-nos mais vezes Escola, peam-nos mais coisas
que ns Pais gostamos!
Escola Famlias N alunos da turma
Anobra 3 e 4 ano 12+4=16
Avenal 1 e 3 ano 10+10=20
Condeixa 1 A 20
Condeixa 1 C e 4 D 12+8=20
Condeixa 4 C 21
Eira Pedrinha 1 e 4 ano 8+13=21
Ega 1 e 2 ano 12+6=18
Ega 3 e 4 ano 8+8=16
Sebal 1 e 2 ano 9+10=19
Sebal 3 e 4 ano 9+10=19
Venda da Luisa 3 e 4 ano 6+3=9
Total de Alunos / Famlias 200
Na certeza, porm de que o objectivo fundamental tenha
sido o de realizar um trabalho de escrita familiar comum
nossa comunidade escolar que permitisse, no nal uma
reexo conjunta e a tomada de conscincia que a partilha e
a cooperao entre a escola e a famlia a chave para ajudar
as nossas crianas a desenvolverem as suas competncias de
leitura e de escrita descobrindo na escola e em famlia o prazer
de ler e de escrever.
3.Projecto: Escrita mensageira entre a escola e a
comunidade escolar
3.1. Alvos de interveno
Inclumos neste trabalho todas as crianas das onze turmas do
1 ciclo do ensino bsico, envolvidas na Formao do PNEP,
pertencentes a sete Escolas do Agrupamento de Escolas de
Condeixa-a-Nova, no ano lectivo de 2008/09
A nossa populao-alvo distribuiu-se da seguinte forma:
3.2. Estrutura do projecto
O projecto e os seus objectivos foram apresentados aos pais
em reunio de escola e o texto em construo era sempre
acompanhado por um pequeno texto informativo, comum a
todas as escolas, que apresentava algumas directrizes para esta
tarefa familiar.
As estratgias usadas para lanamento destes objectivos foram
diferenciadas, de acordo com a opo pedaggica de cada
professora.
Em duas turmas, as professoras pediram o contributo
do Formador Residente do PNEP e a partir da anlise das
caractersticas scio-familiares da turma preparmos o
Tabela 3: Alvos de interveno.
108
pontap de sada para a histria que iria ser construda por
aquelas famlias.
Na Escola de Eira Pedrinha: O tempo estava esquisito e o
nosso heri sentia-se submerso numa enorme melancolia
(Enquanto recordava o seu tempo de criana, resolveu formar
um clube de futebol com as crianas que brincavam no recreio
da escola que cava em frente a sua casa)
Na Escola de Condeixa, na turma do 4 C,: Passaram depressa
estes ltimos anos, na vida do pequeno Jaime. o seu ltimo
dia de aulas
Numa outra escola, de uma aldeia onde predominam os pais
jovens com baixo nvel de expectativas em relao escola, mas
que em nmero signicativo esto agora a frequentar os cursos
integrados na Iniciativa Novas Oportunidades, a professora
optou por falar com uma famlia que se disponibilizou a comear
a histria.
Na Escola de Anobra: H muito, muito, tempo dois guerreiros
enfrentaram um drago de trs cabeas. Um destes guerreiros
seria S. Jorge
Nas restantes turmas as professoras optaram por propor o
desao turma e juntos zeram a seleco duma personagem
principal. Depois, alguns deram incio sua caracterizao,
outros optaram por localizar a aco no tempoEnm, foram
usadas diversas estratgias e foram feitas opes pedaggicas
diferentes.
Desta forma, surgiram mais onze motes diferentes que deram
origem a histrias completamente distintas.
Na Escola de Avenal a histria teve este comeo:
H muito, muito tempo, quando os teus trisavs ainda eram
vivos e, em algum lugar, havia um relgio que falava (Era um
relgio especial companheiro e condente da sua dona)
Na escola de Ega (nas duas turmas): Numa bela manh, a
Ritinha acordou com uma sensao estranha (Uma, a
histria do dia-a-dia de uma menina que frequenta a escola - a
outra turma uma aventura num dia de escola)
Na Escola do Sebal, na turma do 1 e 2 anos: Era uma vez
um pnei branco de olhos brilhantes, bem pestanudos, a cauda
comprida e muito fofa (que viveu grandes aventuras,
numa oresta mgica procura de seus pais )
Tambm na Escola do Sebal, na turma do 3 e 4 anos, a histria
comeava assim: Era uma vez dois polcias trapalhes que
no sabiam como prender os ladres (prendiam sempre as
pessoas erradas e s se metiam em problemas)
Na Escola de Venda da Luisa: Era uma vez uma menina que
vivia numa casa muito velhinha ( mas tinha uma paixo
to grande por livros que, por no ter dinheiro para os comprar,
resolveu seme-los)
Depois do mote estar dado a histria comeou a sua viagem
de casa em casa e de famlia em famlia sempre acompanhada
de uma folha que continha as informaes necessrias para a
continuao do texto, em questo.
A verdade que em cada uma das turmas envolvidas e em cada
um dos alunos, se conseguiu criar uma grande expectativa e
uma enorme ansiedade para que chegasse a sua vez de levar
a histria para casa para que a sua famlia tambm desse o
seu contributo. Mas, o mais importante, para ns que todos,
em todas as escolas e em todas as famlias se mostraram
entusiastas e cooperantes durante todo o processo.
3.3. Produto
Finalmente, no dia 1 de Junho de 2009, noite, na Biblioteca
Municipal de Condeixa-a-Nova, atravs da apresentao de um
pequeno livro que reunia os onze textos construdos editado
pela Cmara Municipal de Condeixa-a-Nova que desde o incio
apoiou o nosso projecto, mesmo sem ter muita certeza do seu
resultado tal como ns demos a conhecer o trabalho nal a
toda a comunidade.
Porm, o que realmente relevante que as famlias
responderam positivamente ao desao e o produto conseguido
foi de uma extrema riqueza. Principalmente, porque ao longo
de todo o processo de construo das histrias foram vrios
os momentos em que os professores se reuniram e reectiram
sobre o desenrolar deste desao. Aprendemos imenso.
Percebemos que o contributo de um simples pargrafo escrito
em famlia, numa histria colectiva, pode ser revelador de uma
maneira de ser e estar em sociedade. Pode inclusive ajudar a
um desabafo e contribuir para a resoluo de um problema
pessoal ou familiar.
05 109
Tal como escreveu uma das colegas na sua reexo ()
Quando li a histria Uma lio de Vida, ttulo escolhido no nal
pela turma, pela primeira vez, em voz alta, na sala de aula, quei
perplexa e comovida com o resultado. Em cada pargrafo
estava retratada um pedao de vida de cada famlia envolvida
na sua produo. Todas to diferentes e to reais! ()
Por outro lado, um trabalho assim pode revelar, de alguma
forma, a relao que cada famlia tem com a leitura e com a
escrita. Mas, acima de tudo contribui para a aproximao da
escola realidade familiar e isso sempre um dos factores
mais importante. Porque, acima de tudo, nos permite escolher
o melhor caminho pedaggico para mais facilmente responder
s necessidades educativas de cada uma das nossas crianas
e simultaneamente, permite s famlias um sentimento de
incluso que facilita a sua proximidade e conana, na escola.
4. Consideraes Finais
Ao concluirmos a nossa interveno, diremos que este Projecto
de Literacia Familiar, A escrita mensageira entre a Escola
e a Famlia, nas escolas do 1 ciclo do ensino bsico, do
Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova, s foi mesmo uma
realidade porque contou, com o envolvimento e a cooperao
de doze professores que tal como eu acreditaram ser possvel,
com a participao efectiva de cerca de 200 famlias do nosso
concelho que foram sem dvidas as personagens principais,
sem elas nada disto teria existido e, nalmente, com o apoio
incondicional da Cmara Municipal de Condeixa-a-Nova. Para
todos e a cada interveniente em especial aqui deixamos o nosso
agradecimento pessoal.
Por tudo isto, continuamos a acreditar que possvel construir
uma escola de qualidade onde cada um enquanto pessoa
e membro de uma comunidade se sinta verdadeiramente
envolvido, essencial e feliz.
Por um lado, necessrio que a famlia no se demita das suas
funes aquando da entrada na escola dos seus educando. Por
outro, necessrio que a escola abra efectivamente as portas ao
envolvimento das famlias, cooperando e co-responsabilizando-
as pelo sucesso escolar de cada um dos seus alunos.
Este foi um desao que permitiu, a estas famlias, alguns
momentos de convvio e descontraco partilhados com a
leitura e a escrita para a construo de uma histria colectiva.
Foi, apenas, um pequeno contributo para a promoo da literacia
familiar porque temos a conscincia da sua importncia para o
sucesso sociocultural e econmico do futuro do nosso pas.
110

EB1 de Condeixa-a-Nova Famlia da Turma 4C
Anexo 1
Uma lio de VIDA
Passaram depressa estes ltimos anos, na vida do pequeno Jaime. o seu ltimo dia de aulas
Jaime est muito triste. Os seus pais esto desempregados porque a fbrica onde trabalhavam fechou. A
distncia entre a casa e a escola grande e os seus pais no tm dinheiro para lhe pagar o passe do autocarro e as
outras despesas escolares. Jaime ter de ajudar os pais na agricultura.
Mas, como todas as crianas, Jaime depressa esqueceu a sua tristeza e o problema, que tanto apoquentava a
sua famlia; at porque, o ltimo dia de aulas anunciava dias de descanso e divertimento na sua aldeia.
Na aldeia do Jaime, para a festa de encerramento do ano escolar, foi convidado um artista local famoso
Toneca Bimba para dar um concerto de msica, que ao saber da situao deste menino resolveu dar sua famlia os
lucros do evento.
Este foi o impulso que faltava na vida do Jaime. Foi com a doao desse concerto, que o Jaime, passou a ter
uma casa decente, um computador, que ele tanto queria, uma playstation para se divertir com os seus amigos. Assim
comeava o realizar de alguns dos seus sonhos.
Um dos sonhos que o Jaime gostava de ver realizado era que os seus Pais arranjassem um emprego, o que
veio a acontecer, porque no concerto da aldeia estava um senhor que tinha um centro hpico e que precisava de um
empregado para o ajudar nas tarefas do dia-a-dia.
Jaime, comeava a saber o que era ser Feliz. Passados uns meses, sua me tambm arranjou trabalho e as
suas vidas melhoravam. Jaime regressou escola feliz e contente, pois seus pais j lhe podiam dar tudo o que ele tinha
direito.
Apesar de andar muito satisfeito com a sua actual sorte, no esquecia os tempos difceis que vivera. Por isso,
na escola, tentava aplicar-se ao mximo, estar com ateno, participar e fazer o seu melhor. Esta atitude no era muito
bem vista por alguns colegas, uma vez que ele, para alm se ser o menino bonito dos professores, nunca alinhava
nas brincadeiras e ainda por cima tinha o descaramento de lhes dar conselhos: Sejam responsveis!; Aproveitem a
oportunidade que tm!; Estudem!; A vida d muitas voltas Quem que ele pensava que era?!
Jaime comeava a perceber que as diculdades por que passara a sua famlia zeram com que deixasse de ser
criana. A partir desse dia, prometeu a si mesmo que nunca mais rejeitaria uma brincadeira, um jogo ou um convvio,
desde que isso no implicasse com o bom andamento das aulas e o seu sucesso escolar. Os problemas seriam para os
adultos porque ele no abdicaria da sua infncia.
verdade que, l no fundo, o Jaime no esquecia as diculdades por que haviam passado; mas essas memrias
contribuam especialmente para que desse valor a tudo o que no dia-a-dia ia conquistando e experimentando: as
brincadeiras e traquinices prprias da sua idade; a Amizade dos seus amigos e companheiros de escola; o Amor dos
seus pais e de todos aqueles que, de uma ou de outra forma, iam entrando na sua vida e davam o seu contributo para
05 111
fazer do Jaime aquilo que, anal ele mais desejava ser: um Homem bom e de nobre carcter.
Jaime foi crescendo, tornou-se um adolescente com valores muito prprios, gostava e sentia mesmo uma
enorme necessidade de ajudar as pessoas, talvez por essa mesma razo comeou a construir o seu futuro em torno de
uma prosso que lhe iria proporcionar a realizao pessoal, podendo contribuir para o bem-estar dos outros: decidiu
ser mdico.
Esta seria a prosso perfeita para poder pr em prtica os seus desejos e concretizar as suas ambies. O seu
samaritanismo era assim mais fcil de aplicar, a medicina proporcionava-o.
Para conseguir tal objectivo, Jaime teria que estudar cada vez mais. A medicina implicaria excelentes notas
para poder ingressar nesse curso. O nosso protagonista est determinado a atingir esta meta. Alm disso j tem a sua
escolha feita, deseja cuidar e cuidar de crianas. Ambiciona ser pediatra!
Poder vir a ser pediatra fascinava-o. Mas Jaime no queria ser mais um pediatra que trabalha num hospital
todo equipado, ou que tem um consultrio bonito cheio de brinquedos, o seu desejo era bem maior
Foi ento que Jaime decidiu arregaar as mangasmuitos outros voluntrios se juntaram a ele e assim
podiam ajudar desde jovens grvidas, crianas desprotegidas e at mesmo aqueles idosos que estavam to sozinhos.
Jaime ajudou muitas pessoas ao longo dos anos, como costumava dizer aos amigos Somos Todos uma Grande
FAMLIA!...
E foi com essa famlia que o Jaime conseguiu abrir um Centro de Apoio a Crianas, Jovens grvidas e Idosos.
Ento a populao da Vila decidiu dar o nome ao Centro de Fundao Menino Jaime.
Sempre preocupado em ajudar os outros, Jaime esqueceu-se de si prprio, de organizar a sua prpria vida, de
ter a sua prpria famlia, mas, essa situao iria alterar-se. Na Fundao apareceu uma rapariga, entre as muitas que l
chegavam, que lhe chamou a ateno; tinha sido abandonada pelo namorado quando lhe disse que estava grvida e os
seus pais, muito conservadores, tambm no aceitaram o facto e puseram-na fora de casa sem nada
Mas Jaime, com toda a sua bondade decidiu ajudar a rapariga e acompanhou-a durante a sua gravidez. No
momento em que surgiu o rebento, Jaime abraou a criana como se fosse seu lho e ajudou a educ-lo.
Jaime estava pela primeira vez apaixonado
Pois no teria acontecido isso se no fosse essa rapariga que tanto o fez pensar, e por m, pensando ainda um
pouco mais, decidiu arranjar uma casa, onde pudesse estar junto da sua nova famlia, que ele tanto gostava.
A rapariga que se chamava Joana, tambm cou apaixonada pelo Jaime e comearam a namorar e a criar o
beb. Alguns anos depois casaram e tiveram um lho, o Joel, cando assim com dois lhos.
E assim a vida continuou
Jaime viveu sempre para alm da sua morte. Pois, os seus lhos seguiram os seus passos e continuaram a dar
signicado VIDA.
112

Escola de Venda Luisa Famlia da Turma B 3 e 4 ano
Anexo 2
A rvore dos Livros
Era uma vez uma menina que vivia numa casa muito velhinha. Essa menina chamava-se Daniela, tinha 21 anos,
uns bonitos olhos castanhos, cabelos ruivos, lisos e compridos, era alta e um pouco magra.
Gostava muito de estudar e ainda mais de ler. Lia todos os livros que tinha em sua casa. Leu tanto tanto
tanto que um dia acabaram os livros...no tinha mais livros para ler.
Ento, comeou a pensar numa maneira de resolver este problema. Pensou pensou pensou e lembrou-
se de comear a cultivar livros.
Tirou da estante o seu livro preferido, pegou nas ferramentas necessrias e foi para o jardim.
Abriu um buraco e semeou-o. Todos os dias, a menina regava o livro que tinha semeado.
Com a chegada da Primavera, comeou a nascer da terra uma pequena planta. Dia aps dia, a pequena planta
comeava a tornar-se numa bela e grande rvore.
Certo dia, como de costume, a menina, pela manh, foi visitar a sua rvore. Os seus olhos castanhos brilharam
mais do que o Sol, pois a rvore estava cheia de magncos livros, que nunca tinha visto.
Sem perder mais tempo, a menina, que estava to encantada com os livros que a rvore lhe tinha dado,
comeou a l-los.
Ao ler um dos livros, algo a fez pensar que se calhar havia muitos mais meninos pobres, com interesse na
leitura e sem livros para ler. Comeou, ento, a plantar mais livros para assim poder distribu-los pelos meninos de todo
o Mundo.
Passado algum tempo, depois de ter colhido todos os livros, a Daniela resolveu ir pedir sua melhor amiga, a
Rita, que a ajudasse a entregar os livros ao maior nmero de meninos que conseguissem encontrar.
Comearam, logo, pelos da sua aldeia. Ao entregar o primeiro livro, sentiram-se muito contentes. Pois, sentiram
que tinham feito com que algum casse feliz. Apenas com um gesto to simples, como o de dar, e a felicidade
comeava a espalhar-se!
L continuaram as duas a entregar livros, at prxima paragem Algum tempo, depois, a Daniela sentou-se
numa pedra, cansada de tanto andar e, a, acabou por adormecer.
Quando acordou, correu a contar Rita, uma ideia que tinha tido. Ela tinha descoberto que, anal, os meninos
possuam a maior riqueza do Mundo, o gosto pela leitura, e elas precisavam continuar a cultiv-lo.
No dia seguinte, a Daniela pensou em fazer algo diferente E, se pensou, melhor o fez, formou um Clube de
Leitura. Pois, sabia que o clube tambm iria ajudar todas as pessoas que no sabiam ler.
As duas amigas, escolhiam, todos os dias, uma pequena histria e contavam-na para as crianas e idosos.
- Os livros do-nos muita sabedoria - dizia a Daniela.
Noutro dia, a Daniela descobriu um livro muito interessante. Tratava-se de uma histria romntica. Ela pediu
05 113
sua amiga Rita que o lesse no Clube de Leitura.
O Clube de Leitura tornou-se num local de encontro de todos os habitantes da aldeia onde ouviam as
histrias e contavam as suas prprias histrias. E foi atravs desse clube, e das lindas histrias que a Daniela
e a Rita liam, que as pessoas daquela aldeia, aquelas que nunca tinham andado na escola, tiveram uma grande
ideia: pedir s duas amigas que as ensinassem a ler e a escrever. Sem pestanejarem, elas aceitaram o desao. Era
maravilhosa, a ideia, e iria dar-lhes muito prazer. Pediram, ento, a todos os que quisessem aprender, e tambm a
quem o j sabia fazer, que comparecessem junto rvore dos livros, todos os dias, depois do almoo. Para espanto
delas, logo da primeira vez, toda a aldeia estava presente!
A aldeia foi crescendo, construram-se escolas e at universidades. Todos querem estudar l. Cr-se que
hoje, a aldeia, que entretanto j uma cidade, a mais letrada do pas, onde o simples acto de ler tornou as pessoas
mais felizes e melhores cidados.
114
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05 115
116
05 117
A ler vamos...: um projecto
da Cmara Municipal de Matosinhos
118
Resumo
A Cmara Municipal de Matosinhos tem vindo a desenvolver um projecto de
interveno que visa a promoo de competncias de literacia emergente como
estratgia primordial de promoo do sucesso escolar. A Educao Pr-escolar
considerada a etapa fundamental para o incio desta interveno, uma vez que o
contexto inicial e mais precoce com que as crianas se confrontam antes da entrada
no ensino formal. A nfase do projecto focalizada na aprendizagem da leitura e
da escrita, j que este um domnio transversal e necessrio para as restantes
aprendizagens. Neste documento so apresentadas as evidncias na investigao,
a metodologia utilizada no projecto, bem como os resultados encontrados no ano
lectivo 2008/09 e as implicaes para a prtica quotidiana.
Joana Cruz
1
, Catarina Costa, Clia Silva, Micaela Silva,
Patrcia Pinto, Sara Almeida e Tnia Santos



1. Introduo
A leitura e a escrita so competncias fundamentais e transversais
a todas as reas do conhecimento. A procincia nestes
domnios facilitadora do sucesso escolar, desde a entrada na
aprendizagem formal (Brando & Ribeiro, 2009). No entanto, os
desempenhos das crianas portuguesas, no mbito da leitura e
da escrita, continuam aqum do expectvel e desejvel (Santos,
Neves, Lima & Carvalho, 2007; Sim-Sim & Viana, 2007). Face ao
panorama nacional e necessidade de promover precocemente
o sucesso escolar, a Cmara Municipal de Matosinhos iniciou,
no ano lectivo 2005/06, um projecto focalizado na promoo de
competncias de literacia emergente, ou seja, de competncias
facilitadoras das aprendizagens da leitura e da escrita.
1
A perspectiva da literacia emergente recente e baseia-se na
noo de que para dominar a linguagem escrita necessrio
dominar a linguagem oral (Haney & Hill, 2004; Viana, 2002).
A literacia emergente engloba o conjunto de conhecimentos,
competncias e atitudes que se assumem como precursores
do desenvolvimento e da aprendizagem da leitura e escrita,
abrangendo igualmente os contextos que facilitam esse
desenvolvimento (Whitehurst & Lonigan, 1998). As situaes
1 Cmara Municipal de Matosinhos.
A correspondncia relativa a este artigo pode ser endereada para:
joana.cruz@cm-matosinhos.pt
experienciadas pelas crianas em idade pr-escolar,
nomeadamente as oportunidades, a quantidade e variedade
de leitura, assim como a explorao da linguagem escrita
inuenciam o desenvolvimento de competncias litercitas
emergentes.
Investigaes realizadas nas ltimas dcadas tm permitido
vericar, relativamente aprendizagem inicial da leitura e da
escrita, que existe uma estreita relao entre o (in)sucesso
escolar e trs vectores especcos: o desenvolvimento da
linguagem oral da criana, mais precisamente no campo lexical e
sintctico; a capacidade que a criana detm para reectir sobre
o conhecimento da sua lngua (conscincia fonolgica, lexical e
sintctica) e os conhecimentos sobre o impresso, potenciados
pelo contacto com materiais de leitura e escrita antes mesmo do
ensino formal (Fernandes, 2005; Sim-Sim, 2004).
A conscincia fonolgica pode ser denida como a capacidade
de manipulao consciente dos elementos sonoros das palavras
(Silva, 2003). Estas competncias passam, sobretudo, pela
identicao, discriminao e manipulao dos sons da fala
e permitem que a criana se aproprie com mais facilidade do
princpio alfabtico que rege as actividades de leitura e escrita.
A literatura revela que a conscincia fonolgica desempenha um
papel importante na aquisio da literacia e na compreenso do
princpio alfabtico (Martins, Silva e Loureno, 2009).
05 119
No que concerne ao conhecimento lexical e sintctico,
essencial que as crianas desenvolvam o conhecimento da
lngua, a posse de vocabulrio e a sua correcta utilizao,
inicialmente em termos de discurso oral e, posteriormente, em
termos de discurso escrito (Viana, 2002). Estas competncias
de linguagem oral parecem ser fundamentais para a evoluo
da representao global das palavras e para a sua representao
segmental (Whitehurst & Lonigan, 1998), pelo que a exposio
a modelos lingusticos orais e impressos de qualidade deve
existir desde tenra idade (Lopes, 2004).
Os conhecimentos acerca do impresso (reconhecimento de letras,
convenes utilizadas, regras de correspondncia grafema-
fonema e fonema-grafema) so outras competncias pr-leitoras
necessrias ao sucesso posterior na aprendizagem formal da
leitura e da escrita. A este nvel surge tambm a importncia
desempenhada pelas escritas inventadas das crianas em idade
pr-escolar, que potenciam a aquisio e compreenso do
princpio alfabtico (Dionsio & Pereira, 2006; Fernandes, 2004).
Embora apresentadas de modo seccionado, as competncias
supracitadas desenvolvem-se de um modo interdependente e
inter-relacionado. Deste modo, as experincias de leitura, as
oportunidades de escrita e a procincia na linguagem oral
inuenciam-se mutuamente e facilitam o desenvolvimento de
cada uma destas competncias (Teale & Sulzby, 1989).
Considerando o exposto, a Cmara Municipal de Matosinhos
tem vindo a desenvolver uma interveno com as crianas
da educao pr-escolar com o objectivo de promover
as competncias de literacia emergente. De seguida ser
apresentada a metodologia utilizada, a abrangncia do projecto
e os resultados encontrados no ano lectivo 2008/09.
2. Mtodo
2.1. Participantes
O projecto foi implementado em todo o concelho de
Matosinhos, no s na rede pblica de pr-escolar, como
tambm nas vrias Instituio Particular Solidariedade Social
(IPSS) existentes, contemplando todas as crianas no ltimo
ano da educao pr-escolar. Desta forma, colaboraram com
o projecto 10 Agrupamentos Verticais de Escolas, uma Escola
Bsica Integrada/Jardim de Infncia, e 21 IPSS, perfazendo
um total de 1167 crianas de 5 anos avaliadas.
2.2. Instrumentos
No ano lectivo 08/09 foram avaliados os domnios
facilitadores da aprendizagem formal da leitura e da escrita,
designadamente a linguagem oral, o processamento
fonolgico e as conceptualizaes sobre o impresso. Os
instrumentos utilizados foram:
- Bateria de provas fonolgicas (Silva, 2003);
- Avaliao da linguagem oral (Sim-Sim, 2001);
- Nome das letras (Silva, 2003);
- Convenes sobre o impresso (Teixeira, 1993);
- Conceptualizaes sobre a linguagem escrita (Ferreiro &
Teberosky, 1986).
2.3. Procedimentos
Ao longo do ano lectivo foram efectuados trs momentos
de avaliao. No primeiro momento, de acordo com o
desempenho das crianas, foram criados dois grupos: i)
um, cujas crianas apresentavam resultados esperado para
a idade grupo de controlo; ii) outro, com as crianas que
necessitavam de interveno grupo experimental. Ao
longo do ano lectivo o grupo experimental foi alvo de um
programa de promoo da literacia emergente, enquanto
o grupo de controlo no beneciou desta interveno. No
nal do segundo perodo as crianas do grupo experimental
foram novamente avaliadas. No nal do ano lectivo todas
as crianas (grupo de controlo e grupo experimental)
foram avaliadas. Deste modo, foi analisada a evoluo do
desempenho das crianas do grupo experimental atravs
de trs medidas repetidas no tempo e estudado o impacto
do programa atravs da comparao em dois momentos
no tempo entre o grupo de controlo e o experimental,
controlando os resultados iniciais, na medida em que no
primeiro momento foram criados grupos de acordo com o
seu desempenho e, como tal, no eram equivalentes antes
da introduo da varivel independente.
2.4. Interveno
Foram seleccionadas algumas obras recomendadas pelo
120
Plano Nacional de Leitura e pela Casa da Leitura, bem como
dois suportes escritos de natureza informativa (uma notcia
e uma receita de culinria). Com base no Programa Melhor
Falar para Melhor Ler (Viana, 2002), adaptaram-se esses
textos e foram criadas sesses de interveno sistematizadas
com enfoque nos diferentes domnios pr-leitores, com
uma estrutura que englobava: i) leitura de uma histria; ii)
explorao do texto; iii) reexo morfo-sinttica; iv) treino da
conscincia fonolgica; v) escrita inventada. Esta interveno
teve um carcter individualizado (grupos com cinco crianas),
estruturado e semanal.
Paralelamente interveno directa com as crianas foram
igualmente realizadas reunies trimestrais com os Encarregados
de Educao, nas quais se pretendeu a partilha de experincias
no mbito da promoo de competncias de literacia emergente,
bem como o treino parental neste domnio. Concebendo o
papel das educadoras como fundamental no processo de
desenvolvimento das competncias pr-leitoras e prevendo
o efeito multiplicador que uma interveno conjunta teria na
promoo dessas capacidades, foi organizada, em colaborao
com a Universidade do Minho, uma aco de formao creditada
pelo Conselho Cientco-Pedaggico para a Formao Contnua
para as educadoras. A aco, cujo objectivo incidiu nos processos
de literacia emergente no Jardim-de-Infncia, contou com a
participao de 55 educadoras, distribudas por duas edies.
3. Resultados
No primeiro momento de avaliao foram criados dois grupos
de crianas consoante o seu desempenho (Figura 1), pelo
que com as 478 que apresentavam baixos desempenhos para
sua idade, foi iniciada uma interveno semanal focalizada na
promoo de competncias pr-leitoras.
Figura 1: Desempenho das crianas sinalizadas vs crianas no sinalizadas no pr-teste.
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Crianas Sinalizadas
Crianas no Sinalizadas
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3.1. Grupo alvo de interveno
No que se refere evoluo das crianas que foram submetidas ao programa de promoo de competncias de literacia emergente,
efectuou-se uma anlise de medidas repetidas no tempo (com trs momentos de avaliao) e vericou-se uma melhoria signicativa
do desempenho de todas as crianas ao longo do ano lectivo (Figura 2).
Figura 2: Evoluo do desempenho das crianas ao longo do tempo.
Foi ainda avaliado o impacto da interveno para cada uma das competncias pr-leitoras, vericando-se um impacto estatisticamente
signicativo para todas as competncias de literacia emergente (cf. Tabela 1).
Tabela 1: Magnitude do efeito para cada competncia pr-leitora.
P Magnitude do Efeito
Nomeao F (2; 345) = 5.62, p < .001 .765
Reexo F (2; 344) = 2.30, p < .001 .572
Classicao Slaba F (2; 345) = 1.62, p < .001 .484
Classicao Fonema F (2; 345) = 1.10, p < .001 .390
Anlise Silbica F (2; 345) = 2.04, p < .001 .542
Supresso F (2; 345) = 3.56, p < .001 .673
Compreenso F (2; 345) = 4.53, p < .001 .724
Reconstruo F (2; 345) = 1.08, p < .001 .385
Conceitos F (2; 345) = 3.10, p < .001 .642
Letras F (2; 345) = 1.78, p < .001 .508
Escrita Inventada F (2; 345) = 3.07, p < .001 .640
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2 Momento
3 Momento
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4. Impacto da interveno: comparao entre grupo experimental e de controlo
No que se refere comparao da interveno entre o grupo experimental e o grupo que no teve interveno, efectuou-se uma
anlise de co-varincia, no ps-teste, na medida em que os resultados iniciais eram distintos para os dois grupos, devendo, por
isso, ser controlados. Vericou-se que (Tabela 2): i) na maioria das competncias deixaram de se vericar diferenas em termos
do desempenho das crianas, ou seja, as crianas do grupo com interveno apresentam no nal do ano lectivo um desempenho
similar s crianas que no precisavam de interveno; ii) nas competncias de Nomeao, Compreenso e Supresso da Slaba
Inicial as crianas do grupo com interveno apresentaram uma maior evoluo do que as que no foram alvo de interveno;
iii) apenas no reconhecimento de letras, o grupo sem interveno apresentou uma maior evoluo, possivelmente explicada pela
aco do contexto familiar na promoo desta dimenso.
Dimenso M DP Mestimada Sig.
Nomeao G0 54.30 5.86 49.65
.01
G1 49.20 8.73 51.46
Reexo G0 27.62 7.67 23.58
ns
G1 21.89 8.03 23.86
Cla. Slaba G0 7.16 4.12 6.16
ns
G1 5.64 4.07 6.13
Cla. Fonema G0 4.66 3.79 4.07
ns
G1 3.23 2.72 3.52
Anlise silbica G0 12.71 1.66 12.45
ns
G1 12.56 1.50 12.71
Supresso G0 7.98 5.08 7.17 .01
G1 8.11 5.20 8.51
Compreenso G0 22.44 3.82 19.17 .01
G1 18.84 5.19 21.43
Reconstruo G0 9.38 .67 9.21 ns
G1 9.04 1.38 9.12
Conceitos impresso G0 19.82 4.60 17.24 ns
G1 15.57 5.43 16.83
Tabela 2: Anlise da co-varincia para cada competncia.
05 123
5. Discusso e concluso
A implementao do projecto descrito anteriormente parece demonstrar que as crianas envolvidas melhoram signicativamente
o seu desempenho. Comparando os resultados encontrados com a implementao do Programa Melhor Falar para Melhor Ler
(Viana, 2002) assiste-se igualmente existncia de diferenas estatisticamente signicativas entre as crianas que foram sujeitas
interveno e as que no participaram em qualquer programa.
O projecto descrito, semelhana de outras intervenes/programas de promoo de competncias de literacia emergente,
parece ter um efeito importante no desenvolvimento litercito das crianas abrangidas. Portanto, a poltica educativa adoptada
pela autarquia parece constituir uma boa aposta na promoo do sucesso escolar, englobando diversos agentes educativos que,
articulando as suas aces, contribuem para uma aco coordenada, sustentvel e adaptada s necessidades das crianas.
Ao analisar o design de interveno podem ser discutidas diversas ameaas validade do projecto. No que refere validade interna
foi controlada a mortalidade experimental atravs do alargamento do projecto a todos os Agrupamentos Verticais de Escolas e
IPSS do concelho, no sentido de minimizar o desaparecimento de crianas ao longo do tempo. Ocorreu, no entanto, uma seleco
diferencial das crianas na constituio dos grupos experimental e de controlo, uma vez que o objectivo do programa visava a
interveno com crianas em risco. Para salvaguardar esta opo metodolgica foram analisados os resultados atravs da anlise
da co-varincia, sendo controlado o desempenho no primeiro momento de avaliao.
No que concerne validade externa, procurou controlar-se a validade de tratamento, atravs da aplicao da varivel independente
de igual modo pelas nove psiclogas envolvidas no projecto, o que implicou a realizao de reunies peridicas de monitorizao
da implementao. Uma vez que se trata de uma interveno alargada a todo o concelho de Matosinhos, verica-se que ocorreu
uma especicidade nos participantes, bem como um enviesamento na seleco das crianas, ainda que o nmero de sujeitos
abrangidos seja abrangente. No entanto, estas opes levantam problemas de generalizao dos resultados a outras populaes.
Finalmente, houve uma preocupao de controlo da validade das concluses estatsticas do programa, atravs do clculo da
signicncia estatstica para cada teste utilizado, bem como a anlise da magnitude do efeito. Considerando estes parmetros,
vericou-se que, no nal do ano lectivo, deixaram de se vericar diferenas signicativas em termos do desempenho das crianas,
ou seja, as crianas do grupo com interveno apresentavam antes da entrada no 1 ciclo, um desempenho similar s crianas
que no precisaram inicialmente de interveno. A magnitude do efeito para cada dimenso avaliada foi considerada moderada, na
medida em que os resultados variaram entre .39 e .77 (Cohen, 1988).
De um modo geral, o projecto de interveno A Ler Vamos permite que haja uma estimulao atempada no mbito da aquisio
de competncias de literacia emergente por parte das crianas, que facilitem o sucesso escolar.
Uma questo que merece uma ateno especial relaciona-se com a inuncia do projecto na facilitao das aprendizagens
formais da leitura e escrita. A investigao tem demonstrado que a implementao de programas especcos de promoo de
competncias de literacia emergente desde a entrada na educao pr-escolar promove a aquisio de competncias facilitadoras
do sucesso escolar em momentos posteriores de aprendizagem (Bishop & League, 2006; Fernandes, 2004; Haney & Hill, 2004;
Martins & Farinha, 2006; Whitehurst & Lonigan, 1998). Paralelamente, torna-se essencial conhecer as variveis preditoras do
sucesso na aprendizagem da leitura e escrita, pelo que estes constituiro novos desaos da Cmara Municipal de Matosinhos:
identicar competncias preditoras e analisar o impacto do programa implementado na educao pr-escolar ao longo do 1 ciclo
de escolaridade.
Concluindo, a autarquia pretende continuar a apostar na promoo do sucesso escolar, incidindo a interveno na leitura e na
escrita e acompanhando as crianas desde a educao pr-escolar at ao nal do 1 ciclo, auxiliando igualmente a transio para
o 2 ciclo. A ler vamos
124
Anexo: Participantes no Projecto
Diviso de Educao e Formao Cmara Municipal de Matosinhos
Vereador da Diviso de Educao e Formao
Prof. Antnio Correia Pinto (antonio.correia.pinto@cm-matosinhos.pt)
Director do Departamento de Interveno Econmica e Social
Eng. Manuel Orvalho (manuel.orvalho@cm-matosinhos.pt)
Chefe da Diviso de Educao e Formao
Dr. Ftima Pombal (fatima.pombal@cm-matosinhos.pt)
Tcnicas da Diviso de Educao e Formao Projecto IP
Joana Cruz (joana.cruz@cm-matosinhos.pt)
Patrcia Pinto (patrcia.pinto@cm-matosinhos.pt)
Marta Almeida (marta.reis@cm-matosinhos.pt)
Liliana Monteiro (liliana.monteiro@cm-matosinhos.pt)
Ana Macedo (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Cristiana Ferreira (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Elisa Lopes (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Patrcia Constante (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Rita Silva (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Consultadoria
Iolanda da Silva Ribeiro, CIPSI- Universidade do Minho
iolanda@iep.uminho.pt
Agrupamentos e IPSSs participantes
Agrupamento Vertical de Escolas de S. Mamede de Infesta
Agrupamento Vertical de Escolas de Perata
Agrupamento Vertical de Escolas de Custias
Agrupamento Vertical de Escolas de Lea do Balio
Agrupamento Vertical de Escolas de Lea da Palmeira/Santa Cruz do Bispo
Agrupamento Vertical de Escolas de Lavra
Agrupamento Vertical de Escolas de Matosinhos
Agrupamento Vertical de Escolas de Matosinhos Sul
Agrupamento Vertical de Escolas da Senhora da Hora
Agrupamento Vertical de Escolas de Irmos Passos
Escola Bsica Integrada da Barranha
Associao Baptista gape
AMAS Associao Mamedense de Apoio Social
ASDG Associao Social e de Desenvolvimento de Guifes
ASSUS Associao de Solidariedade Social da Urbanizao do Seixo
Casa do Povo Santa Cruz Bispo
Centro Cultural de Solidariedade Social Guifes
Centro de Infncia, Velhice e Aco Social da S. Hora
Centro Infantil Cruz de Pau
Centro Infantil de S. Mamede de Infesta
Centro Social Lea Balio Gondivai
Centro Social Lea Balio Manso
Centro Social Lea Balio Recarei
Centro Social Padre Ramos
Centro Social e Paroquial do Padro da Lgua Infantrio Encanto
Centro Social e Paroquial Padre ngelo Ferreira Pinto
Cooperativa de Habitao Econmica Aldeia Nova
Irmandade Santa Casa Misericrdia Bom Jesus de Matosinhos
Creche e Jardim-de-Infncia da Biquinha
Irmandade Santa Casa Misericrdia Bom Jesus de Matosinhos
Centro Infantil
Irmandade Santa Casa Misericrdia Bom Jesus de Matosinhos
Paraso
Jardim-de-infncia Santa Ceclia
Jardim-escola Joo de Deus
O Lar do Comrcio
Solinorte
05 125
Bibliograa
- Bishop, A. & League, M. (2006). Identifying a multivariate screening model to predict reading difculties at the onset of kindergarten:
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Braga: Universidade do Minho
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126
05 127
PARTE 3
O projecto de escolarizao para
os lhos e a literacia familiar:
contexto e prticas
128
05 129
La formation entendue comme processus
construit dans lhistoire dune vie
130
Resumo
La formation a toujours sa part de singularit. Elle sinscrit dans une construction
biographique, Les dynamiques dapprentissage, quels que soient le contexte
social et le cadre denseignement, correspondent des processus principalement
individuels. Les auteurs travaillant sur lducation des adultes ont ainsi toujours
insist sur la part dautoformation ainsi que sur limpact des dimensions informelles
de lapprentissage. Il est donc important que lapprenant adulte ait conscience
de sa manire propre dapprendre, quil sache intgrer le temps dapprentissage
dans lorganisation sa vie. Sans minimiser le rle des acquis du pass scolaire, la
clarication du rapport au savoir caractrisant la vie adulte constitue un levier qui
va fortement faciliter lapprentissage, recommand de nos jours, tout au long de la vie.
Pierre Dominic
1


Il y a une trentaine dannes, lors de ma premire visite au
Portugal dans le milieu de lducation des adultes, un petit
avion ma conduit, avec une dlgation du Conseil de lEurope,
Braganza. Nous avons atterri sur un aroport qui nissait
peine dtre construit, le taux danalphabtisme tait lev,
des coopratives se craient, le tourisme rural dmarrait. Le
Portugal a connu depuis lors un dveloppement considrable.
La vitalit du projet ducatif qui vous runit en fournit un
signe vident. Demble je tiens vous remercier de mavoir
invit participer votre rexion. Cest sans doute travers
ce genre de rencontre qui rassemble des acteurs engags
dans le mouvement de laction ducative, auprs des adultes
notamment, que la rexion sur les processus de formation
progresse et que lEurope se dessine.
1
Les quelques ides et rfrences que je prsente sont destines
contribuer votre dbat. Mes recherches sur lhistoire de vie
constituent lclairage partir duquel je mexprime, en sachant
par ailleurs que plus de trente annes de pratique dans le
domaine de la formation des adultes nourrissent les positions
thoriques que je prsente. Pendant plus de deux dcennies,
jai propos aux tudiants de lun de mes enseignements
dlaborer un rcit biographique sur leur parcours ducatif
en mettant en vidence les expriences, les connaissances,
1 Universidade de Genebra, Suia.
les situations et les personnes partir desquelles ils avaient
appris ce quils savaient. Sachant que la formation a toujours
sa part de singularit, je me suis constamment interrog sur les
origines biographiques des positions intellectuelles tenues par
chacun de mes interlocuteurs. Les diplmes quils ont obtenus
ne signient pas que leurs connaissances soient identiques. En
raison de diffrences dcoulant de leur ge, de leur insertion
professionnelle et de leur contexte socio-conomique leurs
parcours exercent une inuence dterminante sur le rapport
quils entretiennent avec le savoir. Quelles que soient les
caractristiques de leurs curriculum vitae, la construction de
leur biographie ducative dcoule de dynamiques individuelles
qui donnent forme ce quils sont et pensent. La formation
est donc bien le produit singulier dun parcours individuel.
Telle est la difcult majeure laquelle tout formateur est
confront. Il doit travailler en groupe ou enseigner un public
plus ou moins large tout en sachant que ses tudiants, comme
ses interlocuteurs de manire gnrale, vont dcoder ce quil
nonce partir de prsupposs ou dattentes propres chacun.
Le discours adress tous, charpent sur des principes
didactiques, est reu de manire diffrencie. Les rsultats
obtenus lors de contrles instituionnels ne restituent quune
part gnrale de ce qui est appris. Lessentiel sinscrit dans
un processus que les rcits de biographie ducative mont
donn loccasion dapprocher. Telle est la raison pour laquelle
je privilgie lhistoire personnelle. Il ne sagit nullement de
05 131
cder un courant de pense largement inspir de lavance
de la socit librale qui aboutit ce que les sociologues
nomment la socit des individus , mais de reconnatre que
lapprentissage de savoirs formels qui a lieu en groupe relve de
dynamiques dappropriation, - je dirais mme des dynamiques
de sens -, propres lapprenant. Les logiques denseignement
et celles dapprentissage ne sont pas les mmes. Cest aussi
une des raisons pour lesquelles, en matire dducation des
adultes, les pionniers de ce domaine ont toujours insist
sur la part dautoformation du sujet apprenant. Certains ont
mme prsent son origine la formation des adultes comme
une autoformation assiste. Cette perspective comporte des
dimensions interculturelles frappantes. Jai pu le constater en
Chine, pays dans lequel la norme sociale est suivie la lettre ou
en Afrique, rgion dans laquelle la rfrence communautaire et
souvent familiale est toujours premire. Il en rsulte une difcult
accepter la part du sujet que lapprenant, engag dans une
lecture biographique de son parcours, peine reconnatre. Le
rcit que jai pratiqu dans ces deux contextes a alors un effet
sujet , cest--dire que lapprenant prend conscience, dans la
dmarche biographique, que ce quil sait est la rsultante de
son parcours davantage que le produit des certications quil
a obtenues. A Genve, dans une mouvance scolaire marque
par leffort dun meilleur accs lenseignement suprieur,
jai pu constater parfois que le dtachement avec son milieu
dorigine devenait trop fort tel point que lapprenant refusait
les voies professionnelles auxquelles ses succs scolaires
lui permettaient daccder. Le cas de cette jeune femme
portugaise ma particulirement frapp. Excellente tudiante,
elle a nalement choisi de devenir enseignante dans les degrs
primaires pour que ses parents comprennent quelle activit
reconnue socialement la conduisaient ses tudes.
Ce constat que tout apprenant a une histoire qui inuence
trs fortement son rapport au savoir ma conduit privilgier
ce que les amricains nomment lempowerement du sujet
apprenant. Le cursus scolaire a laiss des traces, souvent
des apprhensions, voire des peurs, qui se ractivent dans la
phase de vie adulte et viennent perturber lapprentissage. Le
souvenir de lcole, lorsquil sagit dapprentissage, est souvent
marquant. Il y a, comme je lai crit au terme dune recherche,
une comptence apprendre qui a son origine dans la
partie scolaire de la biographie. Les matires apprcies des
apprenants adultes sont frquemment celles pour lesquelles ils
ont dvelopp des aptitudes et qui les aident se lancer dans
linconnu de connaissances nouvelles. En dautres termes,
contrairement des reprsentations errones, lapprenant
adulte nest pas plus autonome ou capable de se prendre en
charge dans le cadre de lenseignement que le jeune en situation
scolaire. Il prsente, propos de lapprentissage, une fragilit
certaine qui peut mme comporter des sentiments de honte.
Ce phnomne a lieu plus forte raison lorsque sa scolarit
est limite et, surtout, lorsquil rpond aux caractristiques
danalphabte. Dans la socit de la connaissance , la
valorisation du parcours scolaire est considrable et entrane
une sorte de commande apprendre qui vient renforcer les
difcults prouves, voire les checs obtenus dans le pass.
Il est vrai aussi que les exigences cognitives se sont renforces
dans de nombreux secteurs de lemploi.
Dans une recherche portant sur le bagage de connaissances
requises pour lentre luniversit pour des apprenants ne
disposant pas de diplme nal de lenseignement secondaire,
nous avons essay de prciser comment les apprenants
adultes parvenaient se mettre niveau et quelles taient les
comptences mobilises pour rpondre aux exigences des
programmes. Ce qui sest rvl frappant, cest ce que nous
avons appel la comptence vivre , en dautres termes
la capacit dorganiser sa vie comme apprenant confront
des chances de travaux rendre ou dexamens russir. Il
ne sagissait pas tellement de puiser dans les connaissances
acquises prcdemment que de savoir distribuer son temps
pour y inclure lexigence dapprentissage de connaissances
nouvelles. Ce constat met en vidence limportance de
laccompagnement et, de manire gnrale, de la socialisation
de lapprenant et non pas uniquement de la didactique. Ladulte
qui reprend des tudes ou se lance dans une dmarche
comportant des apprentissages formels nouveaux a besoin
autant dencouragements personnaliss que de soutiens
intellectuels lui permettant didentier sa manire ou son style
dapprendre.
Dans une socit dans laquelle le march de lemploi est devenu
plus comptitif et la soumission la norme davantage prise en
compte dans la slection, il est vrai que ces comportements
voluent. La difcult dassumer son autonomie est remplace
par le souci de rpondre adquatement aux normes attendues,
davoir des chances dtre retenu pour un emploi qui se fait rare et
132
qui devient de toute manire slectif. Jai observ ce changement
dattitude parmi les tudiants plus jeunes depuis quelques
annes. Lapptit dapprendre diminue. En revanche le souci
utilitaire dobtention des diplmes augmente. Sous limpulsion
des accords de Bologne, la cumulation des certications est
parfois mme recherche comme si ces diplmes assuraient
davantage de chance daccder lemploi ou au maintien dun
poste de travail. Le contexte socio-conomique portugais a sans
doute ses caractristiques propres, mais, de manire gnrale,
lducation des adultes est prise aujourdhui dans un circuit de
rendement de la formation continue qui a tendance, mon avis,
disqualier lexprience et donner lillusion dune primaut
de lapprentissage formel.
Revenons sur la porte de lemprise biographique. Quels que
soient les justicatifs lis ce retour vers une conformit de
lapprentissage, vu notamment la place prise par le chmage,
et tout en tenant compte de la ncessaire articulation entre
certication et emploi, les tactiques personnelles restent
centrales. La part du sujet demeure non ngligeable. Quelles que
soient les conditions dans lesquelles se droule sa vie, chacun
sefforce de dcouvrir des issues, de faire face ladversit,
de se rjouir de moments vivre. Le rcit de vie, selon mon
exprience, vient donner une consistance ce ttonnement
personnel. La narration, comme lafrme le philosophe Paul
Ricoeur, sert de levier la prise de conscience de son identit.
Ricoeur parle en effet frquemment d identit narrative .
Du point de vue de lducation des adultes, il importe de sortir
les apprenants du silence concernant les voies quils utilisent
dans leur rapport la connaissance, les pistes dans lequel
ils se dmnent pour avancer l o ils veulent aller. Le rcit
qui est loccasion de mettre en forme ces errances participe
dun mouvement dmancipation et d empowerement de
lapprenant. Celui-ci parvient, grce la narration, solidier
ce quil est et ce quil fait, sortir de normes extrieures pour
dcouvrir ses propres repres. Cette perspective concerne tout
apprenant et pas seulement les plus diplms dentre eux.
Comme je lai dit, la comptence vivre est ici premire.
Se faire conance nest pas le propre des savants. Cest une
condition de lapprentissage quil sagisse dalphabtisation ou
dacquisition de toute connaissance nouvelle.
Il importe de comprendre que lapprentissage adulte sinscrit
dans le processus de la vie, avec ses alas et ses moments
forts. Des instances internationales comme lOCDE ou lUnion
Europenne recommandent de se former tout au long de la vie.
Essayons, nous les formateurs, de ne pas transformer cette
injonction en obligation. Sachons que les adultes se forment
malgr comme avec nous. La formation dcoule de la vie et de
la rexion que les vnements marquants suscitent chez ceux
qui les vivent. Comme je lai crit dans mon ouvrage publi aux
Atats-Unis et portant le titre de Learning from Our Lives ,
chacune de nos vies est source dapprentissage. Pour se former
encore faut-il tre attentif aux changements qui se produisent
tant dans lenvironnement que dans sa vie. Les temps plus
formels dapprentissage doivent devenir loccasion de donner
sens ce qui se passe dans lexistence, en approfondissant les
moments vcus signicatifs comme invitation apprendre. Il
y a des lieux et des interlocuteurs privilgis pour cela. Nous,
formateurs, pouvons proposer des ressources facilitant ce
travail dapprentissage personnel tout au long de la vie au lieu
de nous complaire dans des programmes qui font croire ceux
qui apprennent que nous savons pour eux ce quils doivent
apprendre !
Vous mavez donn la possibilit de proter de votre rexion
inscrite dans des moments conviviaux. Je vous en remercie
vivement.
05 133
Bibliograa
- Dominic, P. (1990). Lhistoire de vie comme processus de formation. Paris: Ed. LHarmattan.
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134
05 135
Adultos pouco escolarizados e literacia.
Um olhar sobre a literacia em contexto familiar
136
Resumo
Nas sociedades contemporneas, a literacia constitui uma competncia-chave, ou
fundamental, para a vida de todos os cidados. Os materiais escritos, nos seus
mltiplos suportes, esto presentes em diversas situaes e contextos do dia-a-
dia e a capacidade de os utilizar e interpretar hoje um requisito bsico na vida
pessoal, prossional ou social de todos os indivduos. Isso mesmo tem vindo
a ser armado e demonstrado num conjunto amplo de estudos. Com diferentes
enfoques tericos, metodolgicos e empricos, a centralidade da literacia nas
sociedades contemporneas tm vindo a ser demonstrada, compreendendo-
se cada vez melhor o modo como a leitura e a escrita constituem ferramentas
fundamentais no quotidiano de todos os sujeitos.
No mbito desta comunicao procurar-se-, num primeiro momento, apresentar
alguns elementos de caracterizao do perl de literacia dos adultos em Portugal,
destacando, por um lado, a relao entre literacia e escolaridade e, por outro
lado, o carcter processual e dinmico da literacia e a importncia das prticas
quotidianas de contacto com materiais escritos. Num segundo momento, sero
sistematizados alguns resultados de um estudo qualitativo realizado junto de
adultos pouco escolarizados recentemente envolvidos em processos de educao
e formao; este estudo permitiu perceber a centralidade dos contextos de vida
e das redes de relaes, em particular as familiares, no desenvolvimento das
competncias de literacia
2
.
Patrcia vila
1


1. Literacia, escolaridade e vida quotidiana resul-
tados de estudos extensivos de avaliao de
competncias
1

O conceito de literacia, tal como tem vindo na ser utilizado
em estudos extensivos, nacionais e internacionais, remete
precisamente para a utilizao de informao escrita para
responder s necessidades da vida nas sociedades actuais
(Benavente, Rosa et al. 1996; OECD e Statistics Canada 2000;
Costa 2003; vila 2008).

No mbito destes trabalhos, a literacia
considerada uma competncia-chave, ou fundamental, para
lidar com grande parte das exigncias e desaos das sociedades
1 ISCTE - Instituto Universitrio de Lisboa, Departamento de Mtodos de Pesquisa
Social da Escola de Sociologia e Polticas Pblicas, e CIES, ISCTE-IUL.
2 Este texto retoma os resultados de uma investigao mais alargada, os quais
se encontram publicados em vila, 2008.
contemporneas, nas quais a informao e o conhecimento,
codicados atravs da escrita, esto presentes nas mais
diversas esferas da vida.
A participao de Portugal no primeiro estudo internacional de
literacia (concludo em 2000) permitiu estabelecer o perl de
literacia da populao, comparando-o com o de outros pases
participantes nessa pesquisa (OECD e Statistics Canada, 2000)
3
.2Os
resultados mostraram que, em Portugal, a grande maioria dos
adultos, entre 70 a 80%, se situava nos nveis de literacia mais
baixos (nveis 1 e 2), nas trs escalas ento construdas (literacia
em prosa, documental e quantitativa) (vila 2008: 166).
3 Embora j com alguns anos, estes dados so, at data, os nicos disponveis
para comparar, a nvel internacional, o perl de literacia dos adultos portugueses.
Est em curso um novo programa internacional neste domnio de investigao,
promovido pela OCDE (o PIAAC Programme for the International Assessment
of Adult Competencies), no qual Portugal participa, juntamente com outros 26
pases, prevendo-se que os resultados sejam publicados em 2013.
05 137
Figura 1: Competncias de literacia (pontuaes mdias) segundo a escolaridade.
Fonte: IALS, 1998, Base de dados Portugal.
A explorao dos resultados alcanados neste estudo permitiu
claricar alguns elementos fundamentais para anlise da
literacia. Um deles remete para a relao entre literacia e
escolaridade e pode ser visualizado na gura 1. No sendo
uma relao linear perfeita, a intensidade da relao entre os
dois indicadores bastante forte: medida que aumenta a
escolaridade, aumentam tambm regularmente os nveis mdios
de competncias de literacia (nas trs escalas). Clarica-se,
assim, a importncia (esperada) da escola enquanto principal
contexto de aquisio das competncias de literacia.
Porm, quando a leitura da relao entre os dois indicadores
feita tomando como referncia a distribuio dos nveis
de literacia em cada nvel de escolaridade (Figura 2) torna-
se evidente que num mesmo grau de escolaridade podem
encontrar-se indivduos com pers de literacia muito
diferenciados. Por exemplo, em Portugal, segundo os dados
apurados no referido estudo, a maioria dos indivduos com o
Bsico 3 completo situa-se no nvel 2 de literacia (51%), mas
cerca de 12% esto abaixo desse nvel, enquanto 32% esto
no nvel 3 e quase 6% esto no nvel 4/5. Mesmo no ensino
superior observa-se um padro de distribuio caracterizado
pela diversidade: embora seja neste grau de ensino que se
observa uma maior percentagem de indivduos nos nveis 4/5
(27%), a maioria (54%) situa-se no nvel 3 e quase 19% esto
mesmo abaixo desse nvel.
Prosa
Documental
Quantitativa

B3
M

D
I
A
S
At B2 Secundrio Superior
165
210
240
255
285
150
180
195
225
270
280
300
315

138
Figura 2: Nveis de literacia (prosa) segundo a escolaridade.
Fonte: IALS, 1998, Base de dados Portugal.
O desfasamento entre escolaridade e competncias de literacia
pode ter lugar devido a um alargado e complexo conjunto de
factores. Podem inventariar-se factores que remetem, em termos
gerais, para diferenas ao nvel dos contextos de aquisio das
competncias (sobretudo para o contexto escolar) e outros que
remetem para a utilizao dessas mesmas competncias ao
longo da vida, em vrios contextos. sobre este ltimo aspecto
que incide, em grande parte, a reexo a aqui se apresenta, pois
pretende-se mostrar que, uma vez adquiridas, as competncias
de literacia no so estticas: podem desenvolver-se, mas
tambm podem regredir, para tal contribuindo a utilizao que
delas for feita no dia-a-dia.
O carcter processual e dinmico das competncias em geral,
e da literacia em particular, tem sido destacado nos j referidos
estudos internacionais de avaliao das competncias de
literacia. As capacidades de processamento de informao
esto ancoradas em prticas quotidianas, sem as quais a sua
actualizao e desenvolvimento no so possveis. Ou seja,
nas sociedades contemporneas a literacia constitui uma
competncia fundamental que se desenvolve e actualiza atravs
da prtica. Essas prticas tm, ou no, lugar nos diferentes
contextos de vida dos indivduos os quais so, em sim mesmos,
entendidos enquanto variveis decisivas para o entendimento
desses mesmos processos.
Um conjunto de anlises estatsticas, incidindo sobre os
dados de Portugal obtidos no estudo internacional de literacia,
permitem de alguma forma evidenciar, empiricamente, aquilo
que acabou de ser dito (Quadro 1).
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
5,7
3,3
B3
20%
40%
60%
80%
100%
0%
At B2 Secundrio Superior
4,0
11,6
70,1
15,4
28,9
50,7
54,2
52,7
27,2
32,0
14,4 5,7
24,1
05 139
O desfasamento entre escolaridade e competncias de literacia
pode ter lugar devido a um alargado e complexo conjunto de
factores. Podem inventariar-se factores que remetem, em termos
gerais, para diferenas ao nvel dos contextos de aquisio das
competncias (sobretudo para o contexto escolar) e outros que
remetem para a utilizao dessas mesmas competncias ao
longo da vida, em vrios contextos. sobre este ltimo aspecto
que incide, em grande parte, a reexo a aqui se apresenta, pois
pretende-se mostrar que, uma vez adquiridas, as competncias
de literacia no so estticas: podem desenvolver-se, mas
tambm podem regredir, para tal contribuindo a utilizao que
delas for feita no dia-a-dia.
O carcter processual e dinmico das competncias em geral,
e da literacia em particular, tem sido destacado nos j referidos
estudos internacionais de avaliao das competncias de
literacia. As capacidades de processamento de informao
esto ancoradas em prticas quotidianas, sem as quais a sua
actualizao e desenvolvimento no so possveis. Ou seja,
nas sociedades contemporneas a literacia constitui uma
competncia fundamental que se desenvolve e actualiza atravs
da prtica. Essas prticas tm, ou no, lugar nos diferentes
contextos de vida dos indivduos os quais so, em sim mesmos,
entendidos enquanto variveis decisivas para o entendimento
desses mesmos processos.
Um conjunto de anlises estatsticas, incidindo sobre os
dados de Portugal obtidos no estudo internacional de literacia,
permitem de alguma forma evidenciar, empiricamente, aquilo
que acabou de ser dito (Quadro 1).
Quadro 1: Factores explicativos da literacia em prosa, documental e quantitativa (regresso mltipla).
Escala de literacia (v.d.)
Prosa Documental Quantitativa
Sntese dos resultados do modelo
R
2
(% de variao explicada)
R (coeciente de correlao mltipla)
0,592
0,769
0,531
0,728
0,517
0,719
Contributos das variveis independentes (beta)
Escolaridade do inquirido
Escolaridade do pai
Idade
Leitura de jornais ou revistas na vida quotidiana
Leitura de livros na vida quotidiana
Escrita na vida quotidiana
Leitura na vida prossional (ndice de prticas)
Clculo na vida prossional (ndice de prticas)
0,301*
0,200*
-0,144*
0,250*
0,116*
0,059*
0,089*
-0,014*
0,248*
0,186*
-0,157*
0,259*
0,076*
0,073*
0,127*
-0,053*
0,251*
0,181*
-0,080*
0,313*
0,083*
0,050**
0,112*
-0,001
Fonte: IALS, base de dados Portugal.
Variveis excludos por multicolinearidade: escolaridade da me e ndice de prticas de escrita no trabalho.
(*)p 0,01; (**)p 0,05
< <
140
As anlises realizadas (regresses mltiplas) permitem
hierarquizar o peso relativo de um conjunto de factores que
podero estar relacionados com perl de literacia (prosa,
documental e quantitativa) dos indivduos. Os resultados obtidos
permitem concluir, em primeiro lugar, que a escolaridade, do
prprio e dos pais (contexto familiar de origem), um dos
principais preditores da literacia. Mas no s. Um segundo
resultado a destacar importncia da leitura na vida quotidiana,
pois, mesmo considerando a escolaridade, o nvel de literacia
dos indivduos ser tanto mais elevado quanto mais intensas
forem, no dia-a-dia, as prticas de leitura e de escrita.
Em sntese, na sociedade portuguesa o perl de literacia dos
indivduos no pode ser entendido sem atender ao meio familiar
de origem, formao escolar, mas tambm aos modos de vida
quotidianos: apenas a presena na vida diria de actividades de
processamento de informao escrita pode impedir a regresso
das competncias adquiridas e assegurar novas aquisies
neste domnio.
Estes resultados vm reforar a importncia dos processos de
aprendizagem informal, no formal e formal que, ao longo da
vida, podem ter lugar, e reforam um entendimento da literacia
enquanto competncia que se desenvolve e actualiza atravs
da prtica: nas sociedades contemporneas, as capacidades
de processamento de informao e escrita esto ancoradas em
prticas e hbitos quotidianos, as quais reforam as disposies
e as competncias que as sustentam.
2. A literacia na vida quotidiana: resultados de um
estudo qualitativo
Num estudo qualitativo centrado nos adultos pouco qualicados
que concluram recentemente processos de reconhecimento,
validao e certicao de competncias
1
, foi possvel evidenciar,
de forma mais aprofundada, a complexidade dos processos
que, ao longo da vida, contribuem para o desenvolvimento de
competncias-chave. Sero aqui apresentados alguns resultados,
em particular aqueles que permitem evidenciar a importncia
1 Os resultados deste estudo encontram-se sistematizados, de modo exaus-
tivo em vila, 2008. Os dados aqui retomados decorrem de um conjunto de
entrevistas em profundidade realizadas a adultos que haviam sido recentemen-
te certicados aps frequentarem processos de Reconhecimento, Validao e
Certicao de Competncias (RVCC).
analtica dos contextos, das redes sociais (sobretudo das
familiares), e das prticas dos indivduos para a compreenso
dos processos de desenvolvimento (ou no) da literacia.
2.1. Obstculos e resistncias
Um elemento que se tornou claro no decorrer da pesquisa
tem a ver com o modo como a relao com a escola, e em
geral com os processos de aprendizagem, pode ser por
vezes, nas vrias etapas da vida, fonte de conito e de tenso,
no contexto familiar. Ou seja, no obstante a importncia
da escolaridade nas sociedades contemporneas, muitos
indivduos, sobretudo quando oriundos de famlias com baixos
recursos educacionais, podem confrontar-se com diculdades
e resistncias ao pretenderem desenvolver, ou retomar, um
projecto de escolaridade que contraria as (baixas) expectativas
familiares nesse domnio.
Para a grande maioria dos entrevistados, sobretudo para os mais
velhos, uma escolaridade prolongada no fazia parte do projecto
que as suas famlias para eles deniram quando eram jovens.
Alguns procuraram contrariar esse projecto, expressando a
vontade de um prolongamento da escolaridade para alm do
esperado (e mesmo desejado) pelas respectivas famlias, mas
tal pretenso no pode ser concretizada. A possibilidade de
regressar escola, atravs das novas modalidades de ensino e
formao hoje disponveis na sociedade portuguesa, representa,
para estes indivduos, uma oportunidade de reconciliao com
um projecto adiado, o qual, para muitos, j no era sequer
sonhado.
Apesar de o contexto social alargado se ter transformado
profundamente quanto escolaridade da maioria da populao
(em comparao com o quadro social dominante, quando estes
indivduos eram jovens), em muitos contextos a escola e os
processos de aprendizagem formais, especialmente os dirigidos
populao adulta, continuam a ser pouco valorizados.
A pesquisa realizada revelou a existncia de sinais, s vezes quase
imperceptveis, de resistncias
2
por parte de familiares prximos
2 A possibilidade de as relaes familiares poderem constituir um obstculo
aos processos de educao e formao na vida adulta tem vindo a ser conr-
mada noutras investigaes (Brassete-Grundy, 2004).
05 141
dos entrevistados relativamente sua deciso de progresso dos
estudos. Como se ver, na maioria dos casos essas resistncias
so relatadas por parte das mulheres. Muitas contrastam a atitude
dos lhos e a do marido. Se os primeiros as apoiam e incentivam
(tema a que mais frente se voltar), os segundos tendem muitas
vezes a alhear-se do processo, ou mesmo a manifestar-se contra
o regresso das mulheres escola.
Ele no diz nada. (). Nem diz para ir, nem para no ir.
Quando compara a reaco do marido e a do lho face ao facto
de ter conseguido alcanar o 9 ano, arma que foi sobretudo o
filho quem ficou contente, pois, quanto ao marido, ele no liga a isso.
(Josena, 41 anos, empregada de servios administrativos)
Os meus lhos incentivaram-me, mas j o meu marido no me
motiva! Eu ainda lhe disse: Tu vens tambm!, mas ele disse
que nem pensar nisso, que andava cansado do trabalho. ()
No, ele no me d (apoio). Os lhos sim, o pai no.
(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao)
() O meu marido no muito aberto a este tipo de iniciativas
minhas, devo dizer. Ele habituou-se a mim vinte e quatro horas
ao lado dele. () Ele est habituado a que eu esteja sempre com
ele (). Ento no entende como que eu tenho a necessidade
de sair de casa e fazer outras coisas. escusado perguntar-lhe
porque partida ele contra e portanto no quer saber.
(Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada)
No apenas por parte dos cnjuges que podem surgir
manifestaes de oposio ao envolvimento dos entrevistados
neste tipo de iniciativas. Por vezes surgem tambm referncias
no concordncia por parte dos pais dos entrevistados. Embora,
por motivos bvios, esta seja uma situao menos frequente,
no deixa de ser de assinalar que alguns pais manifestem, ainda
hoje, oposio continuao dos estudos por parte dos lhos,
mesmo sendo estes j adultos.
A minha me como lhe digo no achou graa nenhuma: lha,
tu j tens tanto que fazer e tanta preocupao!. Ela continua na
mesma, passados trinta anos continua na mesma.
(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao)
No decorrer da pesquisa foi ento possvel perceber que,
desde o momento da sada da escola, at prpria vivncia do
processo de RVCC, existem sinais, mais ou menos explcitos,
do modo como os quadros de interaco familiares podem
constituir um obstculo progresso escolar. Especialmente no
caso das mulheres, de registar a forte oposio que algumas
delas sentem, em diferentes fases da sua vida, para poderem
progredir em termos escolares. Nesse sentido, as situaes
analisadas mostram como a formao escolar pode ser objecto
de tenso. So foras invisveis, dicilmente objectivveis,
construdas quotidianamente, que podem dicultar o
desenvolvimento de competncias e a progresso escolar de
uma parte da populao.
luz deste quadro, e atendendo complexidade das foras
que nele se jogam, que podem ser interpretadas as reaces
dos indivduos, aps terem alcanado o diploma escolar.
Sinto que me vinguei! A srio!
(Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa empresa multinacional)
Mudou tudo (com o 9 ano). Concretizei o sonho que tinha de
fazer o 9 ano. Posso no fazer mais nada, mas o 9 ano estava
aqui atravessado.
(Josena, 41 anos, empregada administrativa)
Sinto-me mais realizada porque era um sonho pelo qual eu
andava a lutar h j um tempo...
(Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa)
A intensa satisfao que a obteno do diploma escolar
proporciona revela a concretizao de uma etapa h muito
ambicionada e refora o modo como a reduzida qualicao
escolar at aqui detida potenciou o desenvolvimento de
sentimentos de inferioridade social, com reexos em diferentes
esferas da vida. Em si mesmo, o certicado (nalmente) obtido
sentido pelos prprios sujeitos como vindo preencher uma
lacuna, uma falha, e sendo por isso mesmo decisivo ao nvel da
melhoria da sua auto-imagem e auto-estima.
Assim, o reconhecimento do valor social das qualicaes
escolares na sociedade actual, associado a uma histria de
vida marcada por diculdades (e contrariedades) evidentes
nesse domnio, fazem com que o diploma escolar alcanado
corresponda a um ajuste de contas com o passado e
possibilidade de, nalmente, ultrapassar muitas das barreiras
e resistncias enfrentadas ao longo da vida.
142
2.2. Apoios
To importante como a localizao de sinais de desvalorizao
da escola e a identicao de factores que tero condicionado
e limitado as aspiraes e os projectos pessoais dos
entrevistados, a procura dos factores facilitadores de um
regresso a um projecto adiado, ou simplesmente facilitadores
da sua reformulao e actualizao.
A este nvel haveria que distinguir vrios tipos de factores
(Jarvis, 1992), dando particular destaque aos factores
institucionais, ou seja, importncia inequvoca que tm hoje
em dia, na sociedade portuguesa, as novas modalidades de
educao e formao de adultos, em particular os processos
de RVCC e tambm os cursos EFA. Isto porque a mobilizao
e envolvimento de um crescente nmero de adultos em
processos de educao e formao no pode ser dissociada
do alargamento deste tipo de ofertas e da sua adequao
populao a que se dirige.
Partindo deste contexto, ou seja, de um quadro social em que
os adultos pouco escolarizados tm acesso a um conjunto de
iniciativas e programas que eram, at h poucos anos atrs,
inexistentes na sociedade portuguesa, pretendem-se destacar
outros factores, em particular situacionais e relacionais,
considerando-se que estes devem igualmente ser tidos em
conta quando se procuram compreender, de forma alargada,
as condies que favorecem o envolvimento dos adultos em
processos de educao e formao.
Um elemento central que emergiu da anlise realizada, comum
a praticamente todos os entrevistados, foi a existncia de lhos,
ou outros familiares prximos, que se encontravam, na data da
deciso do regresso aos estudos, a frequentar a escola. Ou
seja, o universo escolar, e tudo aquilo que ele representa, em
termos simblicos e de rotinas dirias, no era algo distante
para os entrevistados; pelo contrrio, por via da experincia
quotidiana de familiares, a escola estava j, de alguma forma,
presente no dia a dia de muitos deles.
A situao mais frequente corresponde presena no espao
domstico de lhos que se encontram a estudar. Mas mesmo
quando no existem lhos, ou estes j no se encontram no
sistema de ensino, surgem referncias ao cnjuge (que pode
estar a frequentar outras modalidades de ensino), ou a outros
familiares prximos (como o caso de irmos que tambm
frequentaram o processo RVCC). Em si mesmo este um dado
importante, pois parece indiciar que os contextos familiares
em que a escola j est presente podero ser particularmente
favorveis ao envolvimento dos adultos em aces destinadas a
promover o desenvolvimento de competncias e a qualicao
escolar.
Ao longo das entrevistas realizadas foi possvel perceber alguns
dos modos concretos como a coexistncia ou partilha
da experincia escolar no espao domstico se traduz num
importante factor de mobilizao dos adultos. Como se ver,
tal particularmente ntido na interaco entre mes e lhos,
potenciando o regresso escola das primeiras a emergncia
de uma nova dinmica de aprendizagem e de desenvolvimento
de competncias no contexto familiar.
De um modo geral, os entrevistados referem que os lhos
apoiaram a sua deciso de entrar num processo de RVCC.
Os meus lhos tm-me dado sempre fora, sempre fora. Um
dos meus lhos at dizia muitas vezes: Oh me, vai e aproveita
que eu vou contigo e fao-te companhia.
(Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa)
Comecei a ver os meus lhos na universidade e isso
entusiasmou-me e eles tambm me incentivam: Oh me!
Estuda, tu tens capacidades!
(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao)
O meu lho acha bem que eu estude. Mas diz logo: No para
desistires!
(Josena, 41 anos, empregada administrativa)
O meu lho de incio ria-se. E depois deu-me fora.
(Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria)
A importncia dos lhos no se limita opinio favorvel
que tm quanto progresso escolar dos pais. Sobretudo
quando se encontram a frequentar um grau de escolaridade
no muito afastado daquele que tambm os pais procuram
05 143
alcanar, os lhos acabam por constituir a principal fonte de
ajuda nos processos de aprendizagem informal que os pais tm
desenvolver
3
. Embora a ajuda concreta que do aos pais incida
primordialmente na rea das Tecnologias da Informao e da
Comunicao, surgem igualmente referncias a outras reas,
como a Matemtica para a Vida. De qualquer forma, como se
pode ver pelas declaraes que em seguida se apresentam, o
apoio dado pode ser tambm de carcter geral (no incidindo
sobre nenhum domnio em especial). Mais do que uma inverso
de papis (em que so os lhos que ensinam os pais), os relatos
sugerem que as competncias que os pais tm de desenvolver
potenciam uma forte, e provavelmente inesperada, aproximao
entre dois universos, at a pouco comunicantes.
Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desem-
pregada) contou com a ajuda do lho. Mas no se tratou de uma
ajuda pontual e descontinuada. O elevado grau de envolvimento
do lho no seu processo de aprendizagem e a proximidade que
entre ambos se estabeleceu parece ter sido decisiva.
Tive a ajuda do meu lho, que me ensinou! Passava horas
comigo: Me no assim, me no sei o qu! O meu lho
tem a capacidade de me ensinar sem humilhar. As diculdades
que eu tenho, so sempre a ele que pergunto, mesmo ao nvel
de programas e isso assim. Ele tambm muito curioso,
como eu. Conversamos sobre um programa, uma doena, um
desporto. () A ajuda dele foi mesmo muito importante. Eu
acho que sozinha no conseguia. Acho que o que falta s
outras pessoas, falta-lhes ajuda.
Maria (45 anos, auxiliar de aco educativa) refere em concreto
a ajuda que lhe foi dada pelo lho no domnio das Tecnologias
da Informao e da Comunicao.
Do Excel no percebia nada, foi o meu lho do meio que me deu
as luzes (). Mas ainda tenho um bocadinho de diculdade na
Internet em determinadas coisas. Para falar com outra pessoa
3 Embora os processos de RVCC prevejam a possibilidade de os indivduos po-
derem frequentar sesses de formao para desenvolver as competncias em
falta (a designada Formao Complementar), estas so de curta durao, pelo
que surgem sempre referncias necessidade de desenvolver em paralelo, por
via informal, processos de auto-aprendizagem. neste quadro que os entrevis-
tados podem fazer referncia a pessoas exteriores ao processo que os auxilia-
ram: os lhos foram, sem dvida, aqueles que foram referidos mais vezes.
pedi ajuda ao meu lho, porque eu nunca tinha feito isso ()
E como eu desconhecia como era, foi o meu lho do meio que
me ajudou.
Tambm Josena (41 anos, empregada administrativa) men-
ciona a importncia do seu lho na resoluo de diferentes
problemas durante o processo.
O meu lho ajudou-me muito em casa, em muita coisa que eu
lhe pedia. E quando eu fazia algum problema dizia-lhe assim:
olha isto surgiu-me, v l se eu z isto mal que eu estou
desconada que z isto mal! E s vezes tinha bem, mas outras
tinha mal claro! Ns no fazemos tudo bem, lgico.
Ainda sobre este tpico, importante destacar dois aspectos
que atravessam as situaes atrs retratadas. Um deles foi
j avanado e tem a ver com a importncia da proximidade
entre, por um lado, a fase do percurso escolar em que os lhos
se encontram e, por outro lado, as competncias que so
requeridas no nvel de certicao escolar que os pais pretendem
alcanar. Quanto maior for essa proximidade, maior parece
ser a probabilidade de existncia de uma forte cumplicidade
e envolvimento recproco nos processos de aprendizagem.
Pelo contrrio, quando os lhos so muito novos, ou quando
esto em etapas escolares j muito avanadas (por exemplo
na universidade), ou mesmo quando se encontram j fora do
sistema de ensino, o distanciamento mais marcado
4
.
Um segundo elemento a sublinhar que, entre os entrevistados,
apenas as mulheres mencionam o forte envolvimento e interesse
dos lhos pelo seu processo educativo. Nenhum quadro
semelhante foi descrito por entrevistados do sexo masculino. Este
um dado que pode ter a ver com a situao familiar da maioria dos
entrevistados do sexo masculino
5
, mas tambm poder decorrer
do facto, identicado em diversas pesquisas, de serem as mes
quem assegura, em geral, o acompanhamento escolar dos lhos
(ver, por exemplo, Lahire 1995), o que propiciar uma maioria
aproximao e envolvimento destes nos processos de educao e
aprendizagem ao longo da vida por elas desenvolvidos.
4 Esta mesma percepo dada por uma formadora a partir da sua experincia
de trabalho num centro de RVCC.
5 Dois dos entrevistados do sexo masculino no tm lhos e um tem um lho
j na universidade.
144
Embora a relevncia dos lhos em idade escolar seja,
inegavelmente, o dado mais marcante quando se analisam as
redes sociais que se constroem e desenvolvem a propsito da
entrada dos adultos no processo de RVCC, a verdade que essas
redes podem, por vezes, ser bastante mais alargadas. Tal pode
ser evidenciado continuando a tomar como referncia o tema
das ajudas concretas de agentes exteriores ao processo que
contriburam, segundo os entrevistados, para a aquisio das
competncias em falta em determinados domnios. As pessoas
referidas vo desde familiares prximos (irmos, cunhados),
a amigos. Um dado importante nestes casos o facto de as
ajudas virem sempre de indivduos com nveis de escolaridade
relativamente elevados.
Roslia (28 anos, tcnica de aquacultura) faz referncia ajuda
que teve de uma cunhada.
Houve um trabalho em que eu precisei de ajuda. Porque para
mim ainda era muito novo trabalhar em computador e foi ela
que me ajudou a fazer isto tudo.
No caso de Helena (51 anos, empregada de escritrio,
reformada), as diculdades e problemas que teve de enfrentar
durante o processo passaram a constituir tema de conversa no
jantar semanal em que se rene com os amigos.
Tive a ajuda dos amigos todos. Olhe um deles, que mdico,
esteve at s tantas para fazer uma equao que deu uma dor
de cabea a toda a gente naquele jantar.
As referncias ao envolvimento de pessoas pertencentes a um
crculo social alargado e diversicado, e com uma qualicao
escolar mais elevada do que a dos prprios, permite colocar a
hiptese de essas redes de relaes terem sido importantes,
no apenas durante o processo, mas terem desempenhado
tambm um papel no desencadeamento da deciso de retomar
um percurso de escolaridade. Poder ser tambm por referncia
a esses contextos, e pessoas, que alguns entrevistados
desenvolvem a motivao necessria para entrar num processo
de RVCC.
2.3. Diploma e competncias em uso: a importncia do
contexto familiar
As consequncias associadas ao desenvolvimento de
processos de educao e formao que conduzem melhoria
da qualicao escolar da populao adulta (em particular da
populao pouco escolarizada) so mltiplas e entrecruzadas.
Um dos elementos mais destacados pelos entrevistados, aqui
j mencionado, sem dvida a forte importncia simblica
atribuda ao diploma escolar, a qual no pode ser entendida
independentemente do valor social que as sociedades
contemporneas lhe conferem e das oportunidades e recursos
que a ele esto associados. Mas o que aqui se pretende chamar
a ateno o facto de os reexos desse crescente valor social
poderem ser apreendidos no apenas atravs das anlises
que identicam os seus efeitos ao nvel das condies de vida
(ver vila, 2008, p:193-232), mas tambm em dimenses
socialmente menos visveis, mas igualmente decisivas, que
tm a ver, por exemplo, com o modo como os indivduos se
relacionam com os outros
6
.
Nas diferentes redes e contextos de sociabilidade que fazem
parte do quotidiano, ter ou no ter um determinado grau de
escolaridade afecta o modo como os indivduos se auto-
posicionam e so pelos outros posicionados. Por outras
palavras, com a melhoria da qualicao escolar o estatuto
social que se altera.
Os meu lhos caram muito orgulhosos. Principalmente
para o meu lho () foi muito importante. Ele queria que eu
continuasse, ele gostava que eu fosse professora de Francs:
Me, tu s capaz, tu vais ver que s capaz! Eu pude demonstrar
aos dois seres que eu mais amo, no verbalmente, mas na
prtica, que agora foi o 9 ano e um dia mais tarde pode ser o
12 ano.
(Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada)
Acho que pessoalmente foi importante para mim porque
consegui, e at talvez em relao ao meu marido, que contra
6 Outras pesquisas tm vindo a incidir especicamente na investigao desta
dimenso, destacando o impacto dos processos de educao e formao da
populao adulta para alm da esfera econmica e prossional, nomeadamente
ao nvel da sade, das relaes familiares e do capital social (Schuller, 2004).

05 145
estas coisas, e acha que no consigo fazer nada. () Em relao
aos meus amigos deu-me satisfao e eles apoiaram-me.
(Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada)
Vamos fazer uma inscrio para qualquer coisa, perguntam-
nos as habilitaes Sabe muito bem ter o 9 ano. Com a
minha idade com 41 anos, j vou a caminho dos 42, o 9 ano
era muito importante. () Mesmo aqui dentro muda
(Josena, 41 anos, empregada administrativa)
perante os lhos, o marido, ou os amigos, que se sentem
orgulhosos. Mas no s, mesmo em contextos pblicos,
ou dotados de maior formalidade, a necessidade de informar
terceiros quanto ao grau de escolaridade detido deixa de
ser ocultada e passa a ser exibida com satisfao. A este
propsito de salientar, uma vez mais, que so sobretudo
as mulheres quem mais expressa a importncia simblica do
diploma escolar na relao perante os outros.
Associado a esse estatuto social esto novas prticas quotidianas
e novas competncias. Tomando unicamente como referncia
o contexto familiar, isso algo particularmente evidente. Com
efeito, os entrevistados referenciam os lhos como tendo sido
aqueles que caram mais satisfeitos com o nvel escolar que
atingiram. Para eles, o diploma alcanado pelos pais tem um
importante valor, o qual no apenas simblico, pois traduz-
se, muitas vezes, na utilizao de novas competncias cujo
domnio por parte dos pais se agura como sendo cada vez mais
fundamental no quadro das interaces familiares quotidianas.
Tal acontece numa situao que apela explicitamente utilizao
dessas competncias: a ajuda e o apoio dado aos lhos no
trabalho escolar.
Os meus lhos agora j me pedem opinio. Oh me, como
que isto se faz?. Agora j falo mais a linguagem deles. ()
Passei a mexer no computador. Agora, quando preciso
fazer alguma coisa para os midos eu que os ajudo, sou eu
que estou l a mexer e escrevo para eles. Trabalhos de casa,
trabalhos de grupo, matrias que eles vo dar. s vezes, estou
at s duas, trs da manh com eles a fazer os trabalhos.
(Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada)
Tento ajudar o meu lho (). Quando ele precisa, ajudo. Pelo
menos revi e aprendi algumas coisas que so teis. Mesmo em
relao ao meu neto, ele est muito comigo, mesmo aos ns-
de-semana, e s vezes faz l os trabalhos...
(Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa)
Acho que desde que tirei aqui o 6 ano tenho conseguido
ajud-la ( lha) um bocadinho mais na matemtica. Eu tinha
mais diculdade em ajud-la em certas coisas, ela sabe que
verdade. Mesmo nos problemas. J na altura em que andava na
escola, para mim, fazer um problema era uma diculdade. E aqui
tambm ao princpio tive esse problema, mas depois consegui
ultrapassar. Ela tambm teve esse problema, mas agora j est
um bocado melhor, j consegue, e a me j consegue ajud-la
um bocadinho mais em certas coisas. Por exemplo, ela diz-me
me ajuda-me aqui!, posso at nem perceber primeira,
mas se comear a ler sou capaz de l chegar. uma questo
de a gente puxar mais pela cabea e comear a pensar. Posso
no saber, mas se eu estiver ali de volta dela a tentar puxar pela
cabea, aprendo tambm.
(Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada)
O contexto escolar, transposto para o espao domstico quase
sempre atravs dos lhos, acaba por ser aquele em que as
entrevistadas mais pem em prtica as novas competncias
adquiridas. A utilizao das Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC), e tambm a resoluo de problemas no
domnio da Matemtica, constituem os principais domnios em
que as novas competncias so usadas. Tal situao no deixa
de constituir um paradoxo: perante um processo centrado no
reconhecimento e desenvolvimento de competncias, tomando
como referncia os diferentes contextos de vida dos indivduos
e, procurando, por essa via, romper com a abordagem escolar,
perante as exigncias da escola mais destacada a possibilidade
de utilizao das competncias adquiridas.
Mas, mesmo assim, no deve subestimar-se o impacto,
no contexto familiar, das competncias adquiridas. As
declaraes atrs transcritas mostram que, para os lhos, os
novos recursos escolares das mes, e as competncias a eles
associados, constituem uma forma acrescida (e renovada) de
capital escolar e social, com efeitos directos ao nvel do apoio
e acompanhamento que recebem na realizao dos trabalhos
escolares. Recorde-se que, durante o prprio processo, o efeito
foi em sentido inverso, pois foram os lhos que apoiaram e
146
ajudaram as mes em diferentes etapas. Em sntese, o que de
mais importante se pode concluir que, existindo crianas
em idade escolar, a entrada das mes em processos de
aprendizagem que implicam o desenvolvimento de competncias
transversais contribui, de forma evidente, para o fortalecimento
das relaes sociais no espao domstico. E isto devido no s
cumplicidade e compreenso mtua que se estabelece, mas
tambm possibilidade de uma comunicao melhorada, em
grande parte devido partilha de novas linguagens (como
o caso das TIC): as novas competncias adquiridas permitem
o domnio de novos instrumentos fundamentais, no s na
resoluo de problemas, como na interaco e comunicao
com os mais jovens.
3. A literacia em contexto familiar: uma dupla
oportunidade
Do conjunto de elementos apresentados podem destacar-se os
seguintes pontos:
Em primeiro lugar, a anlise realizada permitiu sublinhar, e ilustrar
empiricamente, a importncia dos contextos e dos quadros de
interaco enquanto factores mobilizadores, ou inibidores, do
desenvolvimento das prticas e competncias dos adultos. A
importncia do contexto, enquanto elemento analtico central
que permite perceber a mobilizao, ou no, das competncias
e disposies dos indivduos tem sido sublinhada por Bernard
Lahire (2003) e tem inequvocas potencialidades heursticas
neste campo de investigao.
Assim, se por um lado algumas redes sociais e contextos de
vida podem contribuir decisivamente para criar as condies
que favorecem o regresso a um projecto de melhoria de
competncias e de aumento das qualicaes escolares; por
outro lado, tambm certo que determinadas redes e contextos
podem exercer um efeito contrrio, inibindo, ou mesmo
bloqueando, as possibilidades de formao e aprendizagem. Ou
seja, por referncia ao tema em anlise, ca assim igualmente
claro que os efeitos do capital social no so necessariamente
positivos, podendo ser tambm negativos (Portes 2000)
7
,
7 Ao analisar as origens e aplicaes do conceito na sociologia contempornea,
Alejandro Portes chama a ateno, precisamente, para o facto de os efeitos nega-
tivos do capital social tenderem a ser esquecidos e menos investigados, desig-
nadamente em pesquisas como as de Putnam, que apenas pretendem destacar
os efeitos bencos do comunitarismo (Putnam, 2000). No entanto, como arma
mobilizando ou antes bloqueando o desenvolvimento de
determinadas prticas e condicionando as atitudes e mesmo os
projectos de vida dos sujeitos.
Em terceiro lugar, foi possvel mostrar que, para os adultos
recentemente envolvidos em processos de educao e
formao, com lhos em idade escolar, o contexto familiar
surge como um dos principais contextos mobilizadores das
novas competncias adquiridas, sendo que os efeitos das novas
prticas e dinmicas a (re)criadas so mltiplos e cruzados.
Para os adultos pouco escolarizados, a existncia de lhos
em idade escolar revela-se importante ao longo das diferentes
fases do processo analisadas. Na deciso de voltar a estudar e
durante o percurso formativo, os lhos surgem, muitas vezes,
como a principal fonte de incentivo e ajuda (sobretudo no caso
das mulheres entrevistadas). Mais tarde, concludo o processo,
o acompanhamento dos lhos revela-se fortemente mobilizador
das competncias actualizadas no decorrer do percurso
formativo; mais do que uma mera aplicao ou transferncia
dessas competncias, o testemunho dos entrevistados mostra
como se alterou fortemente a sua relao com a escrita,
e, atravs desta, a sua capacidade de resoluo de novos
problemas e de aquisio de novos conhecimentos. Parece
tratar-se de uma nova atitude, ou mesmo de uma disposio e
reexividade renovadas perante a literacia e a aprendizagem, o
que decorre, em simultneo, das competncias desenvolvidas
e do efeito subjectivo produzido pelo diploma escolar alcanado
(que, como se viu altera fortemente o modo como os sujeitos
auto-percepcionam o seu estatuto social).
Por sua vez, relativamente aos lhos, pode colocar-se a
hiptese de o envolvimento dos pais em processos formais
de aprendizagem ao longo da vida ter efeitos positivos no
seu desempenho escolar. Os resultados de alguns estudos
internacionais vo precisamente neste sentido, mostrando
que quanto maior o nvel de escolaridade dos pais, maior a
probabilidade de sucesso escolar dos lhos
8
. Tendo em conta
Portes, os laos sociais podem produzir no apenas um maior controlo sobre
comportamentos desviantes e fornecer acesso privilegiado a recursos; podem
tambm restringir as liberdades individuais e vedar a terceiros o acesso aos mes-
mos recursos atravs de preferncias particularistas (Portes, 2000).
8 Os resultados de importantes estudos, de carcter extensivo, incidindo sobre
05 147
a dimenso do processo de melhoria das qualicaes da
populao adulta actualmente em curso na sociedade portuguesa
faz sentido colocar a hiptese de esta ser uma dimenso em
que podero vir a registar-se importantes resultados. Em
certo sentido, com o regresso dos pais escola, pais e
lhos passam a partilhar um mesmo universo construdo
em torno dos processos de aprendizagem e as interaces
que a se estabelecem podero produzir efeitos em vrios
patamares, favorecendo quer a utilizao e o desenvolvimento
de competncias-chave dos adultos, quer o percurso escolar
dos prprios jovens.
os jovens que se encontram a frequentar o sistema de ensino (PISA Pro-
gramme for International Student Assessment) vo precisamente neste sen-
tido. Antes de mais, porque a qualicao escolar dos pais (em particular das
mes) tem, em todos os pases participantes no estudo, uma relao com as
competncias dos lhos: os estudantes cujas mes completaram pelo menos
o ensino secundrio tm, em mdia, nveis de desempenho mais elevados nos
vrios domnios. Alm disso, porque o facto de os pais estarem a estudar e
partilharem com os lhos algumas das suas dvidas e problemas contribui para
aumentar o nvel de comunicao cultural no contexto familiar, o que, segundo
o mesmo estudo, tambm inuncia positivamente o nvel de competncias
dos lhos (OECD, 2003).
148
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05 149
Conciliao trabalho-famlia em adultos em
formao nos Centros Novas Oportunidades
150
Resumo
O presente estudo pretende reectir sobre a problemtica da conciliao de
papis familiares e prossionais junto de adultos que frequentaram Centros Novas
Oportunidades. Parte dos contributos retirados de 40 entrevistas exploratrias
efectuadas no mbito do Projecto Centros Novas Oportunidades: da promoo da
literacia familiar ao sucesso escolar das crianas. Na primeira parte faz-se aluso
aos estudos efectuados sobre o tema das relaes trabalho-famlia centrando
esta temtica no conito de papis e destacando as diferenas de gnero para
este domnio. Na segunda parte, e na linha dos modelos de anlise das relaes
trabalho-famlia mais recentes, so apontadas estratgias adoptadas pelos
indivduos que demonstram a existncia de transferncias positivas no exerccio
concomitante dos diferentes papis de vida.
Cludia Andrade
1


1. Introduo
1
A percentagem da populao portuguesa qualicada permanece
bastante baixa, quando comparada como outros pases europeus
(Martins, Mauritti & Costa, 2005). Este facto tem efeitos directos
tanto na qualicao da mo-de-obra portuguesa, como na
capacidade do pas corresponder s exigncias das actuais
sociedades do conhecimento. Por esse motivo, nos ltimos
anos tem sido feito um esforo poltico para trazer de volta
para o sistema de ensino indivduos que j esto no mercado
de trabalho, nomeadamente para completar os nveis do ensino
secundrio. Uma vez que se trata de um fenmeno recente no
contexto nacional, poucos estudos se tm debruado sobre os
desaos e necessidades de apoio que so especcos desta
populao, nomeadamente no que refere gesto que fazem da
sua actividade prossional, o seu papel familiar e a frequncia
de um sistema educacional como o caso da frequncia de um
processo de RVCC. Uma compreenso da forma como estes
adultos que so pais gerem os seus mltiplos papis agura-
se como imprescindvel para sustentar o desenvolvimento
de polticas e de programas que possam reduzir as barreiras
e apoiar os desaos com que se confronta esta populao
1 Escola Superior de Educao de Coimbra
Investigadora do Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da Universidade do Porto.
tradicionalmente pouco estudada. Estes programas podem
tambm promover efeitos positivos e duradouros nos lhos
destes pais trabalhadores que frequentam o processo de RVCC,
ao facilitar mais experincias positivas decorrentes da frequncia
da formao dos pais e ao aumentar a probabilidade de, eles
prprios, progredirem com sucesso na sua escolaridade.
2. Relaes trabalho-famlia: do conito concilia-
o de papis
A literatura sobre as relaes famlia-trabalho tem sido centrada
numa perspectiva de conito de papis. Apesar do exerccio do
papel prossional ser indispensvel manuteno econmica
da famlia, a gesto das obrigaes familiares e prossionais
no est isenta de conitos. Segundo Greenhaus e Beutell
(1985), os indivduos possuem uma quantidade limitada de
recursos psicolgicos e siolgicos em termos, por exemplo,
de tempo, ateno e energia, o que torna difcil fazer face s
diferentes exigncias de cada papel, podendo surgir o conito
entre papis. Mais especicamente, Greenhaus e Beutell (1985),
evidenciaram trs formas de conito trabalho-famlia: conito
baseado no tempo, conito baseado na tenso e conito baseado
no comportamento. O conito baseado no tempo implica que
os mltiplos papis que o indivduo desempenha competem
entre si em termos de tempo, ou seja, o tempo dispendido num
05 151
papel interfere com a disponibilidade de tempo para o outro
papel. O conito baseado na tenso implica que a presso
criada no mbito do desempenho de um dos papis diculta o
cumprimento das exigncias do outro papel. Por exemplo, as
presses para o desempenho, as presses psicolgicas e os
problemas interpessoais levam a irritabilidade, fadiga ou apatia,
o que afecta, necessariamente, o desempenho do outro papel.
O conito baseado no comportamento corresponde a padres
comportamentais especcos de um determinado papel que
podem ser incompatveis com as expectativas comportamentais
de outro papel. Por exemplo, um estilo de comportamento no
desempenho do papel prossional que pautado por poder,
autoridade e impessoalidade pode ser incompatvel com
comportamentos esperados na esfera familiar que exigem
afectuosidade, carinho e relaes prximas.
A maioria dos estudos sobre o conito de papis tem centrado
a sua ateno na transferncia de atitudes ou estados de
humor negativos de um domnio para o outro, bem como
nos efeitos da competio na utilizao do tempo disponvel
para o exerccio de cada papel, isto , no conito baseado na
tenso e no tempo (Edwards & Rothbard, 2000). Greenhaus
e Beutell (1985) assumem tambm uma conceptualizao
bi-direcional do conito inter-papis defendendo a distino
entre a interferncia do papel prossional no papel familiar e a
interferncia do papel familiar no papel prossional. O conito
entre o papel prossional e o papel familiar ocorre quando a
participao ou as emoes associadas actividade prossional
tm um efeito negativo no exerccio do papel familiar. Pelo
contrrio, a interferncia do papel familiar no papel prossional
ocorre quando a participao numa actividade familiar colide
com a participao numa actividade prossional (Greenhaus &
Beutell, 1985). De um modo geral, as presses prossionais
tm sido identicadas como uma fonte poderosa de conito
trabalho-famlia, enquanto que as presses familiares esto
mais fortemente relacionadas com o conito famlia-trabalho
(Frone, Yardley & Markel, 1997a).
No entanto, a investigao tem-se debruado mais sobre a
inuncia negativa da esfera prossional no desempenho do
papel familiar do que o oposto (Frone et al., 1992a; Frone et
al., 1997b; Greenhaus & Beutell, 1985; ONeil, Greenberger, &
Marks, 1994). Os autores justicam esta tendncia pelo facto
das interferncias do domnio prossional no domnio familiar
serem as mais frequentes (Frone et al., 1992a; Grzywacz &
Bass, 2003; Gutek, Searle & Klepa, 1991), possivelmente devido
permeabilidade assimtrica das fronteiras entre o domnio
familiar e prossional (Pleck, 1977 cit. por Frone, Russel &
Cooper, 1992b). Isto poder signicar que mais tolerado que o
domnio familiar seja inuenciado pelas exigncias prossionais,
do que o domnio prossional pelas exigncias familiares. Tal
tolerncia reforada pelo facto das tarefas de mbito familiar
serem mais exveis do que as tarefas do domnio prossional.
Com efeito, as tarefas familiares podem ser efectuadas de
acordo com horrios mais exveis ou mesmo no chegarem
a ser cumpridas integralmente pelos prprios (por exemplo, a
limpeza, o cuidado das roupas, etc.).
Mesmo existindo uma quantidade aprecivel de estudos
centrados sobre o conito de papis e suas consequncias,
a anlise das relaes entre papis prossionais e familiares
no se esgota nesta perspectiva. A Teoria da Valorizao do
Papel (Theory of role enhancement) constitui-se como um dos
primeiros quadros terico, que parte do pressuposto de que a
actividade prossional pode inuenciar positivamente a famlia,
e vice-versa (Sieber, 1974). A tese fundamental do autor baseia-
se no princpio segundo o qual o desempenho simultneo de
vrios papis, ou a acumulao de papis, facilita o acesso a
recursos, que podem ser teis para o desempenho de outros
papis (por exemplo, os recursos econmicos provenientes do
exerccio de uma actividade prossional podem ser utilizados
na melhoria das condies de vida familiar). Assim, os recursos
obtidos, bem como, as competncias individuais desenvolvidas
no exerccio concomitante de vrios papis, podem
desencadear resultados positivos, tanto no domnio familiar,
como no domnio prossional. Alguns estudos demonstraram
a inuncia positiva do exerccio de uma actividade prossional
remunerada, no exerccio mais satisfatrio do papel parental
(Hughes & Galinsky, 1994). Outros estudos comprovaram que
os sentimentos de bem-estar fsico e psicolgico, decorrentes
do exerccio do papel prossional, tm repercusses positivas
na vivncia do papel familiar (Barnett & Hyde, 2001). Parece,
portanto, que a possibilidade de investir em vrios papis
de vida pode ser vista como um estmulo e um desao, que
potencia o desenvolvimento do indivduo e do casal.
Assim, o conceito de Equilbrio de Papis (Role balance)
de Marks e MacDermid (1996) reala que, apesar do mesmo
indivduo poder estar intensamente envolvido num ou noutro
152
papel, consoante as circunstncias, o equilbrio dos papis
apresenta-se como uma orientao geral, ou corresponde a
uma certa predisposio para integrar os mltiplos papis
de vida. Esse equilbrio organiza-se, deste modo, em torno
de comportamentos que actuam transversalmente em todos
os papis de vida e que permitem alcanar um equilbrio
satisfatrio, ao nvel da concretizao de cada um deles (Marks
& MacDermid, 1996). De acordo com esta perspectiva, o
indivduo faz ajustamentos constantes, transferindo aspectos
positivos de um papel para outro, tanto na prosso como na
famlia, de modo a que o resultado nal traduza um sentimento
de equilbrio. Contudo, de realar que este equilbrio
dinmico e sustentado pelas experincias e aprendizagens que
so transferidas do trabalho para a famlia, e vice-versa (Marks
& MacDermid, 1996).
3. Relaes trabalho-famlia durante a frequncia
dos Centros Novas Oportunidades: implicaes
pessoais e familiares
Ora, a partir dos resultados de entrevistas
2
vamos dar conta,
justamente, das articulaes entre os papis prossionais
e familiares durante a frequncia do processo de RVCC e as
estratgias utilizadas para a articulao destes papis. Iremos
ainda debater o modo como a articulao famlia-trabalho se
reectiu, mais especicamente, ao nvel das relaes pais-lhos.
Assim, no que se refere explorao da gesto do tempo para
famlia e para o trabalho durante a realizao do processo de
RVCC 53% dos entrevistados considerou que, de uma forma
geral, conseguiram fazer uma boa conciliao de papis durante
a frequncia do processo RVCC e que este no retirou tempo nem
para famlia ou nem para o trabalho. Contudo, 48% considerou
ter vivido momentos de conito de papis, revelando o processo
RVCC lhes retirou tempo para a famlia ou ao trabalho.
Meter este trabalho (processo de RVCC) no meio da famlia,
no meio da casa e no meio do emprego, digo-vos foi mesmo
complicado em todos os aspectos ()
(E12; Sexo feminino; Meio Rural; Regio Centro)
2 Resultados obtidos com uma amostra de convenincia de 40 indivduos que
terminaram o processo de RVCC e que tm, pelo menos um lho, a frequentar
o 1 ciclo do ensino bsico.
Dos 53% dos entrevistados que consideram o processo de RVCC
no colidiu com a gesto dos papis familiares e prossionais
apontam, como razo principal para o seu sucesso a facto de
serem ecientes na gesto do tempo.
Eu no acho que me tenha roubado algum tempo, se calhar
eu aproveitei foi melhor o tempo, deixei de fazer coisas que se
calhar no so to importantes ()
(E14; Sexo feminino; Meio Rural; Regio Centro)
Noutros casos os indivduos apontam para solues que
implicam uma negociao prvia de actividades na famlia.
assim, tambm foi falado com a famlia, porque quando
entro nestas aces falo sempre com a famlia, principalmente
com a mulher, para ela tambm compreender um pouco que
eu tenho que desligar () refugio-me um pouco ali dentro
sozinho, para poder desenvolver os meus trabalhos, os meus
projectos, e os meus estudos e tento sempre fazer. () Eles
aceitaram e pronto! Quando isso acontece peo sempre a
opinio da mulher.
(E31; Sexo masculino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Tambm no me roubou tempo nenhum. E como eu j disse.
E uma questo de gerir o tempo e dedicava-me a fazer os
trabalhos do RVCC quando o meu lho e a minha mulher j
estavam a dormir.
(E8; Sexo masculino; Meio urbano; Regio Centro)
4. Relaes trabalho-famlia durante a frequncia
dos Centros Novas Oportunidades: questes de
gnero e relaes pais-lhos
Quando evocamos as relaes famlia-trabalho no possvel
esquecer que esta questo no tem as mesmas implicaes
para homens e para mulheres. Na realidade, os estudos sobre
as relaes famlia-trabalho surgiram como consequncia das
mudanas sociais ocorridas nos pases industrializados, onde
se vericou a entrada da mulher no mercado de trabalho. A
presena generalizada, nas ltimas dcadas, das mulheres no
campo laboral teve consequncias directas na vida familiar, na
medida em que se rompeu, parcialmente, com o modelo de
complementaridade entre homens e mulheres. Modelo este
que assentava na diferenciao de tarefas entre os dois sexos,
05 153
segundo o qual o trabalho remunerado era da responsabilidade
masculina e o trabalho no remunerado, isto familiar, era da
responsabilidade feminina. Este facto criou novos desaos e
dilemas para os indivduos e para as famlias, introduzindo
alteraes nos papis de gnero, tanto no domnio prossional
como no familiar.
O estudo da integrao harmoniosa das relaes trabalho-
famlia tornou-se, assim, particularmente saliente dando
origem a um conjunto de quadros de anlise conceptual e
de estudos empricos. Estes estudos, salientam, em geral,
que as diculdades sentidas na articulao entre papis
prossionais e familiares so mais intensas e frequentes nas
mulheres (Zimmerman, Haddock, Current & Ziemba, 2003). Se
actualmente, e para o contexto nacional, as responsabilidades
relativas ao trabalho prossional parecem ser partilhadas
por homens e mulheres, o mesmo no acontece no domnio
familiar: as tarefas domsticas e cuidado dos lhos continuam
a ser maioritariamente da responsabilidade feminina (Fontaine,
Andrade, Matias, Gato & Mendona 2007; Torres, 2004; Wall,
2005). Esta realidade coloca obstculos conciliao dos
dois domnios para as mulheres, podendo mesmo criar um
conito entre papis prossionais e familiares. Apesar desta
realidade, particularmente penalizadora para as mulheres,
ter sido documentada por alguns estudos, as mudanas nos
papis de gnero estimulam tambm um maior investimento
dos homens na vida familiar, nomeadamente ao nvel dos
cuidados aos lhos, podendo, tambm para estes, surgir um
quadro de conito de papis. Apesar do papel evidente que as
ideologias de gnero tm tido na diviso do trabalho familiar e
prossional, a anlise dos efeitos moderadores do gnero na
relao trabalho-famlia no tm sido alvo de muita ateno por
parte da literatura. Assim, das mudanas sociais que afectam
os papis de gnero parece que a diferenciao em funo do
sexo do exerccio dos papis prossionais e familiares ainda
visto como uma base legtima e ideologicamente aceitvel para
a distribuio dos direitos, poder e responsabilidades (Franks,
1999; Hughes & Galinsky, 1988; Poeschl, 2002). Embora, nos
contextos de trabalho actuais, a mulher exera a sua actividade
em quase todos os sectores de actividade e possua horrios de
trabalho e exigncias, na maioria dos casos, idnticas s dos
homens (Cabral-Cardoso, 2003; Gutek et al., 1991; Peterson
& Gerson, 1993), no se observa uma repartio equivalente
das tarefas familiares, entre homens e mulheres. Ou seja, a
participao das mulheres no mercado de trabalho, no tem
tido correspondncia dos homens na participao no trabalho
no pago (Perista, 2002; Stier & Lewin-Epstein, 2000; Torres,
2004). De facto so as mulheres que so maioritariamente
responsveis pelo desenvolvimento emocional e intelectual dos
lhos o que poder implicar que estas sintam, de forma mais
activa, sentimentos de culpa quando no conseguem integrar
de forma harmoniosa as suas actividades fora do lar com o
cuidado das crianas.
Quando nos mandam alguma coisa para casa () chateamo-
nos e so os pequenos que s vezes ouvem sem terem culpa
nenhuma e depois arrependemo-nos no m.
(E29; Feminino; Meio Rural; Regio Norte)
Apesar de esta realidade ainda estar presente em muitas
sociedades a verdade que as expectativas sobre os papis
parentais tm sofrido tambm alteraes signicativas. Assim,
um bom pai j no e um ganha-po ausente e benevolente.
esperado cada vez mais que o pai esteja intimamente envolvido
nos aspectos da vida da criana, desde o brincar ao cuidar,
ao alimentar e ajudar nas tarefas da escola (Jacobs & Gerson
2004). Estes dados parecem ser tambm vlidos em Portugal,
onde se considera que o elemento masculino do casal deve
tambm dedicar-se a famlia, colocando os interesses desta
acima de outros assuntos (Andrade, 2006; Poeschl, 2002). Esta
realidade encontra-se tambm expressa nos depoimentos de
alguns pais entrevistados.
Oh, eu no fao hoje, vou fazer amanh porque j chega e j
passa do tempo. Porque estamos a dar uma hora, duas horas
quilo (trabalho) e aquela pessoa (lho) a precisar de ns
(E24; Sexo masculino; Meio urbano; Regio Norte)
Na hora de jantar, que chegava a casa e vinha jantar sozinho,
na hora de ir tomar o caf, na hora de ir ajudar o meu lho nos
deveres, por exemplo havia um dia ou outro que eu vinha para
a escola e ele s vezes ainda no estava em casa porque estava
em casa do primo ou assim, e quando chegava eu j estava a
dormir... esse gnero de coisas assim.
(E27; Sexo masculino; Meio Rural; Regio Norte)
Outro aspecto particularmente relevante para as exigncias
crescentes da maternidade e da paternidade diz respeito
154
ao papel privilegiado que a criana ocupa no contexto da
famlia. De facto, ter uma criana implica actualmente maiores
investimentos nos planos afectivos, relacionais e mesmo
materiais que possibilitem percursos escolares mais longos
tendo em vista a sua futura insero prossional.
Adicionalmente, a preocupao, em particular dos pais, em
promover o desenvolvimento cultural e social das crianas.
Nesse sentido a famlia desempenha um papel fundamental no
sucesso escolar das crianas, sendo muitas vezes referenciado
pela literatura que os pais so os primeiros professores e que
a casa e a primeira escola (Bandura, 1997; Morrow, 1995).
De acordo com Epstein (1990), os pais contribuem para o
desenvolvimento intelectual das crianas de diversas formas
que incluem actividades como preparar os lhos para o
ingresso na escola, valorizando a educao e encorajando os
lhos a acreditar nas suas capacidades para enfrentar com
sucesso as tarefas escolares. Importante tambm salientar
que estas inuncias podem ser recprocas, ou seja, tambm
podem ocorrer de lhos para pais como caso que se ilustra
a seguir.
Foi muito engraado, porque eu conseguia com que a minha
lha () at partilhassem comigo e at estivssemos mais
tempo, porque tambm me ajudava a fazer o trabalho.
(E4; Sexo feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
5. Reexes nais
O interesse pelas relaes entre o exerccio concomitante de
papis prossionais e familiares surgiu como consequncia
do aumento do nmero de mulheres que comeou a aliar ao
seu papel na famlia a um papel activo ao nvel do mercado de
trabalho. Esta realidade alterou o funcionamento familiar, onde
o tradicional modelo do elemento masculino como ganha-po
e do elemento feminino como responsvel pela manuteno
da harmonia da famlia e do lar, deu lugar a um modelo onde
ambos os elementos do casal so sustentadores econmicos
da casa. Este novo modelo familiar levou os cientistas sociais,
numa primeira fase, a preocuparem-se com as possveis
consequncias negativas da competio, para as mulheres,
entre o exerccio de uma actividade prossional e a organizao
da vida familiar, ao nvel da execuo das tarefas domsticas e
do cuidado com os lhos. Assim, os primeiros estudos sobre a
temtica salientam as repercusses negativas do conito entre
papis familiares e prossionais, com especial incidncia para
o conito de papis sentido pelas mulheres. Estes estudos
apontaram para a necessidade de se considerar que os domnios
prossionais e familiares so interdependentes e esto sob
a inuncia dos papis de gnero, dado que estes denem a
diviso de papis, tanto na famlia como no trabalho.
Nesta linha, a compreenso da forma como os adultos que
so pais e que frequentaram o processo de RVCC gerem os
seus mltiplos papis parece imprescindvel para fundamentar
o desenvolvimento de polticas, programas e recursos que
possam apoiar os desaos com que confronta esta populao.
Para alm deste aspecto estes programas e recursos podem
promover efeitos positivos e duradouros nos lhos destes
pais trabalhadores, ao facilitar mais experincias positivas
decorrentes da frequncia da formao dos pais e ao aumentar
a probabilidade de, eles prprios, progredirem com sucesso na
sua escolaridade.
05 155
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05 157
Os adultos no contexto do processo de RVCC:
uma abordagem das representaes
e prticas da leitura e da escrita
158
Resumo
Em Portugal, a maioria da populao adulta apresenta baixos nveis de
escolaridade, acompanhados por nveis de literacia tambm eles muito reduzidos.
Considerando que a qualidade do ambiente familiar de literacia determinante
no processo de aquisio de competncias neste domnio e na forma como as
crianas se tornam mais predispostas a compreender a natureza da linguagem
escrita, fundamental conhecer as concepes parentais acerca da literacia, bem
como os comportamentos e prticas que os pais desenvolvem com os lhos neste
domnio.
Tendo em conta que tem havido uma crescente procura de formao, por parte
de adultos, nos Centros Novas Oportunidades (CNO), interessante conhecer e
analisar de que modo o processo de Reconhecimento, Validao e Certicao de
Competncias (RVCC) efectuado nos CNO facilita o desenvolvimento da literacia
familiar e promove a literacia em crianas que frequentam o 1. ciclo do ensino
bsico. Deste modo, este estudo centrar-se- numa breve reviso bibliogrca
sobre a literacia no contexto da educao de adultos e a literacia familiar, e
dar conta dos resultados e concluses preliminares do estudo Centros Novas
Oportunidades: uma oportunidade dupla: da literacia familiar ao sucesso escolar
das crianas, no que se refere s mudanas nas representaes e nas prticas
de literacia.
Carolina Cardoso
1
e Joana Ferreira
1


1. Literacia no contexto da Educao de Adultos
A aprendizagem da leitura e da escrita era, at aos anos 90,
compreendida atravs da eccia dos sistemas educativos em
dotar os indivduos do domnio da tcnica da decifrao da
informao escrita, e era medida pelo analfabetismo e taxas
de sucesso/insucesso escolar. No entanto, a anlise feita a
partir destes parmetros deixava por explicar a aplicao das
competncias de leitura e escrita nas diversas situaes do
quotidiano em que elas podem surgir (Gomes, 2005).
1
Assim, a introduo do conceito de Literacia vem, de uma forma
mais completa, dar conta da componente comunicativa e funcional
da linguagem escrita. Na sociedade actual, a escrita desempenha
1 Escola Superior de Educao de Coimbra.
A correspondncia relativa a este artigo pode ser endereada para:
carolinapcardoso@hotmail.com ou para joanaferreira_jf@hotmail.com
uma funo fundamental, pois so inmeras as situaes da
vida quotidiana em que o indivduo tem que utilizar a informao
escrita. Deste modo, o conceito de literacia traduz a capacidade
de processamento da informao escrita na vida quotidiana, ou
seja, visa as capacidades de leitura, escrita e clculo, com base
em diversos materiais escritos (textos, documentos, grcos), de
uso corrente na vida quotidiana (social, prossional, pessoal).
(Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996, p.4)
O conceito de literacia remete, assim, para o uso de competncias
e no para a sua obteno, pois no existe necessariamente
correspondncia entre nveis de literacia e nveis de educao
formal. No obstante, verica-se que quanto mais elevados forem
os nveis de instruo de uma populao, maior a probabilidade
de que o seu perl de literacia melhore (Benavente et al., 1996).
No que respeita ao caso portugus, os recursos escolares e as
competncias de literacia da maioria dos adultos so escassos,
05 159
considerando que Portugal apresenta elevadas taxas da populao
adulta com nveis de escolaridade abaixo do ensino secundrio (cerca
de 78% dos indivduos com idade entre os 25 e os 64 anos, segundo
dados de 2003) (OECD, 2005 cit. por vila, 2008) e com 47,3% da
populao a situar-se nos nveis 0 e 1 de literacia (Benavente et
al., 1996). Estes dados so preocupantes pois estas diculdades
vo-se repercutir no apenas na insero socioprossional dos
indivduos, como tambm no acesso cultura e informao e,
consequentemente, na possibilidade de agir de forma autnoma,
limitando o exerccio pleno da sua cidadania (vila, 2008).
Este novo enfoque dado pela comunidade cientca aos fenmenos
sociais que resultam do prprio desenvolvimento do sistema
educativo, como o caso da literacia, possibilitou a inovao
conceptual e a construo de novos objectos de estudo e o desenho
de estratgias metodolgicas mais adequadas (vila, 2008).
Tambm na Educao de Adultos, a valorizao e entendimento
da educao em diversos contextos de aprendizagem passou
a contemplar, para alm da educao formal, dois outros
contextos: a educao no-formal, que se dene como
qualquer tentativa educacional organizada e sistemtica que,
normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal,
e a educao de ensino informal, que dene os contextos em
que a pessoa adquire e acumula conhecimentos, atravs de
experincia diria em casa, no trabalho e no lazer.
Assim, a Educao de Adultos ganhou novos contornos,
comeando a ser entendida como um processo que se desenvolve
tendo em conta o contexto de vida das comunidades/formandos,
atravs de estratgias no-formais que possibilitam reconhecer,
validar e certicar as competncias adquiridas ao longo da vida.
Deste modo, a educao de adultos pode congurar-se como
um espao de introduo e desenvolvimento de competncias
de literacia, melhorando o nvel de literacia dos adultos e dando
lugar introduo de hbitos e prticas na famlia.
2. A famlia como espao de aprendizagem e de
promoo da literacia
A inuncia da famlia e do contexto familiar , nos dias de hoje,
cada vez mais valorizada enquanto suporte para as aprendi-
zagens das crianas. Esta inuncia tem sido considerada no
s em contextos de educao formal, mas tambm durante as
aprendizagens informais (Mata, 2006).
A famlia um espao privilegiado e ecaz para as aprendizagens,
por possibilitar criana aprender de forma contextualizada em
situaes com signicado; por ser um espao em que existe
uma extensa variedade de actividades, proporcionando s
crianas modelos e oportunidades para aprenderem coisas
sobre diversos domnios; por existir uma maior disponibilidade
e uma ateno mais individualizada; e por pais e lhos
partilharem uma vida comum, facilitando a compreenso do
que cada um diz, relacionando acontecimentos passados e
presentes, atribuindo-lhes um signicado mais vasto (Tizard &
Huges, 1984).
Tambm quanto aprendizagem da linguagem escrita, existe
hoje uma crescente valorizao das prticas de literacia
desenvolvidas na famlia, bem como do ambiente e interaces
em que ocorrem, sendo as interaces informais, com e sobre
o escrito, presentemente consideradas meios importantes para
estas aprendizagens (Mata, 2004).
Segundo Morrow, Paratore e Tracey (1994 cit. por Morrow,
2001), a Literacia Familiar denida por sete princpios bsicos:
i) esta ser a forma como os pais, crianas e outros familiares
usam a literacia em casa e na sua comunidade; ii) ocorrer
naturalmente nas rotinas familiares; iii) o facto de, nos vrios
exemplos de materiais de literacia familiar, se poder incluir o
uso de desenhos, escrever para partilhar ideias, compor notas
ou cartas para comunicar mensagens, partilhar histrias, etc.;
iv) poder ocorrer de forma espontnea ou propositada enquanto
os pais e as crianas realizam as suas tarefas do dia-a-dia;
v) poder reectir a etnia, raa ou nvel cultural das famlias;
vi) estas actividades poderem ser iniciadas por entidades ou
instituies externas famlia, com o objectivo de apoiar a
aquisio e o desenvolvimento de comportamentos de literacia;
e vii) as actividades de literacia iniciadas por entidades externas
poderem incluir a leitura de histrias nas famlias, a realizao
de trabalhos de casa, etc.
Tal como foi referido, os valores e a cultura da comunidade
na qual as crianas esto inseridas condiciona o modo como
estas desenvolvem as suas competncias de literacia. Assim,
o tipo de experincias que so valorizadas e proporcionadas,
160
a frequncia, diversidade e qualidade destas experincias e
a forma como estas so desenvolvidas variam consoante a
cultura, a comunidade e a famlia a que as crianas pertencem
(Mata, 1999).
No sentido de sistematizar a inuncia dos pais nas concepes
e conhecimentos que as crianas desenvolvem durante o
processo de aprendizagem da linguagem escrita, bem como
as suas experincias de literacia, Hannon (1996 cit. por
Mata, 2006) prope um modelo terico denominado ORIM
(Oportunidades, Reconhecimento, Interaco, Modelos). Este
modelo considera que os pais inuenciam as experincias de
literacia dos lhos atravs: de oportunidades de aprendizagem,
ao facilitar o acesso a materiais escritos existentes em casa,
leitura de histrias, revistas e jornais, ou em idas biblioteca;
do reconhecimento e valorizao das aquisies que as crianas
vo fazendo neste domnio; da interaco com os lhos em
actividades de literacia em situaes do quotidiano; de os pais
reconhecerem a sua importncia enquanto modelos de como e
quando utilizar a linguagem escrita, valorizando e desfrutando
das actividades de literacia, reforando deste modo no s a
funcionalidade e utilidade destas actividades, como tambm os
afectos e sentimentos a elas associados.
Tambm DeBaryshe, Binder e Buell (2000) referem que o
ambiente familiar um factor relevante para a aquisio da
literacia, pois em casa as crianas podem ter oportunidade
para: i) tornarem-se familiares com artefactos da literacia; ii)
observarem actividades de literacia dos outros; iii) explorarem
comportamentos alfabetizados de modo independente; iv)
envolverem-se em actividades conjuntas de leitura e de escrita
com outras pessoas; e v) beneciar de estratgias de ensino que
os familiares usam quando se envolvem nas tarefas conjuntas
de literacia.
Assim, para conhecer a inuncia da famlia necessrio
caracterizar as prticas de literacia deste ambiente educativo,
sendo que a sua caracterizao deve envolver vrios eixos
de anlise, como sejam o ambiente fsico, as interaces
interpessoais, o clima emocional e motivacional (Leichter,
1984). Neste sentido, ir ser feita uma breve apresentao de
vrios estudos que foram efectuados neste campo.
Anderson e Stokes (1984) realizaram um estudo que permitiu
caracterizar as prticas de leitura e escrita em ambientes
familiares e identicar a frequncia e a durao das mesmas.
Vericou-se que os domnios da vida diria, entretenimento,
tcnicas e habilidades de literacia e actividades relacionadas
com a escola so aquelas que ocorrem com maior frequncia.
No mesmo sentido, Baker, Serpell e Sonnenschein (1995)
vericaram, ao comparar as actividades de literacia
desenvolvidas por famlias com crianas em idade pr-escolar
com nveis socioculturais diferentes, que todos os pais tinham
referido prticas de leitura de histrias. Esta actividade surgia
com carcter de actividade diria, de forma signicativamente
mais consistente nas famlias de estatuto sociocultural mdio.
Nas famlias de estatuto mais baixo, foram referidas mais
frequentemente actividades com objectivo de aprendizagem
formal da literacia.
Os resultados dos estudos acima referidos podem ser
associados aos obtidos no estudo de Sonnenschein et al. (1997
cit. por Bingham, 2007). Neste, a autora constatou que as mes
de estatuto sociocultural mais baixo do mais importncia ao
desenvolvimento da literacia a partir de uma perspectiva de
competncias bsicas; j as mes de estatuto sociocultural
mdio utilizavam mais uma perspectiva de entretenimento. As
mes que possuam mais do que um foco de entretenimento
referiam-se com mais frequncia a actividades de escrita com
os seus lhos do que as mes que utilizavam uma abordagem
baseada nas competncias.
Na mesma linha de investigao, Purcell-Gates, Allier e Smith
(1995) desenvolveram um estudo que pretendeu observar e
descrever o tipo de actividades realizadas, quantidade e a frequncia
por famlias de estatuto sociocultural baixo. As famlias foram
divididas em dois grupos quanto ao nvel de literacia. Observou-se
que as famlias de nvel elevado de literacia envolviam-se, por hora,
oito vezes mais em actividades deste domnio do que as outras.
Nas famlias de nvel mais elevado de literacia, as categorias
mais desenvolvidas eram a aprendizagem da leitura e da escrita,
entretenimento e leitura de histrias; j as famlias de nvel mais
baixo de literacia apenas desenvolviam actividades relacionadas
com as rotinas dirias e entretenimento.
Por m, no estudo de Mata (2006), desenvolvido com famlias
de estatuto sociocultural mdio e mdio-alto com crianas em
idade pr-escolar, e que procurou caracterizar as prticas de
literacia familiar ao nvel da sua diversidade e regularidade,
05 161
observa-se que a maioria dos pais referiu que os seus lhos
os vem a ler e a escrever vrias vezes por semana. Quanto s
prticas conjuntas, a maioria dos pais referiu ler vrias vezes
por semana, armando como prticas mais frequentes ler
histrias e escrever o prprio nome, letras e nomes.
Todos os resultados destes estudos so concordantes na
medida em que concluem que h uma grande diversidade e
regularidade de prticas desenvolvidas em ambiente familiar.
ainda relevante constatar o facto de que, em ambiente familiar,
a abordagem dos pais diferenciada quer pelo seu nvel
sociocultural, quer pelo seu nvel de literacia.
3. Problemtica
Sabendo da importncia que a qualidade do ambiente familiar
de literacia pode exercer sobre a aprendizagem e sobre a forma
como as crianas se tornam mais predispostas a compreender
a natureza da linguagem escrita, fundamental conhecer
as concepes parentais acerca da literacia, bem como os
comportamentos e prticas que os pais desenvolvem com os
lhos neste domnio (Lynch, Anderson, Anderson & Shapiro,
2006). Os pais podem cultivar as competncias de literacia
dos lhos se: i) de forma contextualizada e em situaes com
signicado, fornecerem uma larga diversidade de materiais
de literacia; ii) com frequncia, incentivarem as interaces
interpessoais durante as actividades de leitura e escrita; iii)
permitirem a observao e participao dos lhos nas prticas
de literacia do dia-a-dia e em contextos de entretenimento, e
se iv) integrarem materiais de literacia no ambiente social e
familiar em que esto inseridos.
Neste sentido, e sabendo que no processo de RVCC os adultos
mobilizam e desenvolvem as suas competncias de literacia,
procurou-se com este estudo compreender de que modo o
processo de RVCC efectuado por pais nos Centros Novas
Oportunidades facilita o desenvolvimento da literacia familiar
e promove a literacia em crianas que frequentam o incio do
ensino bsico.
Deste modo, e por no se conhecer estudos que j tivessem
abordado esta problemtica em especco, realizou-se um
estudo de carcter exploratrio, atravs de uma amostra por
convenincia composta por 40 adultos que frequentaram o
processo RVCC de nvel bsico e cujos lhos estivessem a
frequentar o 1. ciclo do ensino bsico.
Para a recolha dos dados utilizou-se como mtodo a entrevista
semi-estruturada. As questes do guio de entrevista foram
denidas atravs da decomposio em diversas dimenses de
alguns conceitos identicados na reviso bibliogrca. Neste
artigo apenas ser tratado o conceito referente Literacia.
As questes formuladas tinham como objectivos: i) analisar
a percepo dos inquiridos acerca das mudanas ocorridas
nas suas representaes e prticas de leitura e de escrita aps
frequentarem o processo de RVCC; ii) conhecer a importncia
atribuda leitura, bem como os hbitos de leitura dos pais e
os contextos em que ocorrem; iii) conhecer as mudanas na
frequncia e na natureza das prticas de leitura e de escrita que
os inquiridos realizam com os lhos e, por m, iv) conhecer
as prticas que incluam a leitura e a escrita que os inquiridos
realizam com os lhos, no contexto do dia-a-dia e em contextos
de entretenimento e de treino.
Posteriormente, foi feita uma anlise de contedo s respostas
dos sujeitos, de modo a obter uma descrio sistemtica e
aprofundada do contedo das entrevistas, tendo sido o contedo
codicado e dividido em categorias numa variedade de nveis.
Em seguida, sero apresentados os resultados e realizada a
anlise e discusso dos mesmos.
4. Anlise e discusso de resultados
4.1. Representaes da leitura e da escrita aps a frequncia
do processo de RVCC
Como j foi referido anteriormente, procurou-se conhecer
quais foram as mudanas nas representaes sobre a leitura e
a escrita motivadas pelo processo de RVCC. Para tal, colocou-
se a pergunta: Considera que a ideia que tinha acerca da leitura
e da escrita se modicou aps ter frequentado o processo
de RVCC?. A anlise dos resultados revela que 70% dos
pais inquiridos atribui uma maior importncia leitura e
escrita; 28% respondeu que no seu caso no houve mudana,
justicando, na maioria dos casos, que j considerava a leitura
e a escrita muito importantes.
A anlise das entrevistas evidenciou que os sujeitos
162
percepcionam mudanas sobretudo nas suas competncias e
hbitos de leitura. Vericou-se tambm que alguns entrevistados
referem que no tinham hbitos de leitura e escrita, e que os
desenvolveram no decorrer do processo de RVCC.
(...) eu comecei a ler, agora s estou bem com um livro nas
mos, tenho que andar sempre com qualquer coisa para ler.
E a escrita tambm, tenho muito mais facilidade em escrever.
(...) desenvolvi muito mais a escrita, e acho que o facto de ler
tambm me tem ajudado bastante. Sem dvida.
(E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Os sujeitos referem ainda que agora percebem melhor o que lem
e o utilizam em diversos contextos. Alguns dos entrevistados
mencionam tambm que passaram a incutir hbitos de leitura
nos lhos, passando a compreender melhor as diculdades de
aprendizagem, o que pode ser importante no apoio escolar aos
lhos.
Sempre considerei importante ler, mas confesso que no lia
muito por lazer. Depois de ter feito o processo de RVCC criei
hbitos de leitura que no tinha e incuto isso minha lha,
embora ela adore ler.
(E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Regio Centro)
4.2. Leitura: importncia atribuda e contextos em que ocorre
Quanto importncia atribuda leitura no dia-a-dia, observou-
se que a maioria dos inquiridos (87,5%) considera a leitura
uma tarefa importante revelando, ter prticas de leitura com
regularidade, sendo os contextos de lazer e de trabalho os que
surgem com maior incidncia. Os suportes de leitura mais referidos
so, por ordem decrescente, os livros, os jornais e as revistas.
Quando comparados estes dados com os resultados do Estudo
Nacional da Literacia realizado por Benavente et al. (1996) em
que se verica que 69% da populao adulta, entre os 15 e os
65 anos, na auto-avaliao que faz das suas prticas de literacia
refere que nunca ou raramente l livros. interessante vericar
que 87,5% dos entrevistados considera que ler uma tarefa
importante no seu dia-a-dia e que a prtica de leitura mais
realizada a leitura de livros.
A informao de que a maioria dos entrevistados refere ter
hbitos de leitura aponta para a existncia de um ambiente
familiar de literacia mais rico, pois as crianas tm deste modo
mais oportunidades em casa para se tornarem familiarizadas
com os artefactos de literacia, observarem a literacia dos outros,
explorarem comportamentos alfabetizados e envolverem-se em
actividades de leitura (DeBaryshe et al., 2000).
4.3. Leitura: importncia atribuda aos hbitos de leitura
do lho
O conhecimento das concepes parentais acerca da importncia
dada leitura fundamental, pois estas manifestam-se nos
ambientes de literacia que os pais proporcionam atravs das
prticas que desenvolvem e da natureza das interaces que
tm com os seus lhos (Harkness & Super, 1999 cit. por
Weigel, Martin & Bennett, 2006). Assim, e de modo a conhecer
a importncia atribuda pelos pais aos hbitos de leitura do
lho, perguntou-se aos inquiridos Considera importante que
o seu lho tenha hbitos de leitura?. A anlise dos resultados
indica que todos os entrevistados consideram que importante
que o lho tenha hbitos de leitura.
interessante vericar que, mesmo tendo havido 12,5% de
entrevistados que declarou que a leitura no era importante para
o seu dia-a-dia, todos consideram que os hbitos de leitura so
importantes para o seu lho.
Na opinio destes pais, ter hbitos da leitura e de escrita
fundamental para os seus lhos, uma vez que os ajuda a ler
melhor, a escrever melhor, a aumentar os seus conhecimentos
e cultura e a ter maior facilidade de comunicao, factores estes
que constituem competncias essenciais na sociedade actual.
Acho que essencial, desenvolve muita coisa. Desenvolve a
forma de se exprimir, de escrever, que muito importante, mas
principalmente a expresso e a maneira de se exprimir, ajuda a
comunicar, melhora bastante a comunicao, acho que isso
muito importante ()
(E18; Sexo Feminino; Meio Rural; Regio Centro)
Consideram ainda que a leitura fundamental para as
aprendizagens escolares do lho e para o sucesso do seu processo
de escolarizao. Em menor escala, os entrevistados referem a
importncia da leitura para o desenvolvimento e qualidade de
vida dos lhos, nomeadamente no campo dos valores.
05 163
[a leitura] um divertimento, ela gosta mesmo, um prazer,
tem sempre o facto de ela se informar.() ela faz pesquisas,
s vezes quer saber qualquer coisa e vai procurar. () ajuda-
a no desenvolvimento dela, eu penso que ajuda... em termos
culturais, em termos pessoais.
(E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Os resultados obtidos levam-nos a considerar que estes pais
tm a percepo da importncia que as competncias de
literacia tm, no apenas para um maior sucesso escolar e uma
melhor insero prossional dos lhos, mas tambm para um
mais fcil acesso cultura e informao e para que, enquanto
cidados, os seus lhos possam agir de forma mais autnoma
na sociedade actual, exercendo de forma mais plena a sua
cidadania (vila, 2008).

4.4. Mudanas na frequncia e na natureza das prticas de
leitura e de escrita com os lhos
Para conhecer as mudanas na frequncia e na natureza
das prticas de leitura e de escrita, perguntou-se aos pais
se passaram a ler e escrever mais com o lho desde que
frequentaram o processo de RVCC, e qual a natureza da leitura
e da escrita que realizam. Dos inquiridos, 62,5% respondeu
que no considera que o RVCC tenha modicado a frequncia
com que l ou escreve com o lho, quer porque j tinham esse
hbito, quer porque os lhos j so autnomos na leitura, ou
porque a tarefa de ler com o lho ca a cargo do cnjuge.
Tambm h aqueles que responderam que no escreviam antes
nem passaram a faz-lo depois do processo de RVCC.
Neste campo no posso dizer que o processo RVCC tenha
mudado alguma coisa, porque verdade que eu criei hbitos
de leitura mais frequente, mas eu prprio, porque com a minha
lha sempre z questo de lhe ler uma histria ao deitar.
(E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Regio Centro)
Os cerca de um tero que passaram a ler e a escrever mais
com os lhos referem que, desde que frequentaram o processo
de RVCC, passaram a ler mais histrias, a ler e a escrever no
contexto dos trabalhos de casa ou em actividades de treino e a
incentivar a que os lhos leiam para si.
Sim, histrias, () s vezes os prprios trabalhos ou as notas
que a professora traz, ele quer saber o que que , eu leio alto
e ele v o que que , que ele tambm muito curioso, e isso
faz que ns trabalhemos um bocadinho na leitura.
(E17; Sexo Feminino; Meio Rural; Regio Centro)
Sim. Costumamos escrever cartas juntos (). Escrevo a
minha parte e depois ele e o irmo escrevem a parte deles.
Se eles derem algum erro eu corrijo e assim vamos treinando
todos.
(E7; Sexo feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
ainda de referir que praticamente todos os entrevistados
lem com os lhos no contexto dos trabalhos de casa, das
pesquisas, quando contam histrias ao deitar, bem como nos
jogos e actividades que realizam no computador. Em relao
escrita, alguns entrevistados armaram que a observao, por
parte dos lhos, das suas prprias prticas de escrita incentiva
os lhos a escrever.
Os dados obtidos neste estudo, bem como os resultados de
outros trabalhos desenvolvidos nesta rea (Anderson & Stokes,
1984; Baker et al., 1995; Mata, 2006; Purcell-Gates et al., 1995),
conrmam que existe uma grande diversidade de prticas de
literacia que so realizadas pelos pais com os seus lhos em
contexto familiar. Do-nos conta tambm de que, tal como
os estudos indicam, a leitura de histrias uma das prticas
que mais vezes surge em contexto familiar (Baker et al., 1995;
Mata 2006; Purcell-Gates et al., 1995), mas que existem
outras prticas do quotidiano em que as crianas tambm vo
participando e que incluem a leitura e a escrita.
ainda interessante destacar que existem muitos pais que
referem como exemplos de prticas aquelas que se enquadram
numa perspectiva de ensino formal, procurando com os lhos
treinar a leitura e a escrita atravs do apoio na resoluo dos
trabalhos escolares.
positivo vericar que os pais entrevistados realizam com
os lhos actividades de carcter escolar e leitura de histrias
pois, segundo Snchal e LeFevre (2001 cit. por Mata, 2006),
a incorporao regular em simultneo destes dois tipos de
prticas est associada a benefcios para as crianas, quer seja
em termos imediatos, como durante o decorrer do 1. ciclo do
ensino bsico.
164
4.5. Prticas de leitura e escrita
Sabendo que as crianas desenvolvem a literacia de acordo com
os valores e a cultura da comunidade na qual esto inseridas
e que o tipo de experincias valorizadas e proporcionadas, a
frequncia e a diversidade dessas experincias, bem como a
qualidade e a forma como so desenvolvidas dependem desse
contexto (Mata, 1999), colocou-se como objectivo do trabalho
conhecer as prticas de literacia familiar.
Para cumprir com esse objectivo, tivemos por base diversos
estudos (Baker et al., 1995; Mata, 2002, 2006; Pucell-Gates et
al., 1995), nos quais as actividades de literacia desenvolvidas
por famlias foram categorizadas de acordo com o tipo de
contexto em que se realizam, tendo sido analisados neste
estudo os contextos de entretenimento, de treino e de rotinas
dirias. Os resultados obtidos dessa anlise sero apresentados
em seguida.
4.6. Observao e participao nas prticas quotidianas
Para conhecer de que forma os lhos observam e participam
nas prticas quotidianas de leitura e de escrita dos pais, foi
colocada a questo: O seu lho costuma observar ou
participar nas suas prticas de leitura e de escrita?, qual
87,5% dos inquiridos respondeu armativamente, sendo os
trabalhos do processo de RVCC, a leitura de jornais e revistas
e a leitura e escrita no computador os principais contextos
em que a observao/participao dos lhos se verica.
() se ponho o jornal de lado, eles pegam logo e vo ver eles
o que que tem. No, eles so muito curiosos... no computador
uma pessoa est a ver os e-mails ou a escrever, eles tm que
estar beira a ver, nunca deixam de estar minha beira.
(E26; Sexo Feminino; Meio Rural; Regio Norte)
Ainda que com menor incidncia, foram relatadas situaes
quotidianas tais como a elaborao de listas de compras, leitura
de rtulos ou de manuais de instrues, entre outras.
() algum aparelho que s vezes ele me pergunta como que
funciona eu mando-lhe ir ler o manual e s depois de ele ler o
manual que, se ele ainda no souber trabalhar com aquilo, eu
vou l dar-lhe uma ajuda.
(E39; Sexo masculino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Hoje fui dar com ele a mexer na garrafa do azeite. Foi
dispensa, mexeu na garrafa do azeite: me, tenho a mo
suja!. E quem que te mandou ir ali mexer na garrafa do
azeite? Eu estou a ler ali azeite suave.
(E25; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Norte)
() Na parte da lista de compras ela gosta muito de ver o que
escrevo e depois quando vou s compras tem de levar a lista
para ir buscar as coisas
(E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Embora a pergunta no remeta para o processo de RVCC, uma
grande maioria dos pais refere o interesse e a curiosidade dos
lhos no desenvolvimento do portflio. Nas tarefas de realizao
dos portfolios, as crianas questionam, participam nas pesquisas,
imitam, corrigem os pais e motivam-se para as suas actividades.
A conversa, a leitura e a escrita acabam, de diversas formas, por
estar presentes em todo o quotidiano familiar.
Tem, tem. Eu achava piada mesmo quando eu estava a fazer os
trabalhos para aqui [RVCC] ele gostava sempre de ir ver o que
que [eu] escrevia.
(E14; Sexo Feminino; Meio Rural; Regio Centro)
Eu noto que as brincadeiras dele so muito idnticas minha
realidade, () as brincadeiras dele so um bocado o que ele
v em mim.
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Regio Centro)
Ao referirem de forma espontnea que servem de exemplo para
os lhos quando estes os observam em prticas de leitura e de
escrita, reforam a ideia proposta por Hannon (1995 cit. por
Mata, 2006) de que os pais tm uma inuncia muito grande
nas experincias de literacia dos lhos, nomeadamente enquanto
modelos pois, ao funcionarem como referncia, ajudam os lhos
a compreender melhor a funcionalidade da linguagem escrita, e
ao envolverem as crianas neste tipo de situaes despertam-
lhes o gosto e o interesse pela leitura e pela escrita.
4.7. Observao e participao em actividades de entreteni-
mento
pergunta Costuma envolver-se em actividades ldicas com
o seu lho que incluam a leitura e a escrita?, verica-se que a
05 165
maioria dos pais (75%) respondeu que se envolve com os lhos
em brincadeiras que mobilizam e aprofundam conhecimentos
de oralidade, leitura e escrita. Entre as actividades mais
correntes, evidenciam-se as que mobilizam conhecimentos de
leitura e de escrita. Entre outros, referenciam palavras cruzadas
e sopas de letras, Sudoku, bem como jogos como o Monoplio
e o Trivial. Outra actividade que ocupa um lugar privilegiado nas
brincadeiras com os pais o uso do computador e das consolas
de jogos. Alguns incentivam os lhos a ler as regras dos jogos
para compreenderem o seu funcionamento e poderem utiliz-los.
No Magalhes est a aprender a brincar... ou seja, est-se a
aprender a brincar... ele to depressa diz que est certo como
diz que est errado (...) jogamos aos pases, s cidades, aos
rios () no fundo, a brincar a estas situaes eles esto a
aprender (), o Monoplio, (...) as consolas que tambm j
tm esse tipo de situaes em que ns estamos a brincar e que
estamos a aprender.
(E35; Sexo Masculino; Meio Suburbano; Regio LVT)

A Playstation de trs para a frente, de frente para trs, l tudo,
mesmo em ingls, no faz mal. (...) l, a nvel de computador, de
Playstation, isso tudo, ele l. (...) jogos didcticos... na internet o
jogo da forca... h a um jogo de perguntas, que tem as respostas,
A, B, C e D, e ento a gente anda l entretidos a ver quem que
erra mais (...)
(E39; Sexo Masculino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Muitos deles revelam, claramente, intencionalidade pedaggica
no seu envolvimento nestas actividades, procurando dar-lhes
signicado social.
Apesar de ser uma percentagem menor, importante referir que
alguns pais (20%) declaram que no brincam com os lhos
por falta de tempo, no deixando de se revelar sensveis
importncia das actividades de lazer.
No costumo faz-lo com muita frequncia, porque no tenho
mesmo tempo, mas talvez agora nas frias possa conciliar mais
essas coisas.
(E11; Sexo Masculino; Meio Urbano; Regio Centro)
O facto de a maioria dos pais referir que se envolve em
actividades de carcter ldico no desenvolvimento da leitura
e da escrita dos seus lhos indica, tal como diz Baker et al.
(1995), que provavelmente estes pais tm uma viso positiva
do processo de aprendizagem da linguagem escrita, esto
familiarizados com o jogo enquanto meio de aprendizagem,
experimentaram uma abordagem ldica da literacia e sentem
a sua eccia.
4.8. Observao e participao em actividades de treino
Em relao s prticas de treino de leitura e escrita realizadas
com os lhos, 78% dos inquiridos respondeu que costuma
treinar com o lho. Um grande nmero de pais entende o
treino da leitura e da escrita com os lhos numa perspectiva de
reproduzir o modelo escolar, referindo principalmente o treino
da pontuao, caligraa, escrita e erros ortogrcos. Outros
crem que o seu papel deve ser o de complementar o trabalho
da escola, procurando proporcionar actividades que facilitem a
aquisio e a destreza em tarefas de carcter escolar.
Quantas vezes ele estava a fazer os deveres e eu chegava ao p
dele e dizia-lhe () Isto no est bem!, e apagava
(E2; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
Escrevo, e ele gosta muito de elaborar textos, alis, ele diz que
quer ser escritor (). Ele s vezes senta-se no computador e
escreve, , s vezes chama-me, me, anda c ver se ca bem
assim!. Para alm dos trabalhos de casa, ele gosta de escrever
e chama-me muito para o acompanhar, e tem l uma pasta com
os textos todos dele, as histrias que ele entende escrever.
Como se fosse um dirio. Ele gosta muito de escrever.
(E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Outros encaram a tarefa de treino da leitura e da escrita numa
perspectiva mais abrangente, tendo em conta a sua funo
social, inserindo-as na vida familiar.
Sempre z questo de lhe ler uma histria ao deitar e agora ela
l para mim, mas estou sempre ao lado dela. Costumamos ver
alguns lmes juntos, em que ela est a comear a acompanhar
bem as legendas (...) se vamos a um restaurante ela comea
a ler a ementa, os rtulos (...) e eu ajudo-a e puxo por ela.
Quanto escrita, costumamos escrever num quadro pequenino
que ela l tem. Eu invento uma palavra e ela escreve no quadro.
(E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Regio Centro)
As razes pelas quais 20% dos pais no se envolvem em
166
actividades de treino da leitura e da escrita com os lhos devem-
se, em certa medida, ao facto de estes considerarem que no
existe essa necessidade porque os lhos tm bons resultados
escolares e/ou porque so sucientemente responsveis.
5. Concluses
Sabe-se que as representaes que os sujeitos tm sobre
um determinado objecto vo inuenciar de forma decisiva as
suas prticas relativas a esse domnio. No caso da literacia,
estas manifestam-se nos ambientes de literacia que os pais
proporcionam, nas prticas que desenvolvem com os seus
lhos, e na natureza dessas interaces. A partir dos relatos
dos entrevistados, podemos inferir que as prticas de leitura e
escrita com os lhos sero facilitadoras destas aprendizagens
nas crianas. Efectivamente, vericou-se que a maioria dos
inquiridos declara que ler uma tarefa importante no seu
dia-a-dia e que l quer por necessidades prossionais, quer
em contexto de lazer. Muitos consideram ter agora, uma
vez concludo o processo de RVCC, maior uncia na leitura
e na escrita, passando a valorizar a leitura como fonte de
aprendizagem e de desenvolvimento intelectual e cultural. Para
alm disso, a leitura e a escrita so consideradas por estes pais
como fundamentais para as actividades do quotidiano e para o
apoio escolar aos lhos.
Para estes pais, fundamental que os lhos tenham hbitos
de leitura e de escrita e um bom domnio da leitura, o que
revelador da conscincia da importncia da literacia no
mundo actual enquanto veculo de sucesso escolar e de futuro
prossional e como promotor de bem-estar pessoal e social.
Estes dados revelam ainda que os pais inquiridos tm,
frequentemente, interaces ricas e diversicadas com os
lhos (por exemplo: contar histrias ao deitar, fazer actividades
de pesquisa), sendo estas assumidas como componente da
vida familiar. No campo das actividades de lazer que envolvem
a leitura, constatou-se que a maioria dos pais assume uma
intencionalidade pedaggica quando, com os lhos, vem
televiso em conjunto, e realizam actividades ldicas no
computador, nas consolas de jogos, e em jogos de tabuleiro.
Constatou-se ainda que os pais referem que as crianas
demonstravam curiosidade e interesse em relao s tarefas
que estes efectuavam no mbito do processo de RVCC. Este
interesse manifestou-se no apenas ao nvel da tentativa de
compreenso e participao nas actividades, mas tambm na
imitao destas, o que refora a ideia de que os pais podem ser
importantes modelos de como e quando utilizar a linguagem
escrita e de como valorizar e tirar prazer das actividades de
literacia.
De um modo geral, vericou-se que os entrevistados revelam
interesse pela aprendizagem da leitura e da escrita dos lhos,
embora em graus diferentes de envolvimento. Contudo, ainda
que alguns entrevistados tenham declarado que no modi-
caram as suas representaes e prticas, uma anlise mais
detalhada revela que h mudanas de natureza qualitativa
pois, apesar de os pais referirem que estas prticas j estavam
presentes no seu dia-a-dia antes do processo de RVCC, agora
fazem-nas de um modo diferente. De facto, o modo como se
processa o envolvimento nas prticas de leitura e de escrita
aparece com vrios nveis qualitativos, tendo-se neste estudo
identicado trs. Primeiro surgem aqueles que realizam
actividades desta natureza no sentido de tentar reproduzir o
modelo escolar, realizando prticas segundo um modelo de
pedagogia mais tradicional, como seja a correco da letra, a
correco da ortograa, entre outras.
Noutro nvel encontram-se aqueles pais que, apesar de ainda
considerarem que as prticas de leitura e escrita que realizam
com os lhos devem ter uma perspectiva escolar, ou seja, de
melhorar o seu desempenho acadmico, consideram que o
seu papel deve ser o de complementar o trabalho da escola,
procurando por isso efectuar actividades que promovam a
aquisio de competncias e destreza nas tarefas (por exemplo:
composies, resumos, dirios).
Num outro nvel esto aqueles que, para alm de
complementarem o trabalho escolar, assumem a educao
dos lhos com conscincia da sua importncia social, na qual
englobam a importncia das componentes de desenvolvimento
cultural e de literacia nos quotidianos familiares. nesta ptica
que se considera que pode ser traada uma linha gradativa de
complexidade e da frequncia das actividades de conhecimento
e de literacia.
Por tudo o que j foi referido, verica-se que o processo de
05 167
RVCC parece promover a criao ou o desenvolvimento de
hbitos de literacia no adulto, mas tambm que representa
na percepo dos sujeitos mudanas positivas nos hbitos de
literacia familiar. As mudanas evidenciadas pelos inquiridos
so especialmente importantes por se tratar de uma populao
que, pelo seu baixo nvel de escolarizao apresenta mais
carncias nestes domnios.
Visto que foram percepcionadas mudanas a este nvel, e que
o nmero de adultos a frequentar actualmente este processo
muito elevado, pode considerar-se que este um espao
privilegiado que, pelas caractersticas que apresenta, pode
ser um importante contexto para promover a literacia na vida
familiar.
Neste sentido, seria interessante que, de uma forma intencional,
e tendo em conta as necessidades e especicidades da
populao, a literacia familiar fosse objecto de um enfoque
mais activo por parte dos Centro Novas Oportunidades, atravs
do desenvolvimento de actividades especcas neste domnio,
aproveitando deste modo o potencial e a natureza nica da famlia
para reforar o seu valor enquanto espao de aprendizagem.
168
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05 169
Os adultos no contexto do processo de RVCC:
uma abordagem das representaes
e prticas do processo de escolarizao
170
Resumo
O envolvimento das famlias nos processos de escolarizao dos lhos apresenta-
se como uma condio bsica para o sucesso escolar das crianas. Deste modo,
se do projecto de vida dos pais zer parte a escolarizao e o sucesso escolar dos
lhos, se a ideia que os pais tm da escola for positiva, se integrarem a cultura
escolar no meio familiar e tiverem para o seu lho expectativas de sucesso, a
criana tender a desenvolver atitudes e comportamentos que sero facilitadores
do seu desenvolvimento cognitivo e sentir-se-o mais motivadas, integradas e
conantes no seu desempenho escolar.
Os Centros Novas Oportunidades (CNO) permitiram a muitos pais denir
e dar continuidade ao seu prprio projecto de escolarizao, procurando o
reconhecimento, a validao e a certicao de competncias adquiridas ao longo
da vida, bem como reciclar e adquirir conhecimentos e competncias essenciais a
uma melhor integrao e adaptao s exigncias da sociedade actual.
Com este estudo pretende-se, ento, vericar se o adulto que realizou o processo
de Reconhecimento, Validao e Certicao de Competncias (RVCC) modica
a sua interaco com os lhos, e em que medida as novas competncias e
conhecimentos adquiridos permitem aos pais incutirem nos lhos valores que
passem pela vontade e interesse pela escolarizao.
Com efeito, considera-se pertinente vericar se um novo acesso escolarizao,
nomeadamente atravs do processo de RVCC efectuado nos Centros Novas
Oportunidades, cria ou refora no interior da famlia a construo de um projecto
de vida que passe pelo investimento na escolarizao dos prprios e dos lhos.
Joana Ferreira
1
e Carolina Cardoso
1


1. A Educao de Adultos e o processo de escolarizao
Em Portugal, verica-se que o nvel de qualicao escolar da
populao adulta se encontra muito abaixo da mdia da maioria
dos pases europeus, sendo um dos indicadores que apontado
como uma debilidade estrutural do pas (Quintas, 2008).
1

Esta carncia no se reecte apenas na actividade prossional
que o adulto possa exercer, mas tambm limita o seu acesso
cultura e informao e a possibilidade de ser um agente activo
na construo da sociedade a que pertence.
1 Escola Superior de Educao de Coimbra.
A correspondncia relativa a este artigo pode ser endereada para:
joanaferreira_jf@hotmail.com ou para carolinapcardoso@hotmail.com
A adaptao a inmeros cenrios e mudanas de carcter
social, poltico, econmico, cultural e tecnolgico (Canrio,
1999) que a sociedade actual impe aos cidados vem
armar a necessidade de estes adquirirem conhecimentos e
competncias cada vez mais adaptveis e transferveis, bem
como uma maior participao nos grupos, na cultura, na vida
social e poltica (Guimares, Silva e Sancho, 2000). Hargreaves
(2003) acrescenta ainda que se espera que, nos dias de hoje, o
indivduo esteja apto a lidar com o incerto e o inesperado, sendo
criativo e ecaz nas solues que encontra para dar resposta s
exigncias que a sociedade lhe coloca.
Por tudo isto, quer-se que o adulto, para alm da sua experincia,
adquira continuamente conhecimentos e competncias. Neste
05 171
sentido, entende-se que essencial que o adulto invista e d
continuidade ao seu processo de escolarizao, no apenas
para aumentar o seu nvel de escolaridade, mas principalmente
para promover o seu acesso a melhores condies de vida.
As medidas que foram inicialmente implementadas para
colmatar os baixos nveis de escolarizao da populao
adulta portuguesa no resultavam em respostas educativas
adequadas s caractersticas e necessidades formativas da
populao adulta, dado terem por base os mesmos modelos
de programas educativos que se destinavam formao
de crianas e jovens (Quintas, 2008). Surgiu, deste modo, a
necessidade de se utilizarem outras abordagens formativas e
programas educativos.
O aparecimento de novos conceitos no domnio da Educao
de Adultos, dos quais se destacam o conceito de Educao
permanente e educao recorrente, permitiram um entendimento
mais amplo da educao, reconhecendo-a como um processo
que ocorre ao longo da vida. Este entendimento da educao
permitiu, assim, considerar vrios contextos de aprendizagem,
no os reduzindo apenas ao sistema escolar, mas valorizando
tambm os processos educativos que se desenvolvem noutros
contextos. Neste sentido, a Educao de Adultos contempla,
para alm das aprendizagens desenvolvidas nos contextos
formais, aprendizagens no-escolares, mais espontneas e
menos sistemticas e intencionais, que so entendidas como
igualmente importantes e interessantes no contexto das
aprendizagens adquiridas ao longo da vida. Assim, para alm
da educao formal, so considerados dois outros contextos
educativos: a educao no-formal, que se dene como
qualquer tentativa educacional organizada e sistemtica que
normalmente se realiza fora dos quadros do sistema formal,
e a educao de ensino informal, que dene os contextos em
que a pessoa adquire e acumula conhecimentos atravs da
experincia diria em casa, no trabalho e no lazer.
A Educao de Adultos ganhou novos contornos quando, ao
passar a ser entendida como um processo que se desenvolve
ao longo da vida e em vrios contextos, se sentiu a necessidade
de reconhecer, validar e certicar competncias dos adultos,
conferindo valor s aprendizagens e s experincias ocorridas
ao longo das suas vidas.
Com vista a responder aos dces de escolarizao que afectam
a maioria da populao adulta em Portugal e as consequncias
que deles advm surge, entre outras medidas, a Iniciativa Novas
Oportunidades e, com ela, o processo de Reconhecimento,
Validao e Certicao de Competncias (RVCC), levado a
cabo por Centros Novas Oportunidades (CNO). Atravs das
aprendizagens adquiridas pelos adultos ao longo da sua vida, este
programa procura reconhecer, validar e certicar competncias
escolares e prossionais de adultos com experincia prossional
comprovada (http://www.anq.gov.pt).
Para alm destes pressupostos, o processo de RVCC tem
ainda por objectivo promover na populao adulta o gosto e a
necessidade de continuar a aprender, que se concretizam numa
procura de formaes e/ou no prosseguimento dos estudos.
Os ganhos que o adulto pode obter por dar continuidade ao seu
processo de escolarizao manifestam-se quer ao nvel pessoal,
como prossional, social e familiar.
Considera-se, por tudo o que acima foi referido, que ter
frequentado o processo de RVCC introduz mudanas em todos
os domnios da vida destes adultos, e que o reinvestimento na
escolarizao demonstra, per se, um reforo dado importncia
conferida escolarizao. Sabendo que a famlia tem um
papel determinante no sucesso escolar das crianas, importa
compreender em que medida esta atitude dos pais perante a
sua prpria escolarizao se reecte num maior investimento
dado ao processo de escolarizao dos lhos.
2. Famlia, educao e processo de escolarizao
A famlia, ao longo de geraes, tem sido considerada uma pea
fundamental na educao das crianas. entendida como uma
instituio fundamental de educao em qualquer cultura. A
encontramos, simultaneamente, a educao formal e informal.
Os pais, pelo simples facto de coabitarem com os lhos,
constituem fonte e modelo de educao. Eles so exemplos
que os lhos seguem quase instintivamente. Tambm ensinam
quando falam, exemplicam, elogiam ou at punem. A famlia
a primeira instituio de educao no tempo e, em muitos
casos, a mais importante da sociedade (Frost, 1966).
A famlia enquanto instituio tem sido constituda como objecto
de anlise em vrias disciplinas cientcas, nomeadamente
172
pela Sociologia e pela Psicologia. Estas abordagens sociais e
humanas de anlise da famlia tm procurado compreender de
que modo a educao familiar interage com o comportamento
e as aprendizagens das crianas (Neves, 1999).
Considerando que a famlia tem um papel fundamental no
desenvolvimento e insero dos lhos nos diversos contextos da
sociedade, e sabendo ainda que a escolarizao , na sociedade
actual, factor determinante para essa insero, importa
compreender de que forma que os pais, bem como a escola
em relao com os pais, promovem e oferecem condies s
crianas para que estas se desenvolvam plenamente.
O projecto de escolarizao que os pais denem para os seus
lhos no o mesmo para uma famlia de nvel sociocultural
elevado e para uma famlia de nvel sociocultural baixo: a
primeira est familiarizada com a escola e as suas prticas,
permitindo criana uma insero mais fcil nos contextos
sociais, nomeadamente na escola; a segunda no consegue dar
resposta s solicitaes sociais porque no domina as regras
da escola. De facto, muitas das diculdades que os alunos de
classes populares sentem advm do facto de, entrada para a
escola, terem de se familiarizar com a cultura escolar e com os
numerosos elementos que a caracterizam, visto no terem tido,
at ento, oportunidade de os conhecer no ambiente familiar
(Pourtois, Desmet & Barras, 1994).
Esta falta de domnio do cdigo escolar resulta, em grande
medida, do baixo nvel de educao e de qualicao dos pais e da
pobreza cultural do ambiente familiar, que se manifestam tambm
numa pobreza lingustica aos nveis lexical e sintctico. O capital
escolar, ou seja, o nvel de instruo que a criana ser capaz
de adquirir, est fortemente condicionado pelo capital cultural
que a famlia capaz de transmitir criana. No entanto, isto
no signica que crianas provenientes de meios socioculturais
menos favorecidos tenham nascido menos inteligentes; signica,
sim, que essas crianas tm menos oportunidades de acesso a
determinadas experincias que estimulem e incentivem o seu
desenvolvimento intelectual (Diogo, 1998). Entende-se, por isso,
que quanto mais rico e variado for o ambiente familiar, bem como
as experincias vividas em contextos informais e no formais,
maiores so as possibilidades que a criana tem de desenvolver
competncias e adquirir conhecimentos relevantes para o seu
desenvolvimento cognitivo.
A relao entre o insucesso escolar e os baixos nveis
socioculturais tem sido amplamente estudada. frequentemente
considerado que crianas que pertencem a uma classe social
desfavorecida podem estar em risco de insucesso escolar,
dado que o ambiente familiar no qual esto inseridas ,
tendencialmente, intelectualmente pouco estimulante (Manning
& Baruth, 1995).
Segundo Bourdieu e Passeron (1966), a relao entre o nvel
sociocultural das famlias e o rendimento escolar das crianas
reecte a reproduo das relaes assimtricas de classe,
legitimada pelo sistema educativo que procurava garantir
apenas classe dominante a transmisso hereditria do capital
cultural, perpetuando assim as diferenas de classes. Deste
modo, segundo esta teoria, as desigualdades de oportunidades
no acesso e prosseguimento no ensino derivam, em grande
parte, da estraticao social. No entanto, Diogo (1998) entende
que as diferenas na desigualdade de oportunidades no ensino,
explicadas pela diferena na qualidade da herana cultural
em funo da classe social, apenas explicam as diferenas
no desempenho escolar entre classes sociais distintas, no
explicando a disparidade no sucesso escolar no seio da mesma
classe. Independentemente do rendimento do agregado ou do
nvel de instruo dos pais, o modelo cultural e educativo dos
pais e as suas representaes so variveis, pelo que devem
ser tidas em considerao quando se analisa o desempenho
escolar das crianas (Clark, 1983; Pourtois et al., 1994). Um
ambiente familiar em que exista o dilogo, o incentivo, a
criao/xao de objectivos e um clima educativo positivo
so igualmente condies importantes para se compreender as
questes associadas ao sucesso escolar (Clark, 1983).
Tendo em conta que o ambiente familiar e o apoio parental
contribuem, em grande medida, para explicar a aprendizagem
escolar e o desenvolvimento cognitivo das crianas, Clark (1983)
considera como prticas determinantes para o sucesso escolar:
i) o desenvolvimento de um sentido de pertena e a valorizao
da escola; ii) o estabelecimento de rotinas; iii) o estabelecimento
e distribuio de tarefas no contexto familiar; iv) a superviso
do tempo que a criana despende nas vrias tarefas; v) o
incentivo leitura; vi) a criao de espaos de conversa sobre a
importncia da aprendizagem e da escola; vii) as visitas escola;
viii) o incentivo prtica de actividades extracurriculares e
passatempos; ix) a realizao de brincadeiras em conjunto, bem
05 173
como as visitas a espaos culturais. Bloo (1984, cit. por Silva e
Martins, 2002) complementa esta ideia acrescentando algumas
prticas, tais como: i) o acompanhamento e apoio s tarefas
escolares; ii) as actividades que promovam o desenvolvimento
intelectual e lingustico; e iii) a explicitao das expectativas e
aspiraes dos pais em relao aos seus lhos e ao seu percurso
educativo, as quais, segundo o autor, tambm so conducentes
ao sucesso escolar. Tambm Walberg (1984 cit. por Silva e
Martins, 2002) dene algumas estratgias que os pais podem
adoptar na relao com os seus lhos e que podem contribuir
para o sucesso escolar: i) conversar com os lhos sobre os
acontecimentos do dia-a-dia; ii) incentivar a leitura pelo prazer
que lhe est associado; iii) assistir e conversar em conjunto sobre
os programas televisivos; e iv) expressar interesse e dedicao
pelo desenvolvimento escolar e pessoal do lho.
A representao que os pais tm da escola inuenciada
pelo seu prprio percurso de (in)sucesso escolar, e inuencia
fortemente a representao que a criana ter do seu prprio
percurso educativo. Se existir uma forte cultura de escolarizao
por parte dos pais que passe pela construo de um projecto
de escolarizao para os seus lhos, se a ideia que os pais
tm da escola for positiva e estes tiverem, para os seus lhos,
expectativas de sucesso, a criana sentir-se- segura, motivada
e integrada no meio, sentir conana no seu desempenho
escolar e procurar ir ao encontro das expectativas dos pais.
Os pais funcionam, desta forma, como agentes sociais que
tm uma inuncia determinante na construo das atitudes e
comportamentos das suas crianas face educao e escola
(Mackay & Miller, 1982, cit. por Jodl, Michael, Malanchuk,
Eccles & Sameroff, 2001). A famlia enquanto modelo inuencia
a criana de acordo com as suas prticas educativas e os seus
esquemas culturais. Por conseguinte, a famlia determina
fortemente o desenvolvimento da criana e a qualidade desse
desenvolvimento, que se traduzem, na escola, por um bom
desempenho escolar (Pourtois et al., 1994).
No estudo realizado por Wang, Wildman e Calhoun (1996)
comprovada a existncia de uma relao positiva entre a
realizao dos alunos e variveis como as expectativas dos
pais, a educao e o suporte fornecido por estes. Segundo
Fredricks e Eccles (2002), as percepes que os pais tm das
capacidades dos seus lhos determinante na formao das
crenas e valores que os seus lhos tm acerca das suas
prprias competncias. Desta forma, verica-se uma relao
positiva entre as expectativas parentais e a performance e
motivao para a realizao das crianas. Outros estudos
(Koutsoulis & Campbell, 2001) demonstram que a presso
exercida e baixos nveis de suporte oferecidos pelos pais
desmotivam as crianas e condicionam negativamente o seu
desempenho escolar. Entende-se, por isso, que um maior
apoio parental e uma menor coero permitir um melhor
desenvolvimento cognitivo das crianas.
Diversas investigaes (Belsky, 1981; Marjoribanks, 1979)
tm vericado que a qualidade do clima familiar se relaciona
signicativamente com variveis como a inteligncia, a
motivao para a realizao, a auto-estima e o rendimento
escolar das crianas.
Nos seus estudos, Katkovsky, Crandall e Preston (1964
cit. por Eccles, Wigeld & Schiefele, 1998) vericaram
que quanto melhor for a imagem que os pais tm da sua
prpria competncia intelectual, mais provvel ser que
estes participem nas actividades intelectuais dos lhos e os
incentivem.
Deste modo, as representaes e as atitudes que os pais
tm acerca da escola esto relacionadas com a sua prpria
experincia escolar, transferindo para os seus lhos, em
muitos casos, a sua experincia enquanto estudantes. Assim,
os pais que no tiveram um percurso escolar pautado pelo
sucesso tendem a ter pouco contacto com a escola dos
seus educandos. Todavia, Davies (1989), refere que, quando
entrevistados, estes pais manifestam um grande interesse
pela educao dos seus lhos, mas no sabem o que e como
fazer para participar mais nas tarefas escolares dos mesmos,
quer na escola, quer em casa.
3. Relao escola-famlia
Sabendo que os pais so modelos importantes para a
realizao e aprendizagem escolar e para o desenvolvimento
cognitivo das crianas, pois so as suas representaes e
expectativas acerca da escola que servem de referncia
quanto s atitudes, comportamentos e importncia que a
criana atribui escolarizao, fundamental que a escola
174
crie condies de relacionamento com todos os pais. Torna-
se essencial existir uma cooperao entre a escola e os
pais, no sentido de os ajudar a ter um papel mais activo no
percurso escolar dos lhos, com vista a um maior e melhor
acompanhamento e investimento no processo de escolarizao
dos mesmos. Se os professores criarem estratgias de
envolvimento dos pais promovendo o desenvolvimento de
atitudes positivas face escola e se os ajudarem a integrar a
cultura escolar no contexto familiar, as diculdades sentidas em
compreender o cdigo e a cultura escolar por parte de alunos
de famlias de baixo nvel sociocultural podero ser atenuadas,
criando, assim, condies para que todos tenham sucesso ao
longo do seu percurso escolar.
Pelo que foi referido, considera-se que o envolvimento das
famlias nos processos de escolarizao dos lhos uma
condio-chave para o sucesso escolar das crianas. No entanto,
no suciente enviar diariamente os lhos escola para que
o processo de escolarizao se efective. Entre as necessidades
decorrentes do empenho dos pais na escolarizao dos lhos,
parecem sobressair: a implicao das pessoas signicativas na
relao pedaggica, a atribuio de sentido s aprendizagens, e
a necessidade de uma pedagogia diferenciada (Salgado, 2003).
Os alunos cujos pais e escola trabalham em parceria sentem que
h pessoas de ambos os contextos que se preocupam, investem
e coordenam tempo e recursos para contribuir para o seu
sucesso educativo, o que lhes permite compreender melhor a
importncia da sua escolarizao e sentirem-se mais motivados
para nela investirem. As famlias e as escolas que cooperam
podem contribuir, assim, para i) melhorar o aproveitamento
escolar dos estudantes, ii) elevar a sua auto-estima, iii) criar
atitudes positivas face aprendizagem, iv) promover a sua
autonomia e realizao pessoal (Diogo, 1998), e v) reduzir
conitos entre a escola e a famlia, tornando o ambiente escolar
mais positivo (Comer, 1984).
Estudos realizados nesta rea tm vindo a demonstrar que,
da colaborao entre os pais e a escola, resultam inmeros
benefcios e efeitos positivos na vida escolar dos alunos, dos
quais se destacam a melhoria do rendimento escolar (Walberg,
Bole & Waxman, 1980 cit. por Cavalcante, 1998; Silva & Martins,
2002) e a diminuio do nmero de faltas e reprovaes a
reduo de problemas comportamentais (Comer, 1980).
No mesmo sentido, um trabalho de investigao-aco que
tinha por objectivo incrementar a participao das famlias
na vida escolar dos lhos demonstrou existirem ganhos
signicativos, como sendo o aumento da conana das famlias
enquanto agentes educativos, a partilha de experincias entre
os membros das famlias envolvidas, um aumento dos nveis
de motivao dos lhos para as aprendizagens escolares e
uma atitude mais positiva dos alunos face aos contedos
programticos escolares (Silva e Martins, 2002).
As investigaes que tm sido realizadas nesta rea tm
procurado conhecer as variveis que contribuem para potenciar
a relao escola-famlia, desenvolvendo alguns modelos
que permitem compreender que tipo de prticas podem ser
desenvolvidas em parceria por pais e professores.
Um dos modelos criados foi a tipologia apresentada por Epstein
(1995), que comporta seis modalidades de envolvimento
parental, a saber: i) a formao e ajuda s famlias, que se
traduz na ajuda prestada s famlias em criar condies de
trabalho em casa que suportem as aprendizagens escolares;
ii) comunicao entre escola e famlia, comportando vrias
prticas e instrumentos de comunicao com vista a reforar
e intensicar a comunicao entre a escola e a famlia,
nomeadamente atravs de cartas, reunies, visitas domicilirias,
contactos telefnicos, entre outros; iii) voluntariado na escola,
remetendo para a prestao de qualquer tipo de trabalho que
os pais, de modo voluntario, queiram realizar na escola, como
sendo a ajuda a outros pais, a participao na associao de
pais e/ou em actividades desenvolvidas na escola (festas,
actividades desportivas, culturais, etc.); iv) envolvimento
em actividades de aprendizagem em casa, contemplando
as competncias que fomentam a interaco, orientao e
apoio em tarefas de casa, de enriquecimento e/ou de estudo;
v) envolvimento no processo de tomada de decises,
remetendo para a incluso dos pais nos processos decisrios
com vista a uma participao efectiva destes nos rgos
representativos; e vi) colaborao com a comunidade,
contemplando e responsabilizando parceiros comunitrios
nos programas educativos, rentabilizando os recursos da
comunidade para o enriquecimento das aprendizagens dos
alunos.
De acordo com Epstein (1995), as parcerias que se estabelecem
05 175
entre as famlias e a escola contribuem para melhorar o
ambiente escolar, oferecem suporte s famlias, aumentam
as competncias dos pais, aproximam as famlias da escola e
permitem que os pais auxiliem os professores a desempenhar
melhor o seu papel de docente.
Por tudo isto, o envolvimento e a cooperao dos pais com a
comunidade escolar revela-se fundamental para que a criana
se sinta mais motivada e compreenda melhor a importncia
e a necessidade de investir na sua escolarizao, sendo a
participao activa dos pais, tanto na relao com a escola
como no apoio escolar em casa, fundamental neste processo.
4. Problemtica
O nvel de qualicao escolar dos adultos est, em certa
medida, associado ao domnio da cultura escolar, bem
como s representaes que o adulto tem da importncia
da escolarizao. sabido que um percurso escolar de
insucesso tem implicaes na auto-imagem e na percepo
que o adulto tem das suas competncias, assim como nas
representaes e expectativas de (in)sucesso escolar que tem
para o seu lho. Porque a famlia, com as suas representaes
e expectativas, determinante na construo de atitudes e na
adopo de comportamentos por parte das crianas face s
aprendizagens e escola, fundamental compreender de que
modo o reinvestimento, por parte de adultos, no seu projecto
de escolarizao, nomeadamente atravs do processo de
RVCC, provocou mudanas na sua vida e se estas mudanas se
traduzem num maior investimento e envolvimento no processo
de escolarizao dos lhos.
Para responder aos objectivos deste estudo, procedeu-se a uma
investigao de carcter exploratrio, dado no se conhecer
estudos que j se tivessem debruado sobre esta problemtica
em especco. Deste modo, recorreu-se a uma amostra por
convenincia, constituda por 40 adultos que concluram o
processo de RVCC de nvel bsico e com lhos a frequentar o
1. ciclo do ensino bsico.
Para proceder recolha dos dados, optou-se pela entrevista
semi-estruturada. Esta foi construda tendo por base uma
reviso bibliogrca sobre os diversos conceitos abordados
neste estudo. Este artigo abordar, especicamente, os
resultados auferidos pela anlise dos dados referentes ao
conceito de Processo de Escolarizao.
O grupo de questes formuladas tinha como objectivo conhecer
as mudanas provocadas pela frequncia no processo de RVCC
quanto: i) s mudanas ocorridas na vida do inquirido; ii)
perspectiva do futuro escolar do inquirido; iii) importncia
conferida ao percurso escolar do lho; e iv) frequncia de
participao na vida escolar do lho.
De forma a obter uma descrio que d conta, de modo
aprofundado, do teor das entrevistas, procedeu-se a uma
anlise de contedo das respostas dos sujeitos inquiridos,
tendo sido codicadas e divididas as respostas em categorias,
subcategorias e componentes.
No ponto seguinte, sero apresentados e discutidos os
resultados obtidos.
5. Anlise e discusso dos resultados
5.1. Mudanas de vida provocadas pelo processo de RVCC
De modo a conhecer as mudanas provocadas na vida dos
inquiridos aps terem frequentado o processo de RVCC,
efectuou-se a seguinte questo: Ter realizado o processo de
RVCC provocou alguma alterao na sua vida? Qual/quais?. Da
anlise realizada s respostas dos inquiridos, pde-se constatar
que 82,5% dos entrevistados refere que este processo provocou
alteraes na sua vida.
Quanto s mudanas que alguns dos entrevistados consideram
que o processo de RVCC provocou, destacam-se as referncias
feitas s mudanas percepcionadas na sua auto-estima, uma
vez que lhes foram validados conhecimentos e competncias
que at ento no lhes eram reconhecidos.
Noto que acabo por ter mais conana, no naquilo que
adquiri, mas naquilo que eu posso mostrar aos outros. ()
Sempre tive o gosto pelo estudo, o que eu no tinha realmente
era a certicao (...) Trabalhava numa rea que puxava muito
mentalmente, como agora, mas depois quando chegava para
perguntar: o que que tens? - 9 Ano. Descia ali no sei
quantos degraus, e isso frustrava-me, porque na realidade se
176
me metessem prova, era capaz de fazer muito mais do que a
pessoa que tinha o 9 ano e agora isso j no acontece ()
(E2; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
Sendo a dimenso familiar um dos aspectos centrais deste
estudo, interessante constatar que h pais que se sentem
mais valorizados perante a famlia, mais especicamente pelos
lhos.
Se calhar as pessoas l de casa dizem pai, j tens o nono
ano! () A gente sente-se mais valorizados, isso verdade.
(E28; Sexo Masculino; Meio Rural; Regio Norte)
Quanto auto-estima, salienta-se ainda a importncia de
terem ganho uma maior conscincia das suas competncias
e uma maior conana em dar continuidade ao seu percurso
educativo.
Alterou (...) passei a ver as coisas de outra forma (...) fez-me
querer atingir objectivos que eu nunca pensei querer vir a atingir
novamente.
(E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Foi ainda evidenciado por alguns o entusiasmo para investir na
cultura e na pesquisa de informao, numa vontade de saber
mais.
Deu-me mais entusiasmo para participar noutras coisas, deu-
me mais entusiasmo para eu me desenvolver culturalmente,
deu-me mais para pesquisar, deu-me mais para me informar
sobre certos assuntos.
(E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Das capacidades adquiridas, evidenciam-se as competncias de
leitura e de escrita e maiores capacidades de comunicao.
Sem dvida alguma que mudou um bocadinho na minha
maneira de estar na vida, deixa-me muito mais aberto, uma
coisa que eu noto sem dvida alguma que sei ouvir e o facto de
saber ouvir ajuda-me a parar para pensar e quando ns ouvimos
bem (...) muito mais fcil de responder correctamente. () O
facto de ser mais fcil expressar-me.
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Regio Centro)
ainda de destacar a aprendizagem de saberes especcos
fundamentais na sociedade do conhecimento, nomeadamente
na rea da informtica. O domnio desta ferramenta, para alm
de permitir uma maior adaptao s exigncias da sociedade
actual, constitui a possibilidade de aproximao realidade dos
lhos, uma vez que estes instrumentos fazem hoje parte da
cultura e identidade dos mais jovens.
Nem sabia o que era um e-mail, no sabia nada mesmo, no
sabia escrever, no sabia fazer aplicaes, nem ir Internet e
fazer pesquisas, e acabei por aprender isso tudo.
(E26; Sexo Feminino; Meio Rural; Regio Norte)
Alguns referem competncias ao nvel do trabalho, sendo
de salientar, para alm das possibilidades de progresso na
carreira, a capacidade de assumir adequadamente as suas
funes com maior autonomia.
Mais consciente das minhas capacidades (...) agora estou com
a minha carga horria quase sobrecarregada (...) j no mandam
no meu trabalho, sou eu que vou gerindo o meu trabalho e o
poder transmitir a outras pessoas os conhecimentos de 20
anos, para mim isso muito importante...foi uma subida muito
grande.
(E36; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Assim, as mudanas provocadas na vida destes adultos por
terem frequentado o processo de RVCC reectem-se em
benefcios ao nvel da auto-estima, numa maior conscincia das
suas competncias e numa maior conana em prosseguir os
estudos. Estes adultos revelam investir mais na cultura e terem
agora maior facilidade em pesquisar informao, em parte
devido aquisio ou aprofundamento de competncias no
domnio da informtica. Estes ganhos so ainda mais relevantes
quando vericamos que, por terem competncias nesta rea, se
sentem mais prximos e compreendem melhor as actividades e
interesses dos lhos.
Estes resultados so concordantes com os estudos de
Katkovsky, et al. (1964 cit. por Eclles et al. 1998), que vericam
que, quanto melhor for a imagem que os pais tm de si e da
sua competncia intelectual, mais provvel ser que participem
e incentivem as actividades intelectuais dos lhos.
05 177
5.2. Perspectiva do seu prprio futuro escolar num perodo
de 5 anos
Procurando perceber se, aps terem completado o processo de
RVCC, os inquiridos deram continuidade ao seu processo de
escolarizao ou tm vontade de o fazer, formulou-se a questo:
Como v o seu futuro escolar daqui a 5 anos?. Vericou-se
que a maioria (77,5%) refere ter vontade ou sentir necessidade
de continuar a estudar, sendo que uma grande parte dos
inquiridos tem por objectivo fazer outras formaes, e que
outros esperam vir a ingressar ou terminar o nvel secundrio
do processo de RVCC ou dos Cursos EFA, ou ingressar no
Ensino Superior. Com menos representatividade, surgem ainda
aqueles que pretendem terminar o Ensino Superior.
Vou tirar um segundo curso de informtica e vou-me inscrever num
curso de ingls, e depois ento se achar que estou mais preparada,
depois ento sou capaz de entrar para o dcimo segundo.
(E14; Sexo Feminino; Meio Rural; Regio Centro)
O primeiro objectivo , sem dvida, tirar uma licenciatura de
engenharia agrnoma (...) e o outro objectivo est entre aspas,
talvez seja fazer um mestrado (...) mas parar de estudar no (...)
uma coisa que eu fao frequentemente que todas as formaes
prossionais que existem ligadas minha rea de trabalho,
obviamente que eu estou presente em todas as possveis.
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Regio Centro)
As razes pelas quais 10% dos entrevistados no tencionam
prosseguir os estudos poder-se-o dever ao facto de a
passagem do 4. ano para o 9. ano j ter representado um
grande esforo e o conseguir de um objectivo que, at data,
ainda no lhes criou a vontade de reinvestir e dar continuidade
ao seu processo educativo.
() no penso em fazer o 12. Para mim, j chega! J foi um
caminho longo da 4 classe para o 9 ano.
(E7; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
Deste modo, parece que o facto de terem realizado o processo
de RVCC permitiu a estes adultos no s aumentar o seu nvel
de escolaridade, mas tambm criar a necessidade e interesse
em continuar a estudar, quer para progredir nos estudos, quer
para obter mais formao.
O investimento destes adultos na sua escolarizao bastante
positivo, pois sabe-se que a qualicao escolar possibilita
uma maior e melhor integrao e adaptao dos indivduos s
exigncias da sociedade actual, que impe aos seus cidados
uma constante necessidade de resposta mudana e inovao.
Atravs da escolarizao, desenvolvem os seus conhecimentos
e competncias, tornando-se mais autnomos no acesso
informao e cultura, e melhoram a sua capacidade de
participao e interveno nas vrias dimenses das suas vidas
(pessoal, prossional, familiar e comunitria).
5.3. O processo de RVCC e as mudanas ocorridas na
importncia conferida ao percurso escolar do lho
Procurando analisar as mudanas ocorridas aps o processo
de RVCC, no que concerne a importncia conferida ao percurso
escolar do lho, colocou-se aos inquiridos a seguinte questo:
Desde que frequentou o processo de RVCC, como v a
importncia do percurso escolar do seu lho para o futuro
dele? O que mudou?, tendo-se vericado que 65% dos
pais considera que no lhe atribui uma maior importncia,
por considerarem que sempre investiram e atriburam muita
importncia ao processo de escolarizao do lho.
Eu tinha a ideia que hoje tenho. () Continuo a achar muito
importante que o meu lho tenha um bom percurso escolar e
estamos a trabalhar para isso em conjunto, para que o futuro
dele seja bom e mais fcil.
(E8; Sexo Masculino; Meio Urbano; Regio Centro)
No entanto, apesar de os pais no modicarem o sentido
do projecto de escolarizao que tm para os lhos, muitos
enriqueceram este projecto. Da mesma forma, o facto de
estes terem retomado os estudos revela, s por si, que esto
conscientes da importncia da escolarizao, ou seja, reconhecem
que fundamental ter conhecimentos e competncias para dar
resposta s exigncias da sociedade actual.
A minha maneira de pensar a mesma, por isso que eu recorri
ao processo RVCC (). Porque a importncia [de estudar]
to grande que senti necessidade de recorrer ()
(E5; Sexo Feminino; meio Rural; Regio Centro)
Dos 35% entrevistados que consideram que houve mudanas,
178
grande parte refere que passou a valorizar mais o percurso
escolar do lho como uma forma de este ter mais e melhores
oportunidades de emprego; alguns referem ainda que, agora
que reinvestiram na sua escolarizao, tm uma percepo mais
consistente de que estudar possibilita uma maior realizao e
desenvolvimento pessoal e prossional.
Muitos entrevistados justicam o seu empenho no futuro escolar
dos lhos como forma de colmatar o facto de eles prprios no
terem continuado os seus estudos, tendo s posteriormente
tomado conscincia da necessidade da formao para a
melhoria das suas condies de vida.
() e eu hoje entendo isso e no quero de forma alguma que
acontea isso aos meus lhos, que o facto de ter que comear
a trabalhar cedo afasta-nos a nossa mente () graas ao RVCC,
a abrir esta caixa e a soltar toda esta informao que estava
guardada, que est c h muitos anos... e deixa-me muito mais
vontade e isso sem dvida nenhuma ajuda os meus lhos no
processo escolar () sempre achei que era importante andar
na escola, acredito que hoje dou muito mais importncia a esse
facto ()
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Regio Centro)
tambm interessante vericar que a maioria dos pais
gostaria que os seus lhos estudassem at ao Ensino Superior,
revelando interesse em investir no processo de escolarizao
dos mesmos.
Acho que muito importante. Espero que ela chegue ao Ensino
Superior. (...) Eu sei que no est fcil arranjar empregos, mas
eu como me vou fazer de tudo para ela nunca desistir () para
lhe dar uma formao que eu no tive ()
(E9; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
Tambm de salientar a conscincia de que a escolarizao e a
formao so hoje fundamentais para qualquer tarefa.
Eu sempre dei importncia a isso, mas agora dou ainda mais
porque () estamos num mundo muito difcil de viver e at
para trabalhar num restaurante, numa pastelaria j esto a pedir
o 9 ano e s vezes o 11 at. (...)
(E7; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
A funo mais referida remete para a formao para a vida
activa, incluindo a formao prossional. Parecem igualmente
relevantes as referncias feitas importncia dos estudos para
o desenvolvimento pessoal e social dos lhos, quer do ponto
de vista das relaes pessoais e sociais, quer para melhorar as
suas capacidades de comunicao, quer ainda para potenciar
as suas capacidades cognitivas.
Muito importante, () os estudos so muito enriquecedores
como pessoa, como prossional, como tudo.
(E5; Sexo Feminino; meio Rural; Regio Centro)
Eu sempre tive esses valores e acho que o trabalho dela neste
momento e o objectivo principal e nico o percurso escolar.
(E3; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
Os pais, de acordo com as suas prticas educativas e o
seu capital cultural, funcionam como agentes sociais que
inuenciam e moldam as atitudes e comportamentos que as
crianas desenvolvem. Deste modo, a famlia desempenha um
papel determinante, pois nela que as crianas aprendem a
importncia da educao e da escola (Mackay & Miller, 1982
cit. por Jodl et al. 2001). Por isso, a representao que os
pais tm da escolarizao inuencia fortemente a percepo
que os lhos tm da mesma. Assim, e considerando os
resultados obtidos, pode-se depreender que existe uma forte
cultura de escolarizao por parte destes pais, o que poder
traduzir-se num ambiente familiar rico e variado, em que se
aposta no desenvolvimento de competncias e na aquisio de
conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento pessoal
e escolar da criana.
5.4. O processo de RVCC e as mudanas ocorridas na fre-
quncia de participao na vida escolar do lho
Como forma de vericar as mudanas nas prticas de
envolvimento na escolarizao dos lhos aps o processo de
RVCC, procurou-se perceber se os entrevistados passaram
a participar mais na vida escolar dos lhos, e de que forma
o fazem. Neste sentido, pergunta Desde que frequentou o
processo de RVCC, participa mais na vida escolar do seu lho?
De que forma?, 80% dos inquiridos considerou que no
participam mais na vida escolar do lho aps o processo de
RVCC porque j participavam activamente antes de realizar este
05 179
processo. interessante vericar que, quanto importncia
atribuda participao na vida escolar dos lhos, a maioria
dos sujeitos considera ou j considerava importante essa
participao, mesmo antes de terem realizado o processo de
RVCC.
Sempre participei, sempre tive essa noo de que era
importante participar.
(E22; Sexo Masculino; Meio Rural; Regio Norte)
Apesar de muitos pais j se envolverem e participarem no
processo escolar dos lhos, a participao no processo de
RVCC parece ter sido uma mais-valia, uma vez que possibilitou
o desenvolvimento de competncias de comunicao que
potenciam e efectivam uma participao mais activa, e tambm
uma maior compreenso e interveno na vida escolar dos lhos
(como seja nas reunies escolares, festas e outras actividades
da escola).
Vou s reunies eu isso sempre fui, mas se calhar participo
mais, de uma forma mais coerente, com mais rmeza, no
tenho medo de falar. Antigamente ia s reunies com mais pais,
se calhar estava mais num canto, mais calada, a ouvir. Agora
acho que j participo ()
(E4; Sexo Feminino; Meio Urbano; Regio Centro)
Sim, respondo sempre, porque bom (...) quando foi o dia do
pai tambm fui (...) participo, gosto de participar. Antigamente
no, antigamente sentia-me parte, tomara que no me
chateassem, tomara que no falassem comigo, mas agora no.
Gosto de participar, e mais para dar fora ao meu lho.
(E34; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Regio LVT)
Tal como Davies (1989) refere, tambm os pais da amostra
em estudo, quando entrevistados, manifestam um grande
interesse pela educao dos seus lhos, mas referem que
antes de retomarem a sua escolarizao sentiam diculdades
em participar na vida escolar dos lhos, tanto na escola como
em casa, porque no sabiam como o fazer nem o que fazer.
Parece, ento, que o processo de RVCC permitiu um aumento
e melhoria da qualidade do envolvimento parental nas questes
de carcter escolar do seu lho, pois permitiu a estes pais
conhecerem melhor a cultura e o cdigo escolar e os numerosos
elementos que a caracterizam (Pourtois et al., 1994) e que, at
ento, tinham diculdade em compreender.
Podemos concluir ainda que este maior envolvimento dos pais
na vida escolar dos lhos leva a que os seus lhos sintam que
so investidos tempo e recursos no seu processo educativo, o
que lhes permite compreender melhor a importncia da escola
e sentirem-se mais motivados para aprender, conduzindo a uma
atitude mais positiva face aprendizagem, importante para o
investimento por parte das crianas no seu sucesso escolar.
6. Concluses
Ao tentar compreender quais as expectativas que os pais
demonstram em relao ao processo de escolarizao dos seus
lhos, a reexo centrou-se em duas direces de interveno.
Por um lado, o modo como integram o processo de escolarizao
no projecto de vida que traaram para os seus lhos, e como
comeam a concretiz-lo presentemente. Por outro, quais as
expectativas que os entrevistados demonstram em relao
continuao dos seus prprios processos de escolarizao,
explicadas tambm atravs das modicaes operadas nas
suas vidas.
Apesar de a maioria dos inquiridos considerar que no
modicou a importncia que atribua ao percurso escolar do
seu lho por previamente o considerar j muito importante,
estes pais armam, no entanto, juntamente com os que
consideraram ter havido mudanas durante o processo de
RVCC, que tm agora uma percepo mais consubstanciada de
que investir no percurso escolar do lho pode trazer ao seu
lho mais e melhores oportunidades de emprego, melhores
capacidades de comunicao, bem como uma maior realizao
e desenvolvimento pessoal.
Do mesmo modo, a maioria considera que no alterou a
participao que tem na vida escolar do seu lho porque j
antes se implicava nas actividades escolares mas, tal como
os que referiram ter percepcionado alteraes neste domnio,
salientam que agora se envolvem com maior frequncia e mais
activamente nas actividades escolares, quer na escola, quer
em casa.
Quanto ao seu prprio processo de escolarizao, a maioria
dos adultos demonstra vontade de prosseguir os estudos ou
de realizar outras formaes, referindo sentir que ter retomado
180
a sua escolarizao beneciou a sua vida ao nvel pessoal,
prossional e familiar.
Em suma: ao constituir uma oportunidade para cumprir o
projecto de escolarizao do adulto, o processo de RVCC
parece contribuir para uma maior integrao e adaptao dos
adultos s exigncias da sociedade actual, o que representa
para estes indivduos mudanas profundas na percepo de si
prprios e das suas competncias intelectuais. Estas mudanas
transferem-se tambm para a sua vida familiar porque, ao
terem uma imagem mais positiva de si prprios, estes adultos,
enquanto pais, sentem-se agora mais capazes e motivados para
participarem e incentivarem os seus lhos nas suas actividades
intelectuais. Reconhecem a importncia da escolarizao dos
lhos e sentem que podem ter uma participao mais activa
neste processo, tanto em casa como na escola. Esta participao
operacionaliza-se com a criao de ambientes de aprendizagem
ricos e variados, e incutindo nos seus lhos atitudes e
comportamentos positivos face s aprendizagens, motivando-
os para investirem no seu processo de escolarizao e criando,
deste modo, as condies necessrias ao seu sucesso.
05 181
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O sistema educativo portugus tem vindo a apresentar valores que forosamente se
correlacionam com o facto da nossa efectiva escolaridade obrigatria ser tambm a
mais recente do velho continente. Pensvamos ento que, com a presena de todas as
crianas na escola, os baixos indicadores subiriam e se colocariam ao nvel dos que
ofereciam, h mais tempo, a escola para todos.
Assim no aconteceu como revelam as elevadas taxas de insucesso das crianas e os
baixos nveis de escolaridade e de literacia da populao adulta. De facto, a ausncia de
uma cultura de escolarizao no interior de famlias, para quem a escola no teve na vida
uma presena signicativa, diculta a construo de um projecto de escolarizao para
os lhos que lhes permita a necessria motivao e envolvimento nas prticas escolares.
Da mesma forma, sabemos hoje que a aprendizagem ecaz da leitura fundamental
para o sucesso escolar s acontece se a criana a vivenciar com os seus adultos
signicativos o que no acontece em famlias com baixos nveis de literacia.
Embora no se dispense a escola e as comunidades envolventes da necessria
adequao aos seus destinatrios, desenvolvendo polticas parentais e pedagogias
especcas, capazes de proporcionar a aprendizagem de todos, um novo fenmeno
comea a desenvolver-se em Portugal contribuindo para a inverso dos nossos
baixos nveis de aprendizagem entrada para escola. A frequncia dos Centros Novas
Oportunidades por mais de um milho de adultos com baixas qualicaes - onde se
encontram includos os pais das crianas em idade escolar - demonstra , partida, um
projecto de qualicao escolar que certamente se transmitir aos lhos ao mesmo
tempo que se efectiva a entrada na famlia de prticas de literacia. Estes factores esto
a produzir mudanas que facilitam a motivao escolar, as aprendizagens fundamentais
e o envolvimento dos pais num processo com potencialidades de se apresentar bem
sucedido.
As comunicaes apresentadas num Encontro realizado em Coimbra em Novembro
de 2009 foram preparadas de modo a facilitar a organizao sistmica de um quadro
terico que permita a fundamentao da hiptese exposta e constituem o contedo do
presente livro. So os primeiros resultados de um estudo, apoiado pela ANQ, que visa
vericar esta hiptese.